Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Psicologia de La Educación

    Uploaded by

    lucia agor
    9 views132 pages
    psicología de la educación

    Original Title

    psicologia de la educación

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document
    psicología de la educación

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    9 views132 pages

    Psicologia de La Educación

    Uploaded by

    lucia agor
    psicología de la educación

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 132
    CAPITULO 4 El enfoque del procesamiento de informacién La mente es una entidad cautivadora, ‘Marianne Moore Poetisa estadounidense, siglo XX. Caracteristicas del enfoque del procesamiento de informacién Informacién, memoria y pensamiento de informacién _ Mecanismos de cambio Atencién éQué es la atencién? Cambios evolutivos Qué es la memoria? Codificacién ‘Almacenamiento Recuperacién y olvido Pericia Pericia y aprendizaje Adquisici6n de pericia Pericia y ensefanza Metacognicién Cambios evolutivos El modelo del buen procesamiento de la informacién Estrategias y regulacién metacognitiva Recursos cognitives: capacidad y velocidad de procesamiento Objetivos del aprendizaje Describir el enfoque det procesamiento de informacién. Definir la atencién y resumir cémo cambia durante el desarrollo. Explicar la memoria en términos de codificacién, almacenamiento y recuperacion de la informacién. Extraer algunas conclusiones a partir de la forma de pensar de los expertos. Explicar el concepto de metacognicién e identificar ‘algunos procedimientos para mejorar este aspecto en los nifios. 1 CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION Informacién, memoria y pensamiento tenfoque del procesamiento de infor- macién Frfoqe cogiivo que estucie bro ulizan y manejan i informecién los fines y como elaboran esrategis para ell. Los procesos cogritws de la mera ye persariento son fundamentales en este enfoque. PRESENTACION Las estrategias metacognitivas son uno de les aspectos importantes del aprendigg cognitive y un tema principal de este capftulo. Ademds de la metacognicin, explorg remos lo que significa adoptar un enfoque de procesamiento de ta informacin ep a enseftancza y examinaremos tres aspectos relevantes de la cognicisn: la atenci6n, Iq ‘memoria y la adquisicion de pericia. Recursos cognitivos: capacidad ‘Mecanismos y velocidad del procesamiento de cambio de informacién eHlasta qué punto son capaces los nifios? Los defensores de aplicar al aprendizaj el enfoque del procesamiento de informaci6n consideran que los nifios tienen capacidad elevada. Los nifios atienden a la informacién que reciben y la manipus lan; elaboran estrategias para recordar; forman conceptos, razonan y resuclven problemas. Estas importantes habilidades son. los temas que se tratarén en apartado. Informacién, memoria y pensamiento Fl enfoque del procesamiento de informaci6n hace hincapié en que los nifi utllizan y supervisan la informacién y elaboran estrateglas a partir de ella, procesos de la memoria y el pensamiento son fundamentales en. este enfoqutt Segiin este enfogue, los nifios desarrollan una capacidad, gradualmente ma para procesar informacién, que les permite adquirir conocimientos y habilidad de complejidad creciente (Haldford, 2008} El conductismo y su modelo asociativo de aprendizaje dominaron el campo dé la psicologfa hasta los afios cincuenta y sesenta, cuando muchos psicélogos comen= zaton a reconocer que resultaba imposible explicar el aprendizaje infantil sin es diar los procesos mentales como la memoria y el pensamiento. Se acuié entor ‘el término psicolagiacognitiva para referirse a los enfoques que buscaban explicarl ‘conducta mediante el analisis de los procesos mentales. Aunque fueron nume’ 2008). El cerebro fisico se compara con el hardware del ordenador y la cogni ‘con el software. Aunque los ordenadores y el software no constituyen analogi perlectas del cerebro y las actividades cognitivas, esta comparacién ha contribuidl Capitulo 4 El enfoque del procesarniento de informacisn 99 Recursos cognitivos: capacidad y velocidad fe procesarsiento de informacion ‘A medida que los nlfios crecen y maduran, y experimentan el mundo, aumentan sus capacidades de procesamiento de informacién. Estos cambios estén influldos probablemente por el incremento tanto de la capacidad como de la velocidad de procesamiento (Frye, 2004). Estas dos caractersticas suelen denominarse recursos {egnitvesy se postulan como influencias relevantes sobre la memoria y la solucién, de problemas. ‘Tanto la biologia como la experiencia contribuyen al desarrollo de los recursos cognitivos. Considérese la rapidez con que se procesa informacién en el idioma materno, en comparacién con un segundo idioma. Durante el crecimiento y la ‘maduraci6n infanl, se producen cambios importantes en el desarrollo, tanto en Jas estructuras cerebrales, tales como los cambios en los lsbulos frontales, y @ni- ~ yel neuronal, como la proliferacion y eliminaci6n de conexiones neuronales, que da lugar a menos conexiones, pero mds fuertes (Kuhn, 2008; Nelson, 2009). La mielinizacién (proceso que recubre el axén neuronal con una vaina de mielins) también aumenta la velocidad de los impulsos eléctricos en el cerebro. La micli- nizacién es un proceso que continia en la infancia y la adolescencia (Spear, 2007). a mayoria de los psiedlogos especialisas en el procesamiento de informacion argumentan que un aumento de la capacidad mejora también el procesamiento de informactén (Mayer, 2008). Por ejemplo, a medida que aumenta la capacidad para procesar informacién de los nifos resultan més capaces de tener en mente simul- téneamente varias dimensiones de un tema o de un problema, mientras que los is pequeiios suelen centrarse en una tnica dimensién. Los adolescentes son capaces de explicar la influencia de las dstintas experiencias de los Padres Fund dores! sobre la Declaraci6n de Independencia y la Constincién de los EE.UU.; sin embargo, los nifios de ensefianza primaria normalmente se centran en. hechos sencillos de la vida de los fundadores. 