‫تحليل األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب المدرسة‬

‫الثانوية الحكومية كوندانج ليكي ماالنج‬

‫بحث جامعي‬

‫إعداد‪:‬‬
‫ويوين دوي لستاري‬
‫(‪)11132121‬‬

‫قسم تعليم اللغة العربية‬

‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬
‫‪ 1214‬م‬
‫تحليل األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب المدرسة‬
‫الثانوية الحكومية كوندانج ليكي ماالنج‬

‫مقدم إلكمال بعض الشروط االختبار للحصول على درجة سرجانا )‪(S-1‬‬
‫الّتبية والتعليم‬
‫يف قسم تعليم اللغة العربية كلية علوم ر‬

‫إعداد‪:‬‬
‫ويوين دوي لستاري‬
‫(‪)11132121‬‬
‫املشرفة‪:‬‬
‫الدكتورة مملوءة الحسنة الماجستير‬
‫رقم التوظيف‪10521123122211221 :‬‬

‫قسم تعليم اللغة العربية‬

‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬
‫‪ 1214‬م‬
 ‫استهالل‬
‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫((إِنَّآ أَنْ َزلْنَهُ قُ ْرَءنًا َع َربِيًّا لَّ َعلَّ ُك ْم تَ ْع ِقلُو َن))‬

‫(سورة يوسف‪)2:‬‬

‫ض ِع ْي ًفا‬ ‫ن‬
‫ُ‬ ‫ا‬ ‫س‬‫ن‬
‫ْ‬ ‫ِ‬
‫إل‬ ‫ا‬ ‫ق‬‫ِ‬‫ل‬‫خ‬‫و‬ ‫ج‬
‫يُ ِريْ ُد اهللُ أَ ْن يُ َخ ِّف َ‬
‫ف َع ْن ُك ْم َ ُ َ َ َ‬
‫(سورة النساء‪)82 :‬‬

‫إن اللغة العربية من الدين‪ ،‬ومعرفتها فرض واجب‪ ،‬فإن فهم الكتاب والسنة‬
‫فرض‪ ،‬واليفهم إال باللغة العربية‪ ،‬وما ال يتم الواجب إال به فهو واجب‬
‫(شرح كتاب اقتضاء الصراط ادلستقيم دلخالفة أصحاب اجلحيم‪،‬‬
‫لشيخ اإلسالـ ابن تيمية‪ ،‬ص ‪)ٕٓ2 :‬‬

‫الع َربِيَ ِة فَِإنَّهُ ُج ْزءٌ ِم ْن ِديْنِ ُك ْم‬ ‫ِ‬

‫ص ْوا َعلَى تَ َعل ِم اللغَة َ‬
‫اَ ْح ِر ُ‬
‫(قاؿ عمر ابن اخلطاب)‬
‫(كتاب اجلمع الصغري‪ ،‬لشيخ جالؿ الدين عبد الرمحن بن اىب بكر السيوطى ‪،‬‬
‫ص‪)11:‬‬

‫‪i‬‬
 ‫إهداء‬
‫أىدم ىذا البحث اجلامعي إىل‪:‬‬

‫احلق ك كلدم يف بطين كأيب فورناما ك أمي سولني‪ ،‬على الدعاء يف الليل‬
‫زكجي أمحد عني ّ‬
‫كالنهار كعلى التشجيع يف كل حاؿ‪ .‬رمحهم ك حفظهم اهلل يف سالمة الدين كالدنيا‬

‫كاآلخرة‪.‬‬

‫أخيت الكبرية احملبوبة دانيك فيدا يولياسيو كزكجها كابنها أمحد الداراف العلياف ىداية اهلل‬

‫كغفارم البسامي ىداية اهلل ‪ ،‬شكرا جزيال‪ ،‬بارؾ اهلل ذلم؛‬

‫األخوة اجلميلة‪.‬‬
‫كمجيع األسرة‪ ،‬شكرا كثريا على ىذه ّ‬

‫السلفية " كاكماف – باذميل‪،‬‬

‫مريب ركحي األستاذ كاألستاذات يف ادلعهد " ّ‬

‫أشكر شكرا كثريا على دعائكم لنجاحي كسعاديت‬

‫يف سالمة الدين كالدنيا كاآلخرة‪.‬‬

‫‪ii‬‬
 ‫شكر و تقدير‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫احلمد اهلل الذم ىدانا ذلذا كما كنّا لنهتدم لوآل أف ىدانا اهلل‪ .‬كالصالة كالسالـ‬
‫على النيب العريب األمني‪ .‬سيّدنا كموالنا حممد رؤكؼ رحيم‪ .‬كعلى آلو كصحبو أمجعني‪،‬‬
‫أما بعد‪.‬‬

‫محدا كشكرا هلل القادر ادلناف‪ ،‬بعونو متت كتابة ىذا البحث اجلامعي حتت‬
‫ادلوضوع " حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة‬
‫العالية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج "‪.‬‬

‫‪ .1‬مساحة األستاذ الدكتور موجيا رىارجا‪ ،‬مدير جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .2‬مساحة الدكتور احلاج نور عايل ادلاجستري‪ ،‬عميد كلية علوـ الًتبية كالتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .3‬مساحة الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‪ ،‬رئيسة قسم تعليم اللغة العربية‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .4‬مساحة الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري ‪ ،‬ادلشرؼ الذم أفادت مين عمليا‬
‫كعمليا ككجهت خطواهتا يف كل مراحل إعداد ىذا البحث منذ بداية فكرة‬
‫البحث حىت اإلنتهاء منو‪ ،‬فلم تبخل بعلمها يوما عن مساعد البحث‬
‫كتوجيهها‪ .‬فلها مين خالص الشكر كالتقدير‪ ،‬كمن اهلل عظيم الثواب كاجلزاء‬

‫‪iii‬‬
‫‪ .5‬كما أقدـ كل الشكر كالتقدير إىل األساتيذ ك األستاذات يف قسم تعليم‬
‫اللغة العربية كلية علوـ الًتبية كالتعليم جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫احلكومية مباالنج‪ .‬فلهم مين كل الشكر كالتقدير على ما قدموا من العلوـ‬
‫كادلعارؼ كالتشجيع كجزاىم اهلل عين خري اجلزاء‪.‬‬
‫‪ .6‬األستاذ إبن منذر من مدرسة العالية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‬
‫احلق كابين يف بطين الذم دفعوين بالتشجيعات كقوة النتهاء‬
‫‪ .7‬زكجي أمحد عني ّ‬
‫ىذا البحث‪.‬‬
‫‪ .8‬ادلكرـ كاحملبوب أيب فورناما كأمي احملبوبة سولني‪ ،‬كأحب االعتناء هبم طواؿ‬
‫حيايت كمها اللذاف ال ميالف من إعطاء التشجيع حىت أستطيع أف أنتهي ىذا‬
‫البحث اجلامعي‬
‫يشجعوين أيضا‪.‬‬
‫‪ .9‬أحباء أسريت الذين ّ‬
‫‪ .11‬كمجيع أصدقائي يف حركة الطلبة اإلسالمية بإندكنيسيا "ابن عقيل ك كاكاه‬
‫جانديرا دميوكا " كخصوصا ألصحايب كصاحبايت " ابن مالك ك بوغ تومو "‬
‫ك ألصحايب كصاحبايت يف قسم تعليم اللغة العربية كلية العلوـ الًتبية‬
‫الصاحلة ك إستقامة ك‬
‫كالتعليم للعاـ الدراسي ٕٕٔٓ كخصوصا لفضيلة ّ‬
‫الصاحلة على مساعدهتم كتشجيعهم فجزاىم اهلل‬
‫ديوم أمنة ّ‬
‫‪ .11‬كدلن مل أذكر امسو كاحدا فواحدا‬
‫مث ىذا البحث بعوف اهلل كتوفيقو يف شهر يوين سنة ‪ .ٕٓٔ2‬أسعدكم‬
‫اهلل يف الدارين كأشكركم جزيل الشكر على اىتمامكم ككرمكم كاهلل كيل التوفيق‬
‫كاذلداية‪.‬‬

‫‪iv‬‬
‫ال أستطيع اجلزاء على مساعدهتم إال الدعاء عسى اهلل أف جيزيهم أحسن‬
‫رب العادلني‪.‬‬
‫اجلزاء كيزيدىم ادلن كالفضل‪ ،‬آمني يا ّ‬

‫ماالنج‪ ٔ4 ،‬يونيو ‪ٕٓٔ2‬‬

‫الباحثة‬

‫ويوين دوي لستاري‬

‫‪18121118‬‬

‫‪v‬‬
vi
vii
viii
ix
x
xi
 ‫مستخلص البحث‬
‫كيوين دكم لستارم‪ .6116 :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪ .‬كلية علوـ الًتبية كالتعليم بقسم تعليم اللغة العربية جبامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية مباالنج‪.‬‬
‫ادلشرفة‪ :‬الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‬
‫الكلمات األساسية ‪ :‬تحليل األخطاء‪ ،‬الكتاب التعليمي‬
‫استند القائلوف بتحليل األخطاء إىل بعض الدراسات اليت بينت بالفعل أف الدارسني من ذكم لغات أـ متعددة كيدرسوف‬
‫لغة ىدفا كاحدة قد ارتكبوا أخطاء متماثلة‪ ،‬األمر الذم ّأدل إىل االستنتاج أف األخطاء عادلية كال عالقة ذلا بالفوارؽ بني اللغات أم‬
‫ليست من قبيل التداخل اللغوم‪.‬‬
‫يف ىذا البحث تبحث الباحثة حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية‬
‫كوندانج ليكي ماالنج‪ .‬ألف يف الكتاب التعليمي كجدت الباحثة أكثر من األخطاء كخاصة يف اللغوية‪ ،‬مثل يف األخطاء اإلمالئية‬
‫كاألخطاء النحوية كاألخطاء ادلفردات كاألخطاء الصرفية كاألخطاء الداللية كلكن ادلعلم يستمر استخداـ الكتاب التعليمي كدليل‬
‫لعملية التعليم‪ .‬كأما أسئلة ىذا البحث ىي‪ )1 :‬ما أشكاؿ األخطاء اللغوية يف يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬
‫الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج؟ ‪ )6‬ما حماكلة ادلعلمني يف عالج األخطاء اللغوية ؟‪.‬‬
‫تستعمل الػ ػػباحثة يف البحث ال ػ ػػمدخل الكيفػ ػ ػػي‪ .‬ألف البيانات اليت حتتاج إليها الباحثة ال تكوف على صورة عددية ككميػ ػػة‪.‬‬
‫بل تكوف على صورة ادلعلومات البيانية كالتفصيلية عن مضموف ادلدخل‪ .‬كأما نوع ىذا البحث فهو الدراسة ادلكتبية ألف حتليل‬
‫األخطاء اليت توجد يف بيانات الكتاب التعليمي اليت حتتاج إىل الوثائق أك الكتب لتفسري كبياف احملتول‪.‬‬
‫نتائج ىذا البحث ىي ‪ )1( :‬أشكاؿ األخطاء اليت كجدهتا الباحثة ىي مخسة‪ ،‬األكؿ األخطاء اإلمالئيّة كىي تشمل على‬
‫إمهاؿ كتابة رأس العني يف موضع مهزة القطع ككذلك كتابة رأس العني يف موضع مهزة الوصل‪ ،‬الثاين ىي اخلطاء الصرفية كىي تشمل‬
‫س "‪ ،‬الثالث‬ ‫ِ‬
‫س – يَكْنُ ُ‬‫س " الصحيح ىو يتبع من كزف " فَػ َع َل – يَػ ْف ُع ُل " فصار " َكنَ َ‬
‫س – يَكْن ُ‬
‫على استعماؿ الوزف كلفظ " َكنَ َ‬
‫ب" الصحيح ىي "‬ ‫األخطاء النحوية كىي تشمل على استعماؿ القواعد النحوية‪ ،‬خمصوصة يف معرب الكلمة كلفظ ِ"مبَص َد ِر منَ ِ‬
‫اس ٍ‬ ‫ْ ُ‬ ‫ّ‬
‫ب " كصلة ادلوصوؿ كىي " استمع اىل ما قراءة األستاذ مث احك بعبارتك!" الصحيح ىو " استمع إىل ما قراءه األستاذ‬ ‫ِمبَص َد ٍر منَ ِ‬
‫اس ٍ‬ ‫ْ ُ‬
‫مث احك بعبارتك! "‪ ،‬الرابع ىي األخطاء ادلفردات كىي تشمل على استعماؿ اجلمع كادلصدر‪ ،‬اخلامس ىي األخطاء الدالليّة كىي‬
‫تشمل على استعماؿ األسلوب جلملة األمر بأسلوب إندكنيسي‪ ،‬كليس بأسلوب عريب كلفظ " اخًت اإلجابة ادلناسبة بني‬
‫ب!" ك اللفظ " استمع إىل قراءة ادلدرس " الصحيح ىو " اخًت اإلجابة ادلناسبة بوضع دائرةٍ َ‬
‫حوؿ‬ ‫الص ْل ِ‬ ‫ٍ‬
‫عالمة َّ‬ ‫أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ق بوض ٍع‬
‫احلرؼ ادلناسب! " ك " استمع قراءة األستاذ "‪.‬‬
‫(ٕ) أما حماكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية بطريقة تصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل‬
‫العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج ىي عندما جيد ادلعلّم األخطاء من اجلانب اإلمالئية كالصرفية كالنحوية‬
‫كادلفردات كالداللية‪ ،‬فيصحح ادلعلّم الكتابة اخلطيئة بالكتابة الصحيحة كاحدا فواحدا يف الكتاب التعليمي لتعليم اللغة العربية‬
‫ادلستخدـ لطالب الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪xii‬‬
 ABSTRACT

Wiwin Dwi Lestari, 2016. Errors Analysis of Language in Arabic Learning

Book for MAN Gondang Legi Malang‟s Student. Faculty of Science and
Teaching Education. State Islamic University of Maulana Malik Ibrahim Malang.
Supervisor: Dr. Mamluatul Hasanah, M.Pd

Keywords: Errors Analysis, Learning Book

Appropriate expert opinion about errors analysis in the various studies,

explained that much of students learn mother language for one purpose, that they
have made the same error language. The results of this study that they were
spontaneously carried out in error language, and there isn‟t differences in
language of inter language.
In this study, researched Errors Analysis of Language in Arabic Learning
Book at MAN Gondang Legi Malang. Because many errors in Arabic Learning
Book especially in the Arabic writing errors, the generally an errors is dictation,
shorof, nahwu, mufrodat and dilalah, but this book still used by the teacher as a
learning book.
The formulation of this research are: 1. What forms of errors in Arabic
Learning Book at tenth grade MAN Gondang Legi Malang? 2. How do teachers'
efforts in tackling the writing errors in Arabic Learning Book at tenth grade MAN
Gondang Legi Malang?
The method used in this study is qualitative approach. Because the data
needed by researchers do not use quantitative figures, but using provided data
information and details on the contents of an approach. The type of this study is
library research to explain and analysis errors in the Arabic Learning Book.
The result of this research are: (1) there is 5 errors in this Learning Book
are: first, the error of dictation 'are mostly located on an error writing “ayn” on
hamzah qoth' or hamzah washal, second an errors of Shorf in using wazan such as
lafadz "‫ كنس‬- ‫ "يكنس‬which was followed wazan "‫ يفعل‬- ‫ "فعل‬instead of "‫ يفعل‬- ‫"فعل‬
third an errors of Nahwu as the end of the sentence and shilah of isim maushul at
lafadz " ‫"تمصدر مناسة‬and" "‫ "!استمع الى ما قراءج األستاذ ثم احك تعثارتك‬fourth an errors
vocabulary mostly in used masdar and jama 'a sentence, the fifth an error dilaliyah
mostly on the use of arrangements in a sentence command to the task of students
who use Indonesian arrangement, rather than Arabic.
The research results that the teacher explained, that the efforts of teachers
to overcome errors of analysis errors in the Arabic Learning Book at tenth grade
MAN Gondang Legi Malang to justify his errors directly in terms of writing
dictation, shorof, nahwu, Vocabulary, and dilalah.

xiii
 ABSTRAK
Wiwin Dwi Lestari, 2016. Analisis Kesalahan Bahasa dalam Buku Ajar Bahasa
Arab untuk siswa MAN Gondang Legi Malang. Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan Jurusan Pendidikan Bahasa Arab Universitas Islam Maulana Malik
Ibrahim Malang.
Pembimbing : Dr. Mamluatul Hasanah, M.Pd

Kata Kunci : Analisis kesalahan, Buku Ajar

Sesuai pendapat para pakar tentang analisis kesalahan di berbagai

penelitian, menerangkan bahwa pelajar yang mempelajari bahasa Ibu itu sangat
banyak, mereka mempelajari bahasa itu tujuannya satu, yaitu dikarenakan mereka
telah membuat kesalahan yang sama dalam berbahasa. Hasil penelitian
menyatakan bahwa kesalahan-kesalahan itu secara spontan dilakukan, dan tidak
ada hubungannya dengan perbedaan bahasa yang bukan dari interbahasa.
Di dalam penelitian ini, peneliti meneliti Analisis kesalahan bahasa dalam
Buku Ajar kelas X di MAN Gondang Legi Malang. Karena di dalam Buku ajar
yang digunakan terdapat kesalahan-kesalahan terlebih dalam kesalahan penulisan
Arab, pada umumnya kesalahan itu ada pada aspek kesalahan imlak, shorof,
nahwu, mufrodat dan dilalah, namun guru tetap menggunakan Buku ajar tersebut
sebagai sumber belajar.
Adapun rumusan masalah pada penelitian ini adalah: 1. Apa bentuk- bentuk
kesalahan-kesalahan yang terdapat di Buku ajar kelas X MAN Gondang Legi
Malang? 2. Bagaiman usaha guru dalam menanggulangi kesalahan tulisan dalam
Buku ajar kelas X MAN Gondang Legi Malang.
Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan pendekatan kualitatif. Karena
data yang dibutuhkan oleh peneliti tidak menggunakan angka-angka kuantitatif.
Akan tetapi menggunakan data-data yang dapat memberikan informasi dan
rincian dari isi pendekatan tersebut. Adapun jenis penelitian ini adalah studi
literatur karena untuk menjelaskan dan menganlisis kesalahan-kesalahan di dalam
Buku ajar.
Dari hasil analisis peneliti ini menyatakan, bahwa : (1) bentuk – bentuk
kesalahan dalam buku ajar ini terdapat 5 (lima) kesalahan yaitu: pertama,
kesalahan imla’ kebanyakan berada pada kesalahan penulisan kepala „ain pada
hamzah qoth’ atau hamzah washal, kedua, kesalahan shorof terdapat pada
penggunannan wazan.seperti lafadz “ ُ‫س – يَ ْكنُس‬ َ َ‫ “ َكن‬yang benar mengikuti wazan
“‫ يَ ْف ُع ُل‬- ‫ “ فَ َع َل‬bukan “ ‫ يَ ْف ِع ُل‬- ‫ “فَ َع َل‬ketiga, Kesalahan nahwu terdapat dalam
penetapan harokat akhir kalimat dan shilahnya isim maushul yaitu pada lafadz
“‫ة‬ ٍ ‫َر ُمنَا ِس‬
ِ ‫ “ ِت َمصْ د‬dan “ "!‫" استمع الى ما قراءج األستاذ ثم احك تعثارتك‬keempat, Kesalahan
mufrodat kebanyakan dalam penggunaan masdar dan jama‟ suatu kalimat, kelima,
kesalahan dilaliyah kebanyakan pada penggunaan tata susunan dalam suatu
kalimat perintah untuk tugas siswa yang menggunakan susunan bahasa Indonesia,
bukan bahasa Arab.
Adapun hasil penelitian yang kedua yakni guru menerangkan, bahwa usaha
guru dalam menanggulangi kesalahan tulisan dalam Buku ajar Kelas X MAN
Gondang Legi Malang adalah dengan cara membenarkan kesalahan-kesalahannya
secara langsung dari segi penulisan imla’, shorof, nahwu, Mufrodat dan dilalah.
xiv
 ‫محتويات البحث‬
‫استهالؿ‪ . ............................................................‬أ‬
‫إىداء ‪ ..............................................................‬ب‬
‫شكر ك تقدير‪ ........................................................‬ج‬
‫تقرير ادلشرفة ‪ .. ............................................................‬د‬
‫مواعد إلشراؼ ‪........................................................‬ق‬
‫تقرير عميد كلية علوـ الًتبية كالتعليم‪.. ......................................‬ك‬
‫تقرير رئيسة قسم التعليم اللغة العربية‪.. ......................................‬ز‬
‫تقرير الباحثة ‪................................................................‬ح‬
‫تقرير جلنة ادلناقشة بنجاح البحث اجلامعي‪...................................‬ط‬
‫مستخلص البحث (اللغة العربية) ‪ ......................................‬م‬
‫‪(Abstract‬اللغة اإلذملزية) ‪ ..............................................‬ؾ‬
‫‪(Abstrak‬اللغة اإلندكنسية) ‪ ............................................‬ؿ‬
‫حمتويات البحث ‪ .....................................................‬ـ‬
‫الفصل األول‬
‫المق ّدمة‬

‫أ‪ .‬خلفية البحث‪1 ...........................................................‬‬

‫ب‪ .‬أسئلة البحث‪4 ...........................................................‬‬
‫ج‪ .‬أىداؼ البحث‪4 ..........................................................‬‬
‫د‪ .‬فوائد البحث ‪5 ...........................................................‬‬
‫ه‪ .‬حدكد البحث‪5 ...........................................................‬‬
‫‪xv‬‬
‫و‪ .‬حتديد ادلصطلحات‪5 ......................................................‬‬
‫ح‪ .‬الدراسة السابقة………‪6……..........………….……...‬‬

‫الفصل الثاني‬
‫اإلطار النظرى‬

‫المبحث األول ‪ :‬مفهوم تحليل األخطاء اللغوية‬

‫أ‪ .‬تعريف األخطاء‪16......................................................‬‬
‫ب‪ .‬حتليل األخطاء‪15.....................................................‬‬
‫ج‪ .‬مراحل حتليل األخطاء‪16..............................................‬‬
‫د‪ .‬األخطاء اللغوية‪66.....................................................‬‬
‫ق‪ .‬أىداؼ حتليل األخطاء اللغوم‪64....................................‬‬
‫ك‪ .‬منهجية حتليل األخطاء‪65..............................................‬‬
‫ز‪ .‬األخطاء اإلمالئية‪66.................................................‬‬
‫ح‪ .‬األخطاء الصرفية‪41..................................................‬‬
‫ط‪ .‬األخطاء النحويّة‪44..................................................‬‬
‫م‪ .‬األخطاء ادلفردات‪55.................................................‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬الكتاب التعليمي‬

‫أ‪ .‬مفهوـ الكتاب التعليمي كأمهيتو‪61......................................‬‬
‫ب‪ .‬أساس إعداد الكتاب التعليمي‪66.....................................‬‬
‫ج‪ .‬األسس الثقافة كاالجتماعية‪65........................................‬‬
‫د‪ .‬األسس اللغوية كالًتبوية‪66.............................................‬‬
‫ق‪ .‬خطوات إعداد الكتاب التعليمي ‪64..................................‬‬
‫ك‪ .‬تعيني الكتاب التعليمي ‪66...........................................‬‬
‫‪xvi‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫منهج البحث‬
‫أ‪ .‬مدخل البحث كنوعو‪66...............................................‬‬
‫ب‪ .‬أدكات البحث‪66....................................................‬‬
‫ج‪ .‬البيانات كمصادرىا‪41................................................‬‬
‫د‪ .‬خطوات البحث‪41...................................................‬‬
‫ق‪ .‬حتليل البيانات ك أسلوهبا‪41..........................................‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫عرض البيانات كحتليلها‬

‫المبحث األول ‪:‬أشكاؿ األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي ‪45 ..............‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬حماكلة ادلعلم يف عالج األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي ‪116‬‬

‫الفصل الخامس‬
‫االختتام‬
‫األول ‪..................................................‬‬
‫المبحث ّ‬
‫أ‪ .‬أشكاؿ األخطاء اللغوية ‪114 ..........................................‬‬
‫ب‪ .‬حماكلة ادلعلمني يف عالج األخطاء اللغوية ‪115 ........................‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬االقتراحات ‪112.........................................‬‬
‫المراجع‬

‫أ‪ .‬ادلراجع العربية ‪116.....................................................‬‬

‫ب‪ .‬ادلراجع اإلندكنيسيا ‪116 ...............................................‬‬
‫ج‪ .‬ادلراجع اإللكًتين ‪111 .................................................‬‬
‫‪xvii‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫المق ّدمة‬
‫‌أ‪ -‬خلفية البحث‬
‫ظهرت اللغة العربية بأهنا ليست إال اللغة األجنبية تعلمها يف درس إضايف‬
‫فحسب‪ ،‬بل تكوف اللغة العربية مادة دراسية يف ادلدارس بإندونيسيا‪ .‬تطورت اللغة‬
‫العربية تناسب بتطور الزماف‪ ،‬إذ أنو تتطور من مجيع النواحي وىي من الناحية‬
‫اإلقتصادية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والسيكولوجية‪ ،‬والسياسية‪ ،‬والًتبية‪ .‬من الناحية الًتبية ىي‬
‫وجود تغيري ادلنهج الدراسي من سنة إىل سنة‪ ،‬ويف السنة ‪ 3112‬كانت وزارة الًتبية‬
‫تأكد ادلنهج ‪ 3112‬يف مجيع ادلواد التعليمية‪ ،‬ومكانة اللغة العربية يف تعليمها ال‬
‫ختلو من استخداـ ادلنهج ‪.3112‬‬

‫إ ّف من مفهوـ ادلنهج ىو رلموعة طقوـ ادلواد الدراسية وبرنامج الًتبوي‬

‫تأكدىا ادلدارس قبل تعليم ادلواد الدراسية ويف ترتيبو تناسب بأحواؿ التالميذ‬
‫وإحتياج العمل بعد خروجو من ادلدرسة‪ .‬وذكر مما سبق بأف الًتبية ليس مبجرد‬
‫إيصاؿ ادلعلومات إىل التالميذ فحسبو‪ ،‬بل تربيهم‪ ،‬وتدريبهم وتعليمهم للحصوؿ‬
‫إىل مستقبلهم الرائعة‪.‬‬

‫‪ktsp‬‬ ‫ويعرؼ ادلنهج الدراسي ‪ 3112‬ىو ادلنهج الذي يأيت بعد ادلنهج‬
‫يقدـ فهم الطلبة‪ ،‬ومهارهتم‪،‬‬‫سنة ‪ 3116‬نظرا خلريج ادلدارس وتطوير الزماف‪ّ .‬‬
‫وآداهبم للوصوؿ إىل فهم عميق عن ادلواد الدراسية إجابية بطريقة ادلناقشة بينهم‬
‫مدرسهم بأحسن السلوؾ واآلداب‪.‬‬
‫وبني ّ‬
‫ويف تعليم ادلواد الدراسية أكد ىذا ادلنهج بتقريب ادلعريف‪ ،‬كذالك يف تعليم‬
‫اللغة العربية‪ .‬يهدؼ ىذا التعليم بادلنهج الدراسي ‪ 3112‬ىو لًتقية إجابية‬
‫ادلدرسني للوصوؿ إىل جيل ماىر‪ ،‬ومتخلق بأخالؽ الكرةمة‬
‫وإبتكارية من التالميذ و ّ‬

‫‪1‬‬
‫وغالبني يف مستقبلتهم‪ ،‬وال يكوف الطلبة سلبية يف مواجهة الدروس وبذؿ‬
‫جهودىم‪ .‬وعناصر التعليم الختلو من ادلنهج الدراسي أحده يف تأليف الكتب‬
‫الدراسية للغة العربية‪ .‬ألف الكتاب التعليمي ىو من عنصر من عناصر التعليم‪،‬‬
‫وبو تسري عملية التعليم للحصوؿ على أىداؼ التعليم‪.‬‬

‫والتعلم ىو عملية داخلية متكاملة‪ .‬يتضمن فيو اجلوانب الكثرية منها‪:‬‬

‫ادلعريف‪ ،‬احلسي‪ ،‬والنفسي جبهة التالميذ وادلدارس‪ .‬حيتاج التالميذ يف تعلمهم‬
‫بالكتب الدراسية تتضمن فيها عادة أحواؿ الكائنات‪ ،‬واحليوانات‪ ،‬والنباتات‪.‬‬
‫وادلدرس الذي يعلمهم وال يالحظ تعلمهم الذايت‪.‬‬

‫وىذا يتفق بوزير الًتبية الوطنية عن عدد كتاب (‪) 3‬من الفقرة ‪3118 ،2‬‬
‫ادلادة (‪ ،)1‬ومها ‪:‬نص الدروس كتاب االبتدائي والثانوي‪ ،‬وفيما يلي يشار إىل نص‬
‫الكتاب ىو كتاب مراجع إلزاـ لالستخداـ يف وحدات التعليم االبتدائي والثانوي‬
‫أو اجلامعي حتميل عايل ادلواد التعليمية من أجل زيادة اإلةماف والتقوى واألخالؽ‬
‫الكرةمة والشخصية‪ ،‬والتمكن يف العلوـ والتكنولوجيا‪ ،‬وزيادة احلساسية والقدرات‬
‫اجلمالية‪ ،‬وزيادة القدرة احلركية والصحة مجعتها وكالة ادلعايري الوطنية للتعليم‬
‫‪1‬‬
‫‪(BSNP).‬‬

‫أصبح الكتب ادلدرسية واحدة من العوامل اليت تؤثر على التعليم والتعلم‬
‫على حنو سلس‪ ،‬والكتب ادلدرسية قد يؤثر جناح الشخص يف الدراسة ‪.‬ىو مبني‬
‫على اجلهود اليت يبذذلا اآلباء لتلبية احتياجات الكتب الدراسية للطالب ‪.‬و اآلباء‬
‫يعهد الكتب ادلدرسية كمدرسة سواء يف التعليم الرمسي ألوالدىم‪ .‬كما جيب أف‬

‫‪1‬‬
‫‪PERMENDIKNASm Peraturan Materi Pendidikan Nasional tentang Buku No.2 Tahun 2008, Pasal‬‬
‫‪1 ayat 3‬‬

‫‪3‬‬
‫يكوف ادلصادر ادلستخدمة من قِبَل كتاب الطالب منوذجا أو طريقة العرض اليت‬
‫جتذب الطالب الستخداـ والتعلم‪.3‬‬

‫ولذلك ىو كتاب جيد وفقا دلستويات والطالب احملتملني الذين سوؼ‬

‫دراستو ‪.‬ولتحقيق ذلك ىناؾ بعض األمور اليت حتتاج إىل معاجلة‪:‬‬

‫‪ -1‬جيب أف يستند زلتويات الكتب ادلدرسية على التحليل اللغوي لطالب اللغة‪،‬‬
‫وىذا األسبقية عن طريق مًتجم إلجراء الدراسة يف وقت مبكر عن بعض‬
‫اجلوانب من طالب اللغة‪ ،‬لذلك سيكوف وفقا للطالب التعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬احلاجة إىل اجلوانب غري لغوية أو اجتماعية وثقافية‪ ،‬يهدؼ إىل جعل النهج‬
‫واألساليب‪ ،‬وكذلك تقنيات والعرض وادلواد اليت ىي ذات الصلة إىل حالة من‬
‫الطالب‪ ،‬لذلك اف الكتاب ىو مناسب ومفيد‪.‬‬
‫‪ -2‬احلاجة إىل التحليل العلمي‪ ،‬ومها كتاب التكيف مع الطالب وادلعلمني‪ ،‬لذلك‬
‫جيب على الطالب كتاب يقوـ على أساس النظر يف العمر‪ ،‬وقدرهتم على تعلم‬
‫اللغة‪ ،‬ومستوى معرفة اللغة وادليل للطالب يف تعلم اللغة‪.‬‬
‫إذا كانت الكتب ادلدرسية اليت يستخدمها مستوى الطالب من اختصاص‬
‫وفقا للمادة أقل مث الكفاءات ادلتوقع يصعب حتقيقو‪ .‬الرسوـ التوضيحية ذلا أيضا‬
‫دورا ىاما‪ ،‬باإلضافة إىل جذب ادلستهلكني لشراء الكتاب‪ ،‬وظيفتها الرئيسية ىي‬
‫إلعطاء تفسري للصورة وسائل اإلعالـ وذلك لتحسني الفهم وادلعرفة وادلعلومات‬
‫‪2‬الواردة يف الكتاب ادلدرسي‪.‬‬

‫الكتاب التعليمي ىو من عناصر تعلم التالميذ يتضمن مبادة ما‪ ،‬وألّفو‬

‫ادلؤلف يناسب بادلنهج الدراسي‪ .‬وىو منبع التعليم والتعلم إليصاؿ ادلعلومات بني‬

‫‪2‬‬
‫‪S. Nasution, Asas-asas Kurikulum ,( Jakarta: Bumi Aksara, 2009), hal. 244-246.‬‬

‫‪2‬‬
‫التالميذ وادلدرس‪ .‬وجبانب اآلخر أف الكتاب التعليمي الحيصل إىل أىداؼ‬
‫التعليم والتعلم والبد حتليلو من اجلوانب الكثرية‪.‬‬

‫وبعد مطالعة الباحثة بأف أكثر من ادلدارس تعلم فيها اللغة العربية ىو أف‬
‫ادلدرس اليعمق والحيلل مضموف الكتاب يف استخداـ الكتاب التعليمي للمنهج‬
‫الدراسي ‪ 3112‬مناسبة يف التعليم أي بعكسو‪ .‬وأكثر ادلدرسني يبتيقنوف بأف‬
‫الكتاب التعليمي للغة العربية طبعو وزارة الدينية الذي ألفو اخلرباء ادلتعمقني هبا‬
‫مناسبة وسليمة من األخطاء‪.‬‬

‫ومن تلك األسباب‪ ،‬أرادت الباحثة لتحليل الكتاب التعليمي للغة العربية‬
‫ختصها يف اللغوية ‪ ،‬ألف يف الكتاب التعليمي جند أكثر من األخطاء وخاصة يف‬
‫اللغوية ‪ ،‬على الرغم أكثر من األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لكن ادلعلم‬
‫يستمر الستخداـ الكتاب التعليمي كدليل لعملية التعليم‪.‬‬

‫ب‪ -‬أسئلة البحث‬

‫‌‬
‫‪ -1‬ما أشكاؿ األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬
‫الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج؟‬
‫‪ -3‬ما زلاولة ادلعلم لتصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لدى الطالب يف‬
‫الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج؟‬

‫ج‪ -‬أهداف البحث‬

‫‪ -1‬دلعرفة األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬

‫الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬
‫‪ -3‬دلعرفة زلاولة ادلعلم لتصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لدى الطالب‬
‫يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‌د‪ -‬فوائد البحث‬
‫ىذا البحث لديو فوائد‪ ،‬ل ػ ػ ‪:‬‬
‫‪ -1‬الباحث ‪ :‬ىذا البحث ىو وسائل اإلعالـ ليعرؼ األخطاء اللغوية يف الكتاب‬
‫التعليمي للغة العربية‪.‬‬
‫سيؤدي وصف األخطاء اللغوية وتصحيحها يف‬ ‫‪ -3‬الطالب ‪ :‬ىذا البحث ّ‬
‫الكتاب التعليمي‪ ،‬حىت يعرؼ الطالب أخطاء غالبا يف اللغوي ادلكتوب يف‬
‫الكتاب التعليمي للغة العربية‪.‬‬
‫‪ -2‬ادلؤسسة ‪ :‬ىذا البحث سيساعد معلمني ومدرسني اللغة العربية يف اختيار‬
‫الكتاب التعليمي ادلناسب لطالبو‪.‬‬

‫‌ه‪ -‬حدود البحث‬

‫‪ -1‬الـحدود الموضوعية‬
‫حيدد الباحث موضوع ىذا البحث بتحليل ووصف وتصنيف‬
‫األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬
‫الـحدود المكانية‬ ‫‪-2‬‬
‫تسهيال لعملية البحث اليت عملتها الباحثة فح ّددتو مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف الفصل العاشر‪.‬‬
‫‪ -3‬الـحدود الزمانية‬
‫حتددت الباحثة ذلذه عملية البحث يف‬
‫من حيث احلدود الزمانية‪ّ ،‬‬
‫العاـ الدراسي ‪ 3115/3116‬ـ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫تحديد المصطلحات‬ ‫‌و‪-‬‬
‫‪ -1‬حتليل األخطاء ىي طريقة أو تقنية لتعرؼ و وصف والتفسري البيانات أو‬
‫احلقائق تبعا لنظاـ خاص يف أخطاء يرتكبها الدارسوف باستعماؿ اإلجراءات‬
‫ادلوجودة‪ .4‬أخطاء اللغة يعرؼ بأنو االحنراؼ ادلعياري للغة جيدة وصحيحة‬
‫وفقا الناطقني هبا‪.5‬‬
‫‪ -3‬الكتاب التعليمي ىو الكتاب األساسي للطالب وما يصحبو من مواد‬
‫تعليمية مساعدة‪ ،‬واليت تؤلف من قبل ادلتخصصني يف الًتبية واللغة‪ ،‬وتقدـ‬
‫للدارسني لتحقيق أىداؼ معينة يف مقرر معني‪ ،‬يف مرحلة معينة بل يف صف‬
‫‪6‬‬
‫دراسي معني ويف زمن زلدد ‪.‬‬

‫‌ز‪ -‬الدراسة الﺴاﺑقة‬

‫المخالفة‬ ‫التﺴوية‬ ‫اسم الباحث (ﺑحث جامعي و‬ ‫رقم‬
‫الموضوع و الطبعة والﺴنة )‬

‫سًتياوف ‪ ،3112‬دراسة حتليل األخطاء يف من حيث موضوع‬ ‫‪1‬‬

‫يعين عن الكتابة‬ ‫وصفية عن حتليل األخطاء مهارة الكتابة‬

‫طالب شعبة اللغة‬ ‫يف مهارة الكتابة لطالب‬
‫العربية بكلية اللغة‬ ‫شعبة اللغة العربية بكلية‬
‫واآلدب يف اجلامعة‬ ‫اللغة واآلدب يف اجلامعة‬
‫اإلسالمية احلكومية‬ ‫اإلسالمية احلكومية ماالنق‬

‫‪ 4‬محمىد إسماعيل صيتي وآخزين‪ ،‬للنحى العزبي البرامج للتعليم الذاتي‪( ،‬الزياض‪ ،‬جامعة املالك‬
‫سعىد‪7987 ،‬م)‪ ،‬ص‪761 .‬‬
‫‪5‬ألاشكزي‪ .‬الفزوق اللغىية‪ .‬بيروت‪ :‬دون السنة‪ .‬ص‪7 :‬‬
‫‪6‬هاصز عبد هللا الغالى وعبد الحميد عبد هللا‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعلمية لغير الناطقين بها‪ .‬رياض‪:‬‬
‫دار الغالى‪7997 ،‬م ص‪7:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ماالنق‬
‫األخطاء من حيث ادلوضوع‬ ‫نور عيين ‪ ،3117‬دراسة حتليل‬ ‫‪2‬‬
‫يف وادلكاف يعين كتابة‬ ‫وصفية عن حتليل األخطاء اإلمالئية‬
‫الطالب مبدرسة‬ ‫اإلمالئية يف الكتابة العربية الكتابة‬
‫الثانوية اإلسالمية‬ ‫لطلبة ادلدرسة الثانوية‬
‫احلكومية بآتشية‬ ‫اإلسالمية احلكومية بآتشية‬
‫الشمالية ننجرو آتشية‬ ‫الشمالية ننجرو آتشية دار‬
‫دار السالـ‬ ‫السالـ‬
‫األخطاء من حيث ادلكاف‬ ‫زلمد خري الدين ‪ ،3119‬حتليل‬ ‫‪3‬‬
‫وادلوضوع يعين عن‬ ‫دراسة وصفية عن حتليل اللغوية‬
‫األخطاء اللغوية يف‬ ‫األخطاء اللغوية يف تعبري‬
‫تعبري الشفوي مبعهد‬ ‫الشفوي (بالتطبيق على‬
‫اإلسالمية‬ ‫الًتبية‬ ‫معهد الًتبية اإلسالمية‬
‫احلديثة دار السالـ‬ ‫احلديثة دار السالـ كونتور‬
‫كونتور جاوه الشرقية‬ ‫جاوه الشرقية)‪.‬‬
‫نور آسية ‪ 3112‬دراسة حتليل األخطاء يف من حيث ادلوضوع‬ ‫‪4‬‬
‫وصفية عن كتاب تعليم كتاب تعليم اللغة وادلكاف يعين بكتاب‬
‫تقومي تعليم اللغة‬ ‫اللغة العربية على موضوع العربية‬
‫العربية يف السنة الثالثة‪.‬‬ ‫تقومي كتاب تعليم اللغة‬
‫العربية يف السنة الثالثة يف‬
‫ديفونوغورو‬ ‫مدرسة‬
‫ادلتوسطة اإلسالمية تومبانق‬
‫ماالنق‬

‫‪7‬‬
‫‪ 3114‬حتليل األخطاء عن من حيث الكتاب‬ ‫العدوية‬ ‫ربيعة‬ ‫‪5‬‬
‫تقومي ادلواد التعليمية وادلوضوع يعين يف‬ ‫دراسة وصفية عن تقومي‬
‫كتاب تقومي ادلواد‬ ‫ادلواد التعليمية يف تعليم‬
‫التعليمية يف تعليم اللغة‬ ‫اللغة العربية مبعهد سوناف‬
‫العربية مبعهد سوناف‬ ‫أمبيل العاىل جامعة موالنا‬
‫أمبيل العاىل جامعة‬ ‫مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫موالنا مالك إبراىيم‬ ‫احلكومية ماالنق‬
‫اإلسالمية احلكومية‬
‫ماالنق‬

‫‪ -1‬سًتياوف ‪ ،3112‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء يف مهارة الكتابة‬

‫لطالب شعبة اللغة العربية بكلية اللغة واآلدب يف اجلامعة اإلسالمية‬
‫احلكومية ماالنق‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة تكوف األخطاء كلها‬
‫جزئية‪ ،‬ومن حيث حصدر ظهورىا تكوف األخطاء كلها األخطاء داخل‬
‫اللغة‪ .‬وأما منهج ىذا البحث ىو استخدـ الباحثة التصميم الوصفي‬
‫الكيفي الذي يشتمل على التحليل والتسجيل والعرض والتفسري‪.‬‬
‫‪ -2‬نور عيين ‪ ،3117‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء اإلمالئية يف‬
‫الكتابة العربية لطلبة ادلدرسة الثانوية اإلسالمية احلكومية بآتشية الشمالية‬
‫ننجرو آتشية دار السالـ‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة أف األخطاء‬
‫اإلمالئية تتعلق بانفصاؿ أو اتصاؿ احلرؼ‪ ،‬وتبديل احلرؼ‪ ،‬وحذؼ‬
‫احلرؼ وزيادة احلرؼ‪ ،‬األخطاء يف حذؼ احلرؼ‪ ،‬أكثر من األخطاء‬
‫األخرى تتعلق حبرؼ ‪/‬ا‪ /‬مث حرؼ ‪/‬ي‪ ،/‬مث حرؼ ‪/‬و‪ ./‬مث تليها‬
‫األخطاء يف تبديل احلرؼ‪ ،‬تعين حرؼ ‪/‬ت‪/ ،/‬ث‪/ ،/‬ج‪/ ،/‬ز‪/ ،/‬ش‪،/‬‬

‫‪8‬‬
‫‪/‬ض‪/ ،/‬ؾ‪/ ،/‬ف‪ ./‬مث زيادة احلروؼ مثل حرؼ ‪/‬ا‪/ ،/‬ب‪/ ،/‬ؾ‪/ ،/‬ؿ‪،/‬‬
‫‪/‬و‪/ ،/‬ي‪ ،/‬واألخطاء األخرى وقعت على انفصاؿ واتصاؿ احلرؼ‪ .‬وأما‬
‫منهج ىذا البحث ىو ادلدخل الوصفي الكيفي وبالتصميم الوصفي‬
‫التدرج يف تنظيم ادلواد وتقدةمها‬
‫والتحليلي‪ .‬وأطروحة ىذا البحث ىي أف ّ‬
‫يف تعليم اإلمالء واخلط العريب يقلّل األخطاء يف اإلمالء ويف كتابة اخلط‬
‫العريب‪ ،‬ويساعد يف إسراع استعاب الطلبة يف تعليم اخلط العريب واإلمالء‪.‬‬
‫‪ -3‬زلمد خري الدين ‪ ،3119‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء اللغوية يف‬
‫تعبري الشفوي (بالتطبيق على معهد الًتبية اإلسالمية احلديثة دار السالـ‬
‫كونتور جاوه الشرقية)‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث إىل معرفة أف األخطاء‬
‫اللغوية الشفوية اليت ىي أكثر ارتكابا لدى الطلبة حسب الًتتيب كما‬
‫يلي‪ :‬األخطاء الصرفية‪ ،‬وتليها األخطاء يف حتريف الوضع‬
‫)‪ ،(misformation‬وتليها األخطاء كلية )‪ ،(global errors‬مث تليها‬
‫األخطاء النحوية‪ ،‬و األخطاء يف اجلملة )‪ ،(misordering‬و األخطاء‬
‫اجلزئية )‪ ،(local errors‬و األخطاء يف احلذؼ )‪ ،(omission‬واألحري‬
‫األخطاء يف الزيادة )‪ .(addition‬وأما منهج ىذا البحث ىو منهجني‬
‫الوصفي والتحليل‪.‬‬
‫الفرؽ بني الدراسة السابقة الثانية والثالثة يعين من حيث موضيعية يعين‬
‫وموضوع ومكاف إذا كاف الدراسة السابقة الثالثة تبحث الباحثة األخطاء‬
‫اإلمالئية واخلطية وحبث الباحثة الرابعة بالتقدمي كتاب تعليم اللغة العربية‬
‫يف السنة الثالثة‪.‬‬
‫‪ -4‬نور آسية ‪ 3112‬دراسة وصفية عن كتاب تعليم اللغة العربية على‬
‫موضوع تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة‬
‫ديفونوغورو ادلتوسطة اإلسالمية تومبانق ماالنق بأسئلة البحث كيف‬

‫‪9‬‬
‫تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو من‬
‫ناحية عناصر اللغة و مهارات اللغة و أمورالثقافية‪ .‬يستهدؼ ىذا‬
‫البحث إىل معرفة تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف‬
‫مدرسة ديفونوغورو من ناحية عناصر اللغة و مهارات اللغة و‬
‫أمورالثقافية‪ .‬وأما منهج ىذا البحث ىو منهج الوصفي ونتيجتو ىي أف‬
‫يف كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو‬
‫عناصر اللغة وىي األصوات ودرجتها ضعيف والثاين ادلفردات ودرجتها‬
‫جدا‪.‬‬
‫متوسطة والثالث الًتاكيب ودرجتها جيّد ّ‬
‫الفرؽ بني الدراسة السابقة الرابعة واخلامسة يعين من حيث موضيعية‬
‫وموضوع ومكاف إذا كاف الدراسة السابقة الرابعة تبحث الباحثة تقومي‬
‫كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو وحبث‬
‫الباحثة اخلامسة بالتقدمي ادلواد التعليمية يف تعليم اللغة العربية مبعهد‬
‫سوناف أمبيل العاىل‪.‬‬
‫ربيعة العدوية ‪ 3114‬دراسة وصفية عن تقومي ادلواد التعليمية يف تعليم‬ ‫‪-5‬‬
‫اللغة العربية مبعهد سوناف أمبيل العاىل جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية ماالنق‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة كيف أسس‬
‫اإلعداد ادلواد التعليمية يف ادلواد التعليمية مبعهد سوناف أمبيل العاىل‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنق‪ .‬خصوصا يف‬
‫األسس اللغوية والًتبوية‪ .‬وأما منهج البحث ىو منهج وصفية وتستخدـ‬
‫الباحثة مدخل نوعية و نتيجة ىي أف األسس اللغوية والًتبوية يف ادلواد‬
‫التعليمية اليت يستخدمها معهد سوناف أمبيل العاىل جامعة موالنا مالك‬
‫إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنق يف تعليم اللغة العربية تبلغ درجة جيّد‬

‫‪11‬‬
‫جدا‪ .‬أل ّف األسس اللغوية والًتبوية فيها تستوىف مبعيار األسس اللغوية‬
‫والًتبوية يف اعداد ادلواد التعليمية‪.‬‬
‫الفرؽ بني ىذا البحث و الدراسات السابقة ىي أف ىذ البحث ليبحث‬
‫حتليل األخطاء اللغوية وتصنيفها وتصحيحها يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل‬
‫العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري‬

‫أ‪ -‬مفهوم تحليل األخطاء اللغوية‬

‫‪ -1‬تعريف األخطاء‬
‫من أجل التحاشي عن سوء الفهم يف نظرية األخطاء اليت تتمحور يف ىذا‬
‫الصدد يف األخطاء اللغوية‪ ،‬فيتطلب األمر إىل مزيد من توضيح مصطلح‬
‫األخطاء‪ .‬يفرق كوردير بُت مصطلح اػبطأ ك (‪ )mistake‬ومصطلح اػبطأ ك‬
‫(‪ .)error‬فاألول يعزو إىل االكبراف اؼبظهري غبصول االنزالق (‪ ،)slip‬أي بعبارة‬
‫أخرى أهنا ىي االكبرافات غَت النظامية كاػبطاء يف النطق لسبب عدم االحكام أو‬
‫األسباب العصبية أو غَتىأ‪ .‬وإذا عمل الدراس شيئا من االكبراف اللغوي وكان‬
‫غَت ناتج عن عدم معرفتو للنظام اللغوي اعباري وإمبا عن ؾبرد غفلة منو‪ ،‬كعناء أو‬
‫مشكلة صحية أو عصبية سافرة وما أشبو ذالك‪.‬‬
‫وبالعكس‪ ،‬فقد اعترب كوردير أن اػبطأ عبارة عن االنعكس الكفائي لدي‬
‫اللغة الوسيطة وكان ىذا اؼبصطلح يعزو إىل االكبراف النظامي الدائم وبصور عن‬
‫كفاءة الدراس يف مستوي خاص‪ ،‬وبالتايل حصل اػبطأ عندما عمل الدراس‬
‫االكبراف اللغوي واالكبراف الناتج عن عدم معرفتو تشويش النظام اللغوي‬
‫فيعد ىذا االكبراف من‬
‫اؼبدروس‪ ،‬وكأن مل يعرف الدارس الًتكيب البنائي الصحيح‪ّ ،‬‬
‫األخطأ ك (‪.)error‬‬
‫من ناحية أخرى‪ ،‬أشاد كل من دوالي وبورت وكراشيُت بأن الباحثُت قد‬
‫يفرقون بُت اػبطأ الناتج عن العناء والتعب (‪ ،)fatigues‬والذي اعتربه جومسكي‬
‫أنو اؼبظهر واالكبراف الناتج عن قلة معرفة الدارس اؼبفردات والًتكيب اللغوية‬
‫اؼبدروسة حيث ظباه بالعامل الكفائيٕ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪M.F. Baradja, Kapita Selekta Pengajaran Bahasa, (Malang: IKIP Malang, 1990). Hal. 91‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Dulay, Heidi, Mariana Burt dan S. Krashen. Language Two. (New York: Oxford University Press‬‬
‫‪1982) Hal. 139..‬‬

‫ٕٔ‬
‫إضافة إىل ذالك‪ ،‬كان دوالي وأصدقاؤه هبري االتفاق مع كوردير على‬
‫الفرق بُت اؼبصطلحُت ‪ mistake‬و ‪ . error‬ىذا من جانب‪ ،‬ومن جانب آخر فقد‬
‫بغض النظر‬
‫استخدم كلهم مصطلح ‪ error‬للعزو إىل صبيع أمبا االكبراف اللغوي ّ‬
‫إىل صفات وأسباب حصول االكبراف اللغوي يف األلفاظ والًتاكيب اؼبدروسة‪،‬‬
‫ويرجع األمر عندىم إىل أنو من الصعب ربديد حقيقة االكبراف اللغوي يف تعبَت‬
‫شفوي وإمبا وبتاج ذالك إىل ربليل عميق وحذر صارم‪ .‬وىذا السبب يعٍت بشكل‬
‫إشاري أن ربديد حقيقة االكبراف وبتاج إىل وقت طويل‪.‬‬
‫األخطأ إذن االكبراف عما ىو مقبول يف اللغة حسب اؼبقاييس يتبعها‬
‫الناطقون هبذه اللغةٖ‪ .‬ولقد قدمت للخطأ اللغوي تعريفات أخرى كثَتة نستخلص‬
‫منها عدة مواصفات لإلستجابة اللغوية حىت تعترب خطأ منها ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬ـبالفة االستجابة اللغوية الصادرة من الطالب ؼبا ينبغي أن تكون عليو ىذه‬
‫االستجابة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬عدم مناسبة ىذه االستجابة يف بعض اؼبوافق‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تكرار صدور ىذه االستجابة‪ ،‬فما يصدر مرة واحدة ال يعترب خطأ وإمبا يعترب‬
‫ىفوة‪.‬‬
‫ويف ضوء ىذا يبكن تعريف اػبطأ اللغوي كما يلي ‪ :‬أي صيغة لغوية‬
‫تصدر من الطالب بشكل ال يوافق عليو اؼبعلم وذالك ؼبخالفة قواعد اللغةٗ‪ .‬رأى‬
‫الباحث أن األخطاء تنقسم إىل قسمُت‪ ،‬وىم أخطاء التداخل اللغوي واألخطاء‬
‫داخل اللغة٘‪.‬‬

‫‪ 3‬رشد أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت‪ :‬مناىجو وأساللبو‪ .‬إيسسكو‪ :‬منشورات اؼبنظمة العربية للثقافة والعلوم – ‪ .ٜٜٔٛ‬ص‪.‬‬
‫ٖ٘‬
‫‪ 4‬نفس اؼبراجع‪ ،‬ص‪ٖ٘ .‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Azhar Arsyad. Bahasa Arab dan Metode Pengajarannya, Beberapa Pokok Pikiran, (Yogyakarta:‬‬
‫‪Pustaka Belajar, 2003). Hal. 161-162‬‬

‫ٖٔ‬
 ‫‪ٙ‬‬
‫أ) الفرق بُت األخطأ واألغالط‬
‫التصنيف‬ ‫رقم‬
‫األغالط‬ ‫األخطاء‬
‫من ناحية‬
‫األداء‬ ‫القدرة‬ ‫اؼبصدر‬ ‫ٔ‬
‫غَت اؼبنظمة‬ ‫اؼبنظمة‬ ‫الصفة‬ ‫ٕ‬
‫اؼبدة القصَتة‬ ‫اؼبدة الطويلة‬ ‫الوقت‬ ‫ٖ‬
‫وجود اؼبعرفة‬ ‫عدم اؼبعرفة‬ ‫النظم‬ ‫ٗ‬
‫التحريف‬ ‫التحريف‬ ‫النتيجة‬ ‫٘‬
‫يصححها ىو نفسو‪:‬‬ ‫يصححها اؼبدرس التدريبات‬
‫التقوًن‬ ‫‪ٙ‬‬
‫بالًتكيز‬ ‫وغَتىا‬

‫ورأى تاريغان بأن االكبرافات تنقسم إىل قسمُت‪ ،‬األول ىي االكبرافات‬

‫الصادرة من عدم قدرة الدارس تطبيق قواعد اللغة اؽبدف‪ ،‬والثاين ىي االكبرافات‬
‫الصادرة من التعب واالرىاق‪ .‬القسم األوال يسمى باألخطاء والقسم الثاين يسميو‬
‫باألغالط أو اؽبفوة‪ .‬عدم قدرة الدارس تطبيق قواعد اللغة اؽبدف يسميو‬
‫جومسكي بعوامل القدرة (‪ )competence‬وأما التعب واإلرىاق فهو يسميها‬
‫بعوامل األداء (‪.ٚ)performance‬‬

‫‪ -2‬تحليل األخطاء‬
‫منذ النصف الثاين من الستينات بدأت الدراسات اؼبعارضة أو اؼبتحفظة‬
‫حول قيمة التحليل التقابلي يف ؾبال تدريس اللغات وإعداد اؼبواد التعليمية ؽبا‪،‬‬
‫فنجد بعضا فبن ال يرون كبَت فائدة ترجي من التحليل التقابلي ومنهم من يرى أن‬

‫‪6‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur, Djago Tarigan. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa.(Bandung:‬‬
‫‪Angkasa. 1990) Hal. 76‬‬
‫‪ 7‬نفس المراجع‪ .‬ص‪343 .‬‬

‫ٗٔ‬
‫التحليل التقابلي مفيد ولكن البد من استكمال نتائجو والتحقيق منها عن طريق‬
‫ربليل األخطاء‪.‬‬
‫ىذا ويرى عادة دعاة ربليل األخطاء أن كثَتا من الصعوبات اليت يتنبأ هبا‬
‫التحليل التقابلي ال تثبيت صعوبتها أثناء التعليم الفعلي لغة من جهة‪ ،‬بينما قبد‬
‫من جهة أخرى أن ىناك عدداً من األخطاء اليت التنتج عن تأثَت اللغة األوىل‬
‫للدارسُت (من مث اليبكن للتحليل التقابلي أن يتنبأ بوقوعها)‪ .‬ويصدق ىذا األخَت‬
‫على األخطاء اليت تنتج من طبيعة اللغة العربية اؼبدروسة (اؽبدف) نفسها كما قبد‬
‫مثال يف حاالت الشذوذ عن القواعد العامة (مثل صبع األظباء الشاذة يف‬
‫اإلقبلَتية)‪ ،‬وكما قبد يف حاالت غياب القواعد أو كثرهتا (مثل صبع التكثَت يف‬
‫اللغة العربية)‪ ،‬واستعمال حروف اعبر يف اإلقبلَتية‪ .‬فهذه اغباالت سبثل مشكلة‬
‫للدارسُت بغض النظر عن خلفياهتم اللغوية وىذا فبا حدا بعدد من اللغوين‬
‫التطبقُت إىل اإلشارة إىل ضرورة التمييز بُت عامل االختالف من جهة وعامل‬
‫الصعوبة من جهة أخرى‪.ٛ‬‬
‫يهتم ربليل األخطاء بأخطاء دراسي اللغات األجنبية اليت ربدث أثناء‬ ‫ّ‬
‫الدراسة دون اعتماد على تصنيف مسبّق الحتماالت األخطاء‪ ،‬وىو التصنيف‬
‫اؼببٍت على نظرية التداخل اللغوي بُت قوانُت اللغتُت األم واؽبدف فبا يبكن التنبؤ بو‬
‫من خالل الدراسات التقابلية‪.‬‬
‫وقد استند القائلون بتحليل األخطاء إىل بعض الدراسات اليت بينت‬
‫بالفعل أن الدارسُت من ذوي لغات أم متعددة ويدرسون لغة ىدفا واحدة قد‬
‫ارتكبوا أخطاء متماثلة‪ ،‬األمر الذي ّأدى إىل االستنتاج أن األخطاء عاؼبية‬
‫والعالقة ؽبا بالفوارق بُت اللغات أي ليست من قبيل التداخل اللغوي‪.‬‬
‫أخطاء اللغة يعرف بأنو االكبراف اؼبعياري للغة جيدة وصحيحة وفقا‬
‫الناطقُت هبا‪ .ٜ‬أخطاء اللغة ىي االكبرافات اليت ىي منهجية اؼبتعلمُت (الطالب)‬

‫‪ 8‬ؿبمود إظباعيل صييت‪ .‬إعدلد اؼبواد التعليمية لتدريس اللغات األجنبية‪ .‬بعض األسس العامة‬
‫‪9‬األشكري‪ .‬الفروق اللغوية‪ .‬بَتوت‪ :‬دون السنة‪ .‬ص‪ٔ :‬‬

‫٘ٔ‬
‫عندما يستخدم لغةٓٔ‪ .‬قد ربدث أخطاء اللغة يف جوانب مثل األصوات مؤكدا‬
‫(الًتكيز) والتجويد‪ ،‬واإلمالء (كتابة الكلمات)‪ ،‬واستخدام اؼبفردات والنحو‬
‫والثقافة‪.‬‬
‫قدمها كوردر ىو اػبطأ الذي يشكل انتهاكا للقانون يتكلم اللغة‪.‬‬
‫االعتداء ليس اؼبادية فقط‪ ،‬ولكن أيضا عالمة على عدم وجود معرفة كاملة‬
‫والتمكن من التعليمات الربؾبية‪ .‬متعلم اللغة مل استيعاب قواعد اللغة (سواء) وسبت‬
‫دراسة‪ .‬وقال كوردر أن من الناطقُت وغَت الناطقُت هبا على حد سواء لديهم‬
‫إمكانية الوقوع يف اػبطأ التحدث‪ .‬يتحدث أخطأ اللغة ىو الذي ىو متأصل يف‬
‫أي استخدام اللغة سواء شفويا وخطيا‪ .‬أخطاء اللغة اليت تسببها العديد من‬
‫العوامل اليت تؤدي إىل االكبرافات عن استخدام معيار اللغة ىو جيد وصحيح‪.‬‬

‫‪ -3‬مراحل تحليل األخطاء‬

‫هبري ربليل اػبطأ عادة على مراحل ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬ربديد األخطاء ووصفها‬
‫إن درس األخطاء من حيث التحديد والوصف يتبع قواعد منهجية وبسن‬
‫أن نعرضها على النحو األيت‪:‬‬
‫أ‪ .‬إن األخطاء يقع فيها أفراد‪ ،‬وكبن الندرس –مع ذالك‪ -‬أخطاء الفرد‪ ،‬ألننا‬
‫حُت نضع مقررات تعليمية إمبا نضعها عبماعات‪ ،‬واؼبفروض أن تكون ىذه‬
‫اعبماعات متجانسة يف معايَت العمر‪ ،‬واؼبستوى‪ ،‬واؼبعرفة اللغة‪ ،‬واللغة األوىل‬
‫أحيانا‪ ،‬ومن مث فإننا ندرس األخطاء اليت تصدر عن صباعات متجانسة‬
‫أيضا‪ ،‬أي األخطاء اليت ؽبا صفة الشيوع يف ىذه اعبماعات‪.‬‬
‫ب‪ .‬إن السمة األوىل للغة أهنا نظام‪ ،‬وكبن حُت ندرس لغة اؼبتعلمُت إمبا ندرس‬
‫نطاما أيضا‪ ،‬أي أن الوصف اللغوي لألخطاء البد أن يكون منصبّا على‬

‫‪10‬‬
‫‪Pateda. Mansoer. Analisis Kesalahan. Ende Flores: Nusa Indah, 1989. Hal: 38‬‬

