En el jar maternal Investigaciones, reflexiones y propuestas Claudia Soto Rosa Violante (compiladoras) Patricia Monica Sarlé Laura VastaNSENAR CONTENIDOS N EL JARDIN MATERNAL: UNA FORMA DE COMPARTIR LA CRIANZA Claudia Soto y Rosa Violante* 1. LOS CONTENIDOS nsar acerca de los contenidos de ensefianza en el jardin maternal abre picio polémico de opiniones y posturas encontradas, de interesantes, Aradeceros por sus apores para pensar en la ensefianza en el jardin maternal al perso- os nits del Jardin Matemal N° 5 “Hospital Alvarez” (DE N? 12 del GCBA) por permi- ‘Gompatr a coidianidad de la tarea desarrollada en el jardin, como también sus re- M. Vieytes. los diretivos A. M. Miglerina, M.C. Rodriguez y G. M. Sverov. Hlocentes M. Rueda, Val, S. Moauro,E, Blasco, C. Evangelio,A. Gagiardo . Villani, iS. Saudan y N. Troncoso. los especialists enrevstados R, Winder, E,Pastorino, lu, L. Bosch, A. Malajovich, H. Duprat, M, Mayol Lasalle, P. Miranda. L. Piduk. B. 4. Akoschky y F Origlo, E. Brandt, B. Goris, . Kaufinann, M. Agrasar, P.Tartonsky, B Orovitz, M. de Franchini A. L Fonforay A Santamarfs; a as maces . Stas, Plueroa, R. Rivero, R. Negrete, M. del C. Susrez, G. Cuitat, y alos padres A. Rey, R. © y R. Castellano. Todos ellos, padres, abuelos, docentes,formadores y especialistas,32 CLAUDIA SOTOY ROSA VIOLANTE cuestiones que convocan a la reflexién al escuchar las distintas “voces” de aquellos actores sociales que se ocupan y preocupan por ka educacisn de los nifios pequeitos. Durante la investigacién, los distintos sujetos consultados expresaron diversas opiniones acerca de qué puede enseitarse a los més pequerios du- rante la crianza. Al analizar sus palabras, reconocemos tres problemiticas que, entendemos, atraviesan la formulacién de conceptualizaciones sobre la definicién de contenido en el jardin maternal, asf como también sobre aspectos vinculados con su seleccién: + el cardcter polémico del jardin maternal como institucién educativa; + el modo de comprender las posibilidades de aprendizaje de los nifios menores de 3 aos; + Ia ausencia de desarrollos tedricos especificos vinculados a la defi- nici6n de contenidos en el jardin maternal 1.1, EN BUSCA DE UNA DEFINICION Diferentes ideas, conceptos y preconceptos configuran y constituyen las ‘probleméticas que hemos mencionado. Intentaremos develarlas y, fundamen- talmente, resaltar las cuestiones clave que subyacen en ellas y que nos petmi- ten concluir en este trabajo con una definicién de contenido que dé cuenta de las particularidades que asume dicha categoria dctictica en el jardin maternal, Primera problemética: el cardcter polémico del reconocimienio del jardin maternal como institucién educativa ‘Aceptar que en el jardin matemal se ensefian contenidos supone consi- derar que es una institueién educativa, que es una escuela, Esto es polémi- co desde un punto de vista histérico, porque el jardin maternal no surge para satisfacer necesidades de aprendizaje sistemético de los nifios, sino para atender necesidades de los padres que trabajan. Considerarlo como escuela ~y, por lo tanto, acmitir que cumple con la transmisidn de conteni- dos-, “pone en cuestiOn” la funcin y el sentido que esta institucién tiene para la sociedad. sntenido en ol jardin maternal: una forma de compartir ta erianca 33 dle erianza ha sido histéricamente reconocida como propia de Hxisie una tensién entre el mandato social, que sostiene que los efios leben estaral cuidado de familiares, y la propuesta del jardin de asumir parte de la educacién de los infantes. Esta tensi6n se pone flesto en las opiniones contradictorias de los padres y los abuelos;! ‘vonsideran al jardin maternal como un “mal necesario”, mientras que “ufirman: “qué suerte que me ayudan con la ensefianza”. primer grupo de padtes y abuelos expresa: “yo nunca tuve el proble- lp pensar en el jardin, a mis hijos los cuidaban ios abuelos”; “mucho no Ha, porque nadie puede reemplazar a una mamé; hay una persona Muchos chicos”. Los entrevistados, desde una l6gica doméstica, supo- {jue el jardin maternal s6lo responde a la necesidad que tienen los pa- de que sus hijos reciban atencién mientras ellos trabajan; es por lo tanto "inal necesario” para los nifios. Esta concepcién se refuerza con la idea que la buena educacién temprana s6lo tiene lugar en los hogares. Sin ibargo. sabemos que los hogares, como otras tantas instituciones que «en a nifios pequetios, no siempre son émbitos ideales de crianza, sino tenfrentan miltiples falencias debido a variados factores sociales y alas ibilidades de los sujetos reales, no ideatizados, que los constituyen. Pensamos que el jardin maternal, ademés de responder a Ja demanda de padres, furdamentalmente atiende a los intereses de los nifios, en tanto ski pensado para dar respuesta a la necesidad de juego, afecto, asistencia y IucaciGn. En esta misma linea de pensamiento, el segundo grupo de pa dies y abuelos asigna al jardin maternal Ja funcisn de “una ayuda para la ferianza conjunta’”, Algunos entrevistados afirman: “el jardin me ayuda con 6] tema motziz”; “Ie ensefian a ordenar, en casa terminamos ordenando no- otros”; “le ensefian a hacer pis y caca, a mi me costé mucho”; “espero que Je ensefien lo que yo no puedo hacer en casa”. Esta tensién se soslaya en las opiniones de algunos especialistas,? en itan que prefieren no entrar en la discusién sobre la conve~ |. Bn Ja primera etapa de a investigacion se relevaron opiniones de padres y abuelos que estavieran al cuidado de nlios menores de 3 as (véaseel exo 1). 2, En Ia primera etapa de la investigacin se relevaron opiniones de especi wes para el nivel incial, que provienen de diferentes campos into: pedagogos, médicos,psicdlogos,especiastas en lengua, literatura, mi- ea, expresin conporal, eteéera(véase cl anexo 1). mayorfaformadores de doc «sl conoci34 CLAUDIA SOTOY ROSA VIOLANTE, niiencia o no de que los nifios concurran al jardin maternal y s6lo desarro- Ilan ideas sobre cémo educarlos cuando efectivamente asisten a estas ins- tituciones. Solo cuando el jardin maternal ~como instituci6n educativa~ asuma su sentido de ser un espacio saludable que cumpla con la funciGn de desarro- Mar la educacién de los nifios junto con la familia, serd pertinente pensar que en él se ensefien contenidos. Este planteo hace reaparecer la problemé- tica sobre la funci6n y el sentido que esta institucisn tiene para la sociedad, ‘que se torna tan fuerte que suele obstaculizar la posibilidad de teorizar so- bbe los espacios de ensefianza que se conforman en él, Si reconocemos al jardin maternal como instituei6n educativa que ensefia los saberes propios de lactianza, es posible afirmar que, como en toda escuela, en él se ensefia “algo” ue resulta pertinente denominar “contenido”. Segunda problemtica: ef modo de comprender las posibitidades de aprendizaje de tos nifios Existen diferentes modos de comprender las posibilidades de aprendi- zaje de los nifios. Se los puede anatizar desde pardmetros que slo dan cuen- tade sus limitaciones para apropiarse de ciertos saberes, 0 bien desde teorfas, {que ponen el acento en describir y reconocer sus potencialidades.