ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΠΕΔΙΟ: ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

«Δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης:

η οπτική εφήβων με δυσλεξία για τη διαδικασία της μελέτης»

Εισηγήτρια: Δεληδημούδη Ιωάννα

Θεσσαλονίκη, Σεπτέμβριος 2011

1
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ...........................................................................................................................5

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ
2. ΔΥΣΛΕΞΙΑ............................................................................................................................8

2.1 Ορισμοί .........................................................................................................................8

2.2 Χαρακτηριστικά της δυσλεξίας.................................................................................... 11

2.3 Αιτιολογία δυσλεξίας .................................................................................................. 15

2.4 Διάγνωση και παρέμβαση ............................................................................................ 18

3. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ...................................... 22

3.1 Δεξιότητες μελέτης...................................................................................................... 22

3.1.1 Ορισμός .............................................................................................................. 22

3.1.2 Ταξινόμηση ........................................................................................................ 23

3.2 Στρατηγικές μάθησης .................................................................................................. 25

3.2.1 Ορισμός .............................................................................................................. 25

3.2.2 Ταξινόμηση ........................................................................................................ 25

3.3 Διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης ......................................... 30

3.3.1 Βασικές αρχές διδασκαλίας................................................................................. 31

3.3.2 Μέθοδοι διδασκαλίας στρατηγικών μάθησης ...................................................... 31

4. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ

ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ........................................................................................ 33

4.1 Δυσκολίες των μαθητών με δυσλεξία στις δεξιότητες μελέτης και τις στρατηγικές
μάθησης ............................................................................................................................. 33

4.1.1 Δυσκολίες στις δεξιότητες μελέτης ..................................................................... 33

4.1.2 Δυσκολίες στις στρατηγικές μάθησης ................................................................. 34

4.2 Αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων που αποσκοπούν στη βελτίωση των δεξιοτήτων
μελέτης και των στρατηγικών μάθησης............................................................................... 36

4.3 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και των γονέων στην ενίσχυση των δεξιοτήτων μελέτης και
των στρατηγικών μάθησης.................................................................................................. 39

2
 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ
5. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ .............................................. 44

6. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ................................................................................................................ 44

6.1 Συμμετέχοντες ............................................................................................................. 44

6.2 Μέθοδος...................................................................................................................... 45

6.2.1 Μέθοδος συλλογής ερευνητικών δεδομένων ....................................................... 46

6.2.2 Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων ........................................................................... 47

6.3 Παρουσίαση και ανάλυση δεδομένων .......................................................................... 48

7. ΣΥΖΗΤΗΣΗ........................................................................................................................ 87

8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ............................................................................................................ 98

Βιβλιογραφία ........................................................................................................................... 100

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ......................................................................................................................... 107

3
ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Η παρούσα εργασία πραγματεύεται ένα θέμα ιδιαιτέρως σημαντικό και

καθημερινό, τις δεξιότητες μελέτης και τις στρατηγικές μάθησης που πρέπει να κατέχουν
οι μαθητές με δυσλεξία προκειμένου να ανταποκριθούν στις καθημερινές απαιτήσεις του
σχολείου με αποτελεσματικό τρόπο. Η εργασία εστιάζεται στις απόψεις των εφήβων
μαθητών με δυσλεξία για τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν τη διαδικασία της
μελέτης και θίγει είτε άμεσα είτε έμμεσα σημαντικά ζητήματα που μπορεί να
ενδιαφέρουν όποιους εξετάζουν θέματα που αφορούν την εκπαίδευση.
Η συγκεκριμένη εργασία δεν θα μπορούσε να υλοποιηθεί χωρίς τη συμβολή των
εφήβων μαθητών με δυσλεξία, οι οποίοι μίλησαν ανοιχτά για τον τρόπο με τον οποίο
μελετούν, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν καθημερινά κατά τη διαδικασία της μελέτης
αλλά και για τη στήριξη που δέχονται γύρω από αυτό το ζήτημα από το οικογενειακό
τους περιβάλλον, το σχολείο και άλλους φορείς. Για τη συμμετοχή τους στη έρευνα και
την πολύτιμη βοήθειά τους, τους ευχαριστώ ειλικρινά.
Στην ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας, συνετέλεσε και η σημαντική βοήθεια
και καθοδήγηση της επόπτριας καθηγήτριάς μου, κ. Μάρως Δόικου- Αυλίδου, επίκουρης
καθηγήτριας του τομέα Παιδαγωγικής του τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της
Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., στην οποία οφείλω τις θερμές ευχαριστίες μου.

4
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τα τελευταία χρόνια, εντοπίζονται στα σχολεία όλο και περισσότεροι μαθητές

που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Για να μπορούν και οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες να έχουν ίσες ευκαιρίες στη μάθηση με τους συμμαθητές τους, το
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων έχει θεσμοθετήσει νόμους όπου προσδιορίζονται
οι μαθησιακές δυσκολίες και περιγράφονται τα μέτρα που πρέπει να λαμβάνονται για την
εκπαίδευση και αξιολόγηση των μαθητών αυτών. Από την πλευρά τους, ειδικοί
επιστήμονες μελετούν τις μαθησιακές δυσκολίες και διερευνούν τρόπους, ώστε να
στηρίξουν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στην ακαδημαϊκή τους πορεία.
Από ερευνητικά δεδομένα έχει διαπιστωθεί ότι η χρήση δεξιοτήτων μελέτης και
στρατηγικών μάθησης από την πλευρά των μαθητών, συμβάλλει ώστε η μελέτη των
μαθητών να είναι αποτελεσματικότερη (Gajria & Salvia, 1992, Boulineau, Hagan-Burke
& Burke,2004, Garcia & Caso, 2004, ). Τα τελευταία χρόνια, η διδασκαλία δεξιοτήτων
μελέτης στοχεύει στη γενίκευση των εν λόγω δεξιοτήτων σε διάφορα καθήκοντα
μάθησης και μελέτης, αλλά και σε καθημερινές ασχολίες (Καλαντζή-Αζίζι &
Ζαφειροπούλου, 2004: 427). Η διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών
μάθησης μπορεί να γίνει με ένα συστηματικό τρόπο, τόσο μέσα στα τμήματα ένταξης όσο
και μέσα στη γενική τάξη, καθώς όλοι οι μαθητές μπορούν να επωφεληθούν από αυτές.
Αφού σχεδιαστεί το πρόγραμμα διδασκαλίας των δεξιοτήτων μελέτης, σύμφωνα με τις
ανάγκες των μαθητών, ακολουθούνται συγκεκριμένα βήματα, προκειμένου να
ολοκληρωθεί επιτυχώς η διδασκαλία. Ο καθηγητής μπορεί να προσαρμόσει τη
διδασκαλία του και να επιλέξει τη διδακτική μέθοδο που θα εφαρμόσει, πάντα
λαμβάνοντας υπόψη του τις ανάγκες των μαθητών (Griffiths, 2002: 36-38).
Με βάση τα παραπάνω, προκύπτουν διάφορα ερωτήματα. Τίθεται, αρχικά το
ερώτημα αν και σε ποιο βαθμό διδάσκονται οι δεξιότητες μελέτης στα παιδιά με
δυσλεξία, ώστε να αποκτήσουν τα εφόδια για την αντιμετώπιση των σχολικών
απαιτήσεων. Αν, όντως, αυτές διδάσκονται, με ποιον τρόπο πραγματοποιείται η
διδασκαλία τους; Πώς σχεδιάζονται τα προγράμματα δεξιοτήτων μελέτης και κατά πόσο
είναι αποτελεσματικά; Από ποιούς και σε ποιο πλαίσιο διδάσκονται; Επίσης, σε ποιο
βαθμό ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών; Η πλειονότητα των ερευνών που
διεξάγονται, αφορούν στην εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την ανάπτυξη
5
συγκεκριμένων δεξιοτήτων μελέτης, καθώς και στην αποτελεσματικότητα των
στρατηγικών μάθησης που διδάσκονται.
Η έλλειψη ερευνητικών δεδομένων σχετικά με τις απόψεις των μαθητών με
δυσλεξία για την «επίπονη» διαδικασία της μελέτης τόσο στο εξωτερικό όσο και στην
Ελλάδα, αποτελεί βασικό λόγο για την ενασχόλησή μου με αυτή τη θεματική. Η
αλληλεπίδρασή μου με μαθητές με δυσλεξία και η προσπάθειά μου να τους βοηθήσω στη
μελέτη τους, μου δημιούργησε πολλές απορίες σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο
μπορούν οι μαθητές αυτοί να κατανοήσουν και να μάθουν κάτι ευκολότερα. Επίσης, κατά
την προσωπική μου επαφή με τους γονείς των παιδιών, διαπίστωσα ότι προσπαθούν οι
ίδιοι μαζί με τα παιδιά τους να ανακαλύψουν διάφορες στρατηγικές, για να γίνει
ευκολότερη η μελέτη.
Διακρίνεται, λοιπόν, τόσο μέσα από έρευνες όσο και από τη δική μου εμπειρία η
ανάγκη για αποτελεσματική αντιμετώπιση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι
μαθητές με δυσλεξία κατά τη διάρκεια της μελέτης στο σπίτι αλλά και κατά την
παρακολούθηση του μαθήματος στην τάξη. Η διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και
στρατηγικών μάθησης μπορεί να συμβάλει προς αυτή την κατεύθυνση, υπό την
προϋπόθεση ότι θα λαμβάνονται υπόψη πάντα η άποψη και οι ανάγκες των μαθητών,
στους οποίους απευθυνόμαστε κάθε φορά. Στο ζήτημα αυτό, μπορούν να συμβάλουν τα
πορίσματα που θα προκύψουν από την παρούσα εργασία.
Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη:
Στο πρώτο μέρος (θεωρητικό) αναπτύσσονται οι θεωρητικές προσεγγίσεις που
είναι απαραίτητες ώστε ο αναγνώστης να κατανοήσει βασικές έννοιες όπως τη δυσλεξία,
τις δεξιότητες μελέτης, τις στρατηγικές μάθησης, τη διδασκαλίας τους καθώς και την
αποτελεσματικότητα παρεμβάσεων που στοχεύουν στην ανάπτυξη αυτών.
Στο δεύτερο μέρος (ερευνητικό) περιλαμβάνεται η έρευνα που πραγματοποιήθηκε
σε έφηβους μαθητές με δυσλεξία, με στόχο τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο
μελετούν, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά τη διαδικασία αυτή και τη συμβολλή
του σχολείου στην ανάπτυξη δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης μέσα στην
τάξη.

6
Πρώτο μέρος: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

7
2. ΔΥΣΛΕΞΙΑ

2.1 Ορισμοί

Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια πολυσυζητημένη περιοχή της

ειδικής αγωγής και αυτό γίνεται φανερό, από το πλήθος των ορισμών που
χρησιμοποιούνται από την επιστημονική κοινότητα (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου,
Μπίμπου, 2006: 22-23). Για περισσότερο από 100 χρόνια, νευρολόγοι, ψυχολόγοι,
παιδαγωγοί, προσπαθούν να αποσαφηνίσουν τους όρους «μαθησιακές δυσκολίες» και
«δυσλεξία». Η ποικιλομορφία των ορισμών που έχουν καταγραφεί, για τις συγκεκριμένες
δυσκολίες, οφείλεται στις διαφορετικές αντιλήψεις των ερευνητών. Για το λόγο αυτό,
κάθε ορισμός διαφοροποιείται, διότι αντιπροσωπεύει διαφορετική επιστημονική
προσέγγιση, ιατρική, παιδαγωγική ή ψυχολογική.
Πριν την εμφάνιση του όρου «μαθησιακές δυσκολίες», επιστήμονες που
υιοθετούσαν το ιατρικό μοντέλο1, είχαν προτείνει όρους όπως αλεξία, λεξική τύφλωση,
στρεφοσυμβολία, αναπτυξιακή κινητική αφασία, εγγενής αμβλυωπία συμβόλων και
άλλους. Την δεκαετία του 1960, ύστερα από αντιδράσεις γονέων, επαγγελματιών της
ψυχικής υγείας, της εκπαίδευσης και των κοινωνικών υπηρεσιών, προτάθηκε για πρώτη
φορά ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» από τον Kirk (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου,
Μπίμπου, 2006: 28-29). Έκτοτε προτάθηκαν διάφοροι ορισμοί για τις μαθησιακές
δυσκολίες, ορισμένοι από τους οποίους παρατίθενται στη συνέχεια.
Το 1962, ο S. Kirk υποστήριξε ότι «η μαθησιακή δυσκολία αναφέρεται σε
επιβράδυνση, διαταραχή ή καθυστερημένη ανάπτυξη σε μία ή περισσότερες διεργασίες της
ομιλίας, της γλώσσας, της ανάγνωσης, της γραφής, της αρίθμησης ή άλλων σχολικών
αντικειμένων, οι οποίες είναι αποτέλεσμα ψυχολογικής μειονεξίας που προκαλείται από
εγκεφαλική δυσλειτουργία και/ή συναισθηματική διαταραχή ή διαταραχή της συμπεριφοράς.
Δεν είναι αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης ή αισθητηριακής μειονεξίας και δεν

1
Ο όρος «ιατρικό ή ατομικό μοντέλο», προέρχεται από μια θεωρητική προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία,
η αναπηρία είναι αποτέλεσμα της φυσικής κατάστασης του ατόμου. Η ιατρικοποίηση του μοντέλου αυτού
έγκειται στο γεγονός ότι η ανεπάρκεια εντοπίζεται στο άτομο και για την αντιμετώπιση της αναπηρίας
απαιτείται ατομική μορφή ιατρικής θεραπείας. Επομένως, πρόκειται για ατομικό πρόβλημα, ενώ αιτίες της
αναπηρίες, σύμφωνα με τους υποστηρικτές του μοντέλου αυτού, είναι λειτουργικοί περιορισμοί ή
ψυχολογικές δυσκολίες των ατόμων (Oliver, 1996: 32-34, http://www.leeds.ac.uk/disability-
studies/archiveuk/Oliver/in%20soc%20dis.pdf)

8
επηρεάζεται από πολιτισμικούς ή εκπαιδευτικούς παράγοντες» (Pumfrey & Reason 1992:
16).
Η Ενιαία Εθνική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες στις Η.Π.Α.,
προσπάθησε να δώσει ένα πλήρη ορισμό γι’ αυτό το φαινόμενο και κατέληξε, μετά από
τρεις τροποποιήσεις (1981, 1988 και 1990), στον εξής ορισμό: «Οι μαθησιακές δυσκολίες
είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή μονάδα διαταραχών, οι οποίες
εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση ή τη χρήση των δεξιοτήτων της
ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών
ικανοτήτων. Αυτές οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο, θεωρείται ότι οφείλονται σε
δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να εμφανίζονται καθ’ όλη τη
διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές απορρύθμισης, στη διαπροσωπική
αντίληψη και στην κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να παρουσιάζονται παράλληλα με τις
μαθησιακές δυσκολίες αλλά δε συνιστούν τα ίδια μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι
μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να παρουσιάζονται μαζί με άλλες καταστάσεις που επιφέρουν
αναπηρία (π.χ. αισθητηριακή ανεπάρκεια, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική
διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις (όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή
ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή
επιδράσεων» (Παντελιάδου 2000: 18, Δόικου 2002: 18, Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου &
Μπίμπου 2006: 23, Pumfrey & Reason 1992: 17).
Η δυσλεξία αποτελεί τη συχνότερη από τις μαθησιακές δυσκολίες. Η διασαφήνιση
του όρου δυσλεξία είναι δύσκολη διαδικασία καθώς πολλοί ερευνητές ταυτίζουν την
έννοια της «δυσλεξίας» με εκείνη των «ειδικών μαθησιακών δυσκολιών». Είναι γεγονός,
ότι η έννοια «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» λειτουργεί ως όρος «ομπρέλα» και
εμπεριέχει τις διάφορες μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και τη δυσλεξία (Pumfrey &
Reason 1992: 6). Η δυσκολία για τη δημιουργία ενός ορισμού που θα είναι αποδεκτός
από όλη την επιστημονική κοινότητα έγκειται και στις διαφοροποιήσεις που
παρουσιάζουν τα δυσλεξικά άτομα, καθώς δεν εμφανίζουν όλα, τις ίδιες δυσκολίες, στον
ίδιο βαθμό (Δόικου, 2002: 24).
Από την Παγκόσμια Νευρολογική Ομοσπονδία η ειδική αναπτυξιακή δυσλεξία,
ορίστηκε, το 1968, ως μια «διαταραχή που εκδηλώνεται με δυσκολία στη μάθηση της
ανάγνωσης παρότι υπάρχει καλή εκπαίδευση, φυσιολογική ευφυΐα και καλό κοινωνικο-
πολιτιστικό περιβάλλον. Εξαρτάται από βασικές γνωστικές διαταραχές που συνήθως είναι
ιδιοσυγκρασιακής προέλευσης». Και σε ένα δεύτερο ορισμό, η Ομοσπονδία, αναφέρει ότι
9
η δυσλεξία είναι μια ««παιδική διαταραχή, κατά την οποία, παρόλο που η εκπαίδευση είναι
καλή, το παιδί δεν καταφέρνει να μάθει ανάγνωση, γραφή και συλλαβισμό ώστε να
συμβαδίσει με την ηλικία του» (Καραπέτσας 1997: 14, Στασινός, 2003: 42).
Ακολούθως, το 1997, η Βρετανική Ένωση για τη Δυσλεξία όρισε την δυσλεξία ως
μια «σύνθετη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστασιακή προέλευση. Τα συμπτώματα
μπορεί να επηρεάσουν πολλούς τομείς της μάθησης και συναφείς λειτουργίες, και μπορούν
να περιγράφουν ως μια ειδική δυσκολία στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή και
στο γραπτό λόγο. Ένας ή περισσότεροι από αυτούς τους τομείς μπορεί να επηρεαστούν.
Μπορεί, επίσης, να παρουσιάζονται ελλείμματα στην αριθμητική ικανότητα, στις δεξιότητες
που σχετίζονται με τη μουσική, στην κινητική λειτουργία και στις δεξιότητες οργάνωσης.
Ωστόσο, σχετίζεται ιδιαίτερα με τη μάθηση του γραπτού λόγου, παρόλο που ο προφορικός
λόγος μπορεί να επηρεαστεί σε κάποιο βαθμό» (Reid, 1998: 2).
Στον ορισμό που έχει διατυπωθεί από την Βρετανική Ψυχολογική Εταιρία, το
1999, τονίζονται επιμέρους δυσκολίες των παιδιών με δυσλεξία. Χαρακτηριστικά
αναφέρει: ««η δυσλεξία εμφανίζεται όταν η ακρίβεια και η ευχέρεια στην ανάγνωση ή/και
στην ορθογραφία αναπτύσσονται ανεπαρκώς ή με μεγάλη δυσκολία. Η δυσκολία εστιάζεται
στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής σε επίπεδο «λέξης» και προϋποθέτει ότι το
πρόβλημα είναι σοβαρό και ότι επιμένει πάρα τις ενδεδειγμένες μαθησιακές ευκαιρίες»
(Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 25).
Τέλος, έμφαση στην ετερογένεια των μαθησιακών δυσκολιών δίνεται στον ορισμό
που διατυπώθηκε από την Διεθνή Εταιρεία Δυσλεξίας, το 2002.
«Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή με νευρολογική βάση, συχνά κληρονομική, η οποία
εμποδίζει την κατάκτηση της γλώσσας. Διαφέρει σε σοβαρότητα από άτομο σε άτομο και
εκδηλώνεται με δυσκολίες στην αντίληψη και έκφραση της γλώσσας, ιδιαίτερα στη
φωνολογική επεξεργασία, στην ανάγνωση και στη γραφή, στην ορθογραφία και μερικές
φορές στην αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα έλλειψης κινήτρων,
αισθητηριακών δυσλειτουργιών και ανεπαρκών εκπαιδευτικών και περιβαλλοντικών
ευκαιριών, αλλά μπορεί να συνυπάρχει με τα παραπάνω. Αν και η δυσλεξία διαρκεί καθ’
όλη τη ζωή του ατόμου, τα άτομα με δυσλεξία συχνά ανταποκρίνονται με επιτυχία σε
έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση» (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 24).
Το ζήτημα της ορολογίας αλλά και του ορισμού της δυσλεξίας δεν έχει
οριστικοποιηθεί ακόμη. Ομοιότητες διαπιστώνονται στους ορισμούς, όσον αφορά τα
χαρακτηριστικά της δυσλεξίας. Ωστόσο, όσοι δίνονται από ψυχολόγους ή παιδαγωγούς
10
δεν έχουν ιατρικό προσανατολισμό και δεν εστιάζουν στην αιτιολογική προσέγγιση της
δυσλεξίας, αλλά στις δυσκολίες που τη συνοδεύουν.

2.2 Χαρακτηριστικά της δυσλεξίας

Τα παιδιά με δυσλεξία δεν εμφανίζουν όλα, τα ίδια χαρακτηριστικά και στον ίδιο
βαθμό. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, αφορούν, το γνωστικό, το μαθησιακό αλλά και
τον ψυχοκοινωνικό τομέα. Αναφορικά με το γνωστικό τομέα, τα παιδιά αυτά εμφανίζουν
δυσκολίες στην οπτική επεξεργασία πληροφοριών, δηλαδή δεν αντιλαμβάνονται εύκολα
τον προσανατολισμό γραμμάτων που μοιάζουν, τη θέση και την ακολουθία τους στο
χώρο και μπορεί να αντιλαμβάνονται τα γράμματα σε καθρεπτική μορφή. Επίσης,
δυσκολεύονται να διακρίνουν τα μέρη από το όλον, καθώς και να ακολουθήσουν οπτικά
ένα αντικείμενο στο χώρο (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 34-35). Ως
προς την ακουστική επεξεργασία, συναντούν δυσκολίες στη διάκριση μεταξύ λέξεων και
φωνημάτων που μοιάζουν, αδυνατούν να ξεχωρίσουν τα επιμέρους στοιχεία μιας λέξης
και να την αναλύσουν σε συλλαβές, σε φωνήματα. Επίσης, δεν παρουσιάζουν καλή
επίδοση στην ανάγνωση ψευδολέξεων και λέξεων χαμηλής συχνότητας. Δυσκολεύονται
στην ανάκληση πληροφοριών που δόθηκαν προφορικά καθώς και στο σχηματισμό και
τον τονισμό των λέξεων (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 33-34,
Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 36).
Η μνήμη, αποτελεί βασική διεργασία για τη μάθηση. Τα παιδιά με δυσλεξία
αναφέρεται ότι αντιμετωπίζουν προβλήματα με τη βραχύχρονη2 και εργαζόμενη μνήμη
καθώς είναι περιορισμένης χωρητικότητας (Hulme & Roodenrys, 1995, στο Πολυχρόνη,
Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 37). Αυτό σημαίνει, ότι δυσκολεύονται όχι μόνο να
συγκρατήσουν, να επεξεργαστούν και να κωδικοποιήσουν πληροφορίες, αλλά και να τις
ανασύρουν από την μακρόχρονη3 μνήμη τους (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας,

2
Ο όρος «βραχύχρονη μνήμη» αναφέρεται σε ένα μικρής διάρκειας σύστημα αποθήκευσης των
προσλαμβανόμενων πληροφοριών. Ο ρόλος του συστήματος αυτού είναι η κωδικοποίηση πληροφοριών για
μετέπειτα επεξεργασία, ώστε να μεταβιβαστούν στην μακρόχρονη μνήμη. Αρκετοί μελετητές αναφέρονται
στο σύστημα αυτό με τον όρο «εργαζόμενη μνήμη» για να δώσουν έμφαση στην εκτελεστική πτυχή της
βραχύχρονης μνήμης και στις διεργασίες κωδικοποίησης των πληροφοριών (Στασινός, 2003: 138-145).
3
Ο όρος «μακρόχρονη μνήμη» αναφέρεται σε ένα απεριόριστης δυνατότητας σύστημα αποθήκευσης
κωδικοποιημένων πληροφοριών. Αν και τα ευρήματα για τις ιδιότητες της μνήμης αυτής είναι ελάχιστα,
θεωρείται ότι οι πληροφορίες κατηγοριοποιούνται και ενσωματώνονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να είναι
11
2004: 34-36, Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 36-38) Συγκεκριμένα,
αδυνατούν να θυμηθούν ακολουθίες γεγονότων, πραγμάτων, αλλά και ήχων, ώστε να τις
επεξεργαστούν. Το γεγονός αυτό, δυσχεραίνει την επίδοσή τους στην ανάγνωση και την
ορθογραφημένη γραφή (Στασινός, 2003: 147-148).
Ακόμα, δεν έχουν ευχέρεια στην πραγματοποίηση δραστηριοτήτων που απαιτούν
αυτοματισμό. Συχνά τα παιδιά με δυσλεξία να δυσκολεύονται στην τήρηση λεκτικών ή
αριθμητικών ακολουθιών (πχ. μέρες της εβδομάδος, εποχές) Επίσης, η δυσκολία
αυτοματισμού ενδεχομένως να επηρεάσει και τις κινητικές δεξιότητες των παιδιών (όπως
το δέσιμο των κορδονιών, το γράψιμο, το πιάσιμο της μπάλας). Χαρακτηρίζονται από
έλλειψη συντονισμού στις κινήσεις τους, απουσία ρυθμού και προβλήματα ισορροπίας.
Καθώς μεγαλώνει το παιδί, ίσως αντιμετωπίσει δυσκολία κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας στο σχολείο, όταν θα πρέπει να παρακολουθεί και να κατανοεί την
παράδοση του μαθήματος, ενώ ταυτόχρονα θα κρατά σημειώσεις (Πολυχρόνη,
Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 38-39, 46).
Επίσης, δυσκολίες αντιμετωπίζουν τα παιδιά με δυσλεξία στη φωνολογική 4
επεξεργασία του λόγου. Αδυνατούν να αντιληφθούν την αντιστοιχία μεταξύ φωνημάτων
και γραφημάτων, καθώς και να αναλύσουν τις λέξεις στα επιμέρους φωνήματά τους ή
αντίστροφα να συνθέσουν τα φωνήματα σε λέξεις ή να ανακαλέσουν γραφοφωνημικές
αντιστοιχίες. Επιπρόσθετα, δεν μπορούν εύκολα να αναστρέψουν συλλαβές, ώστε να
δημιουργήσουν νέες λέξεις, ούτε να διακρίνουν τις παρώνυμες λέξεις, οι οποίες έχουν
μικρή διαφορά στις συλλαβές (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 40) .
Στο μαθησιακό τομέα, τα παιδιά με δυσλεξία, αντιμετωπίζουν δυσκολίες, τόσο
στην ανάγνωση όσο και τη γραφή. Ο αργός ρυθμός ανάγνωσης, η μονότονη ανάγνωση, η
παράλειψη λέξεων ακόμα και σειρών κατά την ανάγνωση, η σύγχυση γραμμάτων, η
αντιστροφή, η παράλειψη ή η προσθήκη αυτών, είναι κύριες δυσκολίες κατά την
ανάγνωση και οδηγούν σε πολλά λάθη. Εξαιτίας αυτών των δυσκολιών, η κατανόηση
κειμένου καθίσταται ακόμα δυσκολότερη (Στασινός, 2003: 173, Βενιεράκη, 2008: 7, 10).
Στη γραφή, τα παιδιά με δυσλεξία δυσκολεύονται να ακολουθήσουν ορθογραφικούς

ευκολότερη και γρηγορότερη η κατανόηση των νέων στοιχείων που εισάγονται αλλά και η ανάκληση
αυτών που ήδη υπάρχουν (Στασινός, 2003: 145).
4
Ο όρος «φωνολογική επεξεργασία» αναφέρεται στην «ικανότητα του παιδιού να κατανοεί ότι οι λέξεις
αντλούνται από φωνήματα και μπορεί να χρησιμοποιεί τα φωνήματα ως γλωσσικές μονάδες για να φτιάξει
λέξεις» (Παντελιάδου, 2000: 20).

12
κανόνες, παραλείπουν, προσθέτουν ή αντιστρέφουν γράμματα και συλλαβές. Δεν
χρησιμοποιούν σημεία στίξης, ενώ καθίσταται δύσκολο για αυτούς να παράγουν γραπτό
λόγο σωστά οργανωμένο και με νοηματική συνέχεια. Επίσης, γράφουν αργά, ο γραφικός
τους χαρακτήρας είναι συχνά δυσανάγνωστος και η γενικότερη εικόνα του γραπτού τους
κακή (Παντελιάδου, 2000: 103-105, Βενιεράκη, 2008: 7-8). Δυσκολίες είναι πιθανό να
εμφανίζονται, επίσης, στα μαθηματικά 5 και στην κατανόηση των εννοιών στις φυσικές
επιστήμες. Η σύγχυση των αριθμητικών συμβόλων, η αδυναμία κατανόησης
μαθηματικών όρων, η λανθασμένη τοποθέτηση των αριθμών στις πράξεις και η εκτέλεση
των πράξεων είναι μερικές από αυτές. Επίσης, τα παιδιά με δυσλεξία έχουν δυσκολία
στην κατανόηση της εκφώνησης των ασκήσεων καθώς και στο συνδυασμό των
απαραίτητων πράξεων που οδηγούν στην επίλυσή τους (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου &
Μπότσας, 2004: 72-73, Βενιεράκη, 2008: 8). Πολλές φορές, επίσης, οι δυσλεξικοί
μαθητές, στα προβλήματα αριθμητικής, ενώ επιλύουν εσωτερικά σωστά το πρόβλημα, το
μεταφέρουν στο γραπτό τους λανθασμένα (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991: 59-60).
Ένας ακόμη τομέας στον οποίο δυσκολεύονται οι μαθητές με δυσλεξία, είναι
εκείνος της μεταγνώσης. Δεν φαίνονται να κάνουν χρήση των μεταγνωστικών
στρατηγικών, οι οποίες κατεξοχήν οδηγούν τα παιδιά στη μάθηση. Οι μαθητές με
δυσλεξία φαίνεται να μην αναγνωρίζουν εύκολα τις απαιτήσεις των γνωστικών έργων
που πρέπει να επιτελέσουν. Δεν κατανοούν το βαθμό δυσκολίας τους, ώστε να
καταβάλουν την ανάλογη προσπάθεια. Επιπλέον, έχουν πρόβλημα στην επιλογή και την
εφαρμογή των κατάλληλων στρατηγικών μάθησης, ώστε να ολοκληρώσουν και να
αξιολογήσουν τη μελέτη τους. Αναλυτικότερα, εξαιτίας των δυσκολιών που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία, στην ανάγνωση, αδυνατούν να συγκρατήσουν
τις πληροφορίες που λαμβάνουν από το κείμενο καθώς διαβάσουν, ώστε να μπορέσουν
να μάθουν το περιεχόμενό του. Επίσης, στην περίπτωση που ξεπεραστεί η αδυναμία αυτή
και γίνουν κατανοητές οι νέες πληροφορίες, οι μαθητές δυσκολεύονται να τις
ενσωματώσουν, δηλαδή να τις επεξεργαστούν και να τις αφομοιώσουν, στην ήδη
υπάρχουσα γνώση που έχουν για το σχετικό αντικείμενο. Γενικότερα, θα μπορούσαμε να
πούμε ότι δυσκολεύονται να «δουλέψουν» ένα κείμενο και να εντοπίσουν τις
πληροφορίες που πρέπει να μάθουν. Αυτό καθιστά την μάθηση μέσω της ανάγνωσης

5
Για περαιτέρω πληροφορίες για τις μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά βλ. Αγαλιώτης 2000.

13
ιδιαίτερα δύσκολη, ίσως και ανέφικτη (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 41-
42).
Εξαιτίας της επαναλαμβανόμενης σχολικής αποτυχίας που βιώνουν οι μαθητές με
δυσλεξία, υιοθετούν την ιδέα, ότι υστερούν νοητικά σε σχέση με τους συμμαθητές τους
και πως οποιαδήποτε προσπάθεια είναι μάταιη. Αυτή η στάση οδηγεί στην μείωση της
αυτοεκτίμησης και των κινήτρων μάθησης και επομένως στην παραίτησή τους από τη
διαδικασία της μάθησης (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 51-52).
Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με δυσλεξία, είναι πιθανό να
συνοδεύονται και από προβλήματα στον ψυχοκοινωνικό τομέα. Οι μαθητές έρχονται
καθημερινά αντιμέτωποι με το άγχος για τα μαθήματα, τη σχολική αποτυχία, και την
απόρριψη από τον περίγυρό τους, κάτι που τους προκαλεί θυμό και απογοήτευση
καθημερινά και συντελεί στην εμφάνιση διαφόρων κοινωνικο-συναισθηματικών
προβλημάτων (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 50-51).
Τα προβλήματα συμπεριφοράς που ενδεχομένως αντιμετωπίζουν τα παιδιά με
δυσλεξία, χωρίζονται σε εσωτερικευμένης και εξωτερικευμένης μορφής. Τα
«εσωτερικευμένα» προβλήματα, εντοπίζονται στο ίδιο το άτομο και είναι τα ακόλουθα:
ψυχολογική πίεση, άγχος και φόβοι και κατάθλιψη. Αιτία της ψυχολογικής πίεσης,
θεωρείται ότι είναι η συνεχής προσπάθεια των μαθητών να αντεπεξέλθουν στις
υποχρεώσεις τους και να επιτύχουν μια καλή επίδοση (Δόικου, 2002: 69-70). Επίσης,
πίεση ασκούν στα παιδιά με δυσλεξία οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί με τις προτροπές
τους για περισσότερη προσπάθεια, προκειμένου τα παιδιά να βελτιωθούν στην ανάγνωση
και τη γραφή (Fawcett, 1995 στο Δόικου, 2002: 70). Το άγχος που βιώνουν οι μαθητές με
δυσλεξία, απορρέει από τη χαμηλή σχολική τους επίδοση ενώ κάποιοι ερευνητές το
συσχετίζουν και με τον φόβο αποτυχίας στη μάθηση οποίος αυξάνεται από την επιθυμία
των παιδιών να ανταπεξέλθουν στις προσδοκίες των γονέων τους (Bryan,1983 στο
Δόικου, 2002: 77). Επίσης, τα παιδιά με δυσλεξία φοβούνται ότι θα τους υποτιμήσουν οι
άλλοι εξαιτίας των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν, όταν αυτές εκδηλωθούν στις
κοινωνικές τους συναναστροφές. Τέλος, οι μαθητές με δυσλεξία, μπορεί να εμφανίσουν
συμπτώματα κατάθλιψης, εξαιτίας της συνεχούς σχολικής αποτυχίας που αντιμετωπίζουν
και της αδυναμίας που αισθάνονται να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου
(Δόικου, 2002: 74-75, 82).
Τα «εξωτερικευμένα» προβλήματα συμπεριφοράς είναι πιο εμφανή, πιο μόνιμα
και η αντιμετώπισή τους είναι δυσκολότερη. Σε αυτά περιλαμβάνονται η διαταραχή
14
ελλειμματικής προσοχής- υπερκινητικότητα (Δ.Ε.Π.Υ.), οι διαταραχές διαγωγής και η
παραβατικότητα. Σε σχετικές έρευνες έχει διαπιστωθεί η συσχέτιση των συμπτωμάτων
της Δ.Ε.Π.Υ. με τη δυσλεξία. Ωστόσο στις περισσότερες περιπτώσεις επιβεβαιώθηκε η
ύπαρξη δυσλεξίας σε παιδιά με Δ.Ε.Π.Υ ( βλ. Δόικου, 2002: 95-101). Επιπλέον έχει
διαπιστωθεί η ύπαρξη διαταραχών διαγωγής (ανυπακοή, παραβατικότητα, επιθετική
συμπεριφορά) σε παιδιά με δυσλεξία καθώς και η συνύπαρξη της Δ.Ε.Π.Υ. με τις
διαταραχές διαγωγής. Πιθανή είναι επίσης η αλληλεπίδραση των επιμέρους διαταραχών
διαγωγής. Ωστόσο, δεν έχει εξακριβωθεί καμία από τις σχέσεις αυτές, καθώς πρόκειται
για ένα σύνθετο ζήτημα και επιβάλλει την διερεύνηση και άλλων παραγόντων (όπως το
οικογενειακό περιβάλλον). Τέλος, αν και μέσα από σχετικές έρευνες φαίνεται ότι μεγάλος
αριθμός των νέων που παραβαίνουν το νόμο, έχουν αναγνωστικές δυσκολίες, η
συσχέτιση της παραβατικότητας με τη δυσλεξία δεν είναι σαφής, καθώς πρέπει να ληφθεί
υπόψη ένα πλήθος παραμέτρων (μέθοδος ανατροφής του παιδιού, συναναστροφή του
παιδιού με συνομηλίκους με αντικοινωνική συμπεριφορά, παραβατικότητα που μπορεί να
παρουσιάζει κάποιο μέλος της οικογένειας) (Δόικου, 2002: 112-114).

