Catalogasio na publicagio: Ménia Ballejo Canto = CRB 10/1023 APRENDIZES (ulaly Juan Ignacio Pozo ‘Tradugao: Emani Rosa40 Juan ignacio'Pozo NOTA acontecer duas coisas: ou todo mundo entendeu tudo ou ninguém entendeu nada E quace sempre ninguém entendeu nada As caracteristicas dessa nova culture da formas tradicionais da aprendizagem reped nunca, Em ura, a aprendizagem deveria estar direcionada nao tanto para reprodutir ou repetr saberes que sabemos parcialmence, sem mesmo p8- los em duivida, como para interpretar sua parcialidade, para compreender © dar jo avesse conhecimento, duvidando dele, A cultura da aprendiza ionada para reproduzir saberes previamente escabelecidos deve dar p: gem a.uma cultura da compreensdo, da andlise critica, da reflexdo sobre-0 que fazemos e acreditamos endo s6 do consumo, mediadae acelerado pela tecnologia, Ge grengas.e modos de fazer fabricados Requer-se um esforco para dar sentido oy integrar alguns desses saberes parclais que formani, de mode-que;-ao-repe: mos reconstr , éxistiriam outras um ponto de vista filoséfico em que inserira discurso das ciéncias soc 1989), em relagdo aos propésites (e ralvex também os desprops: ‘ro, uma forma de estimular essa nova forma de pensar a aprendi do construrivisma como perspectva flosdicae psicaldgica sobre o canhecimen- to e suas formas de aquisicio, entendendo-o, dentro de sua vagueza 2 as vezes dispersdo conceitual, como uma aiternativa cultural as formas tradicional aprendizagem. Tanto no imbico educativo (Carreteto, 1993; Coll, 19 Merrill, 1995; Monereo, 1995), como no das teorias da aprendizage <-al., 1992; Caxton, 1984; Pozo, 1989; Stevenson e Paimer, 1994) , 1993; (Carretero inclu ieos do conhecimento (Giere, 1992; Morin, 1990; Thagard, 1992; Watzlawick e Krieg, 1991), se defende arualmente a concepe: como @ forma mais complexa de antender « aprendizagem e a instrugdo ¢ a melhor forma de promové-las. 1. Lido no Time, 146 (24), p. 35, correspondente a 2 de outubro de 1995, As Teorias da Aprendizagem da Associagao a Construgac Naquele império, s arte da carcografiachegou a cl perfigio que o mapa de unas provincia ccupava toda uma cidade, e © mapa do império toda uma provincia. Con apas desmesuradce ndo satisizeram, «os Coggins de Cartdgrafe ‘Mapa do Império que tinh 9 amano do impéno e coincidia pont mele, Menos dedieadas ao estudo da Cartografa, as proximas goreqde deram que esse dilatado mapa aa nual e no sem impiedace o anaegaram & inclemincias do soi e das invernos, Nos desertos do Oxste perduram despedasada, 2 ruinas do mapa, habttadae-por-animais ¢ por mendiges; em odo o Pais ni bi ‘ura religuia das discipline geogrdfcas JORGE LUIS BORGES, Do rigor na a de forma iemedisvel minha distance e primelra aprendiaagem do imaging Marco, ao menos, coma referéncia dessa misterora duslidade de ser consciented ‘saarhabicando um mundo verdadeiro que, 20 mesmoempo, fabulogo: um mund: sf liceradd ga mentira d recatade cides, parte minka sprendiza LUIS MATEO DIEZ, Relaco de Babi RECUPERANDO A “AGENDA GREGA” ‘Aeé agora viemos analisando as mudangas culturais na aprendizage conseqiiéncia da evolugdo das tecnologias da informacio e d: a do conhecimento. Paralelamente a essas mudangas de modelos e teorias filosdficas e cientificas com o fim a aera Fmbors fe rami um desenvolvimer42 Juan Ignacio Pozo modo paralelo, suas perspectivas nem sempre eram coincidentes. De fato, embo- a as tradieSes da aprendizagem reproduciva tenham dominado a cultura da apren- dizagem durante muitos séculos, por serem as que melhor respondiam as deman- das sociais do momento, houve desde os tempos mais remotos enfoques alterna- ‘vos, conérontados, sobre aquisicio do conhecimento. E enquanto que agora, tum cesses enfoques, o chamado construtivismo, goza de uma aceicaga neralizada em Ambitos cientificos, sua influéncis nos habitos so zagem & ainda bastante limitada, Por isso, ¢ conveniente examinar agora tradigSes cientificas sobre a aprendizagem, centrando-nos naquelas que so mais proveitosas para o desenvolvimento de um ‘integrador da aprendizagem humana (Capitulo 6) e na andlise das multiplas demandas de aprendizagem na sociedade afual (na Terceira Parte do Livro) € uma tadigdo entre os psicélogos da aprendizagem remontar 20 que Gai origem e & aquisicio do conhecimento ja tinham sido colocadas na Grécia cldssica, dai que as teorias psicoldgicas da aprendizagem, formuladas durante o séeulo XX. tém seus Aindamentos em tradicées filosdficas muiro assentadas (hd uma analise Getalhada desse parentesco em Herrmann e Chatfin, 1968; Sebastién, 1994). Para ssitos deste livro, hd trés grandes enfoques sobre a origem do conhecimen- p ‘on, 1988), se bem que sé 05, ois