‫‪ٔٙ‬‬
‫طبيعتها النظامية‪ ،‬فاألخطاء اليت تتصف بذالك ىي اليت تكون ؾباال للدرس‪.‬‬
‫وقد أثبتت التجربة أن اؼبتعلم قد ينتج صبال مقبولة ومالئمة بالصدفة‪،‬‬
‫والصدفة السبثل نظاما‪ ،‬ومعٌت ذالك أن اػبطأ والصواب ليس يف الشيئ ذاتو‪،‬‬
‫وإمبا دليل على وجود نظام صحيح أو نظام خاطئ‪.‬‬
‫ج‪ .‬يكاد يكون ىناك اتفاق على أن األخطاء نوعا‪ ،‬أخطاء قدرة‪ ،‬وأخطاء أداء‪،‬‬
‫ووصف أخطاء القدرة مهم جدا خاصة يف تعليم اللغة األوىل‪ ،‬ولكن معظم‬
‫اعبهد يتوجو إىل أخطاء األداء‪ ،‬واألداء –كما ذكرنا‪ -‬ضربان‪ ،‬أداء إنتاجي‪،‬‬
‫وآخر استقبايل‪ .‬واغبق أن األداء اإلستقبايل لو أخطاؤه‪ ،‬لكنها أخطاء‬
‫يصعب ربديدىا واإلمساك يها لألسف الشديد‪ ،‬ألن اؼبتعلم للغة األجنبية قد‬
‫يتلقى كالما ما فتكون استجابتو إيباء أو حركة معينة‪ ،‬وقد يأوي إىل‬
‫الصمت‪ ،‬وليس من السهل أن نعرف أكان استقبالو صحيحا أم خطئا إال‬
‫إذا أنتج كالما‪ ،‬وحُت نتمكن من معرفة طبيعة أخطاء األداء االستقبال فإن‬
‫ذالك سيفيد إفادة حقة يف الكشف عن طبيعة قدرة التلقي اللغوي عند‬
‫اإلنسان‪ .‬لذلك كلو يًتكز ربليل األخطاء على األداء اإلنتاجي أو األداء‬
‫التعبَتي كما يسميو بعضهم‪.‬‬
‫وحيث إن اللغة اتصال فإن أخطاء األداء اإلنتاجي هبب أن تستخلص‬
‫من مواد يف إطار اتصايل‪ ،‬وهبب أن نتنبو إىل أن السلوك اللغوي داخل قاعة‬
‫الدرس ليس كلو سلوكا اتصاليا‪ ،‬ومن مث ال يصلح أن يكون مادة لدرس‬
‫األخطاء‪ ،‬وذالك كالتدريبات اليت تتصف يف كثَت من األحيان باآللية‪ ،‬وإذن‬
‫البد من مادة لغوية ينتجها اؼبتعلم تلقائيا مالتعبَت اغبر‪ ،‬وكتابة اؼبقال‪،‬‬
‫والقصص‪ ،‬واغبوار الشفوي اغبر‪ ،‬وإن كان ذالك ال يعٍت استبعاد تصميم‬
‫مباذج الستخلص األخطاء‪.‬‬
‫د‪ .‬هبري وصف األخطاء على كل مستويات األداء‪ ،‬يف الكتابة‪ ،‬واألصوات‪،‬‬
‫والصرف‪ ،‬والنحو‪ ،‬والداللية‪ .‬وبدىي أن وصف اػبطأ يتم يف إطار نظام‬

‫‪ٔٚ‬‬
‫اللغة‪ ،‬يبعٌت أن خطأ ما إمبا يدل على خلل ما يف قاعدة من قواعد النظام‪،‬‬
‫فاألخطاء الكتابية مثال ليست ؾبرد خطأ يف حرف من حروف اؽبجاء‪،‬‬
‫لكنها قد تكون دليال قويا على فقدان قاعدة يف نظام اللغة‪.‬‬
‫حُت ىبطئ متعلم فيكتب كلمت "كتابة" مصدر كتب هباء "كتابو" إمبا‬
‫ىبطئ يف قاعدة من قواعد النظام اللغوي ألنو ال يفرق بُت التاء اؼبربوطة‬
‫الدالة على التأنيث‪ ،‬واؽباء اليت ىي الضمَت‪ .‬واؼبتعلم األجنيب الذي يقول‪:‬‬
‫اشًتيت ثالثة كتاب‪ ،‬بدل أن يقول‪ :‬ثالثة كتب‪ ،‬إمبا ىبطئ يف قاعدة من‬
‫قواعد النظام اللغوي اليت تفرق بُت ما يستخدم معدودا وما يستخدم غَت‬
‫معدود‪.‬‬
‫ه‪ .‬لقد جرد دراسات كثَتة يف ربليل األخطاء‪ ،‬وانتهت إىل أن األخطاء تكاد‬
‫تنحصر يف أنواع‪ ،‬حذف عنصر‪ ،‬أو زيادة عنصر‪ ،‬أواختيار عنصر غَت‬
‫صحيح‪ ،‬أو ترتيب العناصر ترتيبا غَت صحيح‪ .‬لذلك فإن وصف األخطاء‬
‫تتّجو يف األغلب ىذا التصنبف‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تفسَتىا األخطاء‬

‫وتفسَت األخطاء يأيت – منطقياً – بعد ربديدىا ووصفها‪ ،‬والوصول إىل‬
‫تفسَت صحيح يعُت بال شك على اإلفادة من ىذا التحليل‪ .‬وليست ىناك كلمة‬
‫جامعة على معايَت التفسَت‪ ،‬إذ كلها موضع نقاش وجدل‪ ،‬ألن الربىنة على صواهبا‬
‫ليست أمرا سهال‪.‬‬
‫ولعلنا نبدأ أوال دبا ىو قريب اؼبنال‪ ،‬وىو اؼبعيار الذي يفسر اػبطأ يف ضوء‬
‫التعليم‪ ،‬فاؼبتعلم يتلقى ما يتعلمو من عينة معيتة ـبتارة من ىذه اللغة وقد تنجم‬
‫ىذه األخطاء بسبب طبيعة ىذه العيناة‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬وطريقة تقدمها‪( .‬ولعل ىذا‬
‫من األسباب اؼبلحوظة يف أخطاء تعليم العربية ألبنائها)‪ .‬مث إن تعليم اللغة ال‬
‫وبدث دفعة واحدة‪ ،‬وإمبا هبري على فًتات زمنية‪ ،‬وىذا أمر ال مناص منو‪ ،‬فتنشأ‬

‫‪ٔٛ‬‬
‫األخطاء نتيجة اؼبعرفة اؼبعرفة اعبزئية باللغة‪ ،‬واللغة كما نعرف نظام داخلي مستقل‬
‫مكتف بذاتو‪ ،‬أي أن أجزاءه كلها مرتبطة ارتباطا داخليا‪ ،‬أو أهنا نظام من‬
‫األنظمة‪ ،‬ومعٌت ذالك أن أي شيئ ال يبكن أن نتعلمو كامال‪ .‬ىذا ىو اؼبعيار‬
‫الذي قد ال لبتلف عليو‪ ،‬والذي يبكن معاعبة أسبابو بوسائل ـبتلفة‪.‬‬
‫أما اؼبعيار الثاين فهو القدرة اؼبعرفية عند اؼبتعلم‪ ،‬إذ إ ّن كالَ منّا يتبع‬
‫اسًتاتيجية معينة يف التعلم‪ ،‬يف ىذه االسًتاتيجية ماىو كلى مشًتك بُت البشر‪،‬‬
‫ومنها ما ىو خاص بكل متعلم‪ .‬أما الكلي فقد دارت عليو دراسات نافعة لكنها‬
‫التزال جزئية‪ ،‬وأما اػباص فليس من السهل الوصول إليو‪ ،‬ىذا إىل أ ّن ما هبري يف‬
‫اعماق اؼبتعلم من عمليات اليزال العلم يطمح إىل الكشف عنو يوماَ ما‪.‬‬
‫أما اؼبعيار الثالث فهو موضع نقاش واسع‪ ،‬وىو الذي يتمسك الباحثون‬
‫يف الوقت نفسو_ ألنو هبعل دائرة التحليل اكثر تناسقاَ فضالَ عن أنو يبدنا ببعض‬
‫النتائج اؼبلموسة‪ .‬ىذا اؼبعيار ىو الذي يعرف بالتدخل‪ ،‬وتدور فكرتو على اؼببدأ‬
‫اآليت ‪ :‬إنّنا نتعلم مهارة جديدة على أساس مهارة موجودة تعلمناىا قبالَ‪.‬‬
‫البد أن وبدث تدخل ما بُت اؼبهارتُت عند التعلم‪ ،‬وىذا‬ ‫ومعٌت ذالك أنو ّ‬
‫التدخل يكون نتيجة النقل‪ ،‬والنقل قد يكون أمامياَ بأن تؤثر اؼبهارت اؼبوجودة‬
‫على اؼبهارة اعبديدة‪ ،‬وقد يكون العكس‪ ،‬وىو ما يسمى ارذباعيا وكل منهما قد‬
‫يكون إجابيا أوسلبيا‪ .‬أما اإلجايب فهو تيسَت تعلم مهارة جديدة بسبب الشاهبت‬
‫بُت اؼبهارتُت‪ ،‬وأما السليب فهو إعاقة تعلم مهارة جديدة بسبب اإلختالف بُت‬
‫اؼبهارتُت‪.‬‬
‫كل متعلم‬
‫وإذا طبقنا ىذا اؼببدأ العام عن اؼبهارات على تعلم اللغة قلنا إ ّن ّ‬
‫يبيل مي ال طبيعيا إىل أن ينقل بنية لغتو األوىل إىل اللغة األجنبية اليت يتعلمها‪ ،‬ومن‬
‫ىنا تنشأ اؼبقولة النظرية اآلتية‪.‬‬
‫"إننا نستطيع أن نتنبأ دبشكالت تعلم اللغة األجنبية على أساس أوجو‬
‫االختالف بينها وبُت اللغة األم‪ .‬ونستطيع أن نفسر ىذه اؼبشكالت على أساس‬

‫‪ٜٔ‬‬
‫أوجو االختالف بينها وبُت اللغة األم‪ .‬ونستطيع أن نفسر ىذه اؼبشكالت على‬
‫أساس أوجو االختالف ىذه"‪ .‬ومن الوضح أن ىذه اؼبقولة تستند إىل االفًتاض‬
‫اآليت‪:‬‬
‫"إن فرصة حدوث مشكالت يف تعلم اللغة األجنبية تزيد تسبياَ مع‬
‫االختالف اللغوي بينها وبُت اللغة األم‪ ،‬وتقل ىذه الفرضة بقلة ىذا االختالف أو‬
‫غيابة"‪.‬‬
‫وحدوث اؼبشكالت ىو ما يعرف بالتدخل‪ ،‬وعدم حدوثها يعرف‬
‫بالتيسَت‪.‬‬
‫على أن مبدأ التدخيل نتيجة االختالف والتشابو بُت اللغتُت يتعرض لكثَت‬
‫من النقد‪ ،‬ذالك أن التحليل التقابلي‪ -‬وىو الذي يتكفل بالوصول إىل االختالف‬
‫والتشابو_ يتنبأ دبشكالت ال ربدث على اإلطالق‪ ،‬مث ىناك مشكالت ربدث‬
‫فعال وال يتنبأ هبا أصال‪.‬‬
‫مث إن االختالفات بُت اللغتُت ال تؤدي آليا إىل مشكالت يف تعلم اللغة‬
‫األجنبية‪ ،‬بل إنـ ــها قد تقلل ىذه اؼبشكالت‪ ،‬وقد لوحظ أن التدخل بُت اللغات‬
‫اؼبتقاربة أقوى منو بُت اللغات غَت اؼبتقاربة‪ ،‬وىناك أمثلة كثَتة ؽبذا التدخل على‬
‫مستويات الصوت والكلمة واعبملة واؼبعجم‪ ،‬مث رصدىا بُت اللغات األوروبية‬
‫اؼبتقاربة كاإلقبليزية واألؼبانية مثالً‪ ،‬ومنها األمثلة اػباصة بالنظائر اؼبخادعة اليت‬
‫أشرنا إليها آنفا‪ ،‬وىي التوجد عادة بُت اللغات اؼبتباعجة‪ ،‬وكثَت من ىذه‬
‫اؼبشكالت ال ترصد مثال بُت متعلمي اإلقبليزية من أبناء العربية‪.‬‬
‫ومع ذالك فإن مبدأ التدخل ال يزال معيارا صاغبا لتفسَت كثَت من‬
‫األخطاء إىل أن يكون يف ايدينا معرفة واضحة عن عمليات التعلم الداخلية اليت‬
‫هبريها اؼبتعلمون عند تلقيهم اللغة‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬تصويب األخطاء‬

‫ٕٓ‬
‫من الوضح أن كل شيئ يف علم اللغة التطبيقي يدرس لإلسالم يف خل‬
‫مشكلة عملية‪ ،‬وعلى ذالك فإن األخطاء التدرس لذهتا‪ ،‬صحيح أهنا تفيد إفادة‬
‫ؿبققة يف الكشف عن طبيعة التعلم‪ ،‬لكن ما يهمنا ىنا ىو كيف نواجو األخطاء‪،‬‬
‫وكيف نتالفها؟‬
‫ومن الوضح أيضا أن تصويب األخطاء ال يتم إال بعد معرفة أسباب‬
‫بدرجة تقرب من اليقُت‪ ،‬ألهنا قد ترجع إىل اإلسًتاذبية الداخلية اليت يتبعها اؼبتعلم‪،‬‬
‫وقد ترجع إىل تدخل اللغة األم‪ .‬وتصويب األخطاء ال يتم بإعادة تقوًن اؼبادة مرة‬
‫أخرى‪ ،‬كما ىو حادث مثال فيما يعرف بدروس التقوية يف اؼبدرسة العربية‪ ،‬وإمبا‬
‫يكون دبعرفة مصدر اػبطأ‪ ،‬مث تقدًن اؼبادة اؼبالئمة‪.‬‬
‫ومهما يكن من أمر فإن ربليل األخطاء لو فوائد نظرية وأخرى عملية‪،‬‬
‫فعلى اعبانب النظري ىبترب ربليل األخطاء نظرية علم اللغة النفسي يف تأثَت النقل‬
‫من اللغة األم‪ ،‬فتثبت صحتها أو خطأىا‪ ،‬وىو بعد عنصرا مهما يف دراسة تعلم‬
‫اللغة‪ ،‬مث أن ربليل األخطاء يقدم إسهاما طيبا عن اػبصائص الكلية اؼبشًتكة يف‬
‫تعليم اللغة األجنبية‪ ،‬وىو يكشف عن كثَت من الكليات اللغوية‪:‬‬
‫وعلى اعبانب العملي يعد ربليل األخطاء عمال مهما جدا للمدرس‪ ،‬وىو‬
‫عمل متواصل‪ ،‬يساعده على تغيَت طريقتو أو تطوير اؼبادة‪ ،‬أو تعديل احمليط الذي‬
‫ي درس فيو‪ .‬ولكن أنبية الكربى تكمن على اؼبستوى األعلى يف التختيط يف‬
‫اؼبقررات الدراسة‪ ،‬واؼبقررات العالجية‪ ،‬وإعادة التعليم‪ ،‬وتدريب اؼبعلمُت أثناء‬
‫العمل‪.‬‬

‫‪ -4‬األخطاء اللغوية‬
‫يف عملية االتصال‪ ،‬كانت قلة كفاءة اؼبهارات اللغوية من إحدى العراقيل‬
‫اليت ّأدت إىل األخطاء اللغوية‪ .‬وقد ربدث األخطاء اللغوية يف كالم أو كتابة‬
‫الدراس‪.‬‬

‫ٕٔ‬
‫األخطاء سبثل جانبا من عيوب كالم أو كتابة الدراسي‪ ،‬وتلك األخطاء من‬
‫جزائيات الًتاكيب اليت تنحرف عن القاعدة الثابتة أو القاعدة اؼبختارة من عمل‬
‫كبَتٔٔ‪.‬‬
‫اعترب بعض ؿبدثى اللغة أن مصطلح الغلظ واػبطأ يصبح يف نفس‬
‫اؼبصطلح‪ ،‬ال حظ نبابان‪ ،‬أن ىناك فرق شائع بُت الغلط أو اؽبفوة واػبطأ‪.‬‬
‫واػبصائص اؼبميزة لألغالطهي ىي عدم عمد متحدثها وقابلة للتصحيح‬
‫يصححها ىو نفسو عندما يالحظها أو يصححها سامعوىإٔ‪ .‬وأما عند كوردير‬
‫أن األغالط ىي االكبرفات عن القواعد يف استخدام اللغة بأن يكرر ويلتبس‬
‫صاحبها ويزل لسانو بسبب التعب واإلرىاق وما إىل ذالك‪.‬‬
‫وأما األخطاء ىي ما قالو متحدث اللغة اؽبدف لكنو ال يشعر بأنو خاطئ‬
‫حىت يصلحو بنفسو حاال‪ ٖٔ.‬وعند كوردر األخطاء تعترب انعكاسا لقدرة الدارس‬
‫للغة الوسيطة وىي ترجع إىل االكبرافات اؼبنطوقة واؼبستمرة‪ ،‬وتعترب صورة كفاءة‬
‫الدارس للغة اؽبدف يف اؼبراحل اؼبعينةٗٔ‪ .‬وىذا سبب من أسباب عدم معرفتو‬
‫لقواعد اللغة اؽبدف اؼبطردة‪.‬‬
‫دوالي وبورت يقسم األخطاء اللغوية إىل٘ٔ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬األخطاء داخل اللغة (‪ )Interfence Like Goofs‬ىي األخطاء اليت تعكس‬
‫ألفاظ أو تركيب اللغة األصلية (‪ )Native Language‬وال توجد يف بيانات‬
‫اكتساب اللغة االوىل اليت تأصلت من اللغة اؼبستهدفة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تأثَت األخطاء التطورية (‪ )Li Development Goofs‬ىي األخطاء اليت تعكس‬
‫ألفاظ أو تراكيب اللغة األم‪ ،‬غَت أنو توجد يف بيانات اكتساب اللغة االوىل‬
‫اؼبستهدفة‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Kompetensi Bahasa. (Bandung: Angkasa. 1989). Hal: 272‬‬
‫‪12‬‬
‫‪Nababan, Sri Utari Subakyo. Metodologi Pengajaran Bahasa. (Jakarta: PT. Gramedia Pustaka‬‬
‫‪Utama. 1993). Hal: 133‬‬
‫ٖٔنفس اؼبراجع ص‪ٖٔٗ .‬‬
‫‪14‬‬
‫‪M.F. Baradja, Kapita Selekta Pengajaran Bahasa.( Malang: IKIP Malang.1990). Hal. 94,‬‬
‫‪15‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. )Bandung: Angkasa,‬‬
‫‪1988). Hal:273‬‬

‫ٕٕ‬
‫ٖ‪ .‬األخطاء الثنائية اللغة (‪ )Ambigous Gooofs‬ىي األخطاء اليت يبكن‬
‫اعتبارىا من األخطاء داخل اللغة أو من تأثَت األخطاء التطويرية‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬األخطاء الفريدة (‪ )Unique Goofs‬ىي األخطاء اليت ال تعكس اللغة االوىل‪،‬‬
‫وال توجد أيضا يف بيانات اكتساب اللغة األوىل اللغة اؼبستهدفة‪.‬‬
‫ىناك نظرة تقول‪ :‬أن األخطاء ستظل تظهر مهما كانت اؼبـحاوالت اليت‬
‫تبذل الجنتاهبا‪ ،‬قال دوالي وبورت ال يبكن أحد أن يتعلم دون أن يقع يف‬
‫األخطاء‪ ،‬ىذه النظرة بينت على اكتشاف جديد يف ؾبال العلم النفسي اؼبعر‬
‫الذي ذكر أن كل األطفال الذين يكتسبون ويتعلمون اللغة الثانية كانوا يبنون اللغة‬
‫على طريق عملية تكوين االخًتاع أو االبتداع‪.ٔٙ‬‬
‫من ىذه النظرة دبكننا أن نستنتج أن األخطاء أمر طبيعي مر بالدراس أثناء‬
‫عملية االكتساب والتعلم والتعليم للغة الثانية‪ .‬ىذا نتيجة منطقية لعملية تكوين‬
‫االخًتاع أو االبتداع‪.ٔٚ‬‬

‫‪ -5‬أىداف تحليل األخطاء اللغوية‬

‫يقول كوردر أن ربليل األخطاء ىدفان‪ ،‬نبا األىداف النظرية واألىداف‬
‫العملية‪ .‬أغرض عملي ىو ال ىبتلف كثَتا عن أغراض التحليل التقليدي‪ ،‬يف حُت‬
‫أن ىدف النظرية ىو أي ؿباولة لفهم عملية تعلم لغة ثانية‪ .ٔٛ‬للمعلم‪ ،‬وىو‬
‫االكتشاف اؼبهم أن اػبطأ مث كبللها ‪ .‬نتائج التحليل ىي مفيدة جدا ليتم متابعة‬
‫عملية التعلم‪.‬‬
‫عالقة على ذلك‪ ،‬يبكن إجراء ربليل اػبطأ مساعدة معلمي اللغة ؼبعرفة‬
‫أنواع األخطاء اليت ارتكبت واػبطأ اؼبنطقة‪ ،‬طبيعة اػبطأ‪ ،‬ومصدر اػبطأ‪ ،‬وسبب‬
‫اػبطأ ‪.‬عندما وجدت اؼبعلمُت أخطاء‪ ،‬ويبكن للمعلم تغيَت اؼبواد التعليمية‬
‫‪16‬‬
‫‪Nurhadi, Roekhan. Dimensi-dimensi Dalam Bahasa Kedua. (Bandung: Sinar Baru. Bandung‬‬
‫‪YA. 3 Malang. 1990). 57‬‬
‫‪ 17‬نفس اؼبراجع‪ .‬ص ‪٘ٚ‬‬
‫‪18‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. )Bandung: Angkasa,‬‬
‫‪1988). Hal: 12‬‬

‫ٖٕ‬
‫اؼبستخدمة‪ ،‬يبكن قمع جوانب اللغة اليت وبتاج إىل توضيح‪ ،‬ويبكن وضع برنامج‬
‫لتعليم اللغة نفسها‪.‬‬
‫ربليل األخطاء ىبتلف عن التحليل التقابلي‪ .‬أبرز األوىل األخطاء اليت‬
‫وقعت أو اليت وبملها اؼبستخدم‪ ،‬يف حُت يسعى الثاين الستباق وتوقع األشياء اليت‬
‫قد تنشأ أخطاء يف لغة اؼبستخدم‪ .‬واؼبقصود األول ؼبعاعبة وتعطي درسا‬
‫للمستخدمُت حبيث واحد ال تواجو خطأ مشاهبة‪ ،‬يف حُت يعطي الثاين اعبوانب‬
‫التقابلي (الفرق) بُت اللغة األم واللغة األجنبية اليت ذبري دراستها لتجنب‬
‫األخطاء‪.‬‬
‫وبعبارة أخرى يتم تعيُت غرض ربليل األخطاء اللغوية‪ ،‬دبا فيها اللغة العربية‬
‫خطأ‪ ،‬والعثور على العوامل اؼبهيمنة اليت تسببت يف اػبطأ‪ ،‬ومن مث السعي إىل اغبد‬
‫من وذبنب األخطاء اللغوية‪ ،‬سواء الشفوية والكتابية‪ .‬من خالل ربليل األخطاء‬
‫وتعليم اللغة العربية لتوفَت حل لتجنب األخطاء اللغوية‪ ،‬وخصوصا يف جوانب‬
‫اللغة اليت غالبا ما يذىب على كبو خاطئ‪.‬‬

‫‪ -6‬منهجية تحليل األخطاء‬

‫ربليل اػبطأ ىو إجراء العمل لديو خطوات معينة ‪.‬خطوات معينة ىو ما‬
‫يعٍت اؼبؤلف من منهجية ربليل األخطا‪ .‬كوردر يف كتبو (‪ )Error Analysis‬اليت‬
‫اقًتحها ثالث خطوات يف ربليل األخطاء اللغوية‪ ،‬وىي صبع البيانات‬
‫(‪ ،)Collection‬ربديد ووصف (‪ ،)identivication and description‬وشرح‬
‫(‪.ٜٔ)explanation‬‬
‫اثنُت من اللغويُت اآلخرين الذين قدموا أيضا اػبطوات يف ربليل اػبطأ‬
‫وعالوة على ذلك غاس وسيلُت كَت‪ ،‬مع بعض االضافات واليت تشمل‪ :‬صبع‬
‫البيانات (‪ ،)Collecting data‬وربديد األخطاء (‪ ،)identifying errors‬تصنيف‬

‫‪19‬‬
‫‪Corder, S.Pit. Error Analysis. (London: Oxford Univ Press, 1974). Hal: 122‬‬

‫ٕٗ‬
‫أخطاء (‪ ،)Classifying Errors‬قياس أخطاء (‪ ،)Quantifying Errors‬ربليل مصدر‬
‫أخطاء (‪ ،)Analyzing Source of Errors‬وعالج لألخطاء ( ‪Remediating for‬‬

‫‪.ٕٓ)Errors‬‬
‫من التدابَت اليت اقًتحها بعض اللغويُت أعاله‪ ،‬فمن اؼبفهوم أن منهجية‬
‫ربليل األخطاء ما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬صبع البيانات ىو األخطاء اللغوية اليت أدىل هبا متعلم اللغة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬ربديد وتصنيف األخطاء من خالل ربديد وفرز حسب الفئة أخطاء لغوية‪،‬‬
‫مثل النطق األخطاء‪ ،‬تشكيل كلمة‪ ،‬دمج النصوص‪ ،‬وإعداد اغبكم‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬ويوضح اػبطأ‪ ،‬ووصف موقع اػبطأ‪ ،‬وسبب اػبطأ وإعطاء اؼبثال الصحيح‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬يل اػبطأ عالجية‪ ،‬حل اػبطأ‪ ،‬تصحيح اػبطأ‪ ،‬وإذا أمكن القضاء على‬
‫األخطاء من خالل إعداد اؼبواد اؼبناسبة‪ ،‬وىو دليل جيد‪ ،‬وأساليب التدريس‬
‫مطابقة‪.‬‬

‫األخطاء اإلمالئية‬ ‫ب‪-‬‬

‫‪ -1‬مفهوم اإلمالء‬
‫اإلمالء بعض من مهارة الكتابة؛ تشمل مهارة الكتابة على ثالثة أسس‪.‬‬
‫األساس األول ىو مهارة التهجي بطريقة سليمة‪ .‬الثاين ىو مهارة وضع عالمات‬
‫الًتقيم يف موضعها‪ .‬الثالث ىو مهارة الرسم الوضيح اعبميل للحروف والكلمات‪.‬‬
‫يكون األسس األول والثاين موضوع دراسة اإلمالء يف الكلمة األخرى‪،‬‬
‫اإلمالء ىو البحث عن نظرية الكتابة ونطق حروف اؽبجائية يف شكل اغبروف أو‬
‫الكلمة أو اعبملة الصحيحة والنظرية عن عالمات الًتقيم واستخدامو يف النص‪.‬‬
‫عند الدكتور أضبد مدكور‪ ،‬اإلمالء ال يتعلق بنظرية اغبروف اؽبجائية‬
‫وعالمات الًتقيم فحسب بل ىو يتعلق دبستوى عملي عن كيفية اؼبدرس حُت يقرأ‬

‫‪20‬‬
‫‪Moreover, Gass & Selinker. Discourse Analysis for Language Teachers. (New York: Cambridge‬‬
‫‪Univ. Press, 1991). Hal: 67‬‬

‫ٕ٘‬
‫النصوص الىت تشتمل على نظرية اإلمالء إىل طلبتو ليقيس كفائتهم يف اإلمالء أو‬
‫‪21‬‬
‫كيفية اؼبدرس يف تعرف اؼبشاكل اإلمالئية ووبلها‪.‬‬
‫علم اإلمالء عند ابن خلدون ىو " رسوم وأشكال حرف تدل على‬
‫الكلمات اؼبسموعة الدالة على ما يف النفس فهو ثاين رتبة عن الداللة اللغوية‪،‬‬
‫وىو صناعة شريفةإذا الكتابة من خواص اإلنسان‪ ،‬وكذلك فهي تطلع على ما يف‬
‫‪22‬‬
‫الضمائر وخروجا من القوة إىل الفعل إمبا يكون بالتعليم "‪.‬‬
‫قال دوكتور عمر فاروق يف الوسيط " علم اإلمالء ىو ما يسميو اللغويون‬
‫علم اػبط القياسي أو االصطالحي ىو من صبلة العلوم العربية ولو أصول‬
‫وقواعدالغٌت عن تعلمها وإيقاهنا لتجنب كل خطأ يفسد صحة األداء والتعبَت ‪،‬‬
‫‪23‬‬
‫وبالتالية سالمة اللغة العربية "‪.‬‬
‫وقال الشيخ مصطفى الغاليُت بأنو " تصوير اللفظ حبروف ىجائو الىت‬
‫‪24‬‬
‫تنطق هبا‪ ،‬وذلك بأنو يطابق اؼبكتوب اؼبنطوق بو من اغبروف"‪.‬‬
‫فاإلمالء ىو عملية التدريب على الكتابة الصحيحة لتصبح عادة يعتادىا‬
‫اؼبتعلم‪ ،‬ويتمكن بواسطتها من ننقل آرئو ومشاعره وحاجتو وما يطلب إليو نقلو إىل‬
‫‪25‬‬
‫اآلخرين بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫يعترب اإلمالء من األساس اؽبامة للتعبَت الكتايب‪ ،‬ذلك أن ىذا اللون من‬
‫التعبَت ترصبة بالكالم اؼبكتوب عن النفس‪ ،‬وعن طريقة يتعر الطالب الرسم‬

‫‪21‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit. h. 22‬‬
‫ٕٕعمر فاروق الطباع‪ ،‬الوسيط يف قواعد اإلمالء واإلنشاء‪( ،‬بَتوت‪ :‬مكتبة اؼبعارف‪ ،)ٜٜٖٔ ،‬ص ‪٘ :‬‬
‫ٖٕ اؼبرجع السابق‪ ،‬ص ‪ٔٗ :‬‬
‫ٕٗ مصطفى الغاليُت‪ ،‬جامع الدروس العربية‪( ،‬بَتوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ ،)ٕٓٓٗ ،‬ص ‪ٜٔ :‬‬
‫ٕ٘واليد أصبد جابر ‪ ،‬تدريس اللغة العربية مفاىم نظرية وتطبيقات عملية‪( ،‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،)ٕٕٓٓ ،‬ص ‪ٕٓٙ :‬‬
‫‪ٕٙ‬‬
‫االصطالحي للكلمات‪ ،‬فيستخدمو يف االتصال بغَته وبًتاثو ويطل كلمة مكتوبة‬
‫‪26‬‬
‫تثرى هبا حياتو‪.‬‬

‫‪ -2‬أىمية اإلمالء‬
‫اليتعلق اإلمالء بالكتابة فحسب ألن أنبية ال يقع يف كتابة األحرف‬
‫اؽبجائية فقط ولكنو يتعلق أيضا بالنطق‪ ،‬فهما متعلقان‪ .‬فاإلنسان يستطيع أن يقرأ‬
‫النص صحيحا إذا يستطيع أن يبيز شكل كتابتو‪ .‬وبالعكس‪ ،‬يستطيع اإلنسان أن‬
‫يكتب النص إذا كان يستطيع أن يقرأ أو يسمع النص صحيحا‪ .‬بالعبارة األخرى‪،‬‬
‫إذا كان من خطأ يف الكتابة فيسبب اػبطأ يف القراءة و العكس تأثر اإلمالء‬
‫بالقراءةوالسمع‪.‬‬
‫إذا كثَت اإلمالء ومنو اػبالفة بُت الكتابة والنطق‪ ،‬فكيف الطالب أن‬
‫يكتبها بكتابة صحيحة؟ كيف يبيز بُت األلف الطويل واأللف اؼبقصور كمثل‬
‫‪27‬‬
‫عصى و عصا؟ فمنها وبتاج الطالب إىل أنبية اإلمالء و نظرية الصحيحة‪.‬‬
‫وكان اإلمالء ال يتعلق بالكتابة والقراءة فقط بل أنو يتعلق بالنشاط اآلخر‬
‫من اللغة‪ ،‬فهي‪:‬‬
‫أ)‪ -‬التعبَت‪ ،‬فقطعة اإلمالء إذا أحسن اخختيارىا كانت مادة صاغبة لتدريب‬
‫التالميذ على التعبَت باألسئلة ةاؼبناقشة والتلخيص ةالنقد‪.‬‬
‫ب)‪ -‬القراءة‪ ،‬فبعض أنواع اإلمالء يتطلب القراءة قبل الكاتبة كاإلمالء اؼبنقول‬
‫واإلمالء اؼبنظور‪.‬‬
‫ج)‪ -‬الثقافةالعامة‪ ،‬فقطعة اإلمالء الصاغبة وسيلة ؾبدية لتزويد التالميذ بألون من‬
‫الثقافة‪ ،‬وذبديد معلوماهتم وزيادة صلتهم باغبياة‪.‬‬

‫‪ ٕٙ‬دكتور ؿبمد رشدي خاطر وإخونو‪ ،‬تعليم اللغة العربية والًتبية الدينية‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار الثقافة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫ٕٗٓٓ)‪ ،‬ص ‪ٕٔٔ :‬‬
‫‪27‬‬
‫‪Ma’riatul, op. cit. h. 23‬‬

‫‪ٕٚ‬‬
‫د)‪ -‬اػبط‪ ،‬ينبغي أن كبمل التالميذ دائما على ذبويد خطهم يف كل عمل كتايب‪،‬‬
‫وأن تكون كل التمرينات الكتابية تدريبا على اػبط اعبيد‪ ،‬ومن خَت الفرص‬
‫اؼبالئمة ؽبذاالتدريب درس اإلمالء وكراسة اإلمالء‪ ،‬ومن خَت الطرق الىت يتبعها‬
‫اؼبدرسون غبمل التالميذ على ىذه العادة ؿباسبتهم على اػبط‪ ،‬ومراعاة ذلك يف‬
‫تقدير درجاهتم يف اإلمالء‪.‬‬
‫ه)‪ -‬اؼبهارات والعادات اغبسنة‪ ،‬يف درس اإلمالء ؾبال متسع ألخذ التالميذ بكثَت‬
‫من العادات واؼبهارات‪ ،‬ففيو تعويد التالميذ جودة اإلصغاء وحسن اإلستماع‬
‫والنظافة والتنسيق تنظيم الكتابة باستخدام عالمات الًتقيم ومالحظة اؽبوامش‬
‫‪28‬‬
‫وتقسيم الكالم فقرات وكبو ذلك‪.‬‬

‫‪ -3‬أىداف تدريس اإلمالء‬

‫يساعد اإلمالء التالميذ يف رسم الكلمات رظبا صحيحا مع التمييز بُت‬
‫اغبروف اؼبتشاهبة أو اؼبتقاربة يف الشكل‪ ،‬فال ىبتلط بعضها ببعض اختالطا يوقع‬
‫القارئ يف اللبس‪ ،‬فيكون رسم الرموز الكتابية متفقا مع ما تواضع عليو أىل اللغة‪،‬‬
‫ويتم ذلك مراعاة القواعد اإلمالئية عند رظبها‪ ،‬ولذلك أثره يف سبكُت القارئ من‬
‫قراءة الكلمات وترصبة الرموز إىل مدلوال هتا‪.‬‬
‫وعلى ذلك فيهدف تدريس اإلمالء إىل ربقيق األىداف التالية‪:‬‬
‫أ)‪ -‬تدريب التالميذ على رسم اغبروف والكلمات رظبا صحيحا‪ ،‬مع‬
‫زيادة العناية بالكلمات الىت يكثر فيها اػبطأ‪ ،‬وليست ىذه الكلمات الصعبة‬
‫مقصورة على الكلمات اؼبهموزه أو اؼبختومة بألف لينة‪ ،‬بل ىناك كلمات أخرى‬
‫التقل عن ىذه يف الصعوبةوربتلج إىل العناية هبا والتنبيو إليها‪.‬‬
‫ب)‪ -‬تعليم التالميذاستخدام عالمات الًتقيم‪.‬‬

‫‪ 28‬علي أحمد مدكىر‪ ،‬جدريس فىىن اللغت العربيت‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪ ،)2002 ،‬ص‪– 591 :‬‬
‫‪591‬‬
‫‪ٕٛ‬‬
‫ج)‪ -‬تعويد التالميذ الدقة والنظام واالنتباه والنظافة والًتتيب وقوة‬
‫اؼبالحظة‪.‬‬
‫د)‪ -‬تدريب اغبواس اإلمالئية على اإلجادة واالتقان‪ ،‬وىذه اغبواس ىي‬
‫األذن الىت تسمع ما ياليواليد الىت تكتبو والعُت اليت تلحظ ما فيو من صواب أو‬
‫خطاء‪.‬‬
‫ه)‪ -‬تعويد التالميذ اإلنصات وحسن اإلستماع‪.‬‬
‫و)‪ -‬اإلسهام يف ربقيق الوظيفة األساسية للغة وىي الفهم واإلفهام‪ ،‬ومن‬
‫مث ينبغي حسن اختيار القطعة اؼبمالة‪.‬‬
‫ز)‪ -‬إجادة اػبط‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫ح)‪ -‬تنظيم الكتابة يف سظور وصبل وفقرات‪.‬‬

‫عالج الضعف في اإلمالء‬ ‫‪-4‬‬

‫لقد الحظت أن بعض طالب وطالبات كلية اؼبعلمُت التابعة لوكالة الغوث‬
‫ىبطئون أخطاء عجيبة يف رسم بعض الكلمات أذكر منها‪ :‬طريقة رسم اؽبمزة يف‬
‫مواقعها اؼبختلفة من الكلمة اػبلط بُت كتابة األلف القائمة واأللف الىت على‬
‫صورة الياء‪ ،‬والتاء اؼبربوطة واؼبفتوحة‪ ،‬واؽبمزتا الوصل والقطع‪ ،‬وكتابة واو اعبمع‪،‬‬
‫وزيادة ألف على (ال) التعريف اؼبتصلة حبرف (الياء)‪ ،‬وغَت ذلك‪ .‬وكثَتا ما يكون‬
‫مثل ىذا الضعف ؾبلوبا من اؼبرحلة اإلبتدائية حيث مل يلتفت إليو اؼبعلم وقد‬
‫يًتاكم من بعد يف اؼبراحل التالية ليصبح عالجو غَت يسَت‪ .‬وىناك وسائل يبكن أن‬
‫تتبع مع التالميذ يف اؼبرحلة اإلبتدائية ليعاًف هبا مثل ىذا الضعف يف ىذه اؼبرحلة‪.‬‬
‫الوسيلة األوىل‪:‬‬
‫وتعتمد على حب التلميذ للجمع واالقتناع يف ىذه اؼبرحلة وتسمى "‬
‫طريقة اعبمع" حيث يطلب اؼبعلم إليهم صبع مفردات على أشكال ـبصوصة من‬

‫‪ 29‬محمد رشدي‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪252 – 252 :‬‬

‫‪ٕٜ‬‬
‫مثل‪ :‬صبع مفردات تنتهي بتنوين الفتح أوالكسر أو الضم‪ ،‬أو كلمات تنتهي‬
‫باؽبمزة أوتبدأ هبا‪ ،‬أوكلمات تنتهي بالتاء اؼبربوطة أو اؼبفتوحة‪ ،‬مث يطلب منهم‬
‫قرائتها والتدرب على كتابتها‪ .‬وقد يطلب عليهم صبع صبل ربتوي على مثل‬
‫القضايا اإلمالئية السابقة‪ ،‬ويدرهبم على خالؽبا على القراءة الصامتة واعبهرية‬
‫والتعبَت باإلضافة إىل اإلمالء واػبط‪.‬‬
‫الوسيلة األخرى‪:‬‬
‫البطاقا اؽبجائية نوعان‪:‬‬
‫أ)‪ -‬بطاقات يكتب عليها عدد كبَت من الكلمات اؽبجائية الىت تعاًف كلها‬
‫قاعدة إمالئية واحدة‪ ،‬كأن تشمل بطاقة منها على عدد كبَت من الكلمات الىت‬
‫تكتب فيها اؽبمزة على نربة‪ ،‬وبطاقة أخرى تشمل عددا من الكلمات الىت تنتهي‬
‫هبمزة مكتوبة فوق آخرىا مباشرة‪ ،‬وبطاقة ثالثة فيها كلمات عديدة ربتوي على‬
‫اؼبدة وطريقة رظبها‪ .‬وىذه البطاقات تعطي للتالميذ عندما ىبطئ يف الكتابة‬
‫ليتدرب عل إصالح خطئو‪.‬‬
‫ب)‪ -‬بطاقات ربتوي على قصة قصَتة أو موضوع طريق‪ ،‬ربذف بعض‬
‫كلماتو الىت تشكل صعوبة إمالئية ويًتك فارغا‪ ،‬وتوضع الكلمات يف مكان ربت‬
‫القصة أو فوقها‪،‬ويطلب إىل التلميذ أن يقرأ القصة أو اؼبوضوع حبيث يتمم اؼبعٌت‬
‫باؼبفردات اؼبوجودة يف ركن معُت‪ .‬ومن مث يطلب إليو أن يكتب القصة على دفًته‬
‫بالطريقة ذاهتا الىت قرأىا هبا‪ ،‬ووبسن للمعلم أن يتثبت من مستوى أداء تالمذه يف‬
‫اإلمالء‪ .‬ويف اإلمالء فًتات زمنية غَت متباعدة كثَتا بقصد تشخيص أخطائهم‬
‫ووضع خطة عالجية ؼبن وبتاجون إليها‪ .‬كما أنو يستطيع أن يفيد من التالميذ‬
‫األقوياء يف تدريب الضعفاء على اإلمالء خارج الصف مع ضرورة إشراف وإرشاد‬
‫اؼبعلم‪.‬‬

‫ٖٓ‬
‫ويستطيع كذلك أن يتصل بأولياء أمور التالميذ الضعاف لَتشد أولياء‬
‫‪30‬‬
‫األمور إىل طرائق االستفادة من اإلخوة الكبار أو األقارب يف حل اؼبشكلة‪.‬‬

‫‪ -5‬القواعد اإلمالئية عن كتابة الهمزة واأللف اللينة والياء‬

‫ما ىي القواعد اإلمالئية التى تكون معيارا لشرح البيانات لهذه‬
‫البحث‪:‬‬
‫أ)‪ -‬كتابة الهمزة‬

‫‪ -)1‬الهمزة في أول الكلمة‬

‫اؽبمزة يف أول الكلمة تكتب ألفا‪ ،‬سواء كانت نبزة الوصل أو قطع‪ .‬فإذا‬
‫كانت مكسورة وضعت اؽبمزة ربت األلف إال نبزة الوصل‪ .‬فإذا كانت مفتوحة أو‬
‫‪31‬‬
‫مضمومة وضعت اؽبمزة فوق األلف إال نبزة الوصل‪ ،‬كبو‪ :‬أنا أكرم إكراما‪.‬‬

‫تنقسم اؽبمزة يف أول الكلمة إىل قسمُت‪،‬نبا‪:‬‬

‫أ)‪ -‬ىمزة الوصل‬

‫تعريفها‪:‬‬

‫ىي نبزة زائدة يؤيت هبا للتلخيص من اإلبتداء بالساكن عند بدء النطق‬
‫بالكالم‪ ،‬وال ينطق هبا عند وصلها دبا قبلها‪.‬‬

‫مواضعها‪:‬‬

‫‪20‬واليد أحمد جابر‪ ،‬املرحع السابق ‪252 – 252 ،‬‬

‫‪25‬طاهطاوي‪ ،‬قىاعد إلامالء وهصىصه‪( ،‬ماالهج‪ :‬كليت العلىم إلاوساهيت والثقافت شعبت اللغت العربيت‬
‫وأدبها جامعت ماالهج إلاسالميت الحكىميت)‪ ،‬ص ‪55 :‬‬
‫ٖٔ‬
 ‫اؼبثال‬ ‫اؼبوضع‬ ‫رقم‬
‫ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬امرؤ‪ ،‬اسم‪ ،‬اثنان‪،‬اثنتان‪ ،‬وأول‬ ‫يف أظباء معينة ظباعية‬ ‫‪1‬‬
‫اؼبثٌت من( ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬امرؤ‪ ،‬اسم)‬
‫انطلق‪ ،‬انقطع‬ ‫أول اؼباضي اػبماسي‬ ‫‪2‬‬
‫انطلق‪ ،‬انقطع‬ ‫أول األمر اػبماسي‬ ‫‪3‬‬
‫انطالق‪ ،‬انقطاع‬ ‫أول اؼبصدر اػبماسي‬ ‫‪4‬‬
‫استغفر‪ ،‬استخرج‬ ‫أول اؼباضي السداسي‬ ‫‪5‬‬
‫استغفر‪ ،‬استخرج‬ ‫أول األمر السداسي‬ ‫‪6‬‬
‫استغفار‪ ،‬استخراج‬ ‫أول اؼبصدر السداسي‬ ‫‪7‬‬
‫افتح‪ ،‬اعمل‪ ،‬اكتب‬ ‫أول أمر الفعل الثالثي‬ ‫‪8‬‬
‫الكتاب‪ ،‬القلم‪ ،‬الدرس‬ ‫نبزة (ال) تعريف‬ ‫‪9‬‬

‫كتابتها‪:‬‬

‫تكتب نبزة الوصل دائما ألفا أي ليس فوقها وال ربتها نبزة‪ ،‬ىكذا (ا)‪،‬‬
‫سواء كانت يف أول الكالم‪ ،‬انتبو للدروس (ا) أم يف وسط الكالم‪ ،‬مثل‪ :‬يف ارباد‬
‫اؼبسلمُت قوة ؽبم على أعدائهم‪.‬‬

‫ب)‪ -‬ىمزة القطع و الفصل‬

‫تعريفها‪:‬‬

‫ىي اؽبمزة ينطق هبا يف بدء النطق بالكلمة الىت وقعت ىذه اؽبمزة يف أوؽبا‪.‬‬
‫وىي ألف يوضع فوقها ىذه القطعة (ء) وتكتب فوق األلف إذا كانت مفتوحة‪،‬‬

‫ٕٖ‬
‫مثل‪ :‬أكل‪ ،‬أسلم‪ ،‬أكرم‪ ،‬أو مضمومة‪ ،‬مثل‪ :‬أسرة‪ ،‬أصول‪ ،‬أسًتاليا‪ .‬وتكتب ربت‬
‫‪32‬‬
‫األلف إذا كانت مكسورة‪ ،‬مثل‪ :‬إىل‪ ،‬إنسان‪ ،‬إقبليزيا‪.‬‬

‫حكمها ومواضعها‪:‬‬

‫وحكمها أن تكتب وتلفظ حيثما وقعت‪ ،‬سواء أقرئت ابتداء‪ ( ،‬أكرم‬

‫ضيوفك)‪ ،‬أم بعد كلمة قبلها‪ ،‬مثل ( يا علي أكرم ضيوفك)‪.‬‬

‫وىمزة فصل ىمزة قياسية ‪.‬‬

‫وىي تكون يف أوائل بعض اعبموع‪ ،‬مثل‪ ( :‬أضبال‪ ،‬أوالد ‪ ،‬أنفس ‪ ،‬أربع ‪،‬‬
‫أتقياء وأفاضل)‪.‬‬

‫أحسن‪،‬‬
‫ْ‬ ‫وتكون أيضا يف اؼباضي الرباعي وأمره ومصدره‪ ،‬مثل‪ ( :‬أحسن‪،‬‬
‫أنطلق‪،‬‬
‫ُ‬ ‫أكرم‪،‬‬
‫(أكتب‪ُ ،‬‬
‫ُ‬ ‫إحسان)‪ ،‬ويف اؼبضارع اؼبسند إىل الواحد اؼبتكلم‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫استغفر)‪ ،‬ويف وزن " أفعل" الذي ىو اؼبتفضل‪ ،‬مثل‪( :‬أفضل‪ ،‬أظبى)‪ ،‬أوصفة‬‫ُ‬
‫مشبهة‪ ،‬مثل‪ ( :‬أضبر‪ ،‬أعور)‪.‬‬

‫وىي مفتوحة دائما‪ ،‬إال يف اؼبضارع من الفعل الرباعي ومصدره‪ ،‬فإمبا يف‬
‫األول مضمومة‪ ،‬مثل‪ " :‬أحسن‪ ،‬أعطى "‪ ،‬ويف األخر مكسورة‪ ،‬مثل‪ " :‬إحسان‪،‬‬
‫‪33‬‬
‫إعطاء"‪.‬‬

‫ىذه ىي مواضع نبزة القطع يف الرسم البياين عند معرفة اؼبنجعة يف كتاهبا‪:‬‬
‫‪34‬‬

‫اؼبثال‬ ‫اؼبوضع‬ ‫رقم‬

‫أخ ‪ ،‬أخت‬ ‫سوى األظباء اؼبعينة‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 22‬أوريل بحر الدين‪ ،‬قىاعد إلامالء مادة معيىت ملهارة الكتابت في البرهامج الخاص لتعليم اللغت العربيت‪،‬‬
‫(ماالهج‪ :‬البرهامج الخاص لتعليم اللغت العربيت الجامت إلاسالميت الحكىميت‪ ،‬ماالهج)‪ ،‬ص ‪1-2 :‬‬
‫‪ 22‬مصطفى الغاليين‪ ،‬جامع الدروس العربيت‪( ،‬بيروث‪ :‬دار الكتب العلميت‪ ،)2002 ،‬ص ‪252 – 252 :‬‬
‫‪34‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit, h. 64-65‬‬

‫ٖٖ‬
 ‫أظباء ‪ ،‬أبناء‬ ‫اعبمع من كلمة " اسم و "‬ ‫‪2‬‬
‫ابن"‬
‫أكل ‪ ،‬أمل‬ ‫أول الفعل اؼباضي الثالثي‬ ‫‪3‬‬

‫أكل‪ ،‬أملٌ‬
‫ٌ‬ ‫أول اؼبصدر الثالثي‬ ‫‪4‬‬
‫أن‪ ،‬إىل‪ ،‬أ ّن‬ ‫اغبروف‬ ‫‪5‬‬
‫أنا‪ ،‬أنت‪ ،‬أنتم‬ ‫أول اسم الضمَت‬ ‫‪6‬‬
‫أضبد‪ ،‬إندونيسيا‬ ‫أول اسم العلم‬ ‫‪7‬‬
‫أجلس‪ ،‬أكرم‪ ،‬أستغفر‬ ‫اؼبضارع اؼبسند إىل الواحد‬ ‫‪8‬‬
‫اؼبتكلم‬

‫‪ -)2‬الهمزة في وسط الكلمة‬

‫قاعدة عامة‪:‬‬

‫ٔ)‪ -‬لكل حركة حرف يناسبها‪ .‬فالفتحة تناسب األلف (با‪ ،‬ما)‪ ،‬والضمة‬
‫تناسبها الواو (بو‪ ،‬مو)‪ ،‬والكسرة تنايبها الياء( يب‪ ،‬مي)‪.‬‬

‫ٕ)‪ -‬تعترب الكسرة أقوى اغبركات‪ ،‬تليها الضمة مث الفتحة مث السكون‪.‬‬

‫وتعترب الياء الساكنة بقوة الكسرة‪ ،‬مثل‪ " :‬بيئة "‪.‬‬

‫ٖ)‪ -‬قد تكتب اؽبمزة يف وسط الكلمة متحركة كانت أو ساكنة‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫سأل‪ ،‬رأس "‪.‬‬

‫ٗ)‪ -‬تكتب اؽبمزة الساكنة على حرف يناسب اغبركة اليت قبلها‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫بؤس‪ ،‬بأس‪ ،‬بئس"‪.‬‬

‫٘)‪ -‬لكتابة اؽبمزة اؼبتوسطة ينظر إىل حركتها وحركة اغبرف اليت قبلها‪ ،‬مث‬
‫ترسم على ما يناسب أقوى اغبركتُت‪.‬‬

‫ٖٗ‬
 ‫‪ -)3‬الهمزة في آخر الكلمة (المتطرفة)‬

‫أوال‪ :‬كتابة الهمزة المتطرفة‬

‫القاعدة‪:‬‬

‫لكتابة نبزة يف آخر الكلمة (متطرفة) نظر إىل حركة اغبروف الذي قبلو‬
‫فقط‪ ،‬مث ترسم اؽبمزة إىل حرف يناسب ىذه اغبركة (وال ننظر إىل حركة اؽبمزة‬
‫ىنا)‪.‬‬

‫(ٔ) فإذا كانت حركة اغبرف الذي وقعت قبل اؽبمزة (اؼبتطرفة) فتحة كتبت‬
‫ىذه اؽبمزة على األلف ألن األلف تناسب الفتحة‪ ،‬مثل‪ " :‬قرأ‪ ،‬يبأل‪ ،‬تبوأ‪ ،‬أسوأ‬
‫"‪.‬‬
‫(ٕ) وإذا كانت اؽبمزة واقعة بعد حرف حركتو الكسر‪ ،‬كتبت ىذه اؽبمزة على‬
‫الياء ألن الياء تناسب الكسرة‪ ،‬مثل‪ " :‬يهيئ‪ ،‬شاطئ‪ ،‬سبتلئ‪ ،‬متأللئ"‪.‬‬
‫(ٖ) وإذا كانت اؽبمزة واقعة بعد حرف حركتو الضم‪ ،‬كتبت ىذه اؽبمزة على‬
‫الواو ألن الواو تناسب الضم‪ ،‬مثل‪ " :‬هبرؤ‪ ،‬ىزؤ‪ ،‬تباطؤ‪ ،‬تواطؤ "‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬كتابة الهمزة المفرد‬

‫تكتب اؽبمزة ف آخر الكلمة (مفردة)‪:‬‬
‫(أ) إذا سبقها حرف ساكن صحيح‪ ،‬مثل‪ " :‬دفء‪ ،‬عبء‪ ،‬جزء‪،‬‬
‫بطء "‪.‬‬
‫(ب) إذا سبقها حرف ساكن معتل (أي حرف مد)‪ ،‬مثل‪ " :‬ماء‪،‬‬
‫ىواء‪ ،‬سواء‪ ،‬مليء‪ ،‬دينء"‪.‬‬
‫(ج) إذا ماكانت قبلها واو مشددة مضمومة‪ ،‬مثل‪ " :‬تبوء "‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬الهمزة المتطرفة إذا نونت تنوين النصب‬
‫اؽبمزة اؼبتطرفة إذا نونت تنوين النصب ؽبا حالتان‪:‬‬

‫ٖ٘‬
‫األول‪ :‬حذف ألف التنوين‪ ،‬وذلك إذا كانت اؽبمزة اؼبتطرفة مسبوقة‬
‫بألف ويوضع التنوين فوق اؽبمزة‪ ،‬مثل‪ " :‬عطاء "‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬إثبات ألف تنوين النصب‪ ،‬وتكتب اؽبمزة حينئذ ؛‬
‫(أ) إما على الياء (كرسي) وذلك إذا أمكن وصل اغبرف الذي قبل‬
‫اؽبمزة باغبرف الذي بعدىا‪ ،‬مثل‪ " :‬عبء ‪ -‬عبئا‪ ،‬شيء – شيئا "‪.‬‬
‫(ب) وإما تكتب اؽبمزة مفردة (على السطر) وذلك إذا مل يبكن وصل‬
‫اغبرف الذي قبل اؽبمزة دبا بعدىا‪ ،‬مثل‪ " :‬جزء – جزءا‪ ،‬سوء – سوءا "‪.‬‬

‫ب)‪ -‬كتابة األلف اللينة و الياء‬

‫اختلف اللغويون العربيون يف تقسيم األلف اللينة وتسميتها‪ .‬بعض منهم‬

‫يقسمون األلف اللينة إىل قسمُت‪ :‬يف وسط الكلمة تسمى باأللف الطويلة ويف‬
‫أخَت الكلمة تسمى باأللف اؼبقصورة‪ .‬قال بعض آخر أهنا يف آخر الكلمة‬
‫فحسب ولكن لديها شكالن‪ :‬ملتوبة وعمودية‪ .‬وقال رأي آخر أن األلف اللينة‬
‫ىي بعض من األلف ‪ .‬تنقسم األلف إىل قسمُت‪ :‬اللينة واليابسة‪ .‬عند ىذا الرأي‪،‬‬
‫تكون األلف اللينة يف أخَت الكلمة وتكون ألف اليابسة يف أخَت الكلمة أو يف‬
‫وسطها‪ .‬األلف اللينة شكلها ياء بال نقطة ربتها (ى) وألف اليابسة شكلو ألف‬
‫(ا)‪.‬‬

‫ظبي الغاليُت األلف اللينة باأللف اؼبتطرفة ألن األلف أخَت الكلمة ال‬
‫‪35‬‬
‫تكون اللينة فحسب بل ىي يابسة‪.‬‬

‫حكوم كتابة األلف اللينة‪:‬‬

‫ٔ)‪ -‬إذا كانت األلف اؼبتطرفة حرفا رابعا أو أكثر فكتبت ياء بال نقطة‬
‫ربتها (ى) مثل‪ " :‬مستشفى ‪ ،‬تزكى "‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit, h. 82‬‬

‫‪ٖٙ‬‬
‫ٕ)‪ -‬إذا كانت األلف اؼبتطرفة حرفا ثالثا يف اإلسم أو الفعل فاختلف‬
‫كتابتها‪ ،‬إذا كان أصلها واوا فكتبت ألفا فبدودة‪ ،‬مثل‪ " :‬عصا‪ ،‬دعا " أصلها "‬
‫عصو‪ ،‬دعو "‪ .‬وإذا كانت أصلها ياء فكتبت يا بال نقطة ربتها (ى)‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫ىدى‪ ،‬قضى " أصلها " ىدي‪ ،‬قضي "‪.‬‬

‫ٖ)‪ -‬األلف يف أخَت اإلسم اؼببٍت كتبت فبدودة‪.‬‬

‫ٗ)‪ -‬األلف يف أخَت اسم العجم ثالثيا أو رباعيا كتبت فبدودة‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫زليخاو حبَتا( اسم العلم)‪ ،‬أروباو يافا ( اسم اؼبكان)‪ ،‬موسيقا (اإلصطالح يف‬
‫ؾبال الفن) "‪ .‬اسم العجم الىت كتبت يف شكل ـبتلف (ى) تكون يف أربعة مواقع‬
‫فهي كسرى و عيسى و خبارى‪ .‬ؼبعرفة فرق األلف اللينة (ياء بال نقطة) بالياء (‬
‫بالنقطة) فهي بنظر اغبرف قبلها‪ .‬إذا كانت حركة قبلها فتحة فهي األلف اللينة و‬
‫‪36‬‬
‫إذا كانت حركة قبلها كسرة فهي ياء‪.‬‬

‫د‪ -‬تحليل األخـطـاء اإلمـال ئـيـة‬

‫يقص ــد باألخط ــاء اإلمالئي ــة‪ :‬ى ــي األخط ــاء ال ــيت تك ــون يف كتاب ــة الكلم ــة‬
‫بشــكل غــَت صــحيح أومضــبوط‪ .‬كزيــادة حــرف‪ ،‬أو حذفــو‪ ،‬أو إبدالــو‪ ،‬أو وضــعو يف‬
‫غَت موضعو من الكلمة‪.‬‬

‫ىاكم األمثلة التالية(‪" :)37‬يقولون‪ :‬جئت من بَـَّرا‪ .‬والصواب‪ :‬من ب ‪،‬ـر‪ ،‬والـرب‬
‫الكن‪ ،‬وىو أيضاً ضد البَ ْحر‪(( ،‬أضاف حرف األلف خطأً))‪.‬‬ ‫خالف ِ‬

‫ويقولـون للحشـيش اليـابس‪ُ :‬ع ْسـب‪ .‬ولـيس كـذلك‪ .‬إمبـا العشـب‪ :‬األخضـر‬
‫من اؼبرعى‪(( ،‬أبدل الشُت سيناً))‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫‪Ibid. h. 83 - 84‬‬
‫‪ ٖٚ‬ابن مكي‪ ،‬المصدر السابق‪ ,‬ص ٓ‪ ٛ‬و ٓ‪.ٔٙ‬‬

‫‪ٖٚ‬‬
 ‫يقولــون‪ :‬جئــت ِ"يت" ألقــاك‪ .‬يريــدون َ‬
‫"حـ َّـىت" ألقــاك (‪(( ،)38‬حــذف حــرف‬
‫اغباء من الكلمة خطأً))‪.‬‬

‫"س ْـيطَ ٌل"‪ ،‬علـى مثـال‪:‬‬

‫"سطْ ٌل"‪ .‬والصواب َ‬
‫َّخذ من الص ْفر َ‬‫يقولون لإلناء اؼبُت َ‬
‫فَـْيـ َع ٍل‪ ،‬قال الطرماح يصف ثوراً‪:‬‬
‫ِ‬
‫ص َـهـارتـُو فَـظَ َّـل ُعـثَانُـوُ يف َس ْـيـطَ ٍل ُكـفـئَ ْ‬
‫ـت لـو يَـتَ َـرَّد ُد‬ ‫ُحـبِ َس ْ‬
‫ت ُ‬
‫(( اػبطأ ىنا ىو‪ :‬حذف حرف الياء من الكلمة))‪.‬‬

‫(صـ ْفرة) ؼبــا يوضــع عليـو اؼبائــدة‪ .‬وىــو خطــأ‪ ،‬وإمبــا ىــو‬
‫ومنهـا قــول بعضــهم‪ُ :‬‬
‫بالسُت(‪.)39‬‬

‫ويــروى أن رجـالً قــال لعمــر بــن اػبطــاب‪ :‬مــا تقــول يف رجــل ظَ َّحــى بضــيب؟‬
‫ضره من قولو‪ ،‬فقال‪ :‬يا أمـَت اؼبـؤمنُت؛ إهنـا لِغـة‪ -‬وكسـر الـالم‪.‬‬ ‫وم ْن َح َ‬
‫مر َ‬
‫ب ُع ُ‬
‫ِ‬
‫فعج َ‬
‫فكــان عجــبُهم مــن كســره الم لغــة أشـ ّـد مــن عجــبهم مــن قَـلْــب الضــاد ظــاءً والظــاء‬
‫ضــاداً(‪(( ،)40‬إب ــدال الضــاد ظ ــاء‪ ،‬والظ ــاء ضــاداً؛ وك ــذلك إبــدال الض ــمة كس ــرة يف‬
‫لغة))‪.‬‬

‫رصــتَوُ بالص ـاد‪ ،‬والعامــة تقــول‪ :‬قــد أصــاب فُـ ْر َســتَو(‪،)41‬‬

‫ـاب فُ َ‬
‫تقــول‪ :‬قــد أصـ َ‬
‫((إبدال الصاد سيناً))‪.‬‬

‫‪ ٖٛ‬الصفدي‪ ،‬المصدر السابق‪ ,‬ص ‪ٜٔٚ‬و ٕٖٔ‪.‬‬

‫‪ ٖٜ‬أربعة كتب في التصحيح اللغوي ‪" ...‬ابن بايل" ص ٖٔ‪.‬‬

‫ٓٗ السيوطي‪ ،‬جالل الدين عبد الرضبن بن أيب بكر‪ ،‬المزىر في علوم اللغة وأنواعها‪ ،‬اؼبتوىف سـنةٔٔ‪ٜ‬ىــ‪ ،‬ضـبطو‬
‫وصححو ووضع حواشيو‪ :‬فؤاد علي منصور‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ :‬بَتوت‪ ،‬لبنان‪ٜٜٔٛ ،‬م‪ ،‬اجمللدٔ‪ ،‬ص ‪.ٖٜٗ‬‬