2.3 Αιτιολογία δυσλεξίας

Για τον προσδιορισμό των αιτιών της δυσλεξίας, έχουν αναπτυχθεί πολλές και
διαφορετικές απόψεις, οι οποίες εντάσσονται σε δύο κατηγορίες θεωρητικών
προσεγγίσεων: τη μονοπαραγοντική ή νευρολογική-βιολογική, που έχει ιατρικό
προσανατολισμό και τη πολυπαραγοντική ή γνωστική που έχει ψυχολογικο-παιδαγωγικό
προσανατολισμό. Το γεγονός ότι αρχικά ασχολήθηκαν με την αιτιολόγηση της δυσλεξίας
γιατροί, οδήγησε στην διατύπωση αιτιολογικών προσεγγίσεων ιατρικού περιεχομένου και
επομένως στην ανάπτυξη των μονοπαραγοντικών θεωριών. Σύμφωνα με αυτές, η
δυσλεξία είναι απόρροια ελάχιστης εγκεφαλικής δυσλειτουργίας είτε ελλιπούς
εγκεφαλικής κυριαρχίας ή καθυστέρησης της εγκεφαλικής ανάπτυξης (Στασινός, 2003:
83, 85-104), ενώ άλλοι ερευνητές επικέντρωσαν το ερευνητικό τους ενδιαφέρον στον
κληρονομικό παράγοντα (Πόρποδας, 1992: 85-87).
Πολλοί μελετητές θεώρησαν ως αιτία των αναγνωστικών προβλημάτων πολλών
παιδιών την ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία. Οι Morgan και Hinshelwood,
υποστήριξαν ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες οφείλονται στην ελλιπή ανάπτυξη μιας
περιοχής του εγκεφάλου της αριστερής γωνιώδους έλικας, που ευθύνεται για την
15
αποθήκευση οπτικών ειδώλων στη μνήμη και χρησιμοποίησαν τους όρους «λεξική
τύφλωση» και «συγγενή λεξική τύφλωση» για να περιγράψουν τις δυσκολίες
(Καραπέτσας, 1997: 18, Στασινός, 2003: 84-86).
Με τον όρο «εγκεφαλική κυριαρχία» οι επιστήμονες αναφέρονται στην
επικράτηση του ενός από τα δύο εγκεφαλικά ημισφαίρια σε διάφορες λειτουργίες (Dax,
στο Στασινός, 2003: 88). Πολλοί είναι αυτοί που υποστήριξαν, ότι το αριστερό
ημισφαίριο του εγκεφάλου είναι το κυρίαρχο για τους δεξιόχειρες, καθώς και υπεύθυνο
για το λόγο και τη γλώσσα. Επομένως, ενδεχόμενες βλάβες σε αυτό ή έλλειμμα στην
εγκεφαλική κυριαρχία, μπορεί να αποτελούν αιτίες εκδήλωσης της δυσλεξίας
(Pennington, 1990: 198, Στασινός, 2003: 88-101). Σύμφωνα με τον Orton, το κυρίαρχο
ημισφαίριο του εγκεφάλου (το αριστερό για τους δεξιόχειρες), προσλαμβάνει τις οπτικές
πληροφορίες και τις αναπαριστά ορθά, ενώ το άλλο ημισφαίριο τις αναπαριστά σε
καθρεπτική μορφή. Η απουσία, λοιπόν, επαρκώς ανεπτυγμένης εγκεφαλικής κυριαρχίας,
δημιουργεί σύγχυση στο δυσλεξικό μαθητή και του προκαλεί δυσκολία στην γραφή και
την ανάγνωση. Για να αποδώσει ο Orton τις δυσκολίες αυτές, υιοθέτησε τον όρο
«στρεφοσυμβολία» (Orton 1937 στο Στασινός, 2003: 97-99).
Σύμφωνα με μια άλλη θεωρία, οι αναγνωστικές δυσκολίες που εμφανίζουν τα
παιδιά σχετίζονται με το ρυθμό ωρίμανσης του εγκεφάλου, καθώς οφείλονται στην
επιβράδυνση του ρυθμού νευρολογικής ωρίμανσης του αριστερού ημισφαιρίου του
εγκεφάλου (Καραπέτσας, 33- 34, Στασινός, 2003: 88-102).
Η κληρονομικότητα έχει, επίσης, θεωρηθεί ως ένας από τους αιτιολογικούς
παράγοντες της δυσλεξίας. Αρκετοί ερευνητές διαπίστωσαν ότι παιδιά με δυσλεξία που
αντιμετώπιζαν έντονα αναγνωστικά προβλήματα, είχαν και αδέλφια ή γονείς με
αντίστοιχες δυσκολίες. Το γεγονός αυτό ενίσχυσε την άποψη ότι γενετικοί παράγοντες
συνδέονται με την εμφάνιση αναγνωστικών προβλημάτων και της δυσλεξίας (Πόρποδας,
1992: 85-87, Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 32).
Οι πολυπαραγοντικές θεωρίες, αναπτύχθηκαν τις τελευταίες δεκαετίες, και
υποστηρίζουν ότι η δυσλεξία είναι απόρροια πολλών παραγόντων. Θα πρέπει να
σημειώσουμε ότι οι διάφορες προσεγγίσεις που έχουν διατυπωθεί θα πρέπει να
εκλαμβάνονται ως συμπληρωματικές και όχι ως αντιτιθέμενες (Πολυχρόνη,
Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 32).
Πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι η δυσλεξία είναι αποτέλεσμα ελλειμμάτων
του ατόμου στην αντίληψη. Από τις πιο δημοφιλείς θεωρίες για την αιτιολόγηση της
16
δυσλεξίας, είναι εκείνη του «αντιληπτικού ελλείμματος», σύμφωνα με την οποία, η
δυσλεξία οφείλεται σε έλλειμμα στην οπτική οργάνωση του χώρου καθώς και στην
οπτική μνήμη. Για το λόγο αυτό, στα παιδιά με δυσλεξία, εντοπίζονται προβλήματα
προσανατολισμού και ακολουθίας, κατά την ανάγνωση γραμμάτων και λέξεων.
Επισημαίνεται, επίσης, δυσκολία προσανατολισμού στο χώρο. Σύμφωνα με τον
Thomson, αρκετά παιδιά δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν σωστά ένα σχήμα, να το
συγκρατήσουν στην μνήμη τους και να το μεταφέρουν στο χαρτί. Ωστόσο, υπάρχουν και
άλλα παιδιά που, ενώ μπορούν να αναγνωρίσουν σωστά ένα σχήμα και να το μεταφέρουν
σωστά στο χαρτί, δεν μπορούν να ενσωματώσουν τα δύο μαζί (την εισερχόμενη οπτική
εικόνα και το εξερχόμενο προϊόν) (Στασινός, 2003: 120-122).
Κάποιοι ερευνητές αποδίδουν τη δυσλεξία σε έλλειμμα στην ικανότητα
ακουστικής αντίληψης. Εξαιτίας αυτού, δυσκολεύονται να διακρίνουν λέξεις που
μοιάζουν ακουστικά μεταξύ τους. Επίσης, μελέτες έχουν αποδείξει ότι τα ελλείμματα
στην ακουστική διάκριση, επηρεάζουν την ορθογραφημένη γραφή καθώς και την
αναγνωστική ικανότητα του παιδιού. Ενώ τα συγκεκριμένα παιδιά προφέρουν σωστά την
λέξη όταν μιλούν, κάνουν λάθος όταν πρέπει να τη διαβάσουν μέσα σε κείμενο
(Στασινός, 2003: 124).
Τις τελευταίες δεκαετίες, ορισμένες έρευνες έχουν εξετάσει τις κινήσεις των
οφθαλμών και οδήγησαν στην ανάπτυξη θεωριών για τα ελλείμματα που εμφανίζουν τα
δυσλεξικά άτομα στο σύστημα ελέγχου των οφθαλμικών κινήσεων. Στις σχετικές έρευνες
παρατηρήθηκε μεγάλος αριθμός παλίνδρομων κινήσεων των οφθαλμών, από τα δεξιά
προς τ’ αριστερά, κατά την ανάγνωση κατά μήκος της γραμμής ενός κειμένου. Αντίθετα,
σε ένα κανονικό αναγνώστη οι κινήσεις των οφθαλμών κατευθύνονται από αριστερά
προς τα δεξιά με ελάχιστες παλινδρομήσεις. Για το λόγο αυτό, τα παιδιά με δυσλεξία
πολλές φορές κατά την ανάγνωση «χάνουν τη σειρά», σχηματίζουν λέξεις με γράμματα
τυχαία μέσα από το κείμενο, μπορεί ακόμα να παραλείψουν και ολόκληρες σειρές καθώς
διαβάζουν (Στασινός, 2003: 131-135).
Σύμφωνα με μια άλλη προσέγγιση, η δυσλεξία συνδέεται με τα ελλείμματα που
παρουσιάζουν τα δυσλεξικά άτομα στη μνήμη. Σύμφωνα με έρευνες, τα ελλείμματα
βρίσκονται στην οπτική, ακουστική και τη βραχύχρονη μνήμη. Οι περισσότερες
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά δυσλεξία οφείλονται σε προβλήματα στη
βραχύχρονη μνήμη. Συγκεκριμένα, αδυνατούν να ανακαλέσουν στη μνήμη τους σειρές
γεγονότων, λέξεων ακόμα και ήχων, ώστε να παράγουν σωστά ορθογραφημένο κείμενο
17
ή να το αναγνωρίσουν. Όσον αφορά την οπτική και ακουστική μνήμη, ελλείμματα
παρουσιάζονται στο στάδιο της αισθητηριακής 6 αποθήκευσης και επεξεργασίας. Πιο
συγκεκριμένα, τα άτομα με δυσλεξία, δυσκολεύονται να συγκρατήσουν στην
αισθητηριακή μνήμη διάφορες πληροφορίες, ώστε να τις επεξεργαστούν και να
«περάσουν» στη βραχύχρονη μνήμη (Στασινός, 2003: 147-148).
Τέλος, αρκετές έρευνες εστίασαν στην σύνδεση της δυσλεξίας με τα ελλείμματα
που παρουσιάζουν τα άτομα με δυσλεξία στη φωνολογική επεξεργασία. Πολλοί
επιστήμονες, υποστήριξαν, ότι τα ελλείμματα αυτά, σχετίζονται με τις αναγνωστικές
δυσκολίες. Οι δυσκολίες κατά την φωνολογική επεξεργασία, στην κατάτμηση των
λέξεων, στη μετατροπή των οπτικών συμβόλων σε φωνολογικούς κώδικες και τέλος,
στην άρθρωσή των κωδίκων, ώθησε ορισμένους μελετητές να συνδέσουν τη δυσλεξία με
την αδυναμία των δυσλεξικών παιδιών να κωδικοποιήσουν φωνολογικά τα γραπτά
σύμβολα, γεγονός που οδηγεί σε ελλείμματα στην ανάγνωση (Στασινός, 2003: 157-160).

2.4 Διάγνωση και παρέμβαση

Η αξιολόγηση και διάγνωση της δυσλεξίας είναι απαραίτητη, για την

αντιμετώπισή της. H έγκαιρη διάγνωση της δυσλεξίας, από τα πρώτα σχολικά χρόνια,
οδηγεί στην σωστή αντιμετώπιση. Εάν αντιμετωπιστεί η δυσλεξία έγκαιρα,
ισχυροποιούνται οι ικανότητες των παιδιών με δυσλεξία, ενώ ταυτόχρονα
αποδυναμώνονται οι μαθησιακές τους δυσκολίες. Για να μπορέσει να γίνει η διάγνωση
της δυσλεξίας, απαιτείται η συνεργασία μιας διεπιστημονικής ομάδας, που αποτελείται
συνήθως από σχολικό ψυχολόγο, ειδικό παιδαγωγό, λογοπεδικό και σε ορισμένες
περιπτώσεις γιατρό. Η διαδικασία αυτή γίνεται σε νοσοκομεία, ιατροπαιδαγωγικά κέντρα
και υπηρεσίες του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας, σε Κέντρα Ψυχικής Υγιεινής, σε
Ινστιτούτα Δυσλεξίας ή ιδιωτικά από ειδικό ψυχολόγο (Βενιεράκη, 2008: 22). Μετά τη
διάγνωση, ο ψυχολόγος, σε συνεργασία με την υπόλοιπη ομάδα ειδικών, τον
εκπαιδευτικό του σχολείου και τους γονείς, σχεδιάζει ένα πρόγραμμα παρέμβασης, ώστε

6
Ο όρος «αισθητηριακή αποθήκευση και επεξεργασία» αναφέρεται στο πρώτο στάδιο της μνήμης
(αισθητηριακή μνήμη ή υπερβραχεία μνήμη) κατά το οποίο, συγκρατείται για ελάχιστο χρονικό διάστημα η
αισθητηριακή αναπαράσταση των πληροφοριών που προσλαμβάνει το άτομο, ώστε να διακριθούν τα
φυσικά γνωρίσματα της πληροφορίας (Καψάλης, 20023: 384, Στασινός, 2003: 144).

18
να παρασχεθεί η απαραίτητη στήριξη στο παιδί προκειμένου να ανταποκριθεί στις
απαιτήσεις της τάξης του (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 55-57).
Στην Ελλάδα, η διαδικασία της διάγνωσης είναι συχνά πολύ χρονοβόρα. Η
διαδικασία αυτή διεκπεραιώνεται από τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και
Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕΔΔΥ) που χορηγούν την επίσημη
γνωμάτευση, που απαιτείται για τα σχολεία. Ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η
διάγνωση από τα ΚΕΔΔΥ είναι απαραίτητη, ώστε τα παιδιά να έχουν το δικαίωμα της
προφορικής εξέτασης αλλά και να δέχονται κατάλληλη στήριξη για την αντιμετώπιση
των δυσκολιών τους.
Η διάγνωση πραγματοποιείται μέσα από τη συλλογή των απαραίτητων
πληροφοριών, με τη βοήθεια διαφόρων μεθόδων και τεχνικών και ακολουθεί ορισμένα
στάδια (Παντελιάδου, 2000: 27). Αρχικά, κατά τη διάγνωση, θα πρέπει να αποκλειστεί το
ενδεχόμενο, ότι οι μαθησιακές δυσκολίες, που αντιμετωπίζει ο μαθητής, οφείλονται σε
νοητική υστέρηση, αισθητηριακά προβλήματα (π.χ. προβλήματα όρασης, ακοής),
συναισθηματικές διαταραχές ή και ακόμα σοβαρότερα ψυχιατρικά προβλήματα. Έπειτα,
ακολουθεί η αξιολόγηση των μαθησιακών δεξιοτήτων, στην ανάγνωση και την
ορθογραφημένη γραφή, στις οποίες βασίζεται κατά πολύ ο εντοπισμός των δυσκολιών
που οδηγούν στο χαρακτηρισμό ενός μαθητή ως δυσλεξικού. Το επίπεδο των
μαθησιακών δεξιοτήτων συγκρίνεται με την νοητικό του επίπεδο, καθώς διαπιστώνεται
ότι το τελευταίο στους μαθητές με δυσλεξία δεν αιτιολογεί την χαμηλή μαθησιακή τους
απόδοση (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 57-58).
Πέρα από τις γνωστικές διεργασίες, για να είναι σφαιρική η διάγνωση, οι ειδικοί
αξιολογούν και την ψυχική υγεία του μαθητή. Στην κατεύθυνση αυτή, βασική είναι και η
κλινική συνέντευξη με τους γονείς και το παιδί, καθώς πολλές φορές, οι δυσκολίες στη
μάθηση οφείλονται σε ψυχολογικά προβλήματα και όχι στη δυσλεξία. Επίσης,
πληροφορίες σχετικές με το ατομικό ιστορικό του παιδιού, το ιατρικό του ιστορικό καθώς
και την κληρονομικότητα, παρέχονται από τους γονείς (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου &
Μπίμπου 2006: 58-59).
Αφού ολοκληρωθεί η διάγνωση, τα μέλη της διαγνωστικής διεπιστημονικής
ομάδας θα πρέπει να σχεδιάσουν ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που θα
έχει στόχο να βοηθήσει το μαθητή να αντιμετωπίσει πιο αποτελεσματικά τις δυσκολίες
που αντιμετωπίζει σε κάθε τομέα. Το πρόγραμμα αυτό εφαρμόζεται τόσο μέσα στην τάξη
όσο και στο σπίτι, με μεγάλη συνέπεια ως προς τα χρονικά όρια που έχουν καθοριστεί.
19
Εφόσον πρόκειται για ατομικό πρόγραμμα, αναφέρονται σε αυτό με σαφήνεια οι στόχοι
του, ώστε να είναι δυνατή και η αξιολόγησή του. Αναπόσπαστο στοιχείο του
προγράμματος είναι η συνεχής μαθησιακή αλλά και ψυχολογική ενίσχυση του μαθητή
(Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 73).
Στην Ελλάδα, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η φοίτηση των μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες γίνεται στη γενική τάξη, ενώ είναι δυνατό να παρασχεθεί βοήθεια
είτε από τον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης, υπό την καθοδήγηση του αρμόδιου
ΚΕΔΔΥ, είτε μέσω της παράλληλης στήριξης (όπου επιβάλλεται), είτε με την παράλληλη
φοίτηση σε τμήματα ένταξης. Δυστυχώς, τα τμήματα ένταξης που υπάρχουν σε σχολεία
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι ελάχιστα, ενώ η συνεργασία των εκπαιδευτικών
με το ΚΕΔΔΥ είναι επιφανειακή (Παντελιάδου, 2007: 55). Το γεγονός αυτό, σε
συνδυασμό με την ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών γύρω από το θέμα των
μαθησιακών δυσκολιών, καθιστούν δύσκολη τη φοίτηση των δυσλεξικών μαθητών στο
σχολείο. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ωστόσο, ο μαθητής μπορεί να συμμετέχει
κάποιες ώρες σε τμήμα ένταξης, όπου αναλαμβάνει ειδικός παιδαγωγός να διαμορφώσει
το κατάλληλο πρόγραμμα. Υπάρχει επίσης η δυνατότητα κατ’ οίκον υποστήριξης από
ειδικό παιδαγωγό. Τέλος, και στη γενική τάξη, ειδικός παιδαγωγός ή εκπαιδευτικός άλλης
ειδικότητας που παρέχει παράλληλη στήριξη, ενισχύουν το μαθητή (Πολυχρόνη,
Χατζηχρήστου & Μπίμπου 2006: 57-58).
Δεδομένου ότι η δυσλεξία εμποδίζει τους μαθητές να αποκτήσουν τις απαραίτητες
γνώσεις, έχουν σχεδιαστεί διάφορα προγράμματα παρέμβασης. Στόχος των
προγραμμάτων είναι η πρόοδος του μαθητή στο μαθησιακό τομέα, με την ανάπτυξη
δεξιοτήτων που αφορούν στην ανάγνωση, τη γραφή, τη μνήμη, καθώς και την ενίσχυση
της φωνολογικής επίγνωσης. Σε αυτά θα αναφερθούμε εκτενέστερα παρακάτω.
Απαραίτητη, όμως, είναι και η παρέμβαση σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο. Οι
δυσλεξικοί μαθητές, πέρα από την σχολική αποτυχία που αντιμετωπίζουν, έρχονται
αντιμέτωποι και με τη συμπεριφορά των συμμαθητών τους, που πολλές φορές είναι
απορριπτική. Ακόμα, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν συχνά τους μαθητές αρνητικά και
δεν δείχνουν κανένα ενδιαφέρον για την εξέλιξή τους. Για το λόγο αυτό, εκτός από την
ειδική εκπαίδευση που θα πρέπει να λαμβάνουν οι μαθητές με δυσλεξία, σκόπιμο είναι να
συνδυάζεται με ψυχολογική υποστήριξη ή συμβουλευτική, με εκπαίδευση στην
εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων και με συμβουλευτική γονέων. Με τον τρόπο αυτό, τα
παιδιά θα μπορέσουν αρχικά να αποδεχθούν τον εαυτό τους, να αναπτύξουν κίνητρα
20
βελτίωσης της εικόνας τους, να ενισχύσουν τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους αλλά
και να βελτιώσουν τις σχέσεις τους με τους γονείς τους. (Δόικου, 2002: 147-155). Όπως
αναφέρθηκε, οι δυσλεξικοί μαθητές παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά άγχους, καθώς δεν
μπορούν να διαχειριστούν τις αυξημένες σχολικές απαιτήσεις. Το άγχος είναι ιδιαίτερα
έντονο στην περίοδο της εφηβείας, κατά την οποία τα παιδιά υπόκεινται και σε
βιοσωματικές αλλαγές. Είναι η περίοδος που συχνά κλείνονται στον εαυτό τους και δε
ζητούν βοήθεια από κανέναν (Τσοβίλη, 2003: 73). Επίσης, το ζήτημα της χαμηλής
αυτοεκτίμησης, είναι σημαντικό κατά την εφηβεία, την περίοδο που διαμορφώνεται η
προσωπικότητα των παιδιών. Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες
έχουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη σε σύγκριση με τους συνομηλίκους
τους που εντοπίζεται κυρίως στον ακαδημαϊκό τομέα (Τσοβίλη, 2003: 45). Η χαμηλή
αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη των μαθητών με δυσλεξία είναι πιθανό να αποτελέσει
αιτία εκδήλωσης συναισθηματικών προβλημάτων και προβλημάτων συμπεριφοράς
(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 50-51, Τσοβίλη, 2003: 45).
Στην ψυχοκοινωνική αντιμετώπιση, δεν μπορεί να μένει αμέτοχη η οικογένεια του
μαθητή, αλλά ούτε και το σχολικό του περιβάλλον. Θα πρέπει να δοθεί ώθηση στο
μαθητή να διευρύνει τις φιλικές του σχέσεις, να έρθει κοντά με τους συμμαθητές του,
καθώς και να τροφοδοτείται συνεχώς από τον εκπαιδευτικό με κίνητρα για να αποκτήσει
θετική στάση απέναντι στη μάθηση (Τσοβίλη, 2003: 100-105). Η διαρκής συνεργασία
ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και το παιδί αποφέρει θετικά αποτελέσματα.
Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται και μέσα από την έρευνα του Wilkinson (2005), όπου
γονείς και εκπαιδευτικοί συνεργάστηκαν σε πρόγραμμα παρέμβασης για παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς προκειμένου να αντιληφθούν τις
ανάγκες των παιδιών και να βοηθήσουν στην αντιμετώπισή τους. Από τα ευρήματα της
έρευνας, προέκυψε ότι η συνεργασία γονέων – εκπαιδευτικών ήταν επιτυχής καθώς τα
παιδιά μείωσαν την επιθετικότητά τους και προσπάθησαν να ελέγξουν την αρνητική τους
συμπεριφορά προς τους άλλους. Μεγάλο ρόλο στην υποστήριξη των παιδιών με δυσλεξία
πρέπει να αναλάβουν οι γονείς. Με τη στάση τους απέναντι στα παιδιά, μπορούν να
επηρεάσουν τη συμπεριφορά τους. Είναι καλό να αποφεύγουν να είναι επικριτικοί, πρέπει
να δείχνουν κατανόηση για τις αδυναμίες του και να τον υποστηρίζουν σε κάθε του βήμα.
Με τον τρόπο αυτό δείχνουν ότι τους αποδέχονται, κάτι που συμβάλλει και στην
ενίσχυση της αυτοεικόνας τους (Τσοβίλη, 2003: 56).

21
 Η μαθησιακή πορεία των δυσλεξικών μαθητών είναι δύσκολη και η πρόοδος
σημειώνεται πολύ αργά. Η ψυχολογική στήριξη αποτελεί μοχλό για την ομαλή έκβαση
των προσπαθειών τους. Σημαντική είναι επίσης κι η συνεργασία του εκπαιδευτικού της
τάξης με το σχολικό ψυχολόγο, ώστε να είναι ενήμερος για την ιδιαιτερότητα των
μαθητών του και να μπορέσει με τη σειρά του να τους βοηθήσει.

3. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

3.1 Δεξιότητες μελέτης

3.1.1 Ορισμός

Οι δεξιότητες μελέτης και οι στρατηγικές μάθησης είναι έννοιες αλληλένδετες και

αποτελούν τις εκπαιδευτικές πρακτικές, που βοηθούν τους μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες «να μάθουν πώς να μαθαίνουν» και να μελετούν ικανοποιητικά και
αποτελεσματικά, ώστε να ανταποκρίνονται επαρκώς στις σχολικές απαιτήσεις
(Κωνσταντοπούλου, 2002: 3). Ο όρος «δεξιότητες μελέτης» καλύπτει ένα φάσμα
δεξιοτήτων που βοηθούν τους μαθητές να οργανώσουν την μάθησή τους αυτόνομα, τόσο
στο σχολείο όσο και στο σπίτι, ενώ συμβάλλουν και στην ακαδημαϊκή τους επιτυχία.
Πρόκειται για δεξιότητες απλές για την «επιβίωση» στο σχολείο, όπως το να φέρει ο
μαθητής τα μολύβια του, να γράψει μια άσκηση, καθώς και δεξιότητες απαραίτητες για
την πρόσκτηση, αποθήκευση και έκφραση της πληροφορίας (Κωνσταντοπούλου, 2002: 4,
Δελλασούδας, 2005: 145). Σε σύγκριση με το Δημοτικό σχολείο, στο Γυμνάσιο και στο
Λύκειο τα σχολικά βιβλία χρησιμοποιούν περισσότερο εξειδικευμένο λεξιλόγιο, ενώ είναι
ιδιαίτερα πυκνογραμμένα και με δυσκολότερα νοήματα. Επίσης, στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, η επίδοση των μαθητών αξιολογείται σε μεγάλο βαθμό, από την ικανότητά
τους να παράγουν γραπτά κείμενα, ενώ παράλληλα, οι εργασίες για το σπίτι είναι
περισσότερες και με μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Για να μπορέσουν, λοιπόν, οι μαθητές
να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολείο, θα πρέπει να κατέχουν τις απαραίτητες
δεξιότητες (Mortimore & Crozier, 2006: 243).
Μέσα από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας που επιχειρήθηκε, διαπιστώθηκε ότι
υπάρχει σύγχυση μεταξύ των δύο όρων. Δεν υπάρχει σαφής οριοθέτηση τόσο των
δεξιοτήτων μελέτης όσο και των στρατηγικών μάθησης, με αποτέλεσμα να μην

22
ακολουθείται και ενιαία ταξινόμηση από τους ερευνητές. Στην παρούσα εργασία,
επιχειρήθηκε ταξινόμηση με βάση τα σημεία στα οποία συγκλίνουν οι απόψεις των
ερευνητών ως προς την ομαδοποίηση των δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης
που προτείνονται στη σχετική βιβλιογραφία.

3.1.2 Ταξινόμηση

Δεξιότητες οργάνωσης μελέτης και διαχείρισης χρόνου

Πολλοί μαθητές με δυσλεξία, δυσκολεύονται να εκτιμήσουν σωστά τον χρόνο που

χρειάζονται για μελέτη, καθώς ξεχνούν τις εργασίες τους, μπερδεύουν το πρόγραμμά
τους και δεν ιεραρχούν τις υποχρεώσεις τους. Αυτό, έχει ως αποτέλεσμα να μην
προλαβαίνουν να εκπληρώσουν εγκαίρως και επαρκώς όλα τα καθήκοντά τους
(Παντελιάδου, 2000: 356-357).
Οι λίστες καθηκόντων είναι ένα αποτελεσματικό μέσο, που βοηθά τους μαθητές
να ιεραρχήσουν τις εργασίες τους και να οργανώσουν το χρόνο τους. Στη λίστα αυτή, θα
πρέπει οι μαθητές να καταγράφουν όλες τις εργασίες που έχουν να ετοιμάσουν, καθώς
και τις εξωσχολικές εργασίες (π.χ δραστηριότητες, ξένες γλώσσες κ.λ.π.). Οι εργασίες
αυτές θα πρέπει να καταγράφονται με σειρά προτεραιότητας και δίπλα να αναγράφεται ο
χρόνος που προβλέπεται για την ολοκλήρωσή τους. Φυσικά, κάθε φορά που θα
ολοκληρώνεται κάποια εργασία, θα διαγράφεται από την λίστα. Η δημιουργία ημερήσιου
ή εβδομαδιαίου ημερολογίου, μπορεί να βοηθήσει, επίσης, τους μαθητές να οργανωθούν.
Σε αυτό αναγράφονται όλες οι προγραμματισμένες δραστηριότητες και η διάρκειά τους.
Έτσι, μπορεί να υπολογιστεί ο διαθέσιμος χρόνος για τις εργασίες που προκύπτουν και
έχουν προτεραιότητα καθώς και ο απαραίτητος χρόνος για ξεκούραση και διάλειμμα.
Στην οργάνωση της μελέτης βοηθάει και η κατάταξη των απαραίτητων σημειώσεων για
τη μελέτη του κάθε μαθήματος σε φακέλους. Με τον τρόπο αυτό θα είναι εύκολη η
πρόσβαση στις πληροφορίες που πρέπει να μάθουν οι μαθητές για κάθε μάθημα
(Σοφιανίδου, 2004: 433-437). Είναι επίσης αρκετά βοηθητικό, η μελέτη να γίνεται
καθημερινά τις ίδιες ώρες και σε χώρο όπου επικρατεί ηρεμία, με τα κατάλληλα υλικά για
κάθε μάθημα (Griffiths, 2001: 67).

23
Δεξιότητες ακρόασης και καταγραφής σημειώσεων

Κατά την παράδοση του μαθήματος, οι μαθητές θα πρέπει να παρακολουθούν

προσεκτικά και χωρίς περισπασμούς, ώστε να κατανοήσουν τα βασικά σημεία του. Στην
επίτευξη αυτού του στόχου, κύριο ρόλο παίζουν και οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι θα πρέπει
να υιοθετήσουν κατάλληλες τεχνικές (πχ. να προσέχουν τον τόνο της φωνής τους, να
βάζουν τους μαθητές με δυσλεξία στα θρανία που βρίσκονται μπροστά ώστε να ακούν
καλύτερα και να έχουν οπτική επαφή μεταξύ τους) κατά τη διδασκαλία, ώστε να
βοηθήσουν τους μαθητές να διατηρήσουν την προσοχή τους (Mackay, 1997: 238). Όσον
αφορά την καταγραφή σημειώσεων, οι μαθητές για να μπορέσουν να κρατήσουν καλές
σημειώσεις, θα πρέπει να σημειώνουν τα κύρια σημεία και να τα συνδέουν με κάποιες
λεπτομέρειες και παραδείγματα, ώστε να έχουν μια ολοκληρωμένη εικόνα, που να βοηθά
στην κατανόηση. Σημαντικό είναι να γράφουν τις σημειώσεις με τα δικά τους λόγια και
να προσέχουν λέξεις «κλειδιά» και λέξεις που υποδηλώνουν ακολουθίες γεγονότων. Οι
προτάσεις που σχηματίζουν δεν είναι απαραίτητο να είναι ολοκληρωμένες, αρκεί να
βγαίνει νόημα. Επίσης, δεν πρέπει να ξεχνούν να αντιγράφουν τα σχήματα ή τα
σχεδιαγράμματα του καθηγητή, ενώ όταν κάτι δεν το κατανοούν είναι καλό να το
σημειώνουν για να συζητηθεί αργότερα (Suritsky & Hughes: 8-14).

Δεξιότητες για τη συμμετοχή σε εξετάσεις

Η επιτυχία σε ένα διαγώνισμα δεν εξαρτάται μόνο από τη σωστή προετοιμασία

αλλά και από τη αποτελεσματικότητα διαχείρισης της διαδικασίας της εξέτασης. Αρχικά,
οι μαθητές θα πρέπει να κάνουν μια επισκόπηση του διαγωνίσματος και να αποφασίσουν
για τη σειρά με την οποία θα απαντήσουν στις ερωτήσεις, καθώς και για το χρόνο που θα
αφιερώσουν στην καθεμία, αφού πρώτα διαβάσουν πολύ προσεκτικά τις απαραίτητες
οδηγίες. Σε περίπτωση που κάποιο σημείο δεν είναι κατανοητό, θα πρέπει να θέσουν
διευκρινιστικές ερωτήσεις. Εάν υπάρχουν ερωτήσεις που είναι δύσκολες, είναι σκόπιμο
να προχωρούν στις επόμενες και να επανέρχονται αφού ολοκληρώσουν τις εύκολες.
Τέλος, οι μαθητές δεν πρέπει να ξεχνούν να ξαναδιαβάσουν ολόκληρο το γραπτό προτού
το παραδώσουν (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 111).
Όταν πρόκειται για διαγώνισμα με ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, οι μαθητές
πρέπει αρχικά να διαβάσουν προσεκτικά όλες τις ερωτήσεις, και να απαντήσουν μόνο σε
αυτές για τις οποίες είναι απολύτως σίγουροι. Έπειτα, να διαβάσουν τις ερωτήσεις που

24
έμειναν αλλά καλύπτοντας τις επιλογές, ώστε να απαντήσουν οι ίδιοι και μετά να
ελέγξουν ποια είναι η επιλογή που ταιριάζει με την δική τους απάντηση. Αν πάλι δεν
μπορούν να επιλέξουν απάντηση, πρέπει να αποκλείσουν κάποιες ανάλογα με το ποια
είναι η πιο ταιριαστή. Τέλος, αν τίποτα από τα προηγούμενα δεν βοηθά θα πρέπει να
μαντέψουν και να κρατήσουν την πρώτη επιλογή. Όταν πρόκειται να απαντήσουν σε
ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, τότε πρέπει να δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στις λέξεις-κλειδιά
που «κρύβονται» στην εκφώνηση (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 111-
112).

3.2 Στρατηγικές μάθησης

3.2.1 Ορισμός

«Οι στρατηγικές μάθησης, αναφέρονται σε τεχνικές, που σαν στόχο έχουν να

αναπτύξουν τις δεξιότητες μελέτης ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές, αφενός να
χειρίζονται πολύ καλά την ύλη που μελετούν και αφετέρου να ολοκληρώνουν τις
σχολικές εργασίες» (Ρηγοπούλου, 2005: 49). Σύμφωνα με τον Brown είναι: «όλες οι
ειδικές ενέργειες που χρησιμοποιεί κάποιος για να διευκολύνει τη διαδικασία μάθησης,
την κωδικοποίηση του προς εκμάθηση υλικού, τη συγκράτηση και την ανάκληση.
Μπορεί να είναι είτε μεμονωμένες τακτικές, είτε να αποτελούν οργανωμένα σχέδια
δράσης που διαμορφώνονται για την επίτευξη ενός μαθησιακού στόχου» (Brown, 1980,
στο Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 13). Είναι κανόνες ευρύτερης
εφαρμογής που χρησιμοποιούνται για την οργάνωση μιας σειράς νοητικών ενεργειών.
Είναι τα εργαλεία, οι τεχνικές που χρησιμοποιούμε για να βοηθήσουμε τον εαυτό μας στο
να κατανοήσουμε και να μάθουμε νέες δεξιότητες ή υλικό, το οποίο το ενσωματώνουμε
στις προυπάρχουσες δεξιότητες και γνώσεις με τέτοιο τρόπο που να έχει νόημα
(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 13-14).

3.2.2 Ταξινόμηση

Κατά την προσπάθεια κατάκτησης της γνώσης, οι μαθητές χρησιμοποιούν

διάφορες στρατηγικές μάθησης, οι οποίες τους βοηθούν να οργανώσουν τις ενέργειές
τους, ώστε να διευκολύνουν τη διαδικασία μάθησης και την επίτευξη του στόχου. Η
πορεία αυτή προς τον στόχο χαρακτηρίζεται ως γνωστικό φαινόμενο, στο οποίο δεν

25
εμπλέκονται, μόνο γνωστικές λειτουργίες, αλλά και μεταγνωστικές. Οι γνωστικές
λειτουργίες σχετίζονται με την επίτευξη του στόχου, ενώ οι μεταγνωστικές λειτουργίες
αφορούν ένα σύνολο γνώσεων και εμπειριών που διαθέτει το άτομο για τη γνωστική του
συμπεριφορά (Κωνσταντοπούλου, 2002: 4).
Με βάση τα παραπάνω, οι στρατηγικές μάθησης ενσωματώνουν γνωστικές και
μεταγνωστικές διαδικασίες. Αφορούν, δηλαδή, στο πώς να μαθαίνει ο μαθητής και στο
πώς να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά ό,τι έχει μάθει (Κωνσταντοπούλου, 2002: 4). Οι
στρατηγικές μάθησης είναι πολυάριθμες και αυτό οφείλεται στο ευρύ φάσμα των πεδίων
εφαρμογής τους. Για το λόγο αυτό, χρήσιμη είναι η κατηγοριοποίησή τους. Ανάλογα με
την λειτουργία στην οποία συντελούν οι στρατηγικές, προτείνεται η ακόλουθη
κατηγοριοποίηση.

Στρατηγικές για την κατανόηση κειμένων

Βασικές στρατηγικές για την κατανόηση κειμένων είναι η ανάπτυξη και

κατανόηση λεξιλογίου. Οι μαθητές αφού εντοπίσουν τις άγνωστες λέξεις, με τη βοήθεια
ενός λεξικού ή του εκπαιδευτικού προσπαθούν να τις κατανοήσουν. Αναλύουν τη δομή
της λέξης, προσέχουν την προφορά της, καθώς και την χρήση αυτής, ώστε να
διευκολυνθεί η κατανόηση του κειμένου (Griffiths, 2002: 69-71, Τσομπανίδη, 2008: 15).
Η διατύπωση υποθέσεων, είναι άλλη μία στρατηγική, όπου διατυπώνεται από τους
μαθητές ό,τι νομίζουν πως πρόκειται να μάθουν από το κείμενο ή ακόμα και ό,τι θα
ήθελαν να μάθουν. Με τις αυτοερωτήσεις, οι μαθητές μπορούν να αξιολογήσουν, σε ποιο
βαθμό έχουν κατανοήσει το κείμενο, καθώς και να εντοπίσουν τις χρήσιμες πληροφορίες
που πήραν. Η διαδικασία αυτή, είναι δυνατό να γίνεται τόσο κατά τη διάρκεια της
ανάγνωσης όσο και στο τέλος (Κωνσταντοπούλου, 2002: 5, Τσομπανίδη, 2008: 15)..
Στην κατανόηση ενός κειμένου, βοηθά επίσης η υπογράμμιση των κύριων
σημείων κατά την ανάγνωση και τέλος, οι γραφικοί οργανωτές όπου οι μαθητές
καταγράφουν συνοπτικά τις πληροφορίες που αντλούν, με λέξεις κλειδιά και τις συνδέουν
μεταξύ τους με τόξα ώστε να ορίσουν τη μεταξύ τους σχέση. Με τον τρόπο αυτό
κατανοούν ξεκάθαρα την σύνδεση των γεγονότων (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου &
Μπότσας, 2004: 106-107, Μπότσας, 2008: 23-25, Τσομπανίδη, 2008: 16-17).

26
Στρατηγικές ανάπτυξης γραπτού λόγου

Όπως προαναφέρθηκε, οι μαθητές με δυσλεξία δεν αναπτύσσουν με ευχέρεια

γραπτό λόγο. Χρήσιμη είναι η στρατηγική των αυτοερωτήσεων, πριν ξεκινήσει ο μαθητής
να γράφει το κείμενο, ώστε να οργανώσει τις ιδέες του και κατά τη διάρκεια της
συγγραφής να ελέγχει το περιεχόμενο και τη σύνταξη των προτάσεών του (π.χ. «Ποιος
είναι ο σκοπός του κειμένου που θα γράψω;», «Ποια θα είναι η μορφή του κειμένου
μου;», «Από πού θα αντλήσω πληροφορίες;», «Είναι ολοκληρωμένο το νόημα της
πρότασης που έγραψα;», «Μήπως κάνω μεγάλες προτάσεις;», «Είμαι μέσα στο θέμα;»)
(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 69-70) Στην ανάπτυξη του γραπτού
κειμένου, μπορεί να συμβάλει η χρήση μνημονίων 7 κατά την διαδικασία της συγγραφής,
όπου παρουσιάζονται όλα τα στάδια που πρέπει να ακολουθήσει ο μαθητής, ώστε να
ολοκληρώσει επιτυχώς τη διαδικασία αυτή (Αντωνίου, 2008: 51-52, Sencibaugh, 2008:
86-87), αλλά και μετά την ολοκλήρωση της συγγραφής, προκειμένου να ελεγχθεί το
κείμενο (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 71) Επίσης, ιδιαίτερα
αποτελεσματική είναι χρήση διαγραμμάτων, όπου καταγράφονται το θέμα, και βασικές
ιδέες, προκειμένου να καθοδηγείται ο μαθητής (Αντωνίου, 2008: 55)

Στρατηγικές για την απομνημόνευση

Οι Στρατηγικές που στοχεύουν στη συστηματοποιημένη αποθήκευση των

πληροφοριών διευκολύνουν τους μαθητές με δυσλεξία κατά τη διαδικασία της μάθησης.
Η περίληψη, συμβάλλει στη διαδικασία αυτή, αφού συνοψίζει κωδικοποιημένα τα
κυριότερα σημεία. Για την σύνταξη μιας καλά οργανωμένης περίληψης, ο μαθητής θα
πρέπει αρχικά να δει προσεκτικά τον τίτλο του κειμένου, τους υπότιτλους, τα σχήματα
και άλλα στοιχεία του κειμένου, ώστε να σχηματίσει μια πρώτη γνώμη σχετικά με το
περιεχόμενο του κειμένου. Ακολούθως, πρέπει να εντοπίσει τα κύρια σημεία κάθε
παραγράφου, να διαγράψει τις πληροφορίες που επαναλαμβάνονται, να ομαδοποιήσει τις
σημαντικές πληροφορίες των παραγράφων και να τις αντικαταστήσει με γενικότερες
έννοιες. Στη συνέχεια, θα πρέπει να σχηματίσει προτάσεις που αποτυπώνουν αυτές τις
7
Το ακρωνύμιο Τ.Ε.Α.Τ. (Τίτλος, Επιχειρήματα, Ανάλυση των επιχειρημάτων, Τέλος του κειμένου) βοηθά
στην οργάνωση των ιδεών κατά τη συγγραφή, όπως και το ακρωνύμιο Α.Π.Π.Σ. (Απόδειξη, Πληροφορίες,
Παραδείγματα, Συνδυασμός πληροφοριών για την οργάνωση επιχειρημάτων) που είναι χρήσιμο για την
ανάπτυξη κειμένων με επιχειρήματα (Αντωνίου, 2008: 52). Για τον έλεγχο του κειμένου, χρήσιμο είναι το
ακρωνύμιο Σ.Ο.Σ (Συντακτικό-γραμματική, Ορθογραφία, Στίξη) (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας,
2004: 71).