2Queé funcién tiene la velocidad de procesamiento? A menudo la velocidad con aque los nifos procesan la informacin influye en lo que pueden hacer con ella Si tun adolescente esté sumando mentalmente el precio de varios articulos que esté comprando en una tienda de alimentacin, debe ser capaz de obtener el resultado antes de que olvide el precio de cada articulo. La velocidad infantil de procesa- ‘miento de informacion esté ligada a su competencia para pensar (Bjorklund, 2005). Por ejemplo, la velocidad con que los nifios articulan una serie de palabras influye en el mimero de estas que pueden almacenar y recordar. En general un procesamiento répido esté asociado a un mejor rendimiento en las tareas cogniti- ‘as, Sin embargo, un procesamiento mas lento puede compensarse con estrategias eficaces. Los investigadores han disefiado varios métodos para evaluar la velocidad de procesamiento. Por ejemplo, se puede medir mediante el tiempo de reacién en una tarea determinada, en la que se pide a los individuos que pulsen un botén cuando perciben un estimulo, como la luz. También, se puede pedir a los sujetos experi- Imentales que asocien las letras o los niimeros con simbotos que ven en la pantalla de-un ordenador. Numerosas pruchas demuestran que la velocidad con que se realizan estas tareas aumenta notablemente a lo largo de la infancia (Kail, 2007; Luna y col, 2004: Mabbot y col. 2006). Durante los primeros afios dela adolescencia, la ve- locidad de procesamiento sigue mejorando, Por ejemplo, segiin un estudio, los "Niall R: Los «Padres Fundadores» son los lderes que frmaron la Decaraci6n de tndepen- enca, quienes partciparon en la evolucién y quienes redaciaron la Gonstituelén de EEUU. 100 Psicologia de la educacién que dastiquen is conceposexpliguen asian wey Oe / ofp ff Lf Doren ns propissemplbs del ance, Ofera elem Categorias de fuerto interés FIGURA 5.1. Clasificacién de los intereses especiales de los chicos y las chicas. ‘Fuente: DeLoache,Simcock y Maca (2007), Fig. 2.1 Developmental Psychology, vol. 43. ‘mapa conceptual Presenieién visual de Ios conenones y 2 orgrizacién jersrquice den concept, TBE chicos vertebrado oviparo, con la piel cubierta de escamas 0 placag risticas del concepto de dinosaurio, es importante que los ¢ tudiantes sepan qué es un reptil —normalmente, un ani meas y con respiracién pulmonar. Hl Chics, 3. Ofrecer ejemplos para ilustrar los rasgas 0 las caracteristicas funda mentale. Con respecto a los dinosaurios, puede aportar cjems plos y descripciones de distintos tipos de dinosaurios, comg triceratops, apatosaurio y estegosaurio. Se puede aclarar aig nds el coneepto ofreciendo ejemplos de otros reptiles que ng sean dinosaurios, como serpientes,lagartos, cocodrilos y to tugas. Efectivamente, una buena estrategia para ensefiar formacién de conceptos suele ser aportar ejemplos del cepto y otros que no lo son. Cuando ensefie conceptos mag complejos 0 trabaje con aprendices menos avanzados, es ng cesario ofrecer més ejemplos (Jonassen, 2007). 4. Proporcionar ejemplos complementarios. Pida a los estudiant ‘otros dinosaurios, como tiranosaurio, ornitolestes y dimeto don, o plda a los estudiantes que piensen en. més ejempl También les pediremos que piensen en otros ejemplos que m sean dinosaurios, como perros, gatos y ballenas. cAdquieren algunos nifios un interés apasionado por una ea goria en particular de objetos o de actividades? Un estudio recieni sobre nifios de L1 meses a 6 afios de edad confirma que es asi ( Loache, Simcock y Macari, 2007). Como resultado sorprendente, se observ6, notable diferencia de género en cuanto a las categorfas elegidas, de tal manera qu los nifios mostraron un gran interés por algunas en particular, en mayor grado cn el caso de las nifias. Los nifios mostraron un fuerte interés por los vehculos los trenes, las maquinas, los dinosaurios y las pelotas; las nifias, por temas relacig nnados con los vestidos/distraces, los libros y la lectura (véase la Figura 5.1). 1583, Categorizacin jerdrquica y mapas conceptuales La categorizaciOn es impo tante porque al incluir un concepto en una categoria, adqulere algunos rasgos caracteristicas de dicha categoria, por ser miembro de ella (Chi, 2008). Por eje plo, os estudiantes pueden inferir que un triceratops es un reptl, incluso si nan han recibido esta informacién, siempre que sepan que los dinosaurios son rept y que el triceratops es un dinosaurio. Los estudiantes, al saber que un triceratop ¢s un tipo de dinosaurio, pueden inferir que el triceratops adquiere las caracter ticas de los dinosaurios (que son reptiles) Un mapa conceptual es una representacién visual de las conexiones organizaci6n Jerérquica de un concepto. La elaboracién por parte de los est to, asi como ejemplos que no sean del concepto. Los aspectos visuales del conceptual nos remiten a la discusion sobre el uso de las imagenes en la mei (véase el Capitulo 4). Podemos elaborar un mapa conceptual con la ayuda de alumnos o dejar que ellos lo realicen, individualmente, 0 en pequefios grupos: Figure 5.2 muestra un ejemplo de un mapa conceptual de «rep Comprobacién de hipétesis Las hipiesis son suposicones y predicciones &— cificas que pueden ponerse a prueba para determinar su exactitud. Los estudi se benefidian de la préctica de elaborar hipétesis sobre lo que eS y no es un cepto. Una manera de formular una hipétesis es definir una norma que indi Capitulo 5 Proceses cognitives complejos 141 Reptiles Serolentes Lagartas ——Cocadrloe Tortugas INormelmente, Vertobrados Cublerta__—Respiracin vyiegartias oviparos pulmonar Axributos “Tipos de inosaurios Extinto epi Apatossurio Tiratope _Estegosaurlo FIGURA 5.2. Ejemplo de un mapa conceptual para el concepto de rept. Por aut algunos elementos se inyen onodentode unm yg ggg fepto. A continuaciin se expondri un ejemplo de cémo podemos FE een etme iar a primero, muestre a los alumnos la imagen con formas geométr- 7 9 8 8 9 0 4. 2 as de la Figura 5.3. Luego, seleccione elconceptodeunadeestas = JJ os @ @ Aa formas geométricas(p.¢),acirculo» o scirculo verde») y pida a Jos alunos que formulen hipétesis sobre el posible concepto. Los. 3 18 18 oh 8 alumnos se aproximan a este concepio planteando pregunus re- a @ 8 A Iacionadas con las formas geométricasy eliminando los ejemplos fue se corresponden con el concepto. También puede dejar que Jos alumnos, por turnos, seleccionen un concepto y contesten a FIGURES3 Generacin de hipétesis sobre un concepto Jas preguntas planteadas por otros compafieros.Trabajaré con los per pate de los alunos. ‘estudiantes para elaborar las estrategias ms eficaces que permi- tan identificar el concepto correcto Comparacién de prototipos En la comparacién de prototipos, los indivi- duos deciden si un elemento es miembro de una categoria, al compararlo con el flemento 0 clementos més caracteristicos de dicha eategoria (Rosch, 1973). Cuanto mas similar sea el elemento al prototipo, con més probabildad el indivi duo lo inciuira dentro de su categoria; cuanto menos semejante sea, mas proba- Dle seré que la persona considere que