Lssy2 EL DEBATE EN TORNO A LA ENSENANZA DE LA LENGUA: EL LUGAR DE LA GRAMATICA * Trabajo @ publicarse en tas Actas del IV Congreso de Lenguas del MERCOSUR. Lenguaje y Muliidisciplinariedad, 'n® 4; afio 2005, Universidad Nacional del Nordeste, Chaco Argentina Autora: Cintia Carrié Afiliacion institucional: UNL-UNR-CONICET Contenido: Didéctica de las lenguas: extranjeras, aborigenes, matema, clésicas. Direccién electronica: Ponencia individual Palabras Iniciales Esta comunicacién surge de una preocupacién real que se origina ante la deteccién de una serie numerosa de problemas presentes en fa escritura, quo la atraviesan radicalmente y que no se reducen en absolute a planteos normativos. Los problemas a los cuales nos referimos no tienen que ver con el mal uso de la puntuacién, los errores ortogréficos o las faltas de acentuacién. Lo que nos preocupa y nos motiva a escribir esta ponencia es el hecho de encontramos con alumnos ingresantes a un nivel de educacién superior que no logran comunicarse por escrito. El hecho de especificar el. caso de la escritura no implica que no se detecten inconvenientes en la oralidad, sino que ésta es una esfera atravesada por otros problemas, no menos graves, y en absoluto desvinculados con los problemas detectados en la escritura. No obstante esto, en esta instancia decidimos no ocuparnos de esta cuestién para centrarnos en la escritura. Ahora bien, qué queremos decir cuando nos referimos a que los alumnos que han finalizado “satisfactoriamente” su educaci6n polimodal no logran comunicarse por escrito, Con esto queremos decir basicamente que en su gran mayoria los alunos tienen serios problemas para elaborar producciones escritas en las que comuniquen sus ideas, problemas que se relacionan con su organizacién tanto sintéctica como textual; y hasta en algunos casos (los mas serios) muchos de estos alumnos no logran comunicar mediante su escritura. Cabe preguntarse entonces qué quiere decir que un alumno no logra elaborar textos legibles y comprensibles cuando ha transitado durante al menos catorce afios por las aulas de nuestro sistema educativo. Que un alumno no sepa escribir luego de haber atravesado los niveles iniciales, basicos y medios de educacién, significa concretamente que en nuestras aulas tenemos alumnos que no logran organizar sus ideas, sus pensamientos, coordinarlos, establecer entre ellos relaciones légicas de implicacién y sucesién. Todas estas falencias se ven reflejadas en diferente grado y de diferentes maneras por la escritura. Las preguntas que surgen en esta instancia son cémo detectamos este problema, con qué recursos conlamos para revertirlos y qué mecanismas podemos implementar para solucionarios. Incluso, cabe aclarar que este no es un hecho 64 B coping alygue $e circunscribe sdlo al ambito de la produccién escrita sino que tiene multiples » egpetosas Tepercusiones. Yendo un poco més allé de esto, podemos Preguntamos como impactan estas dificultades en el aprendizaje y la interaccién de estos sujetos. En al presente trabajo se pretende reflexionar acerca de los problemas que evidencian los alumnos ingresantes al nivel superior al momento de escribir textos, Para ello tomamos como caso de andlisis y de reflexién el de ingresantes de una institucién terciaria, alumnos de una carrera técnica Ante este planteo la discusién se centraré en tomo al lugar que se le destina a la gramética en el marco de la ensefianza, Se presentan los motivos que alientan 4 Su inclusion y las razones que.tienen por objetivo su desplazamiento Del mista Para llevar adelante este debate se presenta una serie de hipétesis en relacién con él lugar de la gramatica en ta curricula y la situacién critica de la escritura Discusiones 1 Segtin refljan los documentos oficiales, se generé un cambio de perspectiva en la coneepcién del lenguaje; ya no se lo piensa como fommalizacion sino como comunicacién. Asi, los aspectos formales se reemplazaron por los aspectos funcionales. La Preocupacién central pasé a ser la de posiblitar a los alumnos una seleccion de contenidos que les permitan emplear la lengua oral o escrila en situacionos craubicativas significativas. Asi, lo que se pretende es que el alumno domine al lenguaje en situaciones concretas de comunicacion (perspectiva interaccional) $08 CBC se sustentan desde una mirada pragmatica. Las fuertes demandas parcionalidad hace que incluso el