‫ٔٗ ابــن الســكيت‪ ،‬أبــو يوســف يعقــوب بــن اســحق‪ ،‬إصــالح المنطــق‪ ،‬شــرح وربقيــق‪ :‬أضبــد ؿبمــد شــاكر و عبددد‬
‫السالم ؿبمد ىارون‪ ،‬الطبعة ٖ‪ ،‬دار اؼبعارف دبصر‪ ،‬بدون تاريخ‪ ،‬ص ٗ‪.ٔٛ‬‬

‫‪ٖٛ‬‬
 ‫غالمــو ثالث ـاً فلمــا أجابــو قــال‪ :‬فَ ِمـ ْـن لَـ ُـد ْن دأ َْوتُـ َ‬
‫ـك إىل أ ْن‬ ‫ـاد النبطــي َ‬ ‫دعــا زيـ ٌ‬
‫صـ ــنأ؟ يريـ ــد‪ِ :‬مـ ــن لـ ـ ُـدن َدعوتُـ ــك إىل أن أجبتـ ــٍت مـ ــا كنـ ــت‬ ‫قلـ ــت لَـ ـ َّـت مـ ــا كنـ ــت تَ ْ‬
‫تصنع(‪(( ،)42‬إبدال العُت نبزة))‪.‬‬

‫ج‪ -‬األخطاء الصرفية‬

‫أ‪ -‬القواعد الصرفية‬

‫مفهوم القواعد الصرفية‬ ‫‪-1‬‬
‫القوائد ىي وسيلة لتستطيع أن تستخدم اللغة جبيدة يف االتصال‪ ،‬تناسب‬
‫ٖٗ‬
‫بًتكيب اللغة نفسها‪.‬‬
‫والتعريف عن الصرف يقال لو التصريف‪ ،‬قال التهانوي‪ :‬الصرف‬
‫والتصريف عند اؼبتأخرين مًتادفان‪ ،‬والتصريف على ما حكى سيبويو عنهم جزء‬
‫ٗٗ‬
‫من الصرف الذي ىو جزء من أجزاء النحو‪.‬‬
‫وىو لغة التغيَت‪ ،‬ومنو تصريف الرياح أي تغيَتىا‪ .‬واصطالحا باؼبعٌت‬
‫العلمي٘ٗ ىو ربويل األصل الواحد إىل أمثلة ـبتلفة ؼبعان مقصودة الربصل إال هبا‬
‫‪ٗٙ‬‬
‫كاظبي الفاعل واؼبفعول واسم التفضيل والتثنية واعبمع وإىل غَت ذلك‪.‬‬
‫يعرف علماء العربية علم الصرف بأنو )العلم تعرف بو كيفية صياغة األبنية‬
‫العربية‪ ،‬وأحوال ىذه األبنية اليت ليست إعرابا وال بناء) واؼبقصود (باألبنية) ىنا‬

‫ٕٗ اعباحظ‪ ،‬المصدر السابق‪ ،‬ص ٖٕٔ‪ ،‬ج ٕ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪Syaiful Musthofa, Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif (Malang: UIN Press), hlm. 93.‬‬
‫ٗٗ أضبد مزكي‪ ،‬اؽبدى يف علم الصرف‪ ،‬الطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫اغبكومية‪ٕٓٔٓ ،‬م) ص ط‬
‫٘ٗ اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٗٙ‬معرفة منجية‪ ،‬علم الصرف‪ :‬نظرياتو وتطبيقاتو‪ ،‬اطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية اغبكومية‪ٕٖٓٔ ،‬م) ص ٖ‬
‫‪ٖٜ‬‬
‫(ىيئة) الكلمة‪ .‬ومعٌت ذلك أن العرب القدماء فهموا الصرف على أنو دراسة‬
‫‪ٗٚ‬‬
‫(لبنية) الكلمة‪ ،‬وىو فهم صحيح يف اإلطار العام للدرس اللغوي‪.‬‬
‫غَت أن احملدثُت يرون أن كل دراسة تتصل بالكلمة أو أحد أجزائها‬
‫وتؤدي إىل خدمة العبارة واعبملة أو ‪ -‬بعبارة بعضهم ‪ -‬تؤدي إىل اختالف اؼبعاين‬
‫النحزية ‪ -‬فهي الصرف‪ ٗٛ.‬وقال ؿبمد عبد اغبميد فالصرف ىو علم بقواعد‬
‫يعرف هبا ما يطرأ على بنية الكلمة من تغيَت ليس بإعراب‪ .‬وموضوعو االسم‬
‫اؼبتمكن (أي اؼبعرب) والفعل اؼبتصرف‪ ،‬فال يبحث عن األظباء اؼببنية‪ ،‬وال عن‬
‫األفعال اعبامدة‪ ،‬وال عن اغبروف‪ .‬وقد كان قديبا جزءا من علم النحو‪ ،‬وتعامل‬
‫ٓ٘‬
‫معاملة ثانوية‪ ٜٗ .‬معٌت الصرف عند لويس معلوف يعٍت الزد والدفع‪.‬‬
‫أما قال الشيخ مصطفى الغالييٍت فالصرف‪ :‬علم بأصول تعرف هبا صيغ‬
‫الكلمات العربية وأحواؽبا اليت ليست بإعراب وال بناء‪ ٘ٔ.‬فهو يبحث عن الكلم‬
‫من حيث ما يعرض لو من تصريف وإعالل وإدغام وإبدال وبو نعرف ما هبب أن‬
‫ٕ٘‬
‫تكون عليو بنية الكلمة قبل انتظامها يف اعبملة‪.‬‬

‫‪ ٗٚ‬عبده علي الراجحي‪ ،‬التطبيق الصريف‪ ،‬الطبعة األوىل (األردن‪ :‬دار اؼبسَتة للنشر ةالتوزيع والطباعة‪ٕٓٓٛ ،‬م)‬
‫ص ‪ٔٚ‬‬
‫‪ ٗٛ‬سالمت دارين‪ ،‬البد اية يف علم الصرف‪ ،‬الطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫اغبكومية‪ )ٕٓٔٔ ،‬ص ٔ‬
‫‪ ٜٗ‬ؿبمد عبد اغبميد‪ ،‬اؼبدخل إىل علم اللغة‪ ،‬مقدمة حملاضرة اؼبدخل إىل علم اللغة يف مستوى الثاين (ماالنق‪:‬‬
‫ٖٕٔٓ)‪ ،‬ص ‪ٕٜ‬‬
‫ٓ٘ نور زينة اغبميدة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫ٔ٘ مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫ٕ٘ سالمت دارين‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ٕ‬
‫ٓٗ‬
 ‫مبادئ علم الصرف‬ ‫‪-2‬‬
‫موضوعو‪ :‬األلفاظ العربية من حيث تلك األحوال كالصحة واإلعالل‬
‫ٖ٘‬
‫واألصالة والزيادة وكبوىا‪ .‬وىبتص باألظباء النتمكنة (اؼبعربة) واألفعال اؼبتصرفة‪.‬‬
‫ٗ٘‬
‫أو الكلمات اؼبعربة من األظباء اؼبعربة واألفعال اؼبتصرفة يف حال إفرادىا‪.‬‬
‫٘٘‬
‫واضعو‪ :‬معاذ بن مسلم اؽبراء‪ ،‬وقيل علي بن أيب طالب‪.‬‬
‫مسائلو‪ :‬ق ضاياه اليت تذكر فيو صروبا أو ضمنا‪ ،‬كبو كل واو أو ياء ربركت‬
‫وانفتح ما قبلها قلبت ألفا‪ .‬وكبو إذا اجتمعت الواو والياء وسبقت إحدانبا‬
‫‪٘ٙ‬‬
‫بالسكون قلبت الواو ياء وأدغمت يف الياء ىكذا‪.‬‬
‫شبرتو‪ :‬صون اللسان من اػبطاء يف اؼبفردات ومراعاة قانون اللغة يف‬
‫‪٘ٚ‬‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫استمداده ‪ :‬من كالم اهلل تعاىل وكالم رسولو صلى اهلل عليو وسلم وكالم‬
‫‪٘ٛ‬‬
‫العرب‪.‬‬
‫‪ٜ٘‬‬
‫حكم الشارع‪ :‬الوجوب الكفائي‪.‬‬

‫عالقة بين الصرف والنحو‬ ‫‪-3‬‬

‫وقد كان قديبا جزءا من علم النحو‪ .‬والصرف من أىم العلوم العربية‪ ،‬ألن‬
‫عليو اؼبعول يف ضبط صيغ الكلم‪ ،‬ومعرفة تصغَتىا والنسبة إليها‪ ،‬والعلم باعبموع‬
‫القياسية والسماعية والشاذة‪ ،‬ومعرفة ما يعًتي الكلمات من إعالل وإدغام‬

‫ٖ٘ أضبد مزكي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ط‬

‫ٗ٘ معرفة منجية‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ٖ‬
‫٘٘ اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ٗ‬
‫‪ ٘ٙ‬أضبد مزكي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٘ٚ‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٘ٛ‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٜ٘‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫ٔٗ‬
‫وإبدال‪ ،‬وغَت ذلك من األصول اليت هبب على كل أديب أو عامل أن يعرفها‪،‬‬
‫خشية الوقوع يف أخطاء يقع كثَت من اؼبتأدبُت لبذين الحظ ؽبم من ىذا العلم‬
‫ٓ‪ٙ‬‬
‫اعبليل النافع‪.‬‬
‫عالقة بُت الصرف والنحو ال يفصالن بينهما ألهنما كالوالدين وبتجان‬
‫ٔ‪ٙ‬‬
‫ويتكامالن كما قال بعض العلماء‪ :‬الصرف أم العلوم والنحو أبوىا‪.‬‬
‫أما الفرق بينهما‪:‬‬
‫أ) فاصرف يبحث عن الكلمة اؼبفردة لتكون على وزن خاص وىيئة خاصة‪.‬‬
‫والنحو يبحث عن الكلمة اؼبركبة‪ ،‬ليكون آخرىا على ما يقتضيو منهج‬
‫العرب يف كالمهم من رفع أو نصب أو جر أو جزم‪ ،‬أو بقاء على حالة‬
‫واحدة‪ ،‬من غَت تغَت‪.‬‬
‫ب) فالصرف يبحث عن الكلمة قبل دخول إىل اعبملة‪ ،‬والنحو يبحث عن‬
‫الكلمة يف اعبملة‪.‬‬
‫ت) الصرف علم بأصول تعرف هبا صيغ الكلمات العربية وأحواؽبا اليت ليست‬
‫بإعراب وال بناء‪ .‬والنحو علو بأصول تعرف هبا أحوال الكلمات العربية من‬
‫ٕ‪ٙ‬‬
‫حيث اإلعراب والبناء‪.‬‬
‫ث) الصرف يتكلم عن تغيَت صيغ األفعال من الصيغة اؼباضية واآلن واؼبستقبل‪،‬‬
‫ٖ‪ٙ‬‬
‫وأفعال األمر وتغيَت صيغ الكلمة الفعل إىل االسم وغَتىا‪.‬‬

‫تعليم القواعد الصرفية‬ ‫‪-4‬‬

‫قواعد اللغة عنصر مساعد ووسيلة لتعليم اللغة‪ ،‬ولكن كثَتا من مراكز‬
‫تعليم العربية وكثَتا من معلميها هبعلون ىدفا بذاتو‪ ،‬فيبالغون بتفصيالتو وشوارده‬

‫ٓ‪ ٙ‬مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬

‫‪61‬‬
‫‪Muhtarom Busyro, Shorof Praktis “Metode Krapyak” (Jogjakarta: Putera Menara), hlm. 21.‬‬
‫ٕ‪ ٙ‬مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫‪63‬‬
‫‪Syaiful Musthofa, op.cit., hlm. 92-93.‬‬

‫ٕٗ‬
‫ونوارده‪ ،‬فيصبح تعليمهم تعليما عن اللغة‪ ،‬ال تعليما للغة‪ ،‬وىذه الطائفة من‬
‫اؼبعلمُت ال يكتفون بالقواعد التعليمية الوظيفة‪ ،‬إمبا يوغلون أيضا بالقواعد العلمية‬
‫اليت ىي للمتخصيصُت ال للمتعلمُت‪ ،‬وقد رأينا ذلك يف مثل طريقة القوائد والًتصبة‬
‫اليت تعد أكثر الطرق شيوعا يف اؼباضي‪ ،‬وتعد شائعة يف ما ىبض التعليم العريب يف‬
‫ٗ‪ٙ‬‬
‫اغباضر‪.‬‬
‫ؼباذا تعليم الصرف؟‬
‫تؤكد أنو ال مناص من تقدًن قواعد اللغة العربية ؼبن بتعليمها من غَت‬
‫الناطقُت هبا‪ ،‬وقد يسأل سائل‪ :‬ؼباذا نقدمها وؼباذا يدرسها األجنيب بالرغم من‬
‫صعوبتها وتعقيدىا؟ ويف اإلجابة عن ىذا السؤال تغض الطرق مؤقتا عن عبارة‬
‫"بالرغم من صعوبتها وتعقيدىا اليت وردت السؤال ونقول‪ :‬إننا ندرس القواعد‬
‫لثالثة أمور ىي‪:‬‬
‫أ) ألهنا مظهر حضاري من مظاىر اللغة ودليل على أصالتها‬
‫ب) ألهنا ضوابط ربكم استعمال اللغة‬
‫٘‪ٙ‬‬
‫ج) ألهنا تساعد على فهم اؼبفردات واؼبعٌت واعبمل وتركيبها‬

‫وإذا نظرت إىل ىذه اإلجابة من منظور تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬
‫وجدت أن من جادة الصواب أن يدرك األجنيب اؼبتعلم أصالة اللغة‪ ،‬ومظهرا من‬
‫مظاىر حضارهتا‪ ،‬وأنو ما دام يتعلم اللغة فال بد لو من استخدامها‪ ،‬ومن مث عليو‬
‫أن يتعلم الضوابط اليت ربكم ىذا االستخدام‪ ،‬وتساعد على الفهم‪ ،‬والًتكيب‪،‬‬
‫ىذا إىل جانب أمر مهم جدا‪.‬‬

‫ٗ‪ ٙ‬عبد الرضبن بن إبراىيم الفوزان‪ ،‬إضاءات ؼبعلمي اللغة العربية (الرياض‪ :‬اؼبملكة العربية السعودية‪ )ٕٓٔٔ ،‬ص‬
‫٘‪ٔٙ‬‬
‫٘‪ ٙ‬ؿبمد كامل الناقة ورشدي أضبد طعيمة‪ ،‬طرائق تدريس اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا (الرباط‪ :‬مطبعة اؼبعارف‬
‫اعبديدة‪ )ٕٖٓٓ ،‬ص ٖٕٓ‬
‫ٖٗ‬
 ‫األخطاء الصرفية‬ ‫ب‪-‬‬
‫األخطاء الصرفية اليت ربتوي عن استعمال الوزن‪ .‬والوزن يف الصرف كثَت و‬
‫‪ٙٙ‬‬
‫ىو‪:‬‬
‫جدول الفعل الثالثي المجرد‬

‫األمثلة‬ ‫حركة‬ ‫األوزان‬ ‫األبواب‬

‫المضارع‬ ‫الماضي‬ ‫العين‬ ‫المضارع‬ ‫الماضي‬
‫ِ‬
‫ض ِر ُ‬
‫ب‬ ‫يَ ْ‬ ‫ب‬‫ضَر َ‬ ‫َ‬ ‫فتح كسر‬ ‫يَـ ْفعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٔ‬
‫ص ُر‬‫يَـْن ُ‬ ‫صَر‬‫نَ َ‬ ‫فتح ضم‬ ‫يَـ ْف ُعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٕ‬
‫يَـ ْفتَ ُح‬ ‫فَـتَ َح‬ ‫فتح فتح‬ ‫يَـ ْف َعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٖ‬
‫َْوب ُس ُن‬ ‫َح ُس َن‬ ‫ضم ضم‬ ‫يَـ ْف ُعلُ‬ ‫فَـ ُع َل‬ ‫ٗ‬
‫يَـ ْعلَ ُم‬ ‫َعلِ َم‬ ‫كسر فتح‬ ‫يَـ ْف َعلُ‬ ‫فَعِ َل‬ ‫٘‬
‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فَعِ َل‬
‫َْوبس ُ‬ ‫ب‬
‫َحس َ‬ ‫كسر‬ ‫يَـ ْفعلُ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫كسر‬
‫جدول الفعل الرباعي المجرد‬

‫الموزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام‬ ‫نمرة‬ ‫نمرة‬

‫مجرد‬ ‫الباب‬ ‫المرتبة‬
‫َد ْحَر َج‬ ‫فَـ ْعلَ َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫رباعي‬

‫َح ْوقَ َل‬ ‫فَـ ْو َع َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٕ‬

‫ملحق‬

‫َج ْه َوَر‬ ‫فَـ ْع َو َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٖ‬

‫بَـْيطََر‬ ‫فَـْيـ َع َل‬ ‫ٖ‬ ‫ٗ‬
‫َعثْـيَـَر‬ ‫فَـ ْعيَ َل‬ ‫ٗ‬ ‫٘‬
‫ي‬
‫ق‬
‫غب‬

‫ع‬
‫م‬

‫با‬
‫ر‬

‫‪ 66‬أحمد مطهر بن عبد الرحمن ‪ ،‬الموفود في ترجمة المقصود ‪ ،‬دون السنة ‪ ،‬ص ‪.33 – 9 :‬‬

‫ٗٗ‬
 ‫َس ْل َقى‬ ‫فَـ ْعلَى‬ ‫٘‬ ‫‪ٙ‬‬
‫ب‬
‫َج ْلبَ َ‬ ‫فَـ ْعلَ َل‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫‪ٚ‬‬

‫مبرة الباب‬
‫مبرة اؼبرتبة‬
‫األصل‬ ‫اؼبوزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام حروف الزيادة‬

‫كرم‬ ‫اَ ْكَرَم‬ ‫اَفْـ َع َل‬ ‫أ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫خرج‬ ‫َخَّر َج‬ ‫فَـ ّع َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬

‫رباعي‬
‫حبرف‬
‫الفغل الثالثي اؼبزيد‬

‫خصم‬ ‫خاصم‬ ‫اع َل‬‫فَ َ‬ ‫ا‬ ‫ٖ‬ ‫ٖ‬

‫كسر‬ ‫انكسر‬ ‫انفعل‬ ‫إن‬ ‫ٔ‬ ‫ٗ‬
‫شرك‬ ‫اشًتك‬ ‫إفتعل‬ ‫إت‬ ‫ٕ‬ ‫٘‬
‫حبرفُت‬

‫ضبر‬ ‫اضبار‬
‫ّ‬ ‫افعل‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ٖ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫طباسي‬

‫علم‬ ‫تعلّم‬ ‫تفعل‬

‫ّ‬ ‫ت‬ ‫ٗ‬ ‫‪ٚ‬‬
‫خصم‬ ‫زباصم‬ ‫تفاعل‬ ‫تا‬ ‫٘‬ ‫‪ٛ‬‬
‫الرباعي اؼبزيد‬ ‫دحرج‬ ‫تدحرج‬ ‫حبرف تفعلل‬ ‫ت‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫خرج‬ ‫إستفعل إستخرج‬ ‫إست‬ ‫ٔ‬ ‫ٓٔ‬
‫عشب‬ ‫إفعوعل إعشوشب‬ ‫إعو‬ ‫ٕ‬ ‫ٔٔ‬
‫الفغل الثالثي اؼبزيد‬

‫بثالثة أحرف‬

‫سداسي‬

‫جلذ‬ ‫إجلوذ‬
‫ّ‬ ‫إفعول‬
‫ّ‬ ‫إو‬ ‫ٖ‬ ‫ٕٔ‬
‫سلق‬ ‫إسلنقى‬ ‫إفعنلى‬ ‫إن ا‬ ‫ٗ‬ ‫ٖٔ‬
‫قعس‬ ‫إقعنسس‬ ‫إفعنلل‬ ‫إنل‬ ‫٘‬ ‫ٗٔ‬
‫ضبر‬ ‫إضبار‬
‫ّ‬ ‫إفعال‬
‫ّ‬ ‫إا‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫٘ٔ‬
‫سداسي‬

‫الرباعي اؼبزيد‬ ‫قشعر‬ ‫إقشعر‬ ‫إفعلل‬ ‫ا‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬

‫فُت‬

‫ّ‬
‫حبر‬

‫ّ‬
‫٘ٗ‬
 ‫حرجم‬ ‫إخرقبم‬ ‫إفعنلل‬ ‫ان‬ ‫ٕ‬ ‫‪ٔٚ‬‬
‫جدول الفعل المزيد‬
‫د‪ -‬األخطاء النحويّة‬

‫األخطاء النحويّة عبارة عن إحدى صور األخطاء اللغويّة باعتبار‬

‫اللغوي‪ .‬وىي تعٍت بوصف األخطاء على حسب اؼبكونات اللغوية أو‬
‫ّ‬ ‫التصنيف‬
‫األشكال الليسانية حيث حدثت هبا األخطاء‪ .‬وتشمل اؼبكونات اللغوية على‬
‫‪ٙٚ‬‬
‫النطق والنحو والصرف والرموز والداللة‪.‬‬

‫وينفع تصنيف األخطاء اللغويّة باعتبار الليسانيّة (العنصر النحوي)‬

‫اسي إلعداد اؼبادة اللغوية‪ .‬باإلضافة إىل الباحثُت‪،‬‬
‫للمعنيُت بتطوير اؼبنهج الدر ّ‬
‫فبإمكاهنم االستفادة منو كوسيلة إلعداد التقرير الذي ينظم األخطاء اجملموعة‪ .‬كما‬
‫كان اؼبدرسون والطلبة يتمكنون من اإلحساس بأهنم درسوا عنصرا لغويا ؿبددا يف‬
‫‪ٙٛ‬‬
‫الفصل‪.‬‬

‫إن األخطاء النحويّة إحدى صور األخطاء القواعدية‪ ،‬وىي عند كانايل‬
‫وسواين‪ ،‬تشمل األصوات والصرف والنحو‪ .‬ومن خالل الدراسة والبحوث اليت‬
‫أجريت عن األخطاء اللغوية نالحظ أن األخطاء النحويّة تعد من أكثر األخطاء‬
‫‪ٜٙ‬‬
‫اللغوية اليت أحدثها دارس اللّغة األجنبية يف عملية اؼبهارة اللغوية‪.‬‬

‫‪ ٙٚ‬نووي‪ ،ٜٜٔٙ،‬اؼبعٌت واؼبفردات واػبطاب والنمط‪ ،‬ص‪.ٖٔ :‬‬

‫‪68‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur dan Tarigan, Djago Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa.‬‬
‫‪1990. Bandung: Angkasa. Hal.13‬‬

‫‪69‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.Hal.14‬‬

‫‪ٗٙ‬‬
‫علم النحو عند رامالن‪ ،‬عبارة عن علم اللّغة الذي يتكلم عن تفاصيل‬
‫اػبطاب واعبملة والعبارة والًتكيب‪ ،‬وىو أحد فروع علم اللّغة الذي يقوم بدراسة‬
‫ٓ‪ٚ‬‬
‫عناصر الوحدة اللغوية والعالقة بُت كل عنصر يف وحدة لغوية معينة‪.‬‬

‫ويسمى علم النحو أيضا يف سياق اللّغة العربية بعلم التنظيم أو علم‬
‫الًتكيب أمم‪ ،‬فهو علم يدرس تركيب اعبمل وترتيبها وتأثَت الكلمات بعضها يف‬
‫ٔ‪ٚ‬‬
‫بعض والعالقة بُت أجزائها وكيفية إيصاؽبا‪.‬‬
‫ٕ‪ٚ‬‬
‫وذكر خسَتي أن دراسة علم النحو تشمل على ما يلي‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬اؼبواقف والعمل‪ :‬فاستيعاب الدارس اؼبواقف والعمل للكلمات يف صبلة‬

‫يبكن مالحظتو من خالل قدرتو على اختيار واستعمال عالمة الشكل يف اغبرف‬
‫األخَت من الكلمة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬ترتيب الكلمات يف اعبملة أو الًتكيب (اؼبوقعيات)‪ :‬ونعٍت بو بنية‬
‫اعبملة أو الًتكيب‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تناسب الصورة مع النوع‪ :‬ألن اؼبكونات اللغوية تقتضي تناسب اصورة‬
‫مع النوع‪ .‬ومنو كما يلي‪:‬‬

‫أ) المبتدأ والخبر‬

‫اػبرب اؼبفرد يف قواعد اللّغة العربية البد من موافقة اؼببتدأ يف اغباالت‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪70‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.203‬‬
‫‪71‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.204‬‬
‫‪72‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.204‬‬

‫‪ٗٚ‬‬
 ‫ٔ) التذكَت والتأنيث ‪،‬كبو‪ :‬العلم مفيد؛ الكراسة مفيدة‬

‫ٕ) اإلفراد والتثنية واعبمع‪ ،‬الطالب ماىر؛ الطالبان ماىران؛ الطالب‬

‫ماىرون‪.‬‬

‫ب) الفعل والفاعل‬

‫فال بد من الفعل أن يوافق الفاعل يف التذكَت والتأنيث‪ .‬كبو ذىب أضبد؛‬

‫ذىبت فاطمة‪.‬‬

‫ج) الصفة والموصوف‬

‫هبب على الصفة أن يوافق موصوفو يف اغباالت اآلتية‪:‬‬

‫ٔ) اؼبذكر واؼبؤنث‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫البيت اعبميل جانب الشارع‬

‫اغبديقة اعبميلة جانب الشارع‬

‫ٕ) اؼبفرد واؼبثٌت واعبمع‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫البيت اعبميل جانب الشارع‬

‫البيتان اعبميالن جانب الشارع‬

‫البيوت اعبميلة جانب الشارع‪.‬‬

‫ٖ) اؼبعرفة والنكرة‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫اؼباىر أمام الفصل‪.‬‬

‫الطالب ُ‬
‫ُ‬
‫ماىر‪.‬‬
‫طالب ٌ‬
‫أمام الفصل ٌ‬

‫‪ٗٛ‬‬
 ‫د) اإلعراب‬

‫وذلك ألن الكلمة تتغَت دائما على حسب مواقفها وعملها يف اعبملة أو‬
‫الًتكيب أو العبارة‪.‬‬

‫ىذه األمور األربعة تعترب أنواع الدراسة يف اجملال النحوي واليت تتعلق‬
‫بشكل كبَت باؼبهارة اللغوية‪.‬‬

‫‪ .5‬المهارة اللغوية‬

‫ىناك أربعة مهارات لغوية يف أي تعليم اللّغة‪ ،‬وىي االستماع والكالم‬

‫والقراءة والكتابة‪ .‬وكانت الكتابة تعترب من أصعب اؼبهارات بالنسبة إىل باقي‬
‫اؼبهارات اللغوية‪ .‬وعندما يبارس الدارس باللّغة الثانية التعبَت الشفهي فيتمكن‬
‫األصلي من فهم كالمو‪ ،‬وىبتلف عما إذا استعمل التعبَت الكتايب باللّغة‬
‫ّ‬ ‫الناطق‬
‫األصلي سيعطيو مالحظات أكرب وأدق وخاصة يف اللهجة‬ ‫ّ‬ ‫الثانية‪ ،‬فالناطق‬
‫والقواعد اللغوية‪.‬‬

‫الكتابة عبارة عن نسخ اللّغة بالعالمات الغرافيكية (اػبطية) ونسخ أو‬

‫تسجيل العناصر األخرى خارج اللّغة ذاهتا يف الكتابة‪ ،‬كاالنطباعات اؼبوضوعية‬
‫لشخص‪ ،‬واآلراء‪ ،‬والشعور وما أشبو ذلك‪ .‬ويطالب الدارس عند الكتابة على‬
‫اكتساب عدة اؼبهارات يف اؼبفردات والنحو وعالقة الًتاكيب بُت بعضها واستخدام‬
‫ٖ‪ٚ‬‬
‫اؼبنطق للتعبَت عن فكرة معينة‪.‬‬

‫وتتصف عملية الكتابة عند باباس بالديناميكية والتفاعلية والبنائية‪.‬‬

‫وكوهنا ديناميكية ألن الكتابة تستدعي إمكانية وجود التغَتات والتغيَتات اؼبختلفة‬

‫‪73‬‬
‫‪Hardjono, Sartinah. 1988. Prinsip-prinsip Pengajaran Bahasa dan Sastra. Departemen‬‬
‫‪Pendidikan dan Kebudayaan: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi, Proyek Pengembangan‬‬
‫‪Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan, Jakarta. Hal.85‬‬

‫‪ٜٗ‬‬
‫اليت تتم من خالل التفاعل مع األظباء أو األشخاص‪ .‬وصفة البناء تتمثل‬
‫ٗ‪ٚ‬‬
‫باالستفادة من اػبربة اؼبيدانية لدى الدارس يف عملية الكتابة‪.‬‬

‫تلك عملية الكتابة سباثل مبادئ تعليم الكتابة اليت أوردىا روسو‪،‬‬
‫‪، ٔٛٛٚ‬وىي ربتوي على العملية التفاعلية بُت التدريب واستعمال اللّغة األجنبية‪.‬‬
‫فعملية الكتابة تنشط اؼبدرس والدارس والشخص اآلخر خارج الفصل الشرعي‪.‬‬
‫ورأى ؿبمود أن اؼبهارة الكتابية سًتتقي فقط من خالل تدريب الكتابة‪ .‬فال بد‬
‫للدارس عند استخدام اللّغة األجنبية من أن هبرأ على الوقوع يف اػبطأ من جراء‬
‫٘‪ٚ‬‬
‫تلك العملية اليت تعد من ظبات دارس اللّغة األجنبية الناجح‬

‫‪ .6‬إجراءات تحليل األخطاء النحويّة في اللّغة الكتابية‬

‫ىناك طبس إجراءات البد من أخذىا يف ربليل األخطاء الكتابية وىي‬

‫‪ٚٙ‬‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬تشخيص األخطاء‬

‫يتطلب تشخيص األخطاء لزوم الدقة يف التعرف على صور األخطاء‪.‬‬

‫فال بد من تصفية ؾبموعة أعمال اللّغة‪ .‬ففي ىذا الطور يتم ربديد عدد اجملموعة‬
‫اليت يقوم بتحليلها‪ ،‬كما يتم ربديد أداة لتعيُت العينات‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪Suwignyo, Heri 1998. Pembelajaran Proses Menulis untuk Pembentukan Keruntutan Karangan‬‬
‫‪Murid Kelas V SD. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni. Tahun 26. No. I. Februari: FPBS IKIP‬‬
‫‪MALANG.Hal.65‬‬
‫‪75‬‬
‫‪Rosyidah. 1995. Pengajaran Menulis Bahasa Asing dan Permasalahannya. Artikel dalam Jurnal‬‬
‫‪Nadi Al-Lughah Al-Arabiyyah: FPBS IKIP MALANG.Hal.35‬‬

‫‪76‬‬
‫‪Nababan, Sri Utari Subyakto. 1993. Metodologi Pengajaran Bahasa. PT. Gramedia Pustaka‬‬
‫‪Utama Jakarta.Hal.135‬‬

‫ٓ٘‬
‫ويرتبط تشخيص األخطاء بانتقاء األخطاء اليت أحدثها الدارس‪ ،‬فاؼبهم‬
‫يف ىذه العملية إجراء تفسَت مقاصد الدارس‪ .‬مث تصنيف األخطاء بعد ذلك دبا‬
‫فيو من التعرف والتصنيف الوصفي النحوي‪.‬‬

‫ب‪ -‬عرض األخطاء‬

‫يبكن توضيح األخطاء النحويّة أهنا األخطاء الناذبة عن عدم تناسب‬

‫اؼببتدأ واػبرب‪ ،‬النعت واؼبنعوت يف التذكَت والتأنيث واإلفراد والتثنية واعبمع‬
‫واإلعراب‪ ،‬باإلضافة إىل عدم توافق الفعل والفاعل يف التذكَت والتأنيث‪.‬‬

‫ج‪ -‬توضيح األخطاء‬

‫يتم توضيح األخطاء عن طريق ؿباولة تشخيص أسباب حصول‬

‫األخطاء‪ .‬ففي ىذا الطور وباول القائم بالتحليل على وصف أسباب وكيفية‬
‫حصول األخطاء بإعادة تركيب اعبمل اػباطئة‪ ،‬حىت تكون على حسب رأى‬
‫اؼبدرس أهنا تعرب مقاصد الدارس بشكل صحيح‪ .‬ىذه ىي الشروط الالزمة‬
‫واؼبع يارية اليت منها يبكن ربديد ماىية األخطاء وكيفية تعديلها‪ .‬وعن طريق البحث‬
‫عن أسباب األخطاء حسب التصنيف اؼبتوافر يبكن للمدرس ربديد أكثر النقاط‬
‫‪ٚٚ‬‬
‫الذي أحدث فيو دارس اللّغة اؼبدروسة بالضبط‪.‬‬

‫‪ )1‬تقويم األخطاء‬

‫‪77‬‬
‫‪Huda, Nuril. 1990. Analisis Kesilapan: Suatu Teknik Analisis Bahasa Pembelajar: Warta‬‬
‫‪Scientica. November: FPBS IKIP MALANG.Hal.23‬‬

‫ٔ٘‬
‫بإمكاننا اإلشارة إىل ربليل البيانات الكمية والكيفية عند تقوًن األخطاء‬
‫اللغوية‪ .‬وىذا يتمثل يف التقوًن اعباد يف كل خطإ‪ .‬كما يهدف ىذا التقوًن إىل أخذ‬
‫القرار يف التعليم‪ .‬ففي طور التقوًن وبتاج األمر إىل تكميم األخطاء لتحديد كمية‬
‫‪ٚٛ‬‬
‫لكل عنصر كبوي‪.‬‬

‫‪ )2‬إصالح األخطاء‬

‫ويعٍت إصالح األخطاء أن مدرس األجنبية أو اللّغة الثانية يقوم بوضع‬

‫التدريبات التكميلية (دور التصفية) للدارسُت مع الًتكيز إىل أخطائهم وخاصة‬
‫النحويّة‪.‬‬

‫ه‪ -‬األخطاء المفردات‬

‫أ‪ .‬مفهوم المفردات‬

‫اؽبامة حبيث يتضمن عليها‬
‫إ َن اؼبفردات ىي عنصور من عناصر اللغة ّ‬
‫اؼبعاىن و استخدام يف اللغة من اؼبتكلم نفسو أو من الكاتب‪ ،‬و الشخص تزداد‬
‫لو مهارتو يف اللغة اذا ازدادت مفرداتو‪ ،‬أل ّن كفاءة مهارة لغة الشخص متوقف‬
‫على اؼبفردات الىت استوعب معانيها اللفظية‪ .‬اؼبفردات واحدىا مفردات‪ :‬اللفظية‬
‫تدل على معٌت‪ ،‬سواء أكانت فعال‬
‫أو الكلمة الىت تتكون من حرفُت فأكثر و ّ‬
‫أو اظبا أو أدات‪ .‬و اؼبفردات يف اصطالح القاموس اعام لغة اإلندونيسية ىي‬
‫‪ٜٚ‬‬

‫‪ٚٛ‬نووي‪ ،ٜٜٔٙ،‬اؼبعٌت واؼبفردات واػبطاب والنمط‪ ،‬ص‪ٖٓ :‬‬

‫‪ٜٚ‬ناصر عبد الغاىل و عبل ضبيد عبداهلل ‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعليمية‬
‫ٕ٘‬
‫قائمة الكلمات‪ .‬و يعرف اؼبفردات بقائمة الكلمات مع القواعد‪ ،‬هبا تًتكب‬ ‫ٓ‪ٛ‬‬

‫تركيبا و تتوحد يف اللغة تودوبا ‪.‬‬

‫ٔ‪ٛ‬‬

‫قيل (‪ )Horn‬اؼبفردات ىي صبع الكلمة اليت تشكل اعبملة‪ .‬دور‬

‫اؼبفردات مهم لتعليم اؼبهارة اللغوية‪ .‬و قيل (‪ )Vallet‬أن اؼبهارة اللغوية يعتمد‬
‫عن استعاب اؼبفردات‪.‬جور اؼبفردات يف إتقان اللغة من غٌت عنها أربعة كما‬
‫ذكرت فليت أن القدرة على فهم الكفاءة اللغوية األربعة اعتمادا كبَتا على‬
‫التمكن اؼبفردات ألحد‪ .‬حىت مع ذلك‪ ،‬تعليم اللغة ليست مطابقة جملرد تعليم‬
‫اؼبفردات‪ .‬دبعٌت أن يكون إتقان اللغة غَت كافية فقط من خالل ربفيظ اؼبفردات‬
‫كثَتة‪.‬‬

‫من الشرح أعاله فإنو يبكن استنتاج أن اؼبفردات ىي ؾبموعات‬

‫الكلمات اليت تشكل لغة معروفة للرجال‪ ،‬وقال أنو سوف تستخدم يف تأليف‬
‫اعبمل أو التواصل مع اجملتمع احمللي‪ .‬االتصاالت ىي واحدة اليت بنيت‬
‫باستخدام اؼبفردات اؼبناسبة والكافية‪ ،‬ويظهر صورة للمثقفُت ومستوى تعلم اللغة‬
‫تعليم اؼبستخدم خاصة يف اللغة العربية‪.‬‬

‫وأراء من الباحث أن اؼبفهوم اؼبفردات ىي صبع الكلمة اليت تشكل اللغة‬

‫أو ؾبموعات وكذلك دور اؼبفردات لإلستيعاب اؼبهارات اللغوية‪ .‬وىذه بيان عن‬
‫اؼبفردات كثَتة أو معاين اؼبفردات وىي كمايليٕ‪: ٛ‬‬

‫أ) عنصور من عناصر اللغة الشاملة على اؼبعارف عن اؼبعاىن و استخدمها‬

‫يف اللغة‪.‬‬
‫ب) الكلمات اليت يستوعب عليها اؼبتكلم و الكاتب‪،‬‬

‫‪80‬‬
‫‪Purwadaminta, Kamus Besar Bahasa Indonesia ( Jakarta: Balai Pustaka, 1995),572‬‬
‫‪81‬‬
‫‪Yuni Pratiwi, Penggunaan Nyanyian Sebagai Media Pengajaran Kosakata siswa kelas IV SD‬‬
‫‪Sendang,(Tulungagung : Jawa Timur 1984), 20‬‬

‫‪82‬‬
‫)‪Kridalaksana Harimakti. Kamus Linguistic. (Jakarta : PT.Gramedia,1982‬‬

‫ٖ٘‬
 ‫ج) قائمة اؼبكلمات اؼبنظمة مع البيان اؼبوخز مثل القاموس‪.‬‬

‫ب‪ .‬أىمية المفردات‬

‫قد ىبتلف خرباء تعليم العربية كلغة أجنبية يف معانيها وأىدافها‪ .‬وأما‬
‫أنبية اؼبفردات ىف تعليمها فهيكما تلى‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬للمفردات دور ىام يف فهم أفكار و خربات شخص منطوقة كانت أم‬
‫ٖ‪ٛ‬‬
‫مكتوبة‪.‬‬
‫ىذا دليل على أن استيعاب الشخص على اؼبفردات دور ىام يف عملية‬
‫اللغة يف اغبياة اليومية أو األكاديبية‪ .‬ال سيما ؼبتعلم اللغة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬أن تعليم اؼبفردات مطلب أساسي من مطالب تعلم العربية وشرط من شروط‬
‫إهبابتهاٗ‪.ٛ‬‬
‫ٖ‪ .‬أن حقيقة اللغة ؾبموعة من اؼبفردات حىت ال يبكن الناس فهم اللغة قبل معرفة‬
‫معاين اؼبفردات منها‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬كانت التالميذ استيعابا كثَتا من اؼبفردات يشعرون بالسهولة ىف تعلم اللغة‬
‫٘‪ٛ‬‬
‫العربية‪.‬‬
‫وىذه تدل أن تعلّم اؼبفردات أمر ضروري ألن اؼبفردات عنصر من‬
‫عناصر اللغة اؼبستخدمة ىف تعليم اللغة العربية‪ .‬ىف مرحلة اإلبتدائية لغة العربية‬
‫لتالميذ صعوبة ألهنا الطريقة األوىل ىي إعطاء تعليم اؼبفردات و تراكيبها‪.‬‬

‫ج‪ .‬أىداف تعليم المفردات‬

‫ٖ‪ ٛ‬فتحى على يونوس وؿبمد عبد الرؤوف الشيح اؼبرجيع يف تعليم اللغة العربية لألجانب من النظرية إىل تطبيق‪،‬‬
‫مكتبة وىية قاىرة ٖٕٓٓ ص ٘‪ٛ‬‬
‫ٗ‪ ٛ‬رشدي أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم اللعربية لغَت الناطقُت هبا مناىجو وأسالبو‪ ،‬ص ‪ٜٔٗ ،‬‬
‫‪85‬‬
‫‪Radliyah Zaenuddin, dkk, Metodologi dan Srategi Alternatif Pembelajaran Bahasa Arab,‬‬
‫‪(Yogyakarta: Stain Cirebon Press,2005), hlm. 89‬‬

‫ٗ٘‬
‫ليس اؽبدف من تعليم اؼبفردات أن يتقُت الطالب نطق أصواهتا فحسب‪،‬‬
‫أو فهم معناىا مستقلة‪ ،‬أو معرفة طريقة االشتقاق منها‪ ،‬أو ؾبرد وصفها يف‬
‫تركيب بغوي صحيح‪ ،‬إن معيار الكفاءة يف تعليم اؼبفردات‪ ،‬ىو أن يكون‬
‫الطالب قادرا على ىذا كلو‪ ،‬باإلضافة على شيئ آخر ىو أن يكون قادرا على‬
‫‪ٛٙ‬‬
‫استخدام الكلمة اؼبناسبة يف السياق اؼبناسب‪.‬‬
‫أما الغرض العام من تعلم مفردات اللغة العربية ىو كما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬تعرف اؼبفردات اعبديدة على التلميذ أو الطالب‪ ،‬وإما من خالل قراءة‬
‫النص وكذلك فهم اؼبسموع‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تدريب التلميذ أو الطالب لتكون قادرة على نطق اؼبفردات بنطق صحيح‪،‬‬
‫ألن النطق الصحيح ىو هبعل ويفهم إىل كفاءة الكالم والقراءة حبسن‬
‫وصحيح أيضا‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬فهم معٌت اؼبفردات‪ ،‬إما يف الدالالت أو اؼبعجمية‪ ،‬أو استخدامها يف سياق‬
‫اعبملة اؼبعنوية‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬قادرة على تقدير ووضع مفردات بالتعبَت الشفهي (الكالم) والكتابة‬
‫‪ٛٚ‬‬
‫(اإلنشاء) وفقا لسياقها الصحيح‪.‬‬
‫الغرض العام من تعليم اؼبفردات اللغة العربية ىو كما يلى ‪:ٛٛ‬‬

‫ٔ‪ .‬معرفة اؼبفردات اعبديدة على التلميذ أو الطالب‪ ،‬و إما من خالل قراءة‬
‫النص و كذلك فهم اؼبسموع‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تدريب التلميذ أو الطالب ليكون قادر على نطق اؼبفردات نطق صحيحا‪،‬‬
‫أل ّن النطق الصحيح ىو هبعل و يفهم إىل كفاءة الكالم و القراءة حبسن و‬
‫صحيح أيضا‪.‬‬

‫‪ٛٙ‬الفوزان‪ ،‬عبد الرضبن بن ابراىيم وزمالؤه‪ .‬دروس الدورات التدريبية ؼبعلمي اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪،‬‬
‫ٖٗٗٔ‪ٗٔ ،‬‬
‫‪87‬‬
‫‪Saiful Mustofa, Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif, (Malang: UIN Malang Press, 2008,‬‬
‫‪63.‬‬
‫‪88‬‬
‫‪Saiful Mustofa. Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif, Hal:63‬‬

‫٘٘‬
‫ٖ‪ .‬فهم معٌت اؼبفردات‪ّ ،‬إما الدالالت أو اؼبعجمية‪ ،‬أو عند استخدمها يف سياق‬
‫اعبملة اؼبعينة‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬قادرا على تقدير و وضع مفردات بالتعبَت الشفهي (الكالم) و التحريري‬
‫(اإلنشاء) وفقا لسياقها الصحيح‪.‬‬

‫د‪ .‬طريقة تعليم المفردات‬

‫تعليم اؼبفردات أو الكلمة العربية للتالميذ األجانيب ىو أن يكون‬
‫التالميذ قادرا على ترصبة و ربديد معٌت اؼبفردات ونطقها السليم‪ ،‬وكذلك‬
‫قدرهتم على استخدام الكلمة اؼبناسبة يف سياق اعبملة السليم‪،‬ألنو اليفيد كثَتا‬
‫إذ حفظ التلميذ اؼبفردات الكثَتة ولكن مل بقدر على استخدامها‪ .‬وباػباصة‬
‫يف خياهتم اليومية‪ .‬ويهترب بعض اللغويُت أن حفظ التالميذ للمفردات العربية‬
‫على اؼبدرس أن يعد الربنامج يبكن عليهم االتصال بالعربية وبالًتاكيب اليت‬
‫‪ٜٛ‬‬
‫يسيطر عليهم ويستطيع استخدامها بكفاءة‪.‬‬
‫ه‪ .‬أنواع المفردات‬
‫قال طعيمة يعطي تعريف أنواع اؼبفردات على أربعة أقسام‪ ،‬اليت تنقسم مناسب‬
‫باؽبذف والوظائفها‪ .‬ىناك عدة تقسيمات للمفردات منها‪:‬‬
‫ٓ‪ٜ‬‬

‫أ‪ .‬تقسيمها حسب اؼبهارات اللغوية‪ ،‬و ىي ‪:‬‬

‫‪ ،understanding‬وىذه تنقسم إىل‬ ‫ٔ) مفردات للفهم‬
‫‪vocabulary‬‬
‫نوعن‪:‬‬
‫أ‪ -‬االستماع و يقصد بذلك ؾبموع الكلمات الىت يستطيع الفرد‬
‫التعرف عليها و فهمها عندما يتلقها من أحد اؼبتحدثُت‪.‬‬

‫‪ٜٛ‬رشد أضبد طعيمة‪ ،‬اؼبرجع السابق ٗ‪ٜٔ‬‬

‫ٓ‪ٜ‬رشدى أضبد طعيمة ‪ ،‬اؼبرجع يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بلغات أخرى‪ ،‬قسم الثاىن ( جامعة ّأم القرى‬
‫معهد اللغة العربية وحدة البحوث و اؼبناحج سلسلة دراسات يف تعليم الغة العربية)‪ ،‬ص‪ٕٓٔٚ-ٕٓٔٙ .‬‬

‫‪٘ٙ‬‬
‫ب‪ -‬القراءة و يقصدبذلك ؾبموع الكلمات الىت يستطيع الفرد‬
‫التعرف عليها و فهمها عندما يتصل هبا على صفحة مطبوعة‪.‬‬
‫ٕ) مفردات للكالم‪ ،‬و ىذه أيضا تنقسم إىل نوعن‪:‬‬
‫أ‪ -‬عادية و يقصد هبا ؾبموع الكلمات الىت يستخدمها الفرد يف‬
‫مواقف االتصال الكتايب الشخص مثل أخذ مذكرات‪ ،‬كتابة‬
‫يوميات ‪..‬اخل‪.‬‬
‫ب‪ -‬موقفية و يقصد هبا ؾبموع الكلمات الىت يستخدمها الفرد يف‬
‫مواقف االتصال الكتايب الرسم‪.‬‬
‫فعلى اؼبدرس أن يعرف سباما قبل بدء التعليم أنواع اؼبفردات اليت‬
‫يبكن أن يشتمل عليها موضوع الدرس ومن اؼبفيد للمدرسُت أن يدرك طبيعة‬
‫اؼبفردات من حيث درجة استعملها ومن حيث وظيفتها يف اعبملة ومن‬
‫حيث معناىا‪.‬‬
‫أوال من حيث استعماؽبا‪ ،‬اؼبفردات النشيطة أو (اإلهبابية) اؼبفردات‬
‫اػباملة أو (السلبية) فاؼبفردات النشيطة ىي تلك اؼبفردات اليت يستخمها‬
‫التلميذ يف كالمو وكتابتو بكثرة يف حُت أن الكلمات اػباملة ىي اليت‬
‫يفهمها التلميذ عندما يقرأ أو يسمع لكنو اليستعملها يف كالمو وكتابتو فهي‬
‫تشكل ـبزونا كبَتا يف الذاكرة‪.‬‬
‫اؼبفردات اإلجابية ىي اليت تضمها قائمة اؼبفردات اعبديدة يف كتاب‬
‫القراءة وىي يرمي اؼبدرس إىل تعليمها من أربع زوايا‪ )ٔ( :‬نطقها (ٕ)‬
‫هتجيتها (ٖ) معناىا (ٗ) استعماؽبا أو توزيعها‪ .‬أما اؼبفردات السلبية فهي‬
‫اليت اليرمى اؼبدرس إىل تعليمها‪ ,‬وإذا أمكن فهمها من السياق فال تعلم‪ .‬أما‬
‫إذا تعذر فهمها من السياق وتوقف فهم معٌت اعبملة عليها فيكتفي اؼبدرس‬
‫بشرح معناىا فقظ‪.‬‬

‫‪٘ٚ‬‬
 ‫ثانيا من حيث الوظفة ينقسم على قسمُت يعٍت اؼبفردات اؼبختوى‬
‫واؼبفردات الوظفية‪.‬‬
‫أوال‪ :‬اؼبفردات الوظفية وتشمل حروف اعبر والعطف واالستثناء‬
‫وواالستدار وأدوات الشرط والنفى والنداء واالستفهام كما تشمل الضمائر‬
‫واسم اإلشرة واؼبوصول‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اؼبفردات احملتوى ىي الغالبية الساحقة من األفعال واالظباء مثل‬
‫ذلك يف اعبملة (إن اؼبدرس مهَت) فكلمتا اؼبدرس ومهَت من اؼبفردات احملتوى‬
‫ألهنما تعتربان عن معان معينة يف حُت أن كلمة "إن" تؤدى وظيفة كبوي‬
‫اعبملة ىي النسخ والتأكيد‪.‬‬
‫ثالثا من حيث اؼبعٌت‪ :‬اؼبفردات ذات اؼبعٌت العام واػباص‪.‬‬
‫و‪ .‬اختبار المفردات‬
‫وأما اختبار اؼبفردات ىناك أساليب كثَتة يبكن أن يقدم هبا اختبار‬
‫اؼبفردات تذكر منها التاىل ‪ )ٔ( :‬التعريف (ٕ) التكملة (ٖ) اؼبرادف (ٗ) اؼبضاد‬
‫(٘) اجملموعنة الكلمات ذات العالقة (‪ )ٙ‬اؼبواءمة (‪ )ٚ‬التكوين (‪ )ٛ‬االستعمال‬
‫ٔ‪ٜ‬‬
‫(‪ )ٜ‬الصور‪.‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬الكتاب التعليمي‬

‫مفهوم الكتاب التعليمي وأىميتو‬ ‫‌أ‪-‬‬

‫الكتاب التعليمي ىو الوعاء الذي وبمل اللقمة السائغة الطيبة أو اللقمة‬

‫اؼبرة اؼبذاق اليت نقدمها للطالب اعبائع‪ ،‬واؼبعلم ىو الوسيلة أو الواسطة اليت نقدم‬
‫بواسطها ال يتوافر وجودىا دئما بل تكاد تكون معدمها أحيانا – يف حالة عدم‬

‫ٔ‪ ٜ‬نصر الدين إدريس جوىر‪ ،‬تعليم اؼبفردات العربية مقالة يف تدريس مادة تقنية ووسائل وـبتربات تعليم اللغة‬
‫العربية‪ ٕٓٓٚ ،‬ص ‪ٕٓ-ٔٛ :‬‬

‫‪٘ٛ‬‬
‫كز اىتماما بالوعاء أو‬
‫إعداد االعداد اعبيد – وإذا كان األمر كذلك فإننا نر ّ‬
‫احملتوى‪ ،‬أال وىو الكتاب التعليمي‪ ٜٕ.‬يشتمل الكتاب التعليمي على اؼبواد‬
‫التعليمية وىي عنصر أساسي يف عملية التعليم والتعلم‪ .‬وتستحيل إقامة تلك‬
‫العملية بعدمو‪.‬‬

‫وإذا كان اؼبعلم لو دور مهم العلمية التعليمية فإن الكتاب التعليمي ىو‬
‫الذي هبعل ىذه العملية مواصلة بُت التلميذ وبُت نفسو حىت وبصل على مايريده‬
‫منالتعليم‪ ،‬فالكتاب باق معو ينطر فيو كلما أرادة‪ ،‬ومن مث قبد الكتاب التعليمي‬
‫اعبيد ىو الذي وبذب التلميذ كبوه ويشبع رغبتو وهبد فيو نفسو‪.‬‬

‫والكتاب ىو الوعاء الذي وبمل اؼبعلومات واالهباىات اؼبراد غرسها يف‬

‫الطلبة ليس فقد للطلبة بل اؼبعلمُت وغَتىم أيضا‪ ،‬ىفو يبدىم باػبَتات واغبقائق‪،‬‬
‫وىو مصدر ثقايف ؽبم‪.‬‬

‫يف الكتاب التعليمي مواد تعليمية وىي إحدى العناصر التعليم اليت البد‬
‫من وجودىا يف اؼبنهج الًتبوي‪ .‬فيجب أن يكون اؼبدرسون متقنُت يف اختارىا على‬
‫حسب خصائص مادة الكالم اعبيد لتتناسب اؼبادة مع الطريقة والوسيلة‪ .‬واؼبواد‬
‫اعبيدة ىي اليت تتناسب مع األىداف اؼبطلوبة ؽبذه اؼبهارة اؼبنشودة‪ .‬ألن اؼبواد من‬
‫اؼبكونات اؼبهمة يف العملية التعليمية‪ ،‬وىي إذا مل تعد إعدادا جيدا ويتم اختيارىا‬
‫وفق مبادئ وأسس وأىداف منشودة‪ ،‬فقد ال تأيت بالفائدة اؼبرجوة للطلبة‬
‫والتساعد اؼبدرسُت على الوصول إىل األىداف اؼبرجوه‪.‬‬

‫إن إعداد الكتاب التعليمي لو أنبية كبَتة وأثرا عظيما يف قباح العملية‬
‫التعليمية‪ .‬كذا إعداد اؼبواد التعليمية لو أنبية يف العملية التعليمية‪ ،‬فهو من جانب‬
‫لو فوائده للدارس واؼبدرس‪ ،‬ومن جانب آخر لو أضراره ومساوئو على الدارس‬

‫ٕ‪ٜ‬ناصر عبد اهلل الغاىل وعبد اغبميد عبد اهلل‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعلمية لغير الناطقين بها‪ .‬رياض‪ :‬دار‬
‫الغاىل‪ٜٜٔٔ ،‬م ص‪ٚ:‬‬
‫‪ٜ٘‬‬
‫واذباىاتو‪ ،‬فهو قد يضر إذا مل يعد إعداد جيدا‪ .‬لذا البد يف إعداد اؼبواد التعليمية‬
‫يعتمد على اؼبنهج الذي أقراتو اؼبدرسة‪ .‬ألن اعتماده عليو فيتم اختيار اؼبواد‬
‫التعليمية وفق اؼببادئ واألسس اؼبنشودة واألىداف اليت ينشدىا اجملتمع والدين‬
‫اإلسالمي‪.‬‬

‫واؼبواد التعليمية ىي ؾبموعة اػبربات التبوية واغبقائق واؼبعلومات اليت يرجى‬

‫تزويد الطالب هبا‪ ،‬واالنتجاىات والقيم اليت يراد تنميتها عندىم‪ ،‬أواؼبهارات‬
‫اغبركية اليت يراد اكتساهبا إياىم‪ ،‬ويهدف ربقيق النمو الشامل اؼبتكامل ؽبم يف‬
‫ٖ‪ٜ‬‬
‫ضوء األىداف اؼبرورة يف اؼبنهج‪.‬‬

‫ب ‪ -‬أساس إعداد الكتاب التعليمي‬

‫إعداد الكتاب التعليمي اللغة العربية أن يهتم بو أسسا إعداد الكتاب‬

‫التعليمي‪ ،‬ألن مهم إلجراءه لكي النتائج عن الكتاب التعليمي يستطيع مرجع‬
‫يناسب على األحوال الطلبة الذين ىم يستخدمون‪.‬‬

‫إن إعداد الكتاب التعليمي ليس بأمر يسَت بل ىناك أسس هبب أن‬
‫يراعيها اؼبؤلفون لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ،‬وفيما يلي األسس اؼبقصودة‬
‫اليت ذبب مراعاهتا‪ .‬وسنعتمد من ذلك على أربعة أسس مهمة ينبغي أن تنطلق يف‬
‫ٗ‪ٜ‬‬
‫ضوئها أية مادة تعليمية وىذه اعبوانب‪:‬‬

‫‪ -1‬أوال ‪ :‬األسس النفسية‬

‫يعد األسس النفسية أسسا مهما يف أية عملية تعليمية‪ ،‬بل ال ىبلو حبث‬
‫أو كتاب يتناول ىذه العملية من اغبديث عن دور ىذا اعبانب وصلتو باؼبوضوع‬
‫الكلي للبحث أوالكتاب‪ ،‬وباؼبثل ال نستطيع عند تناول موضوع كموضوع مواد‬
‫تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا إال أن هبذب انتبا ىنا إىل ىذا العنصر‪،‬‬

‫‪ 92‬رشيد أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم العربية لغَت الناطقُت هبامناىجة وأساليبة‪ .‬مصر‪ :‬جامعة اؼبنصورة‪ ،‬دت‪ .‬ص‪ٕٕٓ :‬‬
‫ٗ‪ ٜ‬ؿبمد كامل الناقة ورشدى أضبد طعيمة‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص ٓ‪ٕٛ‬‬
‫ٓ‪ٙ‬‬
‫فاغبقائق اؼبتصلة بنمو اؼبتعلم ال بد أن توجو بالضرورة موضوعات اؼبادة التعليمية‬
‫من حيث البناء والًتكيب والشكل واؼبضمون‪ .‬واؼببادئ اؼبتصلة بنظريات التعلم‬
‫وبدور اؼبيول والدافعية فيو كلها أسس نفسية تلعب دورا كبَتا يف إعداد واختيار‬
‫وتنظيم م واد التعليم‪ .‬ولعل االىتمام هبذا اعبانب ومراعتها يعتمد إىل كبَت على‬
‫مدى مسايرة مواد التعليم ؼبستويات النمو ومدى مناسبتها للميول ومراعتها‬
‫ألحدث اعبقائق واؼببادئ يف ميدان التعلم بشكل عام وتعلم اللغات األجنبية‬
‫بشكل خاص‪.‬‬
‫ويظن كثَت من اؼبتخصصُت يف التعليم اللغات األجنبية أن ىناك عالقة‬
‫وثيقة بُت أمباط مبو الفرد وبُت القدرة على تعليم اللغة األجنبية‪ ،‬وأن ىناك فرقا‬
‫ؿبسوبا بُت تعلم الصغَت وتعلم الكبَت اللغة األ جنبية‪ ،‬ىذا الفرق الذي بنبغي أن‬
‫يراعي يف اؼبواد اؼبقدمة لكل منهما‪.‬‬
‫ىذا الفرق عادة ما ينسحب على عدد اؼبفردات ونوعها‪ ،‬وعلى نوع‬
‫الًتكيب وطولو وقصره وسهولتو وصعوبتو‪ ،‬وعلى اؼبعٌت من حيث عموميتو وضيقو‬
‫وزبصصو‪ ،‬وعلى اؼبيول من حيث ضيقتها واتساعها‪ ،‬وعلى النمو بشكل عام من‬
‫حيث سبرطدكزه حول الذات وتعدية إىل ؾبال أوساع‪ ،‬وعلى اإلدراك من حيث‬
‫ضيقو واتساعة وعمقو وسطحيتو‪ ،‬واػبربة السابقة من حيث قلتها وكثرهتا‪ ،‬وعلى‬
‫رؤية العالقات من حيث ىي عامة أوجزئية تفصيلية‪ ،‬وعلى اؼبعلومات واؼبعارف‬
‫من حيث قاهتا وكثَتهتا ونوعها أيضا‪.‬‬
‫لذلك ينبغي أن نستجيب اؼبواد التعليمية للكبار والصغار ؽبذه الفرق يف‬
‫كل ىذه اعبوانب‪.‬‬
‫ويهتم علماء النفسي والًتبية بدراسة اؼبهارة وكوناهتا ومبوىا كجانب مهم‬
‫من جوانب التعلم‪ ،‬ولقد التفت اؼبتخصصون يف تعليم اللغات األجنبية إىل أنبية‬
‫دراسات مهارات اللغة وربليلها عند التصدى لوضع اؼبواد التعليمية‪ ،‬ومن الصعب‬

‫ٔ‪ٙ‬‬
‫وضع واختيارىا مواد تعليمية سليمة ومناسب دون ربديد ؼبستوى ىذه اؼبهارات‬
‫الذي ينبغي أن نبذأ بو‪ ،‬وللمستوى الذي هبب أن ننتهي إليو‪.‬‬
‫إن ربديد مهارات اللغة اؼبستوياهتا اؼبنهاسب عادة يقوم على أساس‬
‫مطابقتها دبراحل السلوك اللغوي‪ ،‬إال أن الدارسُت ىبتلفون بشكل كبَت يف السرعة‬
‫اليت يطورون هبا مهاراهتم‪ ،‬ويف كمية التدريب الذي وبتاجونو لإلنتفال والتقدم من‬
‫مستوى من الكفاءة إىل مستوى آخر‪ ،‬ومن ىنا قبد أن ربديد مستويات عامة‬
‫للمهارات‪ ،‬أو ربديد تتابع معُت لنمو اؼبهارة شيئ صعب فذلك ىبتلف من دارس‬
‫ىل آخر‪ ،‬ومع ىذا يلزمنا عند إختيارىا مواد تعليمية أن نضع كل ىذه اعبوانب يف‬
‫إعتبارنا‪.‬‬
‫ويف اغبقيقي طبعا ؼبختلف سكولوجيات التعلم‪ ،‬ال توجد نظرية تئدي إىل‬
‫وجهة نظر شاملة فيما يتصل بتعلم‪ ،‬أو كافية بشكل عام بتوجيو كل عناصر‬
‫ومعاعبات اؼبواد التعليمية‪ ،‬ولذلك فالبديل ىو اؼبعلم الذي يستطيع دبعرفتو جملموعة‬
‫من مبادئ التعلم اؼبستقاة من العديد من النظريات أن يطبق على اؼبادة التعليمية‬
‫ما وبقق ؽبن طريقها عملية التعلم فعالية‪.‬‬
‫وفيما يلي تذكر الشروط النفسية اليت هبب مراعتها عند تصميم الكتاب‬
‫٘‪ٜ‬‬
‫التعليمي وىي‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬أن يكون الكتاب مناسبا ؼبستوى الدارسُت فكريا‬
‫ٕ‪-‬أن يراعى مبتدأالفروق الفردية‬
‫ٖ‪ -‬أن يثَت يف الدارس التفكَت ويساعد على تنمية دبا يساعده على اكتساب اللغة‬
‫األجنبية (اللغة العربية)‬
‫ٗ‪-‬أن تبٌت اؼبادة العلمية وفق ايتعدادات الدارسُت وقدراهتم‬
‫٘‪ -‬أن يشبع دوافعهم ويرضى رغباهتم ويناسب ميوؽبم‬