* En este punto también influye la concepciGn de desarrollo que se adopte y sus rela- ciones con la ensefianza, Desde algunas teorias psicologicas del desarrollo vigentes, las Timita- mnes de los nilios para aprender determinados saberes se definen a par- de pardmetros adultos: se caracteriza su pensamiento como prel6gico, preconeeptual, ete, En este sentido, se tiende a reconocer con mayor én- fasis todo aquello que los nilfios pequefios atin no pueden aprender. Pala- cios (1993: 13) sefiala que estas lineas, basadas en los trabajos de Piaget y Froud, nos planteun un “modelo teleondmico del desarrollo” o “modelo de Ta falta”: 3. Enel capitulo 5, "Los seertas en la infancia, se presenta I “teoria de lamente” que ‘deseribe las posibiidades cognitivas de los nifos pequeio. Wear contenidos en el jardin maternal una forma de compartir la crianca 35 [...J el carécter teleonémico del desarrollo, expresién con la que se hace referencia ala idea de que el proceso evolutivo es un camino vineulado a la jeonsecucién de una determinada meta, considerada algo asi como el culmen ol desarrollo, Autores como Freud y Piaget son claros exponentes de estos puntos de vista, Desde esta perspectiva, podrfamos decir que la posibilidad de que los hos se apropien de lo que tradicionalmente se entiende por contenidos olares queda exeluida del jardin maternal; éstos s6lo se aprenderian en ‘oltos niveles de escolaridad, cuando los niiios logran el nivel de desa- illo requerido, Los padres y abuelos expresan una opinién consonante i estas concepciones, al referirse a las posibilidades de aprendizaje de hijos y nietos: reconocen que “no pueden aprender mucho porque son ly chiquitos”. De esta idea se desprende que, por lo tanto, no es necesa- /roponer contenidos en el jardin maternal. Sin embargo, contrariamente a estas opiniones, nos posicionamos en el mocimiento de todo lo que sf pueden hacer y aprender los nifios de en- 45 dias y 3 afios, Asf, proponemos ensefiar contenidos que incluyen los gotos vineulados al desarrollo y a las précticas culturales consideradas lidas para transmitir a los nifios. Durante los tres primeros afios de vida, Jes ensefia a hablar, a caminar, a estar con otros, a respetarse y respetar los otros, a compartir un espacio, a reconocer signos del ambiente con sus pificaciones culturalmente determinadas, a ser cada vez més auténomos, (Violante, 2000). Desde esta postura resulta adecuado pensar en ense- contenidos en el jardin maternal Por otra parte, teniendo en cuenta que lo que se ensefia en los tres pri- ros alos de vida mantiene una fuerte vinculacién con los aspectos pro- del desarrollo evolutivo, resulta necesario reflexionar acerca de la lisica y controvertida relacién entre desarrollo y ensefianza, pues enrique- Jia comprensién de las posibilidades de aprendizaje de los nifios peque- Existen teorfas que ponen el acento en los aspectos madurativos como j yeneradores fundamentales de la posibilidad de aprender. Asf, se espe- in ciertas adquisiciones del bebé-nifio antes de enseiar, ya que se conside- ) desarrollo como un proceso “independiente” de Ia enseianza y no no dos procesos mutuamente interdependientes. Desde esta perspectiva, ji ensetianza amplta y enriquece los logros que aparecen como consecuen- ‘ou de la maduraci6n,36 CLAUDIA SOTOY ROSA VIOLANTE En cambio, las teorfas de Vygotsky y sus seguidores reconocen en los contextos sociales y, en consecuencia, en la educaci6n y la ense- fianza~ el motor principal del desarrollo y del aprendizaje de los niftos. En este sentido, la ensefianza misma serfa la generadora de aprendiza- jes y desarrollo. ‘Al considerar estas concepeiones cabe preguntarse sien el jardin mater- nal se ha de acompafiar el desarrollo o se ha de ensefar. Entender las rela- ciones entre ambos procesos como opeiones entre las que hay que elegir supone desconocer la implicancia mutua que guardan entre si. Los especia- listas, a quienes consultamos en el transcurso de la investigaciGn, expresa- ron que este planteo resulta una “falsa disyuntiva”, “el desarrollo se estimula ‘con la ensefianza, no puede dejar de ser cultural, se potencia con la inter- vencién del adulto”. Afirman, por ejemplo, que se ensefia “a caminar” dado que este aprendizaje sucede en una situaci6n institucionalizada que persi- ue objetivos plunificados, en la que intermedia un adulto y esto que se censefia forma parte del desarrollo cultural de los pequeifos. Desde nuestra posicién, caminar tiene una connotacién biolégica a la ‘vez que social, ya que un nifio aislado del contexto social podra, tal vez, ccaminar en cuadrupedia y no alcanzar la bipedestacién. Calmels (2001) se- jiala La importancia del sostén de mano para lograr esta “destreza cultural’, ‘como nos gusta Hlamarla, El sostén de mano es la enseflanza que, en este caso, permite al nifio aprender a caminar, La ensefianza, “produce desarro~ Ho”, no se espera a que éste aparezca por sf sdlo. Estas aparentes disyuntivas también pierden sentido desde Ta perspecti- vade B. Rogoff (1990), para quien “el desarrollo cognitivo infantil es inse~ parable del medio social y [...] lo que aprenden los nifios es un currfculum cultural”, La definicién de desarrollo que esta autora asume y cita en st texto expresa con claridad su postura: “El desarrollo [es] un proceso de ‘apropiacién de la cultura por parte del nifio” (Corsarp y Rizzo, “Discussione and Friendship”, citado en Rogoff, 1990), Por lo tanto, el desarrollo suede ‘como producto de miltiples factores, entre ellos ta enserianza, La enseftan- za enriquece y potencia el desarrollo, y éste no es posible sin ella, com- prendida en sentido amplio como toda oportunidad intencional que el medio social brinda al nifio para ampliar su universo personal y social. Es por todo ello que consideramos el desarrollo como un proceso absolutamente