tltimos proporcionaram verdadeiras teorias psicoldgicas da aprendizagem. (© RACIONALISMO OU A IRRELEVANCIA DA APRENDIZAGEM ‘gem do conheciment ias". Qualquer reflexio s se adote uma posigéo sobre 0 tema. Por isso, psicologia, algo assim como a conhecimento, se-bem que muiras delas- significacivos (boa parte deles recolhidos em Sebastidn, 1994). A primeira teoria laborada sobre a aprendizagem de que temos noticia devemos a Platio, que, no século IV a.C. escreveu A Republica, em que exp6e o mito da caverna, segundo 0 qual, acorrentados como estamos a nossos sentidos, s6 podemos ver as sombras dos objetas projetadas nas paredes da caverna, p¢ dem de ver diretamente 08 objetos, ou seja, as Idéias Puras que todos temos inter- conheci- mento. O conheeimento é sempre a sombra, o reflexo de alguma alidade humana. Desa forma, no ra ada; na realidade, aprendemos nada realmente novo, a tinica a razio, para descobrir esses conhecimentos inatos que jazem dentro de nds, sem sabermos, Isso € 0 que aconselha Sécrates ao escravo Mendo em um dos Didilogos de Platio: se quer aprender geomerria deve levar & sua consciéncia os principios racionais em que se sustenta sua alma, ‘Num sentido literal, o racionalismo platénico nega relevancia & aprendiza- gem. So as Idéias Puras e no nossa experiéncia que nos proporcionam as catego- ras fundamentais do conhecimento, No entanto, 2 idéia de uma aprendizagem Daseada na reflexio e na tomada de consciéneia sobre o préprio conhecimento vai ser reromada desde pressupostos construtivista, se bem que assumindo a natureza (@9RSY chama "a agenda grega”, As principals ahtemativas emrelagio &-~ Aprendizes 2 Mest cambiante desse conhecimento, em ver de the atribuir um cardcer inaro e linere [Em todo eas0, as porigges racionalistas contemporineas em psicologia (na Figura 2:1), como as de Chomsky (1980) au Fodor (1983), vém insistr na irelevancia da {aprendizagem como processo psicolégico. Fodor ¢ o mais radical quando afirma ategérico que "ndo 56 nfo existe nenhuma teoria da aprendizagem, como que, fnum eer sentido, nem poderia existir nenhuma” (Fodor, 1979, p. 188 da trad tap). En que sentido? No de gerar conhecimentos realmente. noves, f que todo Saber novo esta préformado, em estado embriondrio mum saber precedente ‘0 argumento de Fodor, que nfo podemos resumir aqui por sua complexidade (hd uma critica ata argumento em Pozo, 1989), se vé refurado por nossa experién ia, que nos diz que continuamente surgem conhecimentos novos. O prdprio Piaget ‘979), um dos pais do construcvismo em pscologia, considerava a evolucio de onhecimento clentfico a0 longo da histéria como ume refuagio do paradoxo de Fodor, segundo o qual sé.aprendemos a que jésabemas. Se surgem novos modelo te ceorias partir das anteriores, por que no vai acontecer a mesma coisa na apren Azagem pessoal? Exbora os estudos recentes com recém-nastidos estejam supon do um ressurgimento das posiqdesracionalistas, e mais concretamente pré-formistas Segundo as quais nossa conduta desenvolve em boa parce um programa genético de forma que os bebés nascem jd sabendo (Mehler e Dupoux, 1990; também Carey fe Gelman, 1991), € difcl aceitar a posiqio de Fodor. Nao 36 nossa experién pessoal, que no fim dascontas poderia ser enganosa, acorrentados como estamos fo fundo da caverna, como um bom ntimero de investigagées psicoldgicas mostra « potencial de aprendizagem da espécie humana, capaz de gerar e adquirir muito Conhecimentos e habilidades novas, que dificilmente poderiam estar programada fem nossos genes (a informética?, 0 futebol?, o surrealismo?, o macramé?). E bo: parte dessas investigagbes procede de amenfoque que, nfo por casualidade, situa Eprendizagem no ceri de sues formulagOas tedricas. fa tradigao empirista puta sia puss DESCARTES Apoorea dos astiruos Teorins o4 eons | | reoais oa as gone | | rensousioe aprenoixse lose rnve Tiaekoen ee on a de apronizagam FIGURA 2.1 A “fama” racionalista em flosofa-e psicaogia® auah loriacio Pozo © EMPIRISMO: AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM POR ASSOCIAGAO Noextremo do péndulo oposto ao racionalismo situa-se o empirismo. & curio- samente ¢ Anstteles, aluno destacado da Academia de Plato, queinicia a tradi gio empirista, AristSteles gostava de observar a netureza e, inclusive, de fazer experiéncias com ela. Observando © classiicando ot seres vivos ou dissecando animais, adquiria conhecimentos que néo nha anteriormente sobre botinica o& anatomia. Para ele, a origem do conhecimenco estava na experiéneie sensorial, que nos permite formar iddias a parr da associagdo entce as imagens proporcio- ttadas pelos sentidos. Ao conzrdrio de Platéo, aristéteies achava que ao nascet- ‘mos somos uma tabuia rasa, uma tabuinha de cera, como aguela que usavam os sumérios, ainda por imprimir. £ nossa experiéncia que vai crianco impresses sobre 2 rabuinha, impresses que, ao se unirer, acabam dando ugar as idéias, que constiniem 0 verdadeiro conhecimeiin. Quais s40 68 processbs mediante-os uais adquirimos conhecimentos a partir dessas sensagGes primordiais? Aprende- mos mediante as les da associa¢do, que segundo Aristteles eram 2 contighidade {o que acontece junto tende a produzir uma marca comum na tabuinha), a similitude (0 semelhante tende a se associar) e 0 contaste (0 diferente também. 