‫٘‪ٜ‬الغاىل‪ ،‬النفس اؼبرجع‪ .‬ص‪ٖٔٗ :‬‬

‫ٕ‪ٙ‬‬
‫‪ -ٙ‬أن يكون اؼبؤلف على علم خبصائص الدارسُت النفسية‪ ،‬وأن يعطى دبا ينايس‬
‫ىذه اػبصائص‬
‫‪ -ٚ‬أن يراعى عند التأليف اؼبرحلة العمرية اليت يؤلف ؽبا‪ ،‬فالصغَت غَت الكبَت يف‬
‫الكتسابو اللغة العربية‬
‫‪-ٛ‬أن يؤلف كتب للموىوبُت يف الذكاء‪ ،‬وكتب أخرى ؼبتوسطى الذكاء وىكذا‬
‫‪ -ٜ‬أن هتيئ اؼبادة اؼبقدمة يف الكتاب التعليمي مشكلة وباول التغلب عليها عن‬
‫طريق تعلم اللغة‬
‫أن وبفز اؼبادة الدارس على استخدام اللغة يف مواقفها الطبيعية‬ ‫ٓٔ‪-‬‬
‫أن يراعى التكامل يف اؼبادة بُت الكتاب األساس ومصاحباتو‬ ‫ٔٔ‪-‬‬
‫أن يقدم مادة علمية من اؼبواقف اغبياتية اليت تساعد الدارس على‬ ‫ٕٔ‪-‬‬
‫التكيف مع الناطق األصلى اللغة‬
‫أن يعُت الكتاب على تكوين االذباىات والقيم اؼبرغوب فيها لدى‬ ‫ٖٔ‪-‬‬
‫الدارسُت‬

‫‪96‬‬
‫الثاني‪ :‬األسس الثقافة واالجتماعية‬ ‫‪-2‬‬
‫عند حديثا عن اعبانب الثقايف كأساس من أسس إعداد الكتب أو اؼبادة‬
‫التعليمية لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا فالبد ؼبؤلف الكتاب أن يهتم بانقاط‬
‫التالية اىتماما‪ :‬مفهوم الثقافة بوجو خاص‪ ،‬خصائص الثقافة‪ ،‬عالقة الثقافة بتعليم‬
‫اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ،‬األمور اليت ينبغى مراعاهتا عند إعداد احملتوى الثقاىف‬
‫يف كتب تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪.‬‬
‫اقتصارا يف البحث‪ ،‬ال يطيل الباحث الكالم عن الثقافة من مفهومها‬
‫وخصائصها بل يريد أن يقدم ىنا ما يتعلق بالثقافة وعالقتها بتعليم اللغة العربية‬
‫لغَت الناطقُت هبا‪.‬‬

‫الغاىل‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ .‬ص‪ٜٔ :‬‬

‫ٖ‪ٙ‬‬
‫مل تعد العالقة بُت اللغة والثقافة يف حاجة لشرح أو إيضاح‪ ،‬فاللغة عنصر‬
‫أساسي من عناصر الثقافة‪ ،‬فنحن نعرب عن الثقافة باللغة‪ ،‬وال يبكننا أن نتحدث‬
‫باللغة دبعزل عن الثقافة‪ ،‬فاللغة وعاء الثقافة‪ ،‬وىي الوسيلة األوىل يف التعبَت عن‬
‫الثقافة‪.‬‬
‫ومن ىنا تظهر لنا العالقة بُت الثقافة واللغة‪ ،‬أما عالقة الثقافة بتعليم اللفة‬
‫لألجانب‪ ،‬فإن فهم ثقافة اجملتمع األسالمي تعد جزءا أساسيا من تعلم اللغة‪،‬‬
‫ولذلك قيل‪ :‬إن دراس اللغة األجنبية البد لو – إذا كان يرغب يف إلتقاهنا جيدا –‬
‫من أن يتعرف على حضارة جملتمع الذي يتكلمأفراده تلك اللغة تعرفا كافيا‬
‫يعصصو من الوقوع يف زلل بالغ اػبطورة‪ ،‬ومن مث فإن تعلم لغة أجنبية ىو تتعلم‬
‫جضارة أصحاب تلك اللغة‪.‬‬
‫وإذا كان ىذا األمر يصدق على اللغات اؼبختلفة وثقافتها فهو أصدق ما‬
‫يكون على اللغة العربية وثقافتها‪ ،‬حيث أن اللغة العربية وثقافتها يسَتان يدا بيد‪،‬‬
‫ومن العسَت على دارس اللغة العربية كلغة أجنبية أن يفهمها فهما ذقيقا أو أن‬
‫يستخدمها استخداما دقيقا وحيدا دون أن يفهم ما يرتبط هبا من مفاىيم ثقافية‬
‫معينة‪ .‬ومعٌت ذلك أن دارس اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية ال سيتطيع فهم‬
‫مدلول اؼبفردات واعبمل دبعزل عن ثقافة اجملتمع العريب اؼبسلم‪.‬‬
‫أما عند تصميم الكتاب اؼبدرسي أو التعليمي أو ربليلو فينبغي على اؼبؤلف‬
‫أن يوضح اؼبفهوم الثقايف الذي يتبناه الكتاب‪ ،‬واغبدود اليت سبيز الثقافة اإلسالمية‬
‫عن ثقافة العربية‪ ،‬كما ينبغي أن يعطى اؼبوضوعات الثقافية اإلسالمية وزنا‪ ،‬كما‬
‫ينبغي عليو أن يتدرج يف عرضو ؼبو ضوعات الثقافة اإلسالمية ومفاىيمها وفقا‬
‫ؼبستويات الدارسُت وقدراهتم العقلية وخلفياهتم الثقافية‪.‬‬

‫الثالث‪ :‬األسس اللغوية والتربوية‬ ‫‪-3‬‬

‫ٗ‪ٙ‬‬
‫ويقصد هبذا اعبانب اؼبادة اللغوية اؼبكونة من أصوات ومفردات وتراكيب‬
‫تقدم يف كتب التعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا واألسلوب اؼبناسب يف عرضها‬
‫للدارسُت‪ ،‬ومدى سهولة أو صعوبة تلك اؼبادة للدارسُت‪.‬‬
‫وتناول اللغة اؼبقدمة يف كتب اللغة العربية كلغة ثانية تقدم على اؼبستوى‬
‫اللغوي والًتبوي‪ ،‬فمثال عند تقدًن الًتاكيب العربية يلزم معرفة أى نوع من اعبمل‬
‫يقدم؟ ىل االظبية أم الفعلية؟ وىل تبدأ بالبشيطة أو اؼبؤكبة؟‬
‫اإلجابة عن ىذه األسئلة من الصعب تناوؽبا لغويا دبعزل عن اعبانب‬
‫الًتبوي‪ ،‬ومن مث رأينا أن ىذين األساسُت اللغوى والًتبوي يعدان أساسا واحدا‬
‫وإن كان واحد منهما وظيفتو ولكن من الصعب الفصل بينهما نظرا لتداخلها‪.‬‬

‫ج‪ -‬خطوات إعداد الكتاب التعليمي‬

‫‪ٜٚ‬‬
‫وأما تصميم الكتاب التعليمي يتبع اػبطوات التالية‪:‬‬

‫قبل القيام باػبتيار الكتاب التعليمي وتصميمها‪ ،‬البد من النعرفة إىل‬

‫اؼبعيار يف اختيارىا وىي مستوى الكفاءة (‪ )Standart Competency‬والكفاءة‬
‫األساسية (‪ .)Based Competency‬وتعٍت أن الكتاب التعليمي اؼبختارة واليت البد‬
‫من أن يعلمها اؼبدرسة ويتعلمها التلميذ البد من أن ربتوي على اؼبواد اليت ربقيق‬
‫اؼبستوى الكفاءة والكفاءة االساسية‪ .‬أي اختيار الكتاب التعليمي يتجو إىل‬
‫اؼبستوى الكفاءة‪.‬‬

‫وبعد معرفة اؼبعيار يف اختيار الكتاب التعليمي‪ ،‬أخذ يبدىء يف معرفة‬

‫اػبطوات يف اختيار الكتاب التعليمي اليت تشمل على يعُت العناصر اؼبوجودة يف‬
‫مستوى الكفاءة والكفاءة األساسية اليت ىي اؼبرجع يف اختيار الكتاب التعليمي‪،‬‬
‫تعُت نوع الكتاب التعليمي‪ ،‬اختيار الكتاب التعليمي اؼبناسبة دبستوى الكفاءة‬

‫‪97‬‬
‫‪Direktoral Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional.‬‬
‫‪Pedoman Memilih dan Menyususn Bahan Ajar. 2004. H: 8-13‬‬

‫٘‪ٙ‬‬
‫والكفاءة األساسية اؼبعينة‪ ،‬اختيار مصدر الكتاب التعليمي‪ .‬وكما بياهنا‬
‫بالتفاصيل‪.‬‬

‫ٔ‪ -‬تعيُت العناصر اؼبوجودة يف اؼبستوى الكفاءة والكفاءة األساسية‬

‫قيل تعيُت الكتاب التعليمية فالبد قبل كل شيءتعيُت العناصر يف اؼبستوى‬

‫الكفاءة والكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا وتعلمها‪ .‬ألن لكل عنصر‬
‫فيها وبتاج إىل نوع اؼبادة اؼبتنوعة يف العملية التعليمية‪ .‬اضف إىل ذلك‪ ،‬فالبد يف‬
‫تعيينهما أيضا االىتمام باعبوانب‪:‬‬

‫أ‪ -‬اؼبعرفية اليت تشمل على اؼبعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتقوًن‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوجدانية اليت تشمل على اإلستجابة (‪ ،)Response‬والتذوق‬
‫(‪ ،)Appereciation‬والتقوًن (‪ ،)Evaluation‬والتدخل (‪.)Internalization‬‬
‫ج‪ -‬اؼبهارية (‪ )Psychomotor‬اليت تشمل على اغبركة األوىل ونصف الروتيٍت‬
‫والروتيٍت‪.‬‬

‫لكل عنصر من مستوى الكفاءة وبتاج إىل الكتاب التعليمي متنوعة لتحصيلو‪.‬‬

‫تعيين الكتاب التعليمي‬ ‫‪-1‬‬

‫متمشيا بتنوع مستوى الكفاءة‪ ،‬افرق اؼبادة التعليمية إىل النوع اؼبعريف أو‬
‫الوجداين أو اؼبهاري‪ .‬فاؼبادة على اعبانب اؼبعريف تنقسم إىل أربعة أقسام وىي‬
‫اغبقيقة واؼبفهوم واؼببدأ واالجرائي‪ .‬فاؼبادة على نوع اغبقيقة تتمثل أظباء اؼبكان‬
‫والشخص والرزم واعبديث التارىبي واعبوء من االسم وغَتىا‪ .‬فاؼبادة على نوع‬
‫اؼبفهوم تتمثل التعريف واغبقيقة واؼبستوى الرئيس‪ .‬فاؼبادة على نوع اؼببدأ تتمثل‬
‫اغبجة أو الدليل والرمز ولرأى وغَتىا‪ .‬وأما اؼبادة على نوع االجرائي تتمثل‬
‫خطوات يف عملية ما مرتبا‪ .‬اؼبادة على اعبانب الوجداين تشمل على إعطاء‬

‫‪ٙٙ‬‬
‫اإلجابة واالستقبال (‪ )Apresiation‬التدخل (‪ )Internalization‬والتقوًن‪ .‬واؼبادة‬
‫على اعبانب اؼبهاري تتكون من اغبركة األولية الروتينية‪.‬‬

‫اختيار اؼبادة على حسب معيار الكفاءة والكفاءة األساسية‬ ‫ٔ‪-‬‬

‫اختيار نوع اؼبادة التعليمية البد من أن يتناسب دبعيار الكفاءة اؼبعينة‬

‫واالىتمام بشموليتها الكافية مىت يسهل على التلميذ اغبصول على معيار الكفاءة‪.‬‬
‫انطالقا من العناصر يف معيار الكفاءة والكفاءة األساسي اؼبعينة‪ ،‬وتلى اػبطة ىي‬
‫اختار اؼبادة التعليمية اؼبناسبة بالعناصر اؼبوجودة يف معيار الكفاءة والكفاءة‬
‫األساسية اؼبذكورة‪ ،‬اؼبادة اليت درسها التلميذ البد من تعببنها من حيث ىي نوع‬
‫اغبقيقة أو اؼبفهوم أو اؼببدأ أو االجرائي أو الوجداين أو ؾبموعة أكثر من نوع‬
‫اؼبادة‪ .‬وىذا يسهل على اؼبدرس يف تعليمها‪.‬‬

‫وبعد تعيُت اؼبادة التعليمية وتلى اػبطة يعٍت اختيار نوعها اؼبناسبة دبعيار‬
‫الكفاءة والكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا‪ .‬وتعيينها مهم كذلك‬
‫لتعليمها‪ ،‬ألن كل نوع من اؼبادة التعليمية ربتاج إىل اسًتاتيجية التعليم أو الطريقة‬
‫والوسائل ونظام التقوًن اؼبختلفة‪ .‬وأسهل الطرق يف اختيار نوع اؼبادة اؼبدرسة بتقدًن‬
‫األسئلة عن الكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا‪ .‬باعتماد على ىذه‬
‫الكفاءة يعرف نوع اؼبادة‪.‬‬

‫وبعد أن مت تعيُت نوع اؼبادة التعليمية وتلى اػبطة بتعيُت اؼبرجع منها‪.‬‬
‫فاؼبادة التعليمية توجد يف عدة مراجع إما من الكتب الدراسية واجملالت واعبرائد‬
‫واالنًتنيت وغَتىا‪.‬‬

‫‪ٙٚ‬‬
ٙٛ
 ‫الفصل الثالث‬

‫منهج البحث‬

‫‌أ‪ -‬مدخل البحث ونوعه‬

‫استخدمت الػ ػػباحثة يف ىذا البحث ادلدخل الكيفي ‪ .‬ألن البيانات اليت‬
‫حتتاج إليها الباحثة ال تكون على صورة عددية وكمي ػ ػػة‪ .‬بل تكون على صورة‬
‫ادلعلومات البيانية والتفصيلية عن مضمون ادلدخل‪.‬‬
‫وأما نوع ىذا البحث ىو الدراسة ادلكتبية ألن حتليل األخطاء اليت توجد‬
‫يف بيانات الكتاب التعليمي اليت حتتاج إىل الوثائق أو الكتب لتفسًن وبيان‬
‫احملتوى‪ .‬وىذا يتفق مبفهوم الدراسة ادلكتبية ىي‪ :‬اجلمع ادلتأين والدقيق عن مشكلة‬
‫البحث‪ ،‬ومن مثّ القيام بتحليلها حتليال يستطيع الباحث مبوجبو استنتج ما يتصل‬
‫مبشكلة البحث من نتائج‪ 1.‬ومن مثّ أن النظريات‪ ،‬البيانات‪ ،‬وما أشبو ذلك تكون‬
‫األساس األول يف البحث العلمي‪ ،‬وجبانبها حتتاج إىل الكتب لتحليلها ومناقشتها‪.‬‬
‫فإن األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي تكون حماولة ادلعلم يف عالج األخطاء‬
‫اللغوية فيو‪ ،‬حتاول هبا الباحثة وص العناصر األساسية يف حتليل احملتوى كما ىي‪،‬‬
‫لذلك عملية البحث هبذا التصميم ىو التصميم الوصفي اليت تتضمن علػ ػػى‬
‫العرض والكتابة والتحليل والتفسًن عن الوقائع يف احلال ادلستقبل‪.2‬‬
‫ب‪ -‬أدوات البحث‬
‫‌‬
‫إما أداة البحث اليت تستخدم الباحثة يف ىذا البحث يعين ‪:‬‬
‫‪ -1‬قائمة التدقيق عن األخطاء اللغوية يف اعداد الكتاب التعليمي الذي‬
‫يأخذه الباحثة من كتاب " دروس اللغة العربية للفصل العاشر "‪ .‬من‬
‫احلصول اللغوية يف الكتاب التعليمي دلطلوب البيانات عن الكتابية من‬

‫‪ 1‬هند عبد العزيز الربيعة‪ ،‬منهج البحث الوصف والوثائقي ‪ ،2112 ،‬مقالة لقسم إدارة وتخطيط التربوي‪ ،‬ريلض‪ :‬جامعة مالك‬
‫بن سعود‬
‫‪2‬‬
‫‪Best. John W, Reaserch in Education,( London: Prentice Hall International Inc, 1981) Hal:135‬‬

‫‪68‬‬
‫خالل القواعد اللغوي‪ ،‬بعد ذالك البيانات سوؼ جمموعة وخيصص إما‬
‫قوائم ادلراجعة‪.‬‬
‫‪ -2‬البيانات ومصادرها‬

‫يف البحث الكيفي حتصل الباحثة على البيانات من مصادر البحث‬

‫األساسي اليت ليست من اإلنسان (‪ )Non Human Resource‬وىو من الوثائق‬
‫ادلكتوبة يف الكتاب التعليمي اليت تأخذىا الباحثة من كتاب "دروس اللغة العربية"‬
‫للفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫و مصادر البيانات األساسي يف ىذا البحث ىي الكتاب التعليمي اليت‬

‫تستخدمها ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي‬
‫ماالنج يف ادلستوى الثاين يف العام األكادميي ‪ 2115/2116‬م‪ .‬وأما ادلصادر‬
‫البيانات الثانوي يعين من الكتب ادلتعلقة بتحليل احملتوى فيما يأيت‪ :‬األخطاء‬
‫اللغوية التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم القرى‪،‬‬
‫وقواعد اإلمالء‪-‬نظريتو وتطبيقو‪ ،‬جامع الدروس العربية‪ ،‬والقاموس عريب‪-‬إندونيسيا‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫‌د‪ -‬خطوات البحث‬

‫بشدة إىل عدة األساليب لنيل البيانات ادلطلوبة يف ىذا‬ ‫حتتاج الباحثة ّ‬
‫البحث وىي مما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تالحظ الباحثة إىل مدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج دلعرفة عن‬
‫صحة أو خطأ يف كتاب التعليمي اليت يستخدمها ىناك‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪ .2‬تعري وتصني ووص األخطاء وتصحيحها توجد يف الكتاب التعليمي‬
‫الذي يستخدمو ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ‬
‫ليكي ماالنج مستوى الثاين يف العام الدراسي ‪ 2116/2115‬م‪ .‬و ىذه‬
‫األساليب ادلستخدمة جلمع البيانات تسمى أيضا بػ ػ ػ "األساليب التوثيقية"‬

‫‪69‬‬
‫(‪ )Tehnik Dokumentasi‬ألن اإلعالن ػػات تصدر من التوثيق (‪ )Dokumen‬يعين‬
‫الكتاب التعليمي اليت تستخدمها ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج مستوى الثاين يف العام الدراسي‬
‫‪ 2116/2115‬م‪.‬‬
‫حددت الباحثة األخطاء إىل مخسة أقسام‪ ،‬فهي‪ )1( :‬األخطاء اإلمالئية‪،‬‬ ‫‪ّ .3‬‬
‫(‪ )2‬األخطاء الصرفية‪ )3( ،‬األخطاء النحوية‪ )4( ،‬األخطاء ادلفردات (‪)5‬‬
‫األخطاء الداللية‪ .‬تقسيم ىذه األخطاء تأخذ الباحثة من كتاب "األخطاء‬
‫اللغوية التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم‬
‫القرى"‪.‬‬
‫‪ .4‬ختطط الباحثة جدول اإلجراءات تسهيال يف حتليل األخطاء ادلوجودة‪.‬‬
‫‪ .5‬ادلقابلة مع ادلعلم الذين يعلّمون اللغة العربية دلعرفة حماولتهم يف عالج األخطاء‬
‫اللغوية يف الكتاب التعليمي‪.‬‬
‫ه‪ -‬تحليل البيانات و أسلوبها‬
‫حتليل البيانات يف ىذا البحث متص باالستدالل (‪ )Induktif‬بمعىن أن‬
‫الباحثة تص احلقائق مث تصنع التحليل العام حىت حتصل على نتيجة ب ػ ػػصفة‬
‫الػخاصة‪.‬‬
‫كانت تقنية حتليل البيانات اليت تعمل الباحثة بطريقة تعري البيانات‪،‬‬
‫فهي البيانات اليت تنال من حتليل الكتاب التعليمي يف ىذا البحث‪ .‬مجعت الباحثة‬
‫األخطاء بشكل واحد‪ ،‬مثّ تصنّ الباحثة األخطاء اللغوية‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬شرحت الباحثة على األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي‬
‫بتشرح وضع اخلطأ يؤسس على النظرية يف كتاب حتت ادلوضوع "األخطاء اللغوية‬
‫التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم القرى"‪ ،‬مثّ‬
‫احلجة لتصحيحها باستخدام كتاب "قواعد‬ ‫تصحح الباحثة تلك األخطاء بإعطاء ّ‬‫ّ‬
‫اإلمالء نظريتو و تطبيقو" من جانب األخطاء اإلمالئية‪ ،‬و كتاب "جامع الدروس‬

‫‪71‬‬
 ‫العربية" من جانب األخطاء الصرفية والنحوية والداللية و القاموس " عريب –‬
‫إندونيسي " من جانب ادلفردات‪.‬‬
‫يؤسس على تقنية حتليل البيانات السابقة‪ ،‬فتحتاج الباحثة إىل أدوات‬
‫البحث بشكل جدول كما يلي‪:‬‬
‫جدول ‪ : 1‬تحليل البيانات في الكتاب التعليمي‬

‫وصف‬ ‫تصنيف األخطاء‬

‫األخطاء‬ ‫رقم البيانات اإلمالئية النحوية الصرفية المفردات الداللة‬
‫وتصحيحها‬

‫‪71‬‬
 ‫الرابع‬
‫الفصل ّ‬
‫عرض البيانات وتحليلها‬

‫المبحث األول‪ :‬أشكال األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي‬

‫البيانات اليت حتلّلها الباحثة يف ىذا البحث تتعلق باألخطاء اللغوية يف الكتاب‬
‫التعليمي دلادة اللغة العربية الذم تستخدمو الفصل العاشر يف مدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‪ .‬اخلطوة األكىل اليت عملتها الباحثة لتحليل ىذا‬
‫الكتاب ىي تعريف األخطاء ادلوجودة يف الكتاب التعليمي ذلذا البحث‪ ،‬مثّ اخلطوة‬
‫الثانية ىي مجعت الباحثة األخطاء بشكل كاحد‪ ،‬كصنّفت الباحثة األخطاء إىل‬
‫أقساـ األخطاء السابقة بإشارة كما تلي‪ )ٔ( :‬األخطاء اإلمالئية‪ )ٕ( ،‬األخطاء‬
‫الصرفية‪ )ٖ( ،‬األخطاء النحوية‪ )ٗ( ،‬األخطاء ادلفردات‪ )٘( ،‬األخطاء الداللية‪.‬‬
‫كما ذكر مما سبق صنفت الباحثة األخطاء يف الكتاب التعليمي إىل مخسة‬
‫أنواع‪ ،‬كذلك حسب النظرية اليت كردت يف كتاب "األخطاء اللغوية التحريرية‬
‫لطالب ادلستول ادلتقدـ يف معهد اللغة العربية جبامعة أـ القرل"‪ .‬من جانب‬
‫احلجة لتصحيحها‬
‫صححت الباحثة تلك األخطاء بإعطاء ّ‬ ‫األخطاء اإلمالئية مثّ ّ‬
‫باستخداـ كتاب "قواعد اإلمالء نظريتو ك تطبيقو"‪ .‬كمن جانب األخطاء الصرفية‬
‫كالنحوية كالداللية ككتاب صححت الباحثة بكتاب "جامع الدركس العربية" ك من‬
‫جانب ادلفردات صححت الباحثة بقموس " عريب – إندكنيسي "‪.‬‬
‫بعد ما عملت الباحثة اخلطوات لتحليل األخطاء اللغوية السابقة يف الكتاب‬
‫التعليمي دلادة اللغة العربية اليت تستخدمو الفصل العاشر يف مدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كونداغ ليكي ماالنج ‪ ،‬فعرضت الباحثة البيانات عن األخطاء اللغوية‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫ٕ‪ٚ‬‬
 ‫أ‪ -‬األخطاء اإلمالئية‬

‫جر‬ ‫ٔ‪ " -‬الى " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو من حرؼ اجلر ككل حرؼ ّ‬
‫مكتوب هبمزة قطع‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬إلى ")‬

‫ٕ‪ " -‬اإلستماع " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو مصدر الفعل اخلماسي‪،‬‬

‫صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٙٙ :‬‬
‫(الصحيح ‪ " :‬االستماع")‬

‫ٖ‪ " -‬فى" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪.‬‬
‫كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد الناتج عن إشباع حركة احلرؼ‬
‫الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد‬
‫كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة (عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا‬
‫البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬في")‬

‫ٖ‪ٚ‬‬
 ‫ٗ‪ " -‬عندى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪ ،‬ادلد‬
‫‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد الناتج‬
‫عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة (عارية‬
‫عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٕ٘:‬‬
‫(الصحيح ‪ " :‬عندي")‬

‫٘‪ " -‬أستاذى " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪،‬‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت‬

‫ٗ‪ٚ‬‬
‫احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬أستاذي")‬

‫كل اسم‬ ‫‪ " -ٙ‬امام " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو من ظرؼ ادلكاف ك ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمام")‬

‫‪ "-ٙ‬اختيار ‪ /‬اإلختيار" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو مصدر الفعل‬
‫اخلماسي‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬ص‪:‬‬
‫‪ (ٙٙ‬الصحيح ‪ " :‬اختيار ‪ /‬االختيار")‬

‫٘‪ٚ‬‬
 ‫‪ " -ٚ‬اذا" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف مجيع احلركؼ مهزهتا مهزة قطع ما‬
‫عدا ( اؿ)‪ .‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ ":‬إذا")‬

‫‪ " -ٛ‬إلى أصدقائ" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف اذلمزة مكسورة كقبلها‬
‫مضمومة فوجب عليها أف ترسم على الياء أك النربة (ئ) يف كسط الكلمة‬
‫ألهنا يضاؼ إىل ياء ادلتكلم‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٕٙ:‬الصحيح ‪ ":‬إلى أصدقائي")‬

‫" أبى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪ ،‬ادلد ‪:‬‬ ‫‪-ٜ‬‬
‫لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪،‬‬
‫كاف حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء‬
‫‪،‬كإف كانت احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء‬
‫نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬أبي" )‬

‫‪ٚٙ‬‬
‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫ٓٔ‪ " -‬االذى " ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ :‬الصحيح ‪ " :‬األذى")‬

‫كل األفعاؿ ادلاضية الثالثي‬ ‫ٔٔ‪ " -‬امر" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ ( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمر" )‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع ّإال‬ ‫ٕٔ‪" -‬ابو بكر" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أبو بكر")‬

‫‪ٚٚ‬‬
 ‫ٖٔ‪" -‬ان" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف مجيع احلركؼ مهزهتا مهزة قطع ما‬
‫عدا ( اؿ)‪ .‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ ":‬أن ")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫ٗٔ‪ " -‬ابي " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ :‬الصحيح ‪ " :‬أبي")‬

‫٘ٔ‪" -‬لصديقى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪،‬‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت‬
‫احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬لصديقي")‬

‫‪ٚٛ‬‬
 ‫‪" -ٔٙ‬إمإل الفراغ" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنو أمر من لفظ " َمألَ –‬
‫َيَْألُ – َمألن " النربة تضع فوؽ األلف ليس حتتو ك مهزتو يف األكؿ ىي‬
‫مهزة الوصل ليس مهزة قطع ألنو األمر من الثالثي‪ ،‬صدر ىذا البياف‬
‫من معجم عريب – إندكنيسي فركفسور دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪( ٕٗٚ:‬الصحيح ‪ " :‬إمأل الفراغ ")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫‪" -ٔٚ‬االسالمية" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء‬
‫نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أبو بكر")‬

‫‪ٜٚ‬‬
‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫‪" -ٔٛ‬االدارة" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬اإلدارة")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫‪" -ٜٔ‬ابراهيم" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬إبراهيم ")‬

‫كل األفعاؿ ادلاضية الثالثي‬ ‫ٕٓ‪ " -‬امر" ّ‬

‫يسمى باألخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع ‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ ( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمر)‬

‫ب‪ -‬الخطاء الصرفية‬

‫ٓ‪ٛ‬‬
 ‫ِ‬
‫س" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الصرفية ألنّو يتبع إىل كزف "فَػ َع َل –‬ ‫س – يَ ْكن ُ‬
‫ٔ‪َ " -‬كنَ َ‬
‫يَػ ْف ُع ُل" ليس بوزف"فَػ َع َل – يَػ ْفعِ ُل"‪،‬صدر ىذا البياف من قاموس عريب –‬
‫إندكنيسي فركفسور دككتور حاج زلمود يونوس‪ ،‬ص‪( ٖٛٗ:‬الصحيح ‪" :‬‬
‫س" )‬
‫س – يَ ْكنُ ُ‬
‫َكنَ َ‬

‫ج‪ -‬األخطاء النحوية‬

‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫ب" ّ‬
‫يسمى باألخطاء النحوية أل ّف من عالمة إسم ادلفرد‬ ‫اس ٍ‬ ‫ٔ‪ " -‬بِ َم ْ ُ‬
‫ص َد ٍر منَ ِ‬
‫ب"‬‫اس ٍ‬ ‫تنوين أكبدخوؿ "اؿ" فيو ( الصحيح ‪ ":‬بِ َم ْ ُ‬

‫الص َّ‬
‫ف األََّو َل‬ ‫‪ " -2‬أنا أدرس ‪ّ ...‬‬
‫ه‪ -‬إِلَى‬ ‫د‪ -‬ب‬ ‫ج‪ِ -‬م ْن‬ ‫أ‪َ -‬علَى ب‪ -‬فِ ْي‬
‫ف األ ََّكِؿ" بعد حرؼ جر‬
‫الص ِّ‬
‫يسمى باألخطاء النحوية ألف لفظ " ّ‬ ‫ّ‬
‫فوجب رلركر كعالمة جره بالكسر ألنو اسم ادلفرد‪ ،‬صدر ىذا البياف من‬
‫كتاب جامع الدركس العربية ‪ ،‬ص‪( ٕٔ٘:‬الصحيح‪ ":‬أنا أدرس ‪...‬‬
‫ف األََّو ِل")‬
‫الص ِّ‬
‫ّ‬
‫د‪ -‬األخطاء المفردات‬

‫ٔ‪ٛ‬‬
 ‫" لي هويات" ّ‬
‫يسمى األخطاء ادلفردات ألف لفظ "ىوايات " مجع من "‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫ىواية " صدر ىذا البياف من قاموس عريب – إندكنيسي‪ ،‬ص‪(ٗٛٚ :‬‬
‫الصحيح ‪ " :‬لي هوايات ‪ /‬هواية" )‬

‫" قرءة" ّ‬
‫يسمى األخطاء ادلفردات ألنو أمر من لفظ " قَػَرأَ – يَػ ْقَرأُ –‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫قَػ ْرءنا ‪ -‬قَِراءَ نة ‪،‬صدر ىذا البياف من معجم عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪ ،‬ص‪( ٖٖ٘:‬الصحيح ‪ " :‬قراءة")‬

‫ه‪ -‬األخطاء الداللية‬

‫" استمع الى ما قراءة األستاذ ثم احك بعبارتك!" ّ‬

‫يسمى باألخطاء‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫الداللية ألف إسم ادلوصوؿ حيتاج إىل صلة أم بعد ما موصوؿ كجب‬
‫عليو صلة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب جامع الدركس العربية‪،‬‬

‫ٕ‪ٛ‬‬
‫ص‪(ٔٓٗ:‬الصحيح ‪" :‬استمع إلى ما قراءه األستاذ ثم احك‬
‫بعبارتك!")‬

‫" ِمن ِهواي ِ ِ‬

‫اسلَةُ" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألف يف‬ ‫َح َم ُد اَل ُْم َر َ‬
‫ات أَخ ْي أ ْ‬‫ْ ََ‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫لفظ " ادلراسلة " ليس لو حركة فوؽ األلف يف كتابتها كلكن البأس إذا‬
‫كاف من يقرأه باحلركة فوؽ األلف يف الكالـ (الصحيح ‪ِ " :‬من ِهواي ِ‬
‫ات‬ ‫ْ ََ‬
‫اسلَةُ" )‬ ‫ِ‬
‫َح َم ُد ال ُْم َر َ‬
‫أَخ ْي أ ْ‬

‫الصل ِ‬
‫ْب!"‬ ‫ٍ‬
‫عالمة َّ‬ ‫" اختر اإلجابة المناسبة بين أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ه بوض ٍع‬ ‫ٖ‪-‬‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألنو من مجلة األمر بأسلوب عريب لوظيفة‬
‫ّ‬
‫الطالب ‪،‬صدر ىذا البياف كمايف الكتاب العربية بٌن يديك اجلزء‬
‫الثاين‪،‬ص ‪( ٖٔ :‬الصحيح ‪ " :‬اختر اإلجابة المناسبة بوضع دائرةٍ‬

‫حول الحرف المناسب!")‬

‫َ‬

‫ٖ‪ٛ‬‬
 ‫الجر‪ ،‬وبعض معانيها" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألف يف ذلك‬ ‫" حروف ّ‬ ‫ٗ‪-‬‬
‫البياف كثًن من حركؼ اجلر ادلذكور كمعانيها من كل حرؼ (الصحيح ‪:‬‬
‫الجر وبعض معانيها" )‬
‫" أنواع حروف ّ‬

‫" استمع إلى قراءة المدرس" ّ‬

‫يسمى باألخطاء الداللية(ألنو من مجلة‬ ‫٘‪-‬‬
‫األمر بأسلوب عريب لوظيفة الطالب‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص‪ (ٖٔٛ:‬الصحيح ‪ ":‬استمع قراءة‬
‫األستاذ")‬

‫وتأتي الباحثة بقائمة الجدوال كما تلي‪:‬‬

‫تصنيف األخطاء‬
‫صرفية نحوية المفردات الداللية وصف األخطاء وتصحيحها‬ ‫إمالئية‬ ‫البيانات‬ ‫رقم‬
‫(‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3( )2‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫إلى‬
‫(ألنّو من حرؼ اجلر ككل‬
‫حرؼ مكتوب هبمزة قطع)‬
‫√‬ ‫الى‬ ‫ٔ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫ٗ‪ٛ‬‬
 ‫االستماع‬
‫(ألنّو مصدر الفعل اخلماسي)‬
‫اإلستماع‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ٕ‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٙٙ :‬‬
‫استمع إلى ما قراءه األستاذ‬
‫ثم احك بعبارتك!‬
‫(ألف إسم ادلوصوؿ حيتاج إىل‬
‫صلة أم بعد ما موصوؿ‬ ‫استمع الى ما‬
‫كجب عليو صلة)‬ ‫√‬ ‫قراءة األستاذ ثم‬ ‫ٖ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫احك بعبارتك!‬
‫جامع الدركس العربية ‪،‬‬
‫ص‪ٔٓٗ:‬‬

‫في‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫ٗ‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬ ‫‪‬‬ ‫فى‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬

‫٘‪ٛ‬‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫عندي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪.‬‬
‫كاصطالحا ىو إطالة الصوت‬
‫حبرؼ ادلد الناتج عن إشباع‬
‫حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫عندى‬ ‫٘‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد‬
‫ياء ‪،‬كإف كانت احلركة ضمة‬
‫كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب‬
‫أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬

‫‪ٛٙ‬‬
 ‫أستاذي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫أستاذى‬ ‫‪ٙ‬‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫أمام‬
‫كل‬
‫(ألنّو من ظرؼ ادلكاف ك ّ‬
‫اسم يكتب هبمزة قطع ّإال‬ ‫√‬ ‫امام‬ ‫‪ٚ‬‬
‫األمساء العشرة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬

‫‪ٛٚ‬‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫ب‬‫اس ٍ‬ ‫بِ َم ْ ُ‬
‫(أل ّف من عالمة إسم ادلفرد‬ ‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫تنوين أك بدخوؿ "اؿ" فيو)‬
‫√‬ ‫اس ٍ‬
‫ب‬ ‫بِ َم ْ ُ‬ ‫‪ٛ‬‬

‫َح َم ُد‬ ‫ِمن ِهواي ِ ِ‬

‫ات أَخ ْي أ ْ‬ ‫ْ ََ‬
‫اسلَةُ‬
‫ال ُْم َر َ‬
‫(ألف يف لفظ " ادلراسلة " ليس‬ ‫ات أ ِ‬
‫َخ ْي‬ ‫ِمن ِهواي ِ‬
‫ْ ََ‬
‫لو حركة فوؽ األلف يف كتابتها‬ ‫√‬ ‫اسلَةُ‬
‫َح َم ُد اَل ُْم َر َ‬
‫أْ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫كلكن البأس إذا كاف من يقرأه‬
‫باحلركة فوؽ األلف يف الكالـ)‬

‫اختيار ‪ /‬االختيار‬
‫(ألنّو مصدر الفعل اخلماسي)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ٓٔ اختيار ‪ /‬اإلختيار‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٙٙ :‬‬
‫س‬‫س ‪ -‬يَ ْكنُ ُ‬ ‫َكنَ َ‬
‫(ألنّو يتبع إىل كزف "فَػ َع َل –‬
‫يَػ ْف ُع ُل" ليس بوزف"فَػ َع َل –‬ ‫ِ‬
‫√‬ ‫س‬
‫س ‪ -‬يَ ْكن ُ‬
‫َكنَ َ‬ ‫ٔٔ‬
‫يَػ ْفعِ ُل")‬
‫صدر ىذا البياف من قاموس‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬

‫‪ٛٛ‬‬
 ‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٖٛٗ:‬‬

‫اختر اإلجابة المناسبة بوضع‬

‫دائرةٍ َ‬
‫حول الحرف‬
‫المناسب!‬ ‫اختر اإلجابة‬
‫(ألنو من مجلة األمر بأسلوب‬ ‫المناسبة بين‬
‫عريب لوظيفة الطالب)‬ ‫√‬ ‫أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ه‬ ‫ٕٔ‬
‫صدر ىذا البياف كمايف‬ ‫ٍ‬
‫عالمة‬ ‫بوض ٍع‬
‫الكتاب العربية بٌن يديك‬ ‫الصل ِ‬
‫ْب!‬ ‫َّ‬
‫اجلزء الثاين‪،‬‬
‫ص ‪ٖٔ :‬‬
‫إذا‬
‫ألف مجيع احلركؼ مهزهتا‬
‫مهزة قطع ما عدا ( اؿ)‪.‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫اذا‬ ‫ٖٔ‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫إلى أصدقائي‬
‫(ألف اذلمزة مكسورة كقبلها‬
‫مضمومة فوجب عليها أف‬ ‫√‬ ‫إلى أصدقائ‬ ‫ٗٔ‬
‫ترسم على الياء أك النربة (ئ)‬
‫يف كسط الكلمة ألهنا يضاؼ‬

‫‪ٜٛ‬‬
 ‫إىل ياء ادلتكلم)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕٙ:‬‬

‫لي هوايات ‪ /‬هواية‬

‫(ألف لفظ "ىوايات " مجع من‬
‫" ىواية " )‬
‫لي هويات‬ ‫٘ٔ‬
‫صدر ىذا البياف من قاموس‬ ‫√‬
‫عريب – إندكنيسي‬
‫ص‪ٗٛٚ :‬‬
‫الجر وبعض‬
‫أنواع حروف ّ‬
‫معانيها‬
‫(ألف يف ذلك البياف كثًن من‬ ‫الجر‪،‬‬
‫حروف ّ‬
‫√‬ ‫‪ٔٙ‬‬
‫حركؼ اجلر ادلذكور كمعانيها‬ ‫وبعض معانيها‬
‫من كل حرؼ)‬

‫أبي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬ ‫√‬ ‫أبى‬ ‫‪ٔٚ‬‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬

‫ٓ‪ٜ‬‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫األذى‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االذى‬ ‫‪ٔٛ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٗٛ:‬‬
‫ف األََّو ِل‬‫الص ِّ‬
‫أنا أدرس ‪ّ ...‬‬ ‫أنا أدرس ‪...‬‬
‫ف األ ََّكِؿ"‬ ‫الص ِّ‬
‫( ألف لفظ " ّ‬ ‫الص َّ‬
‫ف األََّو َل‬ ‫ّ‬
‫بعد حرؼ جر فوجب رلركر‬ ‫ب‪َ -‬علَى‬
‫√‬ ‫‪ٜٔ‬‬
‫كعالمة جره بالكسر ألنو اسم‬ ‫ت‪ -‬فِ ْي‬
‫ادلفرد)‪ ، ،‬صدر ىذا البياف من‬ ‫ج‪ِ -‬م ْن‬
‫كتاب جامع الدركس العربية ‪،‬‬ ‫د‪ -‬ب‬

‫ٔ‪ٜ‬‬
 ‫ص‪ٕٔ٘:‬‬ ‫ه‪ -‬إِلَى‬
‫أمر‬
‫كل األفعاؿ ادلاضية‬
‫(أل ّف ّ‬
‫الثالثي يكتب هبمزة قطع)‬
‫√‬ ‫امر‬ ‫ٕٓ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫أبو بكر‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫ابوبكر‬ ‫ٕٔ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫أن‬
‫ألف مجيع احلركؼ مهزهتا‬
‫مهزة قطع ما عدا ( اؿ)‪.‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ان‬ ‫ٕٕ‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫أبي‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬ ‫√‬ ‫ابي‬ ‫ٖٕ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬

‫ٕ‪ٜ‬‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫لصديقي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫لصديقى‬ ‫ٕٗ‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫إمأل الفراغ‬
‫(ألنو أمر من لفظ " َمألَ –‬ ‫√‬ ‫إمإل الفراغ‬ ‫ٕ٘‬
‫َيَْألُ – َمألن " النربة تضع فوؽ‬

‫ٖ‪ٜ‬‬
 ‫األلف ليس حتتو ك مهزتو يف‬
‫األكؿ ىي مهزة الوصل ليس‬
‫مهزة قطع ألنو األمر من‬
‫الثالثي)‬
‫صدر ىذا البياف من معجم‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٕٗٚ:‬‬
‫كمن كتاب اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٖٗ:‬‬
‫استمع قراءة األستاذ‬
‫(ألنو من مجلة األمر بأسلوب‬
‫عريب لوظيفة الطالب)‬ ‫استمع إلى قراءة‬
‫√‬ ‫‪ٕٙ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫المدرس‬
‫أساليب تدريس اللغة العربية‪،‬‬
‫ص‪ٖٔٛ:‬‬
‫اإلسالمية‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬
‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االسالمية‬ ‫‪ٕٚ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫قراءة‬
‫قرءة‬ ‫‪ٕٛ‬‬
‫إمأل الفراغ‬

‫ٗ‪ٜ‬‬
 ‫(ألنو أمر من لفظ " قَػَرأَ –‬
‫يَػ ْقَرأُ – قَػ ْرءنا ‪ -‬قَِراءَ نة )‬
‫√‬
‫صدر ىذا البياف من معجم‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٖٖ٘:‬‬

‫اإلدارة‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االدارة‬ ‫‪ٕٜ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫إبراهيم‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫ابراهيم‬ ‫ٖٓ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫إذا الحظنا اجلدكؿ كجدنا أف الباحثة تصنّف األخطاء التحريرية إىل مخسة‬
‫تصنيفات كىي األخطاء اإلمالئية كاألخطاء الصرفية‪ ،‬كاألخطاء النحوية‪ ،‬كاألخطاء‬
‫الدالليّة‪ .‬كبعد صنّفت الباحث األخطاء ادلوجودة أرادت الباحثة أف‬
‫ادلفردات‪ ،‬كاألخطاء ّ‬
‫حتلّل ذاؾ األخطاء‪.‬‬

‫٘‪ٜ‬‬
 ‫أ‪ -‬األخطاء اإلمالئيّة‬
‫تتكوف من إمهاؿ كتابة رأس العٌن يف‬
‫أغلبت األخطاء اإلمالئيّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫موضع مهزة القطع ككذلك كتابة رأس العٌن يف موضع مهزة الوصل‪ .‬كىذا قد‬
‫أخلف النظريات اليت تتعلّق بكتابة رأس اذلمزة كما يلي‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ٔ‪ .‬مواضع مهزة القطع‬
‫مهزة قطع يعين اليت االبتداء كالوصل ؛ كىي يف اكؿ الكلمات تكتب على‬
‫ألف إف كانت مفتوحة أك مضمومة كحتتها إف كانت مكسورة‪ .‬كتكوف يف‬
‫غًن ماسبق‪ .‬كذلا مواضع معركفة‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫كل األمساء إالّ األمساء العشرة‬
‫أ) يف األمساء‪ّ :‬‬
‫ب) يف الفعل‬
‫َخ َذ‬‫ٔ) الفعل ادلاضي الثالثي حنو أ َ‬
‫الرباعي حنو أَ ْكَرَـ‬‫ٕ) الفعل ادلاضي ّ‬
‫الرباعي حنو أَ ْك ِرْـ‬
‫ٖ) الفعل األمر ّ‬
‫َْحَار‬
‫ٗ) مصدر من الفعل الرباعي‪ :‬أ ْ‬
‫ٕ‬
‫ٕ‪ .‬مواضع مهزة الوصل‬
‫مهزة الوصل يعين اليت تثبت نطقا يف اإلبتداء كتسقط يف الدرج (كمسيت‬
‫بذالك ألنو يتوصل هبا إىل النطق بالساكن) كتكتب ألفا فقط دكف مهزة‬
‫عليها أك حتتها‪ .‬كذلا مواضع معركفة‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫أ) يف األمساء العشرة‪ :‬اسم‪ ،‬است‪ ،‬ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬ابنم‪ ،‬امرؤ‪ ،‬امرءة‪ -‬ككذا مثىن‬
‫ىذه األمساء السبعة‪ -‬كاثناف‪ ،‬كاثنتاف‪ ،‬كاَين اهلل‪.‬‬
‫الر ُجلُ‬
‫ب) أؿ جبميع أنواعها‪ ،‬حنو َّ‬
‫ت) يف الفعل‪:‬‬

‫ٔ طنطاكم‪ ،‬قواعد اإلمالء كنصوصو‪ ،‬ادلقالة من كلية العلوـ اإلنسانية كالثقافة‪ ،‬دكف السنة‪ .‬ص‪ٖٔ :‬‬
‫ٕ طنطاكم‪ ،‬قواعد اإلمالء كنصوصو‪ ،‬ادلقالة من كلية العلوـ اإلنسانية كالثقافة‪ ،‬دكف السنة‪ .‬ص‪ٖٔ :‬‬
‫‪ٜٙ‬‬
 ‫ب‬‫ٔ) الفعل أمر يف الثالثي حنو اُ ْكتُ ْ‬
‫ٕ) الفعل ادلاضي اخلماسي حنو اِنْطَلَ َقا‬
‫ٖ) الفعل األمر اخلماسي حنو اِنْطَلِ ْق‬
‫ٗ) مصدر اخلماسي حنو اِنْ ِط َالقنا‬
‫٘) الفعل ادلاضي السداسي حنو اِ ْستَ ْخَر َج‬
‫‪ )ٙ‬الفعل األمر السداسي حنو اِ ْستَ ْخر ِْج‬
‫اجا‬ ‫ِ ِ‬
‫‪ )ٚ‬مصدر السداسي حنو ا ْست ْخَر ن‬
‫لذلك ينبغي للكاتب أف يفهم عن الفرؽ بٌن مهزة قطع كمهزة الوصل قبل تصميم‬
‫الكتاب الدراسي‪ّ .‬أما اخلطأ الباقي ىي اخلطأ عن إمهاؿ يف الكتابة األحرؼ من الكلمة‬
‫اليت تفسد ادلعىن‪.‬‬

‫ب‪ -‬األخطاء الصرفية‬

‫كجدت الباحثة يف ىذا الكتاب األخطاء الصرفية اليت حتتوم عن استعماؿ‬
‫ٖ‬
‫الوزف‪ .‬كالوزف يف الصرؼ كثًن ك ىو‪:‬‬

‫جدول الفعل الثالثي المجرد‬

‫األمثلة‬ ‫حركة‬ ‫األوزان‬ ‫األبواب‬

‫المضارع‬ ‫الماضي‬ ‫العين‬ ‫المضارع‬ ‫الماضي‬
‫ِ‬
‫ض ِر ُ‬
‫ب‬ ‫يَ ْ‬ ‫ب‬
‫ضَر َ‬ ‫َ‬ ‫فتح كسر‬ ‫يَػ ْفعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٔ‬
‫ص ُر‬
‫يَػْن ُ‬ ‫صَر‬‫نَ َ‬ ‫فتح ضم‬ ‫يَػ ْف ُعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٕ‬
‫يَػ ْفتَ ُح‬ ‫فَػتَ َح‬ ‫فتح فتح‬ ‫يَػ ْف َعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٖ‬
‫َْحي ُس ُن‬ ‫َح ُس َن‬ ‫ضم ضم‬ ‫يَػ ْف ُعلُ‬ ‫فَػ ُع َل‬ ‫ٗ‬

‫‪ 3‬أحمد مطهر بن عبد الرحمن ‪ ،‬الموفود في ترجمة المقصود ‪ ،‬دون السنة ‪ ،‬ص ‪.33 – 9 :‬‬

‫‪ٜٚ‬‬
 ‫يَػ ْعلَ ُم‬ ‫َعلِ َم‬ ‫كسر فتح‬ ‫يَػ ْف َعلُ‬ ‫فَعِ َل‬ ‫٘‬
‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فَعِ َل‬
‫َْحيس ُ‬ ‫ب‬
‫َحس َ‬ ‫كسر‬ ‫يَػ ْفعلُ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫كسر‬

‫جدول الفعل الرباعي المجرد‬

‫الموزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام‬ ‫نمرة‬ ‫نمرة‬

‫مجرد‬ ‫الباب‬ ‫المرتبة‬
‫َد ْحَر َج‬ ‫فَػ ْعلَ َل‬ ‫رباعي‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫َح ْوقَ َل‬ ‫فَػ ْو َع َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٕ‬
‫ملحق‬

‫َج ْه َوَر‬ ‫فَػ ْع َو َؿ‬ ‫ٕ‬ ‫ٖ‬

‫بَػْيطََر‬ ‫فَػْيػ َع َل‬ ‫ٖ‬ ‫ٗ‬
‫َعثْػيَػَر‬ ‫فَػ ْعيَ َل‬ ‫ٗ‬ ‫٘‬
‫ملحق‬

‫رباعي‬

‫َسلْ َقى‬ ‫فَػ ْعلَى‬ ‫٘‬ ‫‪ٙ‬‬

‫ب‬
‫َجلْبَ َ‬ ‫فَػ ْعلَ َل‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫‪ٚ‬‬

‫جدول الفعل المزيد‬

‫منرة الباب‬
‫منرة ادلرتبة‬

‫األصل‬ ‫ادلوزكف‬ ‫الوزف‬ ‫األقساـ حركؼ الزيادة‬

‫الفغل الثالثي ادلزيد‬

‫كرـ‬ ‫اَ ْكَرَـ‬ ‫اَفْػ َع َل‬ ‫أ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫خرج‬ ‫َخَّر َج‬ ‫فَػ ّع َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬
‫رباعي‬
‫حبرؼ‬

‫خصم‬ ‫خاصم‬ ‫اع َل‬‫فَ َ‬ ‫ا‬ ‫ٖ‬ ‫ٖ‬

‫‪ٜٛ‬‬
 ‫كسر‬ ‫انكسر‬ ‫انفعل‬ ‫إف‬ ‫ٔ‬ ‫ٗ‬
‫شرؾ‬ ‫اشرتؾ‬ ‫إفتعل‬ ‫إت‬ ‫ٕ‬ ‫٘‬

‫حبرفٌن‬
‫ْحر‬ ‫اْحار‬
‫ّ‬ ‫افعل‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ٖ‬ ‫‪ٙ‬‬

‫مخاسي‬
‫علم‬ ‫تعلّم‬ ‫تفعل‬
‫ّ‬ ‫ت‬ ‫ٗ‬ ‫‪ٚ‬‬
‫خصم‬ ‫ختاصم‬ ‫تفاعل‬ ‫تا‬ ‫٘‬ ‫‪ٛ‬‬
‫الرباعي ادلزيد‬ ‫دحرج‬ ‫تدحرج‬ ‫حبرؼ تفعلل‬ ‫ت‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫خرج‬ ‫إستفعل إستخرج‬ ‫إست‬ ‫ٔ‬ ‫ٓٔ‬
‫عشب‬ ‫إفعوعل إعشوشب‬ ‫إعك‬ ‫ٕ‬ ‫ٔٔ‬
‫الفغل الثالثي ادلزيد‬

‫بثالثة أحرؼ‬

‫سداسي‬
‫جلذ‬ ‫إجلوذ‬
‫ّ‬ ‫إفعوؿ‬
‫ّ‬ ‫إك‬ ‫ٖ‬ ‫ٕٔ‬
‫سلق‬ ‫إسلنقى‬ ‫إفعنلى‬ ‫إف ا‬ ‫ٗ‬ ‫ٖٔ‬
‫قعس‬ ‫إقعنسس‬ ‫إفعنلل‬ ‫إفؿ‬ ‫٘‬ ‫ٗٔ‬
‫ْحر‬ ‫إْحار‬
‫ّ‬ ‫إفعاؿ‬
‫ّ‬ ‫إا‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫٘ٔ‬
‫سداسي‬
‫الرباعي ادلزيد‬ ‫قشعر‬ ‫إقشعر‬
‫ّ‬ ‫إفعلل‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬
‫حبرفٌن‬

‫حرجم‬ ‫إخرجنم‬ ‫إفعنلل‬ ‫اف‬ ‫ٕ‬ ‫‪ٔٚ‬‬

‫ليصح قاعدتو‪.‬‬
‫أصح للكاتب أف يكتب "القواعد السابقة كأمثلتها" ّ‬ ‫لذلك ّ‬
‫ٗ‬
‫ج‪ -‬األخطاء النحوية‬
‫تتكوف من استعماؿ القواعد النحوية‪،‬‬
‫أغلبت األخطاء النحويّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫خصة يف معرب الكلمة ك يف صلّة ادلوصوؿ‪.‬‬
‫د‪ -‬األخطاء ادلفردات‬
‫تتكوف من استعماؿ اجلمع ك‬
‫أغلبت األخطاء ادلفردات يف ىذا الكتاب ّ‬
‫ادلصدر‪.‬‬
‫٘‬
‫ق ‪ -‬األخطاء الداللية‬

‫ٗ مصطفى الغالنيي‪ ،‬جامع الدركس العرابية‪ ،‬بًنكت‪-‬دار الفكرم‪ .ٕٓٓٚ ،‬ص‪ٔٓٗ:‬‬

‫‪ٜٜ‬‬
‫تتكوف من استعماؿ األسلوب جلملة‬
‫أغلبت األخطاء الدالليّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫األمر بأسلوب إندكنيسي‪ ،‬كليس بأسلوب عريب‪ .‬كىذا قد أخلف النظريات اليت‬
‫تتعلّق بأسلوب جلملة األمر كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬األمر يف تدريبات " اخرت اإلجابة ادلناسبة بوضع دائرةٍ َ‬
‫حوؿ احلرؼ‬
‫ادلناسب!"‬
‫‪ -‬األمر يف تدريبات مهارة اإلستماع " استمع إىل ما قراءه األستاذ مث احك‬
‫بعبارتك! "‬
‫المبحث الثاني‪ :‬محاولة المعلم في عالج األخطاء اللغوية في الكتاب‬
‫التعليمي‬

‫تشرح الباحثة يف ىذا ادلبحث عن زلاكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية يف‬
‫الكتاب التعليمي للفصل العاشر يف مدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي‬
‫ماالنج‪ .‬تتضمن األخطاء خبمسة أقساـ‪ ،‬فهي‪ )ٔ( :‬األخطاء اإلمالئية‪)ٕ( ،‬‬
‫األخطاء الصرفية‪ )ٖ( ،‬األخطاء النحوية‪ )ٗ( ،‬األخطاء ادلفردات‪ )٘( ،‬األخطاء‬
‫الداللية‪.‬‬
‫بعدما عملت الباحثة ادلقابلة مع األستاذ ابن منذر؛ كىو معلّم اللغة العربية‬
‫للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج ‪ ،‬حصلت الباحثة‬
‫البيانات اليت تتعلق دبحاكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي فيو‪.‬‬
‫شرح ادلعلّم أ ّف زلاكلتو لعالج األخطاء اللغوية بطريقة تصحيح األخطاء اللغوية يف‬
‫الكتاب التعليمي للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‬
‫تصحيحا مباشرة بالكالـ‪.‬‬
‫عندما جيد ادلعلّم األخطاء من جوانب اإلمالئية كالصرفية كالنحوية كادلفردات‬
‫كالداللية فيصحح ادلعلّم الكتابة اخلطيئة بالكتابة الصحيحة يف الكتاب التعليمي‬

‫٘ اماـ أسرارم‪ ،‬تقزمي يف تعليم اللغة العربية‪ ،‬ماالنج‪-‬مشكات إندكنيسية‪ .ٕٕٓٔ ،‬ص‪ٖٖٔ :‬‬
‫ٓٓٔ‬
‫لتعليم اللغة العربية ادلستخدـ للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ‬
‫ليكي ماالنج‪.‬‬

‫ٔٓٔ‬
‫تحليل األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب المدرسة‬

‫الثانوية الحكومية كوندانج ليكي ماالنج‬

‫بحث جامعي‬

‫إعداد‪:‬‬
‫ويوين دوي لستاري‬
‫(‪)11132121‬‬

‫قسم تعليم اللغة العربية‬

‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬
‫‪ 1214‬م‬
‫تحليل األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب المدرسة‬
‫الثانوية الحكومية كوندانج ليكي ماالنج‬

‫مقدم إلكمال بعض الشروط االختبار للحصول على درجة سرجانا )‪(S-1‬‬
‫الّتبية والتعليم‬
‫يف قسم تعليم اللغة العربية كلية علوم ر‬

‫إعداد‪:‬‬
‫ويوين دوي لستاري‬
‫(‪)11132121‬‬
‫املشرفة‪:‬‬
‫الدكتورة مملوءة الحسنة الماجستير‬
‫رقم التوظيف‪10521123122211221 :‬‬

‫قسم تعليم اللغة العربية‬

‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬
‫‪ 1214‬م‬
 ‫إهداء‬
‫أىدم ىذا البحث اجلامعي إىل‪:‬‬

‫احلق ك كلدم يف بطين كأيب فورناما ك أمي سولني‪ ،‬على الدعاء يف الليل‬
‫زكجي أمحد عني ّ‬
‫كالنهار كعلى التشجيع يف كل حاؿ‪ .‬رمحهم ك حفظهم اهلل يف سالمة الدين كالدنيا‬

‫كاآلخرة‪.‬‬

‫أخيت الكبرية احملبوبة دانيك فيدا يولياسيو كزكجها كابنها أمحد الداراف العلياف ىداية اهلل‬

‫كغفارم البسامي ىداية اهلل ‪ ،‬شكرا جزيال‪ ،‬بارؾ اهلل ذلم؛‬

‫األخوة اجلميلة‪.‬‬
‫كمجيع األسرة‪ ،‬شكرا كثريا على ىذه ّ‬

‫السلفية " كاكماف – باذميل‪،‬‬

‫مريب ركحي األستاذ كاألستاذات يف ادلعهد " ّ‬

‫أشكر شكرا كثريا على دعائكم لنجاحي كسعاديت‬

‫يف سالمة الدين كالدنيا كاآلخرة‪.‬‬

‫‪ii‬‬
 ‫شكر و تقدير‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫احلمد اهلل الذم ىدانا ذلذا كما كنّا لنهتدم لوآل أف ىدانا اهلل‪ .‬كالصالة كالسالـ‬
‫على النيب العريب األمني‪ .‬سيّدنا كموالنا حممد رؤكؼ رحيم‪ .‬كعلى آلو كصحبو أمجعني‪،‬‬
‫أما بعد‪.‬‬

‫محدا كشكرا هلل القادر ادلناف‪ ،‬بعونو متت كتابة ىذا البحث اجلامعي حتت‬
‫ادلوضوع " حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة‬
‫العالية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج "‪.‬‬

‫‪ .1‬مساحة األستاذ الدكتور موجيا رىارجا‪ ،‬مدير جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .2‬مساحة الدكتور احلاج نور عايل ادلاجستري‪ ،‬عميد كلية علوـ الًتبية كالتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .3‬مساحة الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‪ ،‬رئيسة قسم تعليم اللغة العربية‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .4‬مساحة الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري ‪ ،‬ادلشرؼ الذم أفادت مين عمليا‬
‫كعمليا ككجهت خطواهتا يف كل مراحل إعداد ىذا البحث منذ بداية فكرة‬
‫البحث حىت اإلنتهاء منو‪ ،‬فلم تبخل بعلمها يوما عن مساعد البحث‬
‫كتوجيهها‪ .‬فلها مين خالص الشكر كالتقدير‪ ،‬كمن اهلل عظيم الثواب كاجلزاء‬

‫‪iii‬‬
‫‪ .5‬كما أقدـ كل الشكر كالتقدير إىل األساتيذ ك األستاذات يف قسم تعليم‬
‫اللغة العربية كلية علوـ الًتبية كالتعليم جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫احلكومية مباالنج‪ .‬فلهم مين كل الشكر كالتقدير على ما قدموا من العلوـ‬
‫كادلعارؼ كالتشجيع كجزاىم اهلل عين خري اجلزاء‪.‬‬
‫‪ .6‬األستاذ إبن منذر من مدرسة العالية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‬
‫احلق كابين يف بطين الذم دفعوين بالتشجيعات كقوة النتهاء‬
‫‪ .7‬زكجي أمحد عني ّ‬
‫ىذا البحث‪.‬‬
‫‪ .8‬ادلكرـ كاحملبوب أيب فورناما كأمي احملبوبة سولني‪ ،‬كأحب االعتناء هبم طواؿ‬
‫حيايت كمها اللذاف ال ميالف من إعطاء التشجيع حىت أستطيع أف أنتهي ىذا‬
‫البحث اجلامعي‬
‫يشجعوين أيضا‪.‬‬
‫‪ .9‬أحباء أسريت الذين ّ‬
‫‪ .11‬كمجيع أصدقائي يف حركة الطلبة اإلسالمية بإندكنيسيا "ابن عقيل ك كاكاه‬
‫جانديرا دميوكا " كخصوصا ألصحايب كصاحبايت " ابن مالك ك بوغ تومو "‬
‫ك ألصحايب كصاحبايت يف قسم تعليم اللغة العربية كلية العلوـ الًتبية‬
‫الصاحلة ك إستقامة ك‬
‫كالتعليم للعاـ الدراسي ٕٕٔٓ كخصوصا لفضيلة ّ‬
‫الصاحلة على مساعدهتم كتشجيعهم فجزاىم اهلل‬
‫ديوم أمنة ّ‬
‫‪ .11‬كدلن مل أذكر امسو كاحدا فواحدا‬
‫مث ىذا البحث بعوف اهلل كتوفيقو يف شهر يوين سنة ‪ .ٕٓٔ2‬أسعدكم‬
‫اهلل يف الدارين كأشكركم جزيل الشكر على اىتمامكم ككرمكم كاهلل كيل التوفيق‬
‫كاذلداية‪.‬‬