no pertenece a dicha categoria. Por ejem- plo, el concepto que tiene un estudiante sobre 1n jugador de fitbol americano puede incluir ser alto y musculoso, como un jugador de la linea ofensiva. Pero, algunos jugadores de este deporte, como muchos pateadores de ensayos, no son {an altos ni musculosos. Un Jugador de linea ofensiva es un ejemplo més proto- tipico de un jugador de futbol americano que un pateador de ensayos. Cuando Jos estudiantes considcren si un individuo pertenece a la categoria de sjugadot de fitbol americano», probablemente pensarén en alguien similar a un jugador dela linea ofensiva que en alguien similara un pateador de ensayos, Igualmente, Jos petirrojos se consideran aves ms tipicas que los avestruces y los pinglinos. _comparadién de protatipos Consste—n Sin embarg, los miembros de una categoria pueden variarnotablemente y aun Seat un cemeno parame ae asi poscer cualidades por las que se incluyen en dicha categoria (Verbeemen y _SSeyos nde dpces de dche cgeea, col., 2007) a 142 Psicologia de la ecucacin "eS LAS MEJORES PRACTICAS a, Estrategias para ayudar a los: 1. Empl lo estrotagia defo rego y el ejempla, Recverde que camprende cuatro pasos: a) defn el concept; b) aderer los teminos de la defiricbn;¢)cftecerejemples pare tus- tear los rasgos y las caracterstcas clave, y d) proporcionar cos ejemplos y peda los estuciantes que los dastiquen y expiquen su casiicacén, 0 pemites que generen sus propos ejemplos de las conceptos 2, Ayude 9 los estudiantes o aprender no solo lo que es un cancepto sino tombién fo que no fo es. uelva al concepto de eartoon’s Los estudiantes pueden aprender que, unque hhumorscos, los cists, los payasos y los poss divertdos no son carcauras. Si est explcando el concepto de atign- alr, pda @ los estudantes que enuncen algunas cract- risicas del esidngules, como, ene cias, tiene tres laos, ses de forma geométicas, puede tener cualquier tamanon, puede ser de cualquier colon, dos lados pueden ser de ferent longtuc, los Snguios pueden ser ciferentesy; tam ‘én pidales que elaboren una sta con ejemplos de objetos ro Wianguleres, como circus, cuadrados yrectnguos. 5. Defna los conceptes can la mayor claridad posible y fre: «x ejemplos concretos. Pense la mejor manera de present tar un nuevo concepto, especialmente si es abstacto. Lo hard con la mayor daridad posible Si quiere que los estu- diantes comprenden el concepto de evehicuoe, les pedis que cigan ejemplos Probablemente dir ecoches y, quiz, scarigay 0 qutobise, Muéstreles fotogatias de otros vein les, como un tineo y un baco, para usta la ampltud del concepto, 4, Ayude a los estudiantes « relacionar nuevos conceptes con conceptos que ya saben. En el Capitulo 4 se explicé la es- ‘vategia de esquematizar pare tomar apuntes, Cuando los estudiantes han eprendido este procedimiento, les resulta més fécl aprender @ construc mapas conceptuales, porque les puede mostrar cémo los mages conceptuoes estén vin cauados con la formacion de esquermas, en términos de o ganizacién jerdrauica. Otro ejemplo de eémo puede yudar 2 los estudiantes a relecionar un nuevo concepto con otros ye conacidos podta ser el hecho de que saben que son x0 a plata, pero ignoran los conceptos de platino y de pluton, En este ca50, se basard en sus conocmmiente del oro a plata para ensenaes los conceptos de pltinoy de pluton. ‘Anime o los estudiantes a rear mapas conceptual. Ca do les estudiantes plenfcan visuaimente la orgsnizacion rrquica de un concepto, fo aprenden mejor. La organizacis jetérquica puede ayudaties a comprender las caractrsti ce los conceptes, desde mas genetales a mds espectficas, ‘rgenizacinjerérquica mejora la memoria Fide a los estudiantes que generen hipétesis sobre un co a pensar y a desarrollar estrategias. Tabaje con los iantes para elaborar las mds eficaces pare definic un co cept, Proporcione @ los estudiantes oportunidades para a comparacion de prototipos Piense en diferentes con tos y luego pregunte a los estudiantes cudles son los proto tipos de estos concepios. A continuacién, pldales que ongan ejemplos no prototipicos de! concepto. 8. Compruebe la cemprensién por parte de los estuciantes da tn cancepte y motieles para que lo aplauen @ ots a taxes Asegirese de que los estudiantes ro aprenden dni mente de modo Ite el cncepto. Pegunte los esudi «bmo se puede aplcar este concep a diferentes cont preginteles de qué manera la justica faita le vida, no ena escuel, sino también nfs juegos el hogar yeltrabala Peek ae @ beseriba comprensin conceptual y las estrategias pat ‘ensefiar los conceptos. REPASO + LQué son los concepts y por qué son indispensables para pensar? + Exponga algunos métodos para gular # les estudiantes a constuir concenta aces. Vase nata de revisor en este mismo capitulo (pie. 139) Capitulo 5 Procesos cognitivos complejos 143, Pert REFLEXION + LQué puede signifcar el concepto de sarte» para un nito de 3 afis, de 10 afios y-de 16 afios? 2Y para un artista profesional? {Cémo se producen esos cambios? PRACTICA DE PRAXIS™ 1. £Gudl de los siguientes ejemplos representa mejor un concepto supreordinado? @) Collie b) Pero ©) Paster aleman ) Caniche | 2: 2 Sra Plot quiere ensefiar a sus alumnos el concepto de sever, Ela les explca | as caracteristicas de las aves, incuyendo una definitora las aves tienen plumes Lego, alia las caracteristicas inelevantes,corno poder volar —los insect y los ‘murcidlagos wuelan también, pero no son aves; los avestruces ao vuelan, pero son aves. Después, los alumnos debaten sobre a cue se parece un ave tipi. |e ee ee Lila ce os, os eat ere aioaais Razonamiento Pensamiento pensamiento? attico {Qué significa pensar? ,Cémo pueden los profesores ayudar a los estudiantes a pensar mejor? En este apartado se intentaré contestar a estas preguntas que son importantes, {Qué es el pensamiento? El pensamiento comprende el manejo y la transformacién de la informacion en la memoria. Pensamos para formar conceptos, razonar, pensar criticamente, 10- mar decisiones, pensar creativamente y solucionar problemas. Los estudian- tes pueden pensar sobre temas concretos, como unas vacaciones en la playa 0 ‘ fad, cean producos tangible, 1. Ofrezco 0 los estudiantes muchas opartunidades para solu cionar problemas del mundo real. incluya esta estategia en su programa educativo. Piense en problemas relevantes para la vida de los estudiantes. A menudo, esios problemas del mundo teal se denominan sauténticoss, a diferencia de los problemas de los libros de texto, que, con demasiada fre- ‘uencia, carecen de significada para los estudiantes. 