27
έννοιες, να τις κατατάξει ακολουθώντας τη σειρά με την οποία παρουσιάζονται στο
κείμενο και τέλος, να προσέξει το συντακτικό και τη νοηματική απόδοση της περίληψης
(Ρηγοπούλου, 2005: 51, Τσομπανίδη, 2008: 16)
Χρήσιμη στρατηγική στην αποθήκευση πληροφοριών είναι, επίσης, η χρήση
νοερών εικόνων (νοητικών εικόνων), με την οποία οι αναγκαίες πληροφορίες ενός
κειμένου, γίνονται εικόνες στο μυαλό του μαθητή. Σύμφωνα με ερευνητές, η τεχνική των
πέντε βημάτων Α.Φ.Ι.Σ.Α, που περιγράφεται παρακάτω, βοηθά τους μαθητές με δυσλεξία
να σχηματίσουν νοερές εικόνες (Ρηγοπούλου, 2005: 52, Τσομπανίδη, 2008: 16):
Ανάγνωση: ο μαθητής διαβάζει την πρώτη πρόταση
Φαντασία: ο μαθητής φαντάζεται την εικόνα στο μυαλό του
Ιστορία: ο μαθητής εξιστορεί την εικόνα
Σύγκριση: ο μαθητής συγκρίνει αυτά που εξιστόρησε με τη γραπτή πρόταση, για να
εκτιμήσει την πληρότητα της εικόνας
Ακολουθία: ο μαθητής ακολουθεί τα παραπάνω βήματα για κάθε πρόταση του κειμένου
Την απομνημόνευση διευκολύνει και η υπογράμμιση των κύριων σημείων, καθώς
αποφεύγεται η εστίαση σε περιττές πληροφορίες. Επιπλέον η οπτικοποίηση, μέσα από
διάφορους γραφικούς οργανωτές συμβάλλει στη σύνοψη και συσχέτιση των
πληροφοριών και των εννοιών που υπάρχουν σε ένα κείμενο (Griffiths, 2002: 82,
Μπότσας, 2008: 22)
Η χρήση μνημονίων είναι μια ιδιαίτερα χρήσιμη στρατηγική. Τα μνημόνια έχουν
ως στόχο την κωδικοποίηση των πληροφοριών, τη συγκράτησή τους και την ανάκλησή
τους από τη μνήμη. Στηρίζονται στις νοερές εικόνες, το συνειρμό και το χιούμορ, ενώ η
απλότητά τους βοηθά στο να συγκρατούντα εύκολα από το μαθητή. Τέτοια μνημόνια
είναι τα ακρωνύμια ή ακροστιχίδες, οι ρίμες8 και οι λέξεις-κλειδιά9 (Παντελιάδου,
Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 105, Ρηγοπούλου, 2005: 52, Μπότσας, 2008: 19).

Στρατηγικές για τον εντοπισμό των κύριων σημείων ενός κειμένου

Σημαντικά εργαλεία για τον εντοπισμό των κύριων σημείων ενός κειμένου
αποτελούν, η υπογράμμιση, η οποία υλοποιείται με τη βοήθεια προκαταβολικού

8
«Ξανθό τσακάλι με σκούφο στο κεφάλι» για να θυμάται τα ονόματα των ιδρυτών της φιλικής εταιρίας,
Ξάνθου, Τσακάλωφ και Σκουφά (Ρηγοπούλου, 2005: 52)
9
ΓΑΛΑ για τους ποταμούς της Θεσσαλονίκης (Γαλλικός, Αξιός, Λουδίας, Αλιάκμονας) (Ρηγοπούλου,
2005: 52).

28
οργανωτή, που θα πρέπει να έχει δοθεί στους μαθητές από τον εκπαιδευτικό. Οι
προκαταβολικοί οργανωτές είναι παράγραφοι ή πίνακες στοιχείων που παρουσιάζουν όσα
θα αναφερθούν στην ενότητα που θα ακολουθήσει. Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές έχουν
μια οργανωμένη εικόνα των πληροφοριών που θα εξετάσουν παρακάτω και θα πρέπει να
μάθουν (Μπότσας, 2008: 22). Επίσης, κατά την ανάγνωση και για είναι επιτυχής η
υπογράμμιση, θα πρέπει οι μαθητές να είναι προσεκτικοί και να ρυθμίσουν τον ρυθμό
ανάγνωσής τους, να είναι αργός. Τέλος, συμβάλλει στον εντοπισμό των κύριων στοιχείων
και η χρήση περίληψης του κειμένου καθώς και η δημιουργία πλαγιότιτλων
(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 63, Τσομπανίδη, 2008: 16).

Μεταγνωστικές στρατηγικές

Οι μεταγνωστικές στρατηγικές, είναι στρατηγικές, που θεωρείται ότι

διευκολύνουν τη μάθηση. Αφορούν στον προσδιορισμό του στόχου μάθησης, την
εκτίμηση του βαθμού στον οποίο πετυχαίνεται ο στόχος και όπου είναι αναγκαίο την
τροποποίηση των στρατηγικών, ώστε να οδηγηθεί το άτομο στην επίτευξη του στόχου.
Με τη χρήση των μεταγνωστικών στρατηγικών, ο μαθητής μπορεί να παρεμβαίνει, να
παρακολουθεί και να διορθώνει τη γνωστική του συμπεριφορά (Κωσταρίδου-Ευκλείδη,
2005: 163). Η υποβολή αυτοερωτήσεων είναι μια στρατηγική που βοηθά το μαθητή να
εντοπίσει τα λάθη που ίσως έχει κάνει κατά τη γνωστική διαδικασία (Reid, 2008: 42).
Επίσης η αυτοδιόρθωση μέσω του εσωτερικού μονολόγου, θυμίζει στο μαθητή τα βήματα
που πρέπει να ακολουθεί για την εφαρμογή κάθε στρατηγικής (Παντελιάδου,
Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 113).
Η μεταγνωστική στρατηγική P.L.E.A.S.E. αποτελεί ακρωνύμιο, των ενεργειών
που οι μαθητές πρέπει να κάνουν κατά τη συγγραφή παραγράφων. Στόχος της
στρατηγικής αυτής, είναι να αναπτύξει ο μαθητής τις μεταγνωστικές του ικανότητες
σχετικά με το σχεδιασμό πριν τη συγγραφή των παραγράφων, τη σύνθεση της
παραγράφου και τον έλεγχο κάθε δομικού στοιχείου της. Το πρώτο βήμα που δηλώνεται
με το γράμμα “P”, σηματοδοτεί την λέξει «pick», δηλαδή να διαλέξει ο μαθητής το θέμα
του, το πρόσωπο στο οποίο απευθύνεται και τη μέθοδο ανάπτυξης της παραγράφου. Το
δεύτερο βήμα, αντιστοιχεί στο γράμμα “L” και στη λέξη «list». Οι μαθητές διδάσκονται
ορισμένες τεχνικές κατηγοριοποίησης των πληροφοριών που είναι σχετικές με το θέμα,
ώστε να ενσωματωθούν σε προτάσεις. Στη συνέχεια, το γράμμα “E” αντιστοιχεί στη λέξη
«evaluate», μαθαίνουν, δηλαδή, να αξιολογούν κατά πόσο είναι επαρκής η λίστα που
29
έκαναν προηγουμένως, ώστε να οργανώσουν τις πληροφορίες και να τις
χρησιμοποιήσουν για να παράγουν αντίστοιχες προτάσεις. Ακολούθως, με βάση το
γράμμα “A” που δηλώνει τη λέξη «activate», τα παιδιά πρέπει να ξεκινήσουν την
παράγραφό τους με μια θεματική πρόταση. Τη διαδικασία αυτή την έχουν διδαχθεί και
είναι σε θέση να παράγουν απλές και σαφείς θεματικές προτάσεις, ώστε να εισάγουν τον
αναγνώστη στο θέμα. Το πέμπτο βήμα αντιστοιχεί στο γράμμα “S” και στη λέξη
«supply», να εμπλουτίσουν, δηλαδή, την παράγραφο με άλλες διευκρινιστικές προτάσεις,
που βασίζονται σε πληροφορίες από τη λίστα τους. Το τελευταίο βήμα, όπου το γράμμα
“E” αντιστοιχεί στη λέξη «end», αναφέρεται στην προσπάθεια των μαθητών να
ολοκληρώσουν την παράγραφο με μια κατακλείδα και να αξιολογήσουν το κείμενό τους.
Οι μαθητές ασκούνται στο να παράγουν μέσω της παράφρασης της θεματικής τους
πρότασης, την κατακλείδα (Welch, 1992: 121-122).

3.3 Διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης

Η διδασκαλία των δεξιοτήτων μελέτης και των στρατηγικών μάθησης είναι

απαραίτητη για την αποτελεσματική αντιμετώπιση των δυσκολιών που συναντούν οι
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς, συντελεί ώστε οι μαθητές αυτοί να
καταφέρουν να αποκτήσουν αυτονομία. Έτσι, θα μπορούν να μελετούν μόνοι τους, χωρίς
την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών ή των γονιών τους, γεγονός που ενισχύει την
αυτοπεποίθησή τους και μπορεί μελλοντικά να αποτρέψει το ενδεχόμενο να
απογοητευθούν, όταν παρουσιαστούν δυσκολίες κατά τη φοίτησή τους στην τριτοβάθμια
εκπαίδευση (Σοφιανίδου, 2004: 426).
Η εφαρμογή των προγραμμάτων οργάνωσης μελέτης ξεκίνησε από τη δεκαετία
του ’40. Αρχικά, τα προγράμματα αυτά είχαν ως στόχο την πρόσκτηση δεξιοτήτων, όπως
η προετοιμασία για τις εξετάσεις, η οργάνωση ειδικών σχεδιαγραμμάτων για την
κατανόηση της ανάγνωσης και η συγγραφή κειμένων, οι οποίες όμως δε
χρησιμοποιούνταν σε άλλα καθημερινά καθήκοντα των μαθητών. Τα τελευταία χρόνια, η
διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης στοχεύει στη γενίκευση των δεξιοτήτων σε διάφορα
καθήκοντα μάθησης και μελέτης, αλλά και σε καθημερινές ασχολίες (Σοφιανίδου, 2004:
427). Η διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης μπορεί να γίνει με ένα
συστηματικό τρόπο, τόσο μέσα στα τμήματα ένταξης όσο και μέσα στη γενική τάξη,
καθώς όλοι οι μαθητές μπορούν να επωφεληθούν από αυτές. Αφού σχεδιαστεί το
30
πρόγραμμα διδασκαλίας των δεξιοτήτων μελέτης, σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών,
ακολουθούνται συγκεκριμένα βήματα, ώστε να ολοκληρωθεί επιτυχώς η διδασκαλία
(Griffiths, 2002: 36-38, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 114).

3.3.1 Βασικές αρχές διδασκαλίας

Η διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης, όπως και

οποιαδήποτε άλλη παρέμβαση, διέπεται από ορισμένες αρχές διδασκαλίας. Με τον τρόπο
αυτό, διασφαλίζουμε την επιτυχή διδασκαλία. Είναι, λοιπόν, απαραίτητο ο εκπαιδευτικός
αρχικά να αξιολογήσει το σύνολο των δεξιοτήτων ή στρατηγικών που ήδη κατέχει ο
μαθητής, Μ’ αυτό τον τρόπο, θα μπορέσει να αξιολογήσει τις δυνατότητες και τις
ελλείψεις των μαθητών και επομένως θα επιλέξει ποιες πρέπει να διδαχθούν, καθώς και
ποιες να αξιοποιηθούν (Griffiths, 2002: 36, Κωνσταντοπούλου, 2002: 7).
Πριν από την έναρξη της διδασκαλίας, οι μαθητές θα πρέπει να ενημερωθούν
λεπτομερώς για το λόγο για τον οποίο προχωρούν στη διδασκαλία της δεξιότητας ή της
στρατηγικής. Ακολούθως, περιγράφεται η δεξιότητα ή η στρατηγική, ώστε οι μαθητές να
μπορούν να παρακολουθήσουν τη διαδικασία και ο εκπαιδευτικός γίνεται πρότυπο
εφαρμόζοντας μπροστά στους μαθητές τη δεξιότητα ή τη στρατηγική. Προκειμένου να
μπορέσει ο μαθητής να εμπεδώσει, να κατακτήσει μια στρατηγική, ώστε να είναι σε θέση
να γενικεύσει τη χρήση της, είναι σημαντικό, η διδασκαλία να γίνεται εντατικά και σε
τακτά χρονικά διαστήματα. Επίσης, η διδασκαλία είναι απαραίτητο να ενσωματώνεται
στην καθημερινή διδακτική πράξη, ώστε ο μαθητής να κατανοήσει πότε και με ποιο
τρόπο χρησιμοποιούνται οι διάφορες πρακτικές. Κατά τη διδακτική διαδικασία, οι
μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται, να συμμετέχουν ενεργά, καθώς και να
παρακολουθούν την επιτυχία τους κατά την εφαρμογή της δεξιότητας ή στρατηγικής και
τον τρόπο με τον οποίο επηρεάζει τη μάθησή τους η επιτυχής εφαρμογή αυτών. Τέλος, οι
μαθητές θα πρέπει να ενημερωθούν, πότε και με ποιο τρόπο να χρησιμοποιούν τις
διάφορες δεξιότητες και στρατηγικές (Griffiths, 2002: 37-38, Κωνσταντοπούλου, 2002:
7).

3.3.2 Μέθοδοι διδασκαλίας στρατηγικών μάθησης

Με βάση τις παραπάνω αρχές, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν συγκεκριμένες

μεθόδους διδασκαλίας για τις δεξιότητες μελέτης και τις στρατηγικές μάθησης. Πιο

31
συγκεκριμένα, οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται ευρέως είναι οι εξής (βλ. Παντελιάδου,
2000: 331-335):
Άμεση διδασκαλία. Η άμεση διδασκαλία χρησιμοποιείται συνήθως για τη
διδασκαλία μεμονωμένων δεξιοτήτων ή στρατηγικών. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι
ιδιαίτερα ενεργητικός και καθοδηγητικός, κάτι που χαρακτηρίζει τη μέθοδο αυτή. Ο
τρόπος διδασκαλίας αλλά και τα βήματα που πρέπει να ακολουθούνται για την εφαρμογή
της στρατηγικής, παρουσιάζονται βήμα - βήμα από τον εκπαιδευτικό. Ο ίδιος βοηθά
αρχικά τους μαθητές κατά τη διάρκεια της πρακτικής εξάσκησης και σταδιακά
αποσύρεται και τους αφήνει να ενεργήσουν χωρίς τη βοήθειά του.
Άμεση επεξήγηση. Κύριο σημείο αυτής της μεθόδου είναι ότι βασίζεται στη
θεώρηση πως κάθε δεξιότητα γίνεται αντιληπτή, ώστε μπορεί να διδαχθεί ως στρατηγική.
Κεντρικό ρόλο και εδώ παίζει ο εκπαιδευτικός, ο οποίος αρχικά, πρέπει να παρέχει όλες
τις απαραίτητες εξηγήσεις σχετικά με αυτό που πρόκειται να διδαχθεί (π.χ. το όνομα της
στρατηγικής, τα στάδια εφαρμογής της στρατηγικής), καθώς και πληροφορίες σχετικά με
τον τρόπο διδασκαλίας και τέλος για τις περιπτώσεις όπου η συγκεκριμένη στρατηγική
χρησιμοποιείται. Μέσω αυτής της μεθόδου, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα εξάσκησης
της στρατηγικής που διδάσκονται, με και χωρίς της καθοδήγηση του δασκάλου.
Πρόκειται για μια μέθοδο που δίνει έμφαση στο «σύνολο» της στρατηγικής που
διδάσκεται και όχι μόνο στα επιμέρους βήματα.
Γνωστική Τροποποίηση Συμπεριφοράς. Στην παρέμβαση αυτή, οι μαθητές
«καλούνται να ρυθμίσουν την συμπεριφορά τους μέσα από εσωτερικευμένες,
προαποφασισμένες προτάσεις παρακολούθησης» (Παντελιάδου, 2000: 333). Αρχικά, ο
εκπαιδευτικός κάνει επίδειξη της στρατηγικής μιλώντας φωναχτά. Στη συνέχεια, με το
λόγο του καθοδηγεί τους μαθητές, οι οποίοι σταδιακά αυτοκαθοδηγούνται, αρχικά
μιλώντας δυνατά, στη συνέχεια ψιθυριστά και τέλος μέσα από εσωτερικό μονόλογο.
Μοντέλο στρατηγικών παρέμβασης. Το μοντέλο αυτό αναπτύχθηκε από το
Πανεπιστήμιο του Κάνσας και αφορά τόσο σε γνωστικούς όσο και σε κοινωνικούς
στόχους. Επιδιώκεται η ενίσχυση της αυτόνομης μάθησης μέσα από ειδικές μαθησιακές
στρατηγικές, η κοινωνική αλληλεπίδραση, ενώ ενισχύονται οι μαθητές, ώστε να
ολοκληρώσουν τη μαθητική τους πορεία με επιτυχία και να πάρουν απολυτήριο. Η
εφαρμογή του μοντέλου αυτού, γίνεται μέσα από συγκεκριμένα βήματα και γίνεται χρήση
της επίδειξης και της καθοδηγούμενης πρακτικής. Η παρέμβαση αυτή ολοκληρώνεται με
τη φάση της γενίκευσης της διδασκαλίας στην κανονική τάξη.
32
 Αμφίδρομη ή αμοιβαία διδασκαλία. Σε αυτή τη μορφή διδασκαλίας, οι μαθητές
διδάσκονται τέσσερις στρατηγικές που χρησιμεύουν ως βοηθήματα για τη διαχείριση
ενός έργου. Οι στρατηγικές αυτές είναι αυτή της δημιουργίας ερωτήσεων για το κείμενο,
της περίληψης, της διευκρίνισης δυσνόητων σημείων του κειμένου και της πρόγνωσης
της εξέλιξης της πλοκής. Η διδασκαλία αυτή πραγματοποιείται σε ένα περιβάλλον
συνεργασίας του εκπαιδευτικού με το μαθητή, καθώς αλλάζουν συνεχώς ρόλους,
παίρνοντας τη θέση του συντονιστή, στο διάλογο που κάνουν, με σκοπό να κατανοήσουν
το κείμενο με το οποίο ασχολούνται.

4. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ

ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ

4.1 Δυσκολίες των μαθητών με δυσλεξία στις δεξιότητες μελέτης και τις
στρατηγικές μάθησης

4.1.1 Δυσκολίες στις δεξιότητες μελέτης

Όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι

μαθητές με δυσλεξία κατά τη σχολική τους πορεία είναι πολλές. Οι δυσκολίες αυτές, δεν
εμφανίζονται σε κάθε ηλικία στον ίδιο βαθμό, ενώ με την πάροδο των χρόνων,
διαφοροποιούνται.
Στα προβλήματα αυτά που αντιμετωπίζει ο μαθητής κατά τη διαδικασία της
μάθησης, έρχεται να προστεθεί σε κάποιες περιπτώσεις και η δυσκολία συγκέντρωσης
κατά τη διάρκεια της πολύωρης μελέτης στο σπίτι, η οποία τελικώς, δεν οδηγεί στο
αναμενόμενο και επιθυμητό αποτέλεσμα. Κατά τη διαδικασία της μελέτης, ο μαθητής με
δυσλεξία, αρχικά έρχεται αντιμέτωπος με τις δυσκολίες που έχει στην ανάγνωση. Επίσης,
όταν διαβάζει σημειώσεις που έχει κρατήσει ο ίδιος, δυσκολεύεται επειδή το γραπτό του
έχει μουτζούρες και πολλά ορθογραφικά λάθη, με αποτέλεσμα πολλές φορές και ο ίδιος
να μην καταλαβαίνει τι γράφει. Δυσκολίες αντιμετωπίζει και στην κατανόηση των
γραπτών κειμένων, καθώς αδυνατεί να διαχωρίσει τις σημαντικές πληροφορίες από τις
περιττές λεπτομέρειες και δεν αντιλαμβάνεται εύκολα τη σημασία των σύνθετων
φράσεων. Άλλες δυσκολίες του μαθητή με δυσλεξία κατά τη μελέτη αφορούν τη γραπτή
απόδοση του περιεχομένου ενός κειμένου, καθώς δεν μπορεί να οργανώσει τις

33
πληροφορίες και να τις παραθέσει με χρονική σειρά. Επιπροσθέτως, όταν παράγει γραπτό
κείμενο, δυσκολεύεται κυρίως ως προς τη νοηματική αλληλουχία των προτάσεων, τη
σύνταξή τους και τη χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου (Βενιεράκη, 2008: 9-10).

4.1.2 Δυσκολίες στις στρατηγικές μάθησης

Οι μαθητές με δυσλεξία, όπως προαναφέρθηκε, αντιμετωπίζουν αρκετές

δυσκολίες κατά τη διαδικασία της μάθησης, γεγονός που παλιότερα τους επέβαλλε το
χαρακτηρισμό των τεμπέληδων μαθητών. Ουσιαστικά, όμως, οι μαθητές αυτοί είναι
αναποτελεσματικοί, εξαιτίας των μεταγνωστικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν
(Παντελιάδου, 2000: 323). Δυσκολεύονται στην αξιολόγηση, την οργάνωση και το
συντονισμό των πληροφοριών που δέχονται, καθώς και στην επεξεργασία τους.
Επίσης, οι μαθητές με δυσλεξία δεν έχουν τη δυνατότητα να αντιλαμβάνονται
ποιες είναι οι κατάλληλες στρατηγικές για να χρησιμοποιήσουν σε κάθε περίπτωση. Το
γεγονός ότι δεν χαρακτηρίζονται από μεγάλη ευελιξία στον τομέα αυτό, διαπιστώνεται
από την αργή εναλλαγή των στρατηγικών. Γίνεται φανερό, επομένως, ότι οι μαθητές με
δυσλεξία, παρότι συχνά γνωρίζουν τα απαραίτητα βήματα για την μάθηση,
δυσκολεύονται να τα ακολουθήσουν όλα προκειμένου να επιτύχουν στόχο τους.
Προβλήματα αντιμετωπίζουν και σε στρατηγικές αυτορρύθμισης. Έχουν μειωμένη
ικανότητα να παρακολουθούν και να τροποποιούν τη συμπεριφορά τους, τη διαδικασία
της μάθησης και το περιβάλλον, αν χρειάζεται, προκειμένου να τα καταφέρουν
(Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005: 248). Η δυνατότητα αναγνώρισης της χρησιμότητας
διαφόρων στρατηγικών είναι μια ακόμα αδυναμία των μαθητών με δυσλεξία. Εφόσον οι
μαθητές δεν γνωρίζουν την αξία των στρατηγικών και τη συμβολή τους στην βελτίωση
της επίδοσής τους, αδυνατούν να διατηρήσουν τις στρατηγικές και να τις εφαρμόσουν σε
διάφορες καταστάσεις (Κωνσταντοπούλου, 2002: 5).
Θα μπορούσαμε να πούμε ότι, σε σύγκριση με τους άλλους μαθητές, οι μαθητές
με δυσλεξία, χρησιμοποιούν ασυνείδητα λιγότερες στρατηγικές. Αυτό συμβαίνει επειδή
έχουν δυσκολία στην επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής, για την ανάλογη διαδικασία.
Συνήθως προτιμούν τις απλές αλλά λιγότερο αποτελεσματικές στρατηγικές επειδή, όπως
αναφέρθηκε παραπάνω, δεν μπορούν να αναγνωρίσουν πότε οι στρατηγικές που
χρησιμοποίησαν στο παρελθόν, είναι χρήσιμες σε νέα κατάσταση, καθώς και πώς
μπορούν να τις διαμορφώσουν, ώστε να είναι πιο αποτελεσματικές (Παντελιάδου,
Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 104).
34
 Τέλος, τα άτομα με δυσλεξία δυσκολεύονται στην εκτέλεση των διαφόρων
στρατηγικών. Η εφαρμογή των στρατηγικών είναι γι’ αυτούς περίπλοκη, αφού δεν τις
χειρίζονται με άνεση και πολλές φορές κάνουν λάθη κατά την εφαρμογή τους. Η
δυσκολία αυτή, έχει άμεση σύνδεση με τις μεταγνωστικές λειτουργίες, καθώς δεν
μπορούν να σχεδιάσουν αποτελεσματικά τη δράση τους για την επίτευξη κάποιου
στόχου, δεν καταφέρνουν να ελέγξουν, αν είναι ορθή η πορεία που ακολουθούν προς τον
στόχο και αν χρειάζεται κάποια αλλαγή του αρχικού σχεδιασμού (Κωσταρίδου-Ευκλείδη,
2005: 163).
Τη δυσκολία χρήσης στρατηγικών μάθησης από τους μαθητές με δυσλεξία,
επιβεβαίωσαν ο Kirby και οι συνεργάτες τους (2008) μέσα από έρευνά τους σε φοιτητές.
Στην έρευνα, που είχε στόχο να διερευνήσει τη σχέση ανάμεσα στην αναγνωστική
ικανότητα των φοιτητών και τις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποιούν, συμμετείχαν
36 φοιτητές με δυσλεξία και 66 χωρίς δυσλεξία, οι οποίοι συμπλήρωσαν δοκιμασίες
σχετικές με τον ρυθμό ανάγνωσης, την κατανόηση κειμένων, τη μελέτη της ιστορίας, τις
στρατηγικές μάθησης και τις μαθησιακές προσεγγίσεις. Τα αποτελέσματα της έρευνας,
κατέδειξαν την αδυναμία των φοιτητών με δυσλεξία σε σύγκριση με τους φοιτητές χωρίς
δυσλεξία, να χρησιμοποιήσουν διάφορες στρατηγικές μάθησης (πχ. στρατηγικές
εντοπισμού κύριων σημείων, στρατηγικές αυτό-ελέγχου, επεξεργασίας πληροφοριών)
προκειμένου να επεξεργαστούν ένα κείμενο.
Ανάλογα αποτελέσματα προέκυψαν και από την έρευνα των Scruggs, Bennion και
Lifson (1985), σχετικά με τις μεταγνωστικές ικανότητες των μαθητών με μαθησιακές
δυσκολίες. Οι μαθητές συμμετείχαν σε δοκιμασία κατανόησης κειμένου και στη
συνέχεια, τους ζητήθηκε να αξιολογήσουν την ορθότητα των απαντήσεών τους. Σε
αντίθεση με τη βαθμολογία που σημείωσαν στη δοκιμασία, οι μαθητές έκριναν ότι οι
απαντήσεις τους ήταν σωστές σε μεγαλύτερο ποσοστό. Η λανθασμένη εκτίμηση των
μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, σχετικά με την επίδοσή τους, κάνει φανερό το
έλλειμμά τους στις μεταγνωστικές ικανότητες και συγκεκριμένα στην ικανότητα
αξιολόγησης.

35
4.2 Αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων που αποσκοπούν στη βελτίωση των
δεξιοτήτων μελέτης και των στρατηγικών μάθησης

Αρκετές παρεμβάσεις έχουν πραγματοποιηθεί από διάφορους ερευνητές

προκειμένου οι μαθητές με δυσλεξία να αναπτύξουν δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές
μάθησης. Οι παρεμβάσεις αυτές, σύμφωνα με τα πορίσματα των ερευνών, παρουσιάζουν
θετικά αποτελέσματα στους μαθητές.
Όσον αφορά την κατανόηση ενός κειμένου, οι Gajria και Salvia (1992) με βάση
τα αποτελέσματα της έρευνάς τους, οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι η περίληψη βοηθά
στην κατανόηση κειμένου. Στην έρευνά τους εξετάστηκαν 30 παιδιά δημοτικού με
μαθησιακές δυσκολίες, που χωρίστηκαν σε δύο ομάδες, από τις οποίες η μια ασκήθηκε
στην τεχνική της περίληψης, ενώ η άλλη ήταν ομάδα σύγκρισης. Επίσης, υπήρχε
ξεχωριστή ομάδα σύγκρισης, που την αποτελούσαν 15 μαθητές χωρίς μαθησιακές
δυσκολίες, η οποία δεν ασκήθηκε στην τεχνική της περίληψης. Η τελική σύγκριση έγινε
τόσο μεταξύ των δύο ομάδων μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες όσο και ανάμεσα σε
αυτές και την ομάδα των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να εκπαιδευτούν στη χρήση
των κανόνων της περίληψης, να παράγουν σωστά δομημένες περιλήψεις, να συγκρατούν
τα βήματα της στρατηγικής και να γενικεύουν τη χρήση της αυθόρμητα. Στη σύγκριση
που έγινε μεταξύ των ομάδων των μαθητών που είχαν μαθησιακές δυσκολίες,
διαπιστώθηκε ότι η ομάδα που είχε διδαχθεί και ασκηθεί στη στρατηγική της περίληψης,
παρουσίασε αξιοσημείωτη βελτίωση στην κατανόηση κειμένων, ενώ διατήρησαν την
στρατηγική της περίληψης και τη χρησιμοποίησαν και σε άλλες καταστάσεις. Στη
σύγκριση που έγινε μεταξύ της ομάδας των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες και της
ομάδας των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες που δέχθηκαν την παρέμβαση, οι
διαφορές που διαπιστώθηκαν, δεν ήταν σημαντικές.
Σε ανάλογα συμπεράσματα κατέληξαν και οι Malone και Mastropieri (1991), οι
οποίοι χώρισαν 45 μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες σε τρείς ισάριθμες ομάδες. Οι δύο
ομάδες ασκήθηκαν σε διάφορες τεχνικές περίληψης, ενώ μία από τις δύο ασκήθηκε και
σε τεχνικές αυτοελέγχου για την πληρότητα της περίληψης. Η τρίτη ομάδα απλώς
διάβαζε διάφορες ιστορίες και απαντούσε σε ερωτήσεις σχετικές με αυτές. Κατά τη
δοκιμασία κατανόησης κειμένου στην οποία υποβλήθηκαν, οι δυο ομάδες που είχαν
ασκηθεί στην περίληψη, πέτυχαν υψηλότερες βαθμολογίες (χωρίς να υπάρχει
αξιοσημείωτη διαφορά μεταξύ τους) σε σύγκριση με την τρίτη ομάδα.
36
 Στην ολοκλήρωση των καθηκόντων των δυσλεξικών μαθητών κατά τη διάρκεια
της μελέτης, στέκεται εμπόδιο η αδυναμία τους να παράγουν ένα γραπτό κείμενο, σωστά
δομημένο, με αλληλουχία γεγονότων και κατανοητό. Οι Garcia και Caso (2004)
μελέτησαν την αποτελεσματικότητα της χρήσης των γραφικών οργανωτών, των
σχεδιαγραμμάτων και της «καταιγισμός ιδεών» μέσα από μια οργανωμένη παρέμβαση,
στη βελτίωση της συγγραφής κειμένων από τους δυσλεξικούς μαθητές. Η παρέμβαση
συνοδευόταν και από ενέργειες ανάπτυξης κινήτρων γραφής και βελτίωσης της
αυτοπεποίθησης των μαθητών. Στην έρευνά τους πήραν μέρος 127μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες που χωρίστηκαν σε δυο ομάδες. Στην μια ομάδα (66 μαθητές)
έγινε η παρέμβαση, ενώ η άλλη αποτελούσε την ομάδα ελέγχου (61 μαθητές). Και οι δυο
ομάδες αρχικά συμπλήρωσαν τα ίδια τεστ παραγωγής λόγου. Ακολούθησε η παρέμβαση
στη μια ομάδα και στο τέλος εξετάστηκαν ξανά και οι δυο ομάδες στο ίδιο τεστ. Τα
αποτελέσματα κατέδειξαν ότι η ομάδα που συμμετείχε στην παρέμβαση, σε σύγκριση με
την ομάδα ελέγχου, παρουσίασε σημαντική βελτίωση στην ποιότητα του γραπτού
κειμένου (δομή και συνοχή του κειμένου) που παρήγαγαν, καθώς και στην στάση τους
απέναντι στην συγγραφή. Αντίθετα, δεν υπήρξε αξιοσημείωτη αλλαγή ως προς την
έκταση του κειμένου, ούτε ως προς την ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης των μαθητών.
Ο Welch (1992), μελέτησε μια διαφορετική προσέγγιση για τη βελτίωση της
παραγωγής γραπτού λόγου. Σκοπός της έρευνάς του ήταν να εντοπίσει την
αποτελεσματικότητα της μεταγνωστικής στρατηγικής «P.L.E.A.S.E» στην ανάπτυξη
παραγράφων. Η διδασκαλία της στρατηγικής, συνοδευόταν και από παρουσιάσεις βίντεο,
οι οποίες έδειχναν στους μαθητές τα βήματα της στρατηγικής και με ποιο τρόπο να την
χρησιμοποιούν.
Το δείγμα της έρευνας ήταν δυο ομάδες: η ομάδα παρέμβασης, που ασκήθηκε μια
εβδομάδα στις στρατηγικές μάθησης και έπειτα, για 20 εβδομάδες, τα παιδιά
διδάσκονταν την στρατηγική “PLEASE”, και η ομάδα ελέγχου που δεν δέχθηκε καμία
παρέμβαση. Οι ομάδες αποτελούνταν από 7 και 11 παιδιά αντίστοιχα, με μέσο όρο
ηλικίας ήταν 12 χρονών και 5 μηνών. Και οι δύο ομάδες συμπλήρωσαν μια εξέταση για
την αξιολόγηση της μεταγνωστικής τους ικανότητας, που αφορούσε στο σχεδιασμό πριν
την συγγραφή, στην συγγραφή και στον έλεγχο. Επίσης, η εξέταση συνοδευόταν και από
δείγμα γραφής των μαθητών. Στον τελικό έλεγχο, ο ερευνητής κατέληξε στο συμπέρασμα
ότι η στρατηγική «PLEASE» βοήθησε τους μαθητές στην παραγωγή πιο οργανωμένου

37
και συγκροτημένου λόγου, ενώ παράλληλα ενίσχυσε και τις μεταγνωστικές δεξιότητές
τους.
Όπως προαναφέρθηκε, η μελέτη για τους δυσλεξικούς μαθητές είναι πολύωρη.
Αυτό συμβαίνει, επειδή αντιμετωπίζουν αρκετές δυσκολίες στη μνήμη και επομένως στη
συγκράτηση διαφόρων πληροφοριών. Όταν μάλιστα οι πληροφορίες που πρέπει να
αποστηθίσουν για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του μαθήματος είναι πολλές, η
μελέτη γίνεται αρκετά δύσκολη. Σε έρευνα των DiCecco και Gleason (2002),
διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ωφελούνται από τη χρήση
γραφικού οργανωτή σε συνδυασμό με συνεχή καθοδήγηση καθώς και από τη συγγραφή
περιλήψεων, ώστε να συγκρατήσουν τις καινούργιες πληροφορίες. Στην έρευνα
συμμετείχαν 26 μαθητές γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι χωρίστηκαν σε
δύο ομάδες, η μια εκ των οποίων χρησιμοποιούσε τους γραφικούς οργανωτές κατά τη
διάρκεια της μελέτης κειμενικών αποσπασμάτων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στη
σχετική με τα κειμενικά αποσπάσματα γραπτή δοκιμασία στην οποία υποβλήθηκε το
δείγμα των μαθητών, το 75% των μαθητών που χρησιμοποίησαν τους γραφικούς
οργανωτές μπόρεσαν να αξιοποιήσουν περισσότερα από τα νέα στοιχεία που έμαθαν,
ενώ από τους μαθητές που δεν είχαν κατά τη μελέτη γραφικούς οργανωτές, μόλις το 58%
έκανε χρήση της νέας γνώσης.
Την αποτελεσματικότητα της χρήσης των γραφικών οργανωτών, στην κατανόηση
κειμένων διερεύνησαν και οι Boulineau, Hagan-Burke και Burke (2004), στην έρευνά
τους σε 6 μαθητές δημοτικού. Η παρέμβαση ολοκληρώθηκε σε τρεις φάσεις. Κατά την
πρώτη φάση, ο εκπαιδευτικός τους έδινε πληροφορίες σχετικά με το θέμα του κειμένου
και το λεξιλόγιο και ακολούθως οι μαθητές διάβαζαν το κείμενο με τυχαία σειρά στην
τάξη. Αφού το ολοκλήρωναν, καλούνταν να συμπληρώσουν τον γραφικό οργανωτή, ο
οποίος ήταν χωρισμένος σε επτά ενότητες (περιβάλλον/χρόνος, χαρακτήρες, πρόβλημα,
λύση, αποτέλεσμα, αντίδραση, θέμα), χωρίς την βοήθεια του εκπαιδευτικού. Στην
δεύτερη φάση, ο εκπαιδευτικός, πριν τη διδασκαλία του κειμένου, παρουσίασε τον
γραφικό οργανωτή και εξήγησε στους μαθητές, την κάθε ενότητα ξεχωριστά, δίνοντας
διευκρινίσεις για τις πληροφορίες που πρέπει να περικλείουν στους γραφικούς
οργανωτές, ενώ δόθηκαν και παραδείγματα. Αφού διάβασαν το κείμενο, οι μαθητές
κλήθηκαν να συμπληρώσουν τους γραφικούς οργανωτές μόνοι τους. Στην τελευταία
φάση, ο εκπαιδευτικός δεν παρείχε διευκρινίσεις, αφού αναγνώστηκε το κείμενο από τους
μαθητές, ο εκπαιδευτικός τους παρότρυνε να σκεφτούν το κείμενο και να συμπληρώσουν
38
το γραφικό οργανωτή. Για την διεξαγωγή συμπερασμάτων, βαθμολογήθηκε η πληρότητα
των γραφικών οργανωτών που είχαν συμπληρώσει οι μαθητές σε κάθε φάση. Τελικά
φάνηκε ότι τα παιδιά είχαν επωφεληθεί από τη διδασκαλία χρήσης των γραφικών
οργανωτών και κατάφεραν να χρησιμοποιήσουν σωστά το εργαλείο αυτό και χωρίς την
βοήθεια του εκπαιδευτικού, γεγονός που καταδεικνύει την ικανότητα διατήρησης της
στρατηγικής ύστερα από συστηματική διδασκαλία.
Στη συγκριτική έρευνα των Talbott, Lloyd και Tankersley (1994), εξετάστηκαν 48
έρευνες παρεμβάσεων για να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητά τους ως προς τη
βελτίωση της κατανόησης κειμένων από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Τα
αποτελέσματα κατέδειξαν, ότι οι μαθητές που δέχθηκαν κάποιο είδος παρέμβασης
προκειμένου να αναπτύξουν στρατηγικές μάθησης (π.χ. εξάσκηση στη χρήση γραφικού
οργανωτή, εφαρμογή στρατηγικών κατανόησης κειμένου, εξάσκηση στη χρήση
μνημονίων των ερευνητών, εφαρμογή αυτό-ελέγχου, εφαρμογή αυτό-αξιολόγησης)
σημείωσαν μεγαλύτερη βαθμολογία σε αντιδιαστολή με του 87% των μαθητών των
ομάδων ελέγχου. Το ποσοστό επιτυχίας των μαθητών που δέχθηκαν τις παρεμβάσεις
είναι αξιοσημείωτο και αποδεικνύει την αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων που
έχουν σημειωθεί. Μέσα από την έρευνα προέκυψαν και ενδείξεις σχετικά με τις
παραμέτρους εκείνες που επιδρούν στην αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων.
Διαπιστώθηκε ότι οι παρεμβάσεις είναι αποτελεσματικότερες όταν εφαρμόζονται από τον
ίδιο τον ερευνητή, ενώ τα αποτελέσματα της παρέμβασης είναι πιο εμφανή όταν η ομάδα
ελέγχου δεν έχει δεχθεί κανενός είδους παρέμβασης.