‫‪iv‬‬
‫ال أستطيع اجلزاء على مساعدهتم إال الدعاء عسى اهلل أف جيزيهم أحسن‬
‫رب العادلني‪.‬‬
‫اجلزاء كيزيدىم ادلن كالفضل‪ ،‬آمني يا ّ‬

‫ماالنج‪ ٔ4 ،‬يونيو ‪ٕٓٔ2‬‬

‫الباحثة‬

‫ويوين دوي لستاري‬

‫‪18121118‬‬

‫‪v‬‬
vi
vii
viii
ix
x
xi
 ‫مستخلص البحث‬
‫كيوين دكم لستارم‪ .6116 :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪ .‬كلية علوـ الًتبية كالتعليم بقسم تعليم اللغة العربية جبامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية مباالنج‪.‬‬
‫ادلشرفة‪ :‬الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‬
‫الكلمات األساسية ‪ :‬تحليل األخطاء‪ ،‬الكتاب التعليمي‬
‫استند القائلوف بتحليل األخطاء إىل بعض الدراسات اليت بينت بالفعل أف الدارسني من ذكم لغات أـ متعددة كيدرسوف‬
‫لغة ىدفا كاحدة قد ارتكبوا أخطاء متماثلة‪ ،‬األمر الذم ّأدل إىل االستنتاج أف األخطاء عادلية كال عالقة ذلا بالفوارؽ بني اللغات أم‬
‫ليست من قبيل التداخل اللغوم‪.‬‬
‫يف ىذا البحث تبحث الباحثة حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية‬
‫كوندانج ليكي ماالنج‪ .‬ألف يف الكتاب التعليمي كجدت الباحثة أكثر من األخطاء كخاصة يف اللغوية‪ ،‬مثل يف األخطاء اإلمالئية‬
‫كاألخطاء النحوية كاألخطاء ادلفردات كاألخطاء الصرفية كاألخطاء الداللية كلكن ادلعلم يستمر استخداـ الكتاب التعليمي كدليل‬
‫لعملية التعليم‪ .‬كأما أسئلة ىذا البحث ىي‪ )1 :‬ما أشكاؿ األخطاء اللغوية يف يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬
‫الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج؟ ‪ )6‬ما حماكلة ادلعلمني يف عالج األخطاء اللغوية ؟‪.‬‬
‫تستعمل الػ ػػباحثة يف البحث ال ػ ػػمدخل الكيفػ ػ ػػي‪ .‬ألف البيانات اليت حتتاج إليها الباحثة ال تكوف على صورة عددية ككميػ ػػة‪.‬‬
‫بل تكوف على صورة ادلعلومات البيانية كالتفصيلية عن مضموف ادلدخل‪ .‬كأما نوع ىذا البحث فهو الدراسة ادلكتبية ألف حتليل‬
‫األخطاء اليت توجد يف بيانات الكتاب التعليمي اليت حتتاج إىل الوثائق أك الكتب لتفسري كبياف احملتول‪.‬‬
‫نتائج ىذا البحث ىي ‪ )1( :‬أشكاؿ األخطاء اليت كجدهتا الباحثة ىي مخسة‪ ،‬األكؿ األخطاء اإلمالئيّة كىي تشمل على‬
‫إمهاؿ كتابة رأس العني يف موضع مهزة القطع ككذلك كتابة رأس العني يف موضع مهزة الوصل‪ ،‬الثاين ىي اخلطاء الصرفية كىي تشمل‬
‫س "‪ ،‬الثالث‬ ‫ِ‬
‫س – يَكْنُ ُ‬‫س " الصحيح ىو يتبع من كزف " فَػ َع َل – يَػ ْف ُع ُل " فصار " َكنَ َ‬
‫س – يَكْن ُ‬
‫على استعماؿ الوزف كلفظ " َكنَ َ‬
‫ب" الصحيح ىي "‬ ‫األخطاء النحوية كىي تشمل على استعماؿ القواعد النحوية‪ ،‬خمصوصة يف معرب الكلمة كلفظ ِ"مبَص َد ِر منَ ِ‬
‫اس ٍ‬ ‫ْ ُ‬ ‫ّ‬
‫ب " كصلة ادلوصوؿ كىي " استمع اىل ما قراءة األستاذ مث احك بعبارتك!" الصحيح ىو " استمع إىل ما قراءه األستاذ‬ ‫ِمبَص َد ٍر منَ ِ‬
‫اس ٍ‬ ‫ْ ُ‬
‫مث احك بعبارتك! "‪ ،‬الرابع ىي األخطاء ادلفردات كىي تشمل على استعماؿ اجلمع كادلصدر‪ ،‬اخلامس ىي األخطاء الدالليّة كىي‬
‫تشمل على استعماؿ األسلوب جلملة األمر بأسلوب إندكنيسي‪ ،‬كليس بأسلوب عريب كلفظ " اخًت اإلجابة ادلناسبة بني‬
‫ب!" ك اللفظ " استمع إىل قراءة ادلدرس " الصحيح ىو " اخًت اإلجابة ادلناسبة بوضع دائرةٍ َ‬
‫حوؿ‬ ‫الص ْل ِ‬ ‫ٍ‬
‫عالمة َّ‬ ‫أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ق بوض ٍع‬
‫احلرؼ ادلناسب! " ك " استمع قراءة األستاذ "‪.‬‬
‫(ٕ) أما حماكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية بطريقة تصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل‬
‫العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج ىي عندما جيد ادلعلّم األخطاء من اجلانب اإلمالئية كالصرفية كالنحوية‬
‫كادلفردات كالداللية‪ ،‬فيصحح ادلعلّم الكتابة اخلطيئة بالكتابة الصحيحة كاحدا فواحدا يف الكتاب التعليمي لتعليم اللغة العربية‬
‫ادلستخدـ لطالب الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪xii‬‬
 ABSTRACT

Wiwin Dwi Lestari, 2016. Errors Analysis of Language in Arabic Learning

Book for MAN Gondang Legi Malang‟s Student. Faculty of Science and
Teaching Education. State Islamic University of Maulana Malik Ibrahim Malang.
Supervisor: Dr. Mamluatul Hasanah, M.Pd

Keywords: Errors Analysis, Learning Book

Appropriate expert opinion about errors analysis in the various studies,

explained that much of students learn mother language for one purpose, that they
have made the same error language. The results of this study that they were
spontaneously carried out in error language, and there isn‟t differences in
language of inter language.
In this study, researched Errors Analysis of Language in Arabic Learning
Book at MAN Gondang Legi Malang. Because many errors in Arabic Learning
Book especially in the Arabic writing errors, the generally an errors is dictation,
shorof, nahwu, mufrodat and dilalah, but this book still used by the teacher as a
learning book.
The formulation of this research are: 1. What forms of errors in Arabic
Learning Book at tenth grade MAN Gondang Legi Malang? 2. How do teachers'
efforts in tackling the writing errors in Arabic Learning Book at tenth grade MAN
Gondang Legi Malang?
The method used in this study is qualitative approach. Because the data
needed by researchers do not use quantitative figures, but using provided data
information and details on the contents of an approach. The type of this study is
library research to explain and analysis errors in the Arabic Learning Book.
The result of this research are: (1) there is 5 errors in this Learning Book
are: first, the error of dictation 'are mostly located on an error writing “ayn” on
hamzah qoth' or hamzah washal, second an errors of Shorf in using wazan such as
lafadz "‫ كنس‬- ‫ "يكنس‬which was followed wazan "‫ يفعل‬- ‫ "فعل‬instead of "‫ يفعل‬- ‫"فعل‬
third an errors of Nahwu as the end of the sentence and shilah of isim maushul at
lafadz " ‫"تمصدر مناسة‬and" "‫ "!استمع الى ما قراءج األستاذ ثم احك تعثارتك‬fourth an errors
vocabulary mostly in used masdar and jama 'a sentence, the fifth an error dilaliyah
mostly on the use of arrangements in a sentence command to the task of students
who use Indonesian arrangement, rather than Arabic.
The research results that the teacher explained, that the efforts of teachers
to overcome errors of analysis errors in the Arabic Learning Book at tenth grade
MAN Gondang Legi Malang to justify his errors directly in terms of writing
dictation, shorof, nahwu, Vocabulary, and dilalah.

xiii
 ABSTRAK
Wiwin Dwi Lestari, 2016. Analisis Kesalahan Bahasa dalam Buku Ajar Bahasa
Arab untuk siswa MAN Gondang Legi Malang. Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan Jurusan Pendidikan Bahasa Arab Universitas Islam Maulana Malik
Ibrahim Malang.
Pembimbing : Dr. Mamluatul Hasanah, M.Pd

Kata Kunci : Analisis kesalahan, Buku Ajar

Sesuai pendapat para pakar tentang analisis kesalahan di berbagai

penelitian, menerangkan bahwa pelajar yang mempelajari bahasa Ibu itu sangat
banyak, mereka mempelajari bahasa itu tujuannya satu, yaitu dikarenakan mereka
telah membuat kesalahan yang sama dalam berbahasa. Hasil penelitian
menyatakan bahwa kesalahan-kesalahan itu secara spontan dilakukan, dan tidak
ada hubungannya dengan perbedaan bahasa yang bukan dari interbahasa.
Di dalam penelitian ini, peneliti meneliti Analisis kesalahan bahasa dalam
Buku Ajar kelas X di MAN Gondang Legi Malang. Karena di dalam Buku ajar
yang digunakan terdapat kesalahan-kesalahan terlebih dalam kesalahan penulisan
Arab, pada umumnya kesalahan itu ada pada aspek kesalahan imlak, shorof,
nahwu, mufrodat dan dilalah, namun guru tetap menggunakan Buku ajar tersebut
sebagai sumber belajar.
Adapun rumusan masalah pada penelitian ini adalah: 1. Apa bentuk- bentuk
kesalahan-kesalahan yang terdapat di Buku ajar kelas X MAN Gondang Legi
Malang? 2. Bagaiman usaha guru dalam menanggulangi kesalahan tulisan dalam
Buku ajar kelas X MAN Gondang Legi Malang.
Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan pendekatan kualitatif. Karena
data yang dibutuhkan oleh peneliti tidak menggunakan angka-angka kuantitatif.
Akan tetapi menggunakan data-data yang dapat memberikan informasi dan
rincian dari isi pendekatan tersebut. Adapun jenis penelitian ini adalah studi
literatur karena untuk menjelaskan dan menganlisis kesalahan-kesalahan di dalam
Buku ajar.
Dari hasil analisis peneliti ini menyatakan, bahwa : (1) bentuk – bentuk
kesalahan dalam buku ajar ini terdapat 5 (lima) kesalahan yaitu: pertama,
kesalahan imla’ kebanyakan berada pada kesalahan penulisan kepala „ain pada
hamzah qoth’ atau hamzah washal, kedua, kesalahan shorof terdapat pada
penggunannan wazan.seperti lafadz “ ُ‫س – يَ ْكنُس‬ َ َ‫ “ َكن‬yang benar mengikuti wazan
“‫ يَ ْف ُع ُل‬- ‫ “ فَ َع َل‬bukan “ ‫ يَ ْف ِع ُل‬- ‫ “فَ َع َل‬ketiga, Kesalahan nahwu terdapat dalam
penetapan harokat akhir kalimat dan shilahnya isim maushul yaitu pada lafadz
“‫ة‬ ٍ ‫َر ُمنَا ِس‬
ِ ‫ “ ِت َمصْ د‬dan “ "!‫" استمع الى ما قراءج األستاذ ثم احك تعثارتك‬keempat, Kesalahan
mufrodat kebanyakan dalam penggunaan masdar dan jama‟ suatu kalimat, kelima,
kesalahan dilaliyah kebanyakan pada penggunaan tata susunan dalam suatu
kalimat perintah untuk tugas siswa yang menggunakan susunan bahasa Indonesia,
bukan bahasa Arab.
Adapun hasil penelitian yang kedua yakni guru menerangkan, bahwa usaha
guru dalam menanggulangi kesalahan tulisan dalam Buku ajar Kelas X MAN
Gondang Legi Malang adalah dengan cara membenarkan kesalahan-kesalahannya
secara langsung dari segi penulisan imla’, shorof, nahwu, Mufrodat dan dilalah.
xiv
 ‫محتويات البحث‬
‫استهالؿ‪ . ............................................................‬أ‬
‫إىداء ‪ ..............................................................‬ب‬
‫شكر ك تقدير‪ ........................................................‬ج‬
‫تقرير ادلشرفة ‪ .. ............................................................‬د‬
‫مواعد إلشراؼ ‪........................................................‬ق‬
‫تقرير عميد كلية علوـ الًتبية كالتعليم‪.. ......................................‬ك‬
‫تقرير رئيسة قسم التعليم اللغة العربية‪.. ......................................‬ز‬
‫تقرير الباحثة ‪................................................................‬ح‬
‫تقرير جلنة ادلناقشة بنجاح البحث اجلامعي‪...................................‬ط‬
‫مستخلص البحث (اللغة العربية) ‪ ......................................‬م‬
‫‪(Abstract‬اللغة اإلذملزية) ‪ ..............................................‬ؾ‬
‫‪(Abstrak‬اللغة اإلندكنسية) ‪ ............................................‬ؿ‬
‫حمتويات البحث ‪ .....................................................‬ـ‬
‫الفصل األول‬
‫المق ّدمة‬

‫أ‪ .‬خلفية البحث‪1 ...........................................................‬‬

‫ب‪ .‬أسئلة البحث‪4 ...........................................................‬‬
‫ج‪ .‬أىداؼ البحث‪4 ..........................................................‬‬
‫د‪ .‬فوائد البحث ‪5 ...........................................................‬‬
‫ه‪ .‬حدكد البحث‪5 ...........................................................‬‬
‫‪xv‬‬
‫و‪ .‬حتديد ادلصطلحات‪5 ......................................................‬‬
‫ح‪ .‬الدراسة السابقة………‪6……..........………….……...‬‬

‫الفصل الثاني‬
‫اإلطار النظرى‬

‫المبحث األول ‪ :‬مفهوم تحليل األخطاء اللغوية‬

‫أ‪ .‬تعريف األخطاء‪16......................................................‬‬
‫ب‪ .‬حتليل األخطاء‪15.....................................................‬‬
‫ج‪ .‬مراحل حتليل األخطاء‪16..............................................‬‬
‫د‪ .‬األخطاء اللغوية‪66.....................................................‬‬
‫ق‪ .‬أىداؼ حتليل األخطاء اللغوم‪64....................................‬‬
‫ك‪ .‬منهجية حتليل األخطاء‪65..............................................‬‬
‫ز‪ .‬األخطاء اإلمالئية‪66.................................................‬‬
‫ح‪ .‬األخطاء الصرفية‪41..................................................‬‬
‫ط‪ .‬األخطاء النحويّة‪44..................................................‬‬
‫م‪ .‬األخطاء ادلفردات‪55.................................................‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬الكتاب التعليمي‬

‫أ‪ .‬مفهوـ الكتاب التعليمي كأمهيتو‪61......................................‬‬
‫ب‪ .‬أساس إعداد الكتاب التعليمي‪66.....................................‬‬
‫ج‪ .‬األسس الثقافة كاالجتماعية‪65........................................‬‬
‫د‪ .‬األسس اللغوية كالًتبوية‪66.............................................‬‬
‫ق‪ .‬خطوات إعداد الكتاب التعليمي ‪64..................................‬‬
‫ك‪ .‬تعيني الكتاب التعليمي ‪66...........................................‬‬
‫‪xvi‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫منهج البحث‬
‫أ‪ .‬مدخل البحث كنوعو‪66...............................................‬‬
‫ب‪ .‬أدكات البحث‪66....................................................‬‬
‫ج‪ .‬البيانات كمصادرىا‪41................................................‬‬
‫د‪ .‬خطوات البحث‪41...................................................‬‬
‫ق‪ .‬حتليل البيانات ك أسلوهبا‪41..........................................‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫عرض البيانات كحتليلها‬

‫المبحث األول ‪:‬أشكاؿ األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي ‪45 ..............‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬حماكلة ادلعلم يف عالج األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي ‪116‬‬

‫الفصل الخامس‬
‫االختتام‬
‫األول ‪..................................................‬‬
‫المبحث ّ‬
‫أ‪ .‬أشكاؿ األخطاء اللغوية ‪114 ..........................................‬‬
‫ب‪ .‬حماكلة ادلعلمني يف عالج األخطاء اللغوية ‪115 ........................‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬االقتراحات ‪112.........................................‬‬
‫المراجع‬

‫أ‪ .‬ادلراجع العربية ‪116.....................................................‬‬

‫ب‪ .‬ادلراجع اإلندكنيسيا ‪116 ...............................................‬‬
‫ج‪ .‬ادلراجع اإللكًتين ‪111 .................................................‬‬
‫‪xvii‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫المق ّدمة‬
‫‌أ‪ -‬خلفية البحث‬
‫ظهرت اللغة العربية بأهنا ليست إال اللغة األجنبية تعلمها يف درس إضايف‬
‫فحسب‪ ،‬بل تكوف اللغة العربية مادة دراسية يف ادلدارس بإندونيسيا‪ .‬تطورت اللغة‬
‫العربية تناسب بتطور الزماف‪ ،‬إذ أنو تتطور من مجيع النواحي وىي من الناحية‬
‫اإلقتصادية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والسيكولوجية‪ ،‬والسياسية‪ ،‬والًتبية‪ .‬من الناحية الًتبية ىي‬
‫وجود تغيري ادلنهج الدراسي من سنة إىل سنة‪ ،‬ويف السنة ‪ 3112‬كانت وزارة الًتبية‬
‫تأكد ادلنهج ‪ 3112‬يف مجيع ادلواد التعليمية‪ ،‬ومكانة اللغة العربية يف تعليمها ال‬
‫ختلو من استخداـ ادلنهج ‪.3112‬‬

‫إ ّف من مفهوـ ادلنهج ىو رلموعة طقوـ ادلواد الدراسية وبرنامج الًتبوي‬

‫تأكدىا ادلدارس قبل تعليم ادلواد الدراسية ويف ترتيبو تناسب بأحواؿ التالميذ‬
‫وإحتياج العمل بعد خروجو من ادلدرسة‪ .‬وذكر مما سبق بأف الًتبية ليس مبجرد‬
‫إيصاؿ ادلعلومات إىل التالميذ فحسبو‪ ،‬بل تربيهم‪ ،‬وتدريبهم وتعليمهم للحصوؿ‬
‫إىل مستقبلهم الرائعة‪.‬‬

‫‪ktsp‬‬ ‫ويعرؼ ادلنهج الدراسي ‪ 3112‬ىو ادلنهج الذي يأيت بعد ادلنهج‬
‫يقدـ فهم الطلبة‪ ،‬ومهارهتم‪،‬‬‫سنة ‪ 3116‬نظرا خلريج ادلدارس وتطوير الزماف‪ّ .‬‬
‫وآداهبم للوصوؿ إىل فهم عميق عن ادلواد الدراسية إجابية بطريقة ادلناقشة بينهم‬
‫مدرسهم بأحسن السلوؾ واآلداب‪.‬‬
‫وبني ّ‬
‫ويف تعليم ادلواد الدراسية أكد ىذا ادلنهج بتقريب ادلعريف‪ ،‬كذالك يف تعليم‬
‫اللغة العربية‪ .‬يهدؼ ىذا التعليم بادلنهج الدراسي ‪ 3112‬ىو لًتقية إجابية‬
‫ادلدرسني للوصوؿ إىل جيل ماىر‪ ،‬ومتخلق بأخالؽ الكرةمة‬
‫وإبتكارية من التالميذ و ّ‬

‫‪1‬‬
‫وغالبني يف مستقبلتهم‪ ،‬وال يكوف الطلبة سلبية يف مواجهة الدروس وبذؿ‬
‫جهودىم‪ .‬وعناصر التعليم الختلو من ادلنهج الدراسي أحده يف تأليف الكتب‬
‫الدراسية للغة العربية‪ .‬ألف الكتاب التعليمي ىو من عنصر من عناصر التعليم‪،‬‬
‫وبو تسري عملية التعليم للحصوؿ على أىداؼ التعليم‪.‬‬

‫والتعلم ىو عملية داخلية متكاملة‪ .‬يتضمن فيو اجلوانب الكثرية منها‪:‬‬

‫ادلعريف‪ ،‬احلسي‪ ،‬والنفسي جبهة التالميذ وادلدارس‪ .‬حيتاج التالميذ يف تعلمهم‬
‫بالكتب الدراسية تتضمن فيها عادة أحواؿ الكائنات‪ ،‬واحليوانات‪ ،‬والنباتات‪.‬‬
‫وادلدرس الذي يعلمهم وال يالحظ تعلمهم الذايت‪.‬‬

‫وىذا يتفق بوزير الًتبية الوطنية عن عدد كتاب (‪) 3‬من الفقرة ‪3118 ،2‬‬
‫ادلادة (‪ ،)1‬ومها ‪:‬نص الدروس كتاب االبتدائي والثانوي‪ ،‬وفيما يلي يشار إىل نص‬
‫الكتاب ىو كتاب مراجع إلزاـ لالستخداـ يف وحدات التعليم االبتدائي والثانوي‬
‫أو اجلامعي حتميل عايل ادلواد التعليمية من أجل زيادة اإلةماف والتقوى واألخالؽ‬
‫الكرةمة والشخصية‪ ،‬والتمكن يف العلوـ والتكنولوجيا‪ ،‬وزيادة احلساسية والقدرات‬
‫اجلمالية‪ ،‬وزيادة القدرة احلركية والصحة مجعتها وكالة ادلعايري الوطنية للتعليم‬
‫‪1‬‬
‫‪(BSNP).‬‬

‫أصبح الكتب ادلدرسية واحدة من العوامل اليت تؤثر على التعليم والتعلم‬
‫على حنو سلس‪ ،‬والكتب ادلدرسية قد يؤثر جناح الشخص يف الدراسة ‪.‬ىو مبني‬
‫على اجلهود اليت يبذذلا اآلباء لتلبية احتياجات الكتب الدراسية للطالب ‪.‬و اآلباء‬
‫يعهد الكتب ادلدرسية كمدرسة سواء يف التعليم الرمسي ألوالدىم‪ .‬كما جيب أف‬

‫‪1‬‬
‫‪PERMENDIKNASm Peraturan Materi Pendidikan Nasional tentang Buku No.2 Tahun 2008, Pasal‬‬
‫‪1 ayat 3‬‬

‫‪3‬‬
‫يكوف ادلصادر ادلستخدمة من قِبَل كتاب الطالب منوذجا أو طريقة العرض اليت‬
‫جتذب الطالب الستخداـ والتعلم‪.3‬‬

‫ولذلك ىو كتاب جيد وفقا دلستويات والطالب احملتملني الذين سوؼ‬

‫دراستو ‪.‬ولتحقيق ذلك ىناؾ بعض األمور اليت حتتاج إىل معاجلة‪:‬‬

‫‪ -1‬جيب أف يستند زلتويات الكتب ادلدرسية على التحليل اللغوي لطالب اللغة‪،‬‬
‫وىذا األسبقية عن طريق مًتجم إلجراء الدراسة يف وقت مبكر عن بعض‬
‫اجلوانب من طالب اللغة‪ ،‬لذلك سيكوف وفقا للطالب التعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬احلاجة إىل اجلوانب غري لغوية أو اجتماعية وثقافية‪ ،‬يهدؼ إىل جعل النهج‬
‫واألساليب‪ ،‬وكذلك تقنيات والعرض وادلواد اليت ىي ذات الصلة إىل حالة من‬
‫الطالب‪ ،‬لذلك اف الكتاب ىو مناسب ومفيد‪.‬‬
‫‪ -2‬احلاجة إىل التحليل العلمي‪ ،‬ومها كتاب التكيف مع الطالب وادلعلمني‪ ،‬لذلك‬
‫جيب على الطالب كتاب يقوـ على أساس النظر يف العمر‪ ،‬وقدرهتم على تعلم‬
‫اللغة‪ ،‬ومستوى معرفة اللغة وادليل للطالب يف تعلم اللغة‪.‬‬
‫إذا كانت الكتب ادلدرسية اليت يستخدمها مستوى الطالب من اختصاص‬
‫وفقا للمادة أقل مث الكفاءات ادلتوقع يصعب حتقيقو‪ .‬الرسوـ التوضيحية ذلا أيضا‬
‫دورا ىاما‪ ،‬باإلضافة إىل جذب ادلستهلكني لشراء الكتاب‪ ،‬وظيفتها الرئيسية ىي‬
‫إلعطاء تفسري للصورة وسائل اإلعالـ وذلك لتحسني الفهم وادلعرفة وادلعلومات‬
‫‪2‬الواردة يف الكتاب ادلدرسي‪.‬‬

‫الكتاب التعليمي ىو من عناصر تعلم التالميذ يتضمن مبادة ما‪ ،‬وألّفو‬

‫ادلؤلف يناسب بادلنهج الدراسي‪ .‬وىو منبع التعليم والتعلم إليصاؿ ادلعلومات بني‬

‫‪2‬‬
‫‪S. Nasution, Asas-asas Kurikulum ,( Jakarta: Bumi Aksara, 2009), hal. 244-246.‬‬

‫‪2‬‬
‫التالميذ وادلدرس‪ .‬وجبانب اآلخر أف الكتاب التعليمي الحيصل إىل أىداؼ‬
‫التعليم والتعلم والبد حتليلو من اجلوانب الكثرية‪.‬‬

‫وبعد مطالعة الباحثة بأف أكثر من ادلدارس تعلم فيها اللغة العربية ىو أف‬
‫ادلدرس اليعمق والحيلل مضموف الكتاب يف استخداـ الكتاب التعليمي للمنهج‬
‫الدراسي ‪ 3112‬مناسبة يف التعليم أي بعكسو‪ .‬وأكثر ادلدرسني يبتيقنوف بأف‬
‫الكتاب التعليمي للغة العربية طبعو وزارة الدينية الذي ألفو اخلرباء ادلتعمقني هبا‬
‫مناسبة وسليمة من األخطاء‪.‬‬

‫ومن تلك األسباب‪ ،‬أرادت الباحثة لتحليل الكتاب التعليمي للغة العربية‬
‫ختصها يف اللغوية ‪ ،‬ألف يف الكتاب التعليمي جند أكثر من األخطاء وخاصة يف‬
‫اللغوية ‪ ،‬على الرغم أكثر من األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لكن ادلعلم‬
‫يستمر الستخداـ الكتاب التعليمي كدليل لعملية التعليم‪.‬‬

‫ب‪ -‬أسئلة البحث‬

‫‌‬
‫‪ -1‬ما أشكاؿ األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬
‫الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج؟‬
‫‪ -3‬ما زلاولة ادلعلم لتصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لدى الطالب يف‬
‫الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج؟‬

‫ج‪ -‬أهداف البحث‬

‫‪ -1‬دلعرفة األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬

‫الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬
‫‪ -3‬دلعرفة زلاولة ادلعلم لتصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لدى الطالب‬
‫يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‌د‪ -‬فوائد البحث‬
‫ىذا البحث لديو فوائد‪ ،‬ل ػ ػ ‪:‬‬
‫‪ -1‬الباحث ‪ :‬ىذا البحث ىو وسائل اإلعالـ ليعرؼ األخطاء اللغوية يف الكتاب‬
‫التعليمي للغة العربية‪.‬‬
‫سيؤدي وصف األخطاء اللغوية وتصحيحها يف‬ ‫‪ -3‬الطالب ‪ :‬ىذا البحث ّ‬
‫الكتاب التعليمي‪ ،‬حىت يعرؼ الطالب أخطاء غالبا يف اللغوي ادلكتوب يف‬
‫الكتاب التعليمي للغة العربية‪.‬‬
‫‪ -2‬ادلؤسسة ‪ :‬ىذا البحث سيساعد معلمني ومدرسني اللغة العربية يف اختيار‬
‫الكتاب التعليمي ادلناسب لطالبو‪.‬‬

‫‌ه‪ -‬حدود البحث‬

‫‪ -1‬الـحدود الموضوعية‬
‫حيدد الباحث موضوع ىذا البحث بتحليل ووصف وتصنيف‬
‫األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬
‫الـحدود المكانية‬ ‫‪-2‬‬
‫تسهيال لعملية البحث اليت عملتها الباحثة فح ّددتو مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف الفصل العاشر‪.‬‬
‫‪ -3‬الـحدود الزمانية‬
‫حتددت الباحثة ذلذه عملية البحث يف‬
‫من حيث احلدود الزمانية‪ّ ،‬‬
‫العاـ الدراسي ‪ 3115/3116‬ـ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫تحديد المصطلحات‬ ‫‌و‪-‬‬
‫‪ -1‬حتليل األخطاء ىي طريقة أو تقنية لتعرؼ و وصف والتفسري البيانات أو‬
‫احلقائق تبعا لنظاـ خاص يف أخطاء يرتكبها الدارسوف باستعماؿ اإلجراءات‬
‫ادلوجودة‪ .4‬أخطاء اللغة يعرؼ بأنو االحنراؼ ادلعياري للغة جيدة وصحيحة‬
‫وفقا الناطقني هبا‪.5‬‬
‫‪ -3‬الكتاب التعليمي ىو الكتاب األساسي للطالب وما يصحبو من مواد‬
‫تعليمية مساعدة‪ ،‬واليت تؤلف من قبل ادلتخصصني يف الًتبية واللغة‪ ،‬وتقدـ‬
‫للدارسني لتحقيق أىداؼ معينة يف مقرر معني‪ ،‬يف مرحلة معينة بل يف صف‬
‫‪6‬‬
‫دراسي معني ويف زمن زلدد ‪.‬‬

‫‌ز‪ -‬الدراسة الﺴاﺑقة‬

‫المخالفة‬ ‫التﺴوية‬ ‫اسم الباحث (ﺑحث جامعي و‬ ‫رقم‬
‫الموضوع و الطبعة والﺴنة )‬

‫سًتياوف ‪ ،3112‬دراسة حتليل األخطاء يف من حيث موضوع‬ ‫‪1‬‬

‫يعين عن الكتابة‬ ‫وصفية عن حتليل األخطاء مهارة الكتابة‬

‫طالب شعبة اللغة‬ ‫يف مهارة الكتابة لطالب‬
‫العربية بكلية اللغة‬ ‫شعبة اللغة العربية بكلية‬
‫واآلدب يف اجلامعة‬ ‫اللغة واآلدب يف اجلامعة‬
‫اإلسالمية احلكومية‬ ‫اإلسالمية احلكومية ماالنق‬

‫‪ 4‬محمىد إسماعيل صيتي وآخزين‪ ،‬للنحى العزبي البرامج للتعليم الذاتي‪( ،‬الزياض‪ ،‬جامعة املالك‬
‫سعىد‪7987 ،‬م)‪ ،‬ص‪761 .‬‬
‫‪5‬ألاشكزي‪ .‬الفزوق اللغىية‪ .‬بيروت‪ :‬دون السنة‪ .‬ص‪7 :‬‬
‫‪6‬هاصز عبد هللا الغالى وعبد الحميد عبد هللا‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعلمية لغير الناطقين بها‪ .‬رياض‪:‬‬
‫دار الغالى‪7997 ،‬م ص‪7:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ماالنق‬
‫األخطاء من حيث ادلوضوع‬ ‫نور عيين ‪ ،3117‬دراسة حتليل‬ ‫‪2‬‬
‫يف وادلكاف يعين كتابة‬ ‫وصفية عن حتليل األخطاء اإلمالئية‬
‫الطالب مبدرسة‬ ‫اإلمالئية يف الكتابة العربية الكتابة‬
‫الثانوية اإلسالمية‬ ‫لطلبة ادلدرسة الثانوية‬
‫احلكومية بآتشية‬ ‫اإلسالمية احلكومية بآتشية‬
‫الشمالية ننجرو آتشية‬ ‫الشمالية ننجرو آتشية دار‬
‫دار السالـ‬ ‫السالـ‬
‫األخطاء من حيث ادلكاف‬ ‫زلمد خري الدين ‪ ،3119‬حتليل‬ ‫‪3‬‬
‫وادلوضوع يعين عن‬ ‫دراسة وصفية عن حتليل اللغوية‬
‫األخطاء اللغوية يف‬ ‫األخطاء اللغوية يف تعبري‬
‫تعبري الشفوي مبعهد‬ ‫الشفوي (بالتطبيق على‬
‫اإلسالمية‬ ‫الًتبية‬ ‫معهد الًتبية اإلسالمية‬
‫احلديثة دار السالـ‬ ‫احلديثة دار السالـ كونتور‬
‫كونتور جاوه الشرقية‬ ‫جاوه الشرقية)‪.‬‬
‫نور آسية ‪ 3112‬دراسة حتليل األخطاء يف من حيث ادلوضوع‬ ‫‪4‬‬
‫وصفية عن كتاب تعليم كتاب تعليم اللغة وادلكاف يعين بكتاب‬
‫تقومي تعليم اللغة‬ ‫اللغة العربية على موضوع العربية‬
‫العربية يف السنة الثالثة‪.‬‬ ‫تقومي كتاب تعليم اللغة‬
‫العربية يف السنة الثالثة يف‬
‫ديفونوغورو‬ ‫مدرسة‬
‫ادلتوسطة اإلسالمية تومبانق‬
‫ماالنق‬

‫‪7‬‬
‫‪ 3114‬حتليل األخطاء عن من حيث الكتاب‬ ‫العدوية‬ ‫ربيعة‬ ‫‪5‬‬
‫تقومي ادلواد التعليمية وادلوضوع يعين يف‬ ‫دراسة وصفية عن تقومي‬
‫كتاب تقومي ادلواد‬ ‫ادلواد التعليمية يف تعليم‬
‫التعليمية يف تعليم اللغة‬ ‫اللغة العربية مبعهد سوناف‬
‫العربية مبعهد سوناف‬ ‫أمبيل العاىل جامعة موالنا‬
‫أمبيل العاىل جامعة‬ ‫مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫موالنا مالك إبراىيم‬ ‫احلكومية ماالنق‬
‫اإلسالمية احلكومية‬
‫ماالنق‬

‫‪ -1‬سًتياوف ‪ ،3112‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء يف مهارة الكتابة‬

‫لطالب شعبة اللغة العربية بكلية اللغة واآلدب يف اجلامعة اإلسالمية‬
‫احلكومية ماالنق‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة تكوف األخطاء كلها‬
‫جزئية‪ ،‬ومن حيث حصدر ظهورىا تكوف األخطاء كلها األخطاء داخل‬
‫اللغة‪ .‬وأما منهج ىذا البحث ىو استخدـ الباحثة التصميم الوصفي‬
‫الكيفي الذي يشتمل على التحليل والتسجيل والعرض والتفسري‪.‬‬
‫‪ -2‬نور عيين ‪ ،3117‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء اإلمالئية يف‬
‫الكتابة العربية لطلبة ادلدرسة الثانوية اإلسالمية احلكومية بآتشية الشمالية‬
‫ننجرو آتشية دار السالـ‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة أف األخطاء‬
‫اإلمالئية تتعلق بانفصاؿ أو اتصاؿ احلرؼ‪ ،‬وتبديل احلرؼ‪ ،‬وحذؼ‬
‫احلرؼ وزيادة احلرؼ‪ ،‬األخطاء يف حذؼ احلرؼ‪ ،‬أكثر من األخطاء‬
‫األخرى تتعلق حبرؼ ‪/‬ا‪ /‬مث حرؼ ‪/‬ي‪ ،/‬مث حرؼ ‪/‬و‪ ./‬مث تليها‬
‫األخطاء يف تبديل احلرؼ‪ ،‬تعين حرؼ ‪/‬ت‪/ ،/‬ث‪/ ،/‬ج‪/ ،/‬ز‪/ ،/‬ش‪،/‬‬

‫‪8‬‬
‫‪/‬ض‪/ ،/‬ؾ‪/ ،/‬ف‪ ./‬مث زيادة احلروؼ مثل حرؼ ‪/‬ا‪/ ،/‬ب‪/ ،/‬ؾ‪/ ،/‬ؿ‪،/‬‬
‫‪/‬و‪/ ،/‬ي‪ ،/‬واألخطاء األخرى وقعت على انفصاؿ واتصاؿ احلرؼ‪ .‬وأما‬
‫منهج ىذا البحث ىو ادلدخل الوصفي الكيفي وبالتصميم الوصفي‬
‫التدرج يف تنظيم ادلواد وتقدةمها‬
‫والتحليلي‪ .‬وأطروحة ىذا البحث ىي أف ّ‬
‫يف تعليم اإلمالء واخلط العريب يقلّل األخطاء يف اإلمالء ويف كتابة اخلط‬
‫العريب‪ ،‬ويساعد يف إسراع استعاب الطلبة يف تعليم اخلط العريب واإلمالء‪.‬‬
‫‪ -3‬زلمد خري الدين ‪ ،3119‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء اللغوية يف‬
‫تعبري الشفوي (بالتطبيق على معهد الًتبية اإلسالمية احلديثة دار السالـ‬
‫كونتور جاوه الشرقية)‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث إىل معرفة أف األخطاء‬
‫اللغوية الشفوية اليت ىي أكثر ارتكابا لدى الطلبة حسب الًتتيب كما‬
‫يلي‪ :‬األخطاء الصرفية‪ ،‬وتليها األخطاء يف حتريف الوضع‬
‫)‪ ،(misformation‬وتليها األخطاء كلية )‪ ،(global errors‬مث تليها‬
‫األخطاء النحوية‪ ،‬و األخطاء يف اجلملة )‪ ،(misordering‬و األخطاء‬
‫اجلزئية )‪ ،(local errors‬و األخطاء يف احلذؼ )‪ ،(omission‬واألحري‬
‫األخطاء يف الزيادة )‪ .(addition‬وأما منهج ىذا البحث ىو منهجني‬
‫الوصفي والتحليل‪.‬‬
‫الفرؽ بني الدراسة السابقة الثانية والثالثة يعين من حيث موضيعية يعين‬
‫وموضوع ومكاف إذا كاف الدراسة السابقة الثالثة تبحث الباحثة األخطاء‬
‫اإلمالئية واخلطية وحبث الباحثة الرابعة بالتقدمي كتاب تعليم اللغة العربية‬
‫يف السنة الثالثة‪.‬‬
‫‪ -4‬نور آسية ‪ 3112‬دراسة وصفية عن كتاب تعليم اللغة العربية على‬
‫موضوع تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة‬
‫ديفونوغورو ادلتوسطة اإلسالمية تومبانق ماالنق بأسئلة البحث كيف‬

‫‪9‬‬
‫تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو من‬
‫ناحية عناصر اللغة و مهارات اللغة و أمورالثقافية‪ .‬يستهدؼ ىذا‬
‫البحث إىل معرفة تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف‬
‫مدرسة ديفونوغورو من ناحية عناصر اللغة و مهارات اللغة و‬
‫أمورالثقافية‪ .‬وأما منهج ىذا البحث ىو منهج الوصفي ونتيجتو ىي أف‬
‫يف كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو‬
‫عناصر اللغة وىي األصوات ودرجتها ضعيف والثاين ادلفردات ودرجتها‬
‫جدا‪.‬‬
‫متوسطة والثالث الًتاكيب ودرجتها جيّد ّ‬
‫الفرؽ بني الدراسة السابقة الرابعة واخلامسة يعين من حيث موضيعية‬
‫وموضوع ومكاف إذا كاف الدراسة السابقة الرابعة تبحث الباحثة تقومي‬
‫كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو وحبث‬
‫الباحثة اخلامسة بالتقدمي ادلواد التعليمية يف تعليم اللغة العربية مبعهد‬
‫سوناف أمبيل العاىل‪.‬‬
‫ربيعة العدوية ‪ 3114‬دراسة وصفية عن تقومي ادلواد التعليمية يف تعليم‬ ‫‪-5‬‬
‫اللغة العربية مبعهد سوناف أمبيل العاىل جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية ماالنق‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة كيف أسس‬
‫اإلعداد ادلواد التعليمية يف ادلواد التعليمية مبعهد سوناف أمبيل العاىل‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنق‪ .‬خصوصا يف‬
‫األسس اللغوية والًتبوية‪ .‬وأما منهج البحث ىو منهج وصفية وتستخدـ‬
‫الباحثة مدخل نوعية و نتيجة ىي أف األسس اللغوية والًتبوية يف ادلواد‬
‫التعليمية اليت يستخدمها معهد سوناف أمبيل العاىل جامعة موالنا مالك‬
‫إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنق يف تعليم اللغة العربية تبلغ درجة جيّد‬

‫‪11‬‬
‫جدا‪ .‬أل ّف األسس اللغوية والًتبوية فيها تستوىف مبعيار األسس اللغوية‬
‫والًتبوية يف اعداد ادلواد التعليمية‪.‬‬
‫الفرؽ بني ىذا البحث و الدراسات السابقة ىي أف ىذ البحث ليبحث‬
‫حتليل األخطاء اللغوية وتصنيفها وتصحيحها يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل‬
‫العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري‬

‫أ‪ -‬مفهوم تحليل األخطاء اللغوية‬

‫‪ -1‬تعريف األخطاء‬
‫من أجل التحاشي عن سوء الفهم يف نظرية األخطاء اليت تتمحور يف ىذا‬
‫الصدد يف األخطاء اللغوية‪ ،‬فيتطلب األمر إىل مزيد من توضيح مصطلح‬
‫األخطاء‪ .‬يفرق كوردير بُت مصطلح اػبطأ ك (‪ )mistake‬ومصطلح اػبطأ ك‬
‫(‪ .)error‬فاألول يعزو إىل االكبراف اؼبظهري غبصول االنزالق (‪ ،)slip‬أي بعبارة‬
‫أخرى أهنا ىي االكبرافات غَت النظامية كاػبطاء يف النطق لسبب عدم االحكام أو‬
‫األسباب العصبية أو غَتىأ‪ .‬وإذا عمل الدراس شيئا من االكبراف اللغوي وكان‬
‫غَت ناتج عن عدم معرفتو للنظام اللغوي اعباري وإمبا عن ؾبرد غفلة منو‪ ،‬كعناء أو‬
‫مشكلة صحية أو عصبية سافرة وما أشبو ذالك‪.‬‬
‫وبالعكس‪ ،‬فقد اعترب كوردير أن اػبطأ عبارة عن االنعكس الكفائي لدي‬
‫اللغة الوسيطة وكان ىذا اؼبصطلح يعزو إىل االكبراف النظامي الدائم وبصور عن‬
‫كفاءة الدراس يف مستوي خاص‪ ،‬وبالتايل حصل اػبطأ عندما عمل الدراس‬
‫االكبراف اللغوي واالكبراف الناتج عن عدم معرفتو تشويش النظام اللغوي‬
‫فيعد ىذا االكبراف من‬
‫اؼبدروس‪ ،‬وكأن مل يعرف الدارس الًتكيب البنائي الصحيح‪ّ ،‬‬
‫األخطأ ك (‪.)error‬‬
‫من ناحية أخرى‪ ،‬أشاد كل من دوالي وبورت وكراشيُت بأن الباحثُت قد‬
‫يفرقون بُت اػبطأ الناتج عن العناء والتعب (‪ ،)fatigues‬والذي اعتربه جومسكي‬
‫أنو اؼبظهر واالكبراف الناتج عن قلة معرفة الدارس اؼبفردات والًتكيب اللغوية‬
‫اؼبدروسة حيث ظباه بالعامل الكفائيٕ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪M.F. Baradja, Kapita Selekta Pengajaran Bahasa, (Malang: IKIP Malang, 1990). Hal. 91‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Dulay, Heidi, Mariana Burt dan S. Krashen. Language Two. (New York: Oxford University Press‬‬
‫‪1982) Hal. 139..‬‬

‫ٕٔ‬
‫إضافة إىل ذالك‪ ،‬كان دوالي وأصدقاؤه هبري االتفاق مع كوردير على‬
‫الفرق بُت اؼبصطلحُت ‪ mistake‬و ‪ . error‬ىذا من جانب‪ ،‬ومن جانب آخر فقد‬
‫بغض النظر‬
‫استخدم كلهم مصطلح ‪ error‬للعزو إىل صبيع أمبا االكبراف اللغوي ّ‬
‫إىل صفات وأسباب حصول االكبراف اللغوي يف األلفاظ والًتاكيب اؼبدروسة‪،‬‬
‫ويرجع األمر عندىم إىل أنو من الصعب ربديد حقيقة االكبراف اللغوي يف تعبَت‬
‫شفوي وإمبا وبتاج ذالك إىل ربليل عميق وحذر صارم‪ .‬وىذا السبب يعٍت بشكل‬
‫إشاري أن ربديد حقيقة االكبراف وبتاج إىل وقت طويل‪.‬‬
‫األخطأ إذن االكبراف عما ىو مقبول يف اللغة حسب اؼبقاييس يتبعها‬
‫الناطقون هبذه اللغةٖ‪ .‬ولقد قدمت للخطأ اللغوي تعريفات أخرى كثَتة نستخلص‬
‫منها عدة مواصفات لإلستجابة اللغوية حىت تعترب خطأ منها ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬ـبالفة االستجابة اللغوية الصادرة من الطالب ؼبا ينبغي أن تكون عليو ىذه‬
‫االستجابة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬عدم مناسبة ىذه االستجابة يف بعض اؼبوافق‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تكرار صدور ىذه االستجابة‪ ،‬فما يصدر مرة واحدة ال يعترب خطأ وإمبا يعترب‬
‫ىفوة‪.‬‬
‫ويف ضوء ىذا يبكن تعريف اػبطأ اللغوي كما يلي ‪ :‬أي صيغة لغوية‬
‫تصدر من الطالب بشكل ال يوافق عليو اؼبعلم وذالك ؼبخالفة قواعد اللغةٗ‪ .‬رأى‬
‫الباحث أن األخطاء تنقسم إىل قسمُت‪ ،‬وىم أخطاء التداخل اللغوي واألخطاء‬
‫داخل اللغة٘‪.‬‬

‫‪ 3‬رشد أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت‪ :‬مناىجو وأساللبو‪ .‬إيسسكو‪ :‬منشورات اؼبنظمة العربية للثقافة والعلوم – ‪ .ٜٜٔٛ‬ص‪.‬‬
‫ٖ٘‬
‫‪ 4‬نفس اؼبراجع‪ ،‬ص‪ٖ٘ .‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Azhar Arsyad. Bahasa Arab dan Metode Pengajarannya, Beberapa Pokok Pikiran, (Yogyakarta:‬‬
‫‪Pustaka Belajar, 2003). Hal. 161-162‬‬

‫ٖٔ‬
 ‫‪ٙ‬‬
‫أ) الفرق بُت األخطأ واألغالط‬
‫التصنيف‬ ‫رقم‬
‫األغالط‬ ‫األخطاء‬
‫من ناحية‬
‫األداء‬ ‫القدرة‬ ‫اؼبصدر‬ ‫ٔ‬
‫غَت اؼبنظمة‬ ‫اؼبنظمة‬ ‫الصفة‬ ‫ٕ‬
‫اؼبدة القصَتة‬ ‫اؼبدة الطويلة‬ ‫الوقت‬ ‫ٖ‬
‫وجود اؼبعرفة‬ ‫عدم اؼبعرفة‬ ‫النظم‬ ‫ٗ‬
‫التحريف‬ ‫التحريف‬ ‫النتيجة‬ ‫٘‬
‫يصححها ىو نفسو‪:‬‬ ‫يصححها اؼبدرس التدريبات‬
‫التقوًن‬ ‫‪ٙ‬‬
‫بالًتكيز‬ ‫وغَتىا‬

‫ورأى تاريغان بأن االكبرافات تنقسم إىل قسمُت‪ ،‬األول ىي االكبرافات‬

‫الصادرة من عدم قدرة الدارس تطبيق قواعد اللغة اؽبدف‪ ،‬والثاين ىي االكبرافات‬
‫الصادرة من التعب واالرىاق‪ .‬القسم األوال يسمى باألخطاء والقسم الثاين يسميو‬
‫باألغالط أو اؽبفوة‪ .‬عدم قدرة الدارس تطبيق قواعد اللغة اؽبدف يسميو‬
‫جومسكي بعوامل القدرة (‪ )competence‬وأما التعب واإلرىاق فهو يسميها‬
‫بعوامل األداء (‪.ٚ)performance‬‬

‫‪ -2‬تحليل األخطاء‬
‫منذ النصف الثاين من الستينات بدأت الدراسات اؼبعارضة أو اؼبتحفظة‬
‫حول قيمة التحليل التقابلي يف ؾبال تدريس اللغات وإعداد اؼبواد التعليمية ؽبا‪،‬‬
‫فنجد بعضا فبن ال يرون كبَت فائدة ترجي من التحليل التقابلي ومنهم من يرى أن‬

‫‪6‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur, Djago Tarigan. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa.(Bandung:‬‬
‫‪Angkasa. 1990) Hal. 76‬‬
‫‪ 7‬نفس المراجع‪ .‬ص‪343 .‬‬

‫ٗٔ‬
‫التحليل التقابلي مفيد ولكن البد من استكمال نتائجو والتحقيق منها عن طريق‬
‫ربليل األخطاء‪.‬‬
‫ىذا ويرى عادة دعاة ربليل األخطاء أن كثَتا من الصعوبات اليت يتنبأ هبا‬
‫التحليل التقابلي ال تثبيت صعوبتها أثناء التعليم الفعلي لغة من جهة‪ ،‬بينما قبد‬
‫من جهة أخرى أن ىناك عدداً من األخطاء اليت التنتج عن تأثَت اللغة األوىل‬
‫للدارسُت (من مث اليبكن للتحليل التقابلي أن يتنبأ بوقوعها)‪ .‬ويصدق ىذا األخَت‬
‫على األخطاء اليت تنتج من طبيعة اللغة العربية اؼبدروسة (اؽبدف) نفسها كما قبد‬
‫مثال يف حاالت الشذوذ عن القواعد العامة (مثل صبع األظباء الشاذة يف‬
‫اإلقبلَتية)‪ ،‬وكما قبد يف حاالت غياب القواعد أو كثرهتا (مثل صبع التكثَت يف‬
‫اللغة العربية)‪ ،‬واستعمال حروف اعبر يف اإلقبلَتية‪ .‬فهذه اغباالت سبثل مشكلة‬
‫للدارسُت بغض النظر عن خلفياهتم اللغوية وىذا فبا حدا بعدد من اللغوين‬
‫التطبقُت إىل اإلشارة إىل ضرورة التمييز بُت عامل االختالف من جهة وعامل‬
‫الصعوبة من جهة أخرى‪.ٛ‬‬
‫يهتم ربليل األخطاء بأخطاء دراسي اللغات األجنبية اليت ربدث أثناء‬ ‫ّ‬
‫الدراسة دون اعتماد على تصنيف مسبّق الحتماالت األخطاء‪ ،‬وىو التصنيف‬
‫اؼببٍت على نظرية التداخل اللغوي بُت قوانُت اللغتُت األم واؽبدف فبا يبكن التنبؤ بو‬
‫من خالل الدراسات التقابلية‪.‬‬
‫وقد استند القائلون بتحليل األخطاء إىل بعض الدراسات اليت بينت‬
‫بالفعل أن الدارسُت من ذوي لغات أم متعددة ويدرسون لغة ىدفا واحدة قد‬
‫ارتكبوا أخطاء متماثلة‪ ،‬األمر الذي ّأدى إىل االستنتاج أن األخطاء عاؼبية‬
‫والعالقة ؽبا بالفوارق بُت اللغات أي ليست من قبيل التداخل اللغوي‪.‬‬
‫أخطاء اللغة يعرف بأنو االكبراف اؼبعياري للغة جيدة وصحيحة وفقا‬
‫الناطقُت هبا‪ .ٜ‬أخطاء اللغة ىي االكبرافات اليت ىي منهجية اؼبتعلمُت (الطالب)‬

‫‪ 8‬ؿبمود إظباعيل صييت‪ .‬إعدلد اؼبواد التعليمية لتدريس اللغات األجنبية‪ .‬بعض األسس العامة‬
‫‪9‬األشكري‪ .‬الفروق اللغوية‪ .‬بَتوت‪ :‬دون السنة‪ .‬ص‪ٔ :‬‬

‫٘ٔ‬
‫عندما يستخدم لغةٓٔ‪ .‬قد ربدث أخطاء اللغة يف جوانب مثل األصوات مؤكدا‬
‫(الًتكيز) والتجويد‪ ،‬واإلمالء (كتابة الكلمات)‪ ،‬واستخدام اؼبفردات والنحو‬
‫والثقافة‪.‬‬
‫قدمها كوردر ىو اػبطأ الذي يشكل انتهاكا للقانون يتكلم اللغة‪.‬‬
‫االعتداء ليس اؼبادية فقط‪ ،‬ولكن أيضا عالمة على عدم وجود معرفة كاملة‬
‫والتمكن من التعليمات الربؾبية‪ .‬متعلم اللغة مل استيعاب قواعد اللغة (سواء) وسبت‬
‫دراسة‪ .‬وقال كوردر أن من الناطقُت وغَت الناطقُت هبا على حد سواء لديهم‬
‫إمكانية الوقوع يف اػبطأ التحدث‪ .‬يتحدث أخطأ اللغة ىو الذي ىو متأصل يف‬
‫أي استخدام اللغة سواء شفويا وخطيا‪ .‬أخطاء اللغة اليت تسببها العديد من‬
‫العوامل اليت تؤدي إىل االكبرافات عن استخدام معيار اللغة ىو جيد وصحيح‪.‬‬

‫‪ -3‬مراحل تحليل األخطاء‬

‫هبري ربليل اػبطأ عادة على مراحل ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬ربديد األخطاء ووصفها‬
‫إن درس األخطاء من حيث التحديد والوصف يتبع قواعد منهجية وبسن‬
‫أن نعرضها على النحو األيت‪:‬‬
‫أ‪ .‬إن األخطاء يقع فيها أفراد‪ ،‬وكبن الندرس –مع ذالك‪ -‬أخطاء الفرد‪ ،‬ألننا‬
‫حُت نضع مقررات تعليمية إمبا نضعها عبماعات‪ ،‬واؼبفروض أن تكون ىذه‬
‫اعبماعات متجانسة يف معايَت العمر‪ ،‬واؼبستوى‪ ،‬واؼبعرفة اللغة‪ ،‬واللغة األوىل‬
‫أحيانا‪ ،‬ومن مث فإننا ندرس األخطاء اليت تصدر عن صباعات متجانسة‬
‫أيضا‪ ،‬أي األخطاء اليت ؽبا صفة الشيوع يف ىذه اعبماعات‪.‬‬
‫ب‪ .‬إن السمة األوىل للغة أهنا نظام‪ ،‬وكبن حُت ندرس لغة اؼبتعلمُت إمبا ندرس‬
‫نطاما أيضا‪ ،‬أي أن الوصف اللغوي لألخطاء البد أن يكون منصبّا على‬

‫‪10‬‬
‫‪Pateda. Mansoer. Analisis Kesalahan. Ende Flores: Nusa Indah, 1989. Hal: 38‬‬

‫‪ٔٙ‬‬
‫طبيعتها النظامية‪ ،‬فاألخطاء اليت تتصف بذالك ىي اليت تكون ؾباال للدرس‪.‬‬
‫وقد أثبتت التجربة أن اؼبتعلم قد ينتج صبال مقبولة ومالئمة بالصدفة‪،‬‬
‫والصدفة السبثل نظاما‪ ،‬ومعٌت ذالك أن اػبطأ والصواب ليس يف الشيئ ذاتو‪،‬‬
‫وإمبا دليل على وجود نظام صحيح أو نظام خاطئ‪.‬‬
‫ج‪ .‬يكاد يكون ىناك اتفاق على أن األخطاء نوعا‪ ،‬أخطاء قدرة‪ ،‬وأخطاء أداء‪،‬‬
‫ووصف أخطاء القدرة مهم جدا خاصة يف تعليم اللغة األوىل‪ ،‬ولكن معظم‬
‫اعبهد يتوجو إىل أخطاء األداء‪ ،‬واألداء –كما ذكرنا‪ -‬ضربان‪ ،‬أداء إنتاجي‪،‬‬
‫وآخر استقبايل‪ .‬واغبق أن األداء اإلستقبايل لو أخطاؤه‪ ،‬لكنها أخطاء‬
‫يصعب ربديدىا واإلمساك يها لألسف الشديد‪ ،‬ألن اؼبتعلم للغة األجنبية قد‬
‫يتلقى كالما ما فتكون استجابتو إيباء أو حركة معينة‪ ،‬وقد يأوي إىل‬
‫الصمت‪ ،‬وليس من السهل أن نعرف أكان استقبالو صحيحا أم خطئا إال‬
‫إذا أنتج كالما‪ ،‬وحُت نتمكن من معرفة طبيعة أخطاء األداء االستقبال فإن‬
‫ذالك سيفيد إفادة حقة يف الكشف عن طبيعة قدرة التلقي اللغوي عند‬
‫اإلنسان‪ .‬لذلك كلو يًتكز ربليل األخطاء على األداء اإلنتاجي أو األداء‬
‫التعبَتي كما يسميو بعضهم‪.‬‬
‫وحيث إن اللغة اتصال فإن أخطاء األداء اإلنتاجي هبب أن تستخلص‬
‫من مواد يف إطار اتصايل‪ ،‬وهبب أن نتنبو إىل أن السلوك اللغوي داخل قاعة‬
‫الدرس ليس كلو سلوكا اتصاليا‪ ،‬ومن مث ال يصلح أن يكون مادة لدرس‬
‫األخطاء‪ ،‬وذالك كالتدريبات اليت تتصف يف كثَت من األحيان باآللية‪ ،‬وإذن‬
‫البد من مادة لغوية ينتجها اؼبتعلم تلقائيا مالتعبَت اغبر‪ ،‬وكتابة اؼبقال‪،‬‬
‫والقصص‪ ،‬واغبوار الشفوي اغبر‪ ،‬وإن كان ذالك ال يعٍت استبعاد تصميم‬
‫مباذج الستخلص األخطاء‪.‬‬
‫د‪ .‬هبري وصف األخطاء على كل مستويات األداء‪ ،‬يف الكتابة‪ ،‬واألصوات‪،‬‬
‫والصرف‪ ،‬والنحو‪ ،‬والداللية‪ .‬وبدىي أن وصف اػبطأ يتم يف إطار نظام‬

‫‪ٔٚ‬‬
‫اللغة‪ ،‬يبعٌت أن خطأ ما إمبا يدل على خلل ما يف قاعدة من قواعد النظام‪،‬‬
‫فاألخطاء الكتابية مثال ليست ؾبرد خطأ يف حرف من حروف اؽبجاء‪،‬‬
‫لكنها قد تكون دليال قويا على فقدان قاعدة يف نظام اللغة‪.‬‬
‫حُت ىبطئ متعلم فيكتب كلمت "كتابة" مصدر كتب هباء "كتابو" إمبا‬
‫ىبطئ يف قاعدة من قواعد النظام اللغوي ألنو ال يفرق بُت التاء اؼبربوطة‬
‫الدالة على التأنيث‪ ،‬واؽباء اليت ىي الضمَت‪ .‬واؼبتعلم األجنيب الذي يقول‪:‬‬
‫اشًتيت ثالثة كتاب‪ ،‬بدل أن يقول‪ :‬ثالثة كتب‪ ،‬إمبا ىبطئ يف قاعدة من‬
‫قواعد النظام اللغوي اليت تفرق بُت ما يستخدم معدودا وما يستخدم غَت‬
‫معدود‪.‬‬
‫ه‪ .‬لقد جرد دراسات كثَتة يف ربليل األخطاء‪ ،‬وانتهت إىل أن األخطاء تكاد‬
‫تنحصر يف أنواع‪ ،‬حذف عنصر‪ ،‬أو زيادة عنصر‪ ،‬أواختيار عنصر غَت‬
‫صحيح‪ ،‬أو ترتيب العناصر ترتيبا غَت صحيح‪ .‬لذلك فإن وصف األخطاء‬
‫تتّجو يف األغلب ىذا التصنبف‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تفسَتىا األخطاء‬

‫وتفسَت األخطاء يأيت – منطقياً – بعد ربديدىا ووصفها‪ ،‬والوصول إىل‬
‫تفسَت صحيح يعُت بال شك على اإلفادة من ىذا التحليل‪ .‬وليست ىناك كلمة‬
‫جامعة على معايَت التفسَت‪ ،‬إذ كلها موضع نقاش وجدل‪ ،‬ألن الربىنة على صواهبا‬
‫ليست أمرا سهال‪.‬‬
‫ولعلنا نبدأ أوال دبا ىو قريب اؼبنال‪ ،‬وىو اؼبعيار الذي يفسر اػبطأ يف ضوء‬
‫التعليم‪ ،‬فاؼبتعلم يتلقى ما يتعلمو من عينة معيتة ـبتارة من ىذه اللغة وقد تنجم‬
‫ىذه األخطاء بسبب طبيعة ىذه العيناة‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬وطريقة تقدمها‪( .‬ولعل ىذا‬
‫من األسباب اؼبلحوظة يف أخطاء تعليم العربية ألبنائها)‪ .‬مث إن تعليم اللغة ال‬
‫وبدث دفعة واحدة‪ ،‬وإمبا هبري على فًتات زمنية‪ ،‬وىذا أمر ال مناص منو‪ ،‬فتنشأ‬

‫‪ٔٛ‬‬
‫األخطاء نتيجة اؼبعرفة اؼبعرفة اعبزئية باللغة‪ ،‬واللغة كما نعرف نظام داخلي مستقل‬
‫مكتف بذاتو‪ ،‬أي أن أجزاءه كلها مرتبطة ارتباطا داخليا‪ ،‬أو أهنا نظام من‬
‫األنظمة‪ ،‬ومعٌت ذالك أن أي شيئ ال يبكن أن نتعلمو كامال‪ .‬ىذا ىو اؼبعيار‬
‫الذي قد ال لبتلف عليو‪ ،‬والذي يبكن معاعبة أسبابو بوسائل ـبتلفة‪.‬‬
‫أما اؼبعيار الثاين فهو القدرة اؼبعرفية عند اؼبتعلم‪ ،‬إذ إ ّن كالَ منّا يتبع‬
‫اسًتاتيجية معينة يف التعلم‪ ،‬يف ىذه االسًتاتيجية ماىو كلى مشًتك بُت البشر‪،‬‬
‫ومنها ما ىو خاص بكل متعلم‪ .‬أما الكلي فقد دارت عليو دراسات نافعة لكنها‬
‫التزال جزئية‪ ،‬وأما اػباص فليس من السهل الوصول إليو‪ ،‬ىذا إىل أ ّن ما هبري يف‬
‫اعماق اؼبتعلم من عمليات اليزال العلم يطمح إىل الكشف عنو يوماَ ما‪.‬‬
‫أما اؼبعيار الثالث فهو موضع نقاش واسع‪ ،‬وىو الذي يتمسك الباحثون‬
‫يف الوقت نفسو_ ألنو هبعل دائرة التحليل اكثر تناسقاَ فضالَ عن أنو يبدنا ببعض‬
‫النتائج اؼبلموسة‪ .‬ىذا اؼبعيار ىو الذي يعرف بالتدخل‪ ،‬وتدور فكرتو على اؼببدأ‬
‫اآليت ‪ :‬إنّنا نتعلم مهارة جديدة على أساس مهارة موجودة تعلمناىا قبالَ‪.‬‬
‫البد أن وبدث تدخل ما بُت اؼبهارتُت عند التعلم‪ ،‬وىذا‬ ‫ومعٌت ذالك أنو ّ‬
‫التدخل يكون نتيجة النقل‪ ،‬والنقل قد يكون أمامياَ بأن تؤثر اؼبهارت اؼبوجودة‬
‫على اؼبهارة اعبديدة‪ ،‬وقد يكون العكس‪ ،‬وىو ما يسمى ارذباعيا وكل منهما قد‬
‫يكون إجابيا أوسلبيا‪ .‬أما اإلجايب فهو تيسَت تعلم مهارة جديدة بسبب الشاهبت‬
‫بُت اؼبهارتُت‪ ،‬وأما السليب فهو إعاقة تعلم مهارة جديدة بسبب اإلختالف بُت‬
‫اؼبهارتُت‪.‬‬
‫كل متعلم‬
‫وإذا طبقنا ىذا اؼببدأ العام عن اؼبهارات على تعلم اللغة قلنا إ ّن ّ‬
‫يبيل مي ال طبيعيا إىل أن ينقل بنية لغتو األوىل إىل اللغة األجنبية اليت يتعلمها‪ ،‬ومن‬
‫ىنا تنشأ اؼبقولة النظرية اآلتية‪.‬‬
‫"إننا نستطيع أن نتنبأ دبشكالت تعلم اللغة األجنبية على أساس أوجو‬
‫االختالف بينها وبُت اللغة األم‪ .‬ونستطيع أن نفسر ىذه اؼبشكالت على أساس‬