imbricado en lo cultural. Por consiguiente, respondemos a la pregunta que desencadend estas reflexiones sefialando que la disyuntiva entre acompa- Frnsentar contenidas en el jardin maternal: wna forma de compartir la crianza 37 flar el desarrollo y ensefiar es falsa, y afirmamos que no hay desarrollo se- parado de la ensefianza, En sintesis, pensamos que los modos de comprender las posibilidades aprendizaje de los nitios pequerios atraviesan la definicion de conteni- Jos en el jardin maternal. Desde el reconocimiento de las potencialidades para aprender y no de las limitaciones propias de la edad, resulta pertinente pensar en conienidos. Comprender que las adquisiciones propias del desa- rrollo son producto de multiples factores entre los que se incluye la ense- hanza, autoriza a pensar que los aspectos clésicamente vinculados coneebidos como dependientes del desarrollo son contenidos a ensefiar Tercera problemética: la ausenecia de desarroltos tedricos espectficos vinculadas a la definicién de contenidos en el jardin maternal Las definiciones de contenidos disponibles no dan cuenta de las parti culares caracteristicas que encierra aquello que se ensefia en el jardin ma- ternal, Entendemos que faltan también teorizaciones particulares acerca de cules han de set los dmbitos de referencia para definir los contenidos a »seffar a nifios pequeitos, dado que los tradicionales resultan inapropiados incompletos.* + Algunas reflexiones sobre la definicion de contenido Los nifios de Oa 3 afios aprenden saberes y pricticas que tradicional mente se adquieten en los contextos familiares en el transcurrir cotidiano, 1 intereambio con los otros, en la interaceiGn con el contexto social. Por Jo tanto, pareceria que estos aprendizajes y ensefanzas pueden darse al mar- ‘gen de una intencionalidad explicita particular. Pero ocurre que lo que en el ‘ambiente familiar sucede de modo esponténeo necesita ser sistematizado ¥ explicitado en las instituciones que atienden a nifios pequefios. La ausencia de definicién en este aspecto podria quitar oportunidades de desarrollos dliversos y relevantes para los nitios. Por eso, consideramos que resulta pertinente apelar a la denominaci6n ‘de contenido para referirse a lo que se enseita en el jardin maternal, ya que 4 as conclusiones surgen de la interpretaciin del discurso de los distintos actores tadosy del rasteo bibliogico realizado,3B CLAUDIA SOTOY ROSA VIOLANTE all se desarrollan situaciones escolares y “artificiales” en las que un adulto intermedia de forma intencional para transmitir algunos aspectos vincula- dos con el desarrollo cultural. Los especialistas expresan sus dudas sobre la denominacién, Ellos dicen: “se ensefia lengua, no sé si como contenido” “desarrollar la imaginacién implica ensefianza, no sé si lamarlo conteni- do”. Probablemente, a través de estas aclaraciones intentan anticipar los riesgos que conlleva pensar en los contenidos con el mismo sentido que aadquiere el concepto en otros niveles. ‘Dela bibliografia especializada en didéctica del nivel inicial hemos res- catado contadas reflexiones sobre los contenidos a enseitar a los nifios pe queiios. En los trabajos de distintos autores podemos reconocer una preocupaciGn por definir la especificidad propia de la ensefianza en este nivel y, en consecuencia, de sus contenidos. De acuerdo con lo expresado en sus desarrollos tesricos, éstos “no son contenidos en sentido estricto. [..-] En un mundo de experiencias polivalente sirven como oportunidades para la accién” (Zabalza, 1996: 163); han de formar parte de ¢jes entendi- dos como “campos de accién” (Denies, 1989: 70). En consonancia con dichos autores sostenemos que los contenidos en el jardin maternal expresan aquello que se ensefia en términos de “haceres”, en tanto son oportunidades para la acciéin o se incluyen en campos de ac- idn, Por ello decimos que ensefiamos a confiar, cantar, hablar, jugar co- ‘mer, lavarse, ete. tra caracteristica de los contenidas es que han de ensefiarse en situacio- nes cotidianas, en las que se espera que el nifio tenga oportunidad de actuar. Entre los hechos sociales vinculados con la cultura de erianza, tomemos, por ejemplo, una situacién cotidiana como es jugar con canciones folelérieas. Al estén presentes los juegos tradicionales, la misica, el ritmo, la letra de las canciones, los juegos motores (pensemos en el juego infantil, el adulto inte~ ractia con el cuerpo del bebé al que mueve con diferentes ritmos similares al ppaso, al trote y al galope de un caballo). Se parte del hecho cultural (en este caso, el juego folclorico del caballito) y no de ensefiar un ritmo desgajado de 5. Esta concepcidn se relaciona com la propuesta del Disefo Curricular paranifios de 2y 5 afios dela jrisdiceicn del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, donde ls contenidos ton formulados como “haceres", Por ejemplo, dentro del eje de la Expresi6n y Comunica- cin que postula este dacumento, se propone enseflar a conversa, a esexchar Cuentos, a bailar, cantar, ete, (GCBA, 2000c: 123 y s8). efi contents en el jantin maternal: wna forma de compartir ta erianza 39 Ja misica, la letra, ¢! juego... Bn relacién con la misica, los especialistas dicen que “se ensetian los elementos de la miisica contextualizada, (...J can” clones y misica con diferentes estilos, juegos folcl6ricos con elementos de la ‘composicién musical”. + Reflexiones acerca de los émbitos de referencia para definir los contenidos Otro punto fundamental para caracterizar el contenido en el jardin es el ‘concepto de “émbitos de referencia del curriculo” (Terigi, 1999), es deci lus fuentes que se toman en cuenta para definir qué ensefiar en la escuela. Los dmbitos que chisicamente se reconocen como fuentes son las institu- clones de generacién de conocimiento académico las universidades, los contros de investigacién-, a las que hoy se propone ai considerados valiosos: el mundo del trabajo, los desarrollos tecnol6gicos, las actividades corporales en general y deportivas en particular, la produc- cin artistiea en sentido amplio, el campo de la salud, las multiples formas de ejercicio de la ciudadania y tantos otros que ofrecen, para diversos sec- lores de la sociedad, un universo de saberes y précticas que la escuela de- beria transmitir (Terigi, 1999). El jardin maternal necesita limitar el alcance dle estos mbjtos tradicionales y, al mismo tiempo, reconocer otros que am- pilfen los referentes que considera, Los especialistas