PET Reconsiderando la planificacién y las propuestas Como en todos los niveles educatives, la planificacién en el jardin maternal es una herramienta fundamental que brin- dda coherenciay riqueza la tarea dora y, ala vez, continuidad 1 Jas metas a largo plazo. Es un entramado dinénvco que art ‘ula fines, aorendizajes y propuestas, conformado por elementas que se determinan mutuamente: los diferentes compo- rrentes didicticos. Mas que sobrecorga innecesaria de tareas, ¢s un instrumento vélido de anticipacién, orgonizacién y “rticulacién, una herromienta que permite organizar la voriedad de actividades posibles de realizar. Revisor ef lugar de la plonificacian y las mados de organizaria posibiltardn el enriquecimiento que se produce en nites y dacentes cuando se logra que las propuestas didécticas atraviesen la rutina, ‘Ademds, af anticipar algunos aspectos de ia tarea, el docente podré dedicarse con mds tranquilidad a todo lo que inevi- toblemente voya surgiendo en la sola, mds ald de la previsto, Un dia con un grupo de nifios de un afo: la llegada al jardin Los nies van llegando, algunos en harario y varios més tarde de (a previsto, Juan llega llarando y requie- re que se le dedique un buen rata en forma personal; Valera lega con suena y hay que acostarla; la mam de Federico necesita comentarle algo 2 uno de los docentes. Aunque esté todo previsto, no se alcanza 2 satisfacer tantas necesidades y demandas. Por otra parte, no es posible desculdar ales niios que estan ugan- da mientras se desarrolla la recepcin, especialmente a Carios, que Gltimamente pega y muerde en todo mamenia al compafere que tiene cerca, Mientras tanto, el dacente auriliar debe organizar a los nifos que siguen llegando, ayudéndoles a sacar las cosas de sus mochilas para que sean ellos mismos quienes pau- latinamente vayan aprendiendo a ubicar los cuadernos y demas pertenencias en sus lugares, a fin de favo- recer el desarrollo de la autonomia en las acciones catidianas. Consideramos la planificacién como una herramienta de profesionalizacién de las propuestas e intervenciones docentes, como un sistema coherente que enriquece la practice cotidiana.ee ser Los momentos de la llegada al jardin implican una multiplicidad de tareas simulténeas y tes, que en general planifican propuestas de juego espontaneo para este harario por co piadas, presentan tres alternativas de juego: con los bloques de goma espuma, alo: ¥ las telas de uns de las secuencias realizadas en esos dias; can los cbjetos sonoros de otra de las &: lizadas; y con los libros que Los nifios suelen mirar en otros mamentos. Esta permite que los nit vidades ricas e interesantes y que los docentes se dediquen a las tareas que deben realizzr Imprevistos que van surgiendo. Par lo tanto, es preciso considerar previamente cules son las mejores opciones posibles y eviter im ciones para resolver un momento de alta grado de complejidad, Caben las siguientes preguntas: ¢puede un docente pensar qué propuastas canviene realizar en ese moments mientras escucha a ls mamé de Federico? ,Puede decidir que es mejor realizar propuestas de juego simults rneas a fin de que cada nifo pueda elegir tz que més le interesa mientras trata de dormir a Valeria, y ademés ocu- parse de buscer los diferentes materiales y acercérselos a los rifios? gPuede elagir que la incorporacién de los tules y las telas enriquecerd las acciones con los cubos que suelen user mientras tiene en brazos a Juan, le apoya la mano en la espalda para ayuderio a calmarse y se contecta con él para que se sienta seguro y logre tranquilizarse? Obviemente, no. Entonces, buscaré el canasto con los peluches que usan todos los dias, lo cual, al no ser enriqueceder pare los nifios ni mantenerias interesados, no le permitiré al decente resolver lo “urgente”, Las demands aumentarény se crearé un clima que no calaborard con lar cién de la situaci6n. En cambio, si se prevén actividades posibles para el momento de recitimiento, y si cada uno de los docentes sabe de qué aspecto tendré que ocu- parse, potrén resolverse major los imprevistos y desarrallarse la situacién de la manera més organizads y serena posible, OTRO MOMENTO DE LA JORNADA Una secuencia con rimas Uno de los maestros cuelga el franelgrafo en un sector de ls gala y convaca a los nies a sentarse cerca Muchos se acercan espantaneamente y se sientan interesados, algunos miran pero siguen deambulando Por la sala, otros ino se muestran interesados por lo que va a suceder y cantinian con atras acciones, jugan- do con los cubos 0 buscando libros en los estantes. El otro docente va convacando y ayudando 2 que se acer- uen todos los nifios, y se sienta con uno de ellos en brazos. El primer maestro comienza'a sacar de una bolsa.las imagenes que hacen referencia a las diferentes rimas y camienza a decirlas, la mayor parte de los nits ls abservan e intentan repetir algunas palabras. Los otros dos docentes presentes las dicen también, ‘ealizando el acompanamiento corgoral correspondiente a cada una. Algunos nifas comienzan a pararse y a sefalar las tarjetas con los dibujos, pidiendo alguna. “,Quieren la del cacadrilo?", pregunta el maestro que coordina le actividad. “Bueno, vamos a deciria’, y todos la repiten. En ese momento llega la mamé de Juan a buscario un rato antes y se acerca, le piden que espere hasta Que termine la actividad. Inmediatamente, el docente / ayudante se da cuenta de que Valeria se hizo caca y 5e levanta @ cambiarta. Algunos nenes se empiezan a dispersar, otras toman las imagenes del franelégrs- fay algunos atin se mantienen atentas a la repeticin de las rimas, El maestro decide dar por finalizada la Propuesta, dejéndoles las imagenes a los niios que las estén mirando y va en busca de los lbras, acercén- oselos a quienes ya no se muestran interesados en las rimas, Mientras tanto, otro dacente busca la mochila de Juan yo despide, Et maestro se sienta y empieze a leer algunos cuenivs. La actividad se cerré y dia lugar a un juego esponté- Neo, al que también se incorporan los titeres ¢Pusdan los masstras decidir, de improviso, quién diré las rimas, quién cambiaré el pafial de Valeria y cuAl ser el espacio de la sala mas adecuado para la actividad miantras se desarrola la propuesta? ;Pueden decidir en 88 momento qué rimas incorporar? ,Pueden decidir. en el momenta, cerrar la actividad, incorporando prime- £0 los libros, sin guitar las figuras abruptemente, sino haciendo un pessje paulatino a una propuesta de juego esponténea, y entonces agregar los titeres pars que hays més alternatives? Obviamente, no No hay manera de pre cuestiones sino es a través de una planificacién que incorpore todas las propues- tas a realizar. Tampoco es posible anticipar absolutamente todo, ni creer que suceders tal cval se pensd, De allt | abierta se pue (a plar accion tando, ala pl Nose roller Laat delas dager Pore articul yecto « Fi vigents te def activid ELm« lolarg el mar didécti Por: tiempc aprenc Sibi modifi tes de ciones cual s dos ai objet Por que et Por | tampe‘visa mento nulté- socu- de los fan, le logre ralos. arany dades socu- rena nde er los én, ey que ta importancia de una planificacién, pensade como un instrumento que colabora con Is tarea de los docentes y las instituciones, pero entendids camo una herramienta fiexible que se adecua a los cambios y a las necesida~ des que se van presentanda Seré necesario, entonces, modificar algunos preconceptos. Por ejemplo, que la planificacié + “Es una sentencia acerca de qué se ve 2 hacer y la abligacién de realizarla tal cual fue pensada* + ‘No incorpora lo que va surgiendo ri se aceptan madificaciones, inclusiones, renuncias” + ‘Presupone ‘garantizar’ que se realice todo lo previsto y tal cual fue pensado «+ “Es sindnimo de ‘determinar estrictemente’, por lo cual se coarta la creatividad For el cantrario, la planficacién, pensada como una trama flexible y dinémica, permite anticipar de manera abierta