conocimiento académico-ciscipiinar adopte esta Rerspectiva. Asi es que el area ‘lengua’ se disefia desde la instrumentalided No ebstante lo dicho, en las Orientaciones Didéclicas del Tercer Ciclo do ECB. Lengua (1997) se plantea la siguiente reflexién: °Si escrbir en distintas situaciones Tog minicativas es una necesidad a la que con frecuencia deben enfrentarse todes GS Cludadanos, ta escuela tiene la obligacién de enseftar a hacerto” (1997, 41 ). Bajo la luz de esta cita reflexionemos sobre lo que sucede en las aulas la que nos hemos referido en el apartado inicial. Segin Sardi D‘Arieli, para pensar en una didéctica de la lengua no es suficiente con conecer los postulados de los principales paradigmas lingiisticos, sino que se Practica de ensefianza-aprendizale y cémo utilizar esos Paradigmas en relacién con la diversidad de sujetos que participan en esta practica, (Sard! DAricll 2001, 121). El campo disciplinar conformado Por las disciplinas de referencia es la base Para el marco tedrico de un proyecto didactico. Fara Allsedo, Melgar y Chiocci (1994), el marco te6rico, en el caso de la didéctica de Ja lengua, supone la integracién de tres discursos: el disciplinar,ol del sujeto que aprende y el de la sociedad que demanda aprendizajessocialmente relevantes,En el primer caso preocupa- resolver como volver accesibles los contenidos disciplinares (linguisticos) a la escuela, Esta accién, este ‘contrato didactico’, no siempre se lleva a cabo sin problemas; es més, el problema radica en encontrar la manera mas adecuada para concretario. Debe quedar claro que la didactica de la lengua no es una teoria de la lengua sino la lengua para ser ensefiada mediante una didactica, es decir, mediante una teoria que toma en cuenta la complejidad del objeto (lengua) y sus recortes. El docente se ubica en un lugar de contacto en el que convergen, para ponerse en relacion, paradigmas pedagégicos y lingiifsticos. El docente entonces, selecciona teorias didacticas y teorias lingtisticas pero no puede quedarse solo con una de elias. Esto ultimo es muy importante de destacar ya que esa situacién no deseada conduciria hacia una lingdistica apiicada, lo que diflere de una didéctica de la lengua ya que la primera no toma en consideracién ni el Ambito educative (con todas la variables que lo atraviesan y transforman) ni la practica realizada en/con la transposicion didéctica (accion muy diferente a la “translacién de categorias tedricas® (Sardi D’Arielli: 2001, 122) En este punto es necesario pensar en que la ensefianza de la gramatica en este espacio especifico, para estos alumnos y en este contexto, es un medio y no un fin, es un paquete de herramientas y no un punto de llegada. Este planteo nos conduce a esbozar la primera hipétesis de trabajo, Consideramos que gran parte del fracaso en el aprendizaje de lectura comprensiva_y produccién (oral-escrita) significativa responde a la implementacion de la metodologia de la lingiiistica aplicada en lo que es el campo de Ia didéctica de la lengua. A lo que se suma la falta de reflexion explicita y detenida sobre el lenguaje (conocimientos gramaticales). Discusiones 2 Es comun en el ambito educativo, al momento de definir un programa, en la sala de profesores 0 en el debate en el aula, la discusién acerca de la importancia de la ensefianza explicita del conocimiento gramatical. Simé y Roca se proponen, mas allé de la discusién acerca de la utilidad de la enserianza explicita o de la posible influencia de la misma en la mejora de la manera de hablar, estudiar la ensefianza de la gramatica como una actividad de reflexién sobre el lenguaje, teniendo en cuenta el conocimiento previo de los chicos (SIMO y ROCA: 1995, 175). De esta forma se cambia el planteo pedagogico, ya no se trata de Informar acerca de una categoria gramatical sino de estudiarla en situacién de uso y a partir de los conocimientos previos.de los alumnos. A este respecto es interesante pensar en cémo el anélisis gramatical fue perdiendo espacio frente al tratamiento del texto. Los CBC hacen hincapié en la produccién de textos ‘coherentes y cohesivos’ y parecen incluir al estudio gramatical dentro de lo que se denomina ‘reflexién sobre el lenguaje’. E! problema consiste en que no se explicita qué implica reflexionar sobre el lenguaje o qué Supone y qué se pretende con el desarrollo de esta accién. Esta falta de precisién, entre