entrevistados proponen como fuentes para decidir qué nsefiar en el jardin maternal “los saberes de la vida cotidiana, los saberes culturales, las pautas de erianza, los aspectos evolutivos propios del desa- rrollo, los saberes disciplinares desde lo actitudinal”. Este listado de pro- puestas sefiala una apertura a otros mods de comprender cusles han de ser los referentes para pensar qué es pertinente ensefiar a los nifios pequetios. Un dimbito de referencia privilegiado para definir los contenidos del jardin ‘maternal lo conforman las experiencias de “buena ensefianza”® que ocu- sven en los hogates, con sus tradiciones, costumbres y saberes acerca de lo cotidiano, con la diversidad cuttural que en ellos se despliega. Resulta crftico hablar de contenidos de ensefianza en el jardin maternal si nos atenemos a la definicién del contenido escolar. En este caso, el con- tenido es entendido como “fabricacién”, como entidad construida con el 6. Tomamos el eoncepto de “buena ensefianza” de Fenstermacher (1989) para referimos 4 las experiencias con fuerza epistemolégica y moral que suceden en los hogares, rocontextualizando la idea del autor.40 CLAUDIA SOTOY ROSA VIOLANT2 fin de hacerla comunicable en el mbito escolar. Por lo general, solo se hace referencia a conocimientos disciplinares y cientificos, sin incluir pautas de ‘rianza, saberes culturales y aspectos del desarrollo que resultan centrales ‘en el jardin maternal y no en los otros niveles educativos. Al ampliar los ambitos de referencia para definir los contenidos (especialmente al incluir los hogares y todas las précticas sociales), muchos aspectos pasan a ser objeto de ensenanza. Al mismo tiempo, es importante también restringir el alcance de los ‘mbitos de referencia tradicionales. Llegamos asi a fundamentar que es pertinente denominar “contenidos” ‘a aquello que se ensefia en el jardin maternal, en tanto se le reconozea a esta institueién el cardcter educativo (ayuda en la crianza junto a las fa~ milias), asf como se reconozcan en los nifios las potencialidades propias de Ia edad para aprender. A partir de estos conceptos y avanzando en el desarrollo de una definicién podemos afirmar que el contenido en el nivel ‘que nos ocupa es una categoria didéctica que expresa, en términos de “haceres", aquello que intencionalmente el docente se propone transmitir a los nifios pequefios y que forma parte de contextos culturales reales y cotidianos. La fuente de referencia de los contenidos esta conformada por las diversas formas de crianza hogareia, los aportes de las cicncias -entre las que se reconocen, ademas de otras, aquellas que estudian el desarrollo del nifio- y el conjunto de las practicas sociales, entre las que se incluyen expresamente las manifestaciones artisticas. Hablar de contenido en el jardin maternal le permite al maestro tener claridad sobre aquello que es deseable transmitir y que orienta su queha- er central como mediador cultural a cargo de la educacién de los nifios pequefios.” 1.2, UNA CATEGORIZACION DE CONTENIDOS A ENSENAR ‘A continuacién presentaremos una categorizacién de contenidos para el Jardin maternal, surgida de la lectura y andlisis de las opiniones de padres, 7 .Eldesarrollo de este apartado 1.1, se encuentra sinetzado en el cuadro de pigina 62 en 1. que se presentan las relaciones entre las problemsticas aut enunciadasy la construccin de ‘ana caracerizaeicn propia sobre lo que se entiende por contenido en el jain maternal Pyveriar comenidos ene jardin maternal: un forma de compartir la erianca 4 uelos, docentes y especialistas, como asf también de los “haceres” obser- Yyados en los docentes. Si bien resulta incompleta, dado que se expresan ilo las alternativas planteadas por los sujetos encuestados y los maestros bservados, consideramos que constituye una modalidad alternativa de or- junizar y sistematizar aquello que se pretende ensefiar en el jarsiin mater Nal. La'categorizaci6n esté constituida por ejes que organizan qué tvontenidos ensefiar, y sistematiza lo que dijeron nuestros informantes e hi- ticron los maestros, a la luz. de la interpretaci6n lograda por la mirada con- junta de las inyestigadoras. Los ejes organizadores de contenidos que proponemos son los siguientes: a) Adquisiciones motrices y habilidades motoras Los aspectos vinculados con el desarrollo se ensefian, dado que inter Inedia un adulto, de manera sistemtica, en un contexto institucional y so- cial, Se ensefia a: + desplazarse y caminar; + usar diversidad de esqquemas de accién y coordinacién para aleanzar un fin; + realizar destrezas motrices (ascender, descender, trepar, hacer equi- librio, etoétera); + ejercitar y desarrollar sus posibilidades motrices manuales, b) Cuidado personal y social; habitos vinculados con la salud fisica y emocionat El cuidado de sfy de los otros desde el punto de vista fisico y emocional contribuye a la salud integral del individuo en una sociedad que intenta for- ‘mar nifios saludables, Se ensefia a + relajarse para dormir, dormir tranquilo, adquirir el hdbito de la siesta como momento social de descanso en el dia; + reconacer objetos y situaciones peligrosas; + manifestarse cuidadosos en lo personal y de los otros frente a situa ciones de riesgo; + respetar el hambre y la saciedad; disfnutar de una ingesta variada, proteica, Iéctea; adquirir el habito de una buena conducta mutricio-2 CLAUDIA SOTOY ROSA VIOLANTE. nal, aceptar las diferentes consistencias de los distintos alimentos: reconocer el bienestar luego de satisfacer las necesidades; + lavarse los dientes y las manos antes y después de comer; higienizarse cuando se va al bafto. ©) Autonoméa Uno de los ejes de conteniddos centrales a ensefiar en el jarclin maternal lo constituye el logro de cierta autonomia, que se adquiere a través del pa- saje paulatino del control de las situaciones cotidianas del adulto al nit. ‘Se enseiia a comenzar a ser auténomos: + en la comida: el uso de utensilios, de la servilleta, o de una galletita para empujar la comida; + enlahigiene y cuidado personal: a lavarse las manos y Jos dientes, a vestirse splos y doblar la ropa; + en el momento del suefio: a dormir solos en su cuna* o colchoneta; + ena exploracién y observacién de sf mismos y del entorno: descu- brir, explorar, probar; alcanzar lo que se desea por propios medios, 4) Modos le comportamiento social La idea de este grupo de contenidos es asegurar la transmisiOn social del 4quehacer cultural, del alfabeto cultural que nos permite comunicarnos