todo lo posible de ser considerado previamente, Desde estas anticipaciones se pueden establecer modifi- caciones ricas, durante el desarrollo de los acontecimientos, oalfinalizar una propueste o una jomnada. Es decir, se pueden establecer cambios, agregados u omisiones cuando se lo considere necesario. Los docentes revisan la planificacién constantemente, analizan y toman decisiones en funcién de la evaluacién dal desarralla de las acciones y los resultados, Ningtn docente puede cantinuar con una tarea en la que los nifios no estén disfru- tando, que no permita el acercamiento a los logros esperados o que no plasme las situaciones deseadas. Sin ‘embargo, a veces se mantianan presentes [incluso de manera inconsciental las preconcepciones que entienden ala planificacién como un elemento estructurado y no como un sistema abierto. No se es més creativo al improviser, por el contraria, sobre la hase de lo previamente pensado se pueden desa- rrollar innovaciones que enriquecen las idezs, Al improvisar, siempre se acude a lo mis conocide, La planificacién es un boceto anticipatoria y flexible, se toman decisiones constantemente en el desarrollo real de la situacién de ensefianze, pero no es lo mismo modificar lo necesario sobre la marcha que decidir la activi- dad en el mismo momenta en el que va a plantearse y en el que las nifios esperan una propuesta Por atra parte, la planificacién es también un instrumento fundamental para las instituciones, parque permite articular las tareas de las diferentes salas, organizar el encuadre comtin, y mantener la coherencia en el pro- yecto compartido, La planiticacién pone en juego determinade enfoque didéctico que da sustento a los linearnientos curriculares vigentes. Para abordar la tarea de planifcar. es necesario conocerlos y comprenderios. Asimismo, es impartan- te definir los componentes del madelo didéctico, su inclusién en ta planificacién y las posibles propuestas de actividades en funcién de estos aspectos. El madelo didéctico define a nivel tedrico los componentes que integran La planificacién. Se ha ido madiicando = lo largo de la historia, seqin las concepciones vigentes que van ocupando el escenario didéctico, de acuerdo con el marco teérico y el enfoque didéctico. En relacién con ambos, se decide qué componentes incluir en el modelo didBctico y eéme definirlos Por ejemplo, es bien diferente adherir a una concencién educativa que sostiene la ensefianza de contenidos como fevorecedora de la igualdad de oportunidades y entender @ los cantenidos como todo aquello que ocupa el tiempo escolar, 0 sea, englobar en ellos todos los aspectos a ensefiar en un nivel determinado y los diferentes aprendizajes que los alurnos obtienen de la escolarizacién (Bernstein, 1988 en Sacristén, 1992] que pensarlos como estructuras académicas y canceptuales. Esto implica la adopcién de un marco te6rico determinado, Si bien siempre estuvieran presentes las metas y fines que le dan sentido a la tarea educativa, éstos se van rmodificando lo largo de la historia segin concepciones sociales, culturales y politicas, y van tomendo diferen- tes denominaciones, como fines, metas, expectativas de logro, abjetivos, prapésitos, Estas diferentes denomina- ciones denotan diferencias: (os fines se enuncian a més lergo plazo, las expectativas de logro sefalan el punto al cual se quiere llegar al terminar un perioda (qué aprendizajes deben haber alcanzado los alumnos en la sala de dos afs, por ejemalol, los propdsitos son pensados y formulates en términos dal docente, en tanto que los objetivos se refieren’a los logros de los alumnos. Por otra parte, no es equivalente definir @ los objetivos camia cambios directamente observables en la conducta {ue entenderlos como competencias cognitivas segin las cuales los aprendizajes esperados se definen en tér~ minos de habilidades 0 desirezas cagnitivas y no nacesariamente como un cambio en le ejecucién conductval. Por lo tanto, la eleccién y definicién de los componentes a incluir en el medelo didactica no son fortuites, ni tampoco las relaciones que se establecen entre ellos,COMPONENTES DEL MODELO DIDACTICO ACTUAL + Objetivas/propésitos + Contenidos + Estrategias «+ Actividades + Materiales + Tiempos + Espacios + Evaluacién En el cuadro 1 del capitulo 2, puede visualizarse la relacién entre las planificaciones en las niveles institucional y ulico, los documentos curriculares, el enfoque didéctico y las decisianes en el nivel de la politica educativa; no obstante, las planificaciones docentes, a pesar de tanios determinantes, son la produccién basada en elecciones y criterias profesionales de los docentes, ‘Las planificaciones didécticas de los docentes tienen un autor: el docente que las escribe, pero simulténeamen- fe son un producto institucional, ya que hacen referencie a un quehacer educative que compromete a la institu- cidn en su totalidad” (Harf, 1996). La planificacién en el jardin maternal comparte aspectas con las que se realizan en los atros niveles educati- vos y presenta algunas caracteristicas diferentes, vinculadas con la ensefianza a nirios pequefios. ASPECTOS COMUNES 1, La concepcién de la planificacién como herramienta necesaria para el docenta, ya que le permite anticipar, prever, arganizar, secuenciar, dar unidad de sentido y continuidad a las propuestas, Una planificacién realized de manera responsable permite, ademds, establecer una comunicacién rica entre el dacente que la realize, (as personas que la supervisan y las eventuales personas encargadas de continuar la tarea si existiera Ia necesidad de suplantario. Nos referimos a una planificacin flexible, abierta alas modificaciones, pensada en funcién de los nfios, de su entorno y de los aspectos significativas @ ensefarles, 2. La presencia de los componentes diacticos en le plenificacién, es decir lg inclusién de abjetivos/propésitos, contenidos, estrategias metodalégicas, actividades, recursos y materiales, tiempos, espacios y evaluaci6n con todas sus posibilidades. 3. Las relaciones entre (os diferentes componentes didécticos que se incorporan en uns planificacién + La relacién entre las metas 2 alcanzar y los contenidos @ ensenar para acercarse a esas metas, que le imprimen intencionalided pedagégica a las propuestes, + Las estrategias que el docente pone en juego para acercarse al abordaje de los contenides y objetives, + Las acciones de Ios niios en estrecha ralacién con les estrategias del docente + Los materiales que permitiran esta apropiacién que se considera significative + El tiempo y el espacio para desarrollarta + La evaluacién constante de procesos y resultados Itamando en cuenta todos los companentes didécticos y Teferida a los aprendizajes de los nifios ya la ensevianza de los docentes), a fin de realizar las modificaciones y los reajustes necesarios. ASPECTOS DIFERENCIALES ‘Adecuacién de los componentes didécticos + Enel capitulo anterior débamos cuenta de La inclusién en las planificaciones de contenidos relacionados con el desarrollo, funcamentales para ser trabajados de manera catidiana y constante en el jardin maternal, siempre que sean pensados y formulados de modo que puedan ser considerados aspecios a ensefiar. Es Gecir,incluirlos no significe farmular contenidos vinculadas con aspectos no “ensefiables”, aunque posibles de favorecer La decisién implica la respuesta a la pregunta gqué nos proponemas ensefiar?; si ésta tiene caherencia con un contenido posible de ser ensefiado, podemos aceptar su inclusién. Por ejemplo: no se ensefia la coordinacién éculo-manual, en realidad se favorace y el nifio la legra en contacto con las abjetos. Se “ensefa® el seguimiento de abjetos en su desplazamiento en el espacio, lo que favorece el desarrollo de 's coordinacién éculo-manual. a través del plantea de propuestas que impliquen la exploracién de diferentes objetes. Para ello, el decente desplaza los objetos por el espacio cercana