2, Supenise la soluci6n eficaz e ineicaz de los problemas por parte de los clumnnos. Tenga en cuenta los cuatro pasos para solucionar problemas cuando ofrezca a los estudiantes opor ‘unidades para schventaios. También considere posibles abs- téculos para solucionar problemas adecuadamente, como la fiacén, los sesgos, la falta de motivaciin y de persistencia, A continuacion, Lanen Giles, profesora de ensefianza secun- daria de la Boechtek Grove Middle School, en Wilts, Cafor- ria, describe las distintas estiategias que recomienda ullizar a sus estudiantes. 3. Involucre 0 (a familia en la solucién de problemas por parte de los nifos. Se he desarolado un programa de particpacion. familar en le Universidad de California, en Berkeley (Schau bile y col, 1996). Se denomina Matematicas para la familia Family Math) y ayude 2 los padres y las madres a experi- ‘mentar las Materaticas con sus hjos de una manera posit- ve y como apoyo. Las clases de Metemiticas suelen en- sefiarse por cursos (de infantil a segundo curso de primaria; de tercero a quinto de primar; de sexto de primatia a se- undo curso de secundaria). Muchas de estas actividades requieten trabajo en equipo y comunicaciin ente los padres Yo ninos, quienes patcipan en las sesiones para compren- der mejor no solo los conceptos matemsticos, sino también pore comprenderse a si mismos. Estos programas se han Cfrecido a més de 400000 familias en ls Estados Unidos Trabaje con nifios y adolescentes para mejorar el uso de las reglas, las conocimientos y las estrategias para solucionar ‘problemas. Quizé los rifios pequerios conazcan una regla que Jes permita solucionar un problema, pero no la utlizan, por lo ‘que debe estimulaies a utilizar las que conozcan. Tene que animares a constr su base de conocimiento y a mejoralo a tavés de estategias eficaces que les ayuden a solucionar problemas, Use fa tecnologia eficazmente. Debe estar motvado para incorporar programas de multimedia en el aula. Estos progre- mes pueden 2umentar, notablemente, las habilidades de pensamiento y resolucién de problemas de los estudiantes 160 Psicologia de a educacion 3. Colaboracién. Los estudiantes, los profesores y los participantes de la comus nidad colaboran para encontrar soluciones al problema, 4. Andamiaje. Las tecnologias del aprendizaje se emplean para desafiar a fj estudiantes a ir més alld de lo que harian normalmente en un contexte di solucién de problemas. 5. Producto final. Los estudiantes crean productos finales tangibles que respon. den a la pregunta clave. Complétese la Auioevaluacién 5.2 para evaluar las habilidades personales. pensamiento y de solucién de problemas. Los profesores que practcan unas buenas estiategias de pensariento y solucién de problemas tienen més probabilidad de actuar como modelos y de comunicarlas ¢ sus alumnos que quienes no emplean dichas estrtegias. Responda con sinceridad a las siguientes afimaciones sobre las estrategias personales de pensamiento y de solucion de problemas. Puntdese segun la escaa: 1 =muy diferente a mi; 2 = diferente a mt; 5 = algo parecido 2 miy 4 = muy parecido a mi luego, sume las puntuaciones. 1. Soy consciente de las estrategaseficaces e ineficaces de pensamiento. re Reviso periédicamente las estategias de pensamiento que utilizo. Razono bien. Empleo buenas estrategias para formar conceptos. ‘Abordo los problemas y temas con un buen pensamienta ciico y en profundidad. CConstuyo mi propio pensamient, en lugar de aceptr pasvarente el de los dems. Me gusta utilizar la tecnologl como parte de mi esfuerzo para pensar efcazment DDispongo de buenos madelos a quienes imitar al penser. Estoy al dia en cuanto a ls dtimos avances educativos en pensamiento, Beoenoneun Utiizo un sistema para solucionar problernas, como el sistema de cuatio pasos descito en al bro, 11. Soy bueno para localzary planificar los problemas. 7 12, Tome buenas decsiones y supenso bien las sesgos y los defectos del proceso seguido, 13. Cuando soluciono problemas, utlizo estrategias como el establecimiento de submetas y la revsin de los pasos seguidos antenoimente. | 14, Al solucionar problemas, no cnigo en trampas come la fjactén, la fata de motivacion y de persistencia,y el contol defcente de mis emociones. 15, Al solucionar problemas, establezco citerios pare solucionartos y evakio la manera en que he akanzado los objetivos 16. Practica la esvategia de pensar y definr de nuevo los problemas durante un tiempo pralongado. 17. Me encanta trabajar en proyectos de solucién de problemas. 18 Soy bueno en el pensamiento creativa eee 3 Puntuacién e interpretacién Sle puntuacién es de 66 a 72 puntos, las esrategias de pensamiento son probablemente muy buenas. Sila puntuacién es de 65 puntos, mioderadas; sie puntuacion es inferior a 54 puntos, sea conveniente mejorar ls estategias de pensamient. US esau A acees cd Capitulo 5 Procesos cognitivos complejos 161 © Adopte un enfoque sistematico para solucionar problemas. REPASO + {Qué ¢s la solcién de problemas? {Cudles son los pasos principales para soluconar problemas? + iCutles son los tes cbsticulos ara solucionar problemas? + iCudles son algunos cambios evolutivos en la solucién de problems? + {Qué es el aprendiaje basado en problemas? JQué €s el aprendiaje basado en proyectos? REFLEXION + Cuendo afrontarnos un problema dif, éseguimos los cuatro pasos descitos? {Qué podifamos hacer para ser un modelo ‘mejor para los estudiantes en cuanto a la solucién de pro- blemas? PRACTICA DE PRAXIS™ 1, Lcual de los siguientes ejemplos representa rejar el uso de une estrtegia heuristica? 4) Betina tiene que collar la media de una serie de nd eros. En primer liga, suma todos las nummeros,y luego divide esta cantidad por ef niimero de lt sere. 1) Anders se pierde de su madre en ung tienda, Entonces, se ditge a una cajeray le dice que se ha perdido, La ‘je le acompata al mostiador de atencién al dente, desde donde llaman a su madre 9) Samat ene que recordar les cinco grandes lagos, para Io cual utliza el acrérimo HOMES: ©) Marte tiene que calcular la cantidad de mequeta que necesita par el suelo de su habitaion. Para elo, utiliza, 4a fmula de un rectingulo y transform los centimetros cuadrados en metros cuadiados, ‘ual de los siguientes ejemplos representa mejor la facion funcional 0) Zack tiene que apreter un toll, pero cerece de des- ‘orilador Aunque tiene algunas rnonedas en el bos, no [as utiles para intentar hacsto. 