4s leis ou principios da aprendizagem ascociatva foram se reformulando se precisando mais com o tempo, em parte pelos flésafos empirstasbritanices, como Locke ou Hume (séculos XVILXVII) e principalmente, no século XX, pelas teorias psicolégicas da aprendizagem, em especial ocomportamentalismo, mas & concep¢éo da aprendizagem como um processs associativo perdurau até nossos dias (Figura 2.2), Realmente, essa concepeio da apten: dizemas, pela psicologia cienifca, se baseia na chamada ¢ Harts, 1985), segundo a qual o conhecimento aprendido ndo sendo uma cépia da estrurura real do mundo, a marca que assensagSes deixam nessa tabuinha e cera inicialmente imacuilada, Em cermos mais recentes, diriamos que ¢ uma aprendizagem baseada na extrado de regulariades no meio ambiente, apren dendo que coisas tendem a acontecer juntas e que consequéncias costurnam se- guir as notsas condutas. Realmente, a teoria da aprendizagem que predominou em psicologia durante muitas décadas, o comporamentaismo, pode set entendi- da como um astociacionismo comportaimental, no qual que se associam S20 esti. mulos ¢ respostas, endo os mecanismos associatvos, segundo 0s autores, acon Sgtidade, a repetisdo, a contingéncia, etc. Embora o comportamentalismo esteja muico Jonge de ser uma teoria unitaria e se encontre agora em franca recessio, do 36 no estudo da aprendizagem humana como também na aprendizagem ani mal (Aguado, 1990; Tarpy, 1985), ambitos em que perdeu o lugar em boa pare para a psicologia cognitiva, continua sendo um modelo muito relevante para a compreenséo da aprendizagem humana. Nao em vio, oi a tentativa mais siste- réticae pertinaz de elaborar uma teoria psicoldgica da aprendizagem. Realmen- te, a rejeigéo do comportamentalismo entre of pesquisadores se deve mais a0 “comportamental” do que a0 substantivo “associacionismo”, jé que os 3s imperances em psicologia cogniciva continuam sendo, em boa pare, modelos associtivos, se levaros em conta que o processamento de informacto como enfoque psicolégico ¢ também um modelo asrociacionista da aprendiza gem (Poto, 1989), como demonstram os recentes desenvolvimentos conexionistas recolhidos na Figura 2.2 (a0s quis me referieirapidamaente nos Capituos 4 © 5: FIGURA 2.2 Principais aproximacses @ aprendizagem desde uma concepeao emt Aprendizes e Mastres a anisrOTELES : nts sertance: weson | amas atc. feet Ocoréncia treqdeme pein fale THORNE rave snecessavenro courontavenrauswe) ee Tsececolere eee ‘Sree cr ‘Embora.os diversos modelos compartamentalistas difam entre si em aspec- {0s muito importantes, hd dois principios basicos que constituem o nicleo ndo 53 de todos’os modelos comportamentalistas como, ent geral, das teorias da apren- dizagem por associagZo (Pozo, 1989; também Bolles tbat, 1987). 0 principio de correspondéncia aceita que rudo 0 que fazemos © conhecemos ¢ um fiel reflexo da estrucura do ambiente, « corresponde flelmente & realidade. Apren der, de acordo com 2 teorta da cépia, é reproduair a estrutura do mundo. Portan. to, a instrugdo se baseard em apresentar da melhor maneira possivel a realidade, para: que seja copiada ou reproduzida pelo aprendiz. Segundo & tecnologia do ensino proposta por Skinner (1968), uma boa gradacio de objetivos e tarefas, apoiada em cercas vécnicas de aprendizagem especificas e acompenhada de um programa de reforcos, levard a uma aprendizagem eficaz — falemos de aprender a andar de bicicleta, a falar em puiblico ow a diferenciar a energia cinetica da energia potencial. Os processos de aprendizagem séo universais, $80 os mesmos, em todas as tarefas, em todas as pessoas ¢ inclusive em todas as espécies.