incentivanda a los nifios con accio- dur doc los doc e los las cur del dav me Ese realize vencio MOD = En as) cic as ler ne pn torDB onaly ya: no siones amen- rstitu- uucati- cipar, lizeds valiza, ora la da en 'sitos, con jue le E res y palabras 2 que los sigan en esos desplazemientos. Otro ejemplo: "la marcha’. La salucién puede ser formular el contenida como ‘la marcha como forma de desplazemiento”, planificar una propuesta de ensefianza colacando abjetos a una distancia tal que el no deba desplazarse pera alcanzarlos proponiendo un juego con cajas que les permitan sostenerse y desplazarse con le pasibilidad de ese sosté 4+ En cuanto a la formulacién de los contenidos, desde la posture més tradicional se formularian ge la siguiente manera: "la textura como caracteristica del material”, Otra lines de opinién plantea formutartos come haceres, como por ejemplo “hablar” o “escuchar”. Si bien ambas son viables y posibles, aqui desarrollaremes la pri- mera modalidad, aun cuando muchas veces lo que se ensefia en estas edades son acciones, que por lo general res- ponden a contenidos mas amptios [ver capitulo 4: “Propuesta de especificacién de los cantenidos’) + Con respecto a la prablematica de los objetivos, ya hemos explicitado la posibilided de definirlos no sélo en términos de las nifos sino también como propésitos les decir, la formulacidn de les metas en términos del docentel, pensando en La edad de los nifos y la necesidad de “relativizar" los “resultados esperados”. Los propésitos se formulan entances desde el lugar del docente y sus intervenciones para que los nies logren los aprendizajes. Por ejemplo, "brindar ls posibilidad de.. 0 “fevorecer Ia posibilidad de... Los abjetivos, en cambio, se formulan desde el lugar de los nifios, sus logros y aprendizajas. Los ejemplos que aqui se pre- sentarén se formulan len general] en término de los alumnes. para no correr el riesgo de desvalorizar les pasibilidades de ensenanza y de aprendizaje en el jardin maternal, Consideramos més apropiado referimnos, 2 “propésitos’ en las planificaciones anueles. + La problematica de las estrategias docentes se vincula especialmente con el lugar que acupan las con. signas e intervenciones. Las estrategias incluyen todas las decisiones y acciones referidas a la seleccién, organizacién, puesta en marcha y evaluacién de las propuestas. Por un lado, se plantean numerosas dis- cusiones con relacién al tipo de propuestas @ realizar con nifios tan pequefios. Por otro lado, surgen impor- tantes dudas con respecto a la modalidad y frecuencia de las intervenciones y al planteo de consignss durante el desarrollo de las propuestes de ensefianza. Entendemos por intervenciones a las acciones, docentes en toda su variedad, es decir. les relatives al antes, durante y después de la tarea concreta con los nos. Circula una creencia que indica que es necesario no intervenir demasiado para no coartar la par: ticipacién “libre” de los nifos; sin embargo, no es una idea interesante pensar en la participacién de los docentes como el opuesto a la participacidn de los alurnos. Las actividades de unos y otros estén en estrecha vineulacién y se favarecen mutuamente, Cuando un docente sabe “leer” los gestas y acciones de los nifios, sabe cusndo y eémo intervenir. Entonces, se enriquecen las acciones y la tarea, Por otra parte, las intervenciones decentes no equivalen # presionar e indicar sin dar opciones. El problems esté en la fre- cuencia, calidad y estilo de estas consignas e intervencianes y en comprender que no necesariamente deben ser verbales, sino que pueden y deben plantearse a modo de accién, por ejemplo, al desplazarse el docente con una caja por todo el espacio de la sala les esté proponiends el desplazamienta de las cajas a ‘mado de consigna-accién. Las consignas se piensan en relacién con los objetivos/prapésites, contenidos y materiales propuestos, y deben ser abiertas, flexinles y modificables, Es esencial que el docente previa mente haya reflexianado sobre los ejes a trabajar, la modalidad con que va a realizar la propuesta, el espacio y el tiempo, los materiales, y muy especialmente las posibles consignas e inter- venciones. MODOS DE ORGANIZACION: LA PLANIFICACION ANUAL Y LA PERIODICA + En ts planificacin anual, el dacente quede plasmar de manera abarcativa el recorrido general a realizar y los aspectas que integrarén las planificaciones periédicas. Se trata de aquella que se quiere lograr durante el ciclo escolar: las cuestiones que se trabajaran en uns sala en funcién de la edad, que luago se irdn dasglo- sando en cada planificaci6n periédica, contextualizando e incarporando lo que va sucediendo en el transcur- sa del ciclo. No implica la decisién premeditada y estricta de toda lo que se va a abordar, sino el planteo de aspectos que atrayesardn y se integrarén en las diferentes planificaciones periédicas, por ejemplo, referidos al lenguaje, lo corpara, lo actitudinal. Entonces, no se refiere a una anticipacin exacta de lo que se concretaré en el desarrollo del periodo lectivo, porque se estaria elaborando una planificacién descontextualizada y for- zada, planteada sin saber lo que va a suceder en el contexto 0 va a surair en el grupo en funcién de lo realizado. Por ejemplo: en uns sala de dos afios se plantea como contenido en la planificacién anual “La comunicacién de necesidades e intereses a través del lenquaje verbal” y se incluirgn luego, en la planificacién periddica, las propvestas secuenciacas en las cuales se va a poner el acento en el lenguaje espectficamente, mas allé de que todos los dias se trabsje La comunicaci6n a través del lenguaje oral y gestual. Sin embargo, si estos conteni- 105aura Pius n conversaciones, con un juegos literarios, can cuentos, e50 no podrd anticiparse al inicio de La planificacién anual; si se pudré plesmar ls idea de organizar propuestes tendientes a que se expresen, se escuchen, etcétera. En el momento de realizar cada planificacién periésica, se decidira si es més apropiado el trabaja con libros, © con juegos literarios, o con conversacionas y léminas, La planificecién anual presents también estrategias de manera abercativa. Por ejemplo: “Iincentivar @ que se expresen a través del lenguaje verbal’, es decir, se plantean aspectos generales que se van a trabajar catidiana- mente y en las actividades exalicitadas més adelante en las diferentes planificaciones periddices. Pensemos en otra ejemplo, "La exploracién de objetos’. Fs un contenido impartante desde la sala de bebés fen adelante, entonces se va a incluir seguramente en la planificacién anual; pera los abjetos seleccionades y el tipo de propuestas van a variar dependiendo de las posibilidades del bebé (si gatea, i caminal. Qué obje- tos van a explorar y 2 través de qué propuestas no seré igual para los nenes que estén por empezar a gatear que para los que tienen cuatro meses, o pars aquelles en los que la exploracion tiene que ver can cami- ‘rary reconocer el espacio de la sala, Pero todas se refieren a las exploraciones de objetos. Si se incluyen sola- mente en la planificacién anual a nivel genenal no es suficiente, pars si ese contenido se contextualize en cada plenificacién periédica, adquiere otro significado. Si se quiere favorecer el gateo y el establecimiento de rela- ciones entre los objetos (tapar-destaper. poner-sacar, envolver-desenvolver|, se réalizarén propuestas de exploracién de objetos en funcidn de que gateen y 2 la vez establazcan esas relaciones entre los objetos Por otra parte, la planificacién anual debe plasmar el trabajo sobre el proyecto institucional y la organizacién de los evantos especiales, como por ejemplo, el Dia de la Familia, + La organizacin de la planificacin periédicacifiere en las disintas salas. En las de bebés y nifios de un ao 52 propondré un recorrido didactico mensual gue integre las propuestas secuenciadas articuladas con las Propuestas de resignificacién