4 TRANSFERENCIA Qué es Ia transferencia? ') Xavier sigue empleando la estrategia de sumar el nime- 10 por el que se mutipica, en lugar de aprenderse las tablas de mutiplicar. ©) Maria utliza la formula para celular el rea de un rec- téngulo cuando tiene que resoWer un problema que requiere el célulo del rea de un tiéngulo ©) Sol se pierde en el bosque. Recuerda lo que su madre le dio que hiciera si se perdiese algan dia: endria que sebrazarse a un abol. Se queda quieta en un punto determinado y treinta minutos despues su familia la en- cuenta Jackson tiene 16 afios y resuele los problemas mejor que cuando era més pequefio, z : e 3 escuela y la familia al involucrar a los padres y las madres en el establec miento de objetivos mutuos y planes estratégicos para lograr los objetivos. compartir recursos para ayudar a la escuela a lograr sus objetivos», y al cre actividades que aumenten la postbilidad de que las farts adopten tna at tud positiva hacia la escuela, 2 : i i 5 por los comerciantes del barrio que aporten recursos y financiacién para di versos eventos. Las clases pueden realizar proyectos de servicio para el vecln dario, como la limpieza de un parquey. Evaluacién del aprendizaje cooperativo Entre los aspectos positivos del apr dizaje cooperativo estén el aumento de la interdependencia y la interaccién. ltros estudiantes, la mejora de la motivacién para aprender y la mejora del ap dizaje al ensefiar a los demas (Johnson y Johnson, 2009; Williams, 2007). Lo¥ posibles inconvenientes del aprendizaje cooperativo son que algunos estudiantes prefieren trabajar solos; los estudiantes con un rendimiento bajo pueden ralentiza el progreso de los que tienen un rendimiento alto; unos pocos estudiantes puede realizar todo o la mayor parte del trabajo cognitivo, mientras que otros trabefal poco (wholgazaneo social»); algumos pueden distraerse de la tarea del grupo po que disfratan de la socializacién, y muchos carecen de las habilidades necesat para colaborar eficazmente con otros, participar en debates productivos y expli Capitulo 6 Enfoques socioconstuctvistas 181 sus Ideas o evaluar las de los demas con eficacia (Blumenfeld, Kempler y Krajcik, 20106). Los profesores qu ;plementan el aprendizaje cooperative en sus aulas deben prestar atenci6n a estos inconvenlentes y trabajar para disminuitlos (King y Behnke, 2005). Perea ered @ explique cémo tos profesores y los iguales pueden contribuir conjuntamente al aprendizaje infantil REPASO + (Qué es el andamiaje? + (Qué es la relacion de aprendizale cognitive? + GE la tutoria efcaz? éCusles son algunas fuentes alternativas para obtener tutes? + {Qué es el aprendizaje cooperativa y como puede beneficiar a los estudiantes? {De qué manera se puede estrcturar? REFLEXION + (Gémo abordaria la stuacién si los padtes se enfadan por- que, debido al tempo inventdo en el aprendizale cooperai- vo, sus hijs tienen menos tiempo para aprender individual mente? PRACTICA DE PRAXIS™ 1. Gul de los siguientes ejemplos representa mejor el anda- mice? 0) Steve le dice @ su amigo Vide las respuestas a los de- betes de hoy ) Steve ayuda’ a su amigo Vade a hacer los deberes de hoy ofreciéndole la ayuda minima necesara en cada pregunta, 6) Steve ayuda a su amigo Vade 2 hacer los deberes di endole pistas para cada pregunta. ) Steve le dice a su amigo Vade que tiene que hacer los eberes por sf mismo 2, ¢Cual de fas siuacones siguientes es un ejemplo de rele ibn de aprendzae cognitive? 4) La Sa, Notwitzkpantea a sus alumnos muchas pregun- ‘as. Sun estucante no sabe la respuesta a una pregun- ‘a, pasa a oo alurnno porque no quiere avergonzar a ‘us alumnos. ) La Sia, Edgar prestaatenciin tanto a os seis verbales | como alas no verbales de sus estudiantes, en relaccn | con su comprension de les leccones. Si plantea una | pregunta a un alumno, sabe sie alumno esté pensando ___oconfundido. A menudo les da pistas para ayudarles a |. tesponder, [9 aS Linel planes a sus alumnos muchas preguntas Sin estuciante no responde inmeditamente le dice E la resuess coveca © La Sra Semuel explica 2 modo de conferenciay los alunos toman apunts. Alfa de la case, contesa todas las preguntas de los alumnos. {Que profesor emplea de la menera ms posta le tutor entre ails, ano para el prefsoc como para el etuiant? 2) a Sta Gasol pide aaiumnos de sexto curso de primare ue hagan de tutores de sus alumncs de tecero en ters de Nateraticas, durante 50 minutos, uavo ve ces a la semana. La profesora da instrucciones explicitas 0 cada tutor, ») La St Mathews utils el sistema de los ecolegass en su clase. Los nits eigen a quien auieren que see su tutor 40 que quieren aprender En genera eigen 2 un ai- Intino ©) a Sa, Rorkowst selecciona a estudiantes de cursos supereres con un rendimiento ms bajo para que ta- bajen, al menos une vez ala semana, con sus alums. En genera profesor les pe que practiquen el dele- treo de palebres @ Ale Sta Talore gusta apicarla tutor enze igvales con ‘sus estudiantes, especialmente, en Matemiticas, Ha ob- servado que, a menudo, otros estudiantes pueden expli- ‘car Conceptos a sus compafieros con mas facilidad que ‘ella misma. Por ello, pide a los estudiantes mas avanza- os de su case que ensefen a quienes muestan mas difieaitad para comprendet los conceptos materatcos &l St Kotter he asignado un proyecto sobce la Guerra Civ 2 tabeler en equipo. El profesor cvde @ los akimnos en grupos heterogéneos de cuato alunos y les da a cada s7upo pastas pas realizar proyecto Cace grupo tiene que elaborer un proyecto conju cue ree une calficacon 6 profesor se soyprende cuendo algunes estudiantes con- ‘tibuyen poco al trabajo del grupo. LQué esta haciendo maf 5% Kotter? a) El Se. Kotter no ha incluido en su evaluacién la evalua- -ci6n individualizade. 6) EI St. Kotter no deberia dar a los estudiantes una califi- cxtién de arpa. €) 8 Katter no debris formar grupos heterogéneos. @) £1: Koter na debera empee el aprendzae coopere- thio en Histor Por favor, véanse las respuestas al final del libro. 