social- ‘mente, de aquello que se ensefiay se lega. En este eje, entonces, se enseria + actuar de acuerdo con gestos y modalidades aceptadas socialmente; + actuar respetando modos sociales de satisfacer necesidades bésicas respecto de la alimentaci6n, la higiene y el suefio. Por ejemplo: — enel momento de comer, se ensefa estar sentado, con babero sin rar Ja comida, comer despacio, usar la servileta, comer con la cuchara; 8, Como logro de cits autonomia es esperable que los bebls y los nifos aprendan a dormir placenteramente en sus cunas 6 ealehonetas, pero entendems que este logro es el resultado deseable de un proceso que seguramente se inicia con el acunamiento en brazos del maestro. Creemos que resptar estos momentos de estrecho apezo permiten el logro de ‘otros momentos de mayor autonomia y despegue. No auherimos a posturas que consideran {ve no acunarfacilita la autonomta. tar contenido Jardin maternal: una forma de compari ta erianca 43 © eit e! momento de la higiene se ensefia a usar la pelela o bacinilla y el inodoro, el papel higiénico, a hacer correr el agua del inodoro; n el momento del suefio se ensefia a adecuarse a un horario de siesta social, en su cuna 0 colchoneta, relajado y placenteramente. * actuar respetando modos sociales de establecer vinculos con otros por ejemplo: ayudarse entre sf, reconocer la ayuda de otros, dar gracias; saludar cuando se llega a un lugar, a todos los que estin y a cada uno, expresar afecto con besos, abrazos, caricias, etc; ~ preguntar, comunicar, sonrefr, escuchar; respetar pautas de convivencia: respetar a los adultos, no arreba- tar un objeto que tiene otro, no pegar, no pelear, disfrutar junto a los otros y con los otros, tratarse con respeto, no decir malas pa- labras, esperar, compartir. *+ utilizar los objetos respetando los usos socialmente aceptados: com- partirlos con otros, prestar, cuidar, ordenar cuando se termina de jugar. ©) Sentimientos de seguridad y confianza en si mismo, en los otros y en el mundo ste grupo de contenidos hacen al desarrollo personal y social, ala con- formacién de los nitios como individuos sociales saludables. La seguridad se cnsefia, como asf también la inseguridad. Se enseita a confiar o descon- fiar de un mundo que es continente o que no loes, asi como a confiar en sus, posibilidades. De esta manera, se ensefia a: + reconocerse como sujeto: a sentirse reconocido por los otros a través de sus acciones, a sentirse reconocido en sus logros, a sentir que vale Ja pena expresar las necesidades y demandas porque los otros "nos ayudan a responderlas,a sentir que el afecto de los otros ayuda a sen- tirse mejor cuando hay problemas; + confiar: en sf mismos, en sus posibitidades, en los otros, en los adul- tos que los cuidan, los quieren, que responden a sus demandas, que Jos escuchan, que logran interpretar lo que necesitan, que aprecian sus logros; aceptar ayuda del adulto y poder pedirla; sentirse cuida- dos en sus necesidades fisicas, en un medio afectuoso y conocido con pares y adultos significativos; + disfrutar: de la alimentacién, de jugar con otros, colaborando en la44 CLAUDIA SOTOY ROSA VIOLANTE realizacién de tareas; de participar en el juego que realiza el adulto para él, de la comunicacién con otros, de explorar y experimentar con los objetos. 1) Significados y usos de objetos y producciones culturales Las producciones de la cultura llegan a los nifios mediadas por el adul- to, quien las selecciona, ensefia a disfrutarlas y a apropiarse de ellas de diferentes formas, De la misma manera, los objetos, con sus propiedades fisicas y culturales, son acercados y “significados” por el adulto para que los nifios, a su vez, puedan otorgarle significados dentro del contexto so- cial diverso en el que viven. En este eje de contenidos se ensefia a: + disfrutar de producciones culturales: 1a misica, canciones de ccuna, canciones y miisica con diferentes estilos, juegos folcléricos con elementos de la composicién musical; rimas, canciones, na- nas, retabilas, rondas, juegos grupales, secuencias nacrativas, li- bros y titeres; imagenes plasticas para mirar, herramientas para experimentar; + utilizar los diferentes utensilios y herramientas de modo convencio- nal en Jos contextos cotidianos: uso de biromes, crayones, goma de ‘pegar,tijera para recortar; uso del mouse, los cubiertos, los juguetes, ‘el manejo de herramientas sin peligro. 1) Lenguaje verbal ‘Se enseiia a hablar en situaciones comunicativas, Un medio rico en ex- presiones orales acerca el mundo al nifio y le enscita a hablar. Los conteni- dos de este eje son: + comunicarse con otros con gestos y palabras; + utilizar el lenguaje, a hablar para nombrar las cosas, las partes de su ‘cuerpo, Jos objetos y sus propiedades, las comidas, expresar accio- nes y sensaciones, anticipar sucesos, “dialogar” con ottos;, + “asar’el lenguaje para comprender y responder a pedidos, para com- prender el significado de las palabras en contextos cotidianos, Puserar contenidos em el jantin maternal: una forma de compartir la eriansa 45 hh) Juego El juego es central como forma de comunicacién, tanto entre el nifio y el adulto como entre pares; es una manera de conocer el mundo y de apro- piarse de él, El juego se ensefia” y se aprende, por lo tanto se erige como * jugar con los otros; + jugar participando de la secuencia de acciones realizada por la do- cente; + elegir con qué y cémo jugar; + realizar diferentes juegos: aparecer-desaparecer, dar-tomar, corer- atrapar. i) Conocimiento del entorno fisico Los contenidos de este eje tienen como finalidad posil Iiento del entorno fisico desde la accidn, desde las posibi hilo puede entablar entre sus acciones y el mundo de los objetos, sin olvi {Jar que los objetos son también producciones culturales. Con este objetivo, se ensefia a + explorary conocer el mundo, el ambiente que lo rodea; + observar con atencién todos los detalles de los objetos; + actuar sobre los objetos, observar diferentes reacciones de éstos frente alas mismas acciones del sujet + reconocer objetos y sus propiedades: su permanencia, su cantidad, su forma y tama, sus desplazamientos, etc.: + reconocer relaciones enure los objetos, acciones posibles entre dos objetos: poner dentro, sacar, meter, sacuuir, ete. ‘Subemos que lo que se ensefia, al ser fragmentado en ordenadores, co- el riesgo de superponerse, dividir lo indivisible, repetirse; pero creemos. ie tener algunos organizadores permite al docente contar con una guia a saber qué enseiiar. El listado obtenido de esta categorizacién permite ‘Velo el capitulo 2, done we desarrolla cémo se ensea jugar.46 CLAUDIA SOTOY ROSA VIOLANTE apreciar la especificidad del contenido en el jardin maternal: su ambito de referencia privilegiado reconocido en la cultura de crianza hogarefia, la transmisién de las producciones culturales, especialmente las attisticas, y los aprendizajes ligados al desarrollo evolutivo. ‘A continuacién se desarrollan dos ejemplos que permiten observar cémo ‘se ensefian en el jardin maternal los contenidos de dos de los ejes mencio- nados, analizando el hacer de los docentes. 