‫‪ٜٔ‬‬
‫أوجو االختالف بينها وبُت اللغة األم‪ .‬ونستطيع أن نفسر ىذه اؼبشكالت على‬
‫أساس أوجو االختالف ىذه"‪ .‬ومن الوضح أن ىذه اؼبقولة تستند إىل االفًتاض‬
‫اآليت‪:‬‬
‫"إن فرصة حدوث مشكالت يف تعلم اللغة األجنبية تزيد تسبياَ مع‬
‫االختالف اللغوي بينها وبُت اللغة األم‪ ،‬وتقل ىذه الفرضة بقلة ىذا االختالف أو‬
‫غيابة"‪.‬‬
‫وحدوث اؼبشكالت ىو ما يعرف بالتدخل‪ ،‬وعدم حدوثها يعرف‬
‫بالتيسَت‪.‬‬
‫على أن مبدأ التدخيل نتيجة االختالف والتشابو بُت اللغتُت يتعرض لكثَت‬
‫من النقد‪ ،‬ذالك أن التحليل التقابلي‪ -‬وىو الذي يتكفل بالوصول إىل االختالف‬
‫والتشابو_ يتنبأ دبشكالت ال ربدث على اإلطالق‪ ،‬مث ىناك مشكالت ربدث‬
‫فعال وال يتنبأ هبا أصال‪.‬‬
‫مث إن االختالفات بُت اللغتُت ال تؤدي آليا إىل مشكالت يف تعلم اللغة‬
‫األجنبية‪ ،‬بل إنـ ــها قد تقلل ىذه اؼبشكالت‪ ،‬وقد لوحظ أن التدخل بُت اللغات‬
‫اؼبتقاربة أقوى منو بُت اللغات غَت اؼبتقاربة‪ ،‬وىناك أمثلة كثَتة ؽبذا التدخل على‬
‫مستويات الصوت والكلمة واعبملة واؼبعجم‪ ،‬مث رصدىا بُت اللغات األوروبية‬
‫اؼبتقاربة كاإلقبليزية واألؼبانية مثالً‪ ،‬ومنها األمثلة اػباصة بالنظائر اؼبخادعة اليت‬
‫أشرنا إليها آنفا‪ ،‬وىي التوجد عادة بُت اللغات اؼبتباعجة‪ ،‬وكثَت من ىذه‬
‫اؼبشكالت ال ترصد مثال بُت متعلمي اإلقبليزية من أبناء العربية‪.‬‬
‫ومع ذالك فإن مبدأ التدخل ال يزال معيارا صاغبا لتفسَت كثَت من‬
‫األخطاء إىل أن يكون يف ايدينا معرفة واضحة عن عمليات التعلم الداخلية اليت‬
‫هبريها اؼبتعلمون عند تلقيهم اللغة‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬تصويب األخطاء‬

‫ٕٓ‬
‫من الوضح أن كل شيئ يف علم اللغة التطبيقي يدرس لإلسالم يف خل‬
‫مشكلة عملية‪ ،‬وعلى ذالك فإن األخطاء التدرس لذهتا‪ ،‬صحيح أهنا تفيد إفادة‬
‫ؿبققة يف الكشف عن طبيعة التعلم‪ ،‬لكن ما يهمنا ىنا ىو كيف نواجو األخطاء‪،‬‬
‫وكيف نتالفها؟‬
‫ومن الوضح أيضا أن تصويب األخطاء ال يتم إال بعد معرفة أسباب‬
‫بدرجة تقرب من اليقُت‪ ،‬ألهنا قد ترجع إىل اإلسًتاذبية الداخلية اليت يتبعها اؼبتعلم‪،‬‬
‫وقد ترجع إىل تدخل اللغة األم‪ .‬وتصويب األخطاء ال يتم بإعادة تقوًن اؼبادة مرة‬
‫أخرى‪ ،‬كما ىو حادث مثال فيما يعرف بدروس التقوية يف اؼبدرسة العربية‪ ،‬وإمبا‬
‫يكون دبعرفة مصدر اػبطأ‪ ،‬مث تقدًن اؼبادة اؼبالئمة‪.‬‬
‫ومهما يكن من أمر فإن ربليل األخطاء لو فوائد نظرية وأخرى عملية‪،‬‬
‫فعلى اعبانب النظري ىبترب ربليل األخطاء نظرية علم اللغة النفسي يف تأثَت النقل‬
‫من اللغة األم‪ ،‬فتثبت صحتها أو خطأىا‪ ،‬وىو بعد عنصرا مهما يف دراسة تعلم‬
‫اللغة‪ ،‬مث أن ربليل األخطاء يقدم إسهاما طيبا عن اػبصائص الكلية اؼبشًتكة يف‬
‫تعليم اللغة األجنبية‪ ،‬وىو يكشف عن كثَت من الكليات اللغوية‪:‬‬
‫وعلى اعبانب العملي يعد ربليل األخطاء عمال مهما جدا للمدرس‪ ،‬وىو‬
‫عمل متواصل‪ ،‬يساعده على تغيَت طريقتو أو تطوير اؼبادة‪ ،‬أو تعديل احمليط الذي‬
‫ي درس فيو‪ .‬ولكن أنبية الكربى تكمن على اؼبستوى األعلى يف التختيط يف‬
‫اؼبقررات الدراسة‪ ،‬واؼبقررات العالجية‪ ،‬وإعادة التعليم‪ ،‬وتدريب اؼبعلمُت أثناء‬
‫العمل‪.‬‬

‫‪ -4‬األخطاء اللغوية‬
‫يف عملية االتصال‪ ،‬كانت قلة كفاءة اؼبهارات اللغوية من إحدى العراقيل‬
‫اليت ّأدت إىل األخطاء اللغوية‪ .‬وقد ربدث األخطاء اللغوية يف كالم أو كتابة‬
‫الدراس‪.‬‬

‫ٕٔ‬
‫األخطاء سبثل جانبا من عيوب كالم أو كتابة الدراسي‪ ،‬وتلك األخطاء من‬
‫جزائيات الًتاكيب اليت تنحرف عن القاعدة الثابتة أو القاعدة اؼبختارة من عمل‬
‫كبَتٔٔ‪.‬‬
‫اعترب بعض ؿبدثى اللغة أن مصطلح الغلظ واػبطأ يصبح يف نفس‬
‫اؼبصطلح‪ ،‬ال حظ نبابان‪ ،‬أن ىناك فرق شائع بُت الغلط أو اؽبفوة واػبطأ‪.‬‬
‫واػبصائص اؼبميزة لألغالطهي ىي عدم عمد متحدثها وقابلة للتصحيح‬
‫يصححها ىو نفسو عندما يالحظها أو يصححها سامعوىإٔ‪ .‬وأما عند كوردير‬
‫أن األغالط ىي االكبرفات عن القواعد يف استخدام اللغة بأن يكرر ويلتبس‬
‫صاحبها ويزل لسانو بسبب التعب واإلرىاق وما إىل ذالك‪.‬‬
‫وأما األخطاء ىي ما قالو متحدث اللغة اؽبدف لكنو ال يشعر بأنو خاطئ‬
‫حىت يصلحو بنفسو حاال‪ ٖٔ.‬وعند كوردر األخطاء تعترب انعكاسا لقدرة الدارس‬
‫للغة الوسيطة وىي ترجع إىل االكبرافات اؼبنطوقة واؼبستمرة‪ ،‬وتعترب صورة كفاءة‬
‫الدارس للغة اؽبدف يف اؼبراحل اؼبعينةٗٔ‪ .‬وىذا سبب من أسباب عدم معرفتو‬
‫لقواعد اللغة اؽبدف اؼبطردة‪.‬‬
‫دوالي وبورت يقسم األخطاء اللغوية إىل٘ٔ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬األخطاء داخل اللغة (‪ )Interfence Like Goofs‬ىي األخطاء اليت تعكس‬
‫ألفاظ أو تركيب اللغة األصلية (‪ )Native Language‬وال توجد يف بيانات‬
‫اكتساب اللغة االوىل اليت تأصلت من اللغة اؼبستهدفة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تأثَت األخطاء التطورية (‪ )Li Development Goofs‬ىي األخطاء اليت تعكس‬
‫ألفاظ أو تراكيب اللغة األم‪ ،‬غَت أنو توجد يف بيانات اكتساب اللغة االوىل‬
‫اؼبستهدفة‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Kompetensi Bahasa. (Bandung: Angkasa. 1989). Hal: 272‬‬
‫‪12‬‬
‫‪Nababan, Sri Utari Subakyo. Metodologi Pengajaran Bahasa. (Jakarta: PT. Gramedia Pustaka‬‬
‫‪Utama. 1993). Hal: 133‬‬
‫ٖٔنفس اؼبراجع ص‪ٖٔٗ .‬‬
‫‪14‬‬
‫‪M.F. Baradja, Kapita Selekta Pengajaran Bahasa.( Malang: IKIP Malang.1990). Hal. 94,‬‬
‫‪15‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. )Bandung: Angkasa,‬‬
‫‪1988). Hal:273‬‬

‫ٕٕ‬
‫ٖ‪ .‬األخطاء الثنائية اللغة (‪ )Ambigous Gooofs‬ىي األخطاء اليت يبكن‬
‫اعتبارىا من األخطاء داخل اللغة أو من تأثَت األخطاء التطويرية‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬األخطاء الفريدة (‪ )Unique Goofs‬ىي األخطاء اليت ال تعكس اللغة االوىل‪،‬‬
‫وال توجد أيضا يف بيانات اكتساب اللغة األوىل اللغة اؼبستهدفة‪.‬‬
‫ىناك نظرة تقول‪ :‬أن األخطاء ستظل تظهر مهما كانت اؼبـحاوالت اليت‬
‫تبذل الجنتاهبا‪ ،‬قال دوالي وبورت ال يبكن أحد أن يتعلم دون أن يقع يف‬
‫األخطاء‪ ،‬ىذه النظرة بينت على اكتشاف جديد يف ؾبال العلم النفسي اؼبعر‬
‫الذي ذكر أن كل األطفال الذين يكتسبون ويتعلمون اللغة الثانية كانوا يبنون اللغة‬
‫على طريق عملية تكوين االخًتاع أو االبتداع‪.ٔٙ‬‬
‫من ىذه النظرة دبكننا أن نستنتج أن األخطاء أمر طبيعي مر بالدراس أثناء‬
‫عملية االكتساب والتعلم والتعليم للغة الثانية‪ .‬ىذا نتيجة منطقية لعملية تكوين‬
‫االخًتاع أو االبتداع‪.ٔٚ‬‬

‫‪ -5‬أىداف تحليل األخطاء اللغوية‬

‫يقول كوردر أن ربليل األخطاء ىدفان‪ ،‬نبا األىداف النظرية واألىداف‬
‫العملية‪ .‬أغرض عملي ىو ال ىبتلف كثَتا عن أغراض التحليل التقليدي‪ ،‬يف حُت‬
‫أن ىدف النظرية ىو أي ؿباولة لفهم عملية تعلم لغة ثانية‪ .ٔٛ‬للمعلم‪ ،‬وىو‬
‫االكتشاف اؼبهم أن اػبطأ مث كبللها ‪ .‬نتائج التحليل ىي مفيدة جدا ليتم متابعة‬
‫عملية التعلم‪.‬‬
‫عالقة على ذلك‪ ،‬يبكن إجراء ربليل اػبطأ مساعدة معلمي اللغة ؼبعرفة‬
‫أنواع األخطاء اليت ارتكبت واػبطأ اؼبنطقة‪ ،‬طبيعة اػبطأ‪ ،‬ومصدر اػبطأ‪ ،‬وسبب‬
‫اػبطأ ‪.‬عندما وجدت اؼبعلمُت أخطاء‪ ،‬ويبكن للمعلم تغيَت اؼبواد التعليمية‬
‫‪16‬‬
‫‪Nurhadi, Roekhan. Dimensi-dimensi Dalam Bahasa Kedua. (Bandung: Sinar Baru. Bandung‬‬
‫‪YA. 3 Malang. 1990). 57‬‬
‫‪ 17‬نفس اؼبراجع‪ .‬ص ‪٘ٚ‬‬
‫‪18‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. )Bandung: Angkasa,‬‬
‫‪1988). Hal: 12‬‬

‫ٖٕ‬
‫اؼبستخدمة‪ ،‬يبكن قمع جوانب اللغة اليت وبتاج إىل توضيح‪ ،‬ويبكن وضع برنامج‬
‫لتعليم اللغة نفسها‪.‬‬
‫ربليل األخطاء ىبتلف عن التحليل التقابلي‪ .‬أبرز األوىل األخطاء اليت‬
‫وقعت أو اليت وبملها اؼبستخدم‪ ،‬يف حُت يسعى الثاين الستباق وتوقع األشياء اليت‬
‫قد تنشأ أخطاء يف لغة اؼبستخدم‪ .‬واؼبقصود األول ؼبعاعبة وتعطي درسا‬
‫للمستخدمُت حبيث واحد ال تواجو خطأ مشاهبة‪ ،‬يف حُت يعطي الثاين اعبوانب‬
‫التقابلي (الفرق) بُت اللغة األم واللغة األجنبية اليت ذبري دراستها لتجنب‬
‫األخطاء‪.‬‬
‫وبعبارة أخرى يتم تعيُت غرض ربليل األخطاء اللغوية‪ ،‬دبا فيها اللغة العربية‬
‫خطأ‪ ،‬والعثور على العوامل اؼبهيمنة اليت تسببت يف اػبطأ‪ ،‬ومن مث السعي إىل اغبد‬
‫من وذبنب األخطاء اللغوية‪ ،‬سواء الشفوية والكتابية‪ .‬من خالل ربليل األخطاء‬
‫وتعليم اللغة العربية لتوفَت حل لتجنب األخطاء اللغوية‪ ،‬وخصوصا يف جوانب‬
‫اللغة اليت غالبا ما يذىب على كبو خاطئ‪.‬‬

‫‪ -6‬منهجية تحليل األخطاء‬

‫ربليل اػبطأ ىو إجراء العمل لديو خطوات معينة ‪.‬خطوات معينة ىو ما‬
‫يعٍت اؼبؤلف من منهجية ربليل األخطا‪ .‬كوردر يف كتبو (‪ )Error Analysis‬اليت‬
‫اقًتحها ثالث خطوات يف ربليل األخطاء اللغوية‪ ،‬وىي صبع البيانات‬
‫(‪ ،)Collection‬ربديد ووصف (‪ ،)identivication and description‬وشرح‬
‫(‪.ٜٔ)explanation‬‬
‫اثنُت من اللغويُت اآلخرين الذين قدموا أيضا اػبطوات يف ربليل اػبطأ‬
‫وعالوة على ذلك غاس وسيلُت كَت‪ ،‬مع بعض االضافات واليت تشمل‪ :‬صبع‬
‫البيانات (‪ ،)Collecting data‬وربديد األخطاء (‪ ،)identifying errors‬تصنيف‬

‫‪19‬‬
‫‪Corder, S.Pit. Error Analysis. (London: Oxford Univ Press, 1974). Hal: 122‬‬

‫ٕٗ‬
‫أخطاء (‪ ،)Classifying Errors‬قياس أخطاء (‪ ،)Quantifying Errors‬ربليل مصدر‬
‫أخطاء (‪ ،)Analyzing Source of Errors‬وعالج لألخطاء ( ‪Remediating for‬‬

‫‪.ٕٓ)Errors‬‬
‫من التدابَت اليت اقًتحها بعض اللغويُت أعاله‪ ،‬فمن اؼبفهوم أن منهجية‬
‫ربليل األخطاء ما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬صبع البيانات ىو األخطاء اللغوية اليت أدىل هبا متعلم اللغة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬ربديد وتصنيف األخطاء من خالل ربديد وفرز حسب الفئة أخطاء لغوية‪،‬‬
‫مثل النطق األخطاء‪ ،‬تشكيل كلمة‪ ،‬دمج النصوص‪ ،‬وإعداد اغبكم‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬ويوضح اػبطأ‪ ،‬ووصف موقع اػبطأ‪ ،‬وسبب اػبطأ وإعطاء اؼبثال الصحيح‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬يل اػبطأ عالجية‪ ،‬حل اػبطأ‪ ،‬تصحيح اػبطأ‪ ،‬وإذا أمكن القضاء على‬
‫األخطاء من خالل إعداد اؼبواد اؼبناسبة‪ ،‬وىو دليل جيد‪ ،‬وأساليب التدريس‬
‫مطابقة‪.‬‬

‫األخطاء اإلمالئية‬ ‫ب‪-‬‬

‫‪ -1‬مفهوم اإلمالء‬
‫اإلمالء بعض من مهارة الكتابة؛ تشمل مهارة الكتابة على ثالثة أسس‪.‬‬
‫األساس األول ىو مهارة التهجي بطريقة سليمة‪ .‬الثاين ىو مهارة وضع عالمات‬
‫الًتقيم يف موضعها‪ .‬الثالث ىو مهارة الرسم الوضيح اعبميل للحروف والكلمات‪.‬‬
‫يكون األسس األول والثاين موضوع دراسة اإلمالء يف الكلمة األخرى‪،‬‬
‫اإلمالء ىو البحث عن نظرية الكتابة ونطق حروف اؽبجائية يف شكل اغبروف أو‬
‫الكلمة أو اعبملة الصحيحة والنظرية عن عالمات الًتقيم واستخدامو يف النص‪.‬‬
‫عند الدكتور أضبد مدكور‪ ،‬اإلمالء ال يتعلق بنظرية اغبروف اؽبجائية‬
‫وعالمات الًتقيم فحسب بل ىو يتعلق دبستوى عملي عن كيفية اؼبدرس حُت يقرأ‬

‫‪20‬‬
‫‪Moreover, Gass & Selinker. Discourse Analysis for Language Teachers. (New York: Cambridge‬‬
‫‪Univ. Press, 1991). Hal: 67‬‬

‫ٕ٘‬
‫النصوص الىت تشتمل على نظرية اإلمالء إىل طلبتو ليقيس كفائتهم يف اإلمالء أو‬
‫‪21‬‬
‫كيفية اؼبدرس يف تعرف اؼبشاكل اإلمالئية ووبلها‪.‬‬
‫علم اإلمالء عند ابن خلدون ىو " رسوم وأشكال حرف تدل على‬
‫الكلمات اؼبسموعة الدالة على ما يف النفس فهو ثاين رتبة عن الداللة اللغوية‪،‬‬
‫وىو صناعة شريفةإذا الكتابة من خواص اإلنسان‪ ،‬وكذلك فهي تطلع على ما يف‬
‫‪22‬‬
‫الضمائر وخروجا من القوة إىل الفعل إمبا يكون بالتعليم "‪.‬‬
‫قال دوكتور عمر فاروق يف الوسيط " علم اإلمالء ىو ما يسميو اللغويون‬
‫علم اػبط القياسي أو االصطالحي ىو من صبلة العلوم العربية ولو أصول‬
‫وقواعدالغٌت عن تعلمها وإيقاهنا لتجنب كل خطأ يفسد صحة األداء والتعبَت ‪،‬‬
‫‪23‬‬
‫وبالتالية سالمة اللغة العربية "‪.‬‬
‫وقال الشيخ مصطفى الغاليُت بأنو " تصوير اللفظ حبروف ىجائو الىت‬
‫‪24‬‬
‫تنطق هبا‪ ،‬وذلك بأنو يطابق اؼبكتوب اؼبنطوق بو من اغبروف"‪.‬‬
‫فاإلمالء ىو عملية التدريب على الكتابة الصحيحة لتصبح عادة يعتادىا‬
‫اؼبتعلم‪ ،‬ويتمكن بواسطتها من ننقل آرئو ومشاعره وحاجتو وما يطلب إليو نقلو إىل‬
‫‪25‬‬
‫اآلخرين بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫يعترب اإلمالء من األساس اؽبامة للتعبَت الكتايب‪ ،‬ذلك أن ىذا اللون من‬
‫التعبَت ترصبة بالكالم اؼبكتوب عن النفس‪ ،‬وعن طريقة يتعر الطالب الرسم‬

‫‪21‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit. h. 22‬‬
‫ٕٕعمر فاروق الطباع‪ ،‬الوسيط يف قواعد اإلمالء واإلنشاء‪( ،‬بَتوت‪ :‬مكتبة اؼبعارف‪ ،)ٜٜٖٔ ،‬ص ‪٘ :‬‬
‫ٖٕ اؼبرجع السابق‪ ،‬ص ‪ٔٗ :‬‬
‫ٕٗ مصطفى الغاليُت‪ ،‬جامع الدروس العربية‪( ،‬بَتوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ ،)ٕٓٓٗ ،‬ص ‪ٜٔ :‬‬
‫ٕ٘واليد أصبد جابر ‪ ،‬تدريس اللغة العربية مفاىم نظرية وتطبيقات عملية‪( ،‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،)ٕٕٓٓ ،‬ص ‪ٕٓٙ :‬‬
‫‪ٕٙ‬‬
‫االصطالحي للكلمات‪ ،‬فيستخدمو يف االتصال بغَته وبًتاثو ويطل كلمة مكتوبة‬
‫‪26‬‬
‫تثرى هبا حياتو‪.‬‬

‫‪ -2‬أىمية اإلمالء‬
‫اليتعلق اإلمالء بالكتابة فحسب ألن أنبية ال يقع يف كتابة األحرف‬
‫اؽبجائية فقط ولكنو يتعلق أيضا بالنطق‪ ،‬فهما متعلقان‪ .‬فاإلنسان يستطيع أن يقرأ‬
‫النص صحيحا إذا يستطيع أن يبيز شكل كتابتو‪ .‬وبالعكس‪ ،‬يستطيع اإلنسان أن‬
‫يكتب النص إذا كان يستطيع أن يقرأ أو يسمع النص صحيحا‪ .‬بالعبارة األخرى‪،‬‬
‫إذا كان من خطأ يف الكتابة فيسبب اػبطأ يف القراءة و العكس تأثر اإلمالء‬
‫بالقراءةوالسمع‪.‬‬
‫إذا كثَت اإلمالء ومنو اػبالفة بُت الكتابة والنطق‪ ،‬فكيف الطالب أن‬
‫يكتبها بكتابة صحيحة؟ كيف يبيز بُت األلف الطويل واأللف اؼبقصور كمثل‬
‫‪27‬‬
‫عصى و عصا؟ فمنها وبتاج الطالب إىل أنبية اإلمالء و نظرية الصحيحة‪.‬‬
‫وكان اإلمالء ال يتعلق بالكتابة والقراءة فقط بل أنو يتعلق بالنشاط اآلخر‬
‫من اللغة‪ ،‬فهي‪:‬‬
‫أ)‪ -‬التعبَت‪ ،‬فقطعة اإلمالء إذا أحسن اخختيارىا كانت مادة صاغبة لتدريب‬
‫التالميذ على التعبَت باألسئلة ةاؼبناقشة والتلخيص ةالنقد‪.‬‬
‫ب)‪ -‬القراءة‪ ،‬فبعض أنواع اإلمالء يتطلب القراءة قبل الكاتبة كاإلمالء اؼبنقول‬
‫واإلمالء اؼبنظور‪.‬‬
‫ج)‪ -‬الثقافةالعامة‪ ،‬فقطعة اإلمالء الصاغبة وسيلة ؾبدية لتزويد التالميذ بألون من‬
‫الثقافة‪ ،‬وذبديد معلوماهتم وزيادة صلتهم باغبياة‪.‬‬

‫‪ ٕٙ‬دكتور ؿبمد رشدي خاطر وإخونو‪ ،‬تعليم اللغة العربية والًتبية الدينية‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار الثقافة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫ٕٗٓٓ)‪ ،‬ص ‪ٕٔٔ :‬‬
‫‪27‬‬
‫‪Ma’riatul, op. cit. h. 23‬‬

‫‪ٕٚ‬‬
‫د)‪ -‬اػبط‪ ،‬ينبغي أن كبمل التالميذ دائما على ذبويد خطهم يف كل عمل كتايب‪،‬‬
‫وأن تكون كل التمرينات الكتابية تدريبا على اػبط اعبيد‪ ،‬ومن خَت الفرص‬
‫اؼبالئمة ؽبذاالتدريب درس اإلمالء وكراسة اإلمالء‪ ،‬ومن خَت الطرق الىت يتبعها‬
‫اؼبدرسون غبمل التالميذ على ىذه العادة ؿباسبتهم على اػبط‪ ،‬ومراعاة ذلك يف‬
‫تقدير درجاهتم يف اإلمالء‪.‬‬
‫ه)‪ -‬اؼبهارات والعادات اغبسنة‪ ،‬يف درس اإلمالء ؾبال متسع ألخذ التالميذ بكثَت‬
‫من العادات واؼبهارات‪ ،‬ففيو تعويد التالميذ جودة اإلصغاء وحسن اإلستماع‬
‫والنظافة والتنسيق تنظيم الكتابة باستخدام عالمات الًتقيم ومالحظة اؽبوامش‬
‫‪28‬‬
‫وتقسيم الكالم فقرات وكبو ذلك‪.‬‬

‫‪ -3‬أىداف تدريس اإلمالء‬

‫يساعد اإلمالء التالميذ يف رسم الكلمات رظبا صحيحا مع التمييز بُت‬
‫اغبروف اؼبتشاهبة أو اؼبتقاربة يف الشكل‪ ،‬فال ىبتلط بعضها ببعض اختالطا يوقع‬
‫القارئ يف اللبس‪ ،‬فيكون رسم الرموز الكتابية متفقا مع ما تواضع عليو أىل اللغة‪،‬‬
‫ويتم ذلك مراعاة القواعد اإلمالئية عند رظبها‪ ،‬ولذلك أثره يف سبكُت القارئ من‬
‫قراءة الكلمات وترصبة الرموز إىل مدلوال هتا‪.‬‬
‫وعلى ذلك فيهدف تدريس اإلمالء إىل ربقيق األىداف التالية‪:‬‬
‫أ)‪ -‬تدريب التالميذ على رسم اغبروف والكلمات رظبا صحيحا‪ ،‬مع‬
‫زيادة العناية بالكلمات الىت يكثر فيها اػبطأ‪ ،‬وليست ىذه الكلمات الصعبة‬
‫مقصورة على الكلمات اؼبهموزه أو اؼبختومة بألف لينة‪ ،‬بل ىناك كلمات أخرى‬
‫التقل عن ىذه يف الصعوبةوربتلج إىل العناية هبا والتنبيو إليها‪.‬‬
‫ب)‪ -‬تعليم التالميذاستخدام عالمات الًتقيم‪.‬‬

‫‪ 28‬علي أحمد مدكىر‪ ،‬جدريس فىىن اللغت العربيت‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪ ،)2002 ،‬ص‪– 591 :‬‬
‫‪591‬‬
‫‪ٕٛ‬‬
‫ج)‪ -‬تعويد التالميذ الدقة والنظام واالنتباه والنظافة والًتتيب وقوة‬
‫اؼبالحظة‪.‬‬
‫د)‪ -‬تدريب اغبواس اإلمالئية على اإلجادة واالتقان‪ ،‬وىذه اغبواس ىي‬
‫األذن الىت تسمع ما ياليواليد الىت تكتبو والعُت اليت تلحظ ما فيو من صواب أو‬
‫خطاء‪.‬‬
‫ه)‪ -‬تعويد التالميذ اإلنصات وحسن اإلستماع‪.‬‬
‫و)‪ -‬اإلسهام يف ربقيق الوظيفة األساسية للغة وىي الفهم واإلفهام‪ ،‬ومن‬
‫مث ينبغي حسن اختيار القطعة اؼبمالة‪.‬‬
‫ز)‪ -‬إجادة اػبط‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫ح)‪ -‬تنظيم الكتابة يف سظور وصبل وفقرات‪.‬‬

‫عالج الضعف في اإلمالء‬ ‫‪-4‬‬

‫لقد الحظت أن بعض طالب وطالبات كلية اؼبعلمُت التابعة لوكالة الغوث‬
‫ىبطئون أخطاء عجيبة يف رسم بعض الكلمات أذكر منها‪ :‬طريقة رسم اؽبمزة يف‬
‫مواقعها اؼبختلفة من الكلمة اػبلط بُت كتابة األلف القائمة واأللف الىت على‬
‫صورة الياء‪ ،‬والتاء اؼبربوطة واؼبفتوحة‪ ،‬واؽبمزتا الوصل والقطع‪ ،‬وكتابة واو اعبمع‪،‬‬
‫وزيادة ألف على (ال) التعريف اؼبتصلة حبرف (الياء)‪ ،‬وغَت ذلك‪ .‬وكثَتا ما يكون‬
‫مثل ىذا الضعف ؾبلوبا من اؼبرحلة اإلبتدائية حيث مل يلتفت إليو اؼبعلم وقد‬
‫يًتاكم من بعد يف اؼبراحل التالية ليصبح عالجو غَت يسَت‪ .‬وىناك وسائل يبكن أن‬
‫تتبع مع التالميذ يف اؼبرحلة اإلبتدائية ليعاًف هبا مثل ىذا الضعف يف ىذه اؼبرحلة‪.‬‬
‫الوسيلة األوىل‪:‬‬
‫وتعتمد على حب التلميذ للجمع واالقتناع يف ىذه اؼبرحلة وتسمى "‬
‫طريقة اعبمع" حيث يطلب اؼبعلم إليهم صبع مفردات على أشكال ـبصوصة من‬

‫‪ 29‬محمد رشدي‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪252 – 252 :‬‬

‫‪ٕٜ‬‬
‫مثل‪ :‬صبع مفردات تنتهي بتنوين الفتح أوالكسر أو الضم‪ ،‬أو كلمات تنتهي‬
‫باؽبمزة أوتبدأ هبا‪ ،‬أوكلمات تنتهي بالتاء اؼبربوطة أو اؼبفتوحة‪ ،‬مث يطلب منهم‬
‫قرائتها والتدرب على كتابتها‪ .‬وقد يطلب عليهم صبع صبل ربتوي على مثل‬
‫القضايا اإلمالئية السابقة‪ ،‬ويدرهبم على خالؽبا على القراءة الصامتة واعبهرية‬
‫والتعبَت باإلضافة إىل اإلمالء واػبط‪.‬‬
‫الوسيلة األخرى‪:‬‬
‫البطاقا اؽبجائية نوعان‪:‬‬
‫أ)‪ -‬بطاقات يكتب عليها عدد كبَت من الكلمات اؽبجائية الىت تعاًف كلها‬
‫قاعدة إمالئية واحدة‪ ،‬كأن تشمل بطاقة منها على عدد كبَت من الكلمات الىت‬
‫تكتب فيها اؽبمزة على نربة‪ ،‬وبطاقة أخرى تشمل عددا من الكلمات الىت تنتهي‬
‫هبمزة مكتوبة فوق آخرىا مباشرة‪ ،‬وبطاقة ثالثة فيها كلمات عديدة ربتوي على‬
‫اؼبدة وطريقة رظبها‪ .‬وىذه البطاقات تعطي للتالميذ عندما ىبطئ يف الكتابة‬
‫ليتدرب عل إصالح خطئو‪.‬‬
‫ب)‪ -‬بطاقات ربتوي على قصة قصَتة أو موضوع طريق‪ ،‬ربذف بعض‬
‫كلماتو الىت تشكل صعوبة إمالئية ويًتك فارغا‪ ،‬وتوضع الكلمات يف مكان ربت‬
‫القصة أو فوقها‪،‬ويطلب إىل التلميذ أن يقرأ القصة أو اؼبوضوع حبيث يتمم اؼبعٌت‬
‫باؼبفردات اؼبوجودة يف ركن معُت‪ .‬ومن مث يطلب إليو أن يكتب القصة على دفًته‬
‫بالطريقة ذاهتا الىت قرأىا هبا‪ ،‬ووبسن للمعلم أن يتثبت من مستوى أداء تالمذه يف‬
‫اإلمالء‪ .‬ويف اإلمالء فًتات زمنية غَت متباعدة كثَتا بقصد تشخيص أخطائهم‬
‫ووضع خطة عالجية ؼبن وبتاجون إليها‪ .‬كما أنو يستطيع أن يفيد من التالميذ‬
‫األقوياء يف تدريب الضعفاء على اإلمالء خارج الصف مع ضرورة إشراف وإرشاد‬
‫اؼبعلم‪.‬‬

‫ٖٓ‬
‫ويستطيع كذلك أن يتصل بأولياء أمور التالميذ الضعاف لَتشد أولياء‬
‫‪30‬‬
‫األمور إىل طرائق االستفادة من اإلخوة الكبار أو األقارب يف حل اؼبشكلة‪.‬‬

‫‪ -5‬القواعد اإلمالئية عن كتابة الهمزة واأللف اللينة والياء‬

‫ما ىي القواعد اإلمالئية التى تكون معيارا لشرح البيانات لهذه‬
‫البحث‪:‬‬
‫أ)‪ -‬كتابة الهمزة‬

‫‪ -)1‬الهمزة في أول الكلمة‬

‫اؽبمزة يف أول الكلمة تكتب ألفا‪ ،‬سواء كانت نبزة الوصل أو قطع‪ .‬فإذا‬
‫كانت مكسورة وضعت اؽبمزة ربت األلف إال نبزة الوصل‪ .‬فإذا كانت مفتوحة أو‬
‫‪31‬‬
‫مضمومة وضعت اؽبمزة فوق األلف إال نبزة الوصل‪ ،‬كبو‪ :‬أنا أكرم إكراما‪.‬‬

‫تنقسم اؽبمزة يف أول الكلمة إىل قسمُت‪،‬نبا‪:‬‬

‫أ)‪ -‬ىمزة الوصل‬

‫تعريفها‪:‬‬

‫ىي نبزة زائدة يؤيت هبا للتلخيص من اإلبتداء بالساكن عند بدء النطق‬
‫بالكالم‪ ،‬وال ينطق هبا عند وصلها دبا قبلها‪.‬‬

‫مواضعها‪:‬‬

‫‪20‬واليد أحمد جابر‪ ،‬املرحع السابق ‪252 – 252 ،‬‬

‫‪25‬طاهطاوي‪ ،‬قىاعد إلامالء وهصىصه‪( ،‬ماالهج‪ :‬كليت العلىم إلاوساهيت والثقافت شعبت اللغت العربيت‬
‫وأدبها جامعت ماالهج إلاسالميت الحكىميت)‪ ،‬ص ‪55 :‬‬
‫ٖٔ‬
 ‫اؼبثال‬ ‫اؼبوضع‬ ‫رقم‬
‫ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬امرؤ‪ ،‬اسم‪ ،‬اثنان‪،‬اثنتان‪ ،‬وأول‬ ‫يف أظباء معينة ظباعية‬ ‫‪1‬‬
‫اؼبثٌت من( ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬امرؤ‪ ،‬اسم)‬
‫انطلق‪ ،‬انقطع‬ ‫أول اؼباضي اػبماسي‬ ‫‪2‬‬
‫انطلق‪ ،‬انقطع‬ ‫أول األمر اػبماسي‬ ‫‪3‬‬
‫انطالق‪ ،‬انقطاع‬ ‫أول اؼبصدر اػبماسي‬ ‫‪4‬‬
‫استغفر‪ ،‬استخرج‬ ‫أول اؼباضي السداسي‬ ‫‪5‬‬
‫استغفر‪ ،‬استخرج‬ ‫أول األمر السداسي‬ ‫‪6‬‬
‫استغفار‪ ،‬استخراج‬ ‫أول اؼبصدر السداسي‬ ‫‪7‬‬
‫افتح‪ ،‬اعمل‪ ،‬اكتب‬ ‫أول أمر الفعل الثالثي‬ ‫‪8‬‬
‫الكتاب‪ ،‬القلم‪ ،‬الدرس‬ ‫نبزة (ال) تعريف‬ ‫‪9‬‬

‫كتابتها‪:‬‬

‫تكتب نبزة الوصل دائما ألفا أي ليس فوقها وال ربتها نبزة‪ ،‬ىكذا (ا)‪،‬‬
‫سواء كانت يف أول الكالم‪ ،‬انتبو للدروس (ا) أم يف وسط الكالم‪ ،‬مثل‪ :‬يف ارباد‬
‫اؼبسلمُت قوة ؽبم على أعدائهم‪.‬‬

‫ب)‪ -‬ىمزة القطع و الفصل‬

‫تعريفها‪:‬‬

‫ىي اؽبمزة ينطق هبا يف بدء النطق بالكلمة الىت وقعت ىذه اؽبمزة يف أوؽبا‪.‬‬
‫وىي ألف يوضع فوقها ىذه القطعة (ء) وتكتب فوق األلف إذا كانت مفتوحة‪،‬‬

‫ٕٖ‬
‫مثل‪ :‬أكل‪ ،‬أسلم‪ ،‬أكرم‪ ،‬أو مضمومة‪ ،‬مثل‪ :‬أسرة‪ ،‬أصول‪ ،‬أسًتاليا‪ .‬وتكتب ربت‬
‫‪32‬‬
‫األلف إذا كانت مكسورة‪ ،‬مثل‪ :‬إىل‪ ،‬إنسان‪ ،‬إقبليزيا‪.‬‬

‫حكمها ومواضعها‪:‬‬

‫وحكمها أن تكتب وتلفظ حيثما وقعت‪ ،‬سواء أقرئت ابتداء‪ ( ،‬أكرم‬

‫ضيوفك)‪ ،‬أم بعد كلمة قبلها‪ ،‬مثل ( يا علي أكرم ضيوفك)‪.‬‬

‫وىمزة فصل ىمزة قياسية ‪.‬‬

‫وىي تكون يف أوائل بعض اعبموع‪ ،‬مثل‪ ( :‬أضبال‪ ،‬أوالد ‪ ،‬أنفس ‪ ،‬أربع ‪،‬‬
‫أتقياء وأفاضل)‪.‬‬

‫أحسن‪،‬‬
‫ْ‬ ‫وتكون أيضا يف اؼباضي الرباعي وأمره ومصدره‪ ،‬مثل‪ ( :‬أحسن‪،‬‬
‫أنطلق‪،‬‬
‫ُ‬ ‫أكرم‪،‬‬
‫(أكتب‪ُ ،‬‬
‫ُ‬ ‫إحسان)‪ ،‬ويف اؼبضارع اؼبسند إىل الواحد اؼبتكلم‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫استغفر)‪ ،‬ويف وزن " أفعل" الذي ىو اؼبتفضل‪ ،‬مثل‪( :‬أفضل‪ ،‬أظبى)‪ ،‬أوصفة‬‫ُ‬
‫مشبهة‪ ،‬مثل‪ ( :‬أضبر‪ ،‬أعور)‪.‬‬

‫وىي مفتوحة دائما‪ ،‬إال يف اؼبضارع من الفعل الرباعي ومصدره‪ ،‬فإمبا يف‬
‫األول مضمومة‪ ،‬مثل‪ " :‬أحسن‪ ،‬أعطى "‪ ،‬ويف األخر مكسورة‪ ،‬مثل‪ " :‬إحسان‪،‬‬
‫‪33‬‬
‫إعطاء"‪.‬‬

‫ىذه ىي مواضع نبزة القطع يف الرسم البياين عند معرفة اؼبنجعة يف كتاهبا‪:‬‬
‫‪34‬‬

‫اؼبثال‬ ‫اؼبوضع‬ ‫رقم‬

‫أخ ‪ ،‬أخت‬ ‫سوى األظباء اؼبعينة‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 22‬أوريل بحر الدين‪ ،‬قىاعد إلامالء مادة معيىت ملهارة الكتابت في البرهامج الخاص لتعليم اللغت العربيت‪،‬‬
‫(ماالهج‪ :‬البرهامج الخاص لتعليم اللغت العربيت الجامت إلاسالميت الحكىميت‪ ،‬ماالهج)‪ ،‬ص ‪1-2 :‬‬
‫‪ 22‬مصطفى الغاليين‪ ،‬جامع الدروس العربيت‪( ،‬بيروث‪ :‬دار الكتب العلميت‪ ،)2002 ،‬ص ‪252 – 252 :‬‬
‫‪34‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit, h. 64-65‬‬

‫ٖٖ‬
 ‫أظباء ‪ ،‬أبناء‬ ‫اعبمع من كلمة " اسم و "‬ ‫‪2‬‬
‫ابن"‬
‫أكل ‪ ،‬أمل‬ ‫أول الفعل اؼباضي الثالثي‬ ‫‪3‬‬

‫أكل‪ ،‬أملٌ‬
‫ٌ‬ ‫أول اؼبصدر الثالثي‬ ‫‪4‬‬
‫أن‪ ،‬إىل‪ ،‬أ ّن‬ ‫اغبروف‬ ‫‪5‬‬
‫أنا‪ ،‬أنت‪ ،‬أنتم‬ ‫أول اسم الضمَت‬ ‫‪6‬‬
‫أضبد‪ ،‬إندونيسيا‬ ‫أول اسم العلم‬ ‫‪7‬‬
‫أجلس‪ ،‬أكرم‪ ،‬أستغفر‬ ‫اؼبضارع اؼبسند إىل الواحد‬ ‫‪8‬‬
‫اؼبتكلم‬

‫‪ -)2‬الهمزة في وسط الكلمة‬

‫قاعدة عامة‪:‬‬

‫ٔ)‪ -‬لكل حركة حرف يناسبها‪ .‬فالفتحة تناسب األلف (با‪ ،‬ما)‪ ،‬والضمة‬
‫تناسبها الواو (بو‪ ،‬مو)‪ ،‬والكسرة تنايبها الياء( يب‪ ،‬مي)‪.‬‬

‫ٕ)‪ -‬تعترب الكسرة أقوى اغبركات‪ ،‬تليها الضمة مث الفتحة مث السكون‪.‬‬

‫وتعترب الياء الساكنة بقوة الكسرة‪ ،‬مثل‪ " :‬بيئة "‪.‬‬

‫ٖ)‪ -‬قد تكتب اؽبمزة يف وسط الكلمة متحركة كانت أو ساكنة‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫سأل‪ ،‬رأس "‪.‬‬

‫ٗ)‪ -‬تكتب اؽبمزة الساكنة على حرف يناسب اغبركة اليت قبلها‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫بؤس‪ ،‬بأس‪ ،‬بئس"‪.‬‬

‫٘)‪ -‬لكتابة اؽبمزة اؼبتوسطة ينظر إىل حركتها وحركة اغبرف اليت قبلها‪ ،‬مث‬
‫ترسم على ما يناسب أقوى اغبركتُت‪.‬‬

‫ٖٗ‬
 ‫‪ -)3‬الهمزة في آخر الكلمة (المتطرفة)‬

‫أوال‪ :‬كتابة الهمزة المتطرفة‬

‫القاعدة‪:‬‬

‫لكتابة نبزة يف آخر الكلمة (متطرفة) نظر إىل حركة اغبروف الذي قبلو‬
‫فقط‪ ،‬مث ترسم اؽبمزة إىل حرف يناسب ىذه اغبركة (وال ننظر إىل حركة اؽبمزة‬
‫ىنا)‪.‬‬

‫(ٔ) فإذا كانت حركة اغبرف الذي وقعت قبل اؽبمزة (اؼبتطرفة) فتحة كتبت‬
‫ىذه اؽبمزة على األلف ألن األلف تناسب الفتحة‪ ،‬مثل‪ " :‬قرأ‪ ،‬يبأل‪ ،‬تبوأ‪ ،‬أسوأ‬
‫"‪.‬‬
‫(ٕ) وإذا كانت اؽبمزة واقعة بعد حرف حركتو الكسر‪ ،‬كتبت ىذه اؽبمزة على‬
‫الياء ألن الياء تناسب الكسرة‪ ،‬مثل‪ " :‬يهيئ‪ ،‬شاطئ‪ ،‬سبتلئ‪ ،‬متأللئ"‪.‬‬
‫(ٖ) وإذا كانت اؽبمزة واقعة بعد حرف حركتو الضم‪ ،‬كتبت ىذه اؽبمزة على‬
‫الواو ألن الواو تناسب الضم‪ ،‬مثل‪ " :‬هبرؤ‪ ،‬ىزؤ‪ ،‬تباطؤ‪ ،‬تواطؤ "‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬كتابة الهمزة المفرد‬

‫تكتب اؽبمزة ف آخر الكلمة (مفردة)‪:‬‬
‫(أ) إذا سبقها حرف ساكن صحيح‪ ،‬مثل‪ " :‬دفء‪ ،‬عبء‪ ،‬جزء‪،‬‬
‫بطء "‪.‬‬
‫(ب) إذا سبقها حرف ساكن معتل (أي حرف مد)‪ ،‬مثل‪ " :‬ماء‪،‬‬
‫ىواء‪ ،‬سواء‪ ،‬مليء‪ ،‬دينء"‪.‬‬
‫(ج) إذا ماكانت قبلها واو مشددة مضمومة‪ ،‬مثل‪ " :‬تبوء "‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬الهمزة المتطرفة إذا نونت تنوين النصب‬
‫اؽبمزة اؼبتطرفة إذا نونت تنوين النصب ؽبا حالتان‪:‬‬

‫ٖ٘‬
‫األول‪ :‬حذف ألف التنوين‪ ،‬وذلك إذا كانت اؽبمزة اؼبتطرفة مسبوقة‬
‫بألف ويوضع التنوين فوق اؽبمزة‪ ،‬مثل‪ " :‬عطاء "‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬إثبات ألف تنوين النصب‪ ،‬وتكتب اؽبمزة حينئذ ؛‬
‫(أ) إما على الياء (كرسي) وذلك إذا أمكن وصل اغبرف الذي قبل‬
‫اؽبمزة باغبرف الذي بعدىا‪ ،‬مثل‪ " :‬عبء ‪ -‬عبئا‪ ،‬شيء – شيئا "‪.‬‬
‫(ب) وإما تكتب اؽبمزة مفردة (على السطر) وذلك إذا مل يبكن وصل‬
‫اغبرف الذي قبل اؽبمزة دبا بعدىا‪ ،‬مثل‪ " :‬جزء – جزءا‪ ،‬سوء – سوءا "‪.‬‬

‫ب)‪ -‬كتابة األلف اللينة و الياء‬

‫اختلف اللغويون العربيون يف تقسيم األلف اللينة وتسميتها‪ .‬بعض منهم‬

‫يقسمون األلف اللينة إىل قسمُت‪ :‬يف وسط الكلمة تسمى باأللف الطويلة ويف‬
‫أخَت الكلمة تسمى باأللف اؼبقصورة‪ .‬قال بعض آخر أهنا يف آخر الكلمة‬
‫فحسب ولكن لديها شكالن‪ :‬ملتوبة وعمودية‪ .‬وقال رأي آخر أن األلف اللينة‬
‫ىي بعض من األلف ‪ .‬تنقسم األلف إىل قسمُت‪ :‬اللينة واليابسة‪ .‬عند ىذا الرأي‪،‬‬
‫تكون األلف اللينة يف أخَت الكلمة وتكون ألف اليابسة يف أخَت الكلمة أو يف‬
‫وسطها‪ .‬األلف اللينة شكلها ياء بال نقطة ربتها (ى) وألف اليابسة شكلو ألف‬
‫(ا)‪.‬‬

‫ظبي الغاليُت األلف اللينة باأللف اؼبتطرفة ألن األلف أخَت الكلمة ال‬
‫‪35‬‬
‫تكون اللينة فحسب بل ىي يابسة‪.‬‬

‫حكوم كتابة األلف اللينة‪:‬‬

‫ٔ)‪ -‬إذا كانت األلف اؼبتطرفة حرفا رابعا أو أكثر فكتبت ياء بال نقطة‬
‫ربتها (ى) مثل‪ " :‬مستشفى ‪ ،‬تزكى "‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit, h. 82‬‬

‫‪ٖٙ‬‬
‫ٕ)‪ -‬إذا كانت األلف اؼبتطرفة حرفا ثالثا يف اإلسم أو الفعل فاختلف‬
‫كتابتها‪ ،‬إذا كان أصلها واوا فكتبت ألفا فبدودة‪ ،‬مثل‪ " :‬عصا‪ ،‬دعا " أصلها "‬
‫عصو‪ ،‬دعو "‪ .‬وإذا كانت أصلها ياء فكتبت يا بال نقطة ربتها (ى)‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫ىدى‪ ،‬قضى " أصلها " ىدي‪ ،‬قضي "‪.‬‬

‫ٖ)‪ -‬األلف يف أخَت اإلسم اؼببٍت كتبت فبدودة‪.‬‬

‫ٗ)‪ -‬األلف يف أخَت اسم العجم ثالثيا أو رباعيا كتبت فبدودة‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫زليخاو حبَتا( اسم العلم)‪ ،‬أروباو يافا ( اسم اؼبكان)‪ ،‬موسيقا (اإلصطالح يف‬
‫ؾبال الفن) "‪ .‬اسم العجم الىت كتبت يف شكل ـبتلف (ى) تكون يف أربعة مواقع‬
‫فهي كسرى و عيسى و خبارى‪ .‬ؼبعرفة فرق األلف اللينة (ياء بال نقطة) بالياء (‬
‫بالنقطة) فهي بنظر اغبرف قبلها‪ .‬إذا كانت حركة قبلها فتحة فهي األلف اللينة و‬
‫‪36‬‬
‫إذا كانت حركة قبلها كسرة فهي ياء‪.‬‬

‫د‪ -‬تحليل األخـطـاء اإلمـال ئـيـة‬

‫يقص ــد باألخط ــاء اإلمالئي ــة‪ :‬ى ــي األخط ــاء ال ــيت تك ــون يف كتاب ــة الكلم ــة‬
‫بشــكل غــَت صــحيح أومضــبوط‪ .‬كزيــادة حــرف‪ ،‬أو حذفــو‪ ،‬أو إبدالــو‪ ،‬أو وضــعو يف‬
‫غَت موضعو من الكلمة‪.‬‬

‫ىاكم األمثلة التالية(‪" :)37‬يقولون‪ :‬جئت من بَـَّرا‪ .‬والصواب‪ :‬من ب ‪،‬ـر‪ ،‬والـرب‬
‫الكن‪ ،‬وىو أيضاً ضد البَ ْحر‪(( ،‬أضاف حرف األلف خطأً))‪.‬‬ ‫خالف ِ‬

‫ويقولـون للحشـيش اليـابس‪ُ :‬ع ْسـب‪ .‬ولـيس كـذلك‪ .‬إمبـا العشـب‪ :‬األخضـر‬
‫من اؼبرعى‪(( ،‬أبدل الشُت سيناً))‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫‪Ibid. h. 83 - 84‬‬
‫‪ ٖٚ‬ابن مكي‪ ،‬المصدر السابق‪ ,‬ص ٓ‪ ٛ‬و ٓ‪.ٔٙ‬‬

‫‪ٖٚ‬‬
 ‫يقولــون‪ :‬جئــت ِ"يت" ألقــاك‪ .‬يريــدون َ‬
‫"حـ َّـىت" ألقــاك (‪(( ،)38‬حــذف حــرف‬
‫اغباء من الكلمة خطأً))‪.‬‬

‫"س ْـيطَ ٌل"‪ ،‬علـى مثـال‪:‬‬

‫"سطْ ٌل"‪ .‬والصواب َ‬
‫َّخذ من الص ْفر َ‬‫يقولون لإلناء اؼبُت َ‬
‫فَـْيـ َع ٍل‪ ،‬قال الطرماح يصف ثوراً‪:‬‬
‫ِ‬
‫ص َـهـارتـُو فَـظَ َّـل ُعـثَانُـوُ يف َس ْـيـطَ ٍل ُكـفـئَ ْ‬
‫ـت لـو يَـتَ َـرَّد ُد‬ ‫ُحـبِ َس ْ‬
‫ت ُ‬
‫(( اػبطأ ىنا ىو‪ :‬حذف حرف الياء من الكلمة))‪.‬‬

‫(صـ ْفرة) ؼبــا يوضــع عليـو اؼبائــدة‪ .‬وىــو خطــأ‪ ،‬وإمبــا ىــو‬
‫ومنهـا قــول بعضــهم‪ُ :‬‬
‫بالسُت(‪.)39‬‬

‫ويــروى أن رجـالً قــال لعمــر بــن اػبطــاب‪ :‬مــا تقــول يف رجــل ظَ َّحــى بضــيب؟‬
‫ضره من قولو‪ ،‬فقال‪ :‬يا أمـَت اؼبـؤمنُت؛ إهنـا لِغـة‪ -‬وكسـر الـالم‪.‬‬ ‫وم ْن َح َ‬
‫مر َ‬
‫ب ُع ُ‬
‫ِ‬
‫فعج َ‬
‫فكــان عجــبُهم مــن كســره الم لغــة أشـ ّـد مــن عجــبهم مــن قَـلْــب الضــاد ظــاءً والظــاء‬
‫ضــاداً(‪(( ،)40‬إب ــدال الضــاد ظ ــاء‪ ،‬والظ ــاء ضــاداً؛ وك ــذلك إبــدال الض ــمة كس ــرة يف‬
‫لغة))‪.‬‬

‫رصــتَوُ بالص ـاد‪ ،‬والعامــة تقــول‪ :‬قــد أصــاب فُـ ْر َســتَو(‪،)41‬‬

‫ـاب فُ َ‬
‫تقــول‪ :‬قــد أصـ َ‬
‫((إبدال الصاد سيناً))‪.‬‬

‫‪ ٖٛ‬الصفدي‪ ،‬المصدر السابق‪ ,‬ص ‪ٜٔٚ‬و ٕٖٔ‪.‬‬

‫‪ ٖٜ‬أربعة كتب في التصحيح اللغوي ‪" ...‬ابن بايل" ص ٖٔ‪.‬‬

‫ٓٗ السيوطي‪ ،‬جالل الدين عبد الرضبن بن أيب بكر‪ ،‬المزىر في علوم اللغة وأنواعها‪ ،‬اؼبتوىف سـنةٔٔ‪ٜ‬ىــ‪ ،‬ضـبطو‬
‫وصححو ووضع حواشيو‪ :‬فؤاد علي منصور‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ :‬بَتوت‪ ،‬لبنان‪ٜٜٔٛ ،‬م‪ ،‬اجمللدٔ‪ ،‬ص ‪.ٖٜٗ‬‬

‫ٔٗ ابــن الســكيت‪ ،‬أبــو يوســف يعقــوب بــن اســحق‪ ،‬إصــالح المنطــق‪ ،‬شــرح وربقيــق‪ :‬أضبــد ؿبمــد شــاكر و عبددد‬
‫السالم ؿبمد ىارون‪ ،‬الطبعة ٖ‪ ،‬دار اؼبعارف دبصر‪ ،‬بدون تاريخ‪ ،‬ص ٗ‪.ٔٛ‬‬

‫‪ٖٛ‬‬
 ‫غالمــو ثالث ـاً فلمــا أجابــو قــال‪ :‬فَ ِمـ ْـن لَـ ُـد ْن دأ َْوتُـ َ‬
‫ـك إىل أ ْن‬ ‫ـاد النبطــي َ‬ ‫دعــا زيـ ٌ‬
‫صـ ــنأ؟ يريـ ــد‪ِ :‬مـ ــن لـ ـ ُـدن َدعوتُـ ــك إىل أن أجبتـ ــٍت مـ ــا كنـ ــت‬ ‫قلـ ــت لَـ ـ َّـت مـ ــا كنـ ــت تَ ْ‬
‫تصنع(‪(( ،)42‬إبدال العُت نبزة))‪.‬‬

‫ج‪ -‬األخطاء الصرفية‬

‫أ‪ -‬القواعد الصرفية‬

‫مفهوم القواعد الصرفية‬ ‫‪-1‬‬
‫القوائد ىي وسيلة لتستطيع أن تستخدم اللغة جبيدة يف االتصال‪ ،‬تناسب‬
‫ٖٗ‬
‫بًتكيب اللغة نفسها‪.‬‬
‫والتعريف عن الصرف يقال لو التصريف‪ ،‬قال التهانوي‪ :‬الصرف‬
‫والتصريف عند اؼبتأخرين مًتادفان‪ ،‬والتصريف على ما حكى سيبويو عنهم جزء‬
‫ٗٗ‬
‫من الصرف الذي ىو جزء من أجزاء النحو‪.‬‬
‫وىو لغة التغيَت‪ ،‬ومنو تصريف الرياح أي تغيَتىا‪ .‬واصطالحا باؼبعٌت‬
‫العلمي٘ٗ ىو ربويل األصل الواحد إىل أمثلة ـبتلفة ؼبعان مقصودة الربصل إال هبا‬
‫‪ٗٙ‬‬
‫كاظبي الفاعل واؼبفعول واسم التفضيل والتثنية واعبمع وإىل غَت ذلك‪.‬‬
‫يعرف علماء العربية علم الصرف بأنو )العلم تعرف بو كيفية صياغة األبنية‬
‫العربية‪ ،‬وأحوال ىذه األبنية اليت ليست إعرابا وال بناء) واؼبقصود (باألبنية) ىنا‬

‫ٕٗ اعباحظ‪ ،‬المصدر السابق‪ ،‬ص ٖٕٔ‪ ،‬ج ٕ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪Syaiful Musthofa, Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif (Malang: UIN Press), hlm. 93.‬‬
‫ٗٗ أضبد مزكي‪ ،‬اؽبدى يف علم الصرف‪ ،‬الطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫اغبكومية‪ٕٓٔٓ ،‬م) ص ط‬
‫٘ٗ اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٗٙ‬معرفة منجية‪ ،‬علم الصرف‪ :‬نظرياتو وتطبيقاتو‪ ،‬اطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية اغبكومية‪ٕٖٓٔ ،‬م) ص ٖ‬
‫‪ٖٜ‬‬
‫(ىيئة) الكلمة‪ .‬ومعٌت ذلك أن العرب القدماء فهموا الصرف على أنو دراسة‬
‫‪ٗٚ‬‬
‫(لبنية) الكلمة‪ ،‬وىو فهم صحيح يف اإلطار العام للدرس اللغوي‪.‬‬
‫غَت أن احملدثُت يرون أن كل دراسة تتصل بالكلمة أو أحد أجزائها‬
‫وتؤدي إىل خدمة العبارة واعبملة أو ‪ -‬بعبارة بعضهم ‪ -‬تؤدي إىل اختالف اؼبعاين‬
‫النحزية ‪ -‬فهي الصرف‪ ٗٛ.‬وقال ؿبمد عبد اغبميد فالصرف ىو علم بقواعد‬
‫يعرف هبا ما يطرأ على بنية الكلمة من تغيَت ليس بإعراب‪ .‬وموضوعو االسم‬
‫اؼبتمكن (أي اؼبعرب) والفعل اؼبتصرف‪ ،‬فال يبحث عن األظباء اؼببنية‪ ،‬وال عن‬
‫األفعال اعبامدة‪ ،‬وال عن اغبروف‪ .‬وقد كان قديبا جزءا من علم النحو‪ ،‬وتعامل‬
‫ٓ٘‬
‫معاملة ثانوية‪ ٜٗ .‬معٌت الصرف عند لويس معلوف يعٍت الزد والدفع‪.‬‬
‫أما قال الشيخ مصطفى الغالييٍت فالصرف‪ :‬علم بأصول تعرف هبا صيغ‬
‫الكلمات العربية وأحواؽبا اليت ليست بإعراب وال بناء‪ ٘ٔ.‬فهو يبحث عن الكلم‬
‫من حيث ما يعرض لو من تصريف وإعالل وإدغام وإبدال وبو نعرف ما هبب أن‬
‫ٕ٘‬
‫تكون عليو بنية الكلمة قبل انتظامها يف اعبملة‪.‬‬

‫‪ ٗٚ‬عبده علي الراجحي‪ ،‬التطبيق الصريف‪ ،‬الطبعة األوىل (األردن‪ :‬دار اؼبسَتة للنشر ةالتوزيع والطباعة‪ٕٓٓٛ ،‬م)‬
‫ص ‪ٔٚ‬‬
‫‪ ٗٛ‬سالمت دارين‪ ،‬البد اية يف علم الصرف‪ ،‬الطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫اغبكومية‪ )ٕٓٔٔ ،‬ص ٔ‬
‫‪ ٜٗ‬ؿبمد عبد اغبميد‪ ،‬اؼبدخل إىل علم اللغة‪ ،‬مقدمة حملاضرة اؼبدخل إىل علم اللغة يف مستوى الثاين (ماالنق‪:‬‬
‫ٖٕٔٓ)‪ ،‬ص ‪ٕٜ‬‬
‫ٓ٘ نور زينة اغبميدة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫ٔ٘ مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫ٕ٘ سالمت دارين‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ٕ‬
‫ٓٗ‬
 ‫مبادئ علم الصرف‬ ‫‪-2‬‬
‫موضوعو‪ :‬األلفاظ العربية من حيث تلك األحوال كالصحة واإلعالل‬
‫ٖ٘‬
‫واألصالة والزيادة وكبوىا‪ .‬وىبتص باألظباء النتمكنة (اؼبعربة) واألفعال اؼبتصرفة‪.‬‬
‫ٗ٘‬
‫أو الكلمات اؼبعربة من األظباء اؼبعربة واألفعال اؼبتصرفة يف حال إفرادىا‪.‬‬
‫٘٘‬
‫واضعو‪ :‬معاذ بن مسلم اؽبراء‪ ،‬وقيل علي بن أيب طالب‪.‬‬
‫مسائلو‪ :‬ق ضاياه اليت تذكر فيو صروبا أو ضمنا‪ ،‬كبو كل واو أو ياء ربركت‬
‫وانفتح ما قبلها قلبت ألفا‪ .‬وكبو إذا اجتمعت الواو والياء وسبقت إحدانبا‬
‫‪٘ٙ‬‬
‫بالسكون قلبت الواو ياء وأدغمت يف الياء ىكذا‪.‬‬
‫شبرتو‪ :‬صون اللسان من اػبطاء يف اؼبفردات ومراعاة قانون اللغة يف‬
‫‪٘ٚ‬‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫استمداده ‪ :‬من كالم اهلل تعاىل وكالم رسولو صلى اهلل عليو وسلم وكالم‬
‫‪٘ٛ‬‬
‫العرب‪.‬‬
‫‪ٜ٘‬‬
‫حكم الشارع‪ :‬الوجوب الكفائي‪.‬‬

