Revista UNIMAR 17(1):85-94, 1995. COMPREENSAO E INTERPRETACAO NO PROCESSO DE LEITURA: NOCOES BASICAS AO PROFESSOR Renilson José Menegassi" RESUMO. O processo de leitura, segundo a postura da Psicolingtifstica Aplicada B® Leitura, € composto, basicamente, por quatro etapas: decodificacao, Compreensdo, interpretagio ¢ retengdo. Embasado nesses pressupostos tebricos, este artigo tem como objetivos: a) apresentar algumas reflexoes sobre as diferengas conceituais entre compreensao e interpretagao no processo de leitura; b) discutir a visio que os professores de Lingua Portuguesa tem sobre o assunto; ©) apresentar algumas consideracSes sobre a conscientizagio das etapas do proceso de leitura com professores de Lfngua Portuguesa. Os resultados das discusses demonstram que os professores dividem-se em quatro grupos em relagio as nogdes conceituais que diferenciam compreenséo de interpretacao, influenciando diretamente em suas avaliagBes em sala de aula. Palavras-chave: compreenséo, interpretagio, leitura. COMPREHENSION AND INTERPRETATION IN THE READING PROCESS: BASIC NOTIONS FOR THE TEACHER ABSTRACT. The reading process, from the standpoint of Psycholinguistics Applied to Reading, comprises, fundamentally, four phases: decodification, comprehension, interpretation and retention. Based on these theoretical principles, the present paper aims at; a) presenting some reflections on conceptual differences between comprehension and interpretation in the reading process; b) discussing the opinions of the teachers of Portuguese Language on this subject; c) presenting some considerations on how the teachers of Portuguese Language are aware of the different stages in the reading process. The results of these discussions show that the teachers are divided in four groups concerning the conceptual Departamento de Letras, Universidade Estadual de Marings, Av. Colombo, 5790, ‘Campus Universitario, 87020-900, Maringé-Parand, Brasil Correspondéncia para Renilson José Menegassi Data de resebimento: 25/08/94. Data de aceite: 25/10/9436 Menegassi notions which differentiate comprehension from interpretation, thus having a direct {influence on their schoolroom evaluation. Key words: comprehension, interpretation, reading process INTRODUCAO A prética de dooéncia em Lingua Portuguesa exige do professor ‘conhecimentos que nem sempre so alcangados durante sua graduago universitéria, ¢ um desses conhecimentos diz. respeito a leitura e as ctapas asicas que compdem seu proceso. Entre os anos de 1991 e 1993, ministramos alguns cursos de atualizago a professores de Lingua Portuguesa do ensino de 1° ¢ 2° graus que buscavam subsidig-los no tocante ao tema leitura e suas implicagdes no processo ensino-aprendizagem. Os resultados de alguns dados coletados junto a esses professores pertencentes ao Niicleo Regional de Educagio de Maringé so aqui apresentados. Na realidade, as reflexes realizadas so frutos de varias discusses tecricas e préticas desenvolvidas com os professores. Assim, os objetivos deste artigos so: a) apresentar algumas reflexoes sobre as diferengas conceituais entre compreens4o e interpretagdo no processo de leitura, & luz da Psicolingtifstica Aplicada 4 Leitura; b) discutir a visio que os professores de Lingua Portuguesa tm sobre 0 assunto; c) apresentar algumas consideragdes sobre a conscientizacdo das etapas do processo de leitura com professores de Lingua Portuguesa. AS ETAPAS DO PROCESSO DE LEITURA. © processo de leitura, segundo uma visto psicolingiifstica, possui quatro etapas, a saber, decodificagiio, compreensio, interpretagdo ¢ retengao (Cabral, 1986). Pereira (1979), em estudo realizado sobre a compreensio de leitura, apresenta trés habilidades essenciais do processo: reconhecimento, estruturagao e interpretago. Porém, parece-nos que a postura de Cabral 6 mais abrangente ¢ explica melhor as diferencas basicas entre duas das etapas: compreensio ¢ interpretago, que so as de nosso interesse neste trabalho. Decodificagio A decodificagio € a primeira das etapas, mas nfo de menor importancia, uma vez que a partir da decodificag4o do signo linguifstico decorre todo 0 processo de leitura.