4.3 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και των γονέων στην ενίσχυση των δεξιοτήτων
μελέτης και των στρατηγικών μάθησης

Σημαντικό ρόλο στη μαθησιακή πορεία των μαθητών παίζουν η στάση, οι

αντιλήψεις και οι γνώσεις των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να σέβονται τις
ιδιαιτερότητες των μαθητών και να μην τους αποκλείουν από τη διαδικασία της μάθησης
(Mastropieri & Scruggs, 2001: 267). Οι δεξιότητες μελέτης και οι στρατηγικές μάθησης,
είναι, όπως προαναφέρθηκε, ένα «όπλο» των δυσλεξικών μαθητών, για να
αντιμετωπίσουν τις καθημερινές απαιτήσεις του σχολείου.
Οι εκπαιδευτικοί, πριν από κάθε διδασκαλία, είναι χρήσιμο να θέτουν σαφείς
στόχους. Αυτό αποτελεί μια καλή πρακτική οργάνωσης, για να είναι συγκεντρωμένοι οι

39
μαθητές κατά τη παράδοση του μαθήματος. Επίσης, η χρήση οργανογράμματος, όπου θα
παρουσιάζεται η πορεία της διδασκαλίας, βοηθάει τους μαθητές να ανακαλέσουν
προηγούμενες γνώσεις τους και να τις συνδέσουν με τις νέες πληροφορίες, να
κατανοήσουν την αλληλουχία των ενοτήτων και να παρακολουθούν το μάθημα ακόμη
και αν η προσοχή τους διασπαστεί για κάποια στιγμή. Δεν είναι δυνατό να επιδεικνύουν
οι εκπαιδευτικοί τη χρησιμότητα των διαφόρων γραφικών οργανωτών, των
σχεδιαγραμμάτων και των εικόνων, στη μελέτη και τη μάθηση, χωρίς οι ίδιοι να
παρέχουν ανάλογο διδακτικό υλικό. Εφόσον και αυτοί παρουσιάζουν τις πληροφορίες
μέσα από πίνακες, σχεδιαγράμματα και εικόνες κατά τη διδασκαλία, ωθούν και τους
μαθητές προς την ίδια κατεύθυνση (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 88-
89).
Για να καλλιεργηθούν οι δεξιότητες μελέτης, είναι απαραίτητο, οι εκπαιδευτικοί
να τις εντάξουν στην διδασκαλία τους και να μην επαφίενται στη διδασκαλία τους σε
ξεχωριστό μάθημα. Πρέπει να δώσουν στους μαθητές να καταλάβουν πότε και κάτω από
ποιες συνθήκες αυτές είναι χρήσιμες και τι απαιτείται από τους ίδιους. Οι μαθητές, με τη
βοήθεια των εκπαιδευτικών, όλων των ειδικοτήτων, χρειάζεται συνεχώς να ασκούνται
στις διάφορες δεξιότητες μελέτης, ώστε να φτάσουν στο επίπεδο της γενίκευσής τους σε
όλα τα διδακτικά αντικείμενα. Με τον τρόπο αυτό, θα καταφέρουν να αναγνωρίζουν τον
τρόπο χρήσης κάθε στρατηγικής ανάλογα με το διδακτικό αντικείμενο (Hattie, Biggs &
Purdie, 1996: 130).
Επίδραση στη χρήση των δεξιοτήτων μελέτης και των στρατηγικών μάθησης, έχει
και η ανατροφοδότηση που δέχονται οι μαθητές από τους εκπαιδευτικούς. Ο τρόπος με
τον οποίο θα επαινέσει και θα ενισχύσει ο εκπαιδευτικός το μαθητή επειδή χρησιμοποιεί
τις τεχνικές, είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Σε έρευνά τους οι Schunk και Cox (όπως
αναφέρεται στο Hattie, Biggs & Purdie, 1996: 131) συμπεραίνουν ότι είναι πιο
αποτελεσματικό να συνδέουμε την επιβράβευση των μαθητών με τη σωστή διαχείριση
της εκάστοτε τεχνικής.
Ένας άλλος τρόπος να ενισχύσουν τις δεξιότητες μελέτης και τις στρατηγικές
μάθησης οι εκπαιδευτικοί, είναι μέσω των εργασιών που αναθέτουν στους μαθητές τους
για το σπίτι. Συγκεκριμένα, οι κατ’ οίκον εργασίες βοηθούν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων
οργάνωσης και διαχείρισης του χρόνου και των στρατηγικών εντοπισμού των κύριων
πληροφοριών, ενώ προάγουν και την ανεξάρτητη μάθηση (Δαρβούδης, 2004: 62).
Ωστόσο, αν δεν γίνει σωστή ανάθεση εργασιών, μπορεί να υπάρξουν αρνητικές συνέπειες
40
στη συναισθηματική κατάσταση και τη συμπεριφορά των παιδιών, όπως ματαίωση,
αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο και άγχος. Προτού οι εκπαιδευτικοί δώσουν
εργασίες στους μαθητές, πρέπει να τις προσαρμόσουν στις δυνατότητές τους,
λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν λόγω της δυσλεξίας. Είναι
χρήσιμο, επίσης, οι εκπαιδευτικοί να βοηθούν τους μαθητές να θέσουν στόχους, σε σχέση
με την υλοποίηση των κατ’ οίκον εργασιών, να σχεδιάσουν από κοινού την πορεία
επίτευξής τους και φυσικά να τις ελέγξουν και να κάνουν τις απαραίτητες παρατηρήσεις
γραπτώς και με σαφήνεια. Σε έρευνά του Trammel και των συνεργατών του (1994), που
πραγματοποιήθηκε σε εφήβους με μαθησιακές δυσκολίες, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές
βελτίωσαν την επίδοσή τους στις κατ’ οίκον εργασίες επειδή διδάχθηκαν να θέτουν
στόχους, να ελέγχουν την υλοποίησή τους και να απεικονίζουν γραφικά το βαθμό
επίτευξης των στόχων.
Τέλος, είναι αναγκαίο, οι εκπαιδευτικοί, μέσω των εργασιών που αναθέτουν στους
μαθητές να έρχονται σε επαφή με τους γονείς τους και να τους εμπλέκουν στη διαδικασία
μελέτης των παιδιών τους (Δαρβούδης, 2004: 73).
Η συμμετοχή των γονέων, είναι απαραίτητη, γιατί υπάρχει το ενδεχόμενο οι
μαθητές να μην διαθέτουν καλά ανεπτυγμένες όλες τις δεξιότητες που απαιτούνται για να
φέρουν εις πέρας τις εργασίες. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα, να απογοητευθούν και να
παραιτηθούν από την προσπάθεια, γεγονός που θα επηρεάσει την ψυχολογική τους
κατάσταση (Δαρβούδης, 2004: 69). Οι Hoover-Dempsey, Bassler και Burow (1995) σε
έρευνά τους, εξέτασαν την εμπλοκή των γονέων των μαθητών με δυσλεξία στις κατ’
οίκον εργασίες. Το δείγμα αποτελούσαν 69 γονείς με τους οποίους διεξήχθησαν
συνεντεύξεις. Τα αποτελέσματά της έρευνας έδειξαν ότι οι γονείς εμπλέκονται με
διάφορους τρόπους κατά την διαδικασία ολοκλήρωσης των εργασιών. Ένα ποσοστό 72%
ανέφερε ότι βρίσκονταν δίπλα στους μαθητές και τους καθοδηγούσαν, ενώ 55% δήλωσε
ότι επιβράβευαν υλικά το παιδί ώστε να του παρέχουν κίνητρα να ολοκληρώσει την
εργασία του. Επίσης, 55% των συμμετεχόντων βοηθούσαν τα παιδιά τους όταν αυτά
ετοίμαζαν τις εργασίες, με διάφορες επισημάνσεις, ενώ το 49% των γονέων ανέφεραν ότι
μέρος της εμπλοκής τους αποτελούσε και η «διδασκαλία» που παρείχαν οι ίδιοι στα
παιδιά τους.
Είναι γεγονός ότι, όταν οι εκπαιδευτικοί καθοδηγούν επαρκώς τους γονείς σε
σχέση με τις διάφορες εργασίες και τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να βοηθήσουν τα
παιδιά τους, η εξέλιξη των μαθητών είναι θετική (Hoover-Dempsey, Bassler & Burow,
41
1995: 446). Θετικά αποτελέσματα έχει και η χρήση κάποιου ημερολογίου, όπου
καταγράφονται όλες οι εργασίες που πρέπει να ολοκληρώσουν οι μαθητές. Με τη
βοήθεια αυτού, ελέγχουν οι μαθητές αν έχουν ολοκληρώσει όλες τις εργασίες τους, ενώ
το ελέγχουν και οι γονείς οι οποίοι και το υπογράφουν. Η διαδικασία αυτή του ελέγχου,
σταδιακά, συμβάλλει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτοελέγχου των παιδιών (Sawyer,
1996: 83).
Σε έρευνά τους σε 22 μαθητές με δυσλεξία, ο Sawyer και οι συνεργάτες του
(1996) προσπάθησαν να εξετάσουν τις απόψεις των μαθητών, σχετικά με τις εργασίες
κατ’ οίκον. Από τα στοιχεία που προέκυψαν μέσω των συνεντεύξεων, έγινε φανερό ότι,
όταν πρόκειται για την εκτέλεση καθηκόντων στο σπίτι, οι μαθητές βρίσκουν χρήσιμη
την βοήθεια των γονιών τους, στον τομέα της οργάνωσης, καθώς οι γονείς τους
υπενθυμίζουν τις υποχρεώσεις τους ή τους περιορίζουν τον χρόνο μελέτης. Επίσης, είναι
σημαντική η ενθάρρυνση και η βοήθεια που τους παρέχουν για τις εργασίες, όταν τη
ζητούν.
Συνοψίζοντας, σύμφωνα με διάφορες έρευνες η στήριξη που παρέχουν οι γονείς,
μαθησιακή αλλά και ψυχολογική, ώστε τα παιδιά τους να έχουν θετικές εκπαιδευτικές
εμπειρίες, στόχους και φιλοδοξίες είναι ιδιαίτερα σημαντική. Την προσπάθεια αυτή των
γονέων, όταν την στηρίζουν και οι εκπαιδευτικοί, τα αποτελέσματα να είναι ακόμα πιο
θετικά (Δαρβούδης, 2004: 71).

42
Δεύτερο μέρος: ΕΡΕΥΝΑ

43
5. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Ο σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνήσει τις δεξιότητες μελέτης και
τις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποιούν οι μαθητές με δυσλεξία, εντός και εκτός του
σχολικού περιβάλλοντος. Πιο συγκεκριμένα, εξετάστηκαν οι απόψεις των εφήβων
μαθητών με δυσλεξία ως προς τη διαδικασία της μελέτης στο σπίτι, καθώς και τους
τρόπους με τους οποίους αποδίδουν περισσότερο.
Επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθούν τα εξής:
 Ο τρόπος μελέτης που υιοθετούν οι μαθητές στο σπίτι, οι δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τη μελέτη καθώς και οι αντιλήψεις τους για την
αποτελεσματικότητα της μελέτης τους και για τις στρατηγικές που τους βοηθούν
στη μάθηση
 Η διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης στο σχολείο και η
εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης από τους εκπαιδευτικούς, ώστε να
βελτιωθούν οι τεχνικές μάθησης στους μαθητές με δυσλεξία
 Ο ρόλος των γονέων κατά τη διαδικασία της μελέτης των παιδιών στο σπίτι καθώς
και η συνεργασία μαθητών – εκπαιδευτικών – γονέων, ώστε να είναι πιο
αποτελεσματική η διαδικασία της μελέτης

6. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

6.1 Συμμετέχοντες

Στην έρευνα συμμετείχαν δεκαπέντε έφηβοι μαθητές με δυσλεξία. Για τον

εντοπισμό τους απευθυνθήκαμε σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και στο
Σύλλογο Γονέων Παιδιών με Δυσλεξία και Μαθησιακά Προβλήματα Θεσσαλονίκης-
Βορείου Ελλάδος. Η πλειονότητα των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα έχουν
επαφή με το Σύλλογο Γονέων Παιδιών με Δυσλεξία και Μαθησιακά Προβλήματα, καθώς
οι γονείς τους είναι μέλη του.
Για μπορέσουμε να σκιαγραφήσουμε καλύτερα την εικόνα του κάθε μαθητή,
ζητήσαμε από τις μητέρες των παιδιών να μας πληροφορήσουν σχετικά με τη χρονική
στιγμή που έγινε η πρώτη διάγνωση της δυσλεξίας. Στους περισσότερους μαθητές η
44
δυσλεξία διαγνώστηκε στις τάξεις του δημοτικού (9 μαθητές), στους υπόλοιπους στις
πρώτες τάξεις του γυμνασίου (6 μαθητές), ενώ σε ένα μαθητή η διάγνωση έγινε στην Α΄
λυκείου. Όλοι οι μαθητές πήραν τη διάγνωσή τους από επίσημο δημόσιο φορέα.
Οι ηλικίες των παιδιών κυμαίνονταν από 14 έως 18. Αποφασίσαμε να μη
συμπεριλάβουμε στην ομάδα των συμμετεχόντων μαθητές που φοιτούσαν στην πρώτη
γυμνασίου καθώς οι μαθητές της ηλικίας αυτής βρίσκονται τόσο σε ένα μεταβατικό
στάδιο στις βαθμίδες της εκπαίδευσης, όσο και στο μεταβατικό στάδιο προς την εφηβεία.
Στο πρώτο στάδιο της εφηβείας, στο τέλος της προεφηβείας, πραγματοποιούνται οι
πρώτες αλλαγές από την παιδική ηλικία (Κουρκούτας, 2001: 27). Οι έφηβοι σταδιακά
παρουσιάζουν αλλαγές σε βιολογικο-σωματικό επίπεδο, σε γνωστικο-διανοητικό επίπεδο,
σε ψυχοσυναισθηματικό επίπεδο και τέλος σε κοινωνικό επίπεδο (Κουρκούτας, 2001: 28-
31).
Στην πλειονότητά τους οι συμμετέχοντες ήταν μαθητές Γυμνασίου (6 μαθητές της
Β΄ γυμνασίου και 4 μαθητές της Γ΄ γυμνασίου) αλλά υπήρχαν και μαθητές που φοιτούσαν
στο λύκειου (3 μαθητές Β΄ λυκείου και 2 μαθητές Γ΄ λυκείου). Επίσης, από τους
συμμετέχοντες, 6 ήταν κορίτσια και 9 αγόρια. Οι περισσότεροι μαθητές ήταν κάτοικοι
του Νομού Θεσσαλονίκης (10 άτομα) ενώ υπήρχαν και μαθητές κάτοικοι του Νομού
Πιερίας (5 άτομα).

6.2 Μέθοδος

Ο σκοπός της έρευνας ήταν να κατανοήσουμε τη διαδικασία της μελέτης όπως τη

βιώνουν οι έφηβοι μαθητές με δυσλεξία. Γνωρίζοντας ότι έπρεπε οι συμμετέχοντες να
μας εμπιστευτούν και να μιλήσουν ανοικτά για τις εμπειρίες τους, για την
πραγματοποίησή της έρευνας, επιλέχθηκε η ποιοτική μέθοδος. Στόχος της ποιοτικής
έρευνας είναι η περιγραφή, ανάλυση, ερμηνεία και κατανόηση κοινωνικών φαινομένων,
καταστάσεων και ομάδων (Ιωσηφίδης, 2003: 17).
Η ποιοτική έρευνα παρέχει τη δυνατότητα της διερεύνησης ενός θέματος σε
βάθος, χωρίς ωστόσο να παρέχει τη δυνατότητα γενίκευσης και σύγκρισης. Στην επιλογή
της συγκεκριμένης μεθόδου, έπαιξε ρόλο και ο περιορισμένος αριθμός συμμετεχόντων.
(Ιωσηφίδης, 2003: 19).

45
6.2.1 Μέθοδος συλλογής ερευνητικών δεδομένων

Στην παρούσα έρευνα, η ερευνητική τεχνική που επιλέχθηκε, ήταν η συνέντευξη.

Με την συνέντευξη, είναι δυνατή η δημιουργία οικείου κλίματος, το οποίο είναι
απαραίτητο για την εξέλιξή της. Ιδιαίτερα στην συγκεκριμένη περίπτωση, όπου οι
συνεντευξιαζόμενοι ήταν έφηβοι μαθητές, έπρεπε να δημιουργηθεί μια ατμόσφαιρα
εμπιστοσύνης, ώστε τα παιδιά να νιώσουν ασφαλή και να εκφραστούν χωρίς αναστολές.
Η συνέντευξη, επίσης, δίνει τη δυνατότητα κατανόησης της άποψης του
συνεντευξιαζόμενου, αλλά και των ερωτημάτων που τίθεναι, ώστε να αποφευχθούν οι
παρερμηνεύσεις (Παρασκευόπουλος, 1993: 128). Επιπλέον, είναι εφικτή η άμεση
επικοινωνία με τον συνεντευξιαζόμενο και επιτρέπει την εμβάθυνση σε διάφορα
ζητήματα (Cohen & Manion, 1994: 374). Πολλές φορές, η μη λεκτική συμπεριφορά των
συνεντευξιαζόμενων, μπορεί να παρέχει πληροφορίες ενδιαφέρουσες που δεν είχαν
υπολογιστεί. Είναι δυνατό επίσης, οι αντιδράσεις των ερωτώμενων να μην συνάδουν με
τις απαντήσεις που δίνουν. Όλα αυτά συμβάλλουν στην ολοκλήρωση της εικόνας που
διαμορφώνει ο ερευνητής (Σταλίκας, 2005: 208-209).
Ως προς τη μορφή της συνέντευξης, επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Σε
αυτή τη μορφή συνέντευξης, χρησιμοποιείται ένας οδηγός συνέντευξης, ωστόσο ο
ερευνητής έχει τη δυνατότητα να αλλάξει τη σειρά των ερωτήσεων ανάλογα με τη ροή
της συνέντευξης, Επίσης, μπορεί να τροποποιηθεί η διατύπωση των ερωτήσεων, σε
περίπτωση που ο ερωτώμενος δεν τις κατανοήσει (Ιωσηφίδης, 2003: 40). Τέλος, με την
ημιδομημένη συνέντευξη, ο ερευνητής μπορεί να προσαρμόσει τις ερωτήσεις του,
ανάλογα με το μορφωτικό και κοινωνικό επίπεδο του συνεντευξιαζόμενου, προκειμένου
να διεξαχθεί η συνέντευξη με επιτυχία (Κελπανίδης, 1999: 79).
Οι άξονες που αποτέλεσαν τη βάση για τη διαμόρφωση του οδηγού συνέντευξης
στην παρούσα εργασία είναι οι εξής:
1. Οι μέθοδοι που υιοθετούν οι μαθητές κατά τη μελέτη, ώστε να ανταποκριθούν
στις σχολικές απαιτήσεις και η αποτελεσματικότητά τους
2. Οι δεξιότητες μελέτης και οι στρατηγικές μάθησης στο σχολείο
3. Στήριξη των μαθητών κατά την μελέτη
4. Η συνεργασία μαθητών – εκπαιδευτικών – γονέων
Οι ερωτήσεις που τέθηκαν στους μαθητές ήταν συνολικά 28 και περιλαμβάνονται στο
παράρτημα. Στον πρώτο άξονα συμπεριλήφθηκαν 14 ερωτήσεις (ερωτήσεις 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9, 10, 11, 26, 27, 28), στο δεύτερο άξονα 5 ερωτήσεις (ερωτήσεις 17, 18, 19, 20,
46
21) στον τρίτο άξονα 5 ερωτήσεις (ερωτήσεις 12, 13, 14, 15, 16) και στον τέταρτο άξονα
4 ερωτήσεις (ερωτήσεις 22, 23, 24, 25).
Οι συνεντεύξεις διενεργήθηκαν κατά τον Μάρτιο και τον Απρίλιο του 2010. Ο
τόπος που επιλέχθηκε για τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων, ήταν το σπίτι των μαθητών,
καθώς, επειδή τα παιδιά ήταν ανήλικα, οι γονείς μπορούσαν να αισθάνονται ασφάλεια.
Επίσης, το οικείο περιβάλλον βοήθησε ώστε τα παιδιά να νιώθουν άνετα και να μην τους
αποσπάσουμε από το ημερήσιο πρόγραμμα που ακολουθούν.

6.2.2 Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων

Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση των δεδομένων, είναι η

ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Κατά τη διαδικασία επεξεργασίας των δεδομένων, ο
ερευνητής διαμορφώνει ένα σύστημα κατηγοριών και έπειτα από την αποδελτίωση των
στοιχείων επιλέγει το παράδειγμα ανάλυσης που θα ακολουθήσει (Συγκεφαλαίωση,
Εξήγηση ή Δόμηση). Είναι πιθανό να επανεξεταστεί το σύστημα κατηγοριών που
συγκροτήθηκε. Τέλος, επιχειρείται η ανάλυση των δεδομένων, με βάση τα ερωτήματα
που είχαν τεθεί από τον ερευνητή, στην αρχή της έρευνας (Μπονίδης, 2004: 100-101).
Στην παρούσα έρευνα εφαρμόστηκε το παράδειγμα της δόμησης10 της ποιοτικής
ανάλυσης περιεχομένου, και για την ανάλυση των δεδομένων, επιλέχθηκε το παράδειγμα
της δόμησης11 περιεχομένου καθώς και η πρότυπη δόμηση. Τέλος, ακολούθησε η
ερμηνεία τους.

10
Η δόμηση χωρίζεται σε τέσσερα ερευνητικά παραδείγματα: τη δόμηση περιεχομένου, την πρότυπη
δόμηση, την τυπική δόμηση και την κλιμακοειδή δόμηση.
11
Κατά τη δόμηση περιεχομένου, εντοπίζονται στο υπό έρευνα υλικό τα θέματα που θα περιγραφούν με τη
βοήθεια της παράφρασης. Στην πρότυπη δόμηση, ο ερευνητής ανακαλύπτει τις πιο χαρακτηριστικές
αναφορές για κάθε υποκατηγορία του. Ως αξιοσημείωτες αναφορές χαρακτηρίζονται αυτές που έχουν: «α)
ιδιαίτερα ακραία διατύπωση β) ιδιαίτερο θεωρητικό ενδιαφέρον και γ) μεγάλη συχνότητα. Ακολούθως, οι
αναφορές αυτές καταγράφονται με κάθε ακρίβεια» (Μπονίδης, 2004: 128-133).

47
6.3 Παρουσίαση και ανάλυση δεδομένων

Ακολουθώντας τη διαδικασία ανάλυσης περιεχομένου, συντάχθηκε το ακόλουθο

επαγωγικό σύστημα κατηγοριών και υποκατηγοριών:

1. Μελέτη στο σπίτι

1.1. Διάρκεια μελέτης
1.1.1. Σύνολο ωρών μελέτης
1.1.2. Διαλείμματα κατά τη μελέτη
1.2. Τρόποι μελέτης
1.2.1. Βοήθεια κατά τη μελέτη
1.2.2. Μελέτη θεωρητικών μαθημάτων
1.2.3. Μελέτη θετικών μαθημάτων
1.2.4. Ολοκλήρωση καθηκόντων
1.2.5. Αποτελεσματικότητα μελέτης
1.3. Δυσκολίες μάθησης
1.3.1. Δυσκολίες μάθησης θεωρητικών μαθημάτων
1.3.2. Δυσκολίες μάθησης θετικών μαθημάτων
1.4. Έλεγχος μάθησης
1.4.1. Αυτο-έλεγχος
1.4.2. Έλεγχος από τον γονέα
2. Στήριξη κατά τη μελέτη
2.1. Στήριξη από τους γονείς
2.1.1. Τρόπος στήριξης
2.1.2. Αναγκαιότητα στήριξης
2.1.3. Αποτελεσματικότητα
2.1.4. Υποδείξεις για τη διαδικασία της μελέτης
2.2. Εξωτερική στήριξη στο παρόν
2.2.1. Μορφή στήριξης
2.2.2. Τρόπος στήριξης
2.2.3. Αποτελεσματικότητα
2.3. Στήριξη από ειδικό παιδαγωγό στο παρελθόν
2.3.1. Διδασκαλία τρόπων διαχείρισης δυσκολιών στη γραφή

48
2.3.2. Διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης
2.3.3. Αποτελεσματικότητα
3. Ενημέρωση γονέων για τις δυσκολίες των μαθητών
3.1. Συνεργασία γονέων - εκπαιδευτικών
3.1.1. Συναντήσεις γονέων - εκπαιδευτικών
3.1.2. Ενημέρωση γονέων
3.1.3. Επίδραση συνεργασίας γονέων – εκπαιδευτικών στη μελέτη των μαθητών
3.2. Ενημέρωση από ιδιωτικούς φορείς
3.2.1. Ενημέρωση από το Σύλλογο Γονέων Παιδιών με Δυσλεξία και Μαθησιακά
Προβλήματα Θεσσαλονίκης- Βορείου Ελλάδος
3.2.2. Συνεργασία με ψυχολόγο
4. Δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης στο σχολείο
4.1. Στήριξη από τους εκπαιδευτικούς της τάξης
4.1.1. Απουσία σχεδιασμού προγράμματος δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών
μάθησης
4.1.2. Καθοδήγηση για τη μελέτη
4.1.3. Βοηθητικό υλικό κατά την παράδοση του μαθήματος
4.1.4. Αποτελεσματικότητα
4.2. Στήριξη εκτός της γενικής τάξης
4.2.1. Τρόπος στήριξης
4.2.2. Αποτελεσματικότητα
4.3. Προτάσεις μαθητών
4.3.1. Προτάσεις σχετικά με τα μαθήματα
4.3.2. Προτάσεις σχετικά με τους εκπαιδευτικούς

49
1. Μελέτη στο σπίτι

Η μελέτη των μαθημάτων είναι μια διαδικασία δυσάρεστη για τους περισσότερους
μαθητές, πόσω μάλλον για τους μαθητές με δυσλεξία.

1.1. Διάρκεια μελέτης

Οι ώρες που αφιερώνουν οι μαθητές για μελέτη στο σπίτι, διαμορφώνονται

ανάλογα με τις υποχρεώσεις που έχουν στο σχολείο. Οι περισσότεροι μαθητές γυμνασίου
ανάφεραν πως αφιερώνουν δυο με τρείς ώρες στη μελέτη κάθε μέρα. Υπήρξαν και
μαθητές που ως συνολικό χρόνο μελέτης ανέφεραν μόνο τις ώρες που μελετούν μόνοι
τους. Στην πορεία της συνέντευξης όμως, φάνηκε, ότι οι περισσότεροι μαθητές (13)
καθημερινά διαβάζουν και με τη βοήθεια κάποιου συγγενικού προσώπου για αρκετές
ώρες.

«Γύρω στις 2,5 ώρες, μπορεί και 3. Αναλόγως αν έχω τεστ ή διαγώνισμα καμιά φορά
και 4» (Γιώργος)

«Αναλόγως με τα μαθήματα που έχω για την επόμενη μέρα. Περίπου 2 ώρες μέσο όρο»
(Μαρία)

«Καμιά ώρα μόνος μου και καμιά δυο με τη μαμά μου» (Γιάννης)

Οι μαθητές του λυκείου, καθώς έχουν και περισσότερα καθήκοντα, δήλωσαν ότι
διαβάζουν πάνω από τρείς ώρες. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι μαθητές κάνουν
μαθήματα και σε φροντιστήριο ή ιδιαίτερα, γεγονός που τους κουράζει και επομένως
περιορίζουν τις ώρες που αφιερώνουν για μελέτη.

«Λίγο επειδή έχω και το σχολείο και το φροντιστήριο, όσο να ΄ναι οι ώρες μειώνονται,
γιατί πρέπει να ξεκουραστείς και λίγο. Πάντως πάνω από 3 ώρες. Σκέψου ότι έχω και
κάθε μέρα φροντιστήριο ένα τρίωρο και μετά ξεκινάω μόνη μου» (Ευτυχία)

«Τις περισσότερες μέρες διαβάζω όσο προλαβαίνω, γιατί έχω φροντιστήριο Δευτέρα,
Τετάρτη, Παρασκευή και διαβάζω 6 με 9. Τρίτη και Πέμπτη διαβάζω όλη μέρα, το ίδιο
και το Σάββατο» (Χρήστος)

50
 «Ένα τετράωρο θα είναι σίγουρα, μάλλον και παραπάνω. Ναι, πέρα από τα
φροντιστήρια, διαβάζω μετά και για το σχολείο και πολλές φορές δεν προλαβαίνω, γιατί
θέλω να χαλαρώσω, να ξεκουραστώ» (Μάριος)

Οι περισσότεροι μαθητές, για να μπορέσουν να διαβάσουν τόσες ώρες, θεωρούν

απαραίτητα τα ενδιάμεσα διαλλείματα. Η κούραση και η ανάγκη για ανασύνταξη της
σκέψης είναι οι βασικότεροι λόγοι που τους ωθούν να κάνουν διαλλείματα.

«Προσπαθώ να κάνω μικρά και πολλά διαλλείματα για να ξεκουραστώ και να μαζεύω
ενέργεια για να πάω στο επόμενο. Περίπου ανά εικοσάλεπτο σταματάω για κανένα
δεκάλεπτο» (Γιώργος)

«Κάνω διαλείμματα τακτικά για να χαλαρώσω λίγο και να μπορώ μετά να μάθω και τα
επόμενα, γιατί είναι κουραστικό…. πόσο να αντέξω;» (Παναγιώτης)

«Ναι, κάνω διάλλειμα σχεδόν ανά σαραντάλεπτο […]αποσπάται η προσοχή μου και
κάνω ένα διάλλειμα να ξεφύγω 5-10 λεπτά και να ξαναμαζευτώ» (Μάριος)

«[…] επειδή αφαιρούμαι, σηκώνομαι, κάνω μια βόλτα, ξαναδιαβάζω. Αλλά συνέχεια,
γι’ αυτό και με τραβάει τόσες ώρες. Και γενικά κουράζομαι. Παραπάνω από μια ώρα
αν καθίσω σ’ ένα θέμα δεν γίνεται τίποτα» (Χρύσα)

Πρέπει να σημειώσουμε, όμως, ότι υπήρχαν και μαθητές που δήλωσαν πως
αποφεύγουν να κάνουν διαλλείματα είτε επειδή θέλουν να τελειώσουν όσο το δυνατό
γρηγορότερα τη μελέτη τους, είτε επειδή θεωρούν ότι είναι δύσκολο να μπορέσουν να
συγκεντρωθούν ξανά.

«Όχι, γιατί δεν μπορώ να ξαναμαζέψω το μυαλό μου γρήγορα. Διαφορετικά θα πρέπει
να διαβάζω όλη μέρα. Κάθομαι και ζορίζομαι λίγο να τελειώσω σχετικά σύντομα»
(Ευτυχία)

«Όχι, όταν διαβάζουμε, διαβάζουμε, για να τελειώνουμε, τελειώνουμε» (Αντωνία)

«Δεν μου αρέσουν τα διαλλείματα. Μου παίρνει χρόνο να αρχίσω ξανά διάβασμα
συγκεντρωμένα, οπότε όταν το βρω κάθομαι και τελειώνω» (Νίκος)

51
1.2. Τρόποι μελέτης

Κάθε μαθητής προσπαθεί να βρει διάφορους τρόπους, ώστε να ολοκληρώσει την

μελέτη των μαθημάτων του. Οι περισσότεροι μαθητές ανέφεραν ότι διαβάζουν μαζί με
κάποιο πρόσωπο που τους βοηθά.

«Την Ιστορία τη διαβάζω με τη μάνα μου. Στα υπόλοιπα κάνω ιδιαίτερα και τα
διαβάζουμε μαζί, ότι έχω» (Παναγιώτης)

«Πάντως δεν διαβάζω μόνος μου, με τους καθηγητές μου στα ιδιαίτερα διαβάζω και
κάνω τις ασκήσεις» (Αντώνης)

«Στα περισσότερα πιο πολύ βάζω τη μαμά μου. Κάνω και σε κάποια φροντιστήριο, στα
αρχαία κάνω φροντιστήριο και με βοηθά η καθηγήτριά μου και από διάφορα
βοηθήματα που έχω διαβάζω» (Νίκος)

Ειδικότερα, όσον αφορά τα θεωρητικά μαθήματα, στο μάθημα της Ιστορίας,

πολλοί ήταν οι μαθητές που ανέφεραν πως ζητούν από κάποιον άλλο να τους διαβάσει το
μάθημα και να επισημάνει τα σημαντικότερα γεγονότα, ώστε να τα μάθουν.

«Την Ιστορία την κάνω εγώ πρώτα μια ανάγνωση, μετά η μαμά μου μου τη λέει με λίγα
λόγια αυτά που πρέπει να μάθω, τα γράφει σε ένα χαρτί κάπως σαν τίτλους, έτσι λίγες
γραμμές και τα διαβάζω» (Χαρούλα)

«Βάζω τη μαμά μου να τη διαβάσει για μένα κάνα δυο φορές και μετά συζητάμε τα πιο
σημαντικά μαζί και τέλος. Δεν επιμένω παραπάνω, ό,τι αρπάξω, δεν θα γίνω εγώ
παπαγάλος» (Τάκης)

«Την διαβάζω με τον μπαμπά μία φορά, ξέρεις μου βάζει και σάλτσες, μου τα κάνει
παραμύθι σε κάποια σημεία. Μετά βγάζει ο μπαμπάς τα κύρια και τα διαβάζω πριν μπω
στην τάξη» (Γεωργία)

«Πιο πολύ μου τα διαβάζουν άλλοι. Τα ακούω ή τους βάζω να μου το ξαναδιαβάσουν
για να το ξανακούσω και έτσι τα αφομοιώνω» (Χρύσα)

Αξίζει να σημειωθεί ότι ιδιαίτερα δημοφιλής στρατηγική είναι να μαθαίνουν οι

μαθητές το μάθημα παράγραφο – παράγραφο, καθώς όταν διαβάζουν ολόκληρο το
κείμενο, όπως λένε χαρακτηριστικά, «χάνονται».

52
 «Την Ιστορία την διαβάζω λίγο λίγο, δηλαδή, παράγραφο – παράγραφο προσπαθώ έτσι
να τη μάθω, γιατί όταν διαβάζω ολόκληρο το μάθημα χάνομαι. Έτσι, ένα - ένα και
προσπαθώ να κάνω μετά μια ιστορία. Λέω πρώτα τη μία, μετά και τις δύο μαζί, μετά
και τις τρεις μαζί και προχωράω» (Χρήστος)

«Είναι θέμα επανάληψης να θυμάσαι την ιστορία. Οπότε όσες περισσότερες φορές τη
διαβάζω τόσο καλύτερα τη μαθαίνω. Στην αρχή ξεκινάω με τα κύρια και κάθε φορά
επιπλέον κάτι προσθέτω. Εεεε δεν το παίρνω ολόκληρο το μάθημα με τη μία αφού είναι
και μεγάλα και ξεχνάω την αρχή, αλλά παράγραφο – παράγραφο» (Αντωνία)

«Την Ιστορία, αυτή (η μητέρα) μου την λέει και εγώ της απαντώ. Μου διαβάζει μια
παράγραφο, της το λέω. Μου διαβάζει άλλο της το λέω και μετά μαζί με το
προηγούμενο, μέχρι να φτάσουμε στο τέλος και τα πω όλα μαζί. Και ξέρεις ε επιμένει
πολύ!» (Γιώργος)

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι πρακτικές κάποιων μαθητών, που προσπαθούν

να συνδυάσουν τα γεγονότα με παλαιότερες γνώσεις τους στην Ιστορία.

«Στην Ιστορία χρησιμοποιώ αυτά που θυμάμαι από παλιά. Έτσι, σαν ανάμνηση που έχω
από παλιότερες τάξεις και κάποια που συναντάμε ξανά τώρα» (Μάριος)

«Επειδή μου αρέσει η Ιστορία, διαβάζω και άλλα εξωσχολικά βιβλία ιστορικά και από
άλλες τάξεις έχω συγκρατήσει διάφορα γεγονότα που επαναλαμβάνονται και τα
συνδυάζω με τις καινούργιες λεπτομέρειες που μαθαίνω» (Νίκος)

Σε μαθήματα όπου απαιτούνται δεξιότητες ανάπτυξης λόγου καθώς και

κατανόησης κειμένου, όπως αυτό της λογοτεχνίας, όταν οι μαθητές καλούνται να
απαντήσουν σε κάποια ερώτηση, αρχικά χρειάζεται να διαβάσουν περισσότερες από μία
φορές την εκφώνησή της για να αντιληφθούν τι ζητά. Αρκετοί δεν κρύβουν ότι
χρειάζονται τη βοήθεια κάποιου, ώστε να τους την εξηγήσει.

«Οι ερωτήσεις κάποιες φορές με μπερδεύουν και τις διαβάζω σίγουρα δύο φορές. Μετά
εντάξει» (Ευτυχία)

«Πολλές φορές, όχι δεν καταλαβαίνω τι ζητά. Ειδικά αν είναι και καμιά μεγάλη, δεν
θυμάμαι τι λέει στην αρχή. Αλλά εντάξει το παιδεύω, το ξαναδιαβάζω, αν δεν μπορώ
ανοίγω το βοήθημα» (Τάκης)

53
 «Όχι πάντα, και μετά ή θα τη ξαναδιαβάσω με περισσότερη προσοχή ή θα ρωτήσω τη
δασκάλα μου στο ιδιαίτερο» (Αντώνης)

«Με την πρώτη όχι. Σίγουρα θα διαβάσω δύο φορές την εκφώνηση και αν δεν το
καταλάβω πάλι ρωτάω την μαμά μου. Άσε που αυτοί βάζουν και δύσκολες λέξεις
κάποιες φορές, πού να καταλάβεις μετά» (Χρήστος)

«Αν μου την πει κάποιος άλλος την ερώτηση, τότε θα την καταλάβω» (Χαρούλα)

Αξίζει να αναφερθεί ότι σχεδόν κανένα από τα παιδιά δεν διαβάζει το κείμενο,
προκειμένου να απαντήσει. Απαντούν με βάση τα όσα θυμούνται από το σχολείο.
Συνήθως κάνουν γρήγορη επισκόπηση του κειμένου («ψάχνουν» όπως λένε), για να
βρουν το σημείο όπου βρίσκεται η απάντηση. Την απάντησή τους τη διαμορφώνουν με
δικά τους λόγια συνήθως. Ακόμη και εδώ, δεν λείπει η βοήθεια που παίρνουν τα παιδιά
από άλλους, ώστε να ολοκληρώσουν τα καθήκοντά τους.

«Βλέπω το κείμενο, προσπαθώ να βρω σε ποιο σημείο συνδέονται η ερώτηση με την

απάντηση, παίρνω τα σημεία που πρέπει και συντάσσω την απάντηση […] μονολεκτικά
δεν πρέπει, με δικά μου λόγια γράφω, γιατί οι καθηγητές δεν θέλουν να αντιγράφουμε
αυτό που έχει το βιβλίο» (Γεωργία)

«Αφού καταλάβω τι θέλει η ερώτηση, γράφω ό,τι θυμάμαι από όσα είπαμε στην τάξη,
ψάχνω και στο κείμενο μήπως χρειάζεται να συμπληρώσω τίποτα. Γενικά η λογοτεχνία
είναι μάθημα που βάζω σάλτσες. Μπορώ να γράψω οκτακόσια πράγματα. Βέβαια όσα
και να γράψω τέλειο δεν θα είναι ποτέ» (Νίκος)

«Ψάχνω μέσα στο κείμενο, να βρω κάτι από το κείμενο. Αλλιώς το σκέφτομαι πώς να
συνδυάσω αυτό που θέλω να γράψω με το κείμενο, Μονολεκτικά δεν έχω μάθει να
απαντάω, γιατί από το σχολείο μας έχουν πει να βάζουμε σάλτσες […] αλλά επειδή
γράφω με προφορικό λόγο, δηλαδή τα γράφω όπως θα τα έλεγα και βγαίνει λίγο
αχταρμάς, έτσι σε κάποιες ασκήσεις με βοηθάει η αδερφή μου. Τα ελέγχει και τα
συμμαζεύει» (Χρύσα)

«Συνήθως, επειδή τα κάνω στο ιδιαίτερο, συζητάμε με την δασκάλα μου το κείμενο και
επισημαίνουμε κάποια κύρια σημεία. Λέω προφορικά πρώτα την απάντηση και την
γράφω» (Παναγιώτης)

54
 Η μελέτη των θετικών μαθημάτων, φαίνεται να αποτελεί για κάποιους μαθητές
ευκολότερη διαδικασία. Καταπιάνονται αμέσως με την επίλυση των προβλημάτων και
μόνο αν δυσκολευθούν, διαβάζουν τη θεωρία ή κοιτούν τις λύσεις. Επίσης, πολλοί
ανέφεραν ότι καθοδηγούνται από τα παραδείγματα που έχουν κάνει στο σχολείο, ώστε να
φτάσουν στη λύση. Είναι σημαντικό, όμως, να αναφερθεί, ότι κανένας από τους μαθητές
δεν επιχειρεί την επαλήθευση του αποτελέσματός του. Εφόσον μπορέσουν να λύσουν την
άσκηση, δεν ενδιαφέροναι να δουν αν το αποτέλεσμα είναι σωστό ή όχι.