182 Psicologia de la educacién 3 ESTRUCTURA DE TRABAJO EN GRUPOS PEQUENOS ‘Compasicién del grupo Hebilldades para la Estructura de la interaccién formacién de equipos ‘en grupos pequefios Ya hemos visto los beneficios del trabajo en equipo para los estudiantes. Sin em Dargo, este proceso requlere una planificacién minuciosa por parte del profesor Cuando estructuramos el trabajo de los estudiantes en grupos pequeiios, debemos decidir e6mo formar los grupos, crear habilidades grupales y estructurar la interac. ign grupal. Composicién del grupo Los profesores suelen preguntar cSmo deben distribuir a los estudiantes en grupos pequefios en su clase. Los enfoques de aprendizaje cooperativo que se explican en Ja Figura 6.1 recomiendan en general que se formen grupos heterogéneos, diversos ‘en cuanto a capacidades, antecedentes étnicos, nivel socioecondmico y sexo (Fohin« son y Johnson, 2009). El razonamiento que respalda esta recomendacién es que maximiza las oportunidades de tutoria y de apoyo entre iguales, mejora las rela iones entre alumnos de distinto sexo y grupo étnico, y garantiza que cada grupo tenga al menos un estudiante que realice el trabajo (Kagan, 1992). Capacidades heterogéneas Una de las principales razones para formar geupos de alumnos con capacidades heterogéncas ¢s que se benefician los estudiantes con ‘un rendimiento inferior, quienes pueden aprender de estudiantes con un rendls ‘miento superior. Sin embargo, algunos criticos argumentan que este agrupamie to heterogéneo retrasa a los alunos mas avanzados. Sin embargo, en la mayorla de los estudios se ha observado que los estudiantes més avanzados siguen ob teniendo buenos resultados en las pruebas de rendimiento después de trabgjar tanto en grupos heterogéneos como homogéneos (Hooper y col., 1989). En grupos heterogéneos, Jos estudiantes con mejores capacidades suclen asumie funcién de «profesor» y explican los conceptos alos otros estudiantes. En los gris pos homogéneos, es menos probable que estos alumnos adopten el papel de pro fesor. Un problema con los grupos heterogéneos es que cuando se inclayen alums nnos con una capacidad alta, media y baja, los estudiantes con una capacidad ‘media quedan excluidos en parte, pues los estudiantes de alta y de baja capaci dad ctean una relacién de profesor y alumno, respectivamente, quedando fuer de esta relacién quienes tienen una capacidad intermedia, Estos alumnos puede beneficiarse sila mayoria de los componentes del grupo tiene tna capacidad i termedia. { Heterogeneided respecto a grupo étnico, nivel socioeconémico y sexo Als znas de las razones iniciales para la formacién de grupos de aprendizaje cooperatv fueron mejorar las relaciones interpersonales entre los estudiantes con distin antecedentes éinicos y socioeconémicos. Se confiaba en que la interaccién € condiciones de igualdad en grupos cooperativos reduciria los prejuicios, Sin ef bargo, lograr que los estudiantes se relacionen en condiciones de igualdad ha si ins diff de lo previsto en un principio. 'Al formar grupos heterogéneos, inca y socioecondmicamente, es importa presiar atencién a la composicién del grupo. Una recomendacién es que la com posicion del grupo no sea demasiado evidente. Por ello, podemos variar distil ‘aracteristicas sociales (etnia, nivel socioeconémico y sexo} simulténeamenl como agrupar a una nia afroamericana de nivel econémico medio, un nit ban Capitulo 6 Enfoques socioconstructvistas de nivel econdmico bajo, etc. De esta manera, por ejemplo, los chicos blancos no serin todos de nivel econémico alto. Otra recomendacién es evitar, en lo posible, Ia formacién de grupos que incluyan solo a un miembro de una minor‘a, para evitar llamar la atenci6n sobre el «estado singular» del alurnno, En los grupos mixtos, los chicos suclen ser més activos y dominantes. Por ello, cuando se mezclen nifios y nifias, una funcién imporiante del profesor es animar a as nifias a hablar, y a los nitios a dejar que ellas expresen sus opiniones y con- tribuyan al funcionamiento del grupo. Una estrategia general es que el niimero de nifias sea igual al de nifios, En grupos de cinco o seis nifios, en los que solo hay tuna nifia, los varones suelen ignorar a la nifia (Webb, 1984). Habil Un buen aprendizaje cooperativo en el aula requiere tiempo para pensar en las habilidades para la formaci6n de equipos. Esto implica pensar en cémo iniciar la formacién de un equipo al comienzo del curso escolar, ayudar a los estudiantes a escuchar mejor, ofrecerles oportunidades para que aprendan a coniribuir al traba- jo en equipo, permitirles que hablen sobre la importancia del coordinador del idades para la formacién de equipos 183, grupo y trabajar con estos para ayudarles a abordar las situaciones dificiles. "| Las | MEJORES PRACTICAS , | Estrategias para que los estudiantes adquieran habilidades para formar equipos A continuacion se exconen algunas pautas (Aronson y Patnoe, 1997): 1. No comience el curso con una torea de aprenclaie coope roatvo difc. Los profesores informan de que el aprendizaje cooperativa acadérmico Suele funcionar mejor cuando los es tudiantes han trabsjado juntos previemiente en ejercicos de formacién de equipos. Un periodo breve cade dia durante varias semanas es nornalmente suficiente para formar ‘equipo. 2. Forme equipos con un nimero cooperativo (de dos a seis ‘estucfantes) en lugar de con toda fa dase. Algunos estudian tes del grupo serén mas asertivos; otros, més pasios. E! ‘objetivo de la formaci6n del equipo es que todos sus miem- bros experimenten que son importantes, asi como enseniar les que ser cooperativo funciona con més eficecia que ser ‘competitive 43. En la formacién de equipos, ayude a fos estudiantes a que escuchen mejor Pida alos estudiantes que se presenten con ‘su nombre todos a la ver, para que comprendan que tienen ‘que respetar el tumo y escuchar a los demés, en lugar de ‘acaperar una conversacién, También puede pedir alos estu- diantes que desaiban comporamientos que demuesten una acttud de escucha; por ejemplo, mirar directamente ala persona que haba, epetirlo que acaba de decir, resumir sus enunciadas, entre otros, 4, Ofrezca a los estudiantes oportunidades para practcar fa ‘manera de contibuir al logro de un producto final como parte de fa formacién de un equipo. Pide a cada estudiante del grupo que paticipe en un dibujo comtin que represente ‘al equipo, pasindose varias veces un papel y un lapicero, (Cada estudiante debe attadir algo al dibujo, segin va circu lando por los miembros del grupo. Cuando el dibujo esté acabado, analizaremos la contibucién de cada estudiante al ‘equipo. Los estudiantes sertirin que el producto no esta acabado hasta que no se reconozca la contribucién de cada rmiembro. Durante fa formacién del equipo pocko tener interés analt 2at la importancia de que haya un ide. Pida als estudian- tes que cisautan sobre las maneras espectficas en que actia tun lider para maximizar el desemperio del grupo. Esta tor rmenta de ideas puede conduir con caracteristcas tales coro seyuda al grupo a organizarses, «mantiene al grupo centrado en la tateas,ssive de enlace entre el profesor y el grupo», emuesta entusiasmos, ses paciete y amabler y cayuda al sgtupo a afrontar desecuerds y conficios. El profesor puede seleccionar al lider del grupo © pedir alos estudiantes que Io ela. ‘Troboje con fos lideres de grupos para ayudarles a afrontar ls situaciones problemdticas. Por ejemplo, algunos miem- bros hablerin en raras ocasiones; quizAs un miembro demi re al grupo; pueden intentar poner motes alos compaferos; algunos pueden negorse a trabajar; puede que alguien quie- ra trabajar solo y quizés todos hablen al mismo tempo. Pue- de reunir a los lideres de grupo y pedies que adopten pa- peles similares a las situaciones anteriores y explicarles strategies efcaces para controlaas. 