‘Compreensio einterpretagio: nogies ao professor 87 A decosificagio resulta do reconhecimento dos simbolos eseritos ¢ da sua ligagio com um significado, Isto ocome aufomaticamente nos leitores maduros, ou que jé tém uma vivéncia em leitura. Porém, o simples recorhecimento de’letras e sua ligagdo com significados ndo implica em Teitura, Muitas vezes a decodificagao néo ultrapassa um nfvel primétio de simpies identificag4o visual. Por exemplo, um leitor que se depare com a palavra autista, pode muito bem decodificé-la em um nivel inicial, ou seja, saber “ler” a palavra, saber pronuncis-la, mas nfo tendo seu significado internalizado, nfo poderé compreendé-la, o que implica pensar na existéncia de dcis niveis de decodificacao: um primério, ou decodificagdo fonolégica, © ‘um secundério, ligado & compreensao. Este & 0 que nos interessa. 0s leitores, ao depararem com palavras ou expressbes novas, tentam aprender seus significados a partir do contexto em que esto inseridas. Esse € 0 processo normal, ou pelo menos deveria ser, de um leitor maduro. Quando ngo 0 conseguem, aplicam-the apenas as regras fonol6gicas conhecidas. ‘A decodificagio, para ser considerada como uma etapa no processo de leitura, deve ser aliada & compreensio, iniciando 0 processo de apreensdo de signiticados, Decodificagdo mal feita implica compreenso mal sucedida. Compreensio Compreender um texto, na visio de Cabral (1986), 6 captar sua temstica; 6 reconhecer e captar os t6picos principals do texto; € conhecer as regras sintéticas e semnticas da Kingua usada; € conhecer as regras textuais; & poder depreender a significagdo de palavras novas; ¢ inferenciar, ‘A compreensio, etapa posterior & decodificago, mas imediatamente interligada, ocorte quando o leitor capta do texto as informagdes que ali se oferecem. Seria, na verdade, “mergulhar” no texto e retirar dele a sua temica, suas idéias principals Para que ela ocorra, & necessério ao leitor possuir_conhecimentos anteriores sobre 0 assunto, e que niio esteja alheio aos contetidos do texto. ‘Também na compreensio podemos pensar em niveis diferentes. Temos, assim, trés nfveis literal, inferencial e interpretativo. © nivel literal de compreensio ocore quando 0 leitor se detém exclusivamente a0 texto, &“Ieitura superficial” das idéias ali contidas. Nesse nivel 0 Teitor no faz inferéncias. 0 nfvel inferencial de compreensio permite que se fagam incursGes ‘no texto, retirando informagdes que nem sempre estio em nivel superficial. O uso de inferéncias permite ao leitor uma expansfo nos seus88. Menegasst esquemas cognitivos, pois ampliard sua capacidade de buscar novas informagées a partir do que néo est implicito. A nao realizacio do ato de inferenciagéo pode ocasionar compreensio limitada, no possibilitando, muitas vezes, a apreensdo dos contetidos do texto. O nfvel interpretativo de compreensao ja é mais elevado do que os anteriores, pois 0 leitor comega a deixar o texto, a expandir sua leitura, Em realidade, esse nivel permite que se faga a ligagao dos contetidos que © texto apresenta aos conhecimentos que o leitor possui, dando infcio & terceira etapa do processo de leitura. Interpretagio Para que a interpretagio ocorra, é necessério que a compreensio a preceda, caso contririo, nio hé possibilidades de sua manifestagio, A interpretago € a fase de utilizagdo da capacidade critica do leitor, ‘0 momento em que faz, julgamentos sobre o que 16 (Cabral, 1986). leitor, a0 compreender, faz uso de seus conhecimentos anteriores, que se interligam aos contetidos que o texto apresenta. No momento em que o leitor alia os conhecimentos que possui aos contetidos que 0 texto fomece, ele amplia seu cabedal de conhecimentos e de informagtes, reformulando conceitos ¢ ampliando seus esquemas sobre a tematica do texto. Dessa forma, a interpretagdo difere da compreensiio no sentido de ampliagio de conhecimentos, no sentido de “explicitagio das