de las actividades de cuidado cotidiano y las de juego esponténeo, Este mode- lo puede, en algunos casos especiales, ir dejando luger, hacia el final de la sala de un afo, ala incorporacién del trabajo con las primeras unidades didacticas y proyectos, dependiendo siempre del grupo de nifios, En las salas de dos afos, los recorridos didécticos dejarén paulatinamente el lugar las planiicaciones organi- zados alrededor de una unidad didéctica [un “recorto’ dela realidad] o de un proyecto [temética y/o prablematica 8 aborder y plasmar en un producto final. Si kien es posible desarrallar unidades didécticas y proyectos en las salas de dos afios, éstas deben ser més acotadas y espacificas que en las salas de jardin de infantes (se analizara eltema en el capitulo 9). Perla cficultad de pasar de un proyecto o recarte a otro, los recorridas didécticos o las secuencias didécticas/de actividades son una insiencia importante de trabajo en esta sala, pare orgenizar las pro- puesias en esos periados intermmedios, en los cuales suelan realizarce ectvidades aisledas y generalmente impro- visadas que empobrecen las tareas, [En los capitulos 7, 8 9, e incluyen ejemplos de todas estas madalidades) Entonces, en el jardin maternal se organizan propuestas de ensefanza. Estas adquieren diferentes moda- tidedes: propuestas secuenciadas, propuestas de resignficacién de las actividades de cuidado cotidiano ¥ Propuestas de juego esponténeo. Las propuestas de ensefianza secuenciacas implican diferentes gra dos de presencia de lo Widico, siendo algunas expaclficamente Lidicas y atras no. Todas estas propuestas deben integrarse en la planificacién periddica porque todas son propuestas de ensefianza y como tales implican la ensefianza de contenidos. Ahore bien, esta ensefanza implica aspectos distintos y los mados de hacerlo son especialmente diferentes, Pero, como en cade una de estas modalida- des de propuestas los cbjetivos que fundamentan las acciones son otras, también los mados de intervenci6n docente son diferentes La ides es trabajar los contenidos en los diferentes tipas de actividades, aunque esto se realice de manera Gistinta en funcién oe (a8 diferencias entre ws estilos de cada tipo de propuesta, No obstante, lo importante 5 retomarlos aspectos a ensefiar en los diversas tiempos y espacios. La planificacién periédica implica que cuando se va finalizando una se van abrienco las puertas a la siguiente, Mientras se esta cerrando un recorte, proyecto o recorrido, se va pensendo con qué seguir en funcién de las deci- siones docentes @ partir de las necesidades e intereses de los nifias y de las metas y contenidos de la planifica- én anual, En el jardin maternal (a planificacién es mas flexible y fluids, Por ejemplo se puede hipotetizar que los bebés van a caminar al aio y esulta que al afio no caminan. ¥, ademas de no saber si estos bebés caminarén o no al aflo, en el momento de realizar Ia planificacién periédica debo decidir cSmo es més conveniente plantesr ta Secuencia para trabajar el caminary cudles son las cuestiones que van'a surgir con respecto al caminar. Por otra ti tic oT Esta tiv, pues! artict Lidic: coms cione ques En conte Por siste hay cPesoozteoranes ts ptanitiescibn y las arte, cuando se realiza planificacién periédica nunca es sélo an funcién de un aspecto, coma por ejemplo al ca- minar, sino “caminar y el espacio", “ceminar y los objetos", “caminar y el intercambio con los otros"; esto se observe y decide # medide que trenscurre el ciclo escolar. PROPUESTAS SECUENCIADAS: UNA IDEA, VARIAS DENOMINACIONES tsise Libros, que se diana- El trabajo basado en las secuencias de propuestas y/o actividades es une forma de organizar la tarea que intenta superar la tendencia a improvisar actividades desarticuladas? tendencia ligada, por un lado, aia idea errénea de que en edades tempranas no es necesario planificar ni prever las propuestas y, por el oro, asfirmar equivo. demente que anticipar implica cumnplir esrictamente con una estructura prefijad La incorporacién de propuestas secuenciadas ha enriquecido el trabajo en el jardin maternal, ye que posibilits comprender que la realizacién de propuestas eistadas no le brinde unidad de sentido y continvidad a la ensefian- 72 de los contenides y a las actividedes. Ademés, dio lugar a la idea de que en estas edades es necesario repe- tir propuestas y, a su ver variarlas para que no sean exactemente iguales, alcanzando un mejor equilbrio entre variacin y estabiidad Sin embargo, en muchas précticas cotidianas encontramos que las propuestas se reiteran constantemente, sin considerar qué aprendizajes se estén favoreciendo y para qué. Esto no significa le misma que reiterer propuestas por considerarlas ricas e importantes para los aprandizajes. Los miniproyectos, itinerario, secuencias didcti- cas 0 de actividades y trayectos, posiblitan la realizacion de propuestas con continuidad y cferentes nveles de acercariento al objeto de aprendizaje Se denominan de diferentes maneras, segln las épocas, zonas @ instituciones: minjproyectos, secuencias didécticas, secuencias de actividades, trayectos, itineraries; en todos los casos se plantean actividades con con- tinuidad y relacionadas en funcién de los contenidos a ensefiar, aunque las denominaciones connotan algunas diferencias bebés mnados, Sabje- ezer a cami sola nada 2 rela- tas de zacién imafio on las. node- racién vrgani + Miniproyectos. Se refieren s la ides de s2cuenciar las propuestas. El arefijo mini no equivale a menosen calidad nética ni en importancia, sino @ més acctedo y de menor duracién 0 menor grado de complejidad que las unidades en las didécticas y los proyectos (éstos suponen le organizacién de un recorte de la realidad o e desarrollo de una temé- pa tica a lo largo de por lo menos tres semanasl, Se plantean apraximademente entre cuatro y ocho actividades secuenciadas en funcién de dos o tres contenids y uno o varios materiales. Secuenciar no equivale siempre complajzar se puede también variar o reiterar ya que en su esencia subyace la idea de modificar para enrique- cer y asi promover diferentes aprendizsies. En la Secuenciacién se van enriqueciendo contenidos, consignas y materiales; elgunes contenidos pueden dejarse de trabajar mientras que otros se van incorporando, + Itinerarios. implican un alejamianto de lo estrictamente disciplinar y reconocen, més claramente, la posibi- lidad de repetir actividades como parte de los aprendizajes a promover sin obligatoriedad de camplejzar. + Trayectos. Son secuencias con posibilidad de continuacion en perfodos largos de tiernpo. Por ejemplo, tun trayecto iniciado en un periodo puede ser continuado en la siguiente planificacién periédica pro mpro- des} noda- idiano 3 9ra as de vectos alida- Estas modalidades de arganizacién de las prapuestas pasibilitan que la tarea no se centre solamente en lo afec tivo, aspecto fundamental pero no Gnico ni suficiente en el jardin maternal, sin caer en el desarrollo de pro- puestas de actividades aisladas, sino, por el contrario, integrarlas en disefios més abarcativos, que permitan articular major el delicado equilibrio entre los momentos de juego esponténeo o con cansignas, de propuestas lidicas o de descanso, de interaccidn e intercambia o individuales. Actualmente las denominamos secuencias didacticas o de actividades. rtante Si bien la incorporacién de las secuencias ha enriquecido la tarea, se han reconsiderado algunas cuestiones buscando mejores alternativas. Se ha relativizada, par ejemplo, la idee de que la secuencia imolica siempre une complejizacién, Sebemas que los aprendizajes en estas edades se lagran con variados acercamientos, reiters- ciones, repeticiones. Sin embargo, no siempre deben realizarse variaciones continuas en las propuestas, 2un- que éstas enriquezcan y pramuevan otros aprendizajes al plantear desafias diferentes. En las actividades de ensefanza con nifios pequefias