[ss0 0 gue afirma o principio de equipotencialidade. Embora nem sempre se apliquem igualmente a todas as tarefas (por exemplo, a aprendizagem por imitagdo de um modelo seré stil em condutas simples, como aprender a usar uma cafeteira, mas do em outras complexas, como fazer uma paella, que necessitaréo de uma pro- gressiva aproximacio & conduta meta, por um processo de amoldamento), of Processos da aprendizagem so sempre os mesmos, De acordo cam os ideais da Positivismo légico, compartithados pelo somportamentalismo, coda a.aprendiza-as Juan ignacio Pozo 1No.entanto, nem os animais nem as pessoas se empenharan\ muito para dar razdo'a68 comportamentalistas. Ratos, cachorros, Porcos, pombos ¢ outras sofri- das espécies insistiram teimosamente em mostrar suas diferengas nfo s6 no que aprendem, que sio bastante Sbvias, como também na forma como eprendem. Por exemiplo, numa-curiosa experiéncia, Breland ¢ Breland (1961), um casal de alu- ros de Skinner que decidiu aproveirar 6 aprendido com ele para criar uma escola de adestramento:de animais (porcos, frangos, etc.) em tarefas circences.(nin- ‘guéni, em mesmo 08 porcos, se livra da expansio da'cultura da aprendizagem), contam como aiguns desses animais se negavam redondamente a se submeter As leis da aprendizagem associativa e, por mais que os reforeassem, moldasser ccastigassem ow inclusive obrigassem, ndo conseguiam aprender comportament to adapratives como colocar uma moeda num coftinho ou encestar uma bola num batt Além-do mais,.os estudos etoldgicos, baseados na analise da conduta animal'em seu ambiente natural, imitaram a relevancia de muitas investigacdes de aprendizagem animal feitas em laboratério. ‘Se porcos, pombos, gatos e cabras diferem entre sina aprendizagem, embo- ra tenham também processes comuns, maiores so as diferengas com a apren agent humana, Come tentei argumentar no Capitulo 1, os processos da ap zagem humana ndo so apenas produto da evolucdo da espécie, mas também da cultura, Realmente, hd processos da aprendizagem humana compartilhados com ‘otras espécies, como os estudados pelos comporramentalistas. Mas ha também uttos processos, mais recentes, na fllogénese ou na culnura, que nos diferenciam laramente dos outros animais, que sd0 os que nos permitem edquirir essas ct Gutes tipicamente:huranas que constituem precisamente nosso acervo cultural Ginguagem simbdlica, desejos e intengGes, bumor e ironia, criagio arvstica e ci- entifies; ere. Essex processor s40 os que o-enfoque construtivista-da aprer gem estuds, a0 qual me referirei a seguir Como nao poderia deixar de complexidade de nosso mundo social ¢ cultural so pode ser adquirida mediante tum sistema de aprendizagem completo, dotado de diversos processos de aprendi- zager titels para metas ¢ fins distincos. ‘Se a idéia de que toda a aprendizagem podia ser explicada por umas mesmas leis se-viw-ultrapassada pelos fatos, ¢ principalmente pelo surgimento de teorias ‘que se mostram mais adequadas para enfrentar esses fatos, o mesmo sueede- com o principio de-correspondéncia, segundo o qual a aprendizagem nos proporciona- uma eépia da realidade. A idéia de que nosso conhecimento preum reflexo da-realidade jé ndo € sustentivel. Peguemos um exemy “Tente 0 leitor fazer a carefa proposta na Figura 2.3, que ilustra uma s muitos de nés vimos realmente em mais de uma situagéo, brincando com um pifo (uma dessas aprendizagens quase extintas em nossa cultura) ou vendo um lancador demartelo num campeonato de atletsmo. O que € que realmente acontece? Que a bola sai dispareda com uma trajetéria recilinea e tangente ao ponto de ruprura (resposta a). O que que nds aprendemos (¢ possivelmente vers) parte das pessoas da a resposta a ou b, refletindo néo o que “realme: ‘nas um modelo ou teoria implicita sobre-o movimento dos objetos muito arraiga- do em nossa mente, que elaboramos a partir de nossa experiéncia com os abjeros, baseado na indiferenciacio entre forga e movimento (2020, 1987). Esse modelo intuitivo ow reoria implicita é uma verdadeira construséo intelectual, Nao pode- ‘mos té-lo tirado da realidade, porque, de fato, os objetos nfo se movem assim nessa situacdo, Realmente,, pode ser que in em ccomago da Educagdo Secundiria, com 1 ‘de McCloskey, 1983). A tarefa @ mais instutva se for resohida antes da an da rasnesia Aprendizes @ Mastras que na realidade esse modelo constitui nosso conhecimento inato bre o movimento dos objetos. Mas o certo ¢ que tampouco é newtoniana e os que conseguiram aprend@-la propem uma explicagio coerente com 9 movimento real desse objeto e, portanto, contraria essa intuicéo, que em ‘Consedtiéncia pode ser modificada. Devemos aceitar, porcanto, que se trata de um modelo construido,ou elaborado a partir de nossa experiéncia, mas néo urado Giretamente dela, £ o que dizem as teorias construtivistas da aprendizagem. ia reed em ave fe corde so fompe quando. 