possibilidades de significago de documento, projetadas pela compreensio” (Silva, 1987:71). A interpretago pode ou nfo ser dirigida. Ao tomarmos um texto que © autor deixa claro suas intengGes, a interpretaco ser4 dirigida, mesmo que inconscientemente, De outro lado, um texto em que as intengdes no estio demarcadas possibilita variadas interpretagdes, ocasionando, algumas vezes, representagGes erréneas. Portanto, deve 0 leitor ser consciente da polissemia textual. Ainda dentro da questo da interpretagio, devemos nos lembrar de que sua manifestagio ¢ idiossincrética, pois depende dos conhecimentos anteriores que 0 leitor possui. Assim sendo, cada leitor faz interpretagies diferentes, o que ocasiona varias possibilidades de leitura, Retengio ‘A quarta etapa do processo de leitura é responsavel pelo armazenamento das informag6es mais importantes na meméria de longo prazo (Cabral, 1986).‘Compreensio ¢ interpretacio: nogies a0 professor 89 ‘A retengio ocorre em dois nfveis. O primeiro pode se dar a partir da compreensio, isto é, 0 leitor ndo precisa necessariamente fazer uso da interpretag4o; a simples compreensio do texto permite que se retenha a sua temética e os t6picos mais importantes. Porém, num segundo nivel, a retenco ocorre apés a interpretacdo. Se pensarmos que a interpretagdo é um processo muito mais amplo, pois necesita da compreensio, a retenco resultante dela também. seré mais profunda. Assim, ao leitor € melhor reter informagées a partir da interpretagdo e néo 86 da compreensio. ‘Como vimos, 0 processo de leitura est dividido em quatro etapas, (que, na realidade, no existem separadamente, mas em um conjunto harménico. Ao leitor cabe discernir seu objetivo frente ao texto, para poder ou nfo chegar & interpretagfo. Os professores de Lingua Portuguesa e os conceitos de compreensio cinterpretagio AS nogbes que 0s professores de ensino de 1° ¢ 2° graus tém sobre ‘compreensio e interpretagdo, em geral, sd calcadas em teorias estruturais de que compreender é um ato de retirar do texto as respostas a ccertas quest6es, € interpretar é um ato dirigido sempre pelo professor Nossas observagSes durante a docéncia de cursos de atualizagio emonstraram que os professores apresentam-se em quatro grupos Gistintos em relagiio 4s nogdes de compreensdo e interpretago, assim Aistribufdos: 1 Grupo: considera os conceitos como equivalentes. Para estes professores, no hd diferencas entre compreensdo e interpretagio. ‘So palavras que exprimem 0 mesmo conceito.. 2° Grupo: considera a compreensio ocorrendo antes da interpretacdo, ‘mas no sabe explicar 0 porqué. Os professores tém a “idéia” muitas vezes imprecisa, de que a compreensio ocorre antes da interpretago, porém seus argumentos sobre a diferenca se restringem a uma questéo de scqiicncialidade de atos, ndo a uma seqifencialidade progressiva das etapas do proceso. A defini¢Zo da ‘ordem de ocorréncia ndo se apresenta claramente. Hi confusio entre ‘08 conceitos. 3° Grupo: considera que a interpretagdo ocorre antes da compreensio. Nesse grupo, como no quarto, a interpretagao € a base da leitura. Manifesta-se nele a idéia de que primeiro se interpreta um texto, para depois compreendé-lo.s Menegussi 4° Grupo: considera a interpretagdo como o elemento mais importante, Nesse grupo, a compreenséo € praticamente ignorada. Tem-se a interpretagzio como o elemento principal da leitura, porém, percebe- se a nftida confusio entre 0 uso dos dois conceitos. Para esse grupo, compreensio e interpretagio esto agrupadas em uma tnica palavra: interpretagio. A partir do exposto, percebemos a confustio semfntica que os professores fazem a respeito de conceitos importantes com os quais lidam todos os dias. ‘Num primeiro momento, notamos que essa mescla de conceitos deve- se aos tipos de exercicios apresentados nos manuais didéticos empregados de 5* a 8" s¢ries. Freqiientemente encontramos exercfcios ‘com quest6es de compreensio e interpretagdo que subsidiam 0 trabalho textual. O problema com esses exercicios esté na apresentagdo dos comandos