«[…] δεν διαβάζω καθόλου θεωρία πάω κατευθείαν στις ασκήσεις που μας έχουν βάλει
από το σχολείο, για να τα κάνω τακ - τακ και να τελειώνω. Αν δυσκολεύομαι,
προσπαθώ να δω λίγο τη θεωρία […] όχι, δεν τα ξανακοιτάω τι έκανα» (Γιάννης)

«Τα μαθηματικά επειδή είναι το αγαπημένο μου, κάνω μόνο τις ασκήσεις, δηλαδή αν
έχει κανένα θεωρητικό, κανένα κανόνα που να βοηθάει στις ασκήσεις τον ρίχνω μια
ματιά, αλλά γενικά τα μαθηματικά δεν τα δίνω πολύ σημασία, γιατί τα κάνω πολύ
γρήγορα […] γιατί να τα ξαναδώ; Δεν αρκεί που τα λύνω;» (Μάριος)

«Κάνω τις ασκήσεις και αν δεν μπορώ να λύσω κάποια κοιτάω παραδείγματα ή λύσεις
[…] μόνο αν τα γράψω από τις λύσεις είμαι σίγουρη ότι είναι σωστά» (Ευτυχία)

«Διαβάζω κυρίως τις ασκήσεις που κάναμε στο σχολείο. Έτσι κι αλλιώς με παρόμοιο
τρόπο λύνονται και αυτές που μας βάζουν συνήθως […] αφού ακολουθώ τα
παραδείγματα, τα κάνω σωστά. Όχι, δεν κοιτάω τα αποτελέσματα αν συμφωνούν με τις
λύσεις» (Γιώργος)

Αρκετοί, όμως, είναι και οι μαθητές που λύνουν τις διάφορες ασκήσεις με την
καθοδήγηση κάποιου δασκάλου στο σπίτι ή στο φροντιστήριο.

«Κοίτα, επειδή υπάρχει ένα πρόγραμμα που μας δίνουν από το φροντιστήριο που μας
λέει ότι πρέπει να ακολουθήσουμε ορισμένες μεθοδολογίες, για να λύσουμε κάποιες
ασκήσεις, ακολουθώ αυτό και λύνω και τις ασκήσεις του σχολείου» (Χρήστος)

«[…]με τον καθηγητή μου στο ιδιαίτερο, μου δείχνει πώς γίνονται οι ασκήσεις και εγώ
προσπαθώ να λύσω αυτές του σχολείου. Αν δεν μπορώ με βοηθάει» (Νίκος)

«Και εκεί ιδιαίτερα κάνω και τα κάνω με τον καθηγητή ό,τι έχω. Διαβάζουμε μαζί»
(Παναγιώτης)

55
 «[…] μου δείχνει (ο δάσκαλος στο σπίτι) πώς να φτάσω στη λύση μιας άσκησης.
Βέβαια, εγώ ποτέ δεν τη φτάνω στο τέλος, μια πράξη, κάτι πάντα θα κάνω λάθος και τη
χάνω» (Αντώνης)

Κοινή μαρτυρία όλων των παιδιών, ήταν ότι δεν ολοκληρώνουν πάντα όλα τους
τα καθήκοντα για το σχολείο. Έχουν κάνει έναν διαχωρισμό των μαθημάτων σε βασικά
και δευτερεύοντα, οπότε ασχολούνται πρώτα με τα βασικά και αν προλάβουν, συνεχίζουν
με τα υπόλοιπα. Η κούραση μέχρι να ολοκληρώσουν τα βασικά μαθήματα είναι που τους
εμποδίζει να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν τα καθήκοντά τους.

«Να πω την αλήθεια, δεν αντέχω όλα. Προσπαθώ να κάνω τα κυριότερα και εντάξει.
Δηλαδή τα βασικά θεωρητικά, φιλολογικά και θετικά. Και τα υπόλοιπα μπορεί να μου
έρθει από εκείνα που έχει πει ο καθηγητής στην τάξη και να σηκώσω χέρι» (Χαρούλα)

«Όχι αν έχω και φορτωμένο πρόγραμμα, τα βασικά και μέχρι εκεί που αντέχω»
(Τάκης)

«Όταν είμαι κουρασμένη αφήνω κάποια, αλλά κοιτάω να μην αφήνω της κατεύθυνσης»
(Ευτυχία)

«Πού να τα προλάβω και όλα! Δεν είμαι και ο superman. Από ένα σημείο και μετά που
κουράζομαι τα αφήνω όλα. Ό,τι έκανα έκανα. Τουλάχιστον ξεκινάω με τα κύρια, οπότε
ό,τι μείνει να μην πειράζει» (Μάριος)

«Μπα πού να τα κάνω. Κάνε και ‘συ αυτά που πρέπει και έλα πες μου για τα άλλα»
(Παναγιώτης)

Ορισμένοι μαθητές λυκείου ανέφεραν ότι η στάση τους ως προς την ολοκλήρωση
των καθηκόντων άλλαξε με την πάροδο των χρόνων. Στην τάξη όπου βρίσκονται,
επιλέγουν οι ίδιοι τα μαθήματα που θα διαβάσουν και αυτό, επειδή δεν τους πιέζουν
πλέον οι γονείς τους. Είναι φανερό ότι η πίεση που τους ασκούσαν οι γονείς τους, τους
κούρασε. Έτσι, τώρα αφιερώνουν τον χρόνο τους στα μαθήματα που έχουν μεγαλύτερη
βαρύτητα.

«Στις τελευταίες χρονιές είναι πιο χαλαρά. Μέχρι την πρώτη λυκείου τα έκανα και αυτό
γιατί η μαμά μου με πίεζε πάρα πολύ και μετά, αφού υποτίθεται είσαι καλός μαθητής,
δεν γίνεται να μην τα κάνεις μετά. Δεν ήθελα να με ρωτήσουν και να μην ξέρω. Αλλά

56
 κουράστηκα. Φέτος οι καθηγητές είναι πιο χαλαροί, καταλαβαίνουν και αυτοί ότι το
βάρος πέφτει στην κατεύθυνση και τα βρίσκουμε. Δεν έχουν τρελές απαιτήσεις»
(Γιώργος)

«Κάποτε, μέχρι το γυμνάσιο και στο δημοτικό, τα έκανα όλα, επειδή ήταν οι γονείς μου
πάνω από το κεφάλι μου. Μου φαινόταν περίεργο να μην κάνεις ένα μάθημα. Από κει
και μετά άλλαξε και η λογική. […] άρχισα το κλασσικό που κάνουν αλλά για
διαφορετικούς λόγους. Και για να κρατήσω δυνάμεις και επειδή θεώρησα ότι είναι
καλύτερο να διαβάζω έτσι, να δίνω βάρος στην κατεύθυνση. Το χαλαρό με βοηθάει»
(Παύλος)

Αξίζει να αναφερθεί και η απάντηση μιας μαθήτριας, που εξέφρασε τον θυμό της.
Εκτός των άλλων, υποστηρίξε την τακτική της να μην κάνει όλα της τα καθήκοντα,
επειδή οι καθηγητές εξαιτίας των ανεπαρκών γνώσεων που έχουν για τη δυσλεξία, δεν
την αντιμετωπίζουν με σωστό τρόπο.

«Συνήθως όχι, δεν τα κάνω όλα, αφήνω πολλά. Δεν έχω πια διάθεση να το παίξω το
καλό κοριτσάκι που θα κάτσω μέχρι να σκάσω να τα κάνω όλα. Στο δημοτικό η μαμά
μου ήταν συνέχεια από πάνω μου και διάβαζα. Τώρα την έχω σκάσει και αυτή αλλά
έχω σκάσει και εγώ. Δεν έχω όρεξη να προσπαθώ και να πηγαίνω στο σχολείο και να
με αντιμετωπίζουν σαν την τελευταία επειδή έκανα ένα λάθος όταν διάβαζα. Αφού έτσι
είμαι τι να κάνω» (Μαρία)

Είναι αποτελεσματικός ο τρόπος με τον οποίο μελετούν αυτοί οι μαθητές; Οι

περισσότεροι θεωρούν ότι δεν είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικός, αλλά προσπαθούν όσο
μπορούν. Από τις απαντήσεις τους φαίνεται ότι τους ενδιαφέρει να παρουσιάσουν μια
καλή εικόνα την επόμενη μέρα. Από όσα ανέφεραν ορισμένοι, αυτό τους είναι αρκετό.

«Εντάξει, δεν μπορώ να πω ότι είναι τέλειος, αλλά κάνω και εγώ την προσπάθειά μου
μέχρι εκεί που μπορώ. Για την επόμενη μέρα να είμαι διαβασμένη και όχι άσχετη»
(Χρύσα)

«Κοίτα πάνω - κάτω αυτά που είναι να ξέρω για να μην με πουν αδιάφορο τα έχω.
Τώρα δεν είναι και ό,τι καλύτερο» (Νίκος)

«Όχι και τόσο, όμως την παλεύω. Εγώ είμαι καλά» (Τάκης)

57
 «Πιστεύω δεν είναι ο πιο καλός […] Δεν είμαι ξεκάθαρα ευχαριστημένος γιατί όταν
πάω να διαβάσω κουράζομαι εύκολα και έχω παρατηρήσει ότι τις σχολικές μέρες δεν
έχω αντοχή να διαβάσω καλά και αυτό είναι το μεγαλύτερο πρόβλημα που με κρατάει
πίσω […] γι’ αυτό που έχω βάλει στόχο για φέτος, να είμαι χαλαρός και να τα δώσω
όλα του χρόνου με τις πανελλήνιες, δεν είναι και ο πιο καλός. Τουλάχιστον οι
καθηγητές καταλαβαίνουν ότι αυτό που μας νοιάζει είναι η κατεύθυνση και δείχνουν
κατανόηση» (Παύλος)

Χαρακτηριστική ήταν η απάντηση μαθητή της Γ΄ λυκείου, όπου πλέον το διάβασμα

πρέπει να έχει πιο μακροπρόθεσμα αποτελέσματα, καθώς ακολουθούν οι πανελλήνιες
εξετάσεις. Σύμφωνα με τον μαθητή, η μελέτη είναι πιο αποτελεσματική όταν γίνεται με
τη βοήθεια της μητέρας.

«Σε κάποια μαθήματα νιώθω ότι ο τρόπος που μελετώ δεν είναι σωστός. Τις ώρες που
κάθομαι για να διαβάσω, δεν διαβάζω αποτελεσματικά για να θυμάμαι. Μόνο για την
επόμενη φορά και τα κρατώ και μπερδεμένα. Σαν να μπερδεύονται στο μυαλό μου. Το
ίδιο μου λένε και οι καθηγητές μου. Ότι τα ξέρω αλλά μπερδεμένα. Δεν έχω σειρά στο
μυαλό μου. Αλλά δεν ξέρω πώς να διαβάσω διαφορετικά, δηλαδή μου λέει ο καθηγητής
μου στο ιδιαίτερο αλλά θέλει πάρα πολύ χρόνο. Γενικά πάντως, τα μαθήματα που
διαβάζω με την μαμά μου είναι αυτά που μου μένουν πιο πολύ» (Γιώργος)

1.3. Δυσκολίες μάθησης

Όπως προαναφέρθηκε, οι μαθητές με δυσλεξία, αντιμετωπίζουν στο μαθησιακό

και γνωστικό τομέα αρκετές δυσκολίες. Η αδυναμία κατανόησης κειμένων και οι
δυσκολίες στον τομέα της μνήμης. είναι ιδιαίτερα εμφανείς στους εφήβους, καθώς στις
τάξεις του γυμνασίου και του λυκείου, τα περισσότερα μαθήματα στηρίζονται στην
κατανόηση και την απομνημόνευση. Στα μαθηματικά, οι δυσκολίες που μπορεί να έχει
κάποιος μαθητής με δυσλεξία, είναι κατά πολύ γλωσσικής φύσεως και σχετίζονται με την
αδυναμία κατανόησης προβλημάτων, την αντιστροφή αριθμών και τη λανθασμένη
τοποθέτηση των αριθμών στις πράξεις, κάτι που οδηγεί σε λάθη κατά την εκτέλεση των
πράξεων.
Οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα, μίλησαν και για τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν, για να μάθουν τα μαθήματά τους. Τόσο ως προς τα θεωρητικά όσο και
ως προς τα θετικά μαθήματα, τα παιδιά αναφέρθηκαν στην αδυναμία να συγκρατήσουν
58
πολλές και διαφορετικές πληροφορίες. Οι περισσότεροι μαθητές εξέφρασαν την δυσκολία
τους να μάθουν τα διάφορα γεγονότα και τη χρονολογική τους σειρά στο μάθημα της
Ιστορίας.

«Την Ιστορία αν κάτσω μόνος μου, με δυσκολεύει. Μέχρι να φτάσω στο τέλος έχω
ξεχάσει πιο είναι το θέμα. Πολλές φορές διαβάζω και δυνατά και αυτό και ξεχνιέμαι.
Άσε που αν το πάρω και λίγο - λίγο θέλω τριάντα ώρες και δεν είναι σίγουρο τι θα
θυμάμαι» (Τάκης)

«Η Ιστορία πολύ (με δυσκολεύει). Είναι όλο κατεβατά και πρέπει να τα μάθουμε. Ξέρεις
τι ζόρι είναι να θυμάσαι όλα αυτά τα ονόματα, που είναι και οι περισσότεροι ίδιοι, αλλά
πότε ήταν ποιος, στην σωστή χρονολογία στην Βυζαντινή Ιστορία που κάνουμε τώρα;»
(Παναγιώτης)

«Αχ αυτή η Ιστορία! Δεν μπορώ, διαβάζω δέκα ώρες, για να θυμάμαι τα μισά και αυτό
αν δεν ήταν η μαμά μου, δεν πρόκειται» (Γιώργος)

«Δύσκολα η Ιστορία, μπερδεύομαι. Δεν θυμάμαι, έχει και άγνωστες λέξεις που δεν τις
θυμάμαι πολύ καλά, δεν τις ξέρω πολύ καλά, τις λέω με τον δικό μου τρόπο και την
πατάω, γιατί άλλο πρέπει να πω» (Ευτυχία)

Τα Αρχαία, επίσης, θέτουν ιδιαίτερες δυσκολίες για την πλειονότητα των

συμμετεχόντων, καθώς, όπως διαπιστώνουν οι ίδιοι, αυτά που πρέπει να συγκρατήσουν
είναι πολλά και διαφορετικά.

«Τα αρχαία με δυσκολεύουν επίσης πολύ, έχουν γραμματικές, συντακτικά, τι είναι τι,
όλα αυτά κουλουβάχατα σου λέω» (Γιάννης)

«[…] και τα αρχαία, είναι το μόνο θεωρητικό που δεν μπορώ καθόλου. Αν και είναι
πολύ ενδιαφέρον, δηλαδή σαν μάθημα θα μ’ ενδιέφερε αλλά δεν ξέρω. Η γραμματική
τους είναι ανυπόφορη. Είναι πάρα πολλά» (Νίκος)

«Τα αρχαία πολύ. Δεν σου λέω για τους τόνους που τους βάζω στην τύχη, τι ουσιαστικά,
τι ρήματα, τι επίθετα, όλα ίδια είναι για μένα, αλλά όχι και τους άλλους» (Αντωνία)

«Τα αρχαία, έχουν πολλές λέξεις και δεν μπορώ να τα μάθω και να τα θυμάμαι»
(Γεωργία)

59
 Είναι γεγονός ότι οι μαθητές που ανέφεραν ότι αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες
απομνημόνευσης στα μαθήματα της Ιστορίας και των Αρχαίων, επεσήμαναν την ίδια
αδυναμία μνήμης και για τα μαθήματα της Χημείας και της Φυσικής, όπου αδυνατούν να
θυμούνται τους διάφορους νόμους και τύπους που υπάρχουν.

«[…] δεν θυμάμαι με τίποτα τους τύπους, γιατί είναι πολύ παρόμοιοι τύποι και τους
μπερδεύω.» (Γεωργία)

«Στη Χημεία, που είναι να μάθεις πολλές ορολογίες και ονόματα, δεν τα πάω καλά. Άσε
που δεν τα καταλαβαίνω καλά καλά, δεν μπορώ να τα αποστηθίσω» (Μάριος)

«Στη Φυσική και τη Χημεία, γενικά όλα είναι δύσκολα. Οι τύποι, η θεωρία» (Ευτυχία)

Τρεις μόνο μαθητές ανέφεραν ότι αντιμετωπίζουν δυσκολία στην επίλυση

προβλημάτων στα Μαθηματικά, επειδή είτε δεν μπορούν να σχεδιάσουν τον τρόπο
επίλυσης των ασκήσεων, είτε, στην πορεία, κάνουν λάθος σε κάποια πράξη.

«Πάντα στις ασκήσεις θα κάνω κάποιο λάθος στις πράξεις» (Γιώργος)

«Δεν μπορώ να καταλάβω την θεωρία και να σχεδιάσω πώς να λύσω τις ασκήσεις. Δεν
ξέρω τι να σκεφτώ για να τις λύσω» (Χαρούλα)

1.4. Έλεγχος μάθησης

Ιδιαίτερα χρήσιμη στρατηγική για τη μάθηση, είναι ο έλεγχος, τόσο από κάποιον
τρίτο όσο και από τον ίδιο το μαθητή. Με τον τρόπο αυτό, ο μαθητής, εντοπίζει τις
αδυναμίες του, ώστε να προσπαθήσει περισσότερο, αλλά αποκτά και μια πλήρη εικόνα
των πραγματικών αποτελεσμάτων της προσπάθειάς του. Κανένας από τους μαθητές που
ρωτήθηκαν, δεν υιοθετεί τον αυτο-έλεγχο κατά τη διαδικασία της μάθησης. Όπως
φαίνεται από τις αναφορές τους, τα παιδιά, αν και συχνά γνωρίζουν ότι υπάρχουν κενά ως
προς την εκμάθηση των μαθημάτων δεν επιδιώκουν να το επιβεβαιώσουν, για να μην
αναγκαστούν να διαβάσουν πάλι. Η τακτική αυτή αναδεικνύει την πίεση χρόνου που
βιώνουν οι μαθητές με δυσλεξία, καθώς αφιερώνουν περισσότερο χρόνο, προκειμένου να
ολοκληρώσουν τη διαδικασία της μελέτης, σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους.

«Όταν τελειώσω με τα μαθήματά μου, δεν υπάρχει άλλος χρόνος. Ας είναι ό,τι έκανα με
τον χρόνο που αφιέρωσα. Δεν θέλω παραπάνω. Πριν μπω στην τάξη μετά τα
ξαναβλέπω για να θυμηθώ» (Χρήστος)
60
 «Δεν κάνω με κανένα κάτι τέτοιο πιο πολύ γιατί λέω χάνω αρκετό χρόνο και αργώ να
τελειώσω» (Παναγιώτης)

«Όχι, όταν τελειώσω το διάβασμα, σημαίνει ότι το έμαθα. Δεν θα το πιάσω πάλι από
την αρχή, γιατί μετά θα θέλει πάλι διάβασμα…» (Αντώνης)

«Όχι. Με τα μαθήματα που μας βάζουν από το σχολείο, επειδή μας βάζουν πολλά,
προσπαθώ να τελειώσω και δεν θέλω να ελέγχω τίποτα μετά. Να τελειώνω θέλω, ό,τι
έκανα, έκανα» (Τάκης)

«Είναι μπελάς. Μετά αν δεις ότι δεν το ξέρεις πρέπει να το ξαναδιαβάζεις. Είναι
σπαστικό και με τσατίζει. Γι’ αυτό προτιμώ όχι» (Χρύσα)

Αν και οι ίδιοι οι μαθητές δεν υιοθετούν τον αυτο-έλεγχο, ωστόσο κάποιοι από
αυτούς επιδιώκουν να τους ελέγξουν οι γονείς τους. Το μάθημα της Ιστορίας φαίνεται να
είναι αυτό για το οποίο αισθάνονται την μεγαλύτερη ανασφάλεια και ζητούν τη βοήθεια
κάποιου άλλου (5 αναφορές). Είναι το μόνο μάθημα, το οποίο οι περισσότεροι διαβάζουν
μαζί με κάποιον από τους γονείς τους, οπότε ταυτόχρονα δέχονται και τον έλεγχό τους.

«Μόνο την Ιστορία, επειδή τη διαβάζω με τη μητέρα μου, οπότε γίνεται αυτόματα»
(Γιώργος)

«Κυρίως την Ιστορία, μιας και όπως είπα με βοηθάει και η μαμά μου όταν διαβάζω, τη
διαβάζουμε παρέα, οπότε δεν με αφήνει αν δεν έχει βεβαιωθεί ότι έμαθα κάποια
πράγματα» (Νίκος)

Συνοψίζοντας, για τους μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα, η μελέτη στο
σπίτι, αποτελεί μια χρονοβόρα διαδικασία. Οι μαθητές παρά τις δυσκολίες κατανόησης
και μνήμης που ανέφεραν ότι αντιμετωπίζουν κατά τη μάθηση, προσπαθούν με διάφορες
τεχνικές να ολοκληρώσουν τη μελέτη τους και να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του
σχολείου.

2. Στήριξη κατά τη μελέτη

Για τους συμμετέχοντες στην έρευνα, η στήριξη κατά τη διάρκεια της μελέτης,
είναι ιδιαίτερα σημαντική. Αυτό φάνηκε και από το γεγονός ότι, μόνο μία μαθήτρια
ανέφερε πως δεν δέχεται κανενός είδους στήριξης. Οι γονείς βοηθούν τα παιδιά στη

61
μελέτη, συνήθως στα μαθήματα για τα οποία δεν κάνουν φροντιστήριο. Εξειδικευμένη
στήριξη από ειδικό παιδαγωγό, έχουν δεχθεί κάποια παιδιά, σε μικρή ηλικία.

2.1. Στήριξη από τους γονείς

Η στήριξη που δέχονται οι μαθητές από τους γονείς τους, είναι αναγκαία, ώστε να
μπορέσουν να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις τους σχολείου (13 αναφορές). Τις
περισσότερες φορές, οι γονείς αναλαμβάνουν να τους διαβάσουν τα κείμενα και να τους
βοηθήσουν στην κατανόησή τους, συνοψίζοντας το περιεχόμενό τους.

«Ξέρεις, συνήθως του βάζω (του πατέρα) να μου διαβάσει όταν έχω Κείμενα ή Ελένη
για να μην κάθομαι εγώ, ή κυρίως στην Ιστορία, παίρνει το βιβλίο και μου τα λέει με
δικά του λόγια, γιατί όλο το κατεβατό και να το διαβάσω δεν το πιάνω […] και στα
άλλα τα πιο δευτερεύοντα ας πούμε μαθήματα, κάτι Αγωγές, μου τα διαβάζει και τα
συζητάμε λίγο, για να έχω μια ιδέα, να μην είμαι τελείως αδιάβαστη. […]» (Γεωργία)

«Στο δημοτικό τα διαβάζαμε όλα μαζί με τη μαμά. Από τότε που πήγα γυμνάσιο, άρχισα
τα ιδιαίτερα και τώρα τη βάζω ή και την αδερφή μου, να μου διαβάζει τη Βιολογία ή την
Αγωγή, και μετά πες πες κάτι να θυμάμαι. Ακόμη και αρκετές φορές διαβάζουμε μαζί τα
κείμενα και τους δίνω να μου τακτοποιούν τις ασκήσεις» (Χρύσα)

Παρά το γεγονός ότι οι γονείς είναι πιο απαιτητικοί όταν βοηθούν τα παιδιά τους,
οι μαθητές αναγνώρισαν την αναγκαιότητα της στήριξής τους. Αξίζει, λοιπόν, να
αναφερθούν τα λόγια μαθητών, οι οποίοι επιζητούν την βοήθεια των γονιών τους, αν και
η μελέτη μαζί τους, τους κουράζει.

«Αναγκαστικά βέβαια (διαβάζω με τη μητέρα μου), γιατί αν θέλω πραγματικά να

διαβάσω, να το μάθω, θα την πω να με βοηθήσει. Αν και με κουράζει βασικά αυτό. Δεν
με αφήνει μέχρι να είναι όλα τέλεια! Ξανά και ξανά…» (Γιώργος)

«Πιο πολύ τη ζητάω (τη βοήθεια της μητέρας) στα Κείμενα και την Ιλιάδα, μου τα
διαβάζει και κάποιες ασκήσεις της συζητάμε, τις γράφω εγώ και μου τα διορθώνει […]
Και στην Ιστορία τη λέμε μαζί, και αν δεν την πω καλά μετά μου λέει «Άντε διάβασέ το
κι άλλο, και έλα να την ξαναπούμε.» και εκνευρίζομαι, αυτό με αγχώνει, με κουράζει
γιατί θέλω όταν προσπαθώ να μην με γυρίζουν πάλι πίσω στο βιβλίο. Καταλαβαίνεις τι
εννοώ; Αφού προσπάθησα, γιατί πάλι να ξαναδιαβάζω;» (Αντώνης)

62
 «Πιο πολύ ζητάω (τη βοήθεια της μητέρας) στην Ιστορία, στα Κείμενα και τα Αρχαία
από μετάφραση. Μου διαβάζει το κείμενο από το κάθε μάθημα, μου βγάζει βασικές
ερωτήσεις για την Ιστορία και τις απαντάει σε ένα χαρτί με πέντε λόγια και εγώ τα
διαβάζω. Και λέει τη γνώμη της για κάποιες ασκήσεις και παίρνω μια σχετική ιδέα.
Καλύτερα είναι με τη μαμά, γιατί ο μπαμπάς μου με ελέγχει, λέει ότι κάποια τα έμαθα,
αλλά κάτσε να τα ξαναδιαβάσουμε και αυτό είναι κουραστικό και χρονοβόρο δεν
αντέχω με τίποτε» (Ευτυχία)

«[…] Ήταν χρήσιμη η βοήθειά τους, στο να πάρω πιο καλούς βαθμούς και κάποια να
τα θυμάμαι […] μπορεί να κινδύνευα να μείνω αλλιώς στο γυμνάσιο, μπορεί να
κινδύνευα να μείνω, να είχα πιο χαμηλούς βαθμούς. […] Αλλά ήταν υπερβολικοί […]»
(Παύλος)

Αυτό που δεν μπορεί να αμφισβητηθεί, είναι η αποτελεσματικότητα της στήριξης

των γονέων. Όλοι οι μαθητές ανέφεραν ότι, καθώς οι γονείς τους είναι περισσότερο
πιεστικοί και επίμονοι όταν μελετούν με κάποιον από αυτούς, δεν αφήνουν κενά στη
μάθησή τους.

«Η βοήθεια του μπαμπά είναι κάτι παραπάνω από χρήσιμη. Δεν γίνεται, αλλιώς θα
πρέπει να παιδεύομαι όλη μέρα και νύχτα για να τελειώσω! […] Πάντα είναι καλύτερα
με τον μπαμπά. Μάλλον μου δίνει σιγουριά, να ότι το ξέρω.» (Γεωργία)

«Ξέρεις ορθογραφικά, λίγο έκφραση και τέτοια. […] είναι οι μόνοι που μπορούν να
βοηθήσουν και τελικά είναι ο μόνος τρόπος αν έχεις κολλήσει κάπου να ξεφύγεις και να
πας παρακάτω. Και είναι και ο πιο αποτελεσματικός τρόπος. Σχεδόν σε όλα τα
διαγωνίσματα, επειδή θέλω να τα πηγαίνω καλύτερα, προτιμώ να τα διαβάζω με τη
μαμά» (Γιάννης)

Η πίεση, όμως, των γονέων, ιδιαίτερα όταν προβάλλεται ως στόχος «ο καλός

βαθμός», δεν είναι ανεκτή για πολύ καιρό από όλους τους μαθητές. Ένας μαθητής
Λυκείου, ο οποίος, ενώ μέχρι το Γυμνάσιο διάβαζε υπό την επίβλεψη των γονέων του,
δεν θέλει τη βοήθειά τους πλέον.

«Θέλω να μάθω εγώ να μάθω πώς να διαβάζω και ούτε να κυνηγάω το βαθμό και
τέτοια. Θέλω να είμαι πιο ελεύθερος και να κάνω εγώ αυτό που θέλω. […]Η
μεγαλύτερη αιτία είναι ότι υποτίμηση του βαθμού να πω, ότι δεν δίνω τώρα μεγάλη

63
 προσοχή στο βαθμό, αυτό. […] Δεν υπήρχαν φορές να κάτσω να διαβάσω μόνος μου.
Είχα μάθει με αυτούς να διαβάζω, αλλά παράλληλα είχα ζοριστεί πολύ. Και να έχουν
ως αίτιο τώρα να μην θέλω τίποτα» (Παύλος)

Η στήριξη, όμως, των γονέων προς τα παιδιά, δεν περιορίζεται μόνο στην από
κοινού μελέτη των μαθημάτων. Οι 10 από τους 13 μαθητές που δέχονται βοήθεια από
τους γονείς τους, ανέφεραν ότι παράλληλα, οι τελευταίοι τους παρέχουν συμβουλές για
την διεκπεραίωση της μελέτης τους. Τις περισσότερες φορές, οι συμβουλές αυτές
αφορούν τον προγραμματισμό της μελέτης τους, ώστε να μπορέσουν να είναι πιο
αποδοτικοί. Επίσης, οι γονείς τους συμβουλεύουν να προσπαθούν να υπογραμμίζουν τα
βασικά σημεία του κειμένου που διαβάζουν, να βάζουν πλαγιότιτλους, να κάνουν
σχεδιαγράμματα, καθώς και αρκετές επαναλήψεις. Ωστόσο, τα παιδιά αν και
αναγνωρίζουν τη χρησιμότητα των συγκεκριμένων τεχνικών ανέφεραν πως συνήθως δεν
ακολουθούν τις υποδείξεις των γονιών τους επειδή απαιτείται να αφιερώσουν επιπλέον
χρόνο.

«Η μαμά πάντα μου σχεδιάζει προγράμματα. Τόση ώρα διάβασμα, τόση διάλειμμα,
ύπνος και τέτοια. Το θέμα είναι ότι ποτέ δεν το πετυχαίνουμε. Μπορεί να για μια δυο
μέρες, αλλά δεν γίνεται[…]Χθες ας πούμε πάλι με έπρηζε. Προσπαθούσα να μάθω
Ιστορία και έλεγε να δες τις λέξεις κλειδιά που έχει στην αρχή του κεφαλαίου, και
υπογράμμισέ τες μέσα στο κείμενο τι σημαίνουν και αυτά διάβασε […]Καταλαβαίνω ότι
αυτό που λέει μπορεί να με βοηθήσει, αλλά πιο καλά είναι όταν μου τα δίνει αυτή. Είναι
πιο ξεκούραστα αφού αλλιώς δεν πρόκειται να κάτσω να κάνω εγώ» (Χαρούλα)

«Ναι μου λέει να κάνω σχεδιαγράμματα για να τα θυμάμαι αυτά που διαβάζω […]θα
πρέπει να ασχολούμαι με το κάθε μάθημα που χρειάζεται 10 ώρες αν πω να κάνω ότι
μου λέει. Συνήθως της ζητάω και μου το κάνει. Αφού δεν προλαβαίνω» (Γιάννης)

«Είναι κουραστικό να κάνεις αυτά που λέει η μαμά. Καμιά φορά το δοκιμάζω, κανένα
Σάββατο, ξέρεις πιο χαλαρά, αλλά όχι, δεν κάθομαι τώρα συνέχεια να βάζω
πλαγιότιτλους, ούτε να διαβάζω τις προηγούμενες ενότητες, ειδικά στα αρχαία που
επιμένει να κάνω επαναλήψεις. Δεν τρελάθηκα ακόμα!» (Μάριος)

«Και η μαμά και ο μπαμπάς, πάντα μου λένε να κοιτάω το ρολόι μου. Να λέω ότι θα
διαβάσω τόση ώρα και να διαβάζω. Εντάξει, μπορεί να έχουν δίκιο, γιατί γενικά δεν
μπορώ να συγκεντρωθώ και πολύ. Συνήθως όμως διαβάζω με τη μαμά, οπότε δεν
64
 χρειάζεται, γιατί αν με αφήσει μόνο μου δεν προλαβαίνω και κάθομαι αργά»
(Παναγιώτης)

Από την άλλη πλευρά, ορισμένοι μαθητές (5 αναφορές) ανέφεραν πως οι γονείς
τους δεν τους δίνουν πρακτικές συμβουλές για τη μελέτη τους, αλλά εστιάζουν στην
αύξηση της διάρκειας της μελέτης. Ζητούν από τα παιδιά τους να διαβάζουν
περισσότερο, χωρίς όμως να τους δείχνουν τον τρόπο, που θα τους επιτρέψει να
διαχειριστούν πιο αποτελεσματικά τις ώρες που αφιερώνουν στη μελέτη. Η γενική
έκφραση «Διάβασμα θέλει» είναι κάτι που, όπως φάνηκε από τις αναφορές των
συμμετεχόντων, τους προκαλεί μόνο εκνευρισμό.

«Ναι, πάντα η μαμά λέει να διαβάζω περισσότερο και να προσπαθώ και όλα θα γίνουν.
Λες και όλα με το διάβασμα λύνονται. Εντάξει δεν την αδικώ αλλά όλα έχουν και τα
όριά τους» (Μαρία)

«Η ατάκα της μαμά είναι «Διάβασμα Νίκο διάβασμα!» λες και λίγο διαβάζω. Ειδικά αν
πάω να πούμε την Ιστορία και δεν θυμάμαι τίποτα, αρχίζει… και πρέπει να διαβάζεις
περισσότερο, και μη χαζεύεις, τέτοια» (Νίκος)

2.2. Εξωτερική στήριξη στο παρόν

Πολλοί από τους μαθητές, εκτός από τη βοήθεια που δέχονται από τους γονείς
τους, κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα (7 αναφορές), ενώ μόνο ένας μαθητές παρακολουθεί
μαθήματα σε φροντιστήριο. Τα ιδιαίτερα προτιμώνται από τους μαθητές Γυμνασίου (4
αναφορές), και αφορούν τόσο τα θεωρητικά (αρχαία ελληνικά από πρωτότυπο, αρχαία
ελληνικά από μετάφραση, νεοελληνική γλώσσα και λογοτεχνία) όσο και τα θετικά
μαθήματα (μαθηματικά, φυσική και χημεία). Πρόκειται για μαθήματα που θεωρούνται
βασικά. Από τις αναφορές των μαθητών Γυμνασίου, φάνηκε ότι το ιδιαίτερο, μάθημα,
αντικαθιστά την προσωπική μελέτη. Η επιλογή, δηλαδή, των ιδιαίτερων μαθημάτων δεν
αποσκοπούσε στο να προπορεύονται τα παιδιά ως προς την ύλη του σχολείου ή να
κάνουν επιπλέον ασκήσεις, αλλά να τους εξηγεί κάποιος αυτά που διδάχθηκαν και να
τους βοηθά με τις εργασίες που έχουν για το σχολείο.

«Αρχαία και γενικά θεωρητικά κάνω ιδιαίτερο, αλλά και μαθηματικά […] τα εξηγούν
μόνο σε μένα και με βοηθάν να καταλάβω τι γίνεται μέσα στην τάξη. Τα κάνω για να
κάνω τα μαθήματα του σχολείου» (Παναγιώτης)

65
 «Κάνω και στα θετικά και στα θεωρητικά ιδιαίτερο πλέον. Μου εξηγούν κάποια
πράγματα από το μάθημα του σχολείου και μετά κάνουμε τις ασκήσεις που μας έβαλαν
μαζί. Στην αρχή μου δείχνουν, προσπαθώ μόνος μου και με διορθώνουν. Και ειδικά στα
αρχαία που έχει να μάθω να κλίνω και τέτοια, τα μαθαίνω με τη δασκάλα μου. Τα λέμε,
τα ξαναλέμε, τα γράφω, τα γράφω και τα λέω μέχρι να τα μάθω» (Νίκος)

Αντιθέτως, οι μαθητές του Λυκείου, αντιμετωπίζουν με διαφορετικό τρόπο την

στήριξη που δέχονται από τα ιδιαίτερα (3 αναφορές) είτε το φροντιστήριο (1 αναφορά).
Μέλημά τους είναι να βρίσκονται πιο μπροστά στην ύλη σε σχέση με το σχολείο, ώστε να
προλάβουν να κάνουν επαναλήψεις και να προετοιμαστούν για τις τελικές εξετάσεις.

«Είμαστε πάντα πιο μπροστά γιατί και ξεκίνησα νωρίς από το σχολείο, αλλά και έτσι
έχω χρόνο να τα δω περισσότερες φορές και να τα καταλάβω καλύτερα και για του
χρόνου» (Χρήστος)

«Στις μικρότερες τάξεις πριν το Λύκειο, έκανα ιδιαίτερο κυρίως στις ασκήσεις που είχα
για το σχολείο. Τώρα μου δείχνουν τον τρόπο. Κάνουμε ασκήσεις και μου δείχνουν πώς
να φτάσω στη λύση μιας άσκησης. Από κει και πέρα είναι θέμα εξάσκησης και γι’ αυτό
είμαστε πιο μπροστά από το σχολείο. Αν πήγαινα με τους ρυθμούς του σχολείου, δεν θα
είχα κανένα περιθώριο στο τέλος για επανάληψη. Σκέψου ότι εγώ ήδη έχω βγάλει την
ύλη μου και δουλεύουμε συνέχεια για να μην ξεχάσω» (Γιώργος)

Οι μαθητές φάνηκαν ευχαριστημένοι από την στήριξη που τους παρέχεται με τα

ιδιαίτερα μαθήματα. Διαπιστώνουν ότι αποφέρουν θετικά αποτελέσματα τόσο στην
απόδοσή τους μέσα στην τάξη όσο και στις γραπτές τους επιδόσεις. Επίσης, τόνισαν τη
σημασία που έχει γι’ αυτούς η ενασχόληση του δασκάλου μόνο με τις δικές τους ανάγκες
καθώς επίσης και η δυνατότητα που έχουν να παραμένουν συγκεντρωμένοι κατά τη
διάρκεια του μαθήματος και να ακολουθούν το δικό τους ρυθμό.

«Ναι έχει αποτελέσματα το ιδιαίτερο και προτιμώ να κάνω μάθημα στο σπίτι. Ρε παιδί
μου ο άλλος είναι εκεί για να ασχοληθεί μόνο μαζί μου και αυτό μου αρέσει. Έτσι
καταλαβαίνω αρκετά πράγματα που δεν μπορώ στο σχολείο. Γιατί τα λέει μόνο σε μένα
και με ρωτάει αν τα κατάλαβα και μου κάνει και παραδείγματα. […] από τότε που
ξεκίνησα, γιατί στην πρώτη δεν έκανα, τα πάω καλύτερα. Σηκώνω και χέρι για τις
ασκήσεις και γενικά γράφω περισσότερο απ’ ότι όταν διάβαζα μόνος μου» (Τάκης)

66
 «Στόχος ήταν όταν ξεκίνησα μαθήματα να έχω καλή εικόνα στην τάξη, για να παίρνω
καλύτερους βαθμούς, γιατί ξέραμε ότι τα γραπτά δεν ήταν και το καλύτερό μου. Έτσι
είπαμε τουλάχιστον να δείχνω ότι προσπαθώ και να μην νομίζουν οι καθηγητές ότι δεν
διαβάζω γιατί οι περισσότεροι βλέπουν τα γραπτά. Και οι καθηγητές αφού βλέπουν αν
τα πηγαίνω καλά μέσα στην τάξη, κάποιοι δεν έχουν τόσες απαιτήσεις για τα γραπτά»
(Παναγιώτης)

«Με βοηθούν τα ιδιαίτερα γιατί πρώτον τα λέει ο καθηγητής μόνο σε μένα, ασχολείται
με μένα, οπότε αν ξεχαστώ μπορώ να του πω ότι αυτό λίγο δεν το κατάλαβα και το
επαναλαμβάνει. Ένας άλλος λόγος είναι επειδή αναγκάζομαι πολλές φορές και προσέχω
και δεν ξεχνιέμαι, δεν χάνω χρόνο, αλλά το βασικότερο είναι αυτό ότι τα λέει ένας
καθηγητής σε μένα και δεν είναι όλη η τάξη που πρέπει να προσέχεις και οι σημειώσεις.
Και μου τα λέει με ένα τρόπο που εμένα με βοηθάει αφού ασχολείται με μένα […]»
(Παύλος)

«Εντάξει όσο να πεις στο σχολείο μάθημα δεν γίνεται με 25 άτομα. Στο φροντιστήριο
είμαστε 5. Ο καθηγητής δουλεύει πάνω μου. Βλέπει τα λάθη μου, μου τα διορθώνει, μου
λέει τι να προσέξω» (Χρήστος)

Πέρα από την αναφορά στην ικανοποίησή τους από τη βοήθεια που βρίσκουν με
τα ιδιαίτερα μαθήματα ή στο φροντιστήριο, οι μαθητές μίλησαν και πιο συγκεκριμένα για
την αποτελεσματικότητα αυτών των μορφών στήριξης.