20. est no pane ndeaco no_desemo. Desens», 4 anos (apatt 2 das possivels oppée2S dua ignacio Pozo: © CONSTRUTIVISMO: AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM POR REESTRUTURAGAO Se para o racfonalismo nosso conhecimento & 56 0 reflexo de estruturas ina- tas, 2 aprender é atualizar o que desde sempre, sem sabé-lo, sabemos; para o empirismo nosso conhecimento é s6 0 reflexo da estrutura do ambiente, # apren- der ¢ reproduzir a informacio que recebemos, Em toca, para o construtivisme o conhecimento sempre uma interagia entre 2 nova informacdo que nos é apre- Sentada ¢ 0 que ja sabiamos, e aprender é construir modelos para interpretar 4 informagdo que recebemos. Costumam se procurar as origens flosél ‘tutivismo na teoria do conhecimento elaborada por Kant no sécuilo XVIM, « mais especialmente em seus conccitos a priori, que constituiriam categorias (tempo, espago, causalidade, etc.) que impomos & realidade em vez de extrai-las dela. A ——Figura.2.4.apresenta algumas.das.teorias psicolégicas vinculadas A sradigio cons- ‘rutivista. No entanto, nesse caso 0 parentesco é mais debatido que nas sadigges anteriores (Sebastian, 1994; Toulmin, 1972). 0 préprio Piaget (1979) se conside- 12 a si mesmo um neokantiano, mas “dini indo a idéia kantiana de que essas categorias a priori sejam prévias a qui 10 de conhecimento. Em sua imensa obra, Piaget (1970; ou as excelentes sinteses de Del 4a; Garcia ‘Madruga, 1991; ou Marti, 1991) tentou demonstrar, com bastante sucesso certa- mente, que também essas categorias so construidat, Se é uma heranca da teoria do conhecimento de Kant a tentativa de situar a aprendizagem numa posicio intermediéria as duas tradigdes anteriores, tal como de modo expifeito propor 1970), precursor e a je maximo expoen ly, 1994, poderiamos dizer que Apartir dessa perspectiva ted determinada como uma heranca racio- nal do ser , portanto, a aprendizagem ndo seria $6 w do de crencas", na expressio de Fodor (1979). Ao cantrario, essencial.da aprendizagem, como produto da experiéncia, na Nesse ponto o construtivismo se aproxima das pe com a experiéncia, mas se disancia radicalme: 4 que se aprende delas ao defender que essa PIAGET 1 ee] cesar | | oseeomarmens | | weorsce | | nemcpesmoa-| fens tigein| | sumone’ | | Xcomtse cnpereanan Sean sound seit do | | canbecrera, FIGURA 2.4 Pancipae comtibuigSee para a concepgio consirtiva de apcendtzagem. Aprendizes e Mesttés * 49 Segundo a feliz metafora de Borges, que abre este capitulo, nosso conhecimento como.o mapa que elaboramos para nos mover pelo territério da realidade, Nunca podemos adquirir um mapa que seja exatamente igual ao territério que tenta Fepresencar. Sempre serd exatamente isso, uma representacio, um modelo do , mas ndo uma eépia do mesmo, £ um canto ‘Manhattan com um mapa de Manhattan que seja exatame: Nossas representacdes sio modelos que tentam reconstruir a estrutura da real dade, mas nunca a refletem. De tal forma que nunca hé mapas verdadeiros, n hd nenhum conhecimento absoluto: Tudo depende de nossas.metas, Se queremos bater pema pelo Greenwich Village, nos seri de pouca utilidade o mapa do meré, mas isso ndo significa que esteja errado. Outro tanto acontece com nossas represen- Bes: sua utlidade depende do grau em que nos permitam nos mover pelo terr- tério, nao pelo grau em que o refletem ou se.paregam. com. ele. Para isso, sem Guivida, devein tecother alguns aspectos essenciais-desse territério-da forma mais adequada possivel. Nem todas as represencagées sio igualmente validas, algumas se ajustam mais que outras ao territério que representa, embora nunca coincidam com ele (Von Glaserield, 1991). Ou, nas palavras do préprio Borges, oportunamen- te recolhidas por Cl "4 arriscado pensar que uma coordenacéo de palavras (no so outra coisa-as filosofias) possa se parecer muito com o universo, Também é arriscado pensar que dessas coordenacSes ilustres, alguma — mesmo de modo infinitesimal — nao se parega um pouco mais do que ourras’ ‘Agora, essa idéia central do construtivisme como tearia d deve dar lugar a uma teorla puicoldpies da aprendizagem. Do con se nam lugar comum, numa brifhante metafora seni contetido psicoldgico, Real- tum slogan ou uma-grife: Como 0s adolescentes se-orgulham-de suas calcas de brim de marca, os orofessores, e principalmente os pesquisadores, exibem sua (como -diz Liliana Tolchinsky, 1994, ultimamente quase gia parecem ter aberto sucursais construtivistas). Co- mega a ser urgente, entendemos por construtivismo (Merril, 1991; Monereo, 199: [Nesse momento nos interessa distinguir dois processos.de construcéa de co- ‘hecimento diferentes, aorque implicam teorias da aprendizagem distintas. Num primeira sentido, que coscuma sero a tes educativgs, ide aprendizagem (por exemplo, a teoria n lados 20s conhecimentos prévios dos aluno ewton. #0 que poderiamos chamar de construcéo o préxima ae_que Piaget (1970) chamava de a5 si ova infammasio_as ecrinitay de