184 Psicologia de la educacién Qué experiencias he tenido con ef pensamiento y el aprendizaje constructivista social? En caso de haber tenido este ipo de expe- Tiencias en la escuela u ovvos émbitos, anote al menas un ejemplo que rellee los principios socioconstructvists. 1. La fort 2. Un club o programe, como los Scouts: 3. La experiencia personal en a escuela infantl y primaria 4, La universidad: 2Cémo influyen estas experiencias en mi decisidn de emplear estas esrategias en la ensefiarze en el aula? 1. Elpensamiento deberia considerarse ocalzado (situado) en contertos sociales yfsicas, no solo dentro de la mente del indviduo 2 La teorla cognitive saciocutural de Vygotsky: 3. Andamiaie: 4 toda erve iguaes: 5. Aprendizaje cooperative 6. abajo en grupos pequetios: Capitulo 6 Enfoques socioconstructvistes Estructura de la interaccién en grupos pequefios una manera de facilitar el trabajo de los estudiantes en grupos pequefios es asig- narles diferentes funciones. Por ejemplo, considere las funciones siguientes que pueden asumir los estudiantes en un grupo (Kagan, 1992); ‘+ Motivador: estimula a hablar a los estudiantes callados y motiva al grupo. + Moderador: equilibra la participacién de los estudiantes en el grupo, * Coordinador: ayuda con el contenido académico. * Supervisor: asegura que el grupo comprende el material. ‘= Controlador de la tarea: mantiene al grupo centrado en la tarea, ‘= Secretario: eseribe las ideas y las decisiones. ‘= Controlador de ruidos: controla el nivel de ruido. + Encargado de mantenimiento: recoge y devuelve los materiales necesarios, para el trabajo, Estas funciones facilitan que el grupo trabaje con eficacia y otorgan a todos los miembros una sensacién de importancia, Nétese que aunque solo hemos descrito nueve funciones diferentes, la mayoria de los expertos, como se ha mencionado anteriormente, recomienda que los grupos no superen de cinco a seis miembros para que el {uncionamiento sea eficaz. Algunos miembros pueden adoptar varias funciones y no siempre hay que cubrirlas todas. tra manera de especializar las funciones es asignar a algunos estudiantes el papel de «resumir», y a otros el de «escuchar». Los investigadores han demostra- do sisteméticamente que hacer un resumen beneficia el aprendizaje mas que la escucha, de forma que si se emplean estas funciones, todos los miembros deberian, tener la oportunidad de resumir (Dansereau, 1988). Para evaluat las actitudes personales hacia los enfoques socioconstructivistas y Ja tendencia futura a utilizar estas estrategias en la enseflanza, complétese la An Poriinear el trabajo en gru- Explique decisiones eficaces para estructur. pos pequefios. REPASO + [Cudles son algunas consideraciones importantes al formar grupos pequenos de estudiantes? *+ (Qué pueden hacer los profesores para crear en los grupos habiidades de trabajo en equipo? + LQue cases de funciones pueden mejorar la estuctura del grupo? REFLEXION * Suponga que forma parte, junto con otros cinco estudiantes, de un grupo dé tra- bajo para estudiar el examen final de Psicologia de la educacién. iChmo se estruc- tae upc? due fncones se asignafan al gupat | PRACTICA DE PRAXIS™ {CuAl de los siguientes efemples representa mejor la formacion de grupos de ‘abajo? a) Una nifia blanca de rendimiento ato y tres nifios afroamericanos de rendimien- to ete i) ONE io afroamericano de alto rendimi to; dos ifs | blancas de rendimien- os ee eon mies oo a eae 186 Psicologia de la educacion Pee ee eet eer) @) Dos ries de orgen asitico de ato rendimientoy des ries blancos de bajo | rendimierto A) Dos nies afroamericanas de alto rendimiento; un nitto afroamericano de ren- imiento medio y une nia eroamericana de bajo rendimiento, St Fendango decide tabajar en la formacién de equipos al comienzo del cso escolar. En este punto, pide a toda la dase que salg al exterior y formen vn nuda. hhumano, Luego, les pide alos alurnos que intenten deshacer e enudos. Algunos estudiantes se fustran y enfadan durante la acividad. El profesor intervene ani. méndoles 2 elegir un lider y a escucherse mutuamente. Seguin las Préctcas de calidad: eEstrategias para que los estudiantes adquieran habildades para formar ‘equiposs,Lqué hizo incorrectamente el Sr. Fandango?: @) No subrey la importancia de escuchar, 1) No habia suficientes alurnnos en el grup. €) No empled una agrupacién heterogénea, ) Comenz6 con toda la dase y una tarea dif sobve la Guerra Cvil Georges es el experio en el tema. Segin tebajan en proyecto, contesta 2 les preguntas de los otros estudiantes. Jonn se ha o \oluntario para conseguir todos los materiales que necesta el grupo, El sigue su curso con feclidad y cada estuckante participa, porque Cass les re da que le contbucisn de cada uno es importante. Durante una sesicn de ja.en grupo, los almnos comienzan a hablar del partido de ftbo! del pasa de semana. Entonces, Paul dice Eh Chicas se supone que estamos tial ‘en este proyectos. A continvacin el grupo regress ale tarea, Acaben tan ‘en el debete que le reunisn termina siendo muy "Mackenzie les recuerda que hablen més bejo. nte adopt funcib Fomento de una comunidad Escuelas para pensar de aprendices ‘Vamos a analizar dos programas que incorporan de manera sistematica las filosp {fas socioconstructivisias para estimular a los estudiantes a solucionar probl del mundo real y a comprender en profundidad los conceptos. Estos progran z ruestran algunas maneras de utilizar satisactorlamente las ideas y 1éenlcas socio ReTeh peas aeeg ccAren, —constructvistas en el aula fue fe enta ene desarolo de la Lec fests) & Gologa £1 esa i i lose ys dose @FCUrve © Fomento de una comunidad de aprendices Vana deaditos er debs ene Mana erica pr pre de oes ios y Dotuia ens redit eodono ‘Ann Browa y Joe Campione (1996; Brown, 1997; Campione, 2001) han desa lado un programa denominado Fomento de una Comunidad de Aprendi (FCL, del inglés Fostering a Community of Learners), que se centta en el desarrollo d Capitulo 6 Enfoques socioconstructivistes 187 la lectoescritura y la biologia. Como esté establecido actualmente, se desarrolla en ‘escuelas de ensefianza primaria urbanas y es adecuado para nifios de 6 a 12 aftos