1.3. ENSERAR LOS MOD0S DE COMPORTAMIENTO SOCIAL En la sala de los bebés se enseitan diferentes modos de comportamiento social; por ejemplo, a comer sentadio, con babero, a saludar cuando se llega ‘un lugar, a conversar, etc. La docente va a buscar a una beba a la cuna y Ta sienta en la silla alta diciendo: “ahf esté muy bien... uno para Clari...", habla mientras distribu ye los potes de yogur. Les pone los baberos alos tres bebés mientras expre- sa verbalmente las acciones que realiza. Ya listos, comienza a darles de comer [.. Una de las docentes entra a la sala con una beba en brazos y dice a la otra maestra: “hola, seio”, nombrando a la maestra como si Io hieiera la beba. La docente que esté sentada en la colchoneta mira a la beba que re- cién llega y le dice: “hola, gcdmo te va? ;Bien?" La docente que tiene alza- dda a la pequefia contesta: “mas o menos” (“Parece que pas6 una mala noche”, le comenta una maestra a la otra frente a los chicos), Sala de be- bbés, noviembre de 1999.) En este ejemplo podemos apreciar que hacer conjuntamente con los nifios y verbalizar las acciones son modos de ensefiar los comportamien- tos sociales. Los adultos hacen participes a los bebés de las situaciones cotidianas transmitiendo pautas sociales, modos de hacer propios de ‘nuestra cultura, El bebé participa de la situacién total incorporando el sentido social que tienen ciertas acciones: “come” con babero y cucha- 1a, “saluda” al Hegar a través de las palabras que expresa la docente, “conversa” comunicando su estado de dnimo. En definitiva, viendo ha- cer a su maestra, aprende a hablar, a relacionarse con Jos otros, a comu- nicarse, a comer. le contenides en el jardin maternal: wna forma de compartir la crianca 47 Binsin 4 contin Hinsefiar a confiar implica el despliegue de determinados modos de ac- jwoidn docente que seffalen a los nifios sus logros y que reconozcan sus, psibilidades de hacer”. Por ejemplo, la docente acerca a una beba a la na de juego y trata de dejarla parada. La nena da unos pasitos y la docen- ice: “Qué bien, cémo camina!”. También se observa cémo se ensefia a los nifios a confiar en los adultos jue los cuidan, que responden a sus demandas. El adulto encuentra modos eseucharlos y observarlos con atencién, interpretando lo que necesitan. ‘Una beba Ilora, la docente auxiliar le acerca un cilindro para jugar, pero sigue Horando, La docente auxiliar le tiende los brazos. La beba contesta abriendo sus brazos y esperando que la tomen en brazos. La auxiliar la abra- za, la beba se calma y no Hlora mis. (Sala de bebés, noviembre de 1999.) Ladocente arma una estructura con bloques grandes para trepary saltar. Sostiene a los nifios de Ia mano para que puedan pasar sobre ellas y les dice “cuidado, mi lindo”; oo nene contesta “cuidado”; 1a macstra continga el idlogo diciendo “claro, tiene razén, cuidado” (reafirma y repite lo dicho porel niflo, que asu vez habia repetido lo escuchado). Luego sostiene a los rnenes con las dos manos mientras los acompaiia a pasar. (Sala de deam- buladores, noviembre de 1999.) La actitud de las docentes como observadoras atentas les permite reco~ hocer las necesidades que manifiestan los niffos al interpretar diferentes gefales: Ilantos, palabras, sonrisas, pasividad. En todo momento se mues~ ‘un disponibles, afectuosas, cercanas y presentes, conteniendo a cada nifio 60n particular sin descuidar la atencién puesta en lo que sucede a la totalidad dle los nifios de la sala, Ensefiara disfrutar de los momentos de alimentaci6n, de juego, de comu- hicacién con los otros, como asf también ensefiar a confiar son diferentes di- Ijensiones presentes en los procesos de construccién de los sentimientos de (onfianza y seguridad en sf mismo, en los otros y en el mundo. El hecho de ‘que Se puede contar con un adulto que escucha, que est presente, que 1 cuerpo para sostener, abrazar y calmar resulta un referente afectivo Suumamente valioso para los pequefios. El niffo percibe que vale la pena ex-48 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE, presar las necesidades y demandas porque los otros “nos” ayudan a satisfa- cerlas, Enseflar a confiar en s{ mismo, en los otros y en el mundo constituye, entonces, un contenido central a trabajar con los nifios porque promueve la ‘construccién de sentimientos de seguridad y confianza bisicos que los acom- paiiardn como sujetos plenos en su desarrollo. 2, LA ENSENANZA DE LOS CONTENIDOS 2.1. ENSERANZA ¥ CRIANZA La ensefianza escolar, en un sentido general, refiere a un proceso que comprende un conjunto de decisiones y acciones que se realizan con el ob- jetivo de producir aprendizaje. Algunos autores (Pla i Molins, 1993; Fenstermacher, 1988; Sacristén y Pérez, 1992) caracterizan la ensefianza escolar a partir de los siguientes aspectos: + implica una relacién particular entre por lo menos dos sujetos, en la ‘que uno de ellos (docente) posee un saber, experiencia, conocimien- to, etc,, que quiere transmitir a otro sujeto (alumno); + supone un conjunto de decisiones/acciones que realiza el dacente con Ja intencidn de que el alumno logre aprender; * se caracteriza por ser una actividad intencional, dado que se intenta provocar en el otro determinados aprendizajes. ‘Cuando pensamos en la ensefianza en el jardin maternal, resulta eviden- te que cada una de estas notas asume conereciones particulares en funcién de las caracteristicas de los sujetos -nifios menores de 3 afios-, del tipo de contenidos que se ensefian ~aspectos vinculados con el desarrollo y la crian- Za y de los contextos institucionales y sociales. ‘Tal como afirmamos en el punto anterior, alos nifios del jardin maternal se les ensefian aspectos vineulados con el desarrollo y Ia crianza, como son, por ejemplo, hablar, caminar, confiar, jugar con los otros y los modos de comportamiento social. En las instituciones surgidas para cuidar