conheeinento 3 © conteiida deste livro serd assimilado de forma distinta conforme os motivagées eos conkecimentos prévios de quem a leia Professores alunos deve- fam aprender-colses dicncas sobre ele. O que aprendemos depende em o08 parte do que jé sablamos. Porcanto, duas pessoas confrontadas com a mesma Feaiidade, podem nio ver a mesma coisa, Essa airmagao, mesmo sendo imporcante, nfo permite gerar uma verda vista, Dé-nos uma foto estatea, mas néo nos diz como mudam esses conkec:menoo Juan Ignacio Pozo tos anteriores como consegiiéncia dessa tentative de assimilar nova informagao. Realmente, a versio estética do constpurivismo ¢ perfeitamente compativel néo rosy révios a qualgu r experiénci ‘como também, cm a teoras da aprendiza- gem por associagio (jo dizi Skinner, 1974, p. 79 da trad. exp: "as pessoasveem asa dierenteseoningacine de refora" oF exefmplo, um programa informéti do de ter um sistema de meméria onde armazenar seus programas (genéticbs S055 SRDETENOES STTENOREE fe conheciments+-prévios inluindo 93 aprendizs- pa natareza dos processos ‘hediante os quais esses conhecimensas prévias mudama acomodacio das esiru- ‘ae deo 4:nova informacio, em termos plagenanos: Ea constriio cimenio, os processos medinte os qual o conhecimento muda. Sane na sea \demos de mapa, @ owe ‘Asscciaclonimo Constutvieme Elementoe tig ds mosangs aturzs ca medarea uaettatva Aprendagem por Associagio FIGURA 2.5 Principals diterengas entre conceber a aprancizagam como um proceso associtivo ov construvo (adapiado de Pozo, 1988). ‘Ao contrisio das posiges racionalistas, ha verdadeira aprendizagem, verda- deira mudanea. Mas, diferente das posigdes associacionistas, ni ‘mudanga-apenas quantitativa (na probabilidade de résposta), mas significado dessa respasta); ndo se trata apenas de reproduzir respostas ja prepa- radas, mas também de gerar nova solugbes, no é uma mudancs originada no elementos isolados (estimulos erespostas), mas as esruturas de que fazem parte (teorias e modelos); enfim, nao é uma mudanca mecdnica, e sim que requer um por parte do aprendiz. A Figura 2.5 resume alguns desses contrastes, que serdo melhor apreciados na Terceira Parte do livro quando se analisar a relevncia de ambos os ‘enfogues em sua aplicagio a problemas concretos de aprendizagem. No entanto, Aprendizese Mestres 51 o formato da Figure 2:5, assim como a énfase que estamos dando & diferenci esses enfoques, podem levar a que se percebam como muruamente exclude preciso matizar 0 enfoque tedrico adotado neste livro, baseado na integragi de ambos ot sistemas de aprendizagem. o associativo ¢ 0 construtivo © ENFOQUE TEORICO DESTE LIVRO: ASSOCIAR E CONSTRUIR, DUAS FORMAS COMPLEMENTARES DE APRENDER, (0s enfoques comentadlos proporcionaram diferentes tearias de aprendiza- gem. Também apareceram numerosas alternativas tedricas, inclusive dentro de tum mesmo enfoque. Os conérontos entre essas diversas teorias tém sido constan- tes, Durante muitos séculas se tratou de um combate continuo entre racionalismo fe empirismo, mas na psicologia atual as variantes sao muito mais abundantes. Desde’as polémicas entre-o-comportamentalismo € a Gestalt sobre o papel pritica ¢ da criago de novas respostas, ou a controvérsia empirista sobre os efei- {os dessa mesma pratica no desenvolvimento cognitivo piagetiano, para chegar i coposigio entre Piaget « Weotsky (ou, digamos melhor, entre seus a0 vivo debate sobre a funcio da consciéncia na psico- logia cognitiva da aprendizagem, cada vez sio mais os concorrentes ¢ as alterne icas, em que, deliberadamente, no vou entrar aqui (0 leitor pode , 1989). batalhas faz parte de um indtil combate entre enfoques sintas e manejam bases de e deve, em boa medida, jonista que contamina grande parte da psicologia (¢ talver_da cléncia em_geral), um residino.a. mais do positivisme légico e de sua sdo o saber a alguns princi cas e gerais, O comportamencalismo, fel 2x. poente dessa crenga, tent0 xda.a aprendizagem humana a associagses, erente dos comportamentalittas, um de seus principals tedricos, Burrhus Skinnes, eentou, ao longo e ao largo de sua obra, explicar mediante os principios da aprencizagem associativa desde as emogGes ou a personalidade, até o pense ‘mento, a linguagem, ou inclusive a religido ou o funcionamento econ6mico. Para Skinnes,(1953), todas as categorias da vida social, toda a cultura, sfo aprendidas por pracessos associativos de condicionamento (no Capitulo 7se vera alguns exem- plos deles). Outros comportamentalistas foram menos ambiciosos — ou menos Coerentes — e suas tentativas reducionistas foram conseqientemente mais limi- tadas. Mas, como jé ze disse anteriormente, o comportamentalismo como teoria psicoldgica