a reflexidn y el debate son dos dimensiones importantes del programa. En el ECL, Jos comentarios constructivos, el planteamiento de preguntas y dudas, y la critica constituyen la norma, més que la excepcién. Muchas de las actividades de aula se realizan en grupos pequefios, de manera que los estudiantes hablan con los demas, inentan convencerlos y discuten sus opiniones. Aunque los profesores guian cn la selecci6n del tema, un objetivo importante es que, de manera gradual, los estu- diamtes sean responsables del aprendizaje (Lehrer y Schauble, 2006). El programa FCL destaca tres estrategias que estimulan la reflexi6n y el deba- te: 1) la intervencién de adultos como modelos, 2) la ensefianza de nifios por parte de ottos nifios y 3) la consulta en linea mediante el ordenador. Adultos como modelos Los visitantes expertos en el tema y los profesores de aula introducen las ideas principales y los principtos diffailes al inicio de una uni- dad. El adulto demuestra cémo pensar y reflexionar durante el proceso de identi- ficacion de temas de estudio, dentro de un area general de indagacién o razona- ‘lento, aportande informacién al respecto. Los adultos piden continuamente a los estudiantes que justifiquen sus opiniones y Iuego que las respalden con pruebas, para pensar en excepciones a las reglas, etcétera. Por ejemplo, un érea de indagacién en relaci6n con la biologia que se utiliza en el programa FCL es «Poblaciones cambiantes», Los experios externos y los profesores introducen este tema y piden a los alumnos que elaboren el mayor nGimero posible de preguntas. El profesor y los estudiantes clasifican las preguntas, en subtemas como poblaciones extinguidas, amenazadas, artificiales, asistidas y urbanizadas. Aproximadamente seis estudiantes forman un grupo de trabajo y cada grupo se responsablliza de uno de los subtemas, La ensefianza de nifios por parte de otros nifios Brown (1997) afirma que tanto los nfs como los profesores enriquecen la experiencia del aprendizaje en 1 aula, al contribuir con su experiencia particular. En este caso, los estudiantes rayores ensefian a los mas pequetios, personalmente o por correo electiSnico. A ‘menudo, los estudiantes mayores lideran el debate. La ensefianza entre nitios de distinta edad proporciona alos estudiantes oportunidades inestimables para hablar sobre el aprendizaje, les transmite sentido de responsabilidad y un propésito, y fomenta la colaboraci6n entre iguaes. EL FCL utiliza la ensefianza reciproca, en la que los estudiantes se turnan para liderar la discusi6n de un grupo pequefio. La ensefianza reciproca requiere que los estudiantes comenten textos complejos, colaboren y compartan sus expe tiencias y opiniones personales sobre un tema en particular. La ensefianza rec proca puede implicar la relacién entre un profesor y un estudiante 0 entre los propios estudiantes. También se utiliza una version modificada del aula rompecaberas (descrto en Ja Figura 6.1). A medida que los alunos elaboran borradores preliiinares de los trabajos, panticipan en sesiones de conversacién. Durante estas actividades que involucran a toda la clase, los grupos resumen periddicamente sus trabajos y rec= been sugerencias de los otros grupos. También, se emplean «minirrompecaberas» {grupos pequefios). Tanto en el nivel general, de toda la clase, como en el grupal, silos miembros del grupo no comprenden lo que dice oralmente o por escrito un compaticro, este debe revsar el trabajo y volver a presentarlo més tarde. Luego, los alumnos se agrupan en seminarios de ensefianza reciproca en los que cada estu- Aiante es un experto en un subtema, que ensefia al resto y participa en la construc- «ién de preguntas de tipo test basadas en la subunidad (Rico y Shulman, 2004) Consulta en linea mediante ordenador Como se ha sefalado, las aulas que ‘emplean el programa FCL utilizan también el correo electrénico para establecer ensefianze teciproce Csiziesia de sprendope del prosama Fe enague os Sates Tere por tunes una isale Siren grupos pequeios a 188 Psicologia dela educacién Escuelas para Pensar (SFT) Un prog ima sococonstuctista que combina as ‘ectos cel proyecto Jasper, del Fernento de luna comunidad de aprencoes y del SIE una comunidad y promover la pericia. Los expertos proporcionan instruc asesoramiento mediante cl correo electrénico, as{ como comentarios sobre lo que significa aprender y comprender. Fstos expertos act(ian como modelos de pensa miento. Plantean dudas, posibles indagaciones e inferencias basadas en conog. mientos incompletas. El fundamento del FCL es una cultura de aprender, negociar, compartir y pro, ducir un trabajo que se presenta a los demés. Los productos del trabajo de los es. tudiantes suelen presentarse como texto o charla que incluye carteles, presenta clones, documentos escritos o ideas para trabajar con los més pequefios (Lehrer y Schauble, 2006). La experiencia educativa comprende una comunidad interpreta tiva que estimula un intercambio activo y recirproco. Este enfoque tiene bastante cen comin con Ja recomendaci6n de Jerome Bruner (1996) para mejorar la culty ra educativa. La evaluacién de los investigadores del Programa de Fomento de una Com nnidad de Aprendices indica que mejora la comprensi6n de los estudiantes y el usp flexible de los conocimientos, que tiene como consecuencia un mayor rendimien= to en la lectura, a escritura y la solucién de problemas. El FCL se emplea de ma nera creciente en numerosas aulas (Schoenfeld, 2004; Sherin, Mendez. y Loui 2004; Shulman y Shulman, 2004; Whitcomb, 2004). En una descripcién reciente, los expertos en enseflanza de ciencias, Richard Lehrer y Laura Schauble (2006) han denominado al FCL «un hito en la ensefians za de las ciencias con una perspectiva evolutiva». Sin embargo, también apuntaron varias dudas sobre su eficacia. En primer lugar, a pesar de que muchos educadores lugar, respecto a la educacién de ciencias, ¢no hace este programa demasiado ‘caplé en la lectura, la asimilacin de la informacién de los textos y el aprendiza} sobre clencia, y demasiado poco en hacer ciencia? Escuelas para pensar as escuelas para pensar (SFT, del inglés Schools for Thought) son otro progra ma formal de enseianza socioconstructivista. Con demasiada frecuencia, alt nar su instruccién los estudiantes tan solo obtienen una comprensién superficial de los contenidos (Segal, 1996). Por ejemplo, los estudiantes pueden ser capaces de repetir varios principios que han aprendido en Ciencias, pero muestran dificul tades para explica ls fenémenos cienifcos cotidianos. De modo semejante, pues

    You might also like