a los ni- fios mientras los padres trabajan, la crianza es concebida s6lo como le aten- cin a las necesidades bisicas de alimentaci6n, higiene y suefio, y se Enseharcontendos en el jardin maternal: una forma de compartir ta crianca 49 desarrolla con una modalidad asistencial caracteristica de las “guarderfas”." El jardin maternal, cuya intencién es hacer efectivo el derecho a la educa- ccidn desde que el nifio nace, propone, en cambio, desarrollar las Mamadas actividades de crianza con intencionalidad pedag6gica. Subyace en esta pro- puesta la idea de que la crianza consiste s6lo en asistir, dar alimento € hi giene, y que, por lo tanto, hay que enriquecer estas situaciones convirtiéndolas en oportunidades para ensefiar. A diferencia de la concepcién mencionada, definimos “crianza” como el proceso educativo a través del cual se transmite a los niiios pequerios el conjunto de saberes sociales propio de la comunidad, al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la confianza bisica y la autonomfa en las activi- dades cotidianas como parte del desarrollo personal y social. La crianza se coneibe como el conjunto de formas de nutrir, de ayudar a crecer, de ofre- cer alimento, cuidado, saberes sociales propios de la comunidad en la que se nace, En este sentido, al nutrir no s6lo se ofrece la comida, el biberén, sino también un contexto de vida entiquecedor con multiplicidad de obje- tos, miisica, nanas, cantos, poemas, la contencién afectiva, el sostén, los byrazos que ofrecen Ia calidez humana, que hacen del momento de la ali mentacién una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestarfisico y emocional. Todos estos son aspectos que le permiten al hifi crecer en un ambiente que propicia una educacién integral, enfoca- dlo en el desarrollo de las dimensiones cognitiva, socioafectiva, linguisti- ca, artistica, mottiz, y le otorgan la posibilidad de construirse como persona (Violante, 2001). La crianza es un proceso educativo que sucede en diferentes mbitos: el hogar y las diversas instituciones por las que transitan los nifios en sus tres primeros aftos de vida, dentro de las que reconocemos al jardin maternal. Es una responsabilidad compartida por las familias y esas instituciones. {La forma en que se desarrolla en el jardin maternal implica recontextualizar Jn crianza hogarefia en este Ambito institucional, seleccionando iniencionalmente las experiencias de “buena enseftanza” e incluyendo la diversidad cultural que se presenta en los distintos hogares. Si en los con- 10, “Guardertas, en el contexto de Ta Argentina, son las instituciones surgidas para sada", dar asistencia bésica alos nifios menores de 3 afiosen el horario de trabajo de sus Pps. in eTlas nos tenen en cuenta las necesidades educatvas de los pequefos, sino que ‘6 jatisfacen sé las necesidades bsicas tales como la alimentacién, la higieney et sveio.50 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE textos hogarefis, la erianza ofrece a los nifios un universo restringido a lo propio de cada famitia, el jardin maternal propone un espacio de encuentro de diversos universos culturales que permite el enriquecimiento del hori- zonte cultural al que tienen aeceso 10s nifios. Por lo tanto, Ia ensefianza en el jardin maternal es una de tas formas en que el docente asume la crianza. Desde la perspectiva que recupera la crian- como proceso educativo propio de los nifios pequefios, todas las acti dades desarrolladas en el jardin maternal los juegos, la alimentaciGn, la higiene, el suefio- forman parte de ese proceso y en todos los casos se en- sefian contenido. Iniciara los bebés en el lenguaje poético, entonando can- ciones de cuna al ayudarlos a conciliar el suefo, es un ejemplo que muestra, ccémo recuperar las tradiciones y la sabiduria populares sobre las formas de ayudar a crecer. Los jardines matemales, en muchos casos, tfien de un sesgo escolar la ‘modalidad con la que se organizan las actividades: los nifios comparten el dia con otros nifios de edades similares, en tiempos que responden, muchas veces, a necesidades institucionales y no a los tiempos particulares de cada nifio, Con la intencisn de repensar estas pricticas, proponemos recuperar algunos formatos hogarefios mas cercanos a situaciones sociales cotidia- nas, y revisar aquellas formas que homologan y toman prestados modelos de organizacién de la enseiianza propios de otros niveles escolares."! ara construir formas de ensefiar propias del jardin maternal hemos de recuperar, ademis de las pricticas pedagdgicas y categorias teéricas vigen- tes, las tradiciones, la sabidurfa popular, como asi también algunos formatos hogarefos, Comprender la ensefianza en el jardin maternal, en este sentido, exige profundizar y ampliar el conocimiento sobre las diferentes formas de ayu- da que el adulto docente oftece al nifio. Estos aspectos se encuentran desa- rrollados teéricamente en los conceptos de “andamiaje” de. Bruner® y de 11, Aleramos también acerea del forzamiento de i eas al jardin maternal 12. La formulaci6n original del concepto de “andamiaje” fue efectuada por Woods, Bruner y Ross en 1976, al estudiar In siuacion de edimo ensefiar a nifios de 3a 5 ios 8 construiruna pirémide con blogues de madera como una dels situacfonestpieas de forma tos estudiados por Bruner. Asi lo sefiala Linaza en la introduecidn a a compilacién que realiza de algunos escrivos de Bruner (1998), jaciones del ecto arin de infantes nvenar contenidesen el jardin maternal: una forma de compartir la erianza 51 “participacién gsiada” de B. Rogoff (1990). quienes estudian el papel del adulto cuando exsefia en contextos cotidianos y hogarefios. En el siguiente ppunto presentaremos Sus aportes, que constituyen fuentes tedricas potentes pra entiquecer & comprensidn de las cinco formas de ensefiar que propo- nemos. 