assume que todo compertamento humano é aprendido e que toda a aprendizagem é associativa. Outros desenvolvimentos mais recentes da aprendi- zagem associativa, baseados no processamento da informacio, sfo cldssica (Anderson, 1983) ou no novo conexionismo (Rumelhart, McClelland grupo PDR 1986), assumem também esse mesmo principio reducionista, Nao se traca de demonstrar que nds, seres humanos, funcionamos em certo nivel como lum sistema mecnico de processamento de informacio, ja que isso estd hoje fora de questio. Trata-se de demonstrar que sd somos isso, que o sistema cognitive € jema de cOmputo, uma maquina de associar. Entre os teéricos construtivistas observa-se uma tendéncia similar, embora ralver no tio extrema nem expiicita, Pretende-se reduzir toda a aprendizagemJuan Ignacio Pozo humana a construgio. Para Piaget (1970), a aprendizagem associativa no desemprenha fungio alguma na mudanga das estruturas cognitivas, que se deve 40s processos construtives de assimilacéo e acomodagdo, Néo & que neue a exis téncia de outras formas de aprendizagem inferior. Unicamente nega sua relevin- cla teériea. £ a mudanga de estruturas que explica os fenémenos associativos e ado o contrério (a mesma coisa certamentefazia o comportamentalismo: Skinner no negava a existéncia da consciéncia, unieamente sua influéncia no comporta- mento; chamava-se e chama-se reducionismo metodol6sico). Pode-se pensar que se todo conhecimento é uma construgio, toda a aprendizagem ser necessaria. mente construtivista. Essa confuséo entre o plano epistemolégico (a natureza do conhecimento) e o plano psicolégico (os procestos de aprendizagem) se cave & iferenciagio entre construcéo estética e dindmica, as quais'me refesia anterior E certo’que todo conhecimento & representagdo e, porcanto, construgio, smbém.que.estas reatesentacSes podem ser adquitidas por processos de izagem associativa, quer dizer, tentando estabelecer uma edpia 0 do material de aprendizagem. Quando aprendo um mimero de estou criando ov construindo, sein, divida, algum tipo de representagio interna que ndo é uma mera cépia do niimero de telefone, como 9 computador nfo arma- Zenarig esse mesmo niimero em ciftas sendo decodificado ou traduzido para sva prépria linguagem. No entanco, o objetiva desse ato de aprendizagem & copiar, reproduzirliteralmente o mimero exato, no um que se parece um ‘mesmo niimero. Minhas operacées construtivas conduzem a uma réplica exata do extimulo apresentado. Se quero falar por telefone, os resultados de minha apren- dizagem devem refletir a “realidade", O mapa ¢ o terrtério devem coincidix,ndo Sse adequar. Ha construgio mas nfo dindmica Contra essas andlises, ha smentos que gregos ¢ toiancs costumam apresentar para defender suas respectivas posigdes redutionistas: Um argumenca {que serie pouco econémico, em termos psicolégicos, o funcionam: de varios sistemas de aprendizagem alternatives. Nao 36 seria m coma geraria.uma redundancia que acabaria, ceramente fertos. Esse argumento é valido se aceitamos que esses d se assumimos que entre si, Frente dizagem tio complexas dindmicas como as apresentadas n0 C. % adaptative dispor de miltiplos sistemas, que possam ser utlizados de modo nativo ou complementar, embora isso coloque o problem 08 custos. Realmente, nds seres vivos, diferentemente dos , estamos organizados com uma redundancia de componentes, de forma ‘que a confabilidade do sistema é sempre superior a das partes que o compdem (Atlan, 1979), Um segundo argumento, sistema cognitivo, nossa apre argumento também é usado para defender de, Ea mesma colsa que, por dispor de um realizar cada fungdo organica; ado ao anterior, sustenta que, se temos um tinico mae mediante mais de um processo, estando cada sistema ou processo coordenado de modo mais ou menos fe ‘equilibrio dinamico, Essa concep¢ao Aprendizes @ Mesties. 53° twansferida também para nossas fungSes psicoldgicas, conesbendo a aprenciza gem como um sistema complexo composte por distintas subsistemas em estado de equilfbrio dindmico, Realmente, hé muitos dados a favor nio sé de um sistema cognitivo composto por médulos esubsistemas especializados (por exemplo, Fodor, 1983; Aiviére, 1987) como também de um substrato neurol6gico éomposte tam: bém por médulos cerebrais especializados (Gazzaniga, 1985). Além de, todos esses argumentes tedricos, dispomos de dados abundantes que apéiam a efcdcia explicaciva canto da aprendizagem associativa como eons trutiva em Ambitos coneretos, mas também sua insuficiéncia em outros, As vezes, conde as técnicas de aprendizagem associativa se mostram eficazes, a sprendiza. gem construtiva ndo oferece solugées claras, ou vice-versa, Se uma crianca fez xixi na