«Μα αν δεν είχε αποτέλεσμα, δεν θα συνέχιζα τόσα χρόνια. Από το γυμνάσιο κάνω.
Είναι σίγουρα καλύτερα και νομίζω ότι με βοηθάει να έχω και μια σιγουριά. Βέβαια
μόνο το ιδιαίτερο δεν μπορεί να σε περάσει στις πανελλήνιες, αλλά όταν ξέρεις τι να
διαβάσεις και δεν έχει απορίες, τότε είναι πιο εύκολο και βλέπεις ότι δεν πάει χαμένος ο
χρόνος που αφιερώνεις» (Γιώργος)

«Σε σχέση και το διάβασμα με τους γονείς μου πάνω από το κεφάλι μου, προτιμώ τον
καθηγητή του ιδιαίτερου. Δεν είναι ότι είναι χαλαρός αλλά κάνουμε μόνο ξέρεις
κατεύθυνση και έκθεση και με συγκεντρώνει. Ναι νομίζω ότι έχει καλά αποτελέσματα
και περιμένω και του χρόνου» (Παύλος)

67
2.3. Στήριξη από ειδικό παιδαγωγό στο παρελθόν

Μετά την ολοκλήρωση της διάγνωσης της δυσλεξίας σε κάποιο παιδί, θα πρέπει
να εφαρμόζεται ένα οργανωμένο πρόγραμμα παρέμβασης, ώστε το παιδί να μάθει να
αντιμετωπίζει τις δυσκολίες του και να μπορεί να εξελίσσεται μέσα στο σχολείο. Αρκετοί
είναι οι γονείς που απευθύνονται σε κάποιον ειδικό παιδαγωγό στην προσπάθειά τους να
βοηθήσουν τα παιδιά τους, ιδιαίτερα όταν η διάγνωση έχει γίνει σε μικρή ηλικία, οπότε
και υπάρχουν πολλά περιθώρια βελτίωσης.
Ορισμένοι από τους μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα, ανέφεραν (5
αναφορές) ότι όσο ήταν στο δημοτικό, δέχονταν τη βοήθεια ειδικού παιδαγωγού. Το
πρόγραμμα που ακολουθούσαν, εξελισσόταν ανάλογα με τις απαιτήσεις της τάξης στην
οποία φοιτούσαν. Κυρίως διδάχθηκαν τρόπους για να βελτιώσουν τη γραφή τους.
Αρχικά, μάθαιναν να κάνουν πιο ευανάγνωστα γράμματα, τρόπους να διαχειρίζονται τα
ορθογραφικά τους λάθη, καθώς και μεθόδους να αναπτύσσουν προτάσεις μέχρι και
ολόκληρα κείμενα.

«[…] μου έδειχνε (ο ειδικός παιδαγωγός) πώς να κάνω καλά γράμματα, τα σχεδίαζε με
βελάκια και τέτοια, πώς να γράφω ορθογραφημένα, πως να αναπτύσσω το λόγο μου και
να μπορώ να κάνω κείμενο. Μου χώριζε ερωτήσεις, σχεδιάγραμμα και εικόνες θυμάμαι
και κάναμε σιγά σιγά κείμενο. Δεν θυμάμαι να σου πω ακριβώς πως λειτουργούσε γιατί
πάνε και χρόνια, ό,τι μου έμεινε» (Μάριος)

«Όταν ξεκίνησα στη τρίτη δημοτικού, κάναμε κυρίως ορθογραφία με καρτέλες. Μετά
μου μάθαινε να μπορώ να γράψω σωστά προτάσεις και να κάνω κείμενο με σωστή
δομή και έκφραση…» (Νίκος)

«Ναι, μου έκανε ασκήσεις για ορθογραφία και έκφρασης. Πώς δηλαδή να γράφω σωστά
αυτό που θέλω, Να προσέχω το συντακτικό μου, να βγαίνει νόημα από αυτό που γράφω,
να μην παραλείπω λέξεις. Γενικά έφτασα σε σημείο να κάνω ένα αξιοπρεπές γραπτό,
που να μπορεί ο άλλος να το διαβάσει και να καταλάβει τι ήθελα να πω…» (Γιώργος)

Η παρέμβαση του ειδικού παιδαγωγού, δεν περιοριζόταν στη διαχείριση των

δυσκολιών στη γραφή, αλλά επεκτεινόταν και στη διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και
στρατηγικών μάθησης. Ξεκινώντας από δεξιότητες οργάνωσης της μελέτης, για να
χειρίζονται αποτελεσματικά το χρόνο τους, ο ειδικός παιδαγωγός δίδαξε στους εν λόγω
μαθητές επίσης τον τρόπο να κάνουν περίληψη κειμένων, να εντοπίζουν τα βασικά
68
σημεία και να χρησιμοποιούν λέξεις - κλειδιά για να απομνημονεύουν ευκολότερα
πληροφορίες. Ως ιδιαίτερα χρήσιμη τεχνική, που διδάχθηκαν, ανέφεραν τέλος, τη
δημιουργία σχεδιαγραμμάτων.

«Ακόμα και τώρα προσπαθούμε να κάνουμε ένα πρόγραμμα, αλλά δεν πιάνει όπως σου
είπα. Τότε ίσως επειδή με είχαν περισσότερο στα στενά το ακολουθούσαμε. Τι άλλο να
δεις, ναι κάναμε περιλήψεις, μου έδειχνε πώς να δουλεύω για να τη βγάλω και έμαθα
να κάνω σχεδιαγράμματα από μικρός, έτσι κωδικοποιημένα» (Μάριος)

«Μου είχε δείξει πώς να κάνω σχεδιαγράμματα, να βρίσκω λέξεις κλειδιά, να κάνω
περίληψη» (Μαρία)

«Αυτό που κάναμε ήταν να προσπαθήσω να αυτονομηθώ στο διάβασμα. Πάντα μου
τόνιζε και στη μαμά μου, να είμαι σε ένα σταθερό πρόγραμμα. Μου έδειχνε πώς να
κάνω σχεδιάγραμμα χρησιμοποιώντας λέξεις κλειδιά μέσα από το κείμενο, να βάζω
πλαγιότιτλους και μετά τους έκανα περίληψη. Τέτοια πράγματα, ώστε όταν είχα να
μάθω κάτι, να μην τρέχω στη μαμά…» (Αντωνία)

Όπως ανέφεραν οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα, οι δεξιότητες μελέτης

(οργανόγραμμα), και οι στρατηγικές μάθησης (περίληψη, σχεδιάγραμμα, πλαγιότιτλοι)
που διδάχθηκαν από τον ειδικό παιδαγωγό είχαν θετικά αποτελέσματα, ωστόσο
διαπιστώνεται μια αντίφαση. Ενώ παραδέχθηκαν ότι οι τεχνικές αυτές τους βοηθούσαν
στη μελέτη τους, δεν τις χρησιμοποιούν συστηματικά. Τα παιδιά ανέφεραν ότι απαιτείται
αρκετός χρόνος για τη δημιουργία περίληψης ή σχεδιαγράμματος του μαθήματος και για
το λόγο αυτό δεν εφαρμόζουν τις στρατηγικές που έχουν διδαχθεί. Προτιμούν, λοιπόν, να
τελειώνουν τη μελέτη τους πιο γρήγορα, αφήνοντας κάποια κενά, παρά να ασχοληθούν
περισσότερη ώρα και να έχουν σίγουρα καλύτερα αποτελέσματα. Επίσης, ανασταλτικό
παράγοντα στη χρήση των στρατηγικών μάθησης όπως ανέφεραν οι μαθητές, αποτελεί το
γεγονός ότι δεν απαιτείται από τους εκπαιδευτικούς της τάξης να προετοιμάσουν οι
μαθητές περίληψη του μαθήματος ή το δικό τους σχεδιάγραμμα, προκειμένου να τα
αξιοποιήσουν και κατά τη διδασκαλία. Επιπλέον, η απαλλαγή 12 που έχουν από τις

12
Σύμφωνα με τον νόμο για την ειδική αγωγή Ν.3699/2008, το ΚΕΔΔΥ έχει την αρμοδιότητα να εισηγείται
την αντικατάσταση των γραπτών δοκιμασιών με προφορικές για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.
Επειδή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι μαθητές εξετάζονται γραπτώς στα μαθήματα προκειμένου να
αξιολογηθούν, αλλά και να προαχθούν στην επόμενη τάξη, οι μαθητές κάνουν χρήση του δικαιώματος
αυτού κυρίως σε αυτή την βαθμίδα εκπαίδευσης και όχι και στην πρωτοβάθμια.

69
γραπτές δοκιμασίες (από το Γυμνάσιο και μετά) τους οδήγησε στο «να ξεχάσουν να
γράφουν». Επειδή δεν εξασκούνται υποχρεωτικά σε αυτόν τον τομέα, τα γραπτά τους
είναι χειρότερα απ’ ό,τι στο Δημοτικό όπου δεν είχαν άλλη επιλογή.

«Ξέρεις, μέχρι το Γυμνάσιο που εξεταζόμουνα γραπτά και εξασκούσα το γράψιμο, τα

πήγαινα καλά. Εφάρμοζα όσα είχα μάθει και δεν έκανα πολλά ορθογραφικά, έκανα
μεγάλες εκθέσεις, ανέπτυσσα πολύ καλά το λόγο μου. Από τότε που εξετάζομαι
προφορικά και δεν χρειάζεται να γράφω, δεν τα πάω τόσο καλά. Τώρα δεν μπορώ να
κάνω όσα έκανα […]στο κομμάτι της μελέτης, όχι δεν χρησιμοποιώ τις τεχνικές γιατί με
κουράζει. Αν μου δώσουν έτοιμο κάποιο σχεδιάγραμμα ή μου τα υπογραμμίσουν, ξέρω
πώς να τα χειριστώ για να διαβάσω σωστά, αλλά δεν κάθομαι να τα κάνω εγώ. Θέλει
αρκετό χρόνο. […]Ναι σίγουρα θα με βοηθήσουν αλλά είναι καλύτερα να τα διαβάσω
με τη μαμά παρά να παιδεύομαι μόνος μου. Αρκετές ώρες διαβάζω, φαντάζεσαι πόσο
θα μου έπαιρνε;» (Γιώργος)

«Ουσιαστικά μου είναι πιο εύκολο αν εφαρμόζω τους τρόπους που έμαθα, αλλά το κακό
είναι ότι δεν μπορώ να τους εφαρμόσω εύκολα, μου παίρνει πάρα πολύ χρόνο. Μόνο αν
καμιά φορά έχω διάθεση. […]αν μας τα ζητούσαν και από το σχολείο, θα ήταν
διαφορετικά. Τότε θα ήμουν αναγκασμένη να τα κάνω και θα τα έκανα και θα με
βοηθούσαν κιόλας. Αλλά αφού δεν μας τα ζητάν γιατί να κάθομαι εγώ να κάνω
περιλήψεις και τέτοια; Με λίγη τύχη και βοήθεια από τη μαμά τα καταφέρνω και έτσι»
(Αντωνία)

Αξίζει, επίσης, να αναφερθεί, η άποψη ενός μαθητή, που παρότι ξεκίνησε να κάνει
μαθήματα με ειδικό παιδαγωγό, τα διέκοψε επειδή τον επιβάρυναν. Είναι η μόνη
περίπτωση που η στάση του μαθητή ήταν τόσο αρνητική, σε αντίθεση με τους
υπόλοιπους, που εκτιμούν ότι η στήριξη από τον ειδικό παιδαγωγό τους βοήθησε.

«Ξεκίνησα μαθήματα με μια κυρία, αλλά ήταν πιο πολύ αναγκαστικά. Δεν μου άρεζε και
είπα να στη μαμά μου και σταματήσαμε. Μετά σε άλλη τάξη ξαναπήγα αλλά πάλι. […]
εσένα αν μετά το σχολείο σε έβαζαν πάλι να κάνεις πράγματα άλλα που δεν τα
χρειαζόσουνα για την τάξη τι θα έκανες; Γι’ αυτό και σταμάτησα. Και δεν πειράζει που
κάνω ορθογραφικά και οι καθηγητές καταλαβαίνουν αυτά που γράφω. […] ε, στο
διάβασμα με βοηθάει η μαμά έτσι κι αλλιώς και τα ιδιαίτερα, οπότε τα καταφέρνω. Άρα
ήταν καλύτερα που σταμάτησα, γιατί έπαιζα και παραπάνω. Αφού κανένα παιδί στο
70
 Δημοτικό δεν έκανε φροντιστήριο, εγώ γιατί να έκανα και να μην έπαιζα;»
(Παναγιώτης)

Από όσα ανέφεραν οι μαθητές, φάνηκε η ανάγκη που έχουν για υποστήριξη κατά
τη μελέτη. Οι μαθητές με τη βοήθεια τόσο των γονέων τους, όσο και των δασκάλων
εκτός τάξης, κάνουν χρήση δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης, μόνο όταν
έχουν την καθοδήγηση των γονέων τους, οι οποίες κατά την άποψή τους είναι χρήσιμες
κατά τη διαδικασία της μελέτης και έχουν θετικά αποτελέσματα στη μάθηση.

3. Ενημέρωση γονέων για τις δυσκολίες των μαθητών

Η ενημέρωση των γονέων για τη δυσλεξία και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
τα παιδιά τους είναι ιδιαίτερα σημαντική καθώς όταν γνωρίζουν την κατάσταση, μπορούν
να βοηθήσουν τα παιδιά τους, να τα στηρίζουν και να τα εμψυχώνουν σε κάθε τους βήμα,
τόσο μέσα στο σχολείο όσο και εκτός σχολείου. Σύμφωνα με τα παιδιά που συμμετείχαν
στην έρευνα, η ενημέρωση που είχαν δεχτεί οι γονείς από τους εκπαιδευτικούς του
σχολείου ήταν ανεπαρκής έως και μηδενική. Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι γνώσεις
που είχαν για τις μαθησιακές δυσκολίες και τη δυσλεξία συγκεκριμένα, προέρχονταν από
τη συμμετοχή τους στο Σύλλογο Γονέων Παιδιών με Δυσλεξία και Μαθησιακά
Προβλήματα της Θεσσαλονίκης- Βορείου Ελλάδος.

3.1. Συνεργασία γονέων - εκπαιδευτικών

Τα περισσότερα παιδιά ανέφεραν ότι οι γονείς τους συναντιούνται με τους

εκπαιδευτικούς στο σχολείο, ανά τακτά χρονικά μαθήματα, σίγουρα 2 φορές μέσα στο
τρίμηνο, ώστε να μιλήσουν για την πρόοδο των μαθητών και τα προβλήματα που μπορεί
να αντιμετωπίζουν. Ωστόσο, κάποιες μητέρες, πηγαίνουν πολύ πιο συχνά στο σχολείο,
τουλάχιστον μια φορά κάθε δύο εβδομάδες, για να ενημερώσουν τους εκπαιδευτικούς για
τη δυσλεξία που έχουν τα παιδιά τους, να τους παρέχουν συμβουλές και γενικά να τους
παρακινήσουν να ενδιαφερθούν για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά τους.
Όπως φαίνεται από τις αναφορές των παιδιών, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν έχουν
γνώσεις για το θέμα της δυσλεξίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αδυνατούν να δώσουν
συμβουλές στους γονείς ώστε να βοηθήσουν τα παιδιά τους, αλλά και να αντιμετωπίσουν
τους δυσλεξικούς μαθητές με τον κατάλληλο τρόπο. Κατά συνέπεια, οι γονείς παίρνουν
τα ηνία στα χέρια τους και «παλεύουν» για μια πιο δίκαιη αντιμετώπιση των παιδιών
τους.
71
 «Ούτε οι καθηγητές δεν ξέρουν. Να σου πω την αλήθεια η μαμά τους πηγαίνει
πληροφορίες για τη δυσλεξία. Κάποιοι καθηγητές έδειξαν ενδιαφέρον όταν η μαμά τους
μίλησε για την ιδιαιτερότητά μου και πως θα πρέπει να με αντιμετωπίζουν για να
βρούμε μια λύση, να συνεργαστούμε, άλλοι πάλι δεν τα θέλουν αυτά, αλλά πρέπει να τα
μάθουν. […] Όπως καταλαβαίνεις, η μαμά μου είναι συνέχεια στο σχολείο. Σχεδόν
κάθε βδομάδα είναι εκεί, γιατί πάντα κάτι θα γίνει. Αφού ο γραμματέας του σχολείου
όταν τη βλέπει λέει «πάλι εσείς εδώ». Αλλά και τι να κάνουμε όταν δεν γνωρίζουν οι
καθηγητές, κάποιος πρέπει να τους ενημερώσει» (Χρύσα)

«Κάθε μέρα η μαμά μου είναι στο σχολείο, γιατί δουλεύει και εκεί, είναι καθηγήτρια
Γαλλικών.[…] Εδώ η μαμά μου τους ενημερώνει όλους για τη δυσλεξία εκεί. Τι να τη
συμβουλεύσουν αφού δεν ξέρουν. Και το κακό είναι ότι οι περισσότεροι δεν θέλουν και
να μάθουν. Τους κουβαλάει η μαμά άρθρα και τέτοια, αλλά κατά τη γνώμη μου μάταια»
(Μαρία)

«Η μαμά μου έρχεται ανά δύο βδομάδες σίγουρα, για να ξεκαθαρίσει το θέμα της
δυσλεξίας. Επειδή κάποιοι δεν παίρνουν υπόψη τους ότι έχω δυσλεξία, έρχεται να τους
το θυμίζει και για να τους προτείνει τρόπους, ώστε λίγο εγώ λίγο αυτοί να βρούμε μια
λύση και να μπορώ να προχωρήσω σωστά όπως όλοι» (Ευτυχία)

«Η μαμά έρχεται μια φορά στους βαθμούς και άλλες δύο ενδιάμεσα για να δει πως τα
πάω. Παλιότερα, στο Γυμνάσιο, ερχόταν πολύ συχνότερα γιατί εκεί οι καθηγητές δεν
ήξεραν για τη δυσλεξία και τους έλεγε ότι έχω δυσλεξία, τι είναι αυτό και μέχρι το
Γυμνάσιο πώς το αντιμετωπίζαμε. Τι μας είχε πει ο ειδικός παιδαγωγός που πήγαινα
και γενικά ό,τι έπρεπε να ξέρουν, ώστε να μπορώ να συμμετέχω μέσα στην τάξη, να
εξετάζομαι δίκαια. Τώρα στο Λύκειο δεν έρχεται τόσο συχνά, γιατί εντάξει τους έκανε
κλασσικά την ενημέρωση ότι έχω δυσλεξία και πρέπει να εξετάζομαι προφορικά και οι
καθηγητές βλέπουν ότι προσπαθώ και είναι καλά» (Γιώργος)

Σύμφωνα με τους μαθητές, ορισμένοι εκπαιδευτικοί δίνουν συμβουλές στους

γονείς για την πρόοδο των παιδιών τους. Ωστόσο, στην πλειονότητά τους προτείνουν, οι
μαθητές να διαβάζουν περισσότερο, χωρίς να δίνουν κάποια πιο συγκεκριμένη οδηγία ή
να διευκρινίζουν τι περιμένουν από αυτούς.

«Ναι, δίνουν την πιο χρήσιμη συμβουλή, διάβασμα. Άντε να καταλάβεις τι θέλουν.
Είναι κάπως αινιγματικοί οι καθηγητές μας» (Μαρία)
72
 «Λένε ζόρισέ τον, ζόρισέ τον θέλει διάβασμα» (Νίκος)

«Πάντα τα καλύτερα λένε, ότι πρέπει να διαβάζω κι άλλο. Γι’ αυτό δεν θέλω να έρχεται
η μαμά μου, έτσι κι αλλιώς δεν θα ακούσει τίποτα καινούργιο» (Τάκης)

«Μόνο ότι πρέπει να προσπαθώ παραπάνω γιατί έχω δυνατότητες λένε» (Χρήστος)

Αντιθέτως, ορισμένοι εκπαιδευτικοί διευκρινίζουν τι περιμένουν από τους

μαθητές μέσα στην τάξη και δίνουν κατευθύνσεις τι ακριβώς να διαβάσουν. Όπως
ανέφεραν οι μαθητές, αυτή η προσέγγιση, έχει θετικά αποτελέσματα στην πρόοδό τους
αφού γνωρίζουν αυτά που θα τους ζητηθούν και μπορούν να εστιάσουν την προσοχή τους
μόνο σε αυτά.

«Κάποιοι λένε να μην κάνω όλες τις ασκήσεις γραπτά, να κάνω μια και τις άλλες απλώς
να μπορώ να απαντήσω προφορικά μέσα στην τάξη. Η κυρία των αρχαίων λέει τι
μαθαίνω από κάθε μάθημα και στα διαγωνίσματα μου λέει να διαβάζω λιγότερα από
τους άλλους[…]Ναι, όταν τα λένε αυτά στη μαμά, νομίζω ότι με βοηθά να τα πάω
καλύτερα γιατί έτσι με τη μαμά ξέρουμε τι να διαβάσουμε σε αυτά τα μαθήματα και όταν
το κάνω, είναι και οι καθηγητές ευχαριστημένοι» (Γεωργία)

«Συνήθως για τα διαγωνίσματα, κάποιοι της λένε τι να διαβάσω, οπότε γράφω καλά και
σίγουρα είναι θετικό» (Παναγιώτης)

«Αυτό που κάνουμε και είδαμε ότι έχει αποτελέσματα, είναι ότι η μαμά μου έρχεται με
το βιβλίο στο σχολείο σε κάποια μαθήματα και τους ρωτάει τι να διαβάζω. Κυρίως οι
φιλόλογοι της λένε και έτσι ξέρω τι ζητάν από μένα» (Χαρούλα)

Οι περισσότεροι μαθητές, δεν θεωρούν ότι οι συναντήσεις που έχουν οι γονείς

τους με τους εκπαιδευτικούς συμβάλλουν στην πρόοδό τους, καθώς οι τελευταίοι δεν
κάνουν κάποια συγκεκριμένη παρατήρηση για τις αδυναμίες τους.

«Όχι, δεν με αγγίζουν αυτά που θα πουν. Αφού πρακτικά δεν λεν κάτι. Ναι, δεν τα πάω
καλά και παντού, αλλά ας μου πουν τι ακριβώς θέλουν» (Μαρία)

«Δεν νομίζω ότι με βοηθούν να τα πάω καλύτερα. Μιλούν πάντα πολύ γενικά. Εντάξει,
αν είσαι καλός θα πουν ότι είσαι καλός. Αν δεν είσαι θα πουν ότι δεν είσαι και αν
δυσκολεύεσαι θα πουν ότι δυσκολεύεσαι. Τίποτα το ενδιαφέρον αφού αυτά τα ξέρεις
ήδη» (Χρύσα)
73
 «Όχι, στην απόδοσή μου δεν παίζουν κανένα ρόλο αυτά που θα πούνε, ούτε και στο
διάβασμά μου. Τι να κάνω να κάθομαι να διαβάζω όλη μέρα μπας και πούνε τίποτα
καλύτερο; Δεν το κάνω. Αλλά και να το κάνω, με τίποτα δεν θα είναι ευχαριστημένοι,
πάντα θα θέλουν περισσότερο διάβασμα όπως λένε» (Ευτυχία)

«Όχι δεν νομίζω ότι με βοηθάν σε κάτι. Δεν αλλάζει τίποτα μετά, αυτά που έκανα
συνεχίζω να κάνω, γιατί έτσι διαβάζω. Αν θέλουν κάτι πιο συγκεκριμένο ας μου πουν»
(Γιάννης)

«Όταν διαβάζω σε κάποιο μάθημα και λένε στη μαμά να διαβάζω πιο πολύ, τότε
νευριάζω. Τι να διαβάζω πιο πολύ, αφού μέχρι εκεί πάει» (Νίκος)

Μόνο τρεις μαθητές ανέφεραν ότι οι παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών αποτελούν

κίνητρο για αυτούς, ώστε να προσπαθήσουν να βελτιωθούν ή να συνεχίσουν τις
προσπάθειές τους.

«Ναι, σε κάποιες περιπτώσεις όταν θα πουν κάτι κακό για την εικόνα μου στην τάξη, με
ταρακουνάει και θα προσπαθήσω να βελτιωθώ σε αυτό. Βοηθάει να εντοπίσω πού
πρέπει να προσπαθήσω» (Αντωνία)

«Μόνο άμα πει κανένας καλά λόγια για μένα, ότι τα πάω καλά και τέτοια, αυτό μου
δίνει θάρρος και κουράγιο να συνεχίζω» (Μάριος)

3.2. Ενημέρωση από ιδιωτικούς φορείς

Μέσα από τις αναφορές των παιδιών, αντιλαμβανόμαστε, ότι απουσιάζει η

ενημέρωση των γονέων τους από τους εκπαιδευτικούς και το σχολείο γενικότερα. Το
κενό αυτό, έρχονται να αναπληρώσουν ιδιωτικοί φορείς, στους οποίους απευθύνονται οι
γονείς, ώστε να μπορέσουν να κατανοήσουν τη δυσκολία των παιδιών τους και να τα
βοηθήσουν. Πολύ σημαντικό στήριγμα φαίνεται να είναι ο Σύλλογος Γονέων Παιδιών με
Δυσλεξία και Μαθησιακά Προβλήματα Θεσσαλονίκης - Βορείου Ελλάδος. Τα
περισσότερα παιδιά (10 αναφορές) επεσήμαναν ότι οι γνώσεις που έχουν αποκτήσει οι
μητέρες τους γύρω από τη δυσλεξία, προέρχονται από διάφορες ομιλίες και συνέδρια που
οργανώνει ο Σύλλογος. Οι μαθητές φάνηκε να επικροτούν την πρωτοβουλία αυτή των
γονέων τους, καθώς θεωρούν ότι συμβάλλει στην καλύτερη αντιμετώπισή τους από τους
γονείς τους, όχι μόνο στο μαθησιακό τομέα, αλλά και στο συναισθηματικό.

74
«Παρακολουθεί στο σύλλογο διάφορες ομιλίες και σεμινάρια, αλλά διαβάζει και μόνη
της βιβλία. Είναι δασκάλα και επειδή έχει και δυσλεξικούς μαθητές θέλει να μπορεί να
κάνει πράγματα για αυτούς. […] είναι πολύ καλό που το ψάχνει, γιατί έτσι με
καταλαβαίνει και μένα όταν τις λέω ότι δεν θέλω να διαβάζω και ότι δεν μου αρέσει το
σχολείο» (Μαρία)

«Ασχολούνται με το σύλλογο η μαμά και ο μπαμπάς. Πηγαίνουν συνέχεια στις ομιλίες

και στα συνέδρια και τις ημερίδες και έχουν ενημερωθεί αρκετά καλά […] σίγουρα
είναι καλό που τα παρακολουθούν, γιατί μέχρι να μπουν σε αυτή τη διαδικασία, κανείς
δεν μας είχε πει τι ακριβώς είναι η δυσλεξία. […]έχει βοηθήσει όλους αυτό γιατί στο
σπίτι είμαστε και δύο που έχουμε δυσλεξία. Έχει και η αδερφή μου. Στο διάβασμα
εντάξει, ότι μπορούμε κάνουμε, αλλά τουλάχιστον ούτε γκρίνια έχουμε και πάντα είναι
δίπλα μας, ό,τι και αν θελήσουμε» (Γεωργία)

«Η μαμά ασχολείται με το σύλλογο και από εκεί, διοργανώνουν ομιλίες και τα

παρακολουθεί […] Η αδερφή μου είναι και αυτή δυσλεξική και πριν πάει στο σύλλογο
ήταν πιο ζόρικο. Σε μένα, επειδή είχε ήδη ενημερωθεί το είχε ψάξει περισσότερο, ήταν
διαφορετικά. Από την αρχή, επειδή εγώ έμαθα ότι έχω δυσλεξία πολύ μικρός, ήξερε και
με πήγε και σε ειδική καθηγήτρια και σε ψυχολόγο ενώ η Μ….. ήταν πιο μεγάλη όταν το
έμαθε. Και όπως λέει και αυτή, μου δείχνει το δρόμο, αλλά στο χέρι μου είναι να τον
ακολουθήσω. Είναι όμως ξέρεις cool σε σχέση με άλλες μαμάδες από φίλους μου»
(Γιάννης)

«Μόνο από το σύλλογο που πηγαίνει η μαμά μου σε κάτι ομιλίες, πιο πολύ βοηθάει να
καταλάβει πώς τα βλέπω εγώ και έτσι έχει προσγειωθεί, δεν έχει τρελές απαιτήσεις και
αυτό βοηθάει γιατί παλιά όλο μαλώναμε» (Παναγιώτης)

«Η μαμά που πηγαίνει στο σύλλογο γονέων παιδιών με δυσλεξία, παρακολουθεί ομιλίες,
κάνουν συμβουλευτική. Τις προάλλες είδαν και μια ταινία σχετικά με ένα παιδί που είχε
δυσλεξία. Έκαναν δύο προβολές και πήγα και εγώ, ο μπαμπάς και τα αδέρφια μου και
νομίζω ότι έκανε καλό σε όλους. Ήταν ένας καλός τρόπος να δουν τα πράγματα από τη
δική μας σκοπιά. Μπορεί να έχουν όλη τη διάθεση οι γονείς να σε βοηθήσουν αλλά
πάντα ακριβώς δεν ξέρουν τι γίνεται, δεν μπορούν να μπουν μέσα στον κόσμο μου.
Ήταν καλή ταινία για να βγει προς τα έξω τι συμβαίνει. Να μας καταλάβουν» (Χρύσα)

75
 Σε τρείς περιπτώσεις, οι μαθητές εκτός από το Σύλλογο Γονέων Παιδιών με
Δυσλεξία και Μαθησιακά Προβλήματα Θεσσαλονίκης - Βορείου Ελλάδος, ανέφεραν ότι
οι μητέρες τους συμβουλεύονται ψυχολόγο για το θέμα της δυσλεξίας και τον τρόπο με
τον οποίο μπορούν να τους βοηθήσουν. Η ενέργεια αυτή, υποστήριξαν ότι παίζει
σημαντικό ρόλο στην ομαλή πορεία τους μέσα στο σχολείο.

«Η μαμά μου από παλιά, μέχρι και τώρα συζητάει το θέμα με ψυχολόγο. Και εγώ
πήγαινα ένα διάστημα. Τώρα πλέον δεν προλαβαίνω. […]ναι, νομίζω ότι έχει βοηθήσει.
Γενικά νομίζω ότι αν δεν είχαμε κάποιον ειδικό να μας ενημερώσει, να μας
συμβουλέψει μπορεί να μην είχα αυτή την πορεία. Γιατί πολλές φορές ήμουν θυμωμένος
με το διάβασμα, με τη μαμά, αλλά ήξερε τον τρόπο και με έβαζε σε τάξη» (Μάριος)

«Η μαμά μιλάει με ψυχολόγο και αυτός της δίνει πληροφορίες και συμβουλές απ’ ό,τι
ξέρω. […] Εγώ νομίζω είναι καλό που παίρνει τη γνώμη του, γιατί μαθαίνει διάφορα
κόλπα και βοηθάει εμένα στα μαθήματα» (Γιώργος)

Από όσα προαναφέρθηκαν, διαπιστώνεται η ανεπαρκείς συνεργασία των γονέων

με τους εκπαιδευτικούς της τάξης στον τομέα της ενημέρωσης, γεγονός που τους οδηγεί
να αποταθούν σε άλλους φορείς. Η συνεργασία γονέων – εκπαιδευτικών δεν είναι
ουσιώδης, με αποτέλεσμα οι περισσότεροι μαθητές να μην επωφελούνται από αυτήν.
Αντίθετα, οι μαθητές ανέφεραν ότι οι γονείς τους ενημερώνονται κυρίως από ιδιωτικούς
φορείς, γεγονός που βοηθάει τόσο στη δική τους εξέλιξη όσο και στη σχέση τους με τους
γονείς τους.

4. Δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης στο σχολείο

Αν και δεν γίνεται συστηματική διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών

μάθησης μέσα στο σχολείο, οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα, αναφέρθηκαν στην
προσπάθεια που καταβάλλουν κάποιοι εκπαιδευτικοί της τάξης και οι εκπαιδευτικοί της
ενισχυτικής διδασκαλίας για να τους διευκολύνουν.

4.1. Στήριξη από τους εκπαιδευτικούς της τάξης

Οι άμεσα εμπλεκόμενοι με τους μαθητές, οι εκπαιδευτικοί της τάξης, είναι

σίγουρα εκείνοι που πρέπει να τους βοηθήσουν, ώστε να αποδώσουν καλά κατά τις ώρες
που μελετούν. Οι εκπαιδευτικοί ενδεχομένως θα μπορούσαν και σε συνεργασία με το
ΚΕΔΔΥ να οργανώσουν προγράμματα διδασκαλίας δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών
76
μάθησης, ώστε να επωφεληθούν όλοι οι μαθητές. Κοινή δήλωση όλων των παιδιών ήταν
ότι δεν έχει υπάρξει ποτέ κάποιο οργανωμένο πρόγραμμα διδασκαλίας δεξιοτήτων
μελέτης και στρατηγικών μάθησης στο σχολείο τους. Στο άκουσμα και μόνο ενός τέτοιου
ενδεχομένου, οι μαθητές απορούσαν, καθώς δεν ήξεραν, τι ακριβώς είναι το πρόγραμμα
ανάπτυξης δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης. Αφού δινόταν η απαραίτητη
επεξήγηση, μερικοί σχολίασαν την ανεπαρκή γνώση των εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία,
ενώ δύο παιδιά μίλησαν και για την έλλειψη μέριμνας από το ΚΕΔΔΥ, το οποίο είναι και
το αρμόδιο όργανο για την στήριξη των μαθητών μέσα στο σχολείο.

«Όχι, όχι, όχι. Αν υπήρχε έστω και μια ώρα τέτοια θα το θυμόμουνα. Εμείς τρέχουμε να
βγάλουμε την ύλη και ό,τι αρπάξει ο καθένας από τα φροντιστήρια, ποιο σχολείο;»
(Χρήστος)

«Κάτι τέτοιο όχι. Ποτέ. Εδώ με το ζόρι με εξετάζουν προφορικά, δεν έχουν ιδέα τι τους
γίνεται» (Χρύσα)

«Όχι πιο πολύ εγώ ξέρω από όσα έχω ακούσει από την τηλεόραση, από σεμινάρια, από
τα μαθήματα που έκανα, από εκεί» (Γιώργος)

«Εσύ σε ποια χώρα ζεις; Πού το άκουσες να υπάρχει αυτό; Δεν το συζητώ ότι νομίζουν
κάποιοι καθηγητές ότι αν μας εξετάζουν προφορικά λύθηκε το ζήτημα. Λες και το θέμα
μας είναι αν θα κρατάμε στυλό ή όχι. Κάποιοι λένε ότι από εκεί που μας γίνεται η
διάγνωση θα έπρεπε να τους λένε τι να κάνουν, αλλά και εκεί κοιμούνται. Βγάζουν το
χαρτί και αυτό είναι» (Μαρία)

«Ωραίο ακούγεται να υπήρχε αυτό. Αλλά το κακό είναι ότι, ποιος θα το εφάρμοζε; Αφού
οι καθηγητές μας δεν ξέρουν βασικά πράγματα. Άσε τη δική μας μελέτη, τη δική τους
διδασκαλία πιάσε» (Τάκης)

Ανεξάρτητα, όμως, από την εφαρμογή οργανωμένων πρακτικών στήριξης των

μαθητών με δυσλεξία, ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί μόνος του να καθοδηγήσει τους
μαθητές του, για τις απαιτήσεις του μαθήματός τους. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι
περισσότεροι μαθητές, υποστήριξαν πως οι δάσκαλοί τους δεν τους παρέχουν συμβουλές
για τον τρόπο με τον οποίο θα ήταν αποδοτικότερο να μελετούν το μάθημά τους ούτε
δίνουν κάποιες επιπλέον διευκρινίσεις.

«Όχι, εδώ μερικοί δεν κάθονται για απορίες, με το που χτυπάει, Λούης» (Γεωργία)
77
 «Λένε μόνο το μάθημα και ό,τι καταλάβαμε, καταλάβαμε» (Ευτυχία)

«Όχι. Βοηθούσαν με τον τρόπο τους. Αλλά ποτέ δεν μου είπαν καλύτερα έτσι, έτσι»
(Νίκος)

«Όχι, δεν έτυχε ποτέ κάτι τέτοιο» (Αντώνης)

Ορισμένοι όμως εκπαιδευτικοί (3 αναφορές), κυρίως οι φιλόλογοι, όπως ανέφεραν

κάποιοι μαθητές, ευαισθητοποιούνται και προσπαθούν να τους καθοδηγήσουν ως προς
τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να μελετούν το μάθημα τους. Συγκεκριμένα τους εξηγούν
πού να δώσουν βαρύτητα ή τους δίνουν γενικές οδηγίες για το εκάστοτε μάθημα. Επίσης
ανέφεραν (2 αναφορές) ότι κάποιοι φιλόλογοι επιχειρούν να τους καθοδηγήσουν σχετικά
με την εφαρμογή συγκεκριμένων τεχνικών μάθησης.

«Ναι, στην Ιστορία μας είχε πει πέρυσι τι να ξεχωρίσουμε γιατί μέσα στο βιβλίο γινόταν
αχταρμάς» (Παναγιώτης)

«Οι φιλόλογοι κυρίως, μας λένε να προσέχουμε όταν διαβάζουμε, να σημειώνουμε όσα
λέμε μέσα στο μάθημα για να τα μάθουμε πιο εύκολα μετά» (Χρύσα)

«Στα κείμενα μας λέει «Διάβασε πρώτα συγκεντρωμένος το κείμενο και μετά κάνε τις
ασκήσεις» και στη νεοελληνική μας έχει δώσει βήματα να ακολουθούμε για να κάνουμε
περίληψη» (Γιώργος)

«Στην έκθεση μας λέει πώς να κάνουμε περίληψη ή όταν είναι να γράψουμε έκθεση μας
λέει να γράψουμε τέσσερις παραγράφους, δηλαδή τέσσερα επιχειρήματα χωρίς πρόλογο
και επίλογο» (Χρήστος)

Θα ήταν χρήσιμο να αναφέρουμε, ότι οι ίδιοι οι μαθητές δεν έχουν αποταθεί ποτέ
προσωπικά σε κάποιον καθηγητή τους για να του ζητήσουν συμβουλές, ώστε να
βελτιώσουν τον τρόπο μελέτης τους. Ο κυριότερος λόγος είναι ότι δεν πιστεύουν πως οι
καθηγητές έχουν τις απαραίτητες γνώσεις, για να τους πουν κάτι πραγματικά χρήσιμο.
Επίσης, λίγοι μαθητές χαρακτήρισαν τον εαυτό τους ως αρκετά ντροπαλό για να
επιχειρήσουν κάτι τέτοιο.