‫عالقة بين الصرف والنحو‬ ‫‪-3‬‬

‫وقد كان قديبا جزءا من علم النحو‪ .‬والصرف من أىم العلوم العربية‪ ،‬ألن‬
‫عليو اؼبعول يف ضبط صيغ الكلم‪ ،‬ومعرفة تصغَتىا والنسبة إليها‪ ،‬والعلم باعبموع‬
‫القياسية والسماعية والشاذة‪ ،‬ومعرفة ما يعًتي الكلمات من إعالل وإدغام‬

‫ٖ٘ أضبد مزكي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ط‬

‫ٗ٘ معرفة منجية‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ٖ‬
‫٘٘ اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ٗ‬
‫‪ ٘ٙ‬أضبد مزكي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٘ٚ‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٘ٛ‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٜ٘‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫ٔٗ‬
‫وإبدال‪ ،‬وغَت ذلك من األصول اليت هبب على كل أديب أو عامل أن يعرفها‪،‬‬
‫خشية الوقوع يف أخطاء يقع كثَت من اؼبتأدبُت لبذين الحظ ؽبم من ىذا العلم‬
‫ٓ‪ٙ‬‬
‫اعبليل النافع‪.‬‬
‫عالقة بُت الصرف والنحو ال يفصالن بينهما ألهنما كالوالدين وبتجان‬
‫ٔ‪ٙ‬‬
‫ويتكامالن كما قال بعض العلماء‪ :‬الصرف أم العلوم والنحو أبوىا‪.‬‬
‫أما الفرق بينهما‪:‬‬
‫أ) فاصرف يبحث عن الكلمة اؼبفردة لتكون على وزن خاص وىيئة خاصة‪.‬‬
‫والنحو يبحث عن الكلمة اؼبركبة‪ ،‬ليكون آخرىا على ما يقتضيو منهج‬
‫العرب يف كالمهم من رفع أو نصب أو جر أو جزم‪ ،‬أو بقاء على حالة‬
‫واحدة‪ ،‬من غَت تغَت‪.‬‬
‫ب) فالصرف يبحث عن الكلمة قبل دخول إىل اعبملة‪ ،‬والنحو يبحث عن‬
‫الكلمة يف اعبملة‪.‬‬
‫ت) الصرف علم بأصول تعرف هبا صيغ الكلمات العربية وأحواؽبا اليت ليست‬
‫بإعراب وال بناء‪ .‬والنحو علو بأصول تعرف هبا أحوال الكلمات العربية من‬
‫ٕ‪ٙ‬‬
‫حيث اإلعراب والبناء‪.‬‬
‫ث) الصرف يتكلم عن تغيَت صيغ األفعال من الصيغة اؼباضية واآلن واؼبستقبل‪،‬‬
‫ٖ‪ٙ‬‬
‫وأفعال األمر وتغيَت صيغ الكلمة الفعل إىل االسم وغَتىا‪.‬‬

‫تعليم القواعد الصرفية‬ ‫‪-4‬‬

‫قواعد اللغة عنصر مساعد ووسيلة لتعليم اللغة‪ ،‬ولكن كثَتا من مراكز‬
‫تعليم العربية وكثَتا من معلميها هبعلون ىدفا بذاتو‪ ،‬فيبالغون بتفصيالتو وشوارده‬

‫ٓ‪ ٙ‬مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬

‫‪61‬‬
‫‪Muhtarom Busyro, Shorof Praktis “Metode Krapyak” (Jogjakarta: Putera Menara), hlm. 21.‬‬
‫ٕ‪ ٙ‬مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫‪63‬‬
‫‪Syaiful Musthofa, op.cit., hlm. 92-93.‬‬

‫ٕٗ‬
‫ونوارده‪ ،‬فيصبح تعليمهم تعليما عن اللغة‪ ،‬ال تعليما للغة‪ ،‬وىذه الطائفة من‬
‫اؼبعلمُت ال يكتفون بالقواعد التعليمية الوظيفة‪ ،‬إمبا يوغلون أيضا بالقواعد العلمية‬
‫اليت ىي للمتخصيصُت ال للمتعلمُت‪ ،‬وقد رأينا ذلك يف مثل طريقة القوائد والًتصبة‬
‫اليت تعد أكثر الطرق شيوعا يف اؼباضي‪ ،‬وتعد شائعة يف ما ىبض التعليم العريب يف‬
‫ٗ‪ٙ‬‬
‫اغباضر‪.‬‬
‫ؼباذا تعليم الصرف؟‬
‫تؤكد أنو ال مناص من تقدًن قواعد اللغة العربية ؼبن بتعليمها من غَت‬
‫الناطقُت هبا‪ ،‬وقد يسأل سائل‪ :‬ؼباذا نقدمها وؼباذا يدرسها األجنيب بالرغم من‬
‫صعوبتها وتعقيدىا؟ ويف اإلجابة عن ىذا السؤال تغض الطرق مؤقتا عن عبارة‬
‫"بالرغم من صعوبتها وتعقيدىا اليت وردت السؤال ونقول‪ :‬إننا ندرس القواعد‬
‫لثالثة أمور ىي‪:‬‬
‫أ) ألهنا مظهر حضاري من مظاىر اللغة ودليل على أصالتها‬
‫ب) ألهنا ضوابط ربكم استعمال اللغة‬
‫٘‪ٙ‬‬
‫ج) ألهنا تساعد على فهم اؼبفردات واؼبعٌت واعبمل وتركيبها‬

‫وإذا نظرت إىل ىذه اإلجابة من منظور تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬
‫وجدت أن من جادة الصواب أن يدرك األجنيب اؼبتعلم أصالة اللغة‪ ،‬ومظهرا من‬
‫مظاىر حضارهتا‪ ،‬وأنو ما دام يتعلم اللغة فال بد لو من استخدامها‪ ،‬ومن مث عليو‬
‫أن يتعلم الضوابط اليت ربكم ىذا االستخدام‪ ،‬وتساعد على الفهم‪ ،‬والًتكيب‪،‬‬
‫ىذا إىل جانب أمر مهم جدا‪.‬‬

‫ٗ‪ ٙ‬عبد الرضبن بن إبراىيم الفوزان‪ ،‬إضاءات ؼبعلمي اللغة العربية (الرياض‪ :‬اؼبملكة العربية السعودية‪ )ٕٓٔٔ ،‬ص‬
‫٘‪ٔٙ‬‬
‫٘‪ ٙ‬ؿبمد كامل الناقة ورشدي أضبد طعيمة‪ ،‬طرائق تدريس اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا (الرباط‪ :‬مطبعة اؼبعارف‬
‫اعبديدة‪ )ٕٖٓٓ ،‬ص ٖٕٓ‬
‫ٖٗ‬
 ‫األخطاء الصرفية‬ ‫ب‪-‬‬
‫األخطاء الصرفية اليت ربتوي عن استعمال الوزن‪ .‬والوزن يف الصرف كثَت و‬
‫‪ٙٙ‬‬
‫ىو‪:‬‬
‫جدول الفعل الثالثي المجرد‬

‫األمثلة‬ ‫حركة‬ ‫األوزان‬ ‫األبواب‬

‫المضارع‬ ‫الماضي‬ ‫العين‬ ‫المضارع‬ ‫الماضي‬
‫ِ‬
‫ض ِر ُ‬
‫ب‬ ‫يَ ْ‬ ‫ب‬‫ضَر َ‬ ‫َ‬ ‫فتح كسر‬ ‫يَـ ْفعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٔ‬
‫ص ُر‬‫يَـْن ُ‬ ‫صَر‬‫نَ َ‬ ‫فتح ضم‬ ‫يَـ ْف ُعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٕ‬
‫يَـ ْفتَ ُح‬ ‫فَـتَ َح‬ ‫فتح فتح‬ ‫يَـ ْف َعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٖ‬
‫َْوب ُس ُن‬ ‫َح ُس َن‬ ‫ضم ضم‬ ‫يَـ ْف ُعلُ‬ ‫فَـ ُع َل‬ ‫ٗ‬
‫يَـ ْعلَ ُم‬ ‫َعلِ َم‬ ‫كسر فتح‬ ‫يَـ ْف َعلُ‬ ‫فَعِ َل‬ ‫٘‬
‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فَعِ َل‬
‫َْوبس ُ‬ ‫ب‬
‫َحس َ‬ ‫كسر‬ ‫يَـ ْفعلُ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫كسر‬
‫جدول الفعل الرباعي المجرد‬

‫الموزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام‬ ‫نمرة‬ ‫نمرة‬

‫مجرد‬ ‫الباب‬ ‫المرتبة‬
‫َد ْحَر َج‬ ‫فَـ ْعلَ َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫رباعي‬

‫َح ْوقَ َل‬ ‫فَـ ْو َع َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٕ‬

‫ملحق‬

‫َج ْه َوَر‬ ‫فَـ ْع َو َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٖ‬

‫بَـْيطََر‬ ‫فَـْيـ َع َل‬ ‫ٖ‬ ‫ٗ‬
‫َعثْـيَـَر‬ ‫فَـ ْعيَ َل‬ ‫ٗ‬ ‫٘‬
‫ي‬
‫ق‬
‫غب‬

‫ع‬
‫م‬

‫با‬
‫ر‬

‫‪ 66‬أحمد مطهر بن عبد الرحمن ‪ ،‬الموفود في ترجمة المقصود ‪ ،‬دون السنة ‪ ،‬ص ‪.33 – 9 :‬‬

‫ٗٗ‬
 ‫َس ْل َقى‬ ‫فَـ ْعلَى‬ ‫٘‬ ‫‪ٙ‬‬
‫ب‬
‫َج ْلبَ َ‬ ‫فَـ ْعلَ َل‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫‪ٚ‬‬

‫مبرة الباب‬
‫مبرة اؼبرتبة‬
‫األصل‬ ‫اؼبوزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام حروف الزيادة‬

‫كرم‬ ‫اَ ْكَرَم‬ ‫اَفْـ َع َل‬ ‫أ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫خرج‬ ‫َخَّر َج‬ ‫فَـ ّع َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬

‫رباعي‬
‫حبرف‬
‫الفغل الثالثي اؼبزيد‬

‫خصم‬ ‫خاصم‬ ‫اع َل‬‫فَ َ‬ ‫ا‬ ‫ٖ‬ ‫ٖ‬

‫كسر‬ ‫انكسر‬ ‫انفعل‬ ‫إن‬ ‫ٔ‬ ‫ٗ‬
‫شرك‬ ‫اشًتك‬ ‫إفتعل‬ ‫إت‬ ‫ٕ‬ ‫٘‬
‫حبرفُت‬

‫ضبر‬ ‫اضبار‬
‫ّ‬ ‫افعل‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ٖ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫طباسي‬

‫علم‬ ‫تعلّم‬ ‫تفعل‬

‫ّ‬ ‫ت‬ ‫ٗ‬ ‫‪ٚ‬‬
‫خصم‬ ‫زباصم‬ ‫تفاعل‬ ‫تا‬ ‫٘‬ ‫‪ٛ‬‬
‫الرباعي اؼبزيد‬ ‫دحرج‬ ‫تدحرج‬ ‫حبرف تفعلل‬ ‫ت‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫خرج‬ ‫إستفعل إستخرج‬ ‫إست‬ ‫ٔ‬ ‫ٓٔ‬
‫عشب‬ ‫إفعوعل إعشوشب‬ ‫إعو‬ ‫ٕ‬ ‫ٔٔ‬
‫الفغل الثالثي اؼبزيد‬

‫بثالثة أحرف‬

‫سداسي‬

‫جلذ‬ ‫إجلوذ‬
‫ّ‬ ‫إفعول‬
‫ّ‬ ‫إو‬ ‫ٖ‬ ‫ٕٔ‬
‫سلق‬ ‫إسلنقى‬ ‫إفعنلى‬ ‫إن ا‬ ‫ٗ‬ ‫ٖٔ‬
‫قعس‬ ‫إقعنسس‬ ‫إفعنلل‬ ‫إنل‬ ‫٘‬ ‫ٗٔ‬
‫ضبر‬ ‫إضبار‬
‫ّ‬ ‫إفعال‬
‫ّ‬ ‫إا‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫٘ٔ‬
‫سداسي‬

‫الرباعي اؼبزيد‬ ‫قشعر‬ ‫إقشعر‬ ‫إفعلل‬ ‫ا‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬

‫فُت‬

‫ّ‬
‫حبر‬

‫ّ‬
‫٘ٗ‬
 ‫حرجم‬ ‫إخرقبم‬ ‫إفعنلل‬ ‫ان‬ ‫ٕ‬ ‫‪ٔٚ‬‬
‫جدول الفعل المزيد‬
‫د‪ -‬األخطاء النحويّة‬

‫األخطاء النحويّة عبارة عن إحدى صور األخطاء اللغويّة باعتبار‬

‫اللغوي‪ .‬وىي تعٍت بوصف األخطاء على حسب اؼبكونات اللغوية أو‬
‫ّ‬ ‫التصنيف‬
‫األشكال الليسانية حيث حدثت هبا األخطاء‪ .‬وتشمل اؼبكونات اللغوية على‬
‫‪ٙٚ‬‬
‫النطق والنحو والصرف والرموز والداللة‪.‬‬

‫وينفع تصنيف األخطاء اللغويّة باعتبار الليسانيّة (العنصر النحوي)‬

‫اسي إلعداد اؼبادة اللغوية‪ .‬باإلضافة إىل الباحثُت‪،‬‬
‫للمعنيُت بتطوير اؼبنهج الدر ّ‬
‫فبإمكاهنم االستفادة منو كوسيلة إلعداد التقرير الذي ينظم األخطاء اجملموعة‪ .‬كما‬
‫كان اؼبدرسون والطلبة يتمكنون من اإلحساس بأهنم درسوا عنصرا لغويا ؿبددا يف‬
‫‪ٙٛ‬‬
‫الفصل‪.‬‬

‫إن األخطاء النحويّة إحدى صور األخطاء القواعدية‪ ،‬وىي عند كانايل‬
‫وسواين‪ ،‬تشمل األصوات والصرف والنحو‪ .‬ومن خالل الدراسة والبحوث اليت‬
‫أجريت عن األخطاء اللغوية نالحظ أن األخطاء النحويّة تعد من أكثر األخطاء‬
‫‪ٜٙ‬‬
‫اللغوية اليت أحدثها دارس اللّغة األجنبية يف عملية اؼبهارة اللغوية‪.‬‬

‫‪ ٙٚ‬نووي‪ ،ٜٜٔٙ،‬اؼبعٌت واؼبفردات واػبطاب والنمط‪ ،‬ص‪.ٖٔ :‬‬

‫‪68‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur dan Tarigan, Djago Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa.‬‬
‫‪1990. Bandung: Angkasa. Hal.13‬‬

‫‪69‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.Hal.14‬‬

‫‪ٗٙ‬‬
‫علم النحو عند رامالن‪ ،‬عبارة عن علم اللّغة الذي يتكلم عن تفاصيل‬
‫اػبطاب واعبملة والعبارة والًتكيب‪ ،‬وىو أحد فروع علم اللّغة الذي يقوم بدراسة‬
‫ٓ‪ٚ‬‬
‫عناصر الوحدة اللغوية والعالقة بُت كل عنصر يف وحدة لغوية معينة‪.‬‬

‫ويسمى علم النحو أيضا يف سياق اللّغة العربية بعلم التنظيم أو علم‬
‫الًتكيب أمم‪ ،‬فهو علم يدرس تركيب اعبمل وترتيبها وتأثَت الكلمات بعضها يف‬
‫ٔ‪ٚ‬‬
‫بعض والعالقة بُت أجزائها وكيفية إيصاؽبا‪.‬‬
‫ٕ‪ٚ‬‬
‫وذكر خسَتي أن دراسة علم النحو تشمل على ما يلي‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬اؼبواقف والعمل‪ :‬فاستيعاب الدارس اؼبواقف والعمل للكلمات يف صبلة‬

‫يبكن مالحظتو من خالل قدرتو على اختيار واستعمال عالمة الشكل يف اغبرف‬
‫األخَت من الكلمة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬ترتيب الكلمات يف اعبملة أو الًتكيب (اؼبوقعيات)‪ :‬ونعٍت بو بنية‬
‫اعبملة أو الًتكيب‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تناسب الصورة مع النوع‪ :‬ألن اؼبكونات اللغوية تقتضي تناسب اصورة‬
‫مع النوع‪ .‬ومنو كما يلي‪:‬‬

‫أ) المبتدأ والخبر‬

‫اػبرب اؼبفرد يف قواعد اللّغة العربية البد من موافقة اؼببتدأ يف اغباالت‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪70‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.203‬‬
‫‪71‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.204‬‬
‫‪72‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.204‬‬

‫‪ٗٚ‬‬
 ‫ٔ) التذكَت والتأنيث ‪،‬كبو‪ :‬العلم مفيد؛ الكراسة مفيدة‬

‫ٕ) اإلفراد والتثنية واعبمع‪ ،‬الطالب ماىر؛ الطالبان ماىران؛ الطالب‬

‫ماىرون‪.‬‬

‫ب) الفعل والفاعل‬

‫فال بد من الفعل أن يوافق الفاعل يف التذكَت والتأنيث‪ .‬كبو ذىب أضبد؛‬

‫ذىبت فاطمة‪.‬‬

‫ج) الصفة والموصوف‬

‫هبب على الصفة أن يوافق موصوفو يف اغباالت اآلتية‪:‬‬

‫ٔ) اؼبذكر واؼبؤنث‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫البيت اعبميل جانب الشارع‬

‫اغبديقة اعبميلة جانب الشارع‬

‫ٕ) اؼبفرد واؼبثٌت واعبمع‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫البيت اعبميل جانب الشارع‬

‫البيتان اعبميالن جانب الشارع‬

‫البيوت اعبميلة جانب الشارع‪.‬‬

‫ٖ) اؼبعرفة والنكرة‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫اؼباىر أمام الفصل‪.‬‬

‫الطالب ُ‬
‫ُ‬
‫ماىر‪.‬‬
‫طالب ٌ‬
‫أمام الفصل ٌ‬

‫‪ٗٛ‬‬
 ‫د) اإلعراب‬

‫وذلك ألن الكلمة تتغَت دائما على حسب مواقفها وعملها يف اعبملة أو‬
‫الًتكيب أو العبارة‪.‬‬

‫ىذه األمور األربعة تعترب أنواع الدراسة يف اجملال النحوي واليت تتعلق‬
‫بشكل كبَت باؼبهارة اللغوية‪.‬‬

‫‪ .5‬المهارة اللغوية‬

‫ىناك أربعة مهارات لغوية يف أي تعليم اللّغة‪ ،‬وىي االستماع والكالم‬

‫والقراءة والكتابة‪ .‬وكانت الكتابة تعترب من أصعب اؼبهارات بالنسبة إىل باقي‬
‫اؼبهارات اللغوية‪ .‬وعندما يبارس الدارس باللّغة الثانية التعبَت الشفهي فيتمكن‬
‫األصلي من فهم كالمو‪ ،‬وىبتلف عما إذا استعمل التعبَت الكتايب باللّغة‬
‫ّ‬ ‫الناطق‬
‫األصلي سيعطيو مالحظات أكرب وأدق وخاصة يف اللهجة‬ ‫ّ‬ ‫الثانية‪ ،‬فالناطق‬
‫والقواعد اللغوية‪.‬‬

‫الكتابة عبارة عن نسخ اللّغة بالعالمات الغرافيكية (اػبطية) ونسخ أو‬

‫تسجيل العناصر األخرى خارج اللّغة ذاهتا يف الكتابة‪ ،‬كاالنطباعات اؼبوضوعية‬
‫لشخص‪ ،‬واآلراء‪ ،‬والشعور وما أشبو ذلك‪ .‬ويطالب الدارس عند الكتابة على‬
‫اكتساب عدة اؼبهارات يف اؼبفردات والنحو وعالقة الًتاكيب بُت بعضها واستخدام‬
‫ٖ‪ٚ‬‬
‫اؼبنطق للتعبَت عن فكرة معينة‪.‬‬

‫وتتصف عملية الكتابة عند باباس بالديناميكية والتفاعلية والبنائية‪.‬‬

‫وكوهنا ديناميكية ألن الكتابة تستدعي إمكانية وجود التغَتات والتغيَتات اؼبختلفة‬

‫‪73‬‬
‫‪Hardjono, Sartinah. 1988. Prinsip-prinsip Pengajaran Bahasa dan Sastra. Departemen‬‬
‫‪Pendidikan dan Kebudayaan: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi, Proyek Pengembangan‬‬
‫‪Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan, Jakarta. Hal.85‬‬

‫‪ٜٗ‬‬
‫اليت تتم من خالل التفاعل مع األظباء أو األشخاص‪ .‬وصفة البناء تتمثل‬
‫ٗ‪ٚ‬‬
‫باالستفادة من اػبربة اؼبيدانية لدى الدارس يف عملية الكتابة‪.‬‬

‫تلك عملية الكتابة سباثل مبادئ تعليم الكتابة اليت أوردىا روسو‪،‬‬
‫‪، ٔٛٛٚ‬وىي ربتوي على العملية التفاعلية بُت التدريب واستعمال اللّغة األجنبية‪.‬‬
‫فعملية الكتابة تنشط اؼبدرس والدارس والشخص اآلخر خارج الفصل الشرعي‪.‬‬
‫ورأى ؿبمود أن اؼبهارة الكتابية سًتتقي فقط من خالل تدريب الكتابة‪ .‬فال بد‬
‫للدارس عند استخدام اللّغة األجنبية من أن هبرأ على الوقوع يف اػبطأ من جراء‬
‫٘‪ٚ‬‬
‫تلك العملية اليت تعد من ظبات دارس اللّغة األجنبية الناجح‬

‫‪ .6‬إجراءات تحليل األخطاء النحويّة في اللّغة الكتابية‬

‫ىناك طبس إجراءات البد من أخذىا يف ربليل األخطاء الكتابية وىي‬

‫‪ٚٙ‬‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬تشخيص األخطاء‬

‫يتطلب تشخيص األخطاء لزوم الدقة يف التعرف على صور األخطاء‪.‬‬

‫فال بد من تصفية ؾبموعة أعمال اللّغة‪ .‬ففي ىذا الطور يتم ربديد عدد اجملموعة‬
‫اليت يقوم بتحليلها‪ ،‬كما يتم ربديد أداة لتعيُت العينات‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪Suwignyo, Heri 1998. Pembelajaran Proses Menulis untuk Pembentukan Keruntutan Karangan‬‬
‫‪Murid Kelas V SD. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni. Tahun 26. No. I. Februari: FPBS IKIP‬‬
‫‪MALANG.Hal.65‬‬
‫‪75‬‬
‫‪Rosyidah. 1995. Pengajaran Menulis Bahasa Asing dan Permasalahannya. Artikel dalam Jurnal‬‬
‫‪Nadi Al-Lughah Al-Arabiyyah: FPBS IKIP MALANG.Hal.35‬‬

‫‪76‬‬
‫‪Nababan, Sri Utari Subyakto. 1993. Metodologi Pengajaran Bahasa. PT. Gramedia Pustaka‬‬
‫‪Utama Jakarta.Hal.135‬‬

‫ٓ٘‬
‫ويرتبط تشخيص األخطاء بانتقاء األخطاء اليت أحدثها الدارس‪ ،‬فاؼبهم‬
‫يف ىذه العملية إجراء تفسَت مقاصد الدارس‪ .‬مث تصنيف األخطاء بعد ذلك دبا‬
‫فيو من التعرف والتصنيف الوصفي النحوي‪.‬‬

‫ب‪ -‬عرض األخطاء‬

‫يبكن توضيح األخطاء النحويّة أهنا األخطاء الناذبة عن عدم تناسب‬

‫اؼببتدأ واػبرب‪ ،‬النعت واؼبنعوت يف التذكَت والتأنيث واإلفراد والتثنية واعبمع‬
‫واإلعراب‪ ،‬باإلضافة إىل عدم توافق الفعل والفاعل يف التذكَت والتأنيث‪.‬‬

‫ج‪ -‬توضيح األخطاء‬

‫يتم توضيح األخطاء عن طريق ؿباولة تشخيص أسباب حصول‬

‫األخطاء‪ .‬ففي ىذا الطور وباول القائم بالتحليل على وصف أسباب وكيفية‬
‫حصول األخطاء بإعادة تركيب اعبمل اػباطئة‪ ،‬حىت تكون على حسب رأى‬
‫اؼبدرس أهنا تعرب مقاصد الدارس بشكل صحيح‪ .‬ىذه ىي الشروط الالزمة‬
‫واؼبع يارية اليت منها يبكن ربديد ماىية األخطاء وكيفية تعديلها‪ .‬وعن طريق البحث‬
‫عن أسباب األخطاء حسب التصنيف اؼبتوافر يبكن للمدرس ربديد أكثر النقاط‬
‫‪ٚٚ‬‬
‫الذي أحدث فيو دارس اللّغة اؼبدروسة بالضبط‪.‬‬

‫‪ )1‬تقويم األخطاء‬

‫‪77‬‬
‫‪Huda, Nuril. 1990. Analisis Kesilapan: Suatu Teknik Analisis Bahasa Pembelajar: Warta‬‬
‫‪Scientica. November: FPBS IKIP MALANG.Hal.23‬‬

‫ٔ٘‬
‫بإمكاننا اإلشارة إىل ربليل البيانات الكمية والكيفية عند تقوًن األخطاء‬
‫اللغوية‪ .‬وىذا يتمثل يف التقوًن اعباد يف كل خطإ‪ .‬كما يهدف ىذا التقوًن إىل أخذ‬
‫القرار يف التعليم‪ .‬ففي طور التقوًن وبتاج األمر إىل تكميم األخطاء لتحديد كمية‬
‫‪ٚٛ‬‬
‫لكل عنصر كبوي‪.‬‬

‫‪ )2‬إصالح األخطاء‬

‫ويعٍت إصالح األخطاء أن مدرس األجنبية أو اللّغة الثانية يقوم بوضع‬

‫التدريبات التكميلية (دور التصفية) للدارسُت مع الًتكيز إىل أخطائهم وخاصة‬
‫النحويّة‪.‬‬

‫ه‪ -‬األخطاء المفردات‬

‫أ‪ .‬مفهوم المفردات‬

‫اؽبامة حبيث يتضمن عليها‬
‫إ َن اؼبفردات ىي عنصور من عناصر اللغة ّ‬
‫اؼبعاىن و استخدام يف اللغة من اؼبتكلم نفسو أو من الكاتب‪ ،‬و الشخص تزداد‬
‫لو مهارتو يف اللغة اذا ازدادت مفرداتو‪ ،‬أل ّن كفاءة مهارة لغة الشخص متوقف‬
‫على اؼبفردات الىت استوعب معانيها اللفظية‪ .‬اؼبفردات واحدىا مفردات‪ :‬اللفظية‬
‫تدل على معٌت‪ ،‬سواء أكانت فعال‬
‫أو الكلمة الىت تتكون من حرفُت فأكثر و ّ‬
‫أو اظبا أو أدات‪ .‬و اؼبفردات يف اصطالح القاموس اعام لغة اإلندونيسية ىي‬
‫‪ٜٚ‬‬

‫‪ٚٛ‬نووي‪ ،ٜٜٔٙ،‬اؼبعٌت واؼبفردات واػبطاب والنمط‪ ،‬ص‪ٖٓ :‬‬

‫‪ٜٚ‬ناصر عبد الغاىل و عبل ضبيد عبداهلل ‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعليمية‬
‫ٕ٘‬
‫قائمة الكلمات‪ .‬و يعرف اؼبفردات بقائمة الكلمات مع القواعد‪ ،‬هبا تًتكب‬ ‫ٓ‪ٛ‬‬

‫تركيبا و تتوحد يف اللغة تودوبا ‪.‬‬

‫ٔ‪ٛ‬‬

‫قيل (‪ )Horn‬اؼبفردات ىي صبع الكلمة اليت تشكل اعبملة‪ .‬دور‬

‫اؼبفردات مهم لتعليم اؼبهارة اللغوية‪ .‬و قيل (‪ )Vallet‬أن اؼبهارة اللغوية يعتمد‬
‫عن استعاب اؼبفردات‪.‬جور اؼبفردات يف إتقان اللغة من غٌت عنها أربعة كما‬
‫ذكرت فليت أن القدرة على فهم الكفاءة اللغوية األربعة اعتمادا كبَتا على‬
‫التمكن اؼبفردات ألحد‪ .‬حىت مع ذلك‪ ،‬تعليم اللغة ليست مطابقة جملرد تعليم‬
‫اؼبفردات‪ .‬دبعٌت أن يكون إتقان اللغة غَت كافية فقط من خالل ربفيظ اؼبفردات‬
‫كثَتة‪.‬‬

‫من الشرح أعاله فإنو يبكن استنتاج أن اؼبفردات ىي ؾبموعات‬

‫الكلمات اليت تشكل لغة معروفة للرجال‪ ،‬وقال أنو سوف تستخدم يف تأليف‬
‫اعبمل أو التواصل مع اجملتمع احمللي‪ .‬االتصاالت ىي واحدة اليت بنيت‬
‫باستخدام اؼبفردات اؼبناسبة والكافية‪ ،‬ويظهر صورة للمثقفُت ومستوى تعلم اللغة‬
‫تعليم اؼبستخدم خاصة يف اللغة العربية‪.‬‬

‫وأراء من الباحث أن اؼبفهوم اؼبفردات ىي صبع الكلمة اليت تشكل اللغة‬

‫أو ؾبموعات وكذلك دور اؼبفردات لإلستيعاب اؼبهارات اللغوية‪ .‬وىذه بيان عن‬
‫اؼبفردات كثَتة أو معاين اؼبفردات وىي كمايليٕ‪: ٛ‬‬

‫أ) عنصور من عناصر اللغة الشاملة على اؼبعارف عن اؼبعاىن و استخدمها‬

‫يف اللغة‪.‬‬
‫ب) الكلمات اليت يستوعب عليها اؼبتكلم و الكاتب‪،‬‬

‫‪80‬‬
‫‪Purwadaminta, Kamus Besar Bahasa Indonesia ( Jakarta: Balai Pustaka, 1995),572‬‬
‫‪81‬‬
‫‪Yuni Pratiwi, Penggunaan Nyanyian Sebagai Media Pengajaran Kosakata siswa kelas IV SD‬‬
‫‪Sendang,(Tulungagung : Jawa Timur 1984), 20‬‬

‫‪82‬‬
‫)‪Kridalaksana Harimakti. Kamus Linguistic. (Jakarta : PT.Gramedia,1982‬‬

‫ٖ٘‬
 ‫ج) قائمة اؼبكلمات اؼبنظمة مع البيان اؼبوخز مثل القاموس‪.‬‬

‫ب‪ .‬أىمية المفردات‬

‫قد ىبتلف خرباء تعليم العربية كلغة أجنبية يف معانيها وأىدافها‪ .‬وأما‬
‫أنبية اؼبفردات ىف تعليمها فهيكما تلى‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬للمفردات دور ىام يف فهم أفكار و خربات شخص منطوقة كانت أم‬
‫ٖ‪ٛ‬‬
‫مكتوبة‪.‬‬
‫ىذا دليل على أن استيعاب الشخص على اؼبفردات دور ىام يف عملية‬
‫اللغة يف اغبياة اليومية أو األكاديبية‪ .‬ال سيما ؼبتعلم اللغة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬أن تعليم اؼبفردات مطلب أساسي من مطالب تعلم العربية وشرط من شروط‬
‫إهبابتهاٗ‪.ٛ‬‬
‫ٖ‪ .‬أن حقيقة اللغة ؾبموعة من اؼبفردات حىت ال يبكن الناس فهم اللغة قبل معرفة‬
‫معاين اؼبفردات منها‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬كانت التالميذ استيعابا كثَتا من اؼبفردات يشعرون بالسهولة ىف تعلم اللغة‬
‫٘‪ٛ‬‬
‫العربية‪.‬‬
‫وىذه تدل أن تعلّم اؼبفردات أمر ضروري ألن اؼبفردات عنصر من‬
‫عناصر اللغة اؼبستخدمة ىف تعليم اللغة العربية‪ .‬ىف مرحلة اإلبتدائية لغة العربية‬
‫لتالميذ صعوبة ألهنا الطريقة األوىل ىي إعطاء تعليم اؼبفردات و تراكيبها‪.‬‬

‫ج‪ .‬أىداف تعليم المفردات‬

‫ٖ‪ ٛ‬فتحى على يونوس وؿبمد عبد الرؤوف الشيح اؼبرجيع يف تعليم اللغة العربية لألجانب من النظرية إىل تطبيق‪،‬‬
‫مكتبة وىية قاىرة ٖٕٓٓ ص ٘‪ٛ‬‬
‫ٗ‪ ٛ‬رشدي أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم اللعربية لغَت الناطقُت هبا مناىجو وأسالبو‪ ،‬ص ‪ٜٔٗ ،‬‬
‫‪85‬‬
‫‪Radliyah Zaenuddin, dkk, Metodologi dan Srategi Alternatif Pembelajaran Bahasa Arab,‬‬
‫‪(Yogyakarta: Stain Cirebon Press,2005), hlm. 89‬‬

‫ٗ٘‬
‫ليس اؽبدف من تعليم اؼبفردات أن يتقُت الطالب نطق أصواهتا فحسب‪،‬‬
‫أو فهم معناىا مستقلة‪ ،‬أو معرفة طريقة االشتقاق منها‪ ،‬أو ؾبرد وصفها يف‬
‫تركيب بغوي صحيح‪ ،‬إن معيار الكفاءة يف تعليم اؼبفردات‪ ،‬ىو أن يكون‬
‫الطالب قادرا على ىذا كلو‪ ،‬باإلضافة على شيئ آخر ىو أن يكون قادرا على‬
‫‪ٛٙ‬‬
‫استخدام الكلمة اؼبناسبة يف السياق اؼبناسب‪.‬‬
‫أما الغرض العام من تعلم مفردات اللغة العربية ىو كما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬تعرف اؼبفردات اعبديدة على التلميذ أو الطالب‪ ،‬وإما من خالل قراءة‬
‫النص وكذلك فهم اؼبسموع‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تدريب التلميذ أو الطالب لتكون قادرة على نطق اؼبفردات بنطق صحيح‪،‬‬
‫ألن النطق الصحيح ىو هبعل ويفهم إىل كفاءة الكالم والقراءة حبسن‬
‫وصحيح أيضا‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬فهم معٌت اؼبفردات‪ ،‬إما يف الدالالت أو اؼبعجمية‪ ،‬أو استخدامها يف سياق‬
‫اعبملة اؼبعنوية‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬قادرة على تقدير ووضع مفردات بالتعبَت الشفهي (الكالم) والكتابة‬
‫‪ٛٚ‬‬
‫(اإلنشاء) وفقا لسياقها الصحيح‪.‬‬
‫الغرض العام من تعليم اؼبفردات اللغة العربية ىو كما يلى ‪:ٛٛ‬‬

‫ٔ‪ .‬معرفة اؼبفردات اعبديدة على التلميذ أو الطالب‪ ،‬و إما من خالل قراءة‬
‫النص و كذلك فهم اؼبسموع‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تدريب التلميذ أو الطالب ليكون قادر على نطق اؼبفردات نطق صحيحا‪،‬‬
‫أل ّن النطق الصحيح ىو هبعل و يفهم إىل كفاءة الكالم و القراءة حبسن و‬
‫صحيح أيضا‪.‬‬

‫‪ٛٙ‬الفوزان‪ ،‬عبد الرضبن بن ابراىيم وزمالؤه‪ .‬دروس الدورات التدريبية ؼبعلمي اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪،‬‬
‫ٖٗٗٔ‪ٗٔ ،‬‬
‫‪87‬‬
‫‪Saiful Mustofa, Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif, (Malang: UIN Malang Press, 2008,‬‬
‫‪63.‬‬
‫‪88‬‬
‫‪Saiful Mustofa. Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif, Hal:63‬‬

‫٘٘‬
‫ٖ‪ .‬فهم معٌت اؼبفردات‪ّ ،‬إما الدالالت أو اؼبعجمية‪ ،‬أو عند استخدمها يف سياق‬
‫اعبملة اؼبعينة‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬قادرا على تقدير و وضع مفردات بالتعبَت الشفهي (الكالم) و التحريري‬
‫(اإلنشاء) وفقا لسياقها الصحيح‪.‬‬

‫د‪ .‬طريقة تعليم المفردات‬

‫تعليم اؼبفردات أو الكلمة العربية للتالميذ األجانيب ىو أن يكون‬
‫التالميذ قادرا على ترصبة و ربديد معٌت اؼبفردات ونطقها السليم‪ ،‬وكذلك‬
‫قدرهتم على استخدام الكلمة اؼبناسبة يف سياق اعبملة السليم‪،‬ألنو اليفيد كثَتا‬
‫إذ حفظ التلميذ اؼبفردات الكثَتة ولكن مل بقدر على استخدامها‪ .‬وباػباصة‬
‫يف خياهتم اليومية‪ .‬ويهترب بعض اللغويُت أن حفظ التالميذ للمفردات العربية‬
‫على اؼبدرس أن يعد الربنامج يبكن عليهم االتصال بالعربية وبالًتاكيب اليت‬
‫‪ٜٛ‬‬
‫يسيطر عليهم ويستطيع استخدامها بكفاءة‪.‬‬
‫ه‪ .‬أنواع المفردات‬
‫قال طعيمة يعطي تعريف أنواع اؼبفردات على أربعة أقسام‪ ،‬اليت تنقسم مناسب‬
‫باؽبذف والوظائفها‪ .‬ىناك عدة تقسيمات للمفردات منها‪:‬‬
‫ٓ‪ٜ‬‬

‫أ‪ .‬تقسيمها حسب اؼبهارات اللغوية‪ ،‬و ىي ‪:‬‬

‫‪ ،understanding‬وىذه تنقسم إىل‬ ‫ٔ) مفردات للفهم‬
‫‪vocabulary‬‬
‫نوعن‪:‬‬
‫أ‪ -‬االستماع و يقصد بذلك ؾبموع الكلمات الىت يستطيع الفرد‬
‫التعرف عليها و فهمها عندما يتلقها من أحد اؼبتحدثُت‪.‬‬

‫‪ٜٛ‬رشد أضبد طعيمة‪ ،‬اؼبرجع السابق ٗ‪ٜٔ‬‬

‫ٓ‪ٜ‬رشدى أضبد طعيمة ‪ ،‬اؼبرجع يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بلغات أخرى‪ ،‬قسم الثاىن ( جامعة ّأم القرى‬
‫معهد اللغة العربية وحدة البحوث و اؼبناحج سلسلة دراسات يف تعليم الغة العربية)‪ ،‬ص‪ٕٓٔٚ-ٕٓٔٙ .‬‬

‫‪٘ٙ‬‬
‫ب‪ -‬القراءة و يقصدبذلك ؾبموع الكلمات الىت يستطيع الفرد‬
‫التعرف عليها و فهمها عندما يتصل هبا على صفحة مطبوعة‪.‬‬
‫ٕ) مفردات للكالم‪ ،‬و ىذه أيضا تنقسم إىل نوعن‪:‬‬
‫أ‪ -‬عادية و يقصد هبا ؾبموع الكلمات الىت يستخدمها الفرد يف‬
‫مواقف االتصال الكتايب الشخص مثل أخذ مذكرات‪ ،‬كتابة‬
‫يوميات ‪..‬اخل‪.‬‬
‫ب‪ -‬موقفية و يقصد هبا ؾبموع الكلمات الىت يستخدمها الفرد يف‬
‫مواقف االتصال الكتايب الرسم‪.‬‬
‫فعلى اؼبدرس أن يعرف سباما قبل بدء التعليم أنواع اؼبفردات اليت‬
‫يبكن أن يشتمل عليها موضوع الدرس ومن اؼبفيد للمدرسُت أن يدرك طبيعة‬
‫اؼبفردات من حيث درجة استعملها ومن حيث وظيفتها يف اعبملة ومن‬
‫حيث معناىا‪.‬‬
‫أوال من حيث استعماؽبا‪ ،‬اؼبفردات النشيطة أو (اإلهبابية) اؼبفردات‬
‫اػباملة أو (السلبية) فاؼبفردات النشيطة ىي تلك اؼبفردات اليت يستخمها‬
‫التلميذ يف كالمو وكتابتو بكثرة يف حُت أن الكلمات اػباملة ىي اليت‬
‫يفهمها التلميذ عندما يقرأ أو يسمع لكنو اليستعملها يف كالمو وكتابتو فهي‬
‫تشكل ـبزونا كبَتا يف الذاكرة‪.‬‬
‫اؼبفردات اإلجابية ىي اليت تضمها قائمة اؼبفردات اعبديدة يف كتاب‬
‫القراءة وىي يرمي اؼبدرس إىل تعليمها من أربع زوايا‪ )ٔ( :‬نطقها (ٕ)‬
‫هتجيتها (ٖ) معناىا (ٗ) استعماؽبا أو توزيعها‪ .‬أما اؼبفردات السلبية فهي‬
‫اليت اليرمى اؼبدرس إىل تعليمها‪ ,‬وإذا أمكن فهمها من السياق فال تعلم‪ .‬أما‬
‫إذا تعذر فهمها من السياق وتوقف فهم معٌت اعبملة عليها فيكتفي اؼبدرس‬
‫بشرح معناىا فقظ‪.‬‬

‫‪٘ٚ‬‬
 ‫ثانيا من حيث الوظفة ينقسم على قسمُت يعٍت اؼبفردات اؼبختوى‬
‫واؼبفردات الوظفية‪.‬‬
‫أوال‪ :‬اؼبفردات الوظفية وتشمل حروف اعبر والعطف واالستثناء‬
‫وواالستدار وأدوات الشرط والنفى والنداء واالستفهام كما تشمل الضمائر‬
‫واسم اإلشرة واؼبوصول‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اؼبفردات احملتوى ىي الغالبية الساحقة من األفعال واالظباء مثل‬
‫ذلك يف اعبملة (إن اؼبدرس مهَت) فكلمتا اؼبدرس ومهَت من اؼبفردات احملتوى‬
‫ألهنما تعتربان عن معان معينة يف حُت أن كلمة "إن" تؤدى وظيفة كبوي‬
‫اعبملة ىي النسخ والتأكيد‪.‬‬
‫ثالثا من حيث اؼبعٌت‪ :‬اؼبفردات ذات اؼبعٌت العام واػباص‪.‬‬
‫و‪ .‬اختبار المفردات‬
‫وأما اختبار اؼبفردات ىناك أساليب كثَتة يبكن أن يقدم هبا اختبار‬
‫اؼبفردات تذكر منها التاىل ‪ )ٔ( :‬التعريف (ٕ) التكملة (ٖ) اؼبرادف (ٗ) اؼبضاد‬
‫(٘) اجملموعنة الكلمات ذات العالقة (‪ )ٙ‬اؼبواءمة (‪ )ٚ‬التكوين (‪ )ٛ‬االستعمال‬
‫ٔ‪ٜ‬‬
‫(‪ )ٜ‬الصور‪.‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬الكتاب التعليمي‬

‫مفهوم الكتاب التعليمي وأىميتو‬ ‫‌أ‪-‬‬

‫الكتاب التعليمي ىو الوعاء الذي وبمل اللقمة السائغة الطيبة أو اللقمة‬

‫اؼبرة اؼبذاق اليت نقدمها للطالب اعبائع‪ ،‬واؼبعلم ىو الوسيلة أو الواسطة اليت نقدم‬
‫بواسطها ال يتوافر وجودىا دئما بل تكاد تكون معدمها أحيانا – يف حالة عدم‬

‫ٔ‪ ٜ‬نصر الدين إدريس جوىر‪ ،‬تعليم اؼبفردات العربية مقالة يف تدريس مادة تقنية ووسائل وـبتربات تعليم اللغة‬
‫العربية‪ ٕٓٓٚ ،‬ص ‪ٕٓ-ٔٛ :‬‬

‫‪٘ٛ‬‬
‫كز اىتماما بالوعاء أو‬
‫إعداد االعداد اعبيد – وإذا كان األمر كذلك فإننا نر ّ‬
‫احملتوى‪ ،‬أال وىو الكتاب التعليمي‪ ٜٕ.‬يشتمل الكتاب التعليمي على اؼبواد‬
‫التعليمية وىي عنصر أساسي يف عملية التعليم والتعلم‪ .‬وتستحيل إقامة تلك‬
‫العملية بعدمو‪.‬‬

‫وإذا كان اؼبعلم لو دور مهم العلمية التعليمية فإن الكتاب التعليمي ىو‬
‫الذي هبعل ىذه العملية مواصلة بُت التلميذ وبُت نفسو حىت وبصل على مايريده‬
‫منالتعليم‪ ،‬فالكتاب باق معو ينطر فيو كلما أرادة‪ ،‬ومن مث قبد الكتاب التعليمي‬
‫اعبيد ىو الذي وبذب التلميذ كبوه ويشبع رغبتو وهبد فيو نفسو‪.‬‬

‫والكتاب ىو الوعاء الذي وبمل اؼبعلومات واالهباىات اؼبراد غرسها يف‬

‫الطلبة ليس فقد للطلبة بل اؼبعلمُت وغَتىم أيضا‪ ،‬ىفو يبدىم باػبَتات واغبقائق‪،‬‬
‫وىو مصدر ثقايف ؽبم‪.‬‬

‫يف الكتاب التعليمي مواد تعليمية وىي إحدى العناصر التعليم اليت البد‬
‫من وجودىا يف اؼبنهج الًتبوي‪ .‬فيجب أن يكون اؼبدرسون متقنُت يف اختارىا على‬
‫حسب خصائص مادة الكالم اعبيد لتتناسب اؼبادة مع الطريقة والوسيلة‪ .‬واؼبواد‬
‫اعبيدة ىي اليت تتناسب مع األىداف اؼبطلوبة ؽبذه اؼبهارة اؼبنشودة‪ .‬ألن اؼبواد من‬
‫اؼبكونات اؼبهمة يف العملية التعليمية‪ ،‬وىي إذا مل تعد إعدادا جيدا ويتم اختيارىا‬
‫وفق مبادئ وأسس وأىداف منشودة‪ ،‬فقد ال تأيت بالفائدة اؼبرجوة للطلبة‬
‫والتساعد اؼبدرسُت على الوصول إىل األىداف اؼبرجوه‪.‬‬

‫إن إعداد الكتاب التعليمي لو أنبية كبَتة وأثرا عظيما يف قباح العملية‬
‫التعليمية‪ .‬كذا إعداد اؼبواد التعليمية لو أنبية يف العملية التعليمية‪ ،‬فهو من جانب‬
‫لو فوائده للدارس واؼبدرس‪ ،‬ومن جانب آخر لو أضراره ومساوئو على الدارس‬

‫ٕ‪ٜ‬ناصر عبد اهلل الغاىل وعبد اغبميد عبد اهلل‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعلمية لغير الناطقين بها‪ .‬رياض‪ :‬دار‬
‫الغاىل‪ٜٜٔٔ ،‬م ص‪ٚ:‬‬
‫‪ٜ٘‬‬
‫واذباىاتو‪ ،‬فهو قد يضر إذا مل يعد إعداد جيدا‪ .‬لذا البد يف إعداد اؼبواد التعليمية‬
‫يعتمد على اؼبنهج الذي أقراتو اؼبدرسة‪ .‬ألن اعتماده عليو فيتم اختيار اؼبواد‬
‫التعليمية وفق اؼببادئ واألسس اؼبنشودة واألىداف اليت ينشدىا اجملتمع والدين‬
‫اإلسالمي‪.‬‬

‫واؼبواد التعليمية ىي ؾبموعة اػبربات التبوية واغبقائق واؼبعلومات اليت يرجى‬

‫تزويد الطالب هبا‪ ،‬واالنتجاىات والقيم اليت يراد تنميتها عندىم‪ ،‬أواؼبهارات‬
‫اغبركية اليت يراد اكتساهبا إياىم‪ ،‬ويهدف ربقيق النمو الشامل اؼبتكامل ؽبم يف‬
‫ٖ‪ٜ‬‬
‫ضوء األىداف اؼبرورة يف اؼبنهج‪.‬‬

‫ب ‪ -‬أساس إعداد الكتاب التعليمي‬

‫إعداد الكتاب التعليمي اللغة العربية أن يهتم بو أسسا إعداد الكتاب‬

‫التعليمي‪ ،‬ألن مهم إلجراءه لكي النتائج عن الكتاب التعليمي يستطيع مرجع‬
‫يناسب على األحوال الطلبة الذين ىم يستخدمون‪.‬‬

‫إن إعداد الكتاب التعليمي ليس بأمر يسَت بل ىناك أسس هبب أن‬
‫يراعيها اؼبؤلفون لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ،‬وفيما يلي األسس اؼبقصودة‬
‫اليت ذبب مراعاهتا‪ .‬وسنعتمد من ذلك على أربعة أسس مهمة ينبغي أن تنطلق يف‬
‫ٗ‪ٜ‬‬
‫ضوئها أية مادة تعليمية وىذه اعبوانب‪:‬‬

‫‪ -1‬أوال ‪ :‬األسس النفسية‬

‫يعد األسس النفسية أسسا مهما يف أية عملية تعليمية‪ ،‬بل ال ىبلو حبث‬
‫أو كتاب يتناول ىذه العملية من اغبديث عن دور ىذا اعبانب وصلتو باؼبوضوع‬
‫الكلي للبحث أوالكتاب‪ ،‬وباؼبثل ال نستطيع عند تناول موضوع كموضوع مواد‬
‫تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا إال أن هبذب انتبا ىنا إىل ىذا العنصر‪،‬‬

‫‪ 92‬رشيد أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم العربية لغَت الناطقُت هبامناىجة وأساليبة‪ .‬مصر‪ :‬جامعة اؼبنصورة‪ ،‬دت‪ .‬ص‪ٕٕٓ :‬‬
‫ٗ‪ ٜ‬ؿبمد كامل الناقة ورشدى أضبد طعيمة‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص ٓ‪ٕٛ‬‬
‫ٓ‪ٙ‬‬
‫فاغبقائق اؼبتصلة بنمو اؼبتعلم ال بد أن توجو بالضرورة موضوعات اؼبادة التعليمية‬
‫من حيث البناء والًتكيب والشكل واؼبضمون‪ .‬واؼببادئ اؼبتصلة بنظريات التعلم‬
‫وبدور اؼبيول والدافعية فيو كلها أسس نفسية تلعب دورا كبَتا يف إعداد واختيار‬
‫وتنظيم م واد التعليم‪ .‬ولعل االىتمام هبذا اعبانب ومراعتها يعتمد إىل كبَت على‬
‫مدى مسايرة مواد التعليم ؼبستويات النمو ومدى مناسبتها للميول ومراعتها‬
‫ألحدث اعبقائق واؼببادئ يف ميدان التعلم بشكل عام وتعلم اللغات األجنبية‬
‫بشكل خاص‪.‬‬
‫ويظن كثَت من اؼبتخصصُت يف التعليم اللغات األجنبية أن ىناك عالقة‬
‫وثيقة بُت أمباط مبو الفرد وبُت القدرة على تعليم اللغة األجنبية‪ ،‬وأن ىناك فرقا‬
‫ؿبسوبا بُت تعلم الصغَت وتعلم الكبَت اللغة األ جنبية‪ ،‬ىذا الفرق الذي بنبغي أن‬
‫يراعي يف اؼبواد اؼبقدمة لكل منهما‪.‬‬
‫ىذا الفرق عادة ما ينسحب على عدد اؼبفردات ونوعها‪ ،‬وعلى نوع‬
‫الًتكيب وطولو وقصره وسهولتو وصعوبتو‪ ،‬وعلى اؼبعٌت من حيث عموميتو وضيقو‬
‫وزبصصو‪ ،‬وعلى اؼبيول من حيث ضيقتها واتساعها‪ ،‬وعلى النمو بشكل عام من‬
‫حيث سبرطدكزه حول الذات وتعدية إىل ؾبال أوساع‪ ،‬وعلى اإلدراك من حيث‬
‫ضيقو واتساعة وعمقو وسطحيتو‪ ،‬واػبربة السابقة من حيث قلتها وكثرهتا‪ ،‬وعلى‬
‫رؤية العالقات من حيث ىي عامة أوجزئية تفصيلية‪ ،‬وعلى اؼبعلومات واؼبعارف‬
‫من حيث قاهتا وكثَتهتا ونوعها أيضا‪.‬‬
‫لذلك ينبغي أن نستجيب اؼبواد التعليمية للكبار والصغار ؽبذه الفرق يف‬
‫كل ىذه اعبوانب‪.‬‬
‫ويهتم علماء النفسي والًتبية بدراسة اؼبهارة وكوناهتا ومبوىا كجانب مهم‬
‫من جوانب التعلم‪ ،‬ولقد التفت اؼبتخصصون يف تعليم اللغات األجنبية إىل أنبية‬
‫دراسات مهارات اللغة وربليلها عند التصدى لوضع اؼبواد التعليمية‪ ،‬ومن الصعب‬

‫ٔ‪ٙ‬‬
‫وضع واختيارىا مواد تعليمية سليمة ومناسب دون ربديد ؼبستوى ىذه اؼبهارات‬
‫الذي ينبغي أن نبذأ بو‪ ،‬وللمستوى الذي هبب أن ننتهي إليو‪.‬‬
‫إن ربديد مهارات اللغة اؼبستوياهتا اؼبنهاسب عادة يقوم على أساس‬
‫مطابقتها دبراحل السلوك اللغوي‪ ،‬إال أن الدارسُت ىبتلفون بشكل كبَت يف السرعة‬
‫اليت يطورون هبا مهاراهتم‪ ،‬ويف كمية التدريب الذي وبتاجونو لإلنتفال والتقدم من‬
‫مستوى من الكفاءة إىل مستوى آخر‪ ،‬ومن ىنا قبد أن ربديد مستويات عامة‬
‫للمهارات‪ ،‬أو ربديد تتابع معُت لنمو اؼبهارة شيئ صعب فذلك ىبتلف من دارس‬
‫ىل آخر‪ ،‬ومع ىذا يلزمنا عند إختيارىا مواد تعليمية أن نضع كل ىذه اعبوانب يف‬
‫إعتبارنا‪.‬‬
‫ويف اغبقيقي طبعا ؼبختلف سكولوجيات التعلم‪ ،‬ال توجد نظرية تئدي إىل‬
‫وجهة نظر شاملة فيما يتصل بتعلم‪ ،‬أو كافية بشكل عام بتوجيو كل عناصر‬
‫ومعاعبات اؼبواد التعليمية‪ ،‬ولذلك فالبديل ىو اؼبعلم الذي يستطيع دبعرفتو جملموعة‬
‫من مبادئ التعلم اؼبستقاة من العديد من النظريات أن يطبق على اؼبادة التعليمية‬
‫ما وبقق ؽبن طريقها عملية التعلم فعالية‪.‬‬
‫وفيما يلي تذكر الشروط النفسية اليت هبب مراعتها عند تصميم الكتاب‬
‫٘‪ٜ‬‬
‫التعليمي وىي‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬أن يكون الكتاب مناسبا ؼبستوى الدارسُت فكريا‬
‫ٕ‪-‬أن يراعى مبتدأالفروق الفردية‬
‫ٖ‪ -‬أن يثَت يف الدارس التفكَت ويساعد على تنمية دبا يساعده على اكتساب اللغة‬
‫األجنبية (اللغة العربية)‬
‫ٗ‪-‬أن تبٌت اؼبادة العلمية وفق ايتعدادات الدارسُت وقدراهتم‬
‫٘‪ -‬أن يشبع دوافعهم ويرضى رغباهتم ويناسب ميوؽبم‬

‫٘‪ٜ‬الغاىل‪ ،‬النفس اؼبرجع‪ .‬ص‪ٖٔٗ :‬‬

‫ٕ‪ٙ‬‬
‫‪ -ٙ‬أن يكون اؼبؤلف على علم خبصائص الدارسُت النفسية‪ ،‬وأن يعطى دبا ينايس‬
‫ىذه اػبصائص‬
‫‪ -ٚ‬أن يراعى عند التأليف اؼبرحلة العمرية اليت يؤلف ؽبا‪ ،‬فالصغَت غَت الكبَت يف‬
‫الكتسابو اللغة العربية‬
‫‪-ٛ‬أن يؤلف كتب للموىوبُت يف الذكاء‪ ،‬وكتب أخرى ؼبتوسطى الذكاء وىكذا‬
‫‪ -ٜ‬أن هتيئ اؼبادة اؼبقدمة يف الكتاب التعليمي مشكلة وباول التغلب عليها عن‬
‫طريق تعلم اللغة‬
‫أن وبفز اؼبادة الدارس على استخدام اللغة يف مواقفها الطبيعية‬ ‫ٓٔ‪-‬‬
‫أن يراعى التكامل يف اؼبادة بُت الكتاب األساس ومصاحباتو‬ ‫ٔٔ‪-‬‬
‫أن يقدم مادة علمية من اؼبواقف اغبياتية اليت تساعد الدارس على‬ ‫ٕٔ‪-‬‬
‫التكيف مع الناطق األصلى اللغة‬
‫أن يعُت الكتاب على تكوين االذباىات والقيم اؼبرغوب فيها لدى‬ ‫ٖٔ‪-‬‬
‫الدارسُت‬

‫‪96‬‬
‫الثاني‪ :‬األسس الثقافة واالجتماعية‬ ‫‪-2‬‬
‫عند حديثا عن اعبانب الثقايف كأساس من أسس إعداد الكتب أو اؼبادة‬
‫التعليمية لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا فالبد ؼبؤلف الكتاب أن يهتم بانقاط‬
‫التالية اىتماما‪ :‬مفهوم الثقافة بوجو خاص‪ ،‬خصائص الثقافة‪ ،‬عالقة الثقافة بتعليم‬
‫اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ،‬األمور اليت ينبغى مراعاهتا عند إعداد احملتوى الثقاىف‬
‫يف كتب تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪.‬‬
‫اقتصارا يف البحث‪ ،‬ال يطيل الباحث الكالم عن الثقافة من مفهومها‬
‫وخصائصها بل يريد أن يقدم ىنا ما يتعلق بالثقافة وعالقتها بتعليم اللغة العربية‬
‫لغَت الناطقُت هبا‪.‬‬

‫الغاىل‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ .‬ص‪ٜٔ :‬‬

‫ٖ‪ٙ‬‬
‫مل تعد العالقة بُت اللغة والثقافة يف حاجة لشرح أو إيضاح‪ ،‬فاللغة عنصر‬
‫أساسي من عناصر الثقافة‪ ،‬فنحن نعرب عن الثقافة باللغة‪ ،‬وال يبكننا أن نتحدث‬
‫باللغة دبعزل عن الثقافة‪ ،‬فاللغة وعاء الثقافة‪ ،‬وىي الوسيلة األوىل يف التعبَت عن‬
‫الثقافة‪.‬‬
‫ومن ىنا تظهر لنا العالقة بُت الثقافة واللغة‪ ،‬أما عالقة الثقافة بتعليم اللفة‬
‫لألجانب‪ ،‬فإن فهم ثقافة اجملتمع األسالمي تعد جزءا أساسيا من تعلم اللغة‪،‬‬
‫ولذلك قيل‪ :‬إن دراس اللغة األجنبية البد لو – إذا كان يرغب يف إلتقاهنا جيدا –‬
‫من أن يتعرف على حضارة جملتمع الذي يتكلمأفراده تلك اللغة تعرفا كافيا‬
‫يعصصو من الوقوع يف زلل بالغ اػبطورة‪ ،‬ومن مث فإن تعلم لغة أجنبية ىو تتعلم‬
‫جضارة أصحاب تلك اللغة‪.‬‬
‫وإذا كان ىذا األمر يصدق على اللغات اؼبختلفة وثقافتها فهو أصدق ما‬
‫يكون على اللغة العربية وثقافتها‪ ،‬حيث أن اللغة العربية وثقافتها يسَتان يدا بيد‪،‬‬
‫ومن العسَت على دارس اللغة العربية كلغة أجنبية أن يفهمها فهما ذقيقا أو أن‬
‫يستخدمها استخداما دقيقا وحيدا دون أن يفهم ما يرتبط هبا من مفاىيم ثقافية‬
‫معينة‪ .‬ومعٌت ذلك أن دارس اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية ال سيتطيع فهم‬
‫مدلول اؼبفردات واعبمل دبعزل عن ثقافة اجملتمع العريب اؼبسلم‪.‬‬
‫أما عند تصميم الكتاب اؼبدرسي أو التعليمي أو ربليلو فينبغي على اؼبؤلف‬
‫أن يوضح اؼبفهوم الثقايف الذي يتبناه الكتاب‪ ،‬واغبدود اليت سبيز الثقافة اإلسالمية‬
‫عن ثقافة العربية‪ ،‬كما ينبغي أن يعطى اؼبوضوعات الثقافية اإلسالمية وزنا‪ ،‬كما‬
‫ينبغي عليو أن يتدرج يف عرضو ؼبو ضوعات الثقافة اإلسالمية ومفاىيمها وفقا‬
‫ؼبستويات الدارسُت وقدراهتم العقلية وخلفياهتم الثقافية‪.‬‬

‫الثالث‪ :‬األسس اللغوية والتربوية‬ ‫‪-3‬‬

‫ٗ‪ٙ‬‬
‫ويقصد هبذا اعبانب اؼبادة اللغوية اؼبكونة من أصوات ومفردات وتراكيب‬
‫تقدم يف كتب التعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا واألسلوب اؼبناسب يف عرضها‬
‫للدارسُت‪ ،‬ومدى سهولة أو صعوبة تلك اؼبادة للدارسُت‪.‬‬
‫وتناول اللغة اؼبقدمة يف كتب اللغة العربية كلغة ثانية تقدم على اؼبستوى‬
‫اللغوي والًتبوي‪ ،‬فمثال عند تقدًن الًتاكيب العربية يلزم معرفة أى نوع من اعبمل‬
‫يقدم؟ ىل االظبية أم الفعلية؟ وىل تبدأ بالبشيطة أو اؼبؤكبة؟‬
‫اإلجابة عن ىذه األسئلة من الصعب تناوؽبا لغويا دبعزل عن اعبانب‬
‫الًتبوي‪ ،‬ومن مث رأينا أن ىذين األساسُت اللغوى والًتبوي يعدان أساسا واحدا‬
‫وإن كان واحد منهما وظيفتو ولكن من الصعب الفصل بينهما نظرا لتداخلها‪.‬‬

‫ج‪ -‬خطوات إعداد الكتاب التعليمي‬

‫‪ٜٚ‬‬
‫وأما تصميم الكتاب التعليمي يتبع اػبطوات التالية‪:‬‬

‫قبل القيام باػبتيار الكتاب التعليمي وتصميمها‪ ،‬البد من النعرفة إىل‬

‫اؼبعيار يف اختيارىا وىي مستوى الكفاءة (‪ )Standart Competency‬والكفاءة‬
‫األساسية (‪ .)Based Competency‬وتعٍت أن الكتاب التعليمي اؼبختارة واليت البد‬
‫من أن يعلمها اؼبدرسة ويتعلمها التلميذ البد من أن ربتوي على اؼبواد اليت ربقيق‬
‫اؼبستوى الكفاءة والكفاءة االساسية‪ .‬أي اختيار الكتاب التعليمي يتجو إىل‬
‫اؼبستوى الكفاءة‪.‬‬