principais. Alguns apresentam-se como seco de compreensio de textos, outros como interpretacdo e compreensiio de textos, ¢ alguns somente como interpretacio de textos. E claro que as questées se distribuem em compreensivas e interpretativas (mais daquelas do que destas). Assim, se o comando apresenta somente compreensio, esperamos somente questOes de compreensio; se apresenta somente interpretaciio, esperamos somente questdes de interpretagdo; © se apresenta interpretagdo ¢ compreensio, 6 porque a ocorréncia de questdes interpretativas se manifesta em primeiro plano em relagdo as de ‘compreensio. No podemos negar que h4 manuais que apresentam comandos de “compreensdo ¢ interpretagio”, porém so poucos, e quando ocorrem, 0 percentual de quest6es interpretativas € menor do que as compreensivas, ‘Num segundo momento, percebemos que as questdes empregadas pelos professores em suas avaliagées também se apresentam mais ligadas A compreensio. Esta postura € corrente, uma vez que as questes com ‘que trabalham em sala de aula sio na maioria ligadas 4 compreensio. O professor nao explora quest6es interpretativas por nao saber fazé- Jo, pois sua interpretagio quase sempre é dirigida e tinica. Assim sendo, a classe acaba tendo um trabalho dirigido em nfvel interpretativo, pois € mais facil essa postura do que deixar os alunos apresentarem variadas interpretag6es de uma leitura, o que ocasionard, por parte do professor, uma necessidade muito maior de conhecimentos para poder interagir com os alunos, Acalenta-nos a idéia de que esse posicionamento nao é pritica corrente entre todos.‘Compreensio ¢interpretacio: nogies uo professor mn Consideracies sobre a conscientizacio dos conceitos de compreensio einterpretacao Para esclarecer e conscientizar os professores sobre as diferencas nitidas entre compreensio e interpretagdo, em nossos cursos, utilizamos, inicialmente, um texto produzido pelo Laboratorio Clinico de Leitura da UFSC, denire outros. Através do texto e das perguntas que o acompanham, os professores observaram e puderam perceber as diferengas dos conceitos trabalhados. Eis 0 texto: “Leia o texto abaixo e responda as perguntas: Era uma vez dois trafelnos, Mirimi e Gissitar. Os dois trafelnos eporavam longe das perlogas. Um masto, porém, um dos trafelnos, Mirimi, felnou que ramalia rizar e aror uma perloga. Gissitar regou muito. Ele rurbia que Mirimi ndo rizaria mais da perloga. Gissitar felnou, felnou, regou, regou, mas nada, Mirimi estava leruado: ramalia rizar € aror uma perloga No masto do fabeti, Mirimi rizou muito lonto, No meio do fabeti, proceu Gissitar e os dois rizavam ateli. Gissitar nao ramalia clenar Miri. 1. Quem eram os dois trafelnos? 2. Onde eporavam? 3.0 que aconteceu, um masto? 4, No 5° periodo, a que se refere o pronome “cle”? 5. Quem felnou? 6. Mirimi estava leruado para qué? 7.0 que aconteceu no masto do fabeti? 8. Por que Gissitar rizou com Mirimi Nota-se que © texto nao est escrito em lingua portuguesa, mas obedece A sua estrutura. Na realidade, € um texto produzido pela professora Loni Grimm Cabral para 0 trabalho com professores. As perguntas que o acompanham esto distribufdas em sete de compreensio € uma de interpretagio (a de n°8). Aos professores foi solicitado responder cada questo, 0 que fizeram prontamente, Porém, a0 chegar 2 ‘questio 8, encontraram dificuldades. Justamente neste momento os conceitos de compreensdo e interpretagao foram retomados e discutidos profundamente, ‘AS Sete quest6es iniciais so respondidas com facilidade, j4 que a simples volta ao texto possibilita encontrar as respostas. O problema2 Menegassi encontra-se na tiltima das questdes, pois exige conhecimentos além do texto. Vejamos: 1. Quem cram os dois trafelnos? Mirimi e Gissitar. 2. Onde eporavam? Eles eporavam longe das perlogas. 3, O que aconteceu, um masto? Mirimi felnou que ramalia rizar e aror uma perloga. 4. No 5° perfodo, a que se refere o pronome “ele”? Refere-se a Gissitar. 5. Quem felnou? Gissitar felnou. 6. Mirimi estava leruado para qué? Mirimi ramalia rizar e aror uma perloga. 