2.2. ENSENANZA, ANDAMIAJE Y PARTICIPACIGN GUIADA El concepto de andamiaje resulta un referente interesante para explicar Ja cnsefianza entendida como una empresa conjunta entre el docente y el ilumno, en la que el docente se compromete a comprender lo que est ha- Ciendo el alumno y a armar propuestas en contextos de interacciGn que re- sullen pertinentes en funcién de los modos como los alumnnos resuelven las situaciones, El objetivo del docente es ayudar al alumno en la construccién Ale los conocimientos, en el logro de sus aprendizajes. “Bruner usa [la] no- fidn de “andamiaje” (scaffolding) [..] al referrse a la estructuracién que Jos adultos hacen de as tareas para facilitar el aprendizaje de los més j6ve- fies”, sostiene Linaza. Con la metafora de los andamios se hace visible el cardcter necesario y 4s la vez transitori de las ayudas. Necesario, porque la ayuda de los adultos mite a los nifios participar de actividades totales percibiendo su signifi- {icin social cuando no pueden hacerse cargo solos de todas las acciones Ive implican, Transitorios, porque los andamios se van retirando a medida Ie el nifio puede ir desarrollando toda la actividad por sf solo. Fn la medida en que el adulto presta ayuda al nifio se desarrolla un yeeso denominado por Rogoff como “participacién guiada”: “Los adul- ticnden puentes a través de claves emocionales sobre la naturaleza de \ situaciones, modelos no verbales de c6mo comportarse, interpretacio- J verbales y no verbales de eventos y conductas, palabras que clasfi- W) objetos y eventos” (Rogoff, 1990: 99). En este proceso, los adultos Julan, “tienden puentes” a los nifios que les permiten relacionar lo cono- ilo con Jo que no lo es y los ayudan a comprender eémo actuar en situa- jones nuevas, Los adultos proporcionan informacién a través de la yninicaciGn emocional y no verbal, asf como también por medio del (tle las palabras espectficas, aportando significados y aspectos propios ‘su cultura, Ofrecen claves intuitivas no verbales para ayudar a los ni-52 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE fios a interpretar la situacién, ofrecen pistas tales como el uso de expre- siones gestuales que transmiten significados sociales cuando se exagera una cara de sorpresa, de preocupacién o de alegrfa. Los adultos apoyan y alientan la participacién de los nifios dividiendo las tareas en submetas ;para que sean reconocidas y desarrolladas mas fécilmente por los peque- jios. Es importante analizar el grado de apoyo durante la interaceién y la posibilidad de ajustarlo en funcién de los desempefios que muestra el nifio, ya que se va dando un ajuste reeiproco entre el adulto que evalia constan- temente el desempeiio del nifio y éste que gufa con sus logros el grado de apoyo que necesita del adulto. Eneste sentido, “la estructura que sirve de apoyo al aprendizaje y a la participacién infantil evoluciona a medida que los nifios adquieren des- trezas que les permiten asumir una creciente responsabilidad” (Rogoff, 1990: 121). La participacién guiada (ayuda necesaria) y los procesos de transferencia de la responsabilidad en el control de las actividades (ayuda transitoria) son posibles en contextos de interaccién cotidianos, en am- bientes educativos que cumplen con la condicién de integrar desde el prin- cipio al alumno en la realizacién de la tarea. Es importante reconocer en Ja dea planteada por Rogoff que el adulto oficia de modelo, Al hacer con- juntamente con los niiios, transmite a estos “aprendices del pensamien- to”, como ella los denomina, el acervo cultural y parte del reservorio comunitario, Rogoff aclara que una posible interpretacién de la metéfora del anda- :iaje podrfa suponer una estructura rfgida; por eso es importante conside- rar la revisin continua de las acciones que constituyen los andamiajes. A su vez, rescata el lema con el que Bruner sefiala c6mo el adulto ha de ac~ tuar; “donde antes habfa un espectador, que haya ahora un participant. (Bruner, 1983: 60, citado en Rogoff, 1990: 130). Entendemos que la ensefianza en el jardin maternal es una forma de asu- mir la crianza que se desarrolla a través de las ayudas, andamiaje que ofte- ce el adulto con miras a otorgarle paulatinamente al nifio el control y 1a responsabilidad de la accién. Estas ayudas pueden estar centracias en el uso del enguaje y en la construccién de escenarios, y conforman asi cinco for- ‘mas de ensefiar. Lensetiar contends en el jardin maternal: wa forma de compartir la erianza 33 2.3. CINCO FORMAS DE ENSERAR A LOS NINOS PEQUENOS A partir de los aportes te6ricos, principalmente de Bruner y Rogoff, de Jas opiniones de los entrevistados y de los andlisis de las acciones docentes observadas durante el curso de la investigacién," construimos categortas, tedricas que expresan diferentes formas de ensefiar en el jardin maternal. Ensefiar a nifios pequefios requiere: ofrecer disponibilidad corporal; acompatiar con la palaby patticipar en expresiones mutuas de afecto; construir escenarios; realizar acciones conjuntamente con los nifios. Desarrollaremos brevemente cada una de las formas de ensefiar ilustran- «lo con fragmentos de las observaciones realizadas a los docentes. 1. Ofvecer disponibilidad corporal Un cuerpo que acuna a otro, que sostiene, abraza, expresa afecto, pone limites y brinda seguridad es el que permite la calidez-del afecto y Ia segu- ridad del apoyo. Enseffar ofreciendo disponibilidad corporal supone propo- ner el propio cuerpo del docente como sostén, Al oftecer su cuerpo como andamio”, los docentes dan contencién afectiva y establecen vinculos de confianza y seguridad. Se escucha lorar... Un nene, Carlos, se cay6. La docente lo abraza y cconsuela, é1 deja de lorar. Se acerca Marcela y la docente le dice: “Veni, Marcela, dale un besito a Carlos”. Luego, dirigiéndose al nene que Hlora, le dice: “ya esti, ya pass”. El bebé sonrfe y sigue jugando, {...] Carlos y ‘Marcela toman el mismo sonajero. Ninguno lo sveita, La docente se acerca Y dice: “Carlos, lo tiene Marcela”. Carlos lo deja, Marcela lo sacude ha- Ciendo ruido. Carlos lo mira. (Sala de bebés, noviembre de 1999.) 13, Véase el informe de investigaciin, Anexe 1.34 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE En el momento inicial de Ta jornada, cuando los nifios van legando, la ‘maestra auxiliar los saluda a cada uno en particular, se agacha para hablar- les, los mira los ojos, apoya su mano en Ia espalda generando un acerca ‘miento corporal y afectivo, los ayuda a colgar la mochila, hasta que se oun 2p uprponussue9 vy & o GE) prusarne uppiof p v2 sopruanu0s ap up}omyap 0] unuopIpUad anb snoppuua|qoud spy 21TU9 SOUOIDD IE64 CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE Wear contenidas en el jardin maternal: wna forma de compartir la erianza 65 BIBLIOGRAFIA lucios, J., A. Marchesi y C. Coll (comps.) (1993): Desarrollo psicolégi- 0 y educaciOn, tT, Madrid, Alianza, orino, E, (1993): "gEn el jardin matemal se ensefia?”, Actualidad Do- conte sf. Ii Molins, Marfa (1993): Curriculum y educacién, Barcelona, Edici de la Universitat de Barcelona, nyo, B. 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