‫وبعد معرفة اؼبعيار يف اختيار الكتاب التعليمي‪ ،‬أخذ يبدىء يف معرفة‬

‫اػبطوات يف اختيار الكتاب التعليمي اليت تشمل على يعُت العناصر اؼبوجودة يف‬
‫مستوى الكفاءة والكفاءة األساسية اليت ىي اؼبرجع يف اختيار الكتاب التعليمي‪،‬‬
‫تعُت نوع الكتاب التعليمي‪ ،‬اختيار الكتاب التعليمي اؼبناسبة دبستوى الكفاءة‬

‫‪97‬‬
‫‪Direktoral Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional.‬‬
‫‪Pedoman Memilih dan Menyususn Bahan Ajar. 2004. H: 8-13‬‬

‫٘‪ٙ‬‬
‫والكفاءة األساسية اؼبعينة‪ ،‬اختيار مصدر الكتاب التعليمي‪ .‬وكما بياهنا‬
‫بالتفاصيل‪.‬‬

‫ٔ‪ -‬تعيُت العناصر اؼبوجودة يف اؼبستوى الكفاءة والكفاءة األساسية‬

‫قيل تعيُت الكتاب التعليمية فالبد قبل كل شيءتعيُت العناصر يف اؼبستوى‬

‫الكفاءة والكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا وتعلمها‪ .‬ألن لكل عنصر‬
‫فيها وبتاج إىل نوع اؼبادة اؼبتنوعة يف العملية التعليمية‪ .‬اضف إىل ذلك‪ ،‬فالبد يف‬
‫تعيينهما أيضا االىتمام باعبوانب‪:‬‬

‫أ‪ -‬اؼبعرفية اليت تشمل على اؼبعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتقوًن‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوجدانية اليت تشمل على اإلستجابة (‪ ،)Response‬والتذوق‬
‫(‪ ،)Appereciation‬والتقوًن (‪ ،)Evaluation‬والتدخل (‪.)Internalization‬‬
‫ج‪ -‬اؼبهارية (‪ )Psychomotor‬اليت تشمل على اغبركة األوىل ونصف الروتيٍت‬
‫والروتيٍت‪.‬‬

‫لكل عنصر من مستوى الكفاءة وبتاج إىل الكتاب التعليمي متنوعة لتحصيلو‪.‬‬

‫تعيين الكتاب التعليمي‬ ‫‪-1‬‬

‫متمشيا بتنوع مستوى الكفاءة‪ ،‬افرق اؼبادة التعليمية إىل النوع اؼبعريف أو‬
‫الوجداين أو اؼبهاري‪ .‬فاؼبادة على اعبانب اؼبعريف تنقسم إىل أربعة أقسام وىي‬
‫اغبقيقة واؼبفهوم واؼببدأ واالجرائي‪ .‬فاؼبادة على نوع اغبقيقة تتمثل أظباء اؼبكان‬
‫والشخص والرزم واعبديث التارىبي واعبوء من االسم وغَتىا‪ .‬فاؼبادة على نوع‬
‫اؼبفهوم تتمثل التعريف واغبقيقة واؼبستوى الرئيس‪ .‬فاؼبادة على نوع اؼببدأ تتمثل‬
‫اغبجة أو الدليل والرمز ولرأى وغَتىا‪ .‬وأما اؼبادة على نوع االجرائي تتمثل‬
‫خطوات يف عملية ما مرتبا‪ .‬اؼبادة على اعبانب الوجداين تشمل على إعطاء‬

‫‪ٙٙ‬‬
‫اإلجابة واالستقبال (‪ )Apresiation‬التدخل (‪ )Internalization‬والتقوًن‪ .‬واؼبادة‬
‫على اعبانب اؼبهاري تتكون من اغبركة األولية الروتينية‪.‬‬

‫اختيار اؼبادة على حسب معيار الكفاءة والكفاءة األساسية‬ ‫ٔ‪-‬‬

‫اختيار نوع اؼبادة التعليمية البد من أن يتناسب دبعيار الكفاءة اؼبعينة‬

‫واالىتمام بشموليتها الكافية مىت يسهل على التلميذ اغبصول على معيار الكفاءة‪.‬‬
‫انطالقا من العناصر يف معيار الكفاءة والكفاءة األساسي اؼبعينة‪ ،‬وتلى اػبطة ىي‬
‫اختار اؼبادة التعليمية اؼبناسبة بالعناصر اؼبوجودة يف معيار الكفاءة والكفاءة‬
‫األساسية اؼبذكورة‪ ،‬اؼبادة اليت درسها التلميذ البد من تعببنها من حيث ىي نوع‬
‫اغبقيقة أو اؼبفهوم أو اؼببدأ أو االجرائي أو الوجداين أو ؾبموعة أكثر من نوع‬
‫اؼبادة‪ .‬وىذا يسهل على اؼبدرس يف تعليمها‪.‬‬

‫وبعد تعيُت اؼبادة التعليمية وتلى اػبطة يعٍت اختيار نوعها اؼبناسبة دبعيار‬
‫الكفاءة والكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا‪ .‬وتعيينها مهم كذلك‬
‫لتعليمها‪ ،‬ألن كل نوع من اؼبادة التعليمية ربتاج إىل اسًتاتيجية التعليم أو الطريقة‬
‫والوسائل ونظام التقوًن اؼبختلفة‪ .‬وأسهل الطرق يف اختيار نوع اؼبادة اؼبدرسة بتقدًن‬
‫األسئلة عن الكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا‪ .‬باعتماد على ىذه‬
‫الكفاءة يعرف نوع اؼبادة‪.‬‬

‫وبعد أن مت تعيُت نوع اؼبادة التعليمية وتلى اػبطة بتعيُت اؼبرجع منها‪.‬‬
‫فاؼبادة التعليمية توجد يف عدة مراجع إما من الكتب الدراسية واجملالت واعبرائد‬
‫واالنًتنيت وغَتىا‪.‬‬

‫‪ٙٚ‬‬
ٙٛ
 ‫الفصل الثالث‬

‫منهج البحث‬

‫‌أ‪ -‬مدخل البحث ونوعه‬

‫استخدمت الػ ػػباحثة يف ىذا البحث ادلدخل الكيفي ‪ .‬ألن البيانات اليت‬
‫حتتاج إليها الباحثة ال تكون على صورة عددية وكمي ػ ػػة‪ .‬بل تكون على صورة‬
‫ادلعلومات البيانية والتفصيلية عن مضمون ادلدخل‪.‬‬
‫وأما نوع ىذا البحث ىو الدراسة ادلكتبية ألن حتليل األخطاء اليت توجد‬
‫يف بيانات الكتاب التعليمي اليت حتتاج إىل الوثائق أو الكتب لتفسًن وبيان‬
‫احملتوى‪ .‬وىذا يتفق مبفهوم الدراسة ادلكتبية ىي‪ :‬اجلمع ادلتأين والدقيق عن مشكلة‬
‫البحث‪ ،‬ومن مثّ القيام بتحليلها حتليال يستطيع الباحث مبوجبو استنتج ما يتصل‬
‫مبشكلة البحث من نتائج‪ 1.‬ومن مثّ أن النظريات‪ ،‬البيانات‪ ،‬وما أشبو ذلك تكون‬
‫األساس األول يف البحث العلمي‪ ،‬وجبانبها حتتاج إىل الكتب لتحليلها ومناقشتها‪.‬‬
‫فإن األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي تكون حماولة ادلعلم يف عالج األخطاء‬
‫اللغوية فيو‪ ،‬حتاول هبا الباحثة وص العناصر األساسية يف حتليل احملتوى كما ىي‪،‬‬
‫لذلك عملية البحث هبذا التصميم ىو التصميم الوصفي اليت تتضمن علػ ػػى‬
‫العرض والكتابة والتحليل والتفسًن عن الوقائع يف احلال ادلستقبل‪.2‬‬
‫ب‪ -‬أدوات البحث‬
‫‌‬
‫إما أداة البحث اليت تستخدم الباحثة يف ىذا البحث يعين ‪:‬‬
‫‪ -1‬قائمة التدقيق عن األخطاء اللغوية يف اعداد الكتاب التعليمي الذي‬
‫يأخذه الباحثة من كتاب " دروس اللغة العربية للفصل العاشر "‪ .‬من‬
‫احلصول اللغوية يف الكتاب التعليمي دلطلوب البيانات عن الكتابية من‬

‫‪ 1‬هند عبد العزيز الربيعة‪ ،‬منهج البحث الوصف والوثائقي ‪ ،2112 ،‬مقالة لقسم إدارة وتخطيط التربوي‪ ،‬ريلض‪ :‬جامعة مالك‬
‫بن سعود‬
‫‪2‬‬
‫‪Best. John W, Reaserch in Education,( London: Prentice Hall International Inc, 1981) Hal:135‬‬

‫‪68‬‬
‫خالل القواعد اللغوي‪ ،‬بعد ذالك البيانات سوؼ جمموعة وخيصص إما‬
‫قوائم ادلراجعة‪.‬‬
‫‪ -2‬البيانات ومصادرها‬

‫يف البحث الكيفي حتصل الباحثة على البيانات من مصادر البحث‬

‫األساسي اليت ليست من اإلنسان (‪ )Non Human Resource‬وىو من الوثائق‬
‫ادلكتوبة يف الكتاب التعليمي اليت تأخذىا الباحثة من كتاب "دروس اللغة العربية"‬
‫للفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫و مصادر البيانات األساسي يف ىذا البحث ىي الكتاب التعليمي اليت‬

‫تستخدمها ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي‬
‫ماالنج يف ادلستوى الثاين يف العام األكادميي ‪ 2115/2116‬م‪ .‬وأما ادلصادر‬
‫البيانات الثانوي يعين من الكتب ادلتعلقة بتحليل احملتوى فيما يأيت‪ :‬األخطاء‬
‫اللغوية التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم القرى‪،‬‬
‫وقواعد اإلمالء‪-‬نظريتو وتطبيقو‪ ،‬جامع الدروس العربية‪ ،‬والقاموس عريب‪-‬إندونيسيا‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫‌د‪ -‬خطوات البحث‬

‫بشدة إىل عدة األساليب لنيل البيانات ادلطلوبة يف ىذا‬ ‫حتتاج الباحثة ّ‬
‫البحث وىي مما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تالحظ الباحثة إىل مدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج دلعرفة عن‬
‫صحة أو خطأ يف كتاب التعليمي اليت يستخدمها ىناك‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪ .2‬تعري وتصني ووص األخطاء وتصحيحها توجد يف الكتاب التعليمي‬
‫الذي يستخدمو ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ‬
‫ليكي ماالنج مستوى الثاين يف العام الدراسي ‪ 2116/2115‬م‪ .‬و ىذه‬
‫األساليب ادلستخدمة جلمع البيانات تسمى أيضا بػ ػ ػ "األساليب التوثيقية"‬

‫‪69‬‬
‫(‪ )Tehnik Dokumentasi‬ألن اإلعالن ػػات تصدر من التوثيق (‪ )Dokumen‬يعين‬
‫الكتاب التعليمي اليت تستخدمها ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج مستوى الثاين يف العام الدراسي‬
‫‪ 2116/2115‬م‪.‬‬
‫حددت الباحثة األخطاء إىل مخسة أقسام‪ ،‬فهي‪ )1( :‬األخطاء اإلمالئية‪،‬‬ ‫‪ّ .3‬‬
‫(‪ )2‬األخطاء الصرفية‪ )3( ،‬األخطاء النحوية‪ )4( ،‬األخطاء ادلفردات (‪)5‬‬
‫األخطاء الداللية‪ .‬تقسيم ىذه األخطاء تأخذ الباحثة من كتاب "األخطاء‬
‫اللغوية التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم‬
‫القرى"‪.‬‬
‫‪ .4‬ختطط الباحثة جدول اإلجراءات تسهيال يف حتليل األخطاء ادلوجودة‪.‬‬
‫‪ .5‬ادلقابلة مع ادلعلم الذين يعلّمون اللغة العربية دلعرفة حماولتهم يف عالج األخطاء‬
‫اللغوية يف الكتاب التعليمي‪.‬‬
‫ه‪ -‬تحليل البيانات و أسلوبها‬
‫حتليل البيانات يف ىذا البحث متص باالستدالل (‪ )Induktif‬بمعىن أن‬
‫الباحثة تص احلقائق مث تصنع التحليل العام حىت حتصل على نتيجة ب ػ ػػصفة‬
‫الػخاصة‪.‬‬
‫كانت تقنية حتليل البيانات اليت تعمل الباحثة بطريقة تعري البيانات‪،‬‬
‫فهي البيانات اليت تنال من حتليل الكتاب التعليمي يف ىذا البحث‪ .‬مجعت الباحثة‬
‫األخطاء بشكل واحد‪ ،‬مثّ تصنّ الباحثة األخطاء اللغوية‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬شرحت الباحثة على األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي‬
‫بتشرح وضع اخلطأ يؤسس على النظرية يف كتاب حتت ادلوضوع "األخطاء اللغوية‬
‫التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم القرى"‪ ،‬مثّ‬
‫احلجة لتصحيحها باستخدام كتاب "قواعد‬ ‫تصحح الباحثة تلك األخطاء بإعطاء ّ‬‫ّ‬
‫اإلمالء نظريتو و تطبيقو" من جانب األخطاء اإلمالئية‪ ،‬و كتاب "جامع الدروس‬

‫‪71‬‬
 ‫العربية" من جانب األخطاء الصرفية والنحوية والداللية و القاموس " عريب –‬
‫إندونيسي " من جانب ادلفردات‪.‬‬
‫يؤسس على تقنية حتليل البيانات السابقة‪ ،‬فتحتاج الباحثة إىل أدوات‬
‫البحث بشكل جدول كما يلي‪:‬‬
‫جدول ‪ : 1‬تحليل البيانات في الكتاب التعليمي‬

‫وصف‬ ‫تصنيف األخطاء‬

‫األخطاء‬ ‫رقم البيانات اإلمالئية النحوية الصرفية المفردات الداللة‬
‫وتصحيحها‬

‫‪71‬‬
 ‫الرابع‬
‫الفصل ّ‬
‫عرض البيانات وتحليلها‬

‫المبحث األول‪ :‬أشكال األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي‬

‫البيانات اليت حتلّلها الباحثة يف ىذا البحث تتعلق باألخطاء اللغوية يف الكتاب‬
‫التعليمي دلادة اللغة العربية الذم تستخدمو الفصل العاشر يف مدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‪ .‬اخلطوة األكىل اليت عملتها الباحثة لتحليل ىذا‬
‫الكتاب ىي تعريف األخطاء ادلوجودة يف الكتاب التعليمي ذلذا البحث‪ ،‬مثّ اخلطوة‬
‫الثانية ىي مجعت الباحثة األخطاء بشكل كاحد‪ ،‬كصنّفت الباحثة األخطاء إىل‬
‫أقساـ األخطاء السابقة بإشارة كما تلي‪ )ٔ( :‬األخطاء اإلمالئية‪ )ٕ( ،‬األخطاء‬
‫الصرفية‪ )ٖ( ،‬األخطاء النحوية‪ )ٗ( ،‬األخطاء ادلفردات‪ )٘( ،‬األخطاء الداللية‪.‬‬
‫كما ذكر مما سبق صنفت الباحثة األخطاء يف الكتاب التعليمي إىل مخسة‬
‫أنواع‪ ،‬كذلك حسب النظرية اليت كردت يف كتاب "األخطاء اللغوية التحريرية‬
‫لطالب ادلستول ادلتقدـ يف معهد اللغة العربية جبامعة أـ القرل"‪ .‬من جانب‬
‫احلجة لتصحيحها‬
‫صححت الباحثة تلك األخطاء بإعطاء ّ‬ ‫األخطاء اإلمالئية مثّ ّ‬
‫باستخداـ كتاب "قواعد اإلمالء نظريتو ك تطبيقو"‪ .‬كمن جانب األخطاء الصرفية‬
‫كالنحوية كالداللية ككتاب صححت الباحثة بكتاب "جامع الدركس العربية" ك من‬
‫جانب ادلفردات صححت الباحثة بقموس " عريب – إندكنيسي "‪.‬‬
‫بعد ما عملت الباحثة اخلطوات لتحليل األخطاء اللغوية السابقة يف الكتاب‬
‫التعليمي دلادة اللغة العربية اليت تستخدمو الفصل العاشر يف مدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كونداغ ليكي ماالنج ‪ ،‬فعرضت الباحثة البيانات عن األخطاء اللغوية‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫ٕ‪ٚ‬‬
 ‫أ‪ -‬األخطاء اإلمالئية‬

‫جر‬ ‫ٔ‪ " -‬الى " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو من حرؼ اجلر ككل حرؼ ّ‬
‫مكتوب هبمزة قطع‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬إلى ")‬

‫ٕ‪ " -‬اإلستماع " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو مصدر الفعل اخلماسي‪،‬‬

‫صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٙٙ :‬‬
‫(الصحيح ‪ " :‬االستماع")‬

‫ٖ‪ " -‬فى" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪.‬‬
‫كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد الناتج عن إشباع حركة احلرؼ‬
‫الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد‬
‫كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة (عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا‬
‫البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬في")‬

‫ٖ‪ٚ‬‬
 ‫ٗ‪ " -‬عندى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪ ،‬ادلد‬
‫‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد الناتج‬
‫عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة (عارية‬
‫عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٕ٘:‬‬
‫(الصحيح ‪ " :‬عندي")‬

‫٘‪ " -‬أستاذى " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪،‬‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت‬

‫ٗ‪ٚ‬‬
‫احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬أستاذي")‬

‫كل اسم‬ ‫‪ " -ٙ‬امام " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو من ظرؼ ادلكاف ك ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمام")‬

‫‪ "-ٙ‬اختيار ‪ /‬اإلختيار" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو مصدر الفعل‬
‫اخلماسي‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬ص‪:‬‬
‫‪ (ٙٙ‬الصحيح ‪ " :‬اختيار ‪ /‬االختيار")‬

‫٘‪ٚ‬‬
 ‫‪ " -ٚ‬اذا" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف مجيع احلركؼ مهزهتا مهزة قطع ما‬
‫عدا ( اؿ)‪ .‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ ":‬إذا")‬

‫‪ " -ٛ‬إلى أصدقائ" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف اذلمزة مكسورة كقبلها‬
‫مضمومة فوجب عليها أف ترسم على الياء أك النربة (ئ) يف كسط الكلمة‬
‫ألهنا يضاؼ إىل ياء ادلتكلم‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٕٙ:‬الصحيح ‪ ":‬إلى أصدقائي")‬

‫" أبى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪ ،‬ادلد ‪:‬‬ ‫‪-ٜ‬‬
‫لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪،‬‬
‫كاف حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء‬
‫‪،‬كإف كانت احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء‬
‫نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬أبي" )‬

‫‪ٚٙ‬‬
‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫ٓٔ‪ " -‬االذى " ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ :‬الصحيح ‪ " :‬األذى")‬

‫كل األفعاؿ ادلاضية الثالثي‬ ‫ٔٔ‪ " -‬امر" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ ( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمر" )‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع ّإال‬ ‫ٕٔ‪" -‬ابو بكر" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أبو بكر")‬

‫‪ٚٚ‬‬
 ‫ٖٔ‪" -‬ان" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف مجيع احلركؼ مهزهتا مهزة قطع ما‬
‫عدا ( اؿ)‪ .‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ ":‬أن ")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫ٗٔ‪ " -‬ابي " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ :‬الصحيح ‪ " :‬أبي")‬

‫٘ٔ‪" -‬لصديقى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪،‬‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت‬
‫احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬لصديقي")‬

‫‪ٚٛ‬‬
 ‫‪" -ٔٙ‬إمإل الفراغ" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنو أمر من لفظ " َمألَ –‬
‫َيَْألُ – َمألن " النربة تضع فوؽ األلف ليس حتتو ك مهزتو يف األكؿ ىي‬
‫مهزة الوصل ليس مهزة قطع ألنو األمر من الثالثي‪ ،‬صدر ىذا البياف‬
‫من معجم عريب – إندكنيسي فركفسور دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪( ٕٗٚ:‬الصحيح ‪ " :‬إمأل الفراغ ")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫‪" -ٔٚ‬االسالمية" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء‬
‫نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أبو بكر")‬

‫‪ٜٚ‬‬
‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫‪" -ٔٛ‬االدارة" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬اإلدارة")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫‪" -ٜٔ‬ابراهيم" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬إبراهيم ")‬

‫كل األفعاؿ ادلاضية الثالثي‬ ‫ٕٓ‪ " -‬امر" ّ‬

‫يسمى باألخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع ‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ ( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمر)‬

‫ب‪ -‬الخطاء الصرفية‬

‫ٓ‪ٛ‬‬
 ‫ِ‬
‫س" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الصرفية ألنّو يتبع إىل كزف "فَػ َع َل –‬ ‫س – يَ ْكن ُ‬
‫ٔ‪َ " -‬كنَ َ‬
‫يَػ ْف ُع ُل" ليس بوزف"فَػ َع َل – يَػ ْفعِ ُل"‪،‬صدر ىذا البياف من قاموس عريب –‬
‫إندكنيسي فركفسور دككتور حاج زلمود يونوس‪ ،‬ص‪( ٖٛٗ:‬الصحيح ‪" :‬‬
‫س" )‬
‫س – يَ ْكنُ ُ‬
‫َكنَ َ‬

‫ج‪ -‬األخطاء النحوية‬

‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫ب" ّ‬
‫يسمى باألخطاء النحوية أل ّف من عالمة إسم ادلفرد‬ ‫اس ٍ‬ ‫ٔ‪ " -‬بِ َم ْ ُ‬
‫ص َد ٍر منَ ِ‬
‫ب"‬‫اس ٍ‬ ‫تنوين أكبدخوؿ "اؿ" فيو ( الصحيح ‪ ":‬بِ َم ْ ُ‬

‫الص َّ‬
‫ف األََّو َل‬ ‫‪ " -2‬أنا أدرس ‪ّ ...‬‬
‫ه‪ -‬إِلَى‬ ‫د‪ -‬ب‬ ‫ج‪ِ -‬م ْن‬ ‫أ‪َ -‬علَى ب‪ -‬فِ ْي‬
‫ف األ ََّكِؿ" بعد حرؼ جر‬
‫الص ِّ‬
‫يسمى باألخطاء النحوية ألف لفظ " ّ‬ ‫ّ‬
‫فوجب رلركر كعالمة جره بالكسر ألنو اسم ادلفرد‪ ،‬صدر ىذا البياف من‬
‫كتاب جامع الدركس العربية ‪ ،‬ص‪( ٕٔ٘:‬الصحيح‪ ":‬أنا أدرس ‪...‬‬
‫ف األََّو ِل")‬
‫الص ِّ‬
‫ّ‬
‫د‪ -‬األخطاء المفردات‬

‫ٔ‪ٛ‬‬
 ‫" لي هويات" ّ‬
‫يسمى األخطاء ادلفردات ألف لفظ "ىوايات " مجع من "‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫ىواية " صدر ىذا البياف من قاموس عريب – إندكنيسي‪ ،‬ص‪(ٗٛٚ :‬‬
‫الصحيح ‪ " :‬لي هوايات ‪ /‬هواية" )‬

‫" قرءة" ّ‬
‫يسمى األخطاء ادلفردات ألنو أمر من لفظ " قَػَرأَ – يَػ ْقَرأُ –‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫قَػ ْرءنا ‪ -‬قَِراءَ نة ‪،‬صدر ىذا البياف من معجم عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪ ،‬ص‪( ٖٖ٘:‬الصحيح ‪ " :‬قراءة")‬

‫ه‪ -‬األخطاء الداللية‬

‫" استمع الى ما قراءة األستاذ ثم احك بعبارتك!" ّ‬

‫يسمى باألخطاء‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫الداللية ألف إسم ادلوصوؿ حيتاج إىل صلة أم بعد ما موصوؿ كجب‬
‫عليو صلة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب جامع الدركس العربية‪،‬‬

‫ٕ‪ٛ‬‬
‫ص‪(ٔٓٗ:‬الصحيح ‪" :‬استمع إلى ما قراءه األستاذ ثم احك‬
‫بعبارتك!")‬

‫" ِمن ِهواي ِ ِ‬

‫اسلَةُ" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألف يف‬ ‫َح َم ُد اَل ُْم َر َ‬
‫ات أَخ ْي أ ْ‬‫ْ ََ‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫لفظ " ادلراسلة " ليس لو حركة فوؽ األلف يف كتابتها كلكن البأس إذا‬
‫كاف من يقرأه باحلركة فوؽ األلف يف الكالـ (الصحيح ‪ِ " :‬من ِهواي ِ‬
‫ات‬ ‫ْ ََ‬
‫اسلَةُ" )‬ ‫ِ‬
‫َح َم ُد ال ُْم َر َ‬
‫أَخ ْي أ ْ‬

‫الصل ِ‬
‫ْب!"‬ ‫ٍ‬
‫عالمة َّ‬ ‫" اختر اإلجابة المناسبة بين أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ه بوض ٍع‬ ‫ٖ‪-‬‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألنو من مجلة األمر بأسلوب عريب لوظيفة‬
‫ّ‬
‫الطالب ‪،‬صدر ىذا البياف كمايف الكتاب العربية بٌن يديك اجلزء‬
‫الثاين‪،‬ص ‪( ٖٔ :‬الصحيح ‪ " :‬اختر اإلجابة المناسبة بوضع دائرةٍ‬

‫حول الحرف المناسب!")‬

‫َ‬

‫ٖ‪ٛ‬‬
 ‫الجر‪ ،‬وبعض معانيها" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألف يف ذلك‬ ‫" حروف ّ‬ ‫ٗ‪-‬‬
‫البياف كثًن من حركؼ اجلر ادلذكور كمعانيها من كل حرؼ (الصحيح ‪:‬‬
‫الجر وبعض معانيها" )‬
‫" أنواع حروف ّ‬

‫" استمع إلى قراءة المدرس" ّ‬

‫يسمى باألخطاء الداللية(ألنو من مجلة‬ ‫٘‪-‬‬
‫األمر بأسلوب عريب لوظيفة الطالب‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص‪ (ٖٔٛ:‬الصحيح ‪ ":‬استمع قراءة‬
‫األستاذ")‬

‫وتأتي الباحثة بقائمة الجدوال كما تلي‪:‬‬

‫تصنيف األخطاء‬
‫صرفية نحوية المفردات الداللية وصف األخطاء وتصحيحها‬ ‫إمالئية‬ ‫البيانات‬ ‫رقم‬
‫(‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3( )2‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫إلى‬
‫(ألنّو من حرؼ اجلر ككل‬
‫حرؼ مكتوب هبمزة قطع)‬
‫√‬ ‫الى‬ ‫ٔ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫ٗ‪ٛ‬‬
 ‫االستماع‬
‫(ألنّو مصدر الفعل اخلماسي)‬
‫اإلستماع‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ٕ‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٙٙ :‬‬
‫استمع إلى ما قراءه األستاذ‬
‫ثم احك بعبارتك!‬
‫(ألف إسم ادلوصوؿ حيتاج إىل‬
‫صلة أم بعد ما موصوؿ‬ ‫استمع الى ما‬
‫كجب عليو صلة)‬ ‫√‬ ‫قراءة األستاذ ثم‬ ‫ٖ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫احك بعبارتك!‬
‫جامع الدركس العربية ‪،‬‬
‫ص‪ٔٓٗ:‬‬

‫في‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫ٗ‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬ ‫‪‬‬ ‫فى‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬

‫٘‪ٛ‬‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫عندي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪.‬‬
‫كاصطالحا ىو إطالة الصوت‬
‫حبرؼ ادلد الناتج عن إشباع‬
‫حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫عندى‬ ‫٘‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد‬
‫ياء ‪،‬كإف كانت احلركة ضمة‬
‫كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب‬
‫أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬

‫‪ٛٙ‬‬
 ‫أستاذي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫أستاذى‬ ‫‪ٙ‬‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫أمام‬
‫كل‬
‫(ألنّو من ظرؼ ادلكاف ك ّ‬
‫اسم يكتب هبمزة قطع ّإال‬ ‫√‬ ‫امام‬ ‫‪ٚ‬‬
‫األمساء العشرة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬

‫‪ٛٚ‬‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫ب‬‫اس ٍ‬ ‫بِ َم ْ ُ‬
‫(أل ّف من عالمة إسم ادلفرد‬ ‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫تنوين أك بدخوؿ "اؿ" فيو)‬
‫√‬ ‫اس ٍ‬
‫ب‬ ‫بِ َم ْ ُ‬ ‫‪ٛ‬‬

‫َح َم ُد‬ ‫ِمن ِهواي ِ ِ‬

‫ات أَخ ْي أ ْ‬ ‫ْ ََ‬
‫اسلَةُ‬
‫ال ُْم َر َ‬
‫(ألف يف لفظ " ادلراسلة " ليس‬ ‫ات أ ِ‬
‫َخ ْي‬ ‫ِمن ِهواي ِ‬
‫ْ ََ‬
‫لو حركة فوؽ األلف يف كتابتها‬ ‫√‬ ‫اسلَةُ‬
‫َح َم ُد اَل ُْم َر َ‬
‫أْ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫كلكن البأس إذا كاف من يقرأه‬
‫باحلركة فوؽ األلف يف الكالـ)‬

‫اختيار ‪ /‬االختيار‬
‫(ألنّو مصدر الفعل اخلماسي)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ٓٔ اختيار ‪ /‬اإلختيار‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٙٙ :‬‬
‫س‬‫س ‪ -‬يَ ْكنُ ُ‬ ‫َكنَ َ‬
‫(ألنّو يتبع إىل كزف "فَػ َع َل –‬
‫يَػ ْف ُع ُل" ليس بوزف"فَػ َع َل –‬ ‫ِ‬
‫√‬ ‫س‬
‫س ‪ -‬يَ ْكن ُ‬
‫َكنَ َ‬ ‫ٔٔ‬
‫يَػ ْفعِ ُل")‬
‫صدر ىذا البياف من قاموس‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬

‫‪ٛٛ‬‬
 ‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٖٛٗ:‬‬

‫اختر اإلجابة المناسبة بوضع‬

‫دائرةٍ َ‬
‫حول الحرف‬
‫المناسب!‬ ‫اختر اإلجابة‬
‫(ألنو من مجلة األمر بأسلوب‬ ‫المناسبة بين‬
‫عريب لوظيفة الطالب)‬ ‫√‬ ‫أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ه‬ ‫ٕٔ‬
‫صدر ىذا البياف كمايف‬ ‫ٍ‬
‫عالمة‬ ‫بوض ٍع‬
‫الكتاب العربية بٌن يديك‬ ‫الصل ِ‬
‫ْب!‬ ‫َّ‬
‫اجلزء الثاين‪،‬‬
‫ص ‪ٖٔ :‬‬
‫إذا‬
‫ألف مجيع احلركؼ مهزهتا‬
‫مهزة قطع ما عدا ( اؿ)‪.‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫اذا‬ ‫ٖٔ‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫إلى أصدقائي‬
‫(ألف اذلمزة مكسورة كقبلها‬
‫مضمومة فوجب عليها أف‬ ‫√‬ ‫إلى أصدقائ‬ ‫ٗٔ‬
‫ترسم على الياء أك النربة (ئ)‬
‫يف كسط الكلمة ألهنا يضاؼ‬

‫‪ٜٛ‬‬
 ‫إىل ياء ادلتكلم)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕٙ:‬‬

‫لي هوايات ‪ /‬هواية‬

‫(ألف لفظ "ىوايات " مجع من‬
‫" ىواية " )‬
‫لي هويات‬ ‫٘ٔ‬
‫صدر ىذا البياف من قاموس‬ ‫√‬
‫عريب – إندكنيسي‬
‫ص‪ٗٛٚ :‬‬
‫الجر وبعض‬
‫أنواع حروف ّ‬
‫معانيها‬
‫(ألف يف ذلك البياف كثًن من‬ ‫الجر‪،‬‬
‫حروف ّ‬
‫√‬ ‫‪ٔٙ‬‬
‫حركؼ اجلر ادلذكور كمعانيها‬ ‫وبعض معانيها‬
‫من كل حرؼ)‬

‫أبي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬ ‫√‬ ‫أبى‬ ‫‪ٔٚ‬‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬

‫ٓ‪ٜ‬‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫األذى‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االذى‬ ‫‪ٔٛ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٗٛ:‬‬
‫ف األََّو ِل‬‫الص ِّ‬
‫أنا أدرس ‪ّ ...‬‬ ‫أنا أدرس ‪...‬‬
‫ف األ ََّكِؿ"‬ ‫الص ِّ‬
‫( ألف لفظ " ّ‬ ‫الص َّ‬
‫ف األََّو َل‬ ‫ّ‬
‫بعد حرؼ جر فوجب رلركر‬ ‫ب‪َ -‬علَى‬
‫√‬ ‫‪ٜٔ‬‬
‫كعالمة جره بالكسر ألنو اسم‬ ‫ت‪ -‬فِ ْي‬
‫ادلفرد)‪ ، ،‬صدر ىذا البياف من‬ ‫ج‪ِ -‬م ْن‬
‫كتاب جامع الدركس العربية ‪،‬‬ ‫د‪ -‬ب‬

‫ٔ‪ٜ‬‬
 ‫ص‪ٕٔ٘:‬‬ ‫ه‪ -‬إِلَى‬
‫أمر‬
‫كل األفعاؿ ادلاضية‬
‫(أل ّف ّ‬
‫الثالثي يكتب هبمزة قطع)‬
‫√‬ ‫امر‬ ‫ٕٓ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫أبو بكر‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫ابوبكر‬ ‫ٕٔ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫أن‬
‫ألف مجيع احلركؼ مهزهتا‬
‫مهزة قطع ما عدا ( اؿ)‪.‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ان‬ ‫ٕٕ‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫أبي‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬ ‫√‬ ‫ابي‬ ‫ٖٕ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬

‫ٕ‪ٜ‬‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫لصديقي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫لصديقى‬ ‫ٕٗ‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫إمأل الفراغ‬
‫(ألنو أمر من لفظ " َمألَ –‬ ‫√‬ ‫إمإل الفراغ‬ ‫ٕ٘‬
‫َيَْألُ – َمألن " النربة تضع فوؽ‬

‫ٖ‪ٜ‬‬
 ‫األلف ليس حتتو ك مهزتو يف‬
‫األكؿ ىي مهزة الوصل ليس‬
‫مهزة قطع ألنو األمر من‬
‫الثالثي)‬
‫صدر ىذا البياف من معجم‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٕٗٚ:‬‬
‫كمن كتاب اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٖٗ:‬‬
‫استمع قراءة األستاذ‬
‫(ألنو من مجلة األمر بأسلوب‬
‫عريب لوظيفة الطالب)‬ ‫استمع إلى قراءة‬
‫√‬ ‫‪ٕٙ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫المدرس‬
‫أساليب تدريس اللغة العربية‪،‬‬
‫ص‪ٖٔٛ:‬‬
‫اإلسالمية‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬
‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االسالمية‬ ‫‪ٕٚ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫قراءة‬
‫قرءة‬ ‫‪ٕٛ‬‬
‫إمأل الفراغ‬

‫ٗ‪ٜ‬‬
 ‫(ألنو أمر من لفظ " قَػَرأَ –‬
‫يَػ ْقَرأُ – قَػ ْرءنا ‪ -‬قَِراءَ نة )‬
‫√‬
‫صدر ىذا البياف من معجم‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٖٖ٘:‬‬

‫اإلدارة‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االدارة‬ ‫‪ٕٜ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫إبراهيم‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫ابراهيم‬ ‫ٖٓ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫إذا الحظنا اجلدكؿ كجدنا أف الباحثة تصنّف األخطاء التحريرية إىل مخسة‬
‫تصنيفات كىي األخطاء اإلمالئية كاألخطاء الصرفية‪ ،‬كاألخطاء النحوية‪ ،‬كاألخطاء‬
‫الدالليّة‪ .‬كبعد صنّفت الباحث األخطاء ادلوجودة أرادت الباحثة أف‬
‫ادلفردات‪ ،‬كاألخطاء ّ‬
‫حتلّل ذاؾ األخطاء‪.‬‬

‫٘‪ٜ‬‬
 ‫أ‪ -‬األخطاء اإلمالئيّة‬
‫تتكوف من إمهاؿ كتابة رأس العٌن يف‬
‫أغلبت األخطاء اإلمالئيّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫موضع مهزة القطع ككذلك كتابة رأس العٌن يف موضع مهزة الوصل‪ .‬كىذا قد‬
‫أخلف النظريات اليت تتعلّق بكتابة رأس اذلمزة كما يلي‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ٔ‪ .‬مواضع مهزة القطع‬
‫مهزة قطع يعين اليت االبتداء كالوصل ؛ كىي يف اكؿ الكلمات تكتب على‬
‫ألف إف كانت مفتوحة أك مضمومة كحتتها إف كانت مكسورة‪ .‬كتكوف يف‬
‫غًن ماسبق‪ .‬كذلا مواضع معركفة‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫كل األمساء إالّ األمساء العشرة‬
‫أ) يف األمساء‪ّ :‬‬
‫ب) يف الفعل‬
‫َخ َذ‬‫ٔ) الفعل ادلاضي الثالثي حنو أ َ‬
‫الرباعي حنو أَ ْكَرَـ‬‫ٕ) الفعل ادلاضي ّ‬
‫الرباعي حنو أَ ْك ِرْـ‬
‫ٖ) الفعل األمر ّ‬
‫َْحَار‬
‫ٗ) مصدر من الفعل الرباعي‪ :‬أ ْ‬
‫ٕ‬
‫ٕ‪ .‬مواضع مهزة الوصل‬
‫مهزة الوصل يعين اليت تثبت نطقا يف اإلبتداء كتسقط يف الدرج (كمسيت‬
‫بذالك ألنو يتوصل هبا إىل النطق بالساكن) كتكتب ألفا فقط دكف مهزة‬
‫عليها أك حتتها‪ .‬كذلا مواضع معركفة‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫أ) يف األمساء العشرة‪ :‬اسم‪ ،‬است‪ ،‬ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬ابنم‪ ،‬امرؤ‪ ،‬امرءة‪ -‬ككذا مثىن‬
‫ىذه األمساء السبعة‪ -‬كاثناف‪ ،‬كاثنتاف‪ ،‬كاَين اهلل‪.‬‬
‫الر ُجلُ‬
‫ب) أؿ جبميع أنواعها‪ ،‬حنو َّ‬
‫ت) يف الفعل‪:‬‬

‫ٔ طنطاكم‪ ،‬قواعد اإلمالء كنصوصو‪ ،‬ادلقالة من كلية العلوـ اإلنسانية كالثقافة‪ ،‬دكف السنة‪ .‬ص‪ٖٔ :‬‬
‫ٕ طنطاكم‪ ،‬قواعد اإلمالء كنصوصو‪ ،‬ادلقالة من كلية العلوـ اإلنسانية كالثقافة‪ ،‬دكف السنة‪ .‬ص‪ٖٔ :‬‬
‫‪ٜٙ‬‬
 ‫ب‬‫ٔ) الفعل أمر يف الثالثي حنو اُ ْكتُ ْ‬
‫ٕ) الفعل ادلاضي اخلماسي حنو اِنْطَلَ َقا‬
‫ٖ) الفعل األمر اخلماسي حنو اِنْطَلِ ْق‬
‫ٗ) مصدر اخلماسي حنو اِنْ ِط َالقنا‬
‫٘) الفعل ادلاضي السداسي حنو اِ ْستَ ْخَر َج‬
‫‪ )ٙ‬الفعل األمر السداسي حنو اِ ْستَ ْخر ِْج‬
‫اجا‬ ‫ِ ِ‬
‫‪ )ٚ‬مصدر السداسي حنو ا ْست ْخَر ن‬
‫لذلك ينبغي للكاتب أف يفهم عن الفرؽ بٌن مهزة قطع كمهزة الوصل قبل تصميم‬
‫الكتاب الدراسي‪ّ .‬أما اخلطأ الباقي ىي اخلطأ عن إمهاؿ يف الكتابة األحرؼ من الكلمة‬
‫اليت تفسد ادلعىن‪.‬‬

‫ب‪ -‬األخطاء الصرفية‬

‫كجدت الباحثة يف ىذا الكتاب األخطاء الصرفية اليت حتتوم عن استعماؿ‬
‫ٖ‬
‫الوزف‪ .‬كالوزف يف الصرؼ كثًن ك ىو‪:‬‬

‫جدول الفعل الثالثي المجرد‬

‫األمثلة‬ ‫حركة‬ ‫األوزان‬ ‫األبواب‬

‫المضارع‬ ‫الماضي‬ ‫العين‬ ‫المضارع‬ ‫الماضي‬
‫ِ‬
‫ض ِر ُ‬
‫ب‬ ‫يَ ْ‬ ‫ب‬
‫ضَر َ‬ ‫َ‬ ‫فتح كسر‬ ‫يَػ ْفعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٔ‬
‫ص ُر‬
‫يَػْن ُ‬ ‫صَر‬‫نَ َ‬ ‫فتح ضم‬ ‫يَػ ْف ُعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٕ‬
‫يَػ ْفتَ ُح‬ ‫فَػتَ َح‬ ‫فتح فتح‬ ‫يَػ ْف َعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٖ‬
‫َْحي ُس ُن‬ ‫َح ُس َن‬ ‫ضم ضم‬ ‫يَػ ْف ُعلُ‬ ‫فَػ ُع َل‬ ‫ٗ‬

‫‪ 3‬أحمد مطهر بن عبد الرحمن ‪ ،‬الموفود في ترجمة المقصود ‪ ،‬دون السنة ‪ ،‬ص ‪.33 – 9 :‬‬

‫‪ٜٚ‬‬
 ‫يَػ ْعلَ ُم‬ ‫َعلِ َم‬ ‫كسر فتح‬ ‫يَػ ْف َعلُ‬ ‫فَعِ َل‬ ‫٘‬
‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فَعِ َل‬
‫َْحيس ُ‬ ‫ب‬
‫َحس َ‬ ‫كسر‬ ‫يَػ ْفعلُ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫كسر‬

‫جدول الفعل الرباعي المجرد‬

‫الموزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام‬ ‫نمرة‬ ‫نمرة‬

‫مجرد‬ ‫الباب‬ ‫المرتبة‬
‫َد ْحَر َج‬ ‫فَػ ْعلَ َل‬ ‫رباعي‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫َح ْوقَ َل‬ ‫فَػ ْو َع َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٕ‬
‫ملحق‬

‫َج ْه َوَر‬ ‫فَػ ْع َو َؿ‬ ‫ٕ‬ ‫ٖ‬

‫بَػْيطََر‬ ‫فَػْيػ َع َل‬ ‫ٖ‬ ‫ٗ‬
‫َعثْػيَػَر‬ ‫فَػ ْعيَ َل‬ ‫ٗ‬ ‫٘‬
‫ملحق‬

‫رباعي‬

‫َسلْ َقى‬ ‫فَػ ْعلَى‬ ‫٘‬ ‫‪ٙ‬‬

‫ب‬
‫َجلْبَ َ‬ ‫فَػ ْعلَ َل‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫‪ٚ‬‬

‫جدول الفعل المزيد‬

‫منرة الباب‬
‫منرة ادلرتبة‬

‫األصل‬ ‫ادلوزكف‬ ‫الوزف‬ ‫األقساـ حركؼ الزيادة‬

‫الفغل الثالثي ادلزيد‬

‫كرـ‬ ‫اَ ْكَرَـ‬ ‫اَفْػ َع َل‬ ‫أ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫خرج‬ ‫َخَّر َج‬ ‫فَػ ّع َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬
‫رباعي‬
‫حبرؼ‬

‫خصم‬ ‫خاصم‬ ‫اع َل‬‫فَ َ‬ ‫ا‬ ‫ٖ‬ ‫ٖ‬

‫‪ٜٛ‬‬
 ‫كسر‬ ‫انكسر‬ ‫انفعل‬ ‫إف‬ ‫ٔ‬ ‫ٗ‬
‫شرؾ‬ ‫اشرتؾ‬ ‫إفتعل‬ ‫إت‬ ‫ٕ‬ ‫٘‬

‫حبرفٌن‬
‫ْحر‬ ‫اْحار‬
‫ّ‬ ‫افعل‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ٖ‬ ‫‪ٙ‬‬

‫مخاسي‬
‫علم‬ ‫تعلّم‬ ‫تفعل‬
‫ّ‬ ‫ت‬ ‫ٗ‬ ‫‪ٚ‬‬
‫خصم‬ ‫ختاصم‬ ‫تفاعل‬ ‫تا‬ ‫٘‬ ‫‪ٛ‬‬
‫الرباعي ادلزيد‬ ‫دحرج‬ ‫تدحرج‬ ‫حبرؼ تفعلل‬ ‫ت‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫خرج‬ ‫إستفعل إستخرج‬ ‫إست‬ ‫ٔ‬ ‫ٓٔ‬
‫عشب‬ ‫إفعوعل إعشوشب‬ ‫إعك‬ ‫ٕ‬ ‫ٔٔ‬
‫الفغل الثالثي ادلزيد‬

‫بثالثة أحرؼ‬

‫سداسي‬
‫جلذ‬ ‫إجلوذ‬
‫ّ‬ ‫إفعوؿ‬
‫ّ‬ ‫إك‬ ‫ٖ‬ ‫ٕٔ‬
‫سلق‬ ‫إسلنقى‬ ‫إفعنلى‬ ‫إف ا‬ ‫ٗ‬ ‫ٖٔ‬
‫قعس‬ ‫إقعنسس‬ ‫إفعنلل‬ ‫إفؿ‬ ‫٘‬ ‫ٗٔ‬
‫ْحر‬ ‫إْحار‬
‫ّ‬ ‫إفعاؿ‬
‫ّ‬ ‫إا‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫٘ٔ‬
‫سداسي‬
‫الرباعي ادلزيد‬ ‫قشعر‬ ‫إقشعر‬
‫ّ‬ ‫إفعلل‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬
‫حبرفٌن‬

‫حرجم‬ ‫إخرجنم‬ ‫إفعنلل‬ ‫اف‬ ‫ٕ‬ ‫‪ٔٚ‬‬

‫ليصح قاعدتو‪.‬‬
‫أصح للكاتب أف يكتب "القواعد السابقة كأمثلتها" ّ‬ ‫لذلك ّ‬
‫ٗ‬
‫ج‪ -‬األخطاء النحوية‬
‫تتكوف من استعماؿ القواعد النحوية‪،‬‬
‫أغلبت األخطاء النحويّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫خصة يف معرب الكلمة ك يف صلّة ادلوصوؿ‪.‬‬
‫د‪ -‬األخطاء ادلفردات‬
‫تتكوف من استعماؿ اجلمع ك‬
‫أغلبت األخطاء ادلفردات يف ىذا الكتاب ّ‬
‫ادلصدر‪.‬‬
‫٘‬
‫ق ‪ -‬األخطاء الداللية‬

‫ٗ مصطفى الغالنيي‪ ،‬جامع الدركس العرابية‪ ،‬بًنكت‪-‬دار الفكرم‪ .ٕٓٓٚ ،‬ص‪ٔٓٗ:‬‬

‫‪ٜٜ‬‬
‫تتكوف من استعماؿ األسلوب جلملة‬
‫أغلبت األخطاء الدالليّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫األمر بأسلوب إندكنيسي‪ ،‬كليس بأسلوب عريب‪ .‬كىذا قد أخلف النظريات اليت‬
‫تتعلّق بأسلوب جلملة األمر كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬األمر يف تدريبات " اخرت اإلجابة ادلناسبة بوضع دائرةٍ َ‬
‫حوؿ احلرؼ‬
‫ادلناسب!"‬
‫‪ -‬األمر يف تدريبات مهارة اإلستماع " استمع إىل ما قراءه األستاذ مث احك‬
‫بعبارتك! "‬
‫المبحث الثاني‪ :‬محاولة المعلم في عالج األخطاء اللغوية في الكتاب‬
‫التعليمي‬

‫تشرح الباحثة يف ىذا ادلبحث عن زلاكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية يف‬
‫الكتاب التعليمي للفصل العاشر يف مدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي‬
‫ماالنج‪ .‬تتضمن األخطاء خبمسة أقساـ‪ ،‬فهي‪ )ٔ( :‬األخطاء اإلمالئية‪)ٕ( ،‬‬
‫األخطاء الصرفية‪ )ٖ( ،‬األخطاء النحوية‪ )ٗ( ،‬األخطاء ادلفردات‪ )٘( ،‬األخطاء‬
‫الداللية‪.‬‬
‫بعدما عملت الباحثة ادلقابلة مع األستاذ ابن منذر؛ كىو معلّم اللغة العربية‬
‫للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج ‪ ،‬حصلت الباحثة‬
‫البيانات اليت تتعلق دبحاكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي فيو‪.‬‬
‫شرح ادلعلّم أ ّف زلاكلتو لعالج األخطاء اللغوية بطريقة تصحيح األخطاء اللغوية يف‬
‫الكتاب التعليمي للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‬
‫تصحيحا مباشرة بالكالـ‪.‬‬
‫عندما جيد ادلعلّم األخطاء من جوانب اإلمالئية كالصرفية كالنحوية كادلفردات‬
‫كالداللية فيصحح ادلعلّم الكتابة اخلطيئة بالكتابة الصحيحة يف الكتاب التعليمي‬

‫٘ اماـ أسرارم‪ ،‬تقزمي يف تعليم اللغة العربية‪ ،‬ماالنج‪-‬مشكات إندكنيسية‪ .ٕٕٓٔ ،‬ص‪ٖٖٔ :‬‬
‫ٓٓٔ‬
‫لتعليم اللغة العربية ادلستخدـ للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ‬
‫ليكي ماالنج‪.‬‬

‫ٔٓٔ‬
‫تحليل األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب المدرسة‬

‫الثانوية الحكومية كوندانج ليكي ماالنج‬

‫بحث جامعي‬

‫إعداد‪:‬‬
‫ويوين دوي لستاري‬
‫(‪)11132121‬‬

‫قسم تعليم اللغة العربية‬

‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬
‫‪ 1214‬م‬
‫تحليل األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب المدرسة‬
‫الثانوية الحكومية كوندانج ليكي ماالنج‬

‫مقدم إلكمال بعض الشروط االختبار للحصول على درجة سرجانا )‪(S-1‬‬
‫الّتبية والتعليم‬
‫يف قسم تعليم اللغة العربية كلية علوم ر‬

‫إعداد‪:‬‬
‫ويوين دوي لستاري‬
‫(‪)11132121‬‬
‫املشرفة‪:‬‬
‫الدكتورة مملوءة الحسنة الماجستير‬
‫رقم التوظيف‪10521123122211221 :‬‬

‫قسم تعليم اللغة العربية‬

‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬
‫‪ 1214‬م‬
 ‫إهداء‬
‫أىدم ىذا البحث اجلامعي إىل‪:‬‬

‫احلق ك كلدم يف بطين كأيب فورناما ك أمي سولني‪ ،‬على الدعاء يف الليل‬
‫زكجي أمحد عني ّ‬
‫كالنهار كعلى التشجيع يف كل حاؿ‪ .‬رمحهم ك حفظهم اهلل يف سالمة الدين كالدنيا‬

‫كاآلخرة‪.‬‬

‫أخيت الكبرية احملبوبة دانيك فيدا يولياسيو كزكجها كابنها أمحد الداراف العلياف ىداية اهلل‬

‫كغفارم البسامي ىداية اهلل ‪ ،‬شكرا جزيال‪ ،‬بارؾ اهلل ذلم؛‬

‫األخوة اجلميلة‪.‬‬
‫كمجيع األسرة‪ ،‬شكرا كثريا على ىذه ّ‬

‫السلفية " كاكماف – باذميل‪،‬‬

‫مريب ركحي األستاذ كاألستاذات يف ادلعهد " ّ‬

‫أشكر شكرا كثريا على دعائكم لنجاحي كسعاديت‬

‫يف سالمة الدين كالدنيا كاآلخرة‪.‬‬

‫‪ii‬‬
 ‫شكر و تقدير‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫احلمد اهلل الذم ىدانا ذلذا كما كنّا لنهتدم لوآل أف ىدانا اهلل‪ .‬كالصالة كالسالـ‬
‫على النيب العريب األمني‪ .‬سيّدنا كموالنا حممد رؤكؼ رحيم‪ .‬كعلى آلو كصحبو أمجعني‪،‬‬
‫أما بعد‪.‬‬

‫محدا كشكرا هلل القادر ادلناف‪ ،‬بعونو متت كتابة ىذا البحث اجلامعي حتت‬
‫ادلوضوع " حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة‬
‫العالية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج "‪.‬‬

‫‪ .1‬مساحة األستاذ الدكتور موجيا رىارجا‪ ،‬مدير جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .2‬مساحة الدكتور احلاج نور عايل ادلاجستري‪ ،‬عميد كلية علوـ الًتبية كالتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .3‬مساحة الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‪ ،‬رئيسة قسم تعليم اللغة العربية‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .4‬مساحة الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري ‪ ،‬ادلشرؼ الذم أفادت مين عمليا‬
‫كعمليا ككجهت خطواهتا يف كل مراحل إعداد ىذا البحث منذ بداية فكرة‬
‫البحث حىت اإلنتهاء منو‪ ،‬فلم تبخل بعلمها يوما عن مساعد البحث‬
‫كتوجيهها‪ .‬فلها مين خالص الشكر كالتقدير‪ ،‬كمن اهلل عظيم الثواب كاجلزاء‬

‫‪iii‬‬
‫‪ .5‬كما أقدـ كل الشكر كالتقدير إىل األساتيذ ك األستاذات يف قسم تعليم‬
‫اللغة العربية كلية علوـ الًتبية كالتعليم جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫احلكومية مباالنج‪ .‬فلهم مين كل الشكر كالتقدير على ما قدموا من العلوـ‬
‫كادلعارؼ كالتشجيع كجزاىم اهلل عين خري اجلزاء‪.‬‬
‫‪ .6‬األستاذ إبن منذر من مدرسة العالية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‬
‫احلق كابين يف بطين الذم دفعوين بالتشجيعات كقوة النتهاء‬
‫‪ .7‬زكجي أمحد عني ّ‬
‫ىذا البحث‪.‬‬
‫‪ .8‬ادلكرـ كاحملبوب أيب فورناما كأمي احملبوبة سولني‪ ،‬كأحب االعتناء هبم طواؿ‬
‫حيايت كمها اللذاف ال ميالف من إعطاء التشجيع حىت أستطيع أف أنتهي ىذا‬
‫البحث اجلامعي‬
‫يشجعوين أيضا‪.‬‬
‫‪ .9‬أحباء أسريت الذين ّ‬
‫‪ .11‬كمجيع أصدقائي يف حركة الطلبة اإلسالمية بإندكنيسيا "ابن عقيل ك كاكاه‬
‫جانديرا دميوكا " كخصوصا ألصحايب كصاحبايت " ابن مالك ك بوغ تومو "‬
‫ك ألصحايب كصاحبايت يف قسم تعليم اللغة العربية كلية العلوـ الًتبية‬
‫الصاحلة ك إستقامة ك‬
‫كالتعليم للعاـ الدراسي ٕٕٔٓ كخصوصا لفضيلة ّ‬
‫الصاحلة على مساعدهتم كتشجيعهم فجزاىم اهلل‬
‫ديوم أمنة ّ‬
‫‪ .11‬كدلن مل أذكر امسو كاحدا فواحدا‬
‫مث ىذا البحث بعوف اهلل كتوفيقو يف شهر يوين سنة ‪ .ٕٓٔٙ‬أسعدكم‬
‫اهلل يف الدارين كأشكركم جزيل الشكر على اىتمامكم ككرمكم كاهلل كيل التوفيق‬
‫كاذلداية‪.‬‬

‫‪iv‬‬
‫ال أستطيع اجلزاء على مساعدهتم إال الدعاء عسى اهلل أف جيزيهم أحسن‬
‫رب العادلني‪.‬‬
‫اجلزاء كيزيدىم ادلن كالفضل‪ ،‬آمني يا ّ‬

‫ماالنج‪ ٔٗ ،‬يونيو ‪ٕٓٔٙ‬‬

‫الباحثة‬

‫ويوين دوي لستاري‬

‫‪18131118‬‬

‫‪v‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫تقرير المشرفة‬
‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬
‫إف ىذا البحث اجلامعي الذم قدمتو‪:‬‬

‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية‬ ‫موضوع البحث‬

‫لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬

‫قد نظرنا كأدخلنا فيو بعض التعديالت كاإلصالحات الالزمة ليكوف على الشكل‬
‫)‪(S-1‬‬‫ادلطلوب الستيفاء شركط ادلناقشة المتاـ الدراسة كاحلصوؿ على درجة بكالوريوس‬
‫يف قسم تعليم اللغة العربية لكلية علوـ الًتبية كالتعليم للعاـ الدراسي ٕ٘ٔٓ‪.ٕٓٔٙ-‬‬

‫تقريرا مباالنج‪ 11 ،‬يونيو‪ٕٔٓٙ ،‬‬

‫المشرفة‪،‬‬

‫الدكتورة مملوءة الحسنة الماجستير‬

‫رقم التوظيف‪10021813811118111 :‬‬

‫‪vi‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫مواعيد اإلشراف‬
‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية‬ ‫موضوع البحث‬

‫لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬
‫‪ :‬الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‬ ‫ادلشرفة‬
‫التوقيع‬ ‫الوصف‬ ‫التاريخ‬ ‫الرقم‬
‫الفصل األكؿ ك الثاين‬ ‫‪ 1‬اإلثنني‪ 11،‬مايو ‪1212‬‬
‫موافقة للفصل األكؿ ك الثاين‬ ‫‪ 1‬اإلثنني‪ 11،‬مايو ‪1212‬‬
‫الفصل الثالث‬ ‫الثالثاء ‪ 7،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪1‬‬
‫موافقة للفصل الثالث‬ ‫الرابعاء‪ 8 ،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪1‬‬
‫الفصل الرابع كاخلامس‬ ‫اخلميس‪ 9،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪0‬‬
‫موافقة للفصل الرابع كاخلامس‬ ‫اجلمعة ‪ 12،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪2‬‬
‫الفصل األكؿ – الفصل اخلامس‬ ‫اإلثنني‪ 11،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪7‬‬
‫الفصل األكؿ – الفصل اخلامس‬ ‫الثالثاء ‪ 11 ،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪8‬‬
‫رئيسة قسم تعليم اللغة العربية‬

‫الدكتورة مملوءة الحسنة الماجستير‬

‫رقم التوظيف‪100218138111118111 :‬‬
‫‪vii‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫تقرير عميد كلية علوم التربية والتعليم‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬
‫لقد كافق عميد الكلية علوـ الًتبية كالتعليم ىذا البحث اجلامعي الذم كتبتو‪:‬‬

‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية‬ ‫موضوع البحث‬

‫لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬

‫قد نظرنا كأدخلنا فيو بعض التعديالت كاإلصالحات الالزمة ليكوف على الشكل‬
‫ادلطلوب الستيفاء شركط ادلناقشة المتاـ الدراسة كاحلصوؿ على درجة بكالوريوس )‪(S-1‬‬

‫يف قسم تعليم اللغة العربية لكلية علوـ الًتبية كالتعليم للعاـ الدراسي ٕ٘ٔٓ‪.ٕٓٔٙ-‬‬

‫تقريرا مباالنج‪ ٔ1 ،‬يونيو ‪ٕٓٔٙ‬‬

‫عميد كلية علوم التربية والتعليم‬

‫الدكتور الحاج نور علي الماجستير‬

‫رقم التوظيف‪ٔ3ٖٙ٘ٓٗٓٔ330ٖٕٓٔٓٓ :‬‬

‫‪viii‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫تقرير رئيسة قسم تعليم اللغة العربية‬

‫قد استلمت جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنج البحث‬
‫اجلامعي الذم كتبتو الطالبة‪:‬‬
‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية‬ ‫موضوع البحث‬

‫لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬
‫فنقدـ بني يديكم ىذا البحث اجلامعي الذم كتبتو الطالبة‪:‬‬
‫كقد نظرنا كأدخلنا فيو بعض التعديالت كاإلصالحات الالزمة ليكوف على‬
‫الشكل ادلطلوب إلستيقاء شركط ادلناقشة إلمتاـ الدراسة كاحلصوؿ على درجة سرجانا‬
‫)‪ (S-1‬يف قسم تعليم اللغة العربية لكلية علوـ الًتبية كالتعليم للعاـ الدراسي ‪ٕٓٔٙ‬‬
‫كتقبل من فائق االحًتاـ كجزيل الشكر‪.‬‬

‫تقريرا مباالنج‪ ٖٔ،‬يونيو ‪ٕٓٔٙ‬‬

‫رئيسة قسم تعليم اللغة العربية‬

‫الدكتورة مملوءة الحسنة الماجستير‬

‫رقم التوظيف‪100218138111118111 :‬‬

‫‪ix‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫تقرير الباحثة‬
‫أف ادلوقع أدناه كبيانايت كاآليت‪:‬‬
‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬فاسوركاف‬ ‫العنواف‬
‫أقر بأف ىذا البحث اجلامعي الذم حضرتو لتوفري شركط النجاح لنيل درجة سرجانا يف‬
‫قسم تعليم اللغة العربية كلية علوـ الًتبية ك التعليم جامعة موالنا مالك ابراىيم اإلسالمية‬
‫احلكومية مباالنج حتت ادلوضوع " حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة‬
‫العربية لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج " ‪.‬‬
‫حضرتو ككتبتو بنفسي كما زكرهتا من إبداع غريم أك تأليف اآلخر‪ .‬كإذا ادعى أحد‬
‫استقباال أنو من تأليفو كتبني أنو فعال ليست من حبثي فأنا أحتمل ادلسؤكلية على ذلك‪،‬‬
‫كلن تكوف ادلسؤكلية على ادلشرفة أك على مسؤكلية قسم تعليم اللغة العربية يف كلية علوـ‬
‫الًتبية كالتعليم‪.‬‬
‫حرر ىذا اإلقرار بناء على رغبيت اخلاصة كال جيربين أحد على ذلك‪.‬‬
‫تقريرا مباالنج‪ 11 ،‬يونيو ‪ٕٓٔٙ‬‬
‫صاحبة اإلقرار‬

‫ويوين دوي لستاري‬

‫رقم القيد‪18131118 :‬‬
‫‪x‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫تقرير لجنة المناقشة بنجاح البحث الجامعي‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬
‫لقد متت مناقشة ىذا البحث اجلامعي الذم قدمتو‪:‬‬
‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية‬ ‫موضوع البحث‬

‫لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬
‫كقررت اللجنة بنجاحها كاستحقاقها درجة سرجانا )‪ (S-1‬يف قسم تعليم اللغة العربية كلية‬
‫علوـ الًتبية ك التعليم جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية مباالنج للعاـ‬
‫الدراسي ٕ٘ٓٔ‪ٕٔٓٙ/‬ـ‪.‬‬
‫