cama ou sua mle quer abandonar o cada vez mais pericioso compora- mento de fumar, os modelos de modificagio de comportamenio, baseados em téenicas de aprendizagem associative; certamente thes ofececerdo solugbes mais eficazes do que uma proposicio construtvista, Em toca, se acranga quer apven- der a jogar xadrez ou sua mde a planejar o trabalho, seria mais recomendavel que adotasser um enfoque construtivista. Talver 0 lei pensando “encéo se trata disso, os comportamentos simples so aprendidos simplesmente ¢ os com- plexos de forma complexa", Nao exatamente. Embora seja certo que a aprendiza- gem a especializada na aquisigdo de comportamen modo excludente ambos of tipos de aprendizagem em dominios que lhes se proprios, mas de integrisos enr todos os dominios. Realmente, muito fcilitado se memorizamos séries.completas de mavimentos, normalmente as aberruras, Igvalmente, embora deixar de fumar seja principalmente um: fa.de aprendizagem associativa, pode ajudar que eompreendamos os efeizos do tabaco sobre nossa satide ou o conhecimento e controle que tenhamas de nds riésmos, aspectos ligadts'a abiéndizagem construtva. es situagbes, dependendo das demandas de aprendiza quem, predomine um ou outro tips de aprendizagem, é acio de aprendizagem complexa—como sio das que preocupam alunos e professores — ocorram tanto processos assoc como de reestrururagéo cognitiva. Na Terceira Parte deste livro serdo analisados es 05 processos e as técnicas da aprendizagem associativa e cons- desses cendrios (aprendizagem comportamental, social, verbal 508 contetidos 0 os que a um deles. Tentarei mostrar nfo apenas as condigées expeci- ficas de aplicagdo de ambos os tipos de aprendizagem como principalmence sua navureza complementar A aprendizagem associativa faclita a construcio, ¢ vice- versa. Estamos frente a um bom exemplo de sistema complexo, tal como o define Morin (1990; Garcia, 1995, fez uma sintese muito clara das idéias de Morin, em que me apéio), datado de uma organizacao hierdrquica que integra diversos pro- essos, Tal como Morin sustenta em relagdo & narureza da mudanca nos sistemas complexos, a aprendizagem humana disp6e de dois tipos de processos: processos ciclicos, reversiveis, ecumulativos, baseados na repeticio e ligados a ma da estabilidade (aprendizagem por associago) e processos evolutivo que produzem uma reorganizagdo e um ineremento da complexidad54, Juan Ignacio Pozo que por sua vez tornara po: formagdo de pessoas especi computador, exercer dir implicar, em maior ou menor grau, ambas as formas 4 mos gerais, quanto mais aberras ou varia aplicar os conhecimentos e as habilid dizagem construtiva, Ou, ao concrario, quanto mis repetitivas ou rotineiras fo- mais eficaz se mostrara uma aprendizagem associativa ou itil aprender repetindo quando houver de atuar de modo lizar uma caixa eletrinica sempre para a mesma ruriras quaido for (como 0 assessor fiscal que elabora engenhosas artimanhas para atender as sempre cambiantes necessidades de seus cli fais adiante, no Capitulo 6, exporel as diferen- gas entre esses sistemas de aprendizager como se relacionam em Ambitos de aprendizagem e instrugio concretos. Antes, porém, é preciso ai sar as caracteristicas que definem uma aprendizagem eficaz (Capitulo 3), assim § que compdem toda situagao de aprendizagem (Capitulo 4) e q 105 e professores, devemos levar em conta se quisermas melhorar a aprendizagem e a instrugéo. As Caracteristicas de uma Boa Aprendizagem Ful eseola de matematica, em que o profesor ensinava a seus alunos conforme um método dfcmente imaginivel para nde na Europe. A proposigto ea demonsiragio fram escritas com coda a clareze numa delgada hésia com uma tinea feta de um corantecefilico,O estudante sinha de engoltla com o estémago vaao e nos és dias seguinces ndo provar nada que néo fosve pio e gua. Quando a hésia era digerda, © corante suba ao cérebro levande consigo a proposiao. O resultado ni teve ne- hum sucesso acé agora, em parte por algum erro aa posologia ou na composicfo, © fm parte por eaura da perversidade dos garots, para quem sio tio nauseabundas sas bolachinhas que geralmente escapam de nino ess expalsam para cima, a eit, Tampouc pude persuadoe 2 guardarem a longa abs ‘Seo Mantegso cvesse sprendido bem ‘aio durava menos de dois minus. LUIS BUNUEL, Meu ilcima supiro APRENDER E ENSINAR: DOIS VERBOS QUE NEM SEMPRE SE CONJUGAM JUNTOS © objetiv® titimo deste livre ¢ o de contribuir para melhorar a eficécia da aprendizagem fazendo com que alunos e professores se conscientizem das dificul- dades que enfrentam e dos caminhos que existem para superé-las. Embora o fim ‘timo seja tomar mais eficaz a aprendizagem, isso 56 sera possivel através de