siempre se vuelve sobre los mismos objetos, acciones, contenidos, espacios, modalidades, en tanta no se trate de une eterna reiteracién carente de sentido y significado Por ejemplo, los nies juagan con masa a lo larga de todo el afta, pero si se ven variando las objetos, '2 con- sistencia, los colores, las intervencianes y los lugares, las accianes se enriquecerén. Sin embargo, no siempre hay que variar, ni siempre hay que reiterar. Por otra parte, variar no significa siempre complejizarours Aveces es conveniente complejzar, otras veces variar 0 reiterar. Dependeré del contenido, de la actividad, ¢ grupa de nif, dal material, det momenta EL planteo de propuestas secuenciadas (mds allé de las denominaciones presentadas] posibiliteré volver sobre lo hecho y decidir si se realize o1n0 de une manera diferente, Esto es, se pueden reiterar propuestas si se consi- dera necesario -aunque nunca ung propuesta es exactamente igual 3 otra los nifos actian de manera muy dife- rante en las primeras aproximaciones que en las siguientas~; se pueden realizar varias veces las propuestas sig- nificativas de manera continua o en diferentes momentos del afio. O bien imprimirles algin aspecto diferente que enriquezce te tarea en funcign de la modificacién o combonacién de contenidos, materiales y/o estrategias. EJEMPLOS EN LAS SALAS En una sala de nifios de un afo se trabajan accienes de transfor- macién sobre los abjetos, entre las que se encuentran las de fraccionamiento y les de deformacién, vinculadas can el conacimiento fisico, Se organiza una secuencia con masa pare que los nos fraccionen, deformen y construyan. No se realiza una sola vez, para que puedan volver sobre el mismo material y tas mismas acciones. Entonces se reite- ra algunas veces la misma propuesta, Sin embargo, varfan las intervenciones dacentes: en las primeras actividades el maestro acompafa la exploracién, hacia el final propone construir diferentes elementos y en las siguientes propuestas las intervenciones decentes tie- nen més presencia desde el i Avanzando en el desarrollo de La sacuencia, se van incorporando masas con diferentes colores, can diferentes texturas, con diferentes consistencias: siempre manteniendo los distintos tipos de masas para poder hacer com- paraciones. Entonces, el contenido “acciones de transformacién sobre los abjetos: iraccionamienta y deformacién” no se trabaja solo (no es conveniente abordar un solo contenidal, sino que se propondré, por ejemplo, el reconoci- Imiento de las caracteristicas de los objetos: textura, calor, consistencia; por esa se van agregand los diferen- tes tipos de masas. Asi, las actividades se van motificando en algunos aspectos, incorporando otros contenidos [ya sea textura, color 0 consistencial, en funcisn de la incorporacidn de otros materiales (diferentes tipos de masesl y otro tipo de intervenciones [acompafiando las exploraciones 0 proponiendo acciones sobre las masas en relacin con la construccién de elementosl, Es decir que la secuencia implica reiterar actividades, incluir otras con pequetias. variantes -por ejemplo en las intervenciones-, 0 mds variaciones -coma la incorporacién de rasas con diferentes textures. Si se quiere continuar trabajando sobre estos mismos contenidos, se puede reiterar la secuencia con algunas variaciones, o realizar una que integre algunas de estas propuestas y agregue otras diferentes, o pensar en una ‘nueva, por ejemplo, con otro material como la guata. En funcidn de la evaluacién, el dacente decidiré si volversn a jugar con masa y cudntas veces, sila dejaré para mds adelante y pasaré a otra material como la dactilopintu. ra o diferentes pastas y si realizar un proceso similar con las texturas, los colores y las consistencies, pero dajanda at trabajo sobre el ‘raccionamiento y la deformacién para una Secuencia con la quata La organizacién de secuencias lleva a buscar diferentes posibilidades para poner en juego los contenidos, reali- zar las actividades y explorar los materiales. Por ejemplo, con relacién a la secuencia con masa presentada, se evala que en estas edades los niias se inte- resan en les combinaciones con los objetos donde prueban relaciones, intreducciones, periaraciones o hundi- mmientos, envolvimientos, Entonces se decide inciuir actividades con palitos y tubites para que realicen estas intro- Gucciones, perforaciones o hundimiientos, y otras actividades en las que pongan en juego los envolvimiantos, por ejemplo agregando pedacitos de papel celofén o de tul utilizadas en otras secuencias. Esta es una forma de inte- rar secuencias a través del trabajo con los mismos contenidos y/o materiales. Es importante que los materiales io de sus ue se inciuyen hayan sido explorados en oira secuencia vinculada directamente con el reconocimi 2racteristicas,« fin de conocerlos antes de establecer las relacianes con los otros objetos. A\ trabajar las acciones de envolvimiento $e trebaja ademas la relacién de “poner en” meter un objeto dentro de otro], vinculada can el conocimiento légico ytipica de esta edad, lo que muestra que en una actividad hay que trabajar de manera articulada contenids referidos a diferentes aspectos y diferentes campos de experiencia,ante que arentes 2 com- “nose liferen- extura, tra tiga, con ta quefiss rentes gunas alveran apintu- 5, pero + reali- ve inte- hundi- sintro- 05, por fe int eriales de sus dentro ay que ia [Gieevostoerande ta planiticacién y tas prosuestas Por eso sugerimos no considerar una secuencia de literatura con titeres, sino una secuencia de juegos con tte- -es en [a cual se trabajen contenidos de literatura, pero también otros aspectos del campo de "Experiences para ia expresién y la comunicacidn “referidos a los aspectos generales. y tal vez de educacién musical y expresién corporal. También se pueden trabajar contenidos de otros campos de experiencias, por ejemplo, “Construccién de ia idantidad ¢ interaccién con los otras” [como ser: “toma de decisiones por sf mismo: elegir abjetos y com patieros de juego") o el de “Experiencias para la exploracién del entarno ¥ los abjetas” (por ejemplo: “el uso social de los abjetos”, en este caso los titeres} Es importante resaltar que la secuencia debe tener una unidad de sentido, y ésta le es dad por los conteni- dos principales que se progonen. Si se propone para una sala de un afio trabajar el contenido diferentes modos de accién sobre los abjetos de ‘acuerdo con las positilidades que éstos brindan: tocar, frotar, meter y sacar, éste es el que le dard unidad de sentido a la secuencia. En la primera activided se pueden presentar rolios de cartén corrugado parados, dvidien- do la sala en "sectores", a fin de que los nias recorran los diferentes espacios que se conforman tocando yfro- tando los cartones. En esta propuasta se esté trabajando también la orientacién en los desplazamientos propios. En la segunda actividad, se agregan a los cartones orifcios de diferentes formas y tamafos, y también trozos de gora espuma de diferentes formas y tamafios para meter y sacar por ellos, En a tercera, se le entrege a cada niffo un pedazo grande del cartén con los mismes orficios y los rismos trozos de goma espumns. No es ade- cuado, por ejemplo, plantear como cuarte actividad el uso de los pedazos de cartén pars pintar, porque se pier- de la coharencia de lo que se est trabajando, Pero s{ as muy interesante desarrollar paralelamente otra secuen- cia con dactilopintura, utilizande diferentes soportes, yen una de las actividades incorporar el cartén corru- ado, ya explorado en la secuencia recién mencionads. Cabe aclarar que es fundamental, para darle un sentido de continuidad a las secuencias, retomar en cada pro- puesta, al comenzar cada actividad, lo realizado en la anterior. Esto varia en cada sala segtin las posibilidades de tos nifos. Por ejemplo, en una sala de dos afos ser: "ySe acuerdan que el otro dia pintamos con las brochas sobre hajas