«Όχι […]γιατί δεν ξέρουν να μου πουν» (Μαρία)

78
 «Όχι δεν το κάνω […] γιατί οι καθηγητές δεν ξέρουν πολλά πράγματα για την δυσλεξία
και δεν μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά» (Γεωργία)

«Να σου πω την αλήθεια όχι. Γιατί κάποιοι καθηγητές νομίζουν ότι είσαι διαφορετικό
παιδί και δεν θέλουν να σε προσέξουν. Είναι προκατειλημμένοι. Άσε που δεν έχουν ιδέα
για το πώς πρέπει να διαβάζεις το μάθημά τους για να μάθεις αυτά που ζητάνε οι ίδιοι»
(Τάκης)

«Όχι δεν το σκέφτηκα ποτέ ότι θα μπορούσαν να με βοηθήσουν. Αφού με βλέπουν μέσα
στην τάξη, αν είχαν κάτι να μου πουν δεν θα το έκαναν; Άρα δεν ξέρουν για να μην λένε
τίποτα» (Γιάννης)

«Όχι είμαι αρκετά ντροπαλή για να κάνω κάτι τέτοιο, να πάω μόνη μου» (Χαρούλα)

Ένας επιπλέον τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν μέσα

στην τάξη τους μαθητές με δυσλεξία αλλά και γενικότερα όλους τους μαθητές να
αναπτύξουν τις δεξιότητες μελέτης και τις στρατηγικές μάθησης, είναι να τους παρέχουν
κατά την παράδοση του μαθήματος βοηθητικό υλικό. Αρκετοί μαθητές (9 αναφορές)
ανέφεραν ότι κυρίως οι φιλόλογοι μοιράζουν σε όλοι την τάξη κάποιες φορές
σχεδιαγράμματα για το μάθημα της Ιστορίας ή σημειώσεις στα μαθήματα της
Λογοτεχνίας και των Αρχαίων από μετάφραση.

«Ναι, στην Ιλιάδα μας δίνει φωτοτυπίες για το μάθημα με αυτά που πρέπει να
θυμόμαστε και βοηθάνε αυτά και στις ασκήσεις» (Παναγιώτης)

«Ας πούμε στην ιστορία μας δίνει σχεδιάγραμμα με τα πιο σημαντικά και στην χημεία η
καινούργια η καθηγήτρια μας δίνει τη θεωρία συμπυκνωμένη σε αυτά» (Γεωργία)

«Ναι, κυρίως στα φιλολογικά. Για παράδειγμα, στα κείμενα μας δίνει την ανάλυση του
κειμένου, στην έκθεση μας δίνει πληροφορίες για τα θέματα που κάνουμε αλλά και
σχεδιαγράμματα για το πώς πρέπει να γράφουμε έκθεση και περίληψη» (Μάριος)

«Στην ιστορία μας δίνει σε κάθε μάθημα σχεδιάγραμμα, σε κάποια μαθήματα στα
θρησκευτικά μας δίνει σε λίγες προτάσεις όλο το μάθημα. Και στα κείμενα μας έχει
δώσει σε κάποια κείμενα τα σημαντικότερα σημεία, αυτά που πρέπει να προσέχουμε.
Αυτοί οι καθηγητές που μας δίνουν είναι και οι καλοί, αυτοί που ξεχωρίζουν» (Χρύσα)

79
 «Στην κοινωνική και πολιτική αγωγή και τα θρησκευτικά μας δίνουν σε περίληψη το
μάθημα» (Αντωνία)

Είναι ενδιαφέρον να αναφέρουμε ότι σύμφωνα με τις μαρτυρίες κάποιων παιδιών

(3 αναφορές), ορισμένοι καθηγητές δεν τους δίνουν σε φωτοτυπία σημειώσεις για το
μάθημά τους, αλλά τις γράφουν στον πίνακα κατά την παράδοση, κάτι που, όπως
υποστήριξαν, τους δυσκολεύει.

«Στην “Ελένη” μας τα γράφει στον πίνακα και αντιγράφουμε, γι’ αυτό κάποιες φορές
κάνω λάθη και δεν έχω σιγουριά» (Παναγιώτης)

«Στην βιολογία μας λέει να έχουμε ένα τετράδιο και να γράφουμε ό,τι μας λέει και ό,τι
έχει στον πίνακα. Και πάλι αυτό είναι δύσκολο για μένα. Πολλές φορές τα μπερδεύω και
δεν καταλαβαίνω τι γράφω» (Χρήστος)

Σχετικά με το αν είναι χρήσιμες οι οδηγίες που παρέχουν οι εκπαιδευτικοί στους

μαθητές και εύχρηστο το βοηθητικό υλικό που τους δίνουν, οι απόψεις των μαθητών που
συμμετείχαν στην έρευνα μοιρασμένες. Οι πολύ γενικές συμβουλές για τα διάφορα
μαθήματα, δεν τους είναι καθόλου χρήσιμες. Αυτό που θεωρούν αναμφισβήτητα θετικό
(5 αναφορές) είναι όταν οι καθηγητές τους προτρέπουν να διαβάσουν συγκεκριμένα
πράγματα.

«Είναι πολύ αόριστα αυτά που λένε και πιο πολύ με μπερδεύουν αν πάω να κάνω όπως
λένε αυτοί. Γι’ αυτό προτιμώ τη δοκιμασμένη συνταγή» (Γιάννης)

«Μπα όχι δεν ακολουθώ κάτι από αυτά που μπορεί να πουν, γιατί ουσιαστικά δεν
καταλαβαίνω πάλι τι θέλουν» (Παναγιώτης)

«Επειδή ξέρω τι πρέπει να διαβάσω από όλα όσα λέει το βιβλίο, είναι καλύτερα και
διαβάζω μόνο αυτά που μου λένε. Τι, χαζός είμαι να παιδεύομαι;» (Νίκος)

«Ναι, ακολουθώ τα βήματα που μας έχει πει για την περίληψη και με έχει βοηθήσει
αρκετά» (Χρήστος)

Όσον αφορά το υποστηρικτικό υλικό, οι μαθητές, στις περισσότερες περιπτώσεις,

τους ανέφεραν πως είναι ιδιαίτερα χρήσιμο κατά τη μελέτη, ενώ παράλληλα τους
διευκολύνει να μάθουν τα απαραίτητα και να τα θυμούνται.

80
 «Στην ιστορία με βοηθάει αρκετά, γιατί τα έχω πιο οργανωμένα, μαθαίνω αυτά που
πρέπει για να ακολουθώ το σχεδιάγραμμα και να μην πιάνομαι με τα περιττά» (Χρύσα)

«Ναι, είναι καλά όταν μας δίνουν, γιατί έτσι ξέρω τι να προσέξω και τι να αφήσω. Και
στα κείμενα βοηθάει για τις ασκήσεις για να μην κάθομαι να ψάχνω μέσα» (Χαρούλα)

«Σίγουρα είναι καλύτερα γιατί είναι πιο λίγα αυτά που έχουμε να διαβάσουμε έτσι και
με τις σημειώσεις ξεμπερδεύω γρήγορα με τις ερωτήσεις που μας βάζει γιατί συνήθως
τα έχει αυτά που πρέπει» (Μάριος)

Ωστόσο, υπήρχαν και λίγοι μαθητές που δήλωσαν πως η παροχή σημειώσεων στα
μαθήματα, αποτελεί περισσότερο πρόβλημα, παρά βοήθεια, αφού, όπως είπαν τους
μπερδεύουν.

«Όχι δεν τα χρησιμοποιώ. Κάποιες φορές που δοκίμασα να τα διαβάσω, τα παράτησα

γιατί δεν τα καταλάβαινα» (Τάκης)

«Προτιμώ να χρησιμοποιώ τη βοήθεια του κοινού, δηλαδή της μαμάς και να μην
διαβάζω επιπλέον εγώ» (Γιάννης)

4.2. Στήριξη εκτός της γενικής τάξης

Στους μαθητές των ελληνικών σχολείων παρέχεται η δυνατότητα της ενισχυτικής

διδασκαλίας13 στο σχολείο, μετά την ολοκλήρωση του σχολικού ωρολογίου
προγράμματος. Δεν θα μπορούσαμε να παραλείψουμε να την αναφέρουμε, καθώς
ορισμένοι μαθητές (2 αναφορές), παρακολουθούν τα μαθήματα της ενισχυτικής, για να
μπορέσουν να καλύψουν τα κενά που έχουν και να συμβαδίσουν με τους συμμαθητές
τους μέσα στην τάξη. Όπως επεσήμαναν τα παιδιά, στην ενισχυτική διδασκαλία, γίνεται
καλύτερη δουλειά, αφού δεν είναι πολλά παιδιά στην τάξη για να κάνουν φασαρία και οι
εκπαιδευτικοί είναι πρόθυμοι να λύσουν τις απορίες τους και έχουν περισσότερη διάθεση
να τους μεταδώσουν τις απαραίτητες γνώσεις. Επίσης, τους παρέχουν αρκετό
υποστηρικτικό στα μαθήματα, γεγονός που τους διευκολύνει.

13
Η ενισχυτική διδασκαλία θεσμοθετήθηκε για τις τάξεις του Λυκείου με τον νόμο 2525/1997 ενώ για τις
τάξης του Γυμνασίου, εφαρμόστηκε με βάση την υπουργική απόφαση 96734/Γ7/11-9-2003. Στόχος της
ενισχυτικής διδασκαλίας, είναι η παροχή στήριξης στους μαθητές που υστερούν σε κάποιους τομείς, ώστε
να μπορούν να συμμετέχουν στην τάξη και να βελτιώσουν την απόδοσή τους.

81
 «Αρχαία και Μαθηματικά πηγαίνω ενισχυτική[…]Καταρχήν είμαστε πέντε παιδιά.
Οπότε καταλαβαίνεις ότι είναι σαν φροντιστήριο. […] Οι καθηγητές της ενισχυτικής
κάθονται μας εξηγούν ξανά και ξανά. Δεν βιάζονται όπως στην τάξη. Μας δίνουν
φωτοτυπίες, στα αρχαία μας έχει κάνει πινακάκια χρωματιστά με την κλίση κάποιων
ρημάτων, με αρχικούς χρόνους και μας δίνει σημειώσεις για τα ερμηνευτικά σχόλια. Τα
συζητάμε στην τάξη, υπογραμμίζουμε τα σημαντικότερα. Γενικά έχει διάθεση η κυρία μας
και μας το περνάει. Δεν μας αφήνει να μην έχουμε καταλάβει κάτι και προσπαθεί πολύ να
μας τα μάθει.[…] Στα μαθηματικά, είναι καλό που μας κάνει πολλά παραδείγματα και
λύνουμε εκείνη την ώρα ασκήσεις και αυτός γυρνάει από πάνω μας και όπου χρειάζεται μας
διορθώνει ή λέει πρόσεξε εδώ, δες αυτό έχει λάθος, κάν’ το από την αρχή. Αυτό βοηθάει
γιατί έτσι ξέρω που κάνω λάθος και το διορθώνω, το παιδεύω […]» (Γεωργία)

Επίσης, είναι σκόπιμο να παραθέσουμε την αναφορά ενός μαθητή γυμνασίου για
τη στήριξη από ειδικό παιδαγωγό που παρέχεται στο σχολείο του. Ο μαθητής έχει τη
στήριξη ειδικής παιδαγωγού στα αρχαία και τη νεοελληνική γλώσσα. Όπως είπε, κάνει
μάθημα τις δύο ώρες εκτός της τάξης με την ειδική παιδαγωγό, την «κυρία του», και μετά
μία ώρα παρακολουθεί κανονικά μέσα στην τάξη. Η διδασκαλία από την ειδική
παιδαγωγό, κατά τον μαθητή, είναι καλύτερη για διάφορους λόγους. Οι κυριότεροι είναι
η απουσία των υπόλοιπων μαθητών και η ησυχία που επικρατεί. Επίσης, ανέφερε ότι έχει
την αποκλειστικότητα της εκπαιδευτικού και μπορεί να καταλάβει ευκολότερα το κάθε
θέμα που εξετάζουν, να λύσει τις απορίες του και γενικά να προχωρήσει με το δικό του
ρυθμό.

«Εγώ κάνω με την κανονική κυρία μέσα στην τάξη αλλά κάνω και με την κυρία μου. Με
παίρνει από την τάξη όταν έχουμε αρχαία ή γλώσσα τις δύο ώρες και μετά τη μία είμαι με
τους υπόλοιπους κανονικά[…]Με την κυρία μου είμαι μόνος, δεν με εμποδίζουν η υπόλοιπη
τάξη, επειδή φωνάζουν όλοι και επειδή μου τα εξηγεί πιο καλά από τον άλλο κύριο γιατί ο
άλλος κύριος τα λέει μία φορά για όλη την τάξη. Και ό,τι θέλω τη ρωτάω και ακούω που
μου το εξηγεί και το καταλαβαίνω. Και κάποιες φορές μπορεί να μην καταλάβω αμέσως
αλλά μου το λέει με διάφορους τρόπους και στο τέλος τα έχω όλα […]» (Γιάννης)

Ως προς την αποτελεσματικότητα και των δύο παραπάνω τρόπων στήριξης, οι

μαθητές υποστήριξαν ότι τα αποτελέσματα κατά την φοίτησή τους μέσα στην κανονική
τάξη είναι ενθαρρυντικά. Η ενισχυτική διδασκαλία, υποστήριξαν ότι δεν υστερεί από τα

82
ιδιαίτερα μαθήματα που κάνουν άλλοι μαθητές, ενώ κατά τη διδασκαλία με την ειδική
παιδαγωγό, το βοηθητικό υλικό που παρέχεται στον μαθητή, τον βοηθά αρκετά όχι μόνο
στο να μάθει πιο εύκολα, αλλά και να παρακολουθήσει το μάθημα μέσα στην τάξη.

«Είναι πολύ καλύτερα (στο τμήμα της ενισχυτικής) από ό,τι κανονικά στο σχολείο. […]
Νομίζω ότι και στα ιδιαίτερα που κάνουν άλλα παιδιά, δεν κάνουν τίποτα περισσότερο.
Εμάς μας έπεσε και πολύ καλή κυρία στα αρχαία. Διαφορά βλέπω και στην τάξη μέσα.
Συμμετέχω πιο πολύ και όταν έρχεται το διαγώνισμα δεν είναι τόσο κινέζικα. Το
παλεύω και τα πάω καλά» (Γεωργία)

« […] Το μάθημά της είναι πιο καλό γιατί μου τα δίνει και σε φωτοτυπία τα πιο κύρια
με χρωματιστά γράμματα και με βοηθάει και με τον άλλο κύριο, γιατί ό,τι κάνει σε
γραμματική και τέτοια, εγώ έχω τα δικά μου και καταλαβαίνω καλύτερα. […]Θα ήθελα
πάντως να μου έκανε μόνο η κυρία και όχι και ο κύριος» (Γιάννης)

4.3. Προτάσεις μαθητών

Εκτός από τον τρόπο μελέτης και μάθησης των μαθητών, προσπαθήσαμε να
διερευνήσουμε και τις απόψεις τους, σχετικά με τις αλλαγές που θα ήθελαν να γίνουν,
προκειμένου να τους παρέχεται καλύτερη στήριξη κατά τη διδασκαλία. Συγκεκριμένα, οι
αλλαγές στις οποίες αναφέρθηκαν αφορούν στα μαθήματα του σχολείου, αλλά και στη
συμπεριφορά που θα έπρεπε να έχουν οι εκπαιδευτικοί, ώστε να τους διευκολύνουν.
Όσον αφορά τα μαθήματα, όλα τα παιδιά, αρχικά, δήλωσαν ότι θα ήθελαν να μειωθεί η
διδακτέα ύλη. Επίσης, κάποιοι μίλησαν και για το περιεχόμενο των μαθημάτων,
επισημαίνοντας ότι θα ήθελαν να συνδυάζεται με τα ενδιαφέροντά τους αλλά και να
υπάρχει πρακτική εφαρμογή στο πλαίσιο των μαθημάτων. Θεωρούν ότι θα τους
βοηθούσε η εκπόνηση εργασιών για διάφορα θέματα, σχετικά με το περιεχόμενο των
μαθημάτων τους. Μια ακόμη πρόταση που έκαναν αρκετοί μαθητές (8 αναφορές) είναι,
να διαμορφωθούν τα βιβλία των μαθημάτων με διαφορετικό τρόπο: να υπάρχουν
σχεδιαγράμματα κατανοητά σε κάθε υποκεφάλαιο και όχι μόνο στο τέλος του κεφαλαίου,
περιλήψεις μικρές ειδικά για το μάθημα της ιστορίας, ώστε να επικεντρώνονται στα κύρια
σημεία, καθώς ακόμη και λίγες ερωτήσεις σε κάθε μάθημα, κάτι που θα βοηθά στον
έλεγχο της μάθησης από την πλευρά τους.

«Εγώ θεωρώ, όχι μόνο για μένα αλλά και για όλα τα παιδιά, το εκπαιδευτικό σύστημα
δεν είναι σωστό. Τα βιβλία είναι γραμμένα δυσνόητα για όλους. Νομίζω πως για να
83
 θυμάσαι κάτι καλύτερα είναι ωραίο να σε ενδιαφέρει, να μην είναι βαρετές πληροφορίες
και να κάνεις κάποια εργασία γι’ αυτό, να έχεις τριβή με αυτό το πράγμα και όχι
παίρνοντας και διαβάζοντάς το μόνο. Και αν έχεις μικρότερο όγκο για να μάθεις, για να
προλαβαίνεις να κάνεις και τις επαναλήψεις σου. Και εμένα με βοηθάει όταν υπάρχουν
και σχεδιαγράμματα, να τα θυμάμαι 1,2,3. Αν υπήρχαν σε κάθε μάθημα και δεν ήταν
στον καθηγητή θα ήταν καλύτερα και από εκεί και πέρα ο καθένας να το
χρησιμοποιήσει όπως θέλει» (Χρήστος)

« […] Και αυτά που διαβάζουμε να είναι λίγο πιο κοντά σε μας, να είναι κοντά στα
ενδιαφέροντά, μας για να μπορέσουμε πιο εύκολα να κάτσουμε να τα διαβάσουμε και να
τα μάθουμε» (Χρύσα)

«Θα ήθελα να ήταν λιγότερα αυτά που έχουμε να μάθουμε σίγουρα […] να ήταν ας
πούμε στο τέλος κάθε μαθήματος κάποιο σχεδιάγραμμα για να τα βλέπουμε συνολικά.
Σε κάποια μαθήματα έχουν κάτι σχεδιαγράμματα αλλά τα έχουν στο τέλος του
κεφαλαίου και δεν βοηθάει τόσο, γιατί έχουμε να διαβάσουμε κάθε μέρα δεν
περιμένουμε το τέλος του κεφαλαίου. Στην ιστορία αυτό θα ήταν ωραίο ή αν μας είχαν
τα πιο σημαντικά σε πέντε σειρές μαζεμένα για να μαθαίνουμε αυτά και να μην
παιδευόμαστε» (Παναγιώτης)

«[…]Η μαμά μου όταν έχω διαγώνισμα στην ιστορία κάθεται και μου κάνει για κάθε
μάθημα σχεδιάγραμμα, μου βγάζει ερωτήσεις με τα πιο σημαντικά τις οποίες απαντάει
με λίγα λόγια, έτσι σαν μια περίληψη όλα μαζί του μαθήματος. Δεν θα ήταν καλό για
όλα τα παιδιά, όχι μόνο για μένα να υπάρχουν αυτά στο βιβλίο; Και γενικά κάτι τέτοιο
μπορεί να γίνει και σε άλλα μαθήματα όχι μόνο στην ιστορία. Αφού είναι πάρα πολλά
αυτά που κάνουμε ή να τα κόψουνε κάπως ή να τα οργανώσουν» (Αντώνης)

«Θα τα ήθελα μαζεμένα. Για παράδειγμα στην ιστορία θα ήθελα να μας δίνουν μια
σελίδα, στη μια μεριά να γράφουν ημερ/νίες και στην άλλη γεγονότα. Γενικά θα ήθελα
λιγότερα πράγματα, λιγότερες πληροφορίες» (Χαρούλα)

Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα ήταν η αναφορά ενός μαθητή, που πρότεινε, εκτός των
άλλων, έναν διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων. Η χρήση υπολογιστή και η
μουσική υπόκρουση κατά την διδασκαλία, είναι τα βασικά σημεία της πρότασής του.

84
 «Μπορεί να με βόλευε αν κάποια μαθήματα γίνονταν μέσω υπολογιστή, γιατί σου
τραβάει το ενδιαφέρον, δεν είναι απλά κάνε μια άσκηση, βάζει κάποιες ασκήσεις και
δεν χάνεσαι, δεν ξεχνιέσαι. Να μην χρειάζεται να διαβάζω ώρες όλη αυτή την ύλη και
να μπορώ να είμαι ξεκούραστος. Και το μάθημα να γίνεται πιο χαλαρά. Έχω
παρατηρήσει ότι όταν λύνω ασκήσεις, με βοηθάει να ακούω λίγη μουσική. Γιατί να μην
γίνεται αυτό; Εντάξει στα θεωρητικά αυτό είναι πιο δύσκολο, αλλά πάλι, να ξεφύγουμε
από τη λογική αυτή ότι τώρα διαβάζουμε και κάνουμε μάθημα.» (Παύλος)

Αναφορικά με την στάση των εκπαιδευτικών, σχεδόν όλοι οι μαθητές έδωσαν

σημασία στην επιμόρφωση των καθηγητών γύρω από το θέμα της δυσλεξίας. Θεωρούν
ότι αν οι εκπαιδευτικοί έχουν επαρκείς γνώσεις και μπορούν να καταλάβουν τις
αδυναμίες τους, μόνο τότε θα μπορέσουν να τους βοηθήσουν ουσιαστικά.

« […] Οι καθηγητές μου να ξέρουν για τη δυσλεξία για να μπορούν να με βοηθήσουν»

(Γεωργία)

«Να μάθουν πέντε πράγματα για μας και να μας βοηθάν κανονικά. Εντάξει μας βοηθάν
τώρα δείχνοντας επιείκεια, αλλά πρακτικά αυτό δεν είναι βοήθεια» (Τάκης)

« […]Ακόμα ας διαβάσουν επιτέλους αυτά που κατά καιρούς τους πηγαίνει η μαμά μου
για τη δυσλεξία. Να μάθουν όπως εμείς μαθαίνουμε το μάθημά τους» (Χρύσα)

«Οι καθηγητές μόνο να σε προσβάλλουν ξέρουν. Δεν ξέρουν τι είναι δυσλεξία. Ας

μάθουν αυτοί κάτι για εμάς, ας δείξουν λίγο ενδιαφέρον και τότε θα τη βρω και εγώ την
άκρη και θα μάθω και εγώ» (Μαρία)

Επιπροσθέτως, αναφερόμενοι στον τρόπο διδασκαλίας των καθηγητών τους

πρότειναν να είναι πιο συγκεκριμένοι, κατανοητοί και να αφιερώνουν χρόνο για να τους
παρέχουν εξηγήσεις όταν έχουν απορίες.

«Εντάξει να μας τα λένε πιο απλά οι καθηγητές για να καταλαβαίνουμε, γιατί τα λένε
κάπως περίεργα και να ψάξουν και αυτοί τρόπους να μας διευκολύνουν» (Παναγιώτης)

«Να τα λένε πιο κατανοητά μέσα στην τάξη, και πιο και πιο συγκεκριμένα, πιο
μαζεμένα. Και ξέρεις ξεκινάνε να λένε κάτι και αλλάζουν θέμα και λένε άλλα και πάλι
μετά πίσω. Ε τότε εγώ μπερδεύομαι![…] και αφού τελειώσουν με το μάθημα να

85
 περιμένουν να ακούσουν τις απορίες μας και να μην δυσανασχετούν λες και ρωτάμε τα
πιο απλά πράγματα. Σε κάνουν να αισθάνεσαι και χαζός […] (Νίκος)

«Η παράδοση του μαθήματος κάποιων καθηγητών να είναι καλύτερη και πιο

κατανοητή, οι ασκήσεις που μας βάζουν ίσως να είναι πιο συγκεκριμένες για να μην
ψάχνεσαι» (Γιάννης)

Συνοψίζοντας, από τις αναφορές των συμμετεχόντων διαφαίνεται πως η στήριξη

που δέχονται οι μαθητές στο σχολείο προκειμένου να αναπτύξουν δεξιότητες μελέτης και
στρατηγικές μάθησης, είναι ελλιπής. Μέσα στη γενική τάξη, οι μαθητές ανέφεραν ότι
υπάρχει περιορισμένη στήριξη, η οποία προέρχεται κυρίως από φιλολόγους και έχει
θετικά αποτελέσματα όταν παράλληλα τους παρέχεται βοηθητικό υλικό κατά τη
διδασκαλία. Εκτός της γενικής τάξης, η ενισχυτική διδασκαλία και η στήριξη από ειδικό
παιδαγωγό που αναφέρθηκαν από τους μαθητές, αποτελούν σύμφωνα με τους ίδιους
ιδιαίτερα αποτελεσματικές μεθόδους στήριξης.

86
7. ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψαν ιδιαίτερα ενδιαφέροντα στοιχεία για
τον τρόπο με τον οποίο οι έφηβοι μαθητές με δυσλεξία μελετούν στο σπίτι τους καθώς
και για την στήριξη, που τους παρέχει το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί της τάξης, ώστε να
αντεπεξέλθουν στις σχολικές απαιτήσεις. Επίσης, διαφάνηκε ο ρόλος των γονέων στη
διαδικασία μελέτης των μαθητών. Τέλος, ιδιαίτερα ενδιαφέροντα ήταν τα ευρήματα
σχετικά με τη συνεργασία των εκπαιδευτικών τόσο με τους μαθητές όσο και με τους
γονείς για την αποτελεσματική αντιμετώπιση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα
παιδιά. Η συζήτηση των αποτελεσμάτων που επιχειρείται στη συνέχεια, ακολουθεί τους
θεματικούς άξονες τους οδηγού συνέντευξης.

 Οι πρακτικές που υιοθετούν οι μαθητές κατά τη μελέτη και η αποτελεσματικότητά

τους

Τα δεδομένα της έρευνας κατέδειξαν ότι οι έφηβοι μαθητές με δυσλεξία

καθημερινά περνούν αρκετές ώρες διαβάζοντας, για να προετοιμαστούν για το σχολείο.
Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, κατά τη μελέτη των μαθημάτων, ώστε να μπορέσουν
να φέρουν εις πέρας όλες τους τις υποχρεώσεις, αποτελεί και την αιτία της πολύωρης
μελέτης, η οποία κουράζει τους μαθητές. Όπως αναφέρθηκε από τους ίδιους, τις
περισσότερες φορές, δεν ολοκληρώνουν όλα τα καθήκοντά τους, καθώς η κούραση από
τις πολλές ώρες μελέτης και η πίεση χρόνου εξαιτίας της απουσίας οργανωμένου
προγράμματος μελέτης, αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες. Ο καθένας τους όμως,
προκειμένου να ξεπεράσει τις δυσκολίες αυτές αναπτύσσει πρακτικές, οι οποίες αν και
δεν είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές, συμβάλλουν στη διαδικασία της μελέτης.
Η κατανόηση κειμένων, θέτει σημαντικές δυσκολίες τις οποίες καλούνται να
αντιμετωπίσουν οι μαθητές κατά τη σχολική τους πορεία. Όπως διαπιστώθηκε από την
έρευνα, οι μαθητές είτε δεν διαβάζουν όλο το κείμενο, για να απαντήσουν σε ερωτήσεις
κατανόησης, αλλά κάνουν μια γρήγορη επισκόπηση αυτού είτε προκειμένου να
διευκολυνθούν, ζητούν από κάποιον από τους γονείς τους (συνήθως τις μητέρες) να
διαβάσει γι’ αυτούς το κείμενο, ενώ οι ίδιοι ακούν και στο τέλος το συζητούν, ώστε να

87
εντοπιστούν τα κύρια σημεία του μαθήματος. Και στις δύο περιπτώσεις, η στάση που
υιοθετούν οι μαθητές είναι παθητική καθώς δεν αυτενεργούν.
Η μέθοδος αυτή που χρησιμοποιούν οι μαθητές, θα μπορούσε να έχει περισσότερα
οφέλη αν ο ρόλος τους ήταν πιο ενεργητικός. Σε έρευνα του Mastropieri και των
συνεργατών του (1996) για τη βελτίωση της κατανόησης του γραπτού λόγου,
διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές ακολουθώντας την τεχνική των αυτο-ερωτήσεων μετά την
ανάγνωση του κειμένου, όχι μόνο κατανόησαν καλύτερα το κείμενο, αλλά βελτιώθηκαν
και στην τεχνική της περίληψης. Ιδιαίτερα θετικά ευρήματα ήταν, επίσης, ότι οι μαθητές
αλληλεπιδρώντας οι ίδιοι με το κείμενο, αποκτούσαν μεγαλύτερη αυτονομία στη μελέτη
καθώς δεν περιμέναν κάποιον άλλο να τους διαβάσει το κείμενο για να το καταλάβουν.
Οι Hoover-Dempsey, Bassler και Burow (1995) σε έρευνά τους σχετικά με την εμπλοκή
των γονέων στις κατ’ οίκον εργασίες, διαπίστωσαν πως οι γονείς, προκειμένου να
ανατραπεί η παθητική στάση των μαθητών με δυσλεξία και να ανεξαρτητοποιηθούν
περισσότερο κατά τη μελέτη, τους παρείχαν οδηγίες σχετικά με τα βήματα που θα πρέπει
να ακολουθήσουν για να ολοκληρώσουν τις υποχρεώσεις τους.
Εκτός από ην κατανόηση ενός κειμένου, οι μαθητές ανέφεραν ότι δυσκολεύονται
κατά την απομνημόνευση πληροφοριών, διαδικασία που απαιτείται σε όλα σχεδόν τα
μαθήματα. Το γεγονός ότι τα άτομα με δυσλεξία αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μνήμη,
έχει επιβεβαιωθεί από πολλούς ερευνητές,. Όπως διαπιστώθηκε στην έρευνα των Smith-
Spark και Fisk (2007) στην οποία εξετάστηκε η λειτουργία της μνήμης εργασίας των
ατόμων με δυσλεξία, πολλά από τα ελλείμματα στο γνωστικό τομέα που αντιμετωπίζουν
τα άτομα αυτά, προέρχονται από τη λειτουργία της μνήμης.
Οι τεχνικές μάθησης που χρησιμοποιούν οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα
για την ενίσχυση της απομνημόνευσης, βασίζονται και πάλι στη βοήθεια από τους γονείς.
Όπως προέκυψε, από τις μαρτυρίες τους, οι μαθητές μαθαίνουν ευκολότερα, όταν έχουν
εντοπιστεί τα κύρια σημεία του κειμένου. Ωστόσο, τη διαδικασία αυτή της υπογράμμισης
των κεντρικών σημείων, την αναλαμβάνουν και πάλι οι γονείς. Αιτία αυτής της τακτικής
είναι ο χρόνος που χρειάζεται να αφιερώσουν για μια τέτοια διαδικασία. Έτσι, οι μαθητές
ενώ επωφελούνται από αυτή τη στρατηγική μάθησης (εντοπισμού των κύριων σημείων)
δεν την εφαρμόζουν οι ίδιοι. Σε παρόμοια ευρήματα, κατέληξε η έρευνα του Kirby και
των συνεργατών του (2008), οι οποίοι μελέτησαν τις δεξιότητες μελέτης που εφαρμόζουν
μαθητές με και χωρίς δυσλεξία και διαπίστωσαν ότι οι μαθητές με δυσλεξία
χρησιμοποιούν σε μικρότερο βαθμό στρατηγικές εντοπισμού των κύριων ιδεών σε
88
σύγκριση με τους μαθητές χωρίς δυσλεξία. Ωστόσο, σύμφωνα με την έρευνα, οι μαθητές
με δυσλεξία επωφελούνται από τη χρήση βοηθημάτων μελέτης, όπου υπάρχουν
καταγεγραμμένα τα κύρια σημεία των κειμένων σε μορφή επικεφαλίδων.
Οι μαθητές ανέφεραν άλλη μια μέθοδο απομνημόνευσης, η οποία, επίσης, απαιτεί
τη συμμετοχή των γονέων. Συγκεκριμένα, η απομνημόνευση συντελείται ύστερα από
διαρκείς επαναλήψεις κάθε παραγράφου του κειμένου με την υποστήριξη του γονέα τους,
ο οποίος και ελέγχει την απόδοσή τους. Φαίνεται, λοιπόν, πως οι γονείς, εκτός από τον
ενεργό ρόλο που έχουν κατά τη διαδικασία της μάθησης, είναι εκείνοι επίσης που
ελέγχουν τη μάθηση. Οι μαθητές, όπως ανέφεραν, δεν ελέγχουν την απόδοσή τους, αν και
εφαρμόζοντας τεχνικές αυτο-ελέγχου, θα μπορούσαν να την βελτιώσουν. Σύμφωνα με τα
ευρήματα της έρευνας της Sawyer και των συνεργατών της (1996), σχετικά με την
διεκπεραίωση των κατ’οίκον εργασιών, οι εργασίες είναι πιο ολοκληρωμένες όταν οι
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τις ελέγχουν ξανά και διορθώνουν τα λάθη που μπορεί
να υπάρχουν.
Αξίζει να σημειωθεί ότι μερικά από τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα, ήταν
εξοικειωμένα με διάφορες δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης, καθώς είχαν
δεχθεί κατά το παρελθόν στήριξη από ειδικό παιδαγωγό. Ωστόσο, παρ’ ότι γνωρίζουν τι
να κάνουν προκειμένου να διευκολυνθούν και να έχουν καλύτερα αποτελέσματα, δεν
εφαρμόζουν καμία από αυτές τις τεχνικές, επειδή, όπως είπαν, κάτι τέτοιο απαιτεί να
αφιερώσουν πολύ χρόνο.
Αν και οι μαθητές αφιερώνουν αρκετές ώρες στη μελέτη, από τις αναφορές τους,
σχετικά με την αποτελεσματικότητα των τεχνικών που χρησιμοποιούν, διαπιστώθηκε ότι
αντιλαμβάνονται πως ο τρόπος με τον οποίο μελετούν δεν είναι αποτελεσματικός. Τα
παιδιά ωστόσο, φάνηκαν ευχαριστημένα με την απόδοσή τους, καθώς θεωρούσαν ότι
τουλάχιστον καλύπτουν τις ημερήσιες απαιτήσεις των μαθημάτων. Όσον αφορά, όμως, τα
αποτελέσματα της γενικότερης προσπάθειας που καταβάλλουν διαφάνηκε ότι η εικόνα
τους στην τάξη δεν είναι αντιπροσωπευτική των προσπαθειών τους. Συγκεκριμένα οι
συμμετέχοντες ανέφεραν ότι κοπιάζουν ιδιαίτερα για να παρουσιάσουν κάποια βελτίωση
και να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις των μαθημάτων και παράπονό τους αποτελεί το
γεγονός ότι πολλοί εκπαιδευτικοί τους κρίνουν εκ του αποτελέσματος, χωρίς να
λαμβάνουν υπόψη τους την προσπάθειά τους.

89
 Στήριξη των μαθητών κατά τη μελέτη

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα,

ανέφεραν ότι αντιμετωπίζουν αρκετές δυσκολίες κατά τη διάρκεια της μελέτης. Για να
μπορέσουν να αντεπεξέλθουν στα καθήκοντά τους δέχονται τη στήριξη τόσο των γονέων
τους όσο και των καθηγητών στο φροντιστήριο ή των καθηγητών που τους κάνουν
ιδιαίτερα μαθήματα.
Σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών, οι γονείς και κυρίως οι μητέρες,
αποτελούν την κύρια πηγή στήριξης στη μελέτη. Είναι εκείνοι που θα τους απαλλάξουν
από την ανάγνωση κειμένων, θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν καλύτερα τα κείμενα,
θα τους βοηθήσουν ως προς τη συγκράτηση των πληροφοριών αλλά και θα ετοιμάσουν
κάποια περίληψη ή κάποιο σχεδιάγραμμα προκειμένου να βοηθήσουν τα παιδιά στη
μελέτη. Διαπιστώνεται, λοιπόν, ότι οι γονείς καταβάλουν κάθε δυνατή προσπάθεια,
προκειμένου να σταθούν δίπλα στα παιδιά τους και να τους διευκολύνουν όπου μπορούν.
Η επίδοση της ενεργούς συμμετοχής των γονέων στη διαδικασία της μελέτης, έχει
διερευνηθεί μέσα στο πλαίσιο εφαρμογής συγκεκριμένων προγραμμάτων. Σε έρευνά
τους, οι Leach και Siddall (1990) μελέτησαν την επίδραση που είχε στην πρόοδο των
μαθητών, η εκπαίδευση των γονέων στην εφαρμογή των ακόλουθων στρατηγικών
μάθησης: ανάγνωση σε ζευγάρια (paired reading), άμεση καθοδήγηση (direct instruction),
ακρόαση της ανάγνωσης (simple hearing of reading) και τεχνική παύση (pause)-
παρακίνηση (prompt)- επιβράβευση (praise). Κατά τη διάρκεια της έρευνας αφού οι
γονείς εκπαιδεύτηκαν στην εφαρμογή των παραπάνω στρατηγικών, ακολούθως, Στη
συνέχεια, όπως διαπιστώθηκε από τα ευρήματα της έρευνας, η εφαρμογή με τη
συμμετοχή των γονέων των πρακτικών της άμεσης καθοδήγησης και της ανάγνωσης σε
ζευγάρια βοήθησαν τους μαθητές να βελτιωθούν στην ανάγνωση και την κατανόηση των
κειμένων.
Από τις αναφορές των μαθητών, γίνεται αντιληπτό ότι η βοήθεια που τους
παρέχουν οι γονείς κατά τη μελέτη βασίζεται, κατά πολύ, στις γνώσεις που έχουν
αποκτήσει από τη συμμετοχή τους στο Σύλλογο γονέων παιδιών με δυσλεξία και
μαθησιακά προβλήματα Θεσσαλονίκης- Βορείου Ελλάδος, για τη δυσλεξία.
Συγκεκριμένα οι γονείς φάνηκε να είναι ενημερωμένοι σχετικά με τις δεξιότητες μελέτης
καθώς τους παρέχουν υποστηρικτικό υλικό για τη μελέτη τους, κάτι που θα έπρεπε να
δίνεται από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Σε ανάλογα ευρήματα κατέληξε και η έρευνα της
Griffiths και των συνεργατών της (2004) σχετικά με το προφίλ των μητέρων παιδιών με
90
δυσλεξία. Στην έρευνα συμμετείχαν επτά οικογένειες που είχαν κάποιο παιδί με δυσλεξία,
οι οποίες παρατηρήθηκαν για δύο χρόνια ώστε να καταγραφούν οι χειρισμοί των μητέρων
προκειμένου να βοηθήσουν τα παιδιά τους. Διαπιστώθηκε ότι οι μητέρες προκειμένου να
αποκομίσουν κατάλληλες γνώσεις γύρω από το θέμα της δυσλεξίας, συμμετείχαν σε
εθελοντικές οργανώσεις.
Η υποστήριξη των γονέων κάνει πιο εύκολη τη διαδικασία εκπλήρωσης των
υποχρεώσεων του σχολείου. Σε αυτό το συμπέρασμα κατέληξε η έρευνα της Sawyer και
των συνεργατών της (1996), στην οποία μελετήθηκαν οι απόψεις των μαθητών για τις
κατ’ οίκον εργασίες. Μέσα από συνεντεύξεις που διενεργήθηκαν με δέκα έφηβους
μαθητές, διερευνήθηκαν όλοι εκείνοι οι παράγοντες, που διευκολύνουν ή δυσχεραίνουν
την προσπάθεια των παιδιών να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους. Στην έρευνα
διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά προτιμούσαν να δέχονται βοήθεια από κάποιο μέλος της
οικογένειάς τους, καθώς αισθάνονταν πιο άνετα. Όσον αφορά τη φύση της βοήθειας που
παρέχουν οι γονείς, η έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Hoover-Dempsey, Bassler
και Burow (1995), σε 69 γονείς παιδιών με δυσλεξία, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι ο
ρόλος που αναλαμβάνουν οι γονείς είναι ενεργητικός και πολύπλευρος, εύρημα που
συγκλίνει και με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας ως προς τη στάση που κρατούν
οι γονείς. Ωστόσο, στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι οι γονείς στηρίζουν τα παιδιά τους
μέχρι εκεί που πιστεύουν ότι φτάνουν οι δικές τους γνώσεις, μέχρι εκεί που θεωρούν ότι
είναι οι ίδιοι επαρκείς. Την ίδια συμπεριφορά υιοθετούν, σύμφωνα με τις απόψεις των
μαθητών της παρούσας έρευνας, και οι γονείς τους, καθώς σε μαθήματα φιλολογικά και
θετικά, την υποστήριξη των παιδιών αναλαμβάνουν καθηγητές του συγκεκριμένου
κλάδου και όχι οι ίδιοι.
Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της βοήθειας που παρέχουν οι γονείς στα
παιδιά τους, σύμφωνα με έρευνα του Deslandes και των συνεργατών του (1999), η εικόνα
που παρουσιάζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο είναι καλύτερη,
καθώς έχοντας την επίβλεψη των γονέων τους, αφιερώνουν τον απαιτούμενο χρόνο για
την εκπλήρωση όλων των καθηκόντων τους και δεν έχουν μαθησιακά κενά. Το εύρημα
αυτό συγκλίνει με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, καθώς οι μαθητές ανέφεραν
ότι όταν διαβάζουν με τους γονείς δεν αφήνουν κενά κατά τη μάθησή τους και
ολοκληρώνουν τις υποχρεώσεις τους.
Όπως προαναφέρθηκε, οι μαθητές έκριναν ότι εκτός από τη βοήθεια που δέχονται
από τους γονείς τους, σημαντικό ρόλο στη διαδικασία μελέτης και μάθησης
91
διαδραματίζουν τα ιδιαίτερα μαθήματα που παρακολουθούν. Από τις μαρτυρίες των
μαθητών συμπεραίνουμε ότι όλοι όσοι κάνουν φροντιστήριο, είτε με τη μορφή του
ιδιαίτερου είτε σε τμήμα, έχουν δει θετικά αποτελέσματα. Το γεγονός ότι οι μαθητές
μπορούν να έχουν την αποκλειστικότητα του ενδιαφέροντος του καθηγητή και να λύσουν
τις απορίες τους σχετικά με τα μαθήματα συμβάλλει προς αυτή την κατεύθυνση. Σε
παρόμοιο συμπέρασμα κατέληξε και η έρευνα της Griffiths και των συνεργατών της
(2004) η οποία κατέδειξε ότι οι μητέρες των παιδιών με δυσλεξία, για να υποστηρίξουν
την μάθησή τους, τους παρείχαν ιδιαίτερα μαθήματα. Αντιθέτως, σε έρευνα της Rowan
(2010), που εστίασε στις απόψεις τεσσάρων ενηλίκων με δυσλεξία για τα σχολικά τους
χρόνια, αναφέρθηκε από ένα άτομο ότι η στήριξη μέσα από ιδιαίτερα μαθήματα, δεν ήταν
αποτελεσματική, καθώς ο δάσκαλός δεν αναγνώριζε τις δυνατότητες που είχε. Επίσης, οι
υπόλοιποι συμμετέχοντες στην εν λόγω έρευνα ανέφεραν ότι προτιμούσαν τη βοήθεια
από κάποιον φίλο τους ή συγγενικό πρόσωπο καθώς με τον τρόπο αυτό αισθάνονταν πιο
άνετα σε σύγκριση με τα ιδιαίτερα μαθήματα.
Μια άλλη μορφή στήριξης που αναφέρθηκε από τους μαθητές ήταν αυτή που τους
παρείχε ιδιώτης ειδικός παιδαγωγός, σε μικρότερη ηλικία. Με τη βοήθειά του, τα παιδιά
ασκήθηκαν στην εφαρμογή δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης. Οι
συγκεκριμένοι ανέφεραν ότι οι πρακτικές που διδάχθηκαν ήταν αποτελεσματικές. Το
γεγονός αυτό επιβεβαιώνει την αποτελεσματικότητα της χρήσης διαφόρων δεξιοτήτων
μελέτης και στρατηγικών μάθησης. Οι τεχνικές αυτές είναι χρήσιμες για τα άτομα με
δυσλεξία ακόμη και σε μεγαλύτερη ηλικία. Σε σχετική έρευνα οι Kirwan και Leather
(2011) διερεύνησαν τις απόψεις φοιτητών για τη διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης που
δέχθηκαν από ειδικό παιδαγωγό στο πανεπιστήμιο. Οι φοιτητές ανέφεραν ότι η
διαδικασία αυτή τους βοήθησε να κατανοήσουν τι ακριβώς είναι η δυσλεξία, να
αναπτύξουν δεξιότητες μελέτης και να βελτιώσουν την απόδοσή τους καθώς και να
ανεξαρτητοποιηθούν.