otros motives, hace que generalmente se opte por dejar de lado 2/qaorioristicamente la ensefianza de la gramatica, es decir, evitarla sin evaluar los eficios ylo perjuicios que su introduccién en las aulas traeria aparejada. Por otro lado, cabe pensar en que, tal como lo destaca Defago: "la atencion puesta en el texto durante estos Ultimos afios en la escuela media no ha mejorado el nivel de produccién y comprensién textual de los alumnos que ingresan en la Universidad” (Defagé: 2001, 4), Los alumnos continuan presentando serios problemas para comprender y producir textos coherentes, en principio porque no comprenden el proceso de funcionamiento y la estructuracion de la lengua y no cuentan con una capacidad metalinguistica lo suficientemente desarrollada como para ir supliendo la falta de conocimiento sistematizado. Al momento de ‘pensar la lengua’, de ‘pensar en.la lengua’, se presentan problemas de varios tipos. Uno de ellos, uno de los mas importantes y que atraviesa también otras dimensiones educativas, radica en el hecho de que a los alumnos les *cuesta mucho trabajo “abstraer’, pensar ‘abstracciones’. Este hecho se ve agudizado cuando lo que se debe abstraer es la lengua, cuando se debe hablar de la lengua (a través de Ia lengua). Es necesario que los alumnos ejerciten su capacidad de abstraccién para asi poder ver al lenguaje como un objeto sobre el cual reflexionar, sobre el cual pensar. La cercania para con el objeto dificulta mirarlo como algo a estudiar. Al margen de lo que sucede con el caso concreto de Ia teoria lingUistica, los alumnos evidencias serias dificultades para ‘abstraer en general, esto también se percibe durante el desarrollo de practicos de simulacién en los que los alumnos no pueden clstinguir con claridad, 0 al menos facil y rapidamente, los niveles de simulacién de ios niveles de andlisis. Volviendo entonces al tema de la produccién de textos, dado que estos se construyen teniendo en cuenta la légica de la lengua, de su adecuacion 0 no a esa logica dependeré su aceptabilidad. Por eso es necesario que el alumno la conozca para hacer un buen uso de ella al momento de producir y/o decodificar los textos. Para que se logre una dptima competencia comunicativo-pragmatica se requiere en principio de una buena competencia lingiiistica y por tanto del conocimiento de la gramatica de esa lengua Discusiones 3 La competencia lingiiistica no consiste en tener la capacidad de ‘describir minuciosamente un sistema sino en poder ‘explicar las razones por las cuales una estructura esta bien formada mientras que otra no; consiste pues en re-conocer los criterios de aceptabilidad (gramaticalidad). EI conocimiento de la gramatica brinda herramientas para pensar metacogritivamente el lenguaje. Como ya se destacd, las propuestas curriculares oficiales sostienen una concepcién comunicacional y pragmética de la lengua y parecen partir del supuesto de que los alumnos ya han adquirido y desarroliado el sistema de la gramatica de su lengua, es decir que cuentan con una competencia lingtistica Optima. No obstante esto, los datos no respaidan esta afirmacién, Si bien se considera que la lengua es una facultad innata, tal como plantea Defagé (Defagé: 2001, 4) su dominio no es consciente por lo que la funcién de la ensefianza es volverlo consciente, para que el alumno pueda manipularlo y aplicarlo a otros dominios tales como la escritura por ejemplo.Desde una postura generativista la gramatica no es solamente un metalenguaje utilizable aisladamente para re-conocer categorias teéricas previamente ‘ensefiadas’ (memorizadas), sino que es el estudio de la estructura de la lengua. La ensefianza explicita de la gramatica siempre se abordé desde paradigmas lingUisticos fuertemente descriptivos pero con escaso o nulo potencial explicativo. Desde nuestra perspectiva, el andlisis gramatical no puede verse reducido a la descripcién de los componentes de fa oracién, es decir, pensamos la importancia del conocimiento de la gramatica no con un fin descriptivo, para asignar nombres técnicos a ciertas estructuras; sino, que su importancia radica en la capacidad explicativa acerca del funcionamiento del lenguaje. E! conocimiento de la gramatica brinda herramientas para pensar metacognitivamente el lenguaje. En este sentido, nos parece fundamental que se conciba y desarrolle la gramatica como "un elemento estructurante del texto