de colar?, hoy vamos a pintar sobre el cartén que usamos y vimos que tenia partes levantadites, © Se acuerdan del cuento del otro di, el del o50? Hoy les voy a contar uno que se lama... y lo escribié una persona que se llama..."En cambio, en una sala de bebés habra que traer los objetos sonores, retomar le explo- racién de ellos y agregar los nuevos o retomar les rimas de la actividad anterior y luego presentar las nuevas, haciendo en todo caso una minima mencién, por ejempla, “Hoy les traje de nuevo los tubites con los que jugamos ayer. La necesidad de organizar secuencias incentiva una bt'squeda constante de diferentes positilidades para poner ‘en juego las contenidos, la realizacién de actividades y la exploracién de materiales. Las secuencias didacti- ‘cas/de actividades implican aportes a la posibilidad de realizar propuestas con continuidad y diferentes niveles de acercamiento al objeto de aprendizaje. QUE SIGNIFICA SECUENCIAR? Ya se mencioné que secuenciar no equivale siempre a complejizar. Pero pensamos en un ejemplo de com- plejizacién. Agregando distintos tipos de arificios @ una caja pare que los nines introduzcan las pelotas, podemos afirmar que: + Las acciones de meter y sacar son muy importantes y dan cuenta dal desarrollo cognitivo y motriz. + Realizar dichas accianes can las aberturas de tamatio grande es bien diferente que realizarias con orificio de Jistinta magnitud, en las cuales algunas pelotas entran y otras no. + Variar, ademés, los volmenes de las pelotas o agregar cilindros de goma espuma supone avanzar en el reco- nocimiento de ls variedad de relaciones entre los abjetos en funcion de su tamaric, forma y dimensién. Sin embargo. esto no sucede en todes las casos. Muchas veces, las secuencias no implican complejizaciones sino variaciones, reiteraciones o recapitulaciones. Es decir, se puede realizar una secuencis de juegas de aperecer y desaparecer con diferentes telas treslicidas, semi transparentes, opacas y tules. A lo largo de Las distintas actividades de esta secuencia, se utilizan las telas de diferentes tamanos para esconderse y buscarse, taparse y destaparse. En las primeras se realizan variaciones en las propuestas de acciones que no implican una com- plejizacién y que permiten volver sobre Las telas, variando las consignas e intervenciones docentes. Cuando s2 incorporan telas de diferentes tamafios se plantea une complejizacién sobre la base de le idea de que las rela- ciones de tamafio y las diferentes acciones individuales y grupales que se pueden realizar en funcién de los distintos tamafios imolican trabajar otros contenidos y plantear nuevos desafios. Al avanzar en el desarrollo de la secuencia, 109Avveces es conveniente compleizar, otras veces varia oreiterar. Dependeré del contenido, de la actividad, grupo de nifios, del material, dal momento. Etplanteo de propuestas secuenciades (ms allé de las denominaciones presentadas] posbiterd voler sobre Uo hecho y decicir si se realiza no de una manera dilerente, Esto es, e pueden reiterar propuestes el ve cone dere necesario -aunque nunca una propuesta es exactamente igual a otra, ls nifios actdan de manera muy de, rente en les primeras apoximaciones Queen las siguientes se pueden realizar varies veces les propuestas sis, nifeatvas de manera continue o en diferentes momentos del ao. O bien imprimiries algun aepecto diferente eos snriquezcs la tarea en funcin de la madicacién o combonacién de cantenidos, materiales y/o estrateyias EJEMPLOS EN LAS SALAS En una sala de nifios de un afo se trabajen acciones de transfor- macién sobre los objetos, entre las que se encuentran las de fraccianamiento y las de deformacién, vinculadas con el conocimianto fsico. Se organiza una secuencia con masa pare que los nits freccianen, deforman y construyan. No se realize una sola vez, pare que pueden volver sobre el mismo material yas mismas acciones. Entonces se reite- Fa algunas veces la misma propuesta. Sin embargo varian las intervenciones docentes: en las primeras actividades el maestro acompafa la exploracién, hacia el final propane construir diferentes elementos y en las siguientes propuestas las intervenciones docentes tie nen mas presencia desde el inci. Avanzando en el desarrollo de | texturas, con diferentes consiste: paracii Entonces, el contenido “acciones de transformacién sobre los abjetos: fraccionamienta y deformacién” no $6 trabaja solo ino es conveniente abordar un solo contenidel, sine que se propondr, por ejemplo, el reconcei. Iienio de las caracteristicas de los abjetos: textura, color, cansistencia; por eso se van agregando los dferen. tes tipos de masas. AI, las actividades se van motificando en algunos aspectos, incorporando otros contenidos [ya sea textura, Color 0 consistencia, en funcién dels incerporacién de otros materiales (diferentes tipos de mases|y otro tips de intervenciones lacompaftando las explaraciones 0 proponiando acciones sabre las masas en relacion con la construccién de elementos). Es decir que la secuencia implica reiterar actividades, incluir otras con pequetes \ariantes -por ejemplo en las intervenciones-, o més variacianes -como la incarporatién de mases con siferentes texturas- Sse aulere continuartrabsjanda sobre estos mismos contenido, se puede reiterar La Secuencia con algunes variaciones, o realizar una que integre algunas de estas propuestas y agregue atras diferentes, o penear en une ‘nueva, por ejemplo, con otro material como ta quata, En funcidn de la evaluacién, el dacente decidird si vawerdn a jugar con masa y cuantas veces, sila dejaré para més adelante y pasaré a atro material camo la déctlopintur {2.0 diferentes pastas y si reelizard Un proceso similar con las texturas, los colores y las cansistenciae, pero Aejando al trabajo sobre el fraccionamiento y la defarmacién para une secuencia eon la quata, a arganizacién de secuencias lleva a buscar diferentes posibilidades para poner en juego los contenidos, reali zar las actividades y explorar los materiales. Por ejemplo, con relacién a la Se evalia que en estas edades los nifios se inte- fesan en las combinaciones con los objetos donde arueban relaciones, introducciones, perforaciones © hundi. mientos, envolvimientos, Entonces se decide incluir actividades con palitas ytubites para que reslicen estas intro. uccianes, perferacianes ohundimientos, y tras actividades en las que pongan en juego los envabimientos, por clemplo agregando pedacitos de papel celofén a de tul utilizados en otras secuencias. Esta es una forma de ite, rar secuencias a través del trabajo can los mismos contanidos y/o materiales. Es importante que los materisles ue se incluyen hayan sido explorados en otre secuencia vinculada directamente can el reconocimiente de sue caracteristicas, afin de conocerlos antes de establecer las relaciones con las otras objetos, Al frabsjar las acciones de envolimiento se trabaja ademds [a relacién de “poner en” [meter un objeto dentro qe pte: vinulada con ol conocimientolégicoy tipca de esta edad, lo que muestra que en una actividad hey que ‘rabojar de manera articlada contenidosrefeidos a diferentes aspectasy diferentes campos de experiencia, Secuencia, se van incorporanco masas con diferentes colores, con diferentes 88; Siempre manteniendo los distintos tipos de mases para poder hacer com-srentes acom- no se conoci- liferen- extura, tra tipo conta quenias srentes Igunas enune aiverén apintu- S, pero ‘ reali- ve inte- hundi- sintro- os, por fe inte- eriales de sus dentro ray que ia, [Ricorsiseranse i ataniticarion yes proouestas Por eso sugerimos no considerar una secuencia de literatura con titeres, sino una secuencia de juegos con tte- res en la cual se trabajen contenidos de Ueratura, pero también otros espectos del camao de “Experiencies para Us expresién y la comunicacién “referidos a los aspectos generalas,y tal vez de educacin musical y expresién corporal. Tembién se pueden trabajar