 Οι δεξιότητες μελέτης και οι στρατηγικές μάθησης στο σχολείο

Από τις αναφορές των συμμετεχόντων, διαπιστώθηκε ότι ποτέ δεν είχε
εφαρμοστεί κάποιο πρόγραμμα εκμάθησης δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών
μάθησης στο χώρο του σχολείου. Παρόλο που σε άλλες χώρες γίνονται συνεχείς
προσπάθειες βελτίωσης των δεξιοτήτων μελέτης και των στρατηγικών μάθησης των
μαθητών με δυσλεξία μέσα από οργανωμένες παρεμβάσεις και προγράμματα, στην χώρα
92
μας δεν υπάρχει σχετική μέριμνα. Η πρώτη προσπάθεια παροχής σχεδίου εργασίας και
υποστηρικτικού υλικού για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες καθώς και παιδαγωγικής
αξιολόγησης στο σχολείο μέσα από την προσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων,
πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ «Βελτίωση των συνθηκών ένταξης στο
εκπαιδευτικό σύστημα ατόμων ειδικών κατηγοριών» από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε
συνεργασία με εκπαιδευτικούς και πανεπιστημιακούς φορείς της χώρας (http://kday-
v.thess.sch.gr/wp-content/uploads/eidm1.doc). Επειδή ήταν η πρώτη φορά που
εκπαιδευτικοί και μαθητές συμμετείχαν σε ένα τέτοιο διδακτικό σχέδιο, η διδασκαλία
στρατηγικών δεν ήταν συστηματική ώστε να υπάρξουν στοιχεία που θα μπορούσαν να
αξιολογηθούν. Διαπιστώθηκε, όμως, μια μικρή ανταπόκριση από τους μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες, γεγονός το οποίο ενισχύει την άποψη ότι υπό τις κατάλληλες
συνθήκες, είναι δυνατή η αποτελεσματική παρέμβαση (http://kday-v.thess.sch.gr/wp-
content/uploads/eidm1.doc).
Μέσα από μια συγκριτική μελέτη σχετικά με τα προγράμματα δεξιοτήτων μελέτης
που εφαρμόζονται στη Βρετανία και στις Η.Π.Α. ο Hartley (1986) κατέληξε στο
συμπέρασμα, ότι η ανάπτυξη των δεξιοτήτων μελέτης, μπορεί να ενισχυθεί αν οι μαθητές
εξοικειώνονται με τη χρήση τεχνικών για τη βελτίωση συγκεκριμένων δεξιοτήτων κατά
τα πρώτα σχολικά χρόνια. Θα πρέπει οι μαθητές από μικροί να μάθουν για ποιο λόγο
είναι χρήσιμες αυτές οι δεξιότητες και να αξιολογούν αν είναι αποτελεσματικές γι’
αυτούς. Αντίθετα, όσο περνάει ο χρόνος, θα ασκούνται σε πιο γενικές δεξιότητες.
Από την έρευνά μας φάνηκε ότι ορισμένοι εκπαιδευτικοί, κυρίως οι φιλόλογοι
παρείχαν στους μαθητές κατά τη διδασκαλία περιλήψεις των μαθημάτων και φωτοτυπίες
με συμπληρωματικές πληροφορίες για το μάθημα. Ορισμένοι, τους καθοδηγούσαν
σχετικά με τον τρόπο που θα πρέπει να ακολουθήσουν για να μελετήσουν το αντικείμενό
τους. Επιπλέον, χρησιμοποιούσαν αποσπασματικά βοηθήματα μελέτης κατά τη
διδασκαλία. Οι μαθητές ανέφεραν ότι συχνά τους δίνουν σχεδιαγράμματα σε μαθήματα
όπως η ιστορία, προκειμένου να τους βοηθήσουν στην οργάνωση των πληροφοριών του
μαθήματος. Οι περισσότεροι παραδέχθηκαν ότι το σχεδιάγραμμα είναι ιδιαίτερα χρήσιμο
κατά τη μελέτη τους, καθώς μπορούν να συνδυάζουν καλύτερα τα γεγονότα, δεν
αναλώνονται να μάθουν περιττές πληροφορίες και όταν ανατρέχουν σε αυτό μπορούν να
επαναφέρουν στη μνήμη τους ευκολότερα τις πληροφορίες που έμαθαν. Σε ανάλογο
συμπέρασμα κατέληξε και η έρευνα των DiCecco και Gleason (2002) για τη χρήση των
γραφικών οργανωτών που βοηθούν τους μαθητές με δυσλεξία να συνδυάζουν
93
πληροφορίες. Όπως προέκυψε από τα ευρήματα της έρευνας, οι γραφικοί οργανωτές
βοηθούν στη διατήρηση και ανάκληση πληροφοριών που σχετίζονται μεταξύ τους. Η
χρήση των γραφικών οργανωτών, μπορεί να βελτιώσει και την κατανόηση των κειμένων
από τους μαθητές με δυσλεξία, όπως προέκυψε από τα ευρήματα της έρευνας της Kim
και των συνεργατών της (2004) κατά την οποία αναλύθηκαν τα αποτελέσματα 21
παρεμβάσεων στις οποίες χρησιμοποιήθηκαν οι γραφικοί οργανωτές για την βελτίωση
της κειμενικής κατανόησης.
Τέλος, αναφέρθηκε από τους μαθητές ότι ιδιαίτερη στήριξη της διαδικασίας
μάθησης παρείχε η παρακολούθηση της ενισχυτικής διδασκαλίας στο σχολείο. Η
ενισχυτική διδασκαλία, απευθύνεται σε όλους τους μαθητές, αλλά το πλεονέκτημα,
σύμφωνα με τις αναφορές των μαθητών, σε σύγκριση με τη γενική τάξη, είναι το γεγονός
ότι ο αριθμός των μαθητών είναι μικρότερος. Επομένως, οι μαθητές έχουν την προσοχή
του εκπαιδευτικού, λύνουν τις απορίες τους και μπορούν να συμβαδίσουν με τις
απαιτήσεις της γενικής τάξης. Από όσα αναφέρθηκαν, γίνεται φανερό ότι κατά την
ενισχυτική διδασκαλία οι εκπαιδευτικοί παρέχουν βοηθητικό υλικό (σημειώσεις, πίνακες)
κατά τη διδασκαλία, που είναι χρήσιμο στους μαθητές, ενώ εφαρμόζουν και στρατηγικές
μάθησης (υπογράμμιση κύριων σημείων), γεγονός που βοηθάει τους μαθητές να
ασκηθούν σε αυτές -αν και όχι συστηματικά μέσα από ολοκληρωμένο πρόγραμμα
διδασκαλίας- και να κατανοήσουν τη χρησιμότητά τους.
Από όσα προαναφέρθηκαν, διαφαίνεται η ελλιπής στήριξη των μαθητών από το
σχολείο, προκειμένου να αναπτύξουν τις κατάλληλες δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές
μάθησης. Οι μαθητές, όμως, που συμμετείχαν στην έρευνα, μέσα από τη δική τους
εμπειρία γνωρίζοντας τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και τους τρόπους που τους
διευκολύνουν κατά της διαδικασία της μελέτης και της μάθησης, πρότειναν λύσεις, που
μπορούν να υιοθετηθούν ώστε το σχολείο να τους παρέχει τα απαραίτητα εφόδια που θα
τους βοηθήσουν στη μάθηση. Οι μαθητές, πρότειναν να τροποποιηθεί η διάρθρωση των
βιβλίων και οι ενότητες και οι υποενότητες των μαθημάτων να συνοδεύονται από
περιλήψεις και σχεδιαγράμματα, ώστε να επικεντρώνονται στα σημαντικά σημεία του
μαθήματος αλλά και ερωτήσεις για να μπορούν και μόνοι τους να ελέγχουν τον εαυτό
τους.

94
 Η συνεργασία μαθητών – εκπαιδευτικών – γονέων

Όσον αφορά τη συνεργασία των εκπαιδευτικών τόσο με τους γονείς όσο και με
τους μαθητές, προκειμένου να βελτιωθεί η απόδοση των μαθητών, θα μπορούσαμε να
πούμε ότι είναι μάλλον ελλιπής. Σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών, οι γνώσεις των
εκπαιδευτικών γύρω από το θέμα της δυσλεξίας είναι ανεπαρκείς. Για το λόγο αυτό, δεν
έχουν τη δυνατότητα να τους αντιμετωπίσουν με τον κατάλληλο τρόπο μέσα στην τάξη,
αλλά ούτε να τους παρέχουν χρήσιμες για την πρόοδό τους στο σχολείο συμβουλές. Οι
ίδιοι οι μαθητές, δεν έχουν απευθυνθεί ποτέ σε κάποιον εκπαιδευτικό προκειμένου να
τους συμβουλεύσει με ποιο τρόπο θα ήταν αποδοτικότερο να μελετούν, αλλά ούτε και
εκείνοι από την πλευρά τους έχουν πάρει την πρωτοβουλία να τους βοηθήσουν. Μέσα
από την έρευνα, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές είναι δυσαρεστημένοι από το γεγονός ότι οι
εκπαιδευτικοί δεν προσπαθούν να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους γύρω από τη δυσλεξία,
ώστε να τους στηρίξουν.
Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν περιορισμένες γνώσεις για τη δυσλεξία,
επιβεβαιώνεται και από τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξε η έρευνα της Washburn
και των συνεργατών της (2011), που διερεύνησαν την επάρκεια των γνώσεων των
εκπαιδευτικών (γενικής αγωγής) γύρω από το θέμα της δυσλεξίας. Η αδυναμία των
εκπαιδευτικών (γενικής αγωγής) να αντιμετωπίσουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες,
μπορεί να αποδοθεί αρχικά στην ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα ειδικής
αγωγής κατά την διάρκεια των σπουδών τους. Η Δόικου (2002) σε έρευνά της σχετικά με
την παροχή μαθημάτων ειδικής αγωγής στα προγράμματα σπουδών Παιδαγωγικών
Τμημάτων της χώρας μας, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα περισσότερα μαθήματα
ειδικής αγωγής που προσφέρονται δεν είναι υποχρεωτικά. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια
στη χώρα μας στο πλαίσιο του προγράμματος ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, που ξεκίνησε το 2000, έχουν
γίνει αξιόλογες προσπάθειες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στο θέμα των μαθησιακών
δυσκολιών. Στόχος των δράσεων που αφορούσαν την εκπαίδευση και επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών για τις μαθησιακές δυσκολίες, ήταν να επιμορφωθούν πάνω από 17.000
εκπαιδευτικοί (http://www.epeaek.gr/epeaek/el/a_2_2_2_1_1.html).
Οι μαθητές μίλησαν και για τη συνεργασία των γονέων τους με τους
εκπαιδευτικούς, η οποία θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί ως ελλιπής. Είναι ιδιαίτερα
αποθαρρυντική η αναφορά των μαθητών, ότι ενώ οι μητέρες τους προσπαθούν να
ενημερώσουν τους εκπαιδευτικούς γύρω από το θέμα ης δυσλεξίας, αρκετοί
εκπαιδευτικοί, που δεν γνωρίζουν σχετικά με το θέμα αυτό, δεν ενδιαφέρονται να
95
αποκτήσουν περισσότερες γνώσεις. Οι συναντήσεις που επιδιώκουν οι γονείς με τους
εκπαιδευτικούς δεν φάνηκε να έχουν ουσιαστικό αποτέλεσμα. Είναι μάλλον
επιφανειακές, καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν συνεργάζονται με τους γονείς, προκειμένου να
διευκολύνουν τη μάθηση των παιδιών. Αντίθετα, οι παρατηρήσεις που κάνουν για την
απόδοση των μαθητών είναι γενικόλογες, χωρίς αυτό να αποφέρει κάποιο ιδιαίτερο
όφελος για τους μαθητές.
Σε παρόμοια ευρήματα καταλήγουν και άλλες έρευνες που αφορούν τη σχέση
σχολείου και οικογένειας παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Σύμφωνα με αυτά, οι
εκπαιδευτικοί εξαιτίας της απροθυμίας τους αλλά και της έλλειψης γνώσεων γύρω από
θέματα ειδικής αγωγής, δεν ανταποκρίνονται στην ανάγκη των γονέων για συνεργασία
(Δαβατζόγλου & Κόκκινος, 1997: 106-107, Φτιάκα, 2004: 74-75). Παρότι οι γονείς
επιδιώκουν να έχουν ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, αντιμετωπίζουν έλλειψη
επικοινωνίας και απροθυμία στήριξης από την πλευρά των εκπαιδευτικών (Φτιάκα, 2004:
76-77).
Η άγνοια των εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία είναι πηγή πολλών δυσάρεστων
καταστάσεων. Οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να επιτελέσουν τις απαραίτητες
προσαρμογές στο αναλυτικό πρόγραμμα όπως είναι απαραίτητο στη συνεκπαίδευση
ώστε οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να έχουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες με τους
συνομήλικους τους (Bell, McPhillips & Doveston, 2011: 185). Εξαιτίας αυτής της
αδυναμίας, οι εκπαιδευτικοί, όπως φάνηκε από τα λεγόμενα των μαθητών που
συμμετείχαν στην έρευνα, δεν εκτιμούν το ρόλο τους καθώς δεν τους παρέχουν την
κατάλληλη στήριξη.
Σύμφωνα με όσα ανέφεραν οι μαθητές, η ελλιπής και μάλλον τυπική συνεργασία
των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών και η απουσία ουσιαστικής ενημέρωσης
για τη δυσλεξία και των μεθόδων που πρέπει να ακολουθήσουν ώστε να στηρίξουν τους
μαθητές, ώθησε τις μητέρες να αποταθούν στον Σύλλογο Γονέων Παιδιών με Δυσλεξία
και Μαθησιακά Προβλήματα Θεσσαλονίκης-Βορείου Ελλάδος, και μέσω των
εκδηλώσεων, που οργανώνονται, να ενημερώνονται σχετικά.
Η σωστή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία αλλά και γύρω από τα
προγράμματα παρέμβασης που υπάρχουν με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων στους
μαθητές, είναι ο αποτελεσματικότερος τρόπος ώστε οι μαθητές με δυσλεξία να
ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του σχολείου (Bell, McPhillips & Doveston, 2011: 187).
Όπως επεσήμαιναν οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα, η πορεία τους προς τη
96
μάθηση θα μπορούσε να αλλάξει και να γίνει πιο εύκολη. Εξάλλου, μια κύρια πρότασή
τους αφορούσε την επιμόρφωση και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών γύρω από τις
μαθησιακές δυσκολίες. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να διδάξουν
στους μαθητές τις κατάλληλες δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης, ώστε να
αντεπεξέρχονται στις απαιτήσεις του σχολείου, να μάθουν να μελετούν
αποτελεσματικότερα και να αποκτήσουν μεγαλύτερη αυτονομία κατά τη μελέτη.

97
8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Από την παρούσα εργασία, μέσα από τις αναφορές των εφήβων μαθητών με
δυσλεξία για τη διαδικασία της μελέτης, προέκυψαν ιδιαίτερα σημαντικά στοιχεία για τις
πρακτικές που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί αλλά και για την στήριξη που δέχονται οι
μαθητές από την οικογένειά τους και από τρίτα πρόσωπα κατά τη μελέτη. Η απόκτηση
γνώσεων αποτελεί δύσκολη υπόθεση για τους μαθητές με δυσλεξία ιδιαίτερα όταν δεν
χρησιμοποιούν τις κατάλληλες δεξιότητες μελέτης, ώστε να εκμεταλλευθούν τις
δυνατότητές τους.
Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν ότι ορισμένοι μαθητές, χρησιμοποιούν
ορισμένες δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης, αλλά σε περιορισμένη κλίμακα,
γεγονός που τους επιτρέπει να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολείου μέχρι ενός
σημείου. Δυσάρεστη διαπίστωση αποτελεί ότι το γεγονός ότι, ενώ αφιερώνουν αρκετό
χρόνο για μελέτη, πολύ περισσότερο απ’ ό,τι άλλοι συμμαθητές τους, δεν έχουν την
αναμενόμενη επίδοση. Ακόμα και στις τάξεις του λυκείου, οι μαθητές έχουν ανάγκη την
στήριξη των γονέων τους προκειμένου να είναι σίγουροι ότι είναι επαρκώς διαβασμένοι.
Από την άλλη πλευρά, η ενεργή συμμετοχή των γονέων στη διαδικασία της μελέτης ενώ
παρέχει σημαντική στήριξη, δεν ωθεί τα παιδιά να αυτονομηθούν.
Τέλος, παρότι με βάση το νέο νόμο για την ειδική αγωγή Ν. 3699/2008,
προβλέπεται η δυνατότητα παροχής εξειδικευμένης στήριξης στους μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες, δεν γίνεται αξιοποίηση αυτής της δυνατότητας. Μόνο ένας
μαθητής είχε την ευκαιρία παροχής στήριξης από ειδική παιδαγωγό μέσα στο σχολείο.
Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, η ευθύνη για τη διευκόλυνση της μάθησης να βαραίνει τους
εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής, οι οποίοι αν και είναι αρμόδιοι για την μετάδοση των
γνώσεων δεν μπορούν να τους βοηθήσουν ουσιαστικά καθώς δεν έχουν την κατάλληλη
ενημέρωση. Ωστόσο, στο βαθμό που μπορούν και θέλουν, κάποιοι εκπαιδευτικοί
παρέχουν βοηθήματα στους μαθητές.
Η παρούσα εργασία, αποτελεί ένα έναυσμα για περαιτέρω διερεύνηση των
απόψεων των εφήβων μαθητών με δυσλεξία. Επειδή τα αποτελέσματα της έρευνας
προέκυψαν από ένα μικρό δείγμα, δεν είναι δυνατή η γενίκευσή τους. Για το λόγο αυτό,
θα ωφελούσε να ταυτοποιηθούν και από άλλες έρευνες, με μεγαλύτερο δείγμα, ώστε να
προκύψουν γενικεύσιμα συμπεράσματα. Θα άξιζε να διερευνηθούν οι δεξιότητες μελέτης

98
και οι στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποιούν οι μαθητές και στις άλλες βαθμίδες
εκπαίδευσης καθώς, επίσης, και ο βαθμός στον οποίο διδάσκονται δεξιότητες μελέτης και
στρατηγικές μάθησης στους μαθητές με δυσλεξία στο πλαίσιο των τμημάτων ένταξης.
Τέλος, ενδιαφέρον θα ήταν να εφαρμοστούν παρεμβατικά προγράμματα με στόχο την
ανάπτυξη δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης των μαθητών με δυσλεξία και
να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητά τους. Πρόκειται για ιδιαίτερα σημαντικά θέματα
των οποίων η διερεύνηση μπορεί να αποφέρει ευρήματα τα οποία να αξιοποιηθούν και με
τον τρόπο αυτό να διευκολύνουν την ακαδημαϊκή πορεία των μαθητών με μαθησιακές
δυσκολίες.
.

99
Βιβλιογραφία

Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Αντωνίου, Φ. (2008). Ενίσχυση του γραπτού λόγου, στο Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου Φ.
(επιμ.) (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες, σσ.32-34. Βόλος: Γράφημα.

Βενιεράκη, Μ. Δ. (2008). Εισαγωγή στις ειδικές μαθησιακές διαταραχές. Δυσλεξία. Για

γονείς και εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Bell, S., McPhillips, T. & Doveston, M. (2011). How do teachers in Ireland and England
conceptualise dyslexia?, Journal of Research in Reading, 34(2), 171-192.

Boulineau, T., Fore III, C., Hagan-Burke, S. & Burke, M. D. (2004). Use of story-
mapping to increase the story-grammar text comprehension of elementary students with
learning disabilities, Learning Disability Quarterly, 27(2), 105-121.

Δαρβούδης, Α. (2004). Κατ’ οίκον εργασίες και μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες,

Σύγχρονη Εκπαίδευση, 138-139, 60-79.

Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας μετ. Χ.

Μητσοπούλου & Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Δαβάζογλου, Α. & Κόκκινος, Κ. (1997). Η σχέση του σχολείου με οικογένειες που

έχουν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 35, 97-113.

Deslandes, R., Royer E., Potvin, P. & Leclerc, D. (1999). Patterns of Home School
Parentship for General and Special Education Students at the Secondary Level,
Exceptional Children, 65(4), 496-506.

DiCecco, V. M. & Gleason, M. M. (2002). Using graphic organizers to attain relational

knowledge from expository text, Journal of Learning Disabilities, 35(4), 306-320.

Δελλασούδας, Λ. Γ. (2005). Διδακτική μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: Από τη

θεωρία στην πράξη. Τόμος: Β΄, Αθήνα: Ατραπός.

100
Δόικου, Μ. (2000). Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα Ειδικής Αγωγής:
διερεύνηση της προσφοράς μαθημάτων Ειδικής Αγωγής στα Παιδαγωγικά Τμήματα της
Ελλάδας, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, 27-64.

Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2002). Δυσλεξία: Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά

προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Gajria, M. & Salvia, J. (1992). The effects of summarization instruction on text

comprehension of students with learning disabilities, Exceptional Children, 58(6), 508-
516.

Garcia, J. N. & De Caso, A. M. (2004). Effects of a motivational intervention for

improving the writing of children with learning disabilities, Learning Disability
Quarterly, 27(3), 141-159.

Gersten, R., Fuchs, L., Williams, J & Baker, S. (2001). Teaching reading
comprehension strategies to students with learning disabilities: Α review of research,
Review of Educational Research, 71(2), 279-320.

Griffiths, M. (2002). Study skills and dyslexia in the secondary school: Α practical
approach. London: David Fulton.

Griffiths, C. B., Norwich, B. & Burden, B. (2004). Parental agency, identity and
knowledge: Μothers of children with dyslexia, Oxford Review of Education, 30(3), 417-
433.

Hartley, J. (1986). Improving Study-Skills, British Educational Research Journal, 12(2),

111-123.

Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on
student learning: A meta- analysis, Review of Educational Research, 66(2), 99-136.

Hoover- Dempsey, K. V., Bassler, O. C. & Burow, R. (1995). Parents reported

involvement in students homework: strategies and practices, The Elementary School
Journal, 95(5), 435-450.

Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα:

Εκδόσεις Κριτική.

101
Καραπέτσας, Α. Β. (1997). Η δυσλεξία στο παιδί. Διάγνωση και θεραπεία. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.

Καψάλης, Α. Γ. (20023). Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

Κελπανίδης, Μ. (1999). Μεθοδολογία της Παιδαγωγικής Έρευνας με Στοιχεία

Στατιστικής, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κώδικας.

Kim, A-H., Vaughn, S., Wanzek, J. & Wei, S. (2004). Graphic organizers and their
effects on the reading comprehension of students with LD: Α synthesis of research.
Journal of Learning Disabilities, 37(2), 105-118.

Kirby, J. R., Silvestri, R., Allingham, B. H., Parrila, R. & La Fave, C. B. (2008).
Learning strategies and study approaches of postsecondary students with dyslexia,
Journal of Learning Disabilities, 41(1), 85-96.

Κουρκούτας, Η. (2001). Η ψυχολογία του εφήβου: θεωρητικά ζητήματα και κλινικές

περιπτώσεις, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.

Κωνσταντοπούλου, Ξ. (2002). Δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης για μαθητές

με μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές at risk, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 17, 3-8.

Κωσταρίδου- Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.

Leach, D., & Siddall, S. (1990). Parental involvement in the teaching of reading, British
Journal of Educational Psychology, 60, 349-355.

MacKay, N. (1997). Study skills and dyslexics – How to help individuals without always
giving individual help, Dyslexia, 3, 235-239.

Malone, L. D., & Mastropieri, M. A (1991). Reading comprehension instruction:

Summarization and self-monitoring training for students with learning
disabilities, Exceptional Children, 58(3), 270-279.

Μαρκοβίτης, Μ. & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες: Θεωρία και πράξη.

Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

102
Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., Bakken, J. P., & Whedon, C. (1996). Reading
comprehension: Α synthesis of research in learning disabilities, Advances in learning and
behavioral disabilities, 10(2), 201-227.

Mastropieri, A. M. & Scruggs, T. E. (2001). Promoting inclusion in secondary

classrooms, Learning Disability Quarterly, 24(4), 265-274.

Mortimore, T., & Crozier, W. R. (2006). Dyslexia and difficulties with study skills in
higher education, Studies in Higher Education, 31(2), 235-251.

Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας:

Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα:
Μεταίχμιο.

Μπότσας, Γ. (2008). Ενίσχυση των γνωστικών και συναισθηματικών χαρακτηριστικών

των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, στο Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου Φ. (επιμ.)
(2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες,
σσ.32-34. Βόλος.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: Τι και γιατί.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α. & Μπότσας, Γ. (επιμ.) (2004). Οι μαθησιακές

δυσκολίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Βόλος
http://www.specialeducation.gr/files/Math_dysk_bthmia%20ekpsi.pdf (τελευταία
πρόσβαση το Μάρτιο του 2011)

Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (επιμ) (2007). Μαθησιακές δυσκολίες: Βασικές έννοιες

και χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα.

Παρασκευόπουλος, Ι., Ν., (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμος 2.

Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Oliver, M. (1996). Understanding Disability, From Theory to Practice. London:

Macmillan Press Ltd.

Pennington, B. F. (1990). Annotation: Τhe genetics of dyslexia, Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 31(2), 193-201.

103
Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου, Α. (2006). Ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες- Δυσλεξία. Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.

Πόρποδας, Κ. Δ. (1992). Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου.
Αθήνα: Όστρακο.

Pumfrey, P. D. & Reason, R. (1998). Specific learning difficulties (dyslexia): Challenges

and responses. London and New York: Routledge.

Reid, G. (1998). Dyslexia. A practitioner’s handbook. Chichester: John Wiley.

Reid, G. (2008). Dyslexia and Inclusion. Classroom approaches for Assessment, teaching
and learning. David Fulton Publishers.

Ρηγοπούλου, Τ. (2005). Στρατηγικές μελέτης για τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές

δυσκολίες, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 29, 49-58.

Riddell, S., Brown, J. & Duffield, J. (1994). Parental power and special educational
needs: the case of specific learning difficulties, British Educational Research Journal, 20
(3), 327-344.

Sawyer, V., Nelson, J. S., Jayanthi, M., Bursuck, W. D. & Epstein, M. H. (1996).
Views of students with learning disabilities of their homework in general education
classes: Student’s interviews, Learning Disability Quarterly, 19(2), 80-85.

Scruggs, T. E., Bennion, K. & Lifson, S. (1985). Learning disabled students’

spontaneous use of test-taking skills on reading achievement tests, Learning Disability
Quarterly, 8(3), 205-210.

Sencibaugh, J. (2008). A synthesis of content enhancement strategies for teaching

students with reading difficulties at the middle and secondary level, Reading
Improvement, 42(2), 84-98.

Smith-Spark, J. H. & Fisk, J. E. (2007). Working memory functioning in developmental

dyslexia, Memory, 15 (1), 34–56.

104
Σοφιανίδου, Ε. (2004). Η χρησιμότητα των προγραμμάτων οργάνωσης της μελέτης, στο
Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (επιμ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη
και αντιμετώπιση δυσκολιών, σσ. 426-438. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Σταλίκας, Α. Β. (2005). Μέθοδοι έρευνας στην ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Στασινός, Δ. (1999). Δυσλεξία και σχολείο: Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.

Suritsky, S. K., & Hughes, C. A., (1991). Benefits of note-taking : Implications for
secondary and post-secondary students with learning disabilities, Learning Disability
Quarterly, 14(1), 7-18.

Talbott, E., Llyod, J. W. & Tankersley, M. (1994). Effects of reading comprehension

interventions for students with learning disabilities, Learning Disability Quarterly, 17(3),
223-232.

Τσοβίλη, Θ. Δ. (2003). Δυσλεξία και άγχος: Μια σχέση ζωής; Το άγχος των δυσλεξικών
εφήβων και ο ρόλος της μητέρας και του φιλολόγου καθηγητή. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.

Trammel, D. J., Schloss, P. J. & Alper, S. (1994). Using self-recording, evaluation and
graphing to increase completion of homework assignments, Journal of Learning
Disabilities, 27 (2), 75-81.

Τσομπανίδη, Γ. (2008). Στρατηγικές κατανόησης κειμένου για μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 40, 13-18.

Washburn, E. K., Malatesha-Joshi, R. & Binks-Canterll, E. S. (2011). Teacher

Knowledge of basic language concepts and dyslexia, Dyslexia, 17(2), 165-183.

Welch, M. (1992). The PLEASE strategy: A metacognitive learning strategy for

improving the paragraph writing of students with mild learning disabilities, Learning
Disability Quarterly, 15(2), 119-128.

Wilkinson, L.A. (2005). Supporting the inclusion of students with emotional and
behavioral disorders: example using consultation and self-management, The International
Journal of Special Education, 20 (2), 73-84.

105
Φτιάκα, Ε. (2004). Σχέσεις σχολείου-οικογένειας στο Γενικό και στο Ειδικό Σχολείο,
Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 37, 67-85.

Ηλεκτρονικές Ιστοσελίδες

http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiveuk/Oliver/in%20soc%20dis.pdf
(τελευταία προσπέλαση Ιούλιος 2011)

http://www.fa3.gr/nomothesia_2/nomoth_education/4_enisxitiki.htm (τελευταία
προσπέλαση Ιούλιος 2011)

http://www.dakepe.gr/LH2Uploads/ItemsContent/10/2525.pdf (τελευταία προσπέλαση

Ιούλιος 2011)

http://ugakr.libs.uga.edu/bitstream/handle/10724/6872/nealy_allison_u_200308_edd.pdf?
sequence=1 (τελευταία προσπέλαση Ιούλιος 2011)

http://www.epeaek.gr/epeaek/el/a_2_2_2_1_1.html (τελευταία προσπέλαση Ιούλιος

2011)

http://kday-v.thess.sch.gr/wp-content/uploads/eidm1.doc (τελευταία προσπέλαση Ιούλιος

2011)

106
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΟΔΗΓΟΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ

1. Πόσες ώρες διαβάζεις καθημερινά, ώστε να προετοιμαστείς για τα καθήκοντα του

σχολείου;
2. Κάνεις καθόλου διαλείμματα ή όχι; Πόσο συχνά; Για ποιο λόγο κάνεις διάλειμμα;
3. Πώς μελετάς τα λεγόμενα θεωρητικά μαθήματα; (π.χ ιστορία, αρχαία, λογοτεχνία)
4. Με ποιο τρόπο διαβάζεις τα λεγόμενα θετικά μαθήματα;
5. Συνήθως διαβάζεις μόνος σου ή σε βοηθάει κάποιος;
α) (Αν δέχεται βοήθεια) Ποιος σε βοηθάει; Με ποιο τρόπο σε βοηθάει;
β) (Αν δε δέχεται) Για ποιο λόγο;
6. Κατά πόσο σου είναι εύκολο ή δύσκολο να μάθεις τα μαθήματα;
7. Με ποιο τρόπο μαθαίνεις τα μαθήματα, όπως η ιστορία, που χρειάζεται να
συγκρατείς πολλές πληροφορίες; Πώς κατέληξες στον τρόπο αυτό; Είναι
αποτελεσματικός;
8. Στα μαθήματα που έχουν ασκήσεις κατανόησης κειμένου και ασκήσεις ανάπτυξης
λόγου (όπως στη λογοτεχνία, την γλώσσα, την Ιλιάδα κλπ) καταρχήν
καταλαβαίνεις τι ζητά η ερώτηση;
α) Αν ναι, πως δουλεύεις για να βρεις την απάντηση; Με ποιο τρόπο τη γράφεις;
(μονολεκτικά; με δικά σου λόγια; Με τα λόγια του βιβλίου;)
9. Συνήθως κάνεις όλα τα καθήκοντά σου ή όχι;
10. Αφού ολοκληρώσεις τη μελέτη κάθε μαθήματος, ελέγχεις κατά πόσο το έμαθες;
Προσπαθείς πρώτα μόνος σου ή σε βοηθά κάποιος άλλος; (Ποιος;)
11. Υπάρχουν μαθήματα που σε δυσκολεύουν; Ποια;
α) Τι είναι συγκεκριμένα εκείνο που σε δυσκολεύει σε αυτά τα μαθήματα;
12. Οι γονείς σου σε βοηθούν όταν διαβάζεις ή όχι;
α) Αν ναι, ποιος από τους δύο; Με ποιο τρόπο; Σε ποια μαθήματα;
13. Θέλεις τη βοήθειά τους ή όχι;
14. Τη θεωρείς χρήσιμη ή όχι;
15. Οι γονείς σου σου υποδεικνύουν πόση ώρα και με ποιο τρόπο να μελετάς;
α) Αν ναι, συμφωνείς με τις υποδείξεις τους ή όχι; Τις ακολουθείς; Σε έχουν
βοηθήσει;
16. Οι γονείς σου συμβουλεύονται κάποιον, ώστε να σε βοηθήσουν;
107
17. Έχει εφαρμοστεί στο σχολείο σου πρόγραμμα δεξιοτήτων μελέτης και
στρατηγικών μάθησης;
α) Αν ναι, συμμετείχες; Πως ήταν οργανωμένο; (Ποιος ήταν υπεύθυνος γι’αυτό;
Πόσο διήρκησε; Πόσοι μαθητές συμμετείχαν; Τι περιελάμβανε; Σε βοήθησε;)
18. Οι καθηγητές στο σχολείο σας δίνουν κάποιες συμβουλές για τον τρόπο με τον
οποίο θα πρέπει να διαβάζετε;
α) Αν ναι, σε ποια μαθήματα γίνεται αυτό; Σας δίνουν αρκετές εξηγήσεις για το
πώς να διαβάζεται; Βρίσκεις χρήσιμες αυτές τις συμβουλές ή όχι; Έχεις
υιοθετήσει κάποια από αυτές;
19. Κατά την παράδοση του μαθήματος, οι καθηγητές σου σας δίνουν σημειώσεις
πάνω στο μάθημα ή κάποιο σχεδιάγραμμα;
α) (Αν ναι) Σε βοηθούν να μαθαίνεις το μάθημα πιο εύκολα και πιο γρήγορα;
β) (Αν όχι) Θα ήθελες κάτι τέτοιο; Για ποιο λόγο;
20. Έχεις ζητήσει ποτέ συμβουλές από τους καθηγητές σου για τον τρόπο με τον
οποίο πρέπει να διαβάζεις ώστε να είσαι αποδοτικός/-ή ή όχι;
α) (Αν ναι) Πως αντέδρασαν; Σου πρότειναν κάτι ή όχι;
β) (Αν όχι) Για ποιο λόγο;
21. Πόσο συχνά συναντούν οι γονείς σου τους καθηγητές στο σχολείο για να μάθουν
για την πρόοδό σου;
22. Ξέρεις αν οι καθηγητές σου τους έχουν προτείνει κάτι για να σε βοηθούν κατά τη
μελέτη σου;
23. Νομίζεις ότι οι συναντήσεις των γονιών σου με τους καθηγητές συμβάλλουν στην
πρόοδο σου ή όχι;
24. Τελικά θεωρείς ότι ο τρόπος με τον οποίο μελετάς έχει αποτελέσματα;
25. Νομίζεις ότι η απόδοσή σου στο σχολείο αντιπροσωπεύει την προσπάθειά σου
στο σπίτι;
26. Τι νομίζεις ότι θα σε βοηθούσε να μαθαίνεις πιο εύκολα;

108