dado su caracter ordenador y sus Posibilidades explicativas" (Femrandis y Gonzélez, 2004: 40). El desatio es encontrar ellos modo/s de que os alumnos reflexionen acerca de un sistema que les es propio recurriendo a un metalenguaje minimo y justificado. Cuando decimos que es necesario reintroducir la gramatica en las escuelas no queremos decir que los alumnos deben aprender un sistema de codificaciones que les permita analizer las oraciones y rotular sus partes, fo que queremos decir es que a partir de las producciones de los chicos es posible (deseable y necesario) hacerlos reflexionar sobre ia l6gica que tiene esa lengua, que ellos utilizan en sus producciones; una logica capaz de explicar las malformaciones que corregimos en sus escritos. Es necesario volver la mirada a las producciones de los chicos para explicar su logica. Ante este planteo ciertos alumnos cuestionan cosas tales como si nosotros pretendemos que ellos realicen un andlisis gramatical de cada oracién de sus texto. Obviamente que esto no es lo que pretendemos. El andlisis permite a los profesores. explicar el funcionamiento y detenerse para mirar los “errores” y poder pensar en las razones por las cuales una construccién es aceptable 0 no, En la medida en que los alumnos se familiaricen con esle procedimiento de detenimiento, podran observar sus producciones con un ojo mas. critico, por supuesto que no se detendran minuciosamente en el andlisis sintéctico de cada una de las construcciones, pero por alli, dicho andlisis les puede pemitir desambiguar pasajes poco comprensibles o producciones propias poco claras. Les permitiria, una vez localizada una zona de conflicto, analizar las Gausas de la extrafieza, Ahora bien, otra cuestion es si esto implica instalar en las clases de lengua toda la terminologia gramatical especifica que suponé un anélisis riguroso, como se planted anteriormente, este no es el objetivo. Cabe aclarar por otro tado que, no estamos diciendo que quienes desconocen la gramatica de su lengua no saben hablarla, esto seria un absurdo, Lo que queremos poner en discusién en este espacio es nuestro supuesto de que los graves problemas detectados en la escritura de nuestros alumnos pueden Comenzar a resolverse si empezamos a ensefiarles a mirar las estructuras que construyen él texto y las relaciones entre esos componentes. No s6lo es importante aprender a mirar la sintaxis, la reflexion dista mucho de detenerse alll, El desafio esta en que se pueda mostrar como la sintaxis en Bhrealidad permite y coopera con la significacién; cémo la sintaxis y la seméntica interacttian para significar. El desafic consiste en concentrarse en las interfaces y permitir comprender los analisis no como médulos estancos sino en continua inter- actuacion. Uno de los problemas central radica en pensar y presentar estos contenidos como compartimentos estances dentro de la curricula dando lugar a la génesis de la pregunta ‘jpara qué nos sirven les conocimientos de graméticay’. Este posicionamiento impide ver la importancia que tiene la vinculacién de los diferentes contenidos del programa. En relacién con esto consideramos que la falta de competencia afecta de manera directa y crucial la capacidad lecto- comprensiva de los sujetos. Tal como postula Di Tullio (1997) puede que la gramética no sea una condicién suficiente para lograr la mejora en la comprensién y produccién de los alumnos pero si es una condicién necesaria. En este punto se trata de mostrar que el curriclum no debe pensarse como un ‘curriculum de coleccién’ (Litwin: 1997). Los CBC presentan este disefio ya que en él los contenidos aparecen ciaramente delimitados y aislados sin ningun tipo de articulacién. Liegado este punto de la discusién, es sumamente importante abordar el tema de la complementariedad de las diferentes perspectivas lingUisticas. En ningun momento queremos decir con nuestra propuesta que el estudio de la gramatica sea la solucién a todos los problemas y sea la clave para aprender a pensar y reflexionar acerca de las diferentes posibilidades que nos ofrece el tenguaje. Consideramos que los estudios gramaticales no se presentan como una disyuncién excluyente para con los estudios textuales, sociolinguisticos y funcionales. Muy por el contrario creemos que los conocimientos gramaticales brindar herramientas de analisis y apoyo a las interpretaciones nutridas de otras perspectivas linglisticas. A esta cuestién también nos referimos cuando hacemos alusién a la problematica de pensar la curricula como un ‘curriculum de coleccién’ Si volvemes a formulamos la pregunta que plantea cuales son los motivos por los que resultaria beneficioso ensefiar gramdtica, nos parece trascendental recuperar los planteos de Di Tullio (1997), quien de modo sumamente esclarecedor enumera un serie de razones, desde nuestra perspectiva totalmente convincentes. La ensefianza de la gramatica es pertinente: (como ejercicio mental, ya que permite abstraer y deducir, a la vez que permite ejereitar argumentaciones poco sujetas a la opinion personal (i) como medio para adquitir habilidades metalingdisticas, dado que permite controlar el lenguaje y su produccién (oral/escrita), y volver conciente el conocimiento implicito que tiene el sujeto en tanto que hablante nativo. Se requiere de un aprendizaje que permita volver conciente dicho conosimiento. (iii) como base para el conocimiento de otras lenguas, para poder percibir los contactos y divergencias entre las lenguas estudiadas y faciltar de ese modo el aprendizaje. iv) como conocimiento per se, es decir, como producto cultural y como soporte de informacién cultural, En relacién con este titimo punto, consideramos que los contenidos de cualquier disciplina (y entre ellas lengua) que se incorporan a la curricula escolar nonecesitan se justificados desde la utilidad practica. Son parte del conocimiento humano y eso ya constituye una razén suficiente para que los alumnos la conozcan. Palabras finales Creemos entonces que la gramatica no debe pensarse como un conocimiento Subordinado al texto sino que debe reconocerse la importancia de! dominio gramatical al momento de producir y decodificar los textos. Encontramos una muestra de este planteo al analizar los datos que recogemos a diario en las aulas y cuyo resultado pone de manifiesto que los alumnos no pueden comprender- textos porque no comprenden ni su proceso ni la estructura de su propia lengua. A partir de esto resulta claro por donde comenzar a pensar la génesis del cambio. La ejercitacién en la reflexion gramatical sumada al monitoreo de la propia produccién pueden arrojar resultados sumamente alentadores en relacién con la produccién y el andiisis criticos que los alumnos pueden realizar de los textos, Se debe hacer hincapié en la imporiancia de la relectura para el monitoreo, la relectura y el cuestionamiento acerca de la posibilidad de comprender lo escrito, Para llevar a cabo estas acciones resulta necesario desautomatizar los procesos inconscientes de conocimiento lingtiistico con los que los sujetos cuentan en tanto que hablantes natives de una lengua. Cuando se enfrenta a los alumnos con construcciones agramaticales elaboradas por sus pares, pueden ver que algo no esta funcionando bien, perciben un “sentimiento de relacién” entre ‘eso’ que len y otra construccién a la que reconocen como mas aceptable. Es alli entonces cuando estan activando sus conocimientos implicitos. La reflexion sobre el lenguaje haria posible entre otros casos, trabajar la desambiguacién de aquellas construcciones que por ambiguas resultan poco claras o incomprensibles. Las bases del éxito de este emprendimiento radican ademés en el reconocimiento de la escritura de textos como un trabajo y no como un accién rapida, fugaz, pasajera, despreocupada y poco importante. Producir textos es trabajar con el lenguaje, transformar el lenguaje en materia discursiva Bibliografia ~ Documento de Desarrollo Curricular, Orientaciones Didécticas del Tercer Ciclo de EGB. Lengua, Ministerio de Educacién de la Provincia de Santa Fe, 1997 ~ ALISEDO, G. & MELGAR, S. & CHIOCCI, C.: Diddctica de las ciencias de! Jenguaje, Bs. As., Paidés, Buenos Aires, 1994. = CARRIO, C.: Proyectos educativos ‘altemativos’ al Sistema Educativo Oficial: Tensiones entre programiticas y operatividad, Tesis de Licenciatura presentada en al Facultad de Humanidades y Ciencias, UNL, 2003, (inédita) ~ CARRIO, C.: La ensefianza de Ia literatura en la ensefianza de la Jengua, ‘Bvo, Encuentro de Jévenes Investigadores de la UNL’, Santa Fe, 2004, mimeo, 3 paginas, ~ DEFAGO, C.: No siempre Io simple es Jo més sencillo. Una reflexion sobre la ‘gramatica’ en la escuela, ponencia presentada en el IV Congreso Nacional de Didactica de la lengua y la literatura, UNC, 2001, mimeo, 6 paginas.