contenidos de atras campos de experiencias, por ejemplo, “Construccién de la identidad e interaccién con los otros” (como ser: “toma de decisiones por si mismo: elegir objetos y com- pafieros de juego") o el de “Experiencias para la exploracién del entorna y los objetos” (par ejemplo: social de los objetos’, en este caso los tteres) Es importante resaltar que la secuencia debe tener una unidad de sentido, y ésta le es dada por los conteni- dos principales que se proponen. Si se propone para una sala de un afio trabajar el contenido diferentes modes de accién sobre los abjetos de acuerdo can las posibilidades que éstes brindan: tocar, frotar, meter y sacar, éste es el que le daré unidad de sentido a la secuencia, En la primera actvided se pueden presentar rolios de cartén corrugado parados, divider dola sala en “sectores’, afin de que los nifios recorran los diferentes espacios que se canfarman tocando y fro- tando los cartones. En ests propuasta se ests trabajando también la arientacién en los desplazamientos propios. En a segunda actividad, se agregan a los cartones orifcios de diferentes formas y tamafos, y también trozos de goma espuma de diferentes formas y tamafios para meter y sacar por ellos, En la tercera, se le entrege a cada nifio un pedazo grande del cartén con los mismos orificios y las rismos trozos de gama esauma, No es ade- ‘cuado, por ejemalo, plantear como cuarta activided el uso de los pedazos de cartén para pintar, porque se pier- de la coherencia de lo que se esté trabajando, Pero si es muy interesante desarrollar paralelamente otra secuen- cia con déctilopintura, utilizendo diferentes soportes, y en una de las actividades incorporar el certén corru- gado, ya explorado en la secuencia recién mencionada Cabe aclarar que es fundamental, para darle un sentido de continuidad a las secuencias, retomar en cada pro- puesta, al comenzar cada actividad, lo realizado en la anterior. Esto varia en cada sala segin las posiilidedes de los nifias. Por ejemplo, en una sala de dos afos seré: "ZSe acuerden que el otro dla pintamos con ias brochas sobre hajas de color?, hay vamos 2 pintar sobre el cartén que usames y vimos que ten‘a partes levantaditas. 0 “(Se acuerdan del cuento del otro oa, el del aso? Hoy (es voy @ contar uno que se llama... y lo escribié una persona que se llama.."En cambio, €n una sala de bebés habré que traer los objetos sonaros, retomar la explo racién de ellos y agregar los nuevas 0 retomar las rimas de la actividad anterior y luego presentar las nuevas, haciendo en toda caso una minima mencién, por ejemplo, “Hay les traje de nuevo los tubitas con los que Jugamos ayer...” ‘el uso Lanecesidad de organizar secuencias incentiva una bisqueda constante de diferentes posibilidades para poner ‘en juego los contenidos, la realizacién de actividades y la exploracién de materiales. Las secuencias didécti- ‘aside actividades implican aportes a la posibilidad de realizar propuestas con continuidad y diferentes niveles de acercamiento al abjeto de aprendizaje. {QUE SIGNIFICA SECUENCIAR? Ya se mencioné que secuenciar no equivale siempre @ comalejizar. Pero pensemos en un ejemplo de com- plejizacién. Agregando distintos tipos de orificios a una caja para que los nifias introduzcan las pelotas, pademos afirmer que: + Las accianes de meter y sacar son muy importentes y dan cuenta del desarrolla cognitive y motriz. + Realizar dichas acciones con las aberturas de temafio grande es bien diferente que realizarias con orificio de distinta magnitud, en los cuales algunas pelotas entran y otras no, + Veriar, ademés, los volimenes de las pelotas 0 agregar cilindros de goma espuma supone avanzar en el reco- rnocimienta de la variedad de relacianes entre los objetos en funcién de su tamafo, forma y dimensién. ‘Sin embargo, esto no sucede en todos los casos. Muchas veces, las secuencias no implican complejizaciones: sino variaciones, reiteraciones o recapitulaciones. Es decir, se puede realizar una secuencia de juegos de eparecer y desaparecer con diferentes telas trasicidas, semi transparentes, onacas y tues. A lo largo de las dist ntas actividades de esta secuencia, se utilizar las telas de diferentes tamafos pars esconderse y buscarse, ‘aparse y dastagarse. En las primeras So roalizanvariaciones on (2s propuestas de acciones que no implican Une com- plejzecién y que permiten voler sobre las tela, variando las consignas e intervenciones docentes, Cuando se incorporen telas Ge diferentes tamarios se plantea una complejizacién sobre [a base ce |e idea de que las rala~ clones de tamaro las diferentes accionesinaviduales y rupees que se pueden realizar en funcén de os ditintos temafios implican trabajar otros conteniosy plantear nuewos desatos. Al avenzar en el desarralio de la secuencia 10?om Sean cere s€ propore colgar las elas como cortinas por el espacia de juego, armando un escenaria lidico diferente. Esta 'subdinision” del espacio enriquece las acciones de buscarse y encontrarse, aparecer y desaparecer; deja a un lado el taparse y destaparse y agrega el trabajo sabre el reconacimiento del espacio cercano y las ciferentes posibildades de desplazamiento en la bisqueds de los otros. También estamos en presencia de una complaji- acin y una maditicacién importante en la prepuesta, que como tal merece ser reiterada en més de una opor. tunidad. Mas adelante, a las telas colgadas se les agregan ventanas que enriquecen el buscarse y encontrarse Hacia la finalizacién de le secuencia se integran las distintas telas utiizadas, entonices estamos en presen. cia de una recapitulacién de todo lo abordado. Las mismas secuencias pueden reiterarse en diferentes momentos del afc, aunque seré conveniente realizar- tes con algunes variaciones que den cuenta de la etapa diferente que seguramente estarén pasando los nifios, © articularlas con otras secuencias diferentes o partes de elles VARIABLES PARA COMPLEJIZAR Se complejiza especialmente el trabajo sobre los contenides , como consecuencia, muchas veces se modifica el material El aspecta central no es el enriquecimiante del material, sino el trabajo sobre los contenitosy, en general, esto va acompafiado de variaciones en los materiales y lat estrategias cocantes, Puede suceder que lee variaciones impliquen tnicamente alas estrategias, es decir, los mados de intervencisn docente, por elempla, menor intervencién en las primeras actividades mds exploratoras, Puede ser también que el material ea exec, tamente igual y la variacién aparezca en las acciones que se propanen con el materala en ls relaciones entre Ine nifs {incentvando primero un trabajo mayormente indvidualy luego el grupal oen las interrelaciones entre los abjetoso entre los nosy los objetos LOS RECORRIDOS DIDACTICOS COMO PROPUESTA PARA ORGANIZAR LA PLANIFICACION La incorgoracién de las secuencias didécticas o de actividades a la tarea en el jardin maternal ha significado lun gran eporte. Pero com el avance en las ideas didécticas tanto en aspectos teéricos como en funcién de la refle. xi6n sobre las précticas, es necesarie considerar su integracién en una planificacién més abarcativa, es decir, an el planteo de las propuestas secuenciadas que forman parte de los recorrides didécticos. Esto no significs descartarlos sino repensartos y posibilitaré une verdadera articulacién en el trabajo sobre los contenidos y en {as propuestas, A su vez, permitiré la integracién en el proyecta dulico global y le vinculacién con el proyecto ins- titucional Plenteamos un disefio que permite una mirads real dela tarea en el jardin maternal. La planifcacién debe plas- ‘mar la complejidad de accianes que se desarrollan con nifios de 0 @ 3 afos y, retomando la idea de que se ensena en todas las propusstas, debe inclur de manera integrada, al defo de las propuestas cecuenciadas, las de resig- nificacién de tas actividades de cuidado cotidiano y las de juego esponténeo. Proponemos un modelo