7. O que aconteceu no masto do fabeti’? Mirimi rizou muito lonto. 8. Por que Gissitar rizou com Mirimi? ? 222 Retomando 0 conceito de interpretacdo, vemos que ela ocome quando se aliam os contetidos que 0 texto oferece aos conhecimentos que 0 leitor possui. A unido resultante possibilita a ampliago dos esquemas, Ievando, conseqiientemente, 2 interpretacio. Em nosso exemplo, se considerarmos que a questo 8 necessita de informag&es além das textuais, ela é de nivel interpretativo. Assim, como responder a algo que primeiramente no foi compreendido? Fica clara a necessidade de a compreensio preceder a interpretagio, para que ocorra 0 processo de leitura, ‘Apos esse trabalho, os professores perceberam com clareza as distingdes basicas entre compreender ¢ interpretar. processo de m4 formacdo de conceitos sobre as etapas da leitura em professores de Lingua Portuguesa se deve, em realidade, a alguns fatores, Em primeiro lugar, & formagio universitéria, que est se tornando mais precéria a cada ano, Nossos académicos nfo tém em suas grades curriculares uma disciplina que trabalhe o proceso de leitura. Seria 0 caso de modificarmos os curriculos estruturais existentes e ampliar 0 conceito de ensino de Lingua Portuguesa, principalmente no que se rofere a pritica de ensino.‘Compreensio ¢ interpretagao: nogbes a0 professor 93 Outro fator € 0 descaso dos professores do ensino de 1° e 2° graus quanto a continuagao de estudos tedricos sobre a lingua que ensinam, constante a busca, por parte do professor, de novas metodologias de ensino de leitura, de gramitica, de literatura, de produgao textual, etc., mas ndo ha uma busca aos textos tedricos que podem levar ao encontro de respostas aos anseios pedagdgicos. A teoria apresentada subsidia 0 professor de Lingua Portuguesa, possibilitando-Ihe melhores dados sobre o proceso de leitura, Sua incorporagao ao cabedal de conhecimentos do docente possibilitara um ‘trabalho com leitura de forma mais consciente. CONCLUSAO ‘A partir das reflexdes realizadas, percebemos que 0s conceitos envoltos ‘no processo de leitura esto fora do contexto didético-pedagdgico dos professores de ensino de 1° ¢ 2° graus. A tcoria apresentada subsidia 0 trabalho com leitura e producdo de texto tem grande aplicagio na vida ppritica do professor, principalmente em dois aspectos. primeito aspecto refere-se aos conhecimeentos que o professor passa a ter para analisar os manuais didéticos que Ihe so oferecidos anualmente pelas editoras nacionais, Esta andlise refere-se, basicamente, as questOes que acompanham 0s textos para leitura. Assim, o professor poderd fazer uma boa andlise da forma como os textos so explorados, ¢ quais so os enfoques teGricos dos autores dos manuais didéticos. Verificar 0 mimero de questies de compreensio ¢ interpretacdo ¢ como sto exploradas 6, & primeira vista, ‘uma postura correta para se acertar na escolha do manual didético de Lingua Portuguesa. O segundo aspecto dirige-se a formulacdo das avaliagdes realizadas pelos docentes em sala de aula, Ao se ter conhecimento das diferengas conceituais aqui apresentadas, 0 professor saber 0 que avaliar e como avaliar, Dessa forma, deixaré de usar um grande nimero de questdes compreensivas, & Passard a distribu-las em compreensivas ¢ interpretativas, conforme as caracterfsticas de seus alunos. Dessa feita, 0 professor passa a ter em mios conhecimentos que {acilitardo a operacionalizagao de suas aulas de leitura e produgio de textos. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ARROJO, Rosemary. (Org). Compreender x intespretar © a questio da tcadugSo. In: 0 signo desconstrutdo : implicagbes para a tradusio, a letra e o ensino ‘Campinas : Pontes, 1992. p. 67-70.94 ‘ Ss Menegassi CABRAL, Leonor Scliar. Process0s psicolingtistcos de leitura e Sih Lares de Hoje, 191):7-20, 1986. FRAGMENTS. Leitura. Floriandpolis : URSC, 5(2), 1991. 130p. ILHA DO DESTERRO. Florianépolis, (21), 1989. 116p. MARCUSCHI, Luiz. 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