de plant. Juego ae tL ti, Situaciones de ensefianza y aprencizaje or E ooFano a planifieacign y tas peapuestee + No hay forma de prever las acciones si no es a través de una planificacién que incorpore las propvestas a reali- zar. Tampoco es posible ni deseable anticipar absalutamente todo creyenda que sucederé tal cual se imagind + Una plarificacién concebida como un insirumento que colabora con la tares de los docentes y as instituciones fs una herremienta flexible que se adecua a los cambios y necesidades que se van sucediendo. ‘La planificacién es una trama flexible y dindmica que permite anticipar de manera abierta todo lo posible de ser pensaco previamente, Desde estas anticipaciones se pueden establecer modificaciones, egregades u omisiones ‘cuando se va evaluando el mado en que se van realizando las propuestas, * La planificacién es fundamental pare las institucianes, porque permite articular las tareas de las diferentes salas, organizar el encuadre comin y mantener la coherencia en el proyecto compartida + La planificacién pane en juega un determinada enfoque didéctica enmarcada en los aspectos teéricos e ideotdgicos que sustentan los lineamientos curriculares vigentes. Seré necesario conocertos y comprenderlos. Para planificar, asimismo, es importante definir los componentes del modelo didéctico, su inclusién en la pla- nificacién, y las posibles propuesias de actividades en funcién de estos aspectos * Los companentes del modelo did8ctico: los objetivas/prapésitas, los contenidos, las estrategias, las actividades, los materiales, os tiempos, los espacios, la evaluacién, + La planificacién en el jardin maternal presents aspectos comunes con las que se orgarizen en otros niveles 0 ciclos educativos y otros diferentes adecustos @ la ensefianza con nifios pequefos. + Dos modos de organizacién dela planificacin: anual y periédica + La plarificacién periédica difiere en las distintas salas, En las salas de bebés y de nifios de un afo, se trabsja con recorrides didacticos mensuales que articular las prapuestas secuenciadas con las prapuestas de resignifcacién de las actividades de cuidado cotidizna y las de juego esponténeo. En las salas de dos aos, los recorridos didéc- ticos dejarén Lugar a las planificaciones organizadas alrededor de un recorte de le realidad (unidad diddctical 0 luna temiética/problemética 2 abordar y plasmar en un producto final [prayectol, pudienco desarrollar todas, En funcién del desarrollo espacifice de les propuestas de ensefianza en los nifios mas pequefos, se plantean: propuestas secuenciadas, propuastas de resignificacién de las actvidaces da cuidada catigiano y proouestes de juego esponténeo, Las proguestas de enseflanza secuenciadas incluyen diferentes grados de presencia de lo ldica, siendo algunas espectficamente ldicas y atras no Estas actividades se deben integrar en le plenificecién periédica porque son propuestas de ensefianza y como tales implican la ensefianza de cantenidos. Los contenidos se trabajan en los diferentes tipos de actividades, ‘aunque esto se realice de manera distinta en funcién de las diferencias entre los estilos de cada propuesta, + Las propuestas de actividedes de ensefianza en estas edades implican necesariamente volver sobre los mismmos objatos, acciones, contenidos, espacias, modalidades, evitando que sea una eterna reiteracién de aspectos que por su repeticién pierden sentido y significado. Dadas las caracteristicas de los nifios y las tareas en el jardin maternal se deen ratomar los aspectos a ensefar en los diversos tiempos y espacios. + Las secuencias didacticas permiten realizar propuestas con continuldad y diferentes niveles de acercamniento al bjeta de aprendizaje. Estas s= denominan de diferentes maneras: secusncias didécticas o de actividades, mini proyectes,itinerarios, actvidades cecuenciadas, trayectos. + Organizar secuencias no implica necesariamente, como se entendi tradicionalmente, Gnicarmente complejizar. sina ademés variar, reiterar 0 recapitular. + Se propone un diserio de pianficacién lsmado recorrido diéctico, que plasma lz idea de un camino a recorrer pravamente concebid, pero modifiable en funcién de los sucesos que se vayen desarrclanda, Se lo entiende como un recorrido dé ensefanza y aprendizae. Es un modelo semejante a a trama que plantea la unidad ccc yo el proyecto pero no implica ni un recorteniuna temitica, Perrite una mirada real del tareay plasma la complejidad de acciones que se desarrolan a pla nifieacion debe incluir de manera integrada el dsefio de las propuestas secuenciadas, as de resignificacién de ls actvidedes| de cuidado cotidano y las de juego esponténen interelacionadas en una trama que dé cuenta de su nacesaria artculacién, + La atservacién es un instrument esencial para toda propuesta de trabaj, Brinda informacién bésica para la tora de Aecisiones vinculadas con os alumnos y con las propuestas didécticas. Cobra més importancia cuando las posibili- ddades de expresién de los nifios adn no permiten dar cuenta de todo lo que realmente les sucedefae eS Laura Pista "to escuela es, con certeza, un espacio de encuentro en muchos niveles. Los escalores (especialmente (os nifos y niias pequeris] se verdn abocados o mantener contactos con personas, con abjetos, con infarmaciones, con ideas, con rormas, ceteétera, Los oportunidades de abrirse a esas encuentras ser, sin dude, multiples y muy variadas. £ valor aftadico que la escuela oporta a ls nifias y nfs es, justamente, el enriquccimiento dela dimensign encuentro: evan to mds voriodo, més prafundo, més retadar, mds plural, etc, es el encuentro, tanto mds se enriquece el bagaje de experien ios o través del cuo! los nifos van crecfenda personal e intelectualmente. De todas maneros, este encuentro posce una caracterstce muy particular: se trata de un encuentro y una relacién forzoda. Los suetos no la escagen, se ven forzados a manteneria. No se escoge (en genera, desde Iuego siempre que se es pobre) fa escuela, no se escogen los profesores, na Se escagen las compaeras, ni los aprendlzajes ni ls experencias (en ocasiones, si. Esta sensacin de imposicién puede acabar matagrando buena parte de Ia sotsfaccién que los eneventros y las activido- des escolares serian capaces de generor por si mismas. Pero posiblemente esta candicién de lo escolar afecte menas 0 Jos nfs pequefios que « los ms creidos. "No es féicil pora lo escuela resolver ef ailera entre fa imposicién y la bre apc. Es certo que esa misma situocién puede converte en uno nueva ocusidn para ampliar el espectro de modalidades de elacién. Pera Jo es, también, que impone fa necesidad de reforzor la sensibilad institucional y de los educadores para intentor equiibrar fa situacién y apraximarse len 1a adaptacién dela oferta formotiva, en Ia dinémica de funcionamiento, etc) a las cireunstancias individuals de Jos ios 0 los que se atiende Lo que se precisa, sefla Licia Magnani es una ‘escuela que acojo' realmente a ls sujetas que acuden ella (la scuata acco _gfiente, como ta llama eli). En opinién de esta autor, incluso los tas de acogid' actuclmente exstentes responden a esa tendencio de lo escuelo 0 imponer su propio modelo por encima de cualquier consideraci6n mds sensible ¢ los demands reles de las syietos."* Miguel Zebatea Notas 1. Hart, Rut, ~Poniando ta planificsisn sobre alt 2. Laila originst de sccuanciar las propuestas de actwicedas en el jardin maternal surgié hace muches afas Jol Equipo oe Residencia del nstituto del Prfescrade de Educecién inicil “Sara C, de Eccleston’, an aspecial de Eira Pastrino, Alicia Spinel Irma Montotey Rose Valente, 3. Realizado por Grettl Winter en el marzo de su residancia en ol LES. "Sara C, de Eccleston” Magnani L. "La scucla ascagliant” “Zabalza, Miguel, “Equidad y calidad en la edicacin infant una lecture desde el curicul’ Eau que fo os acc enelr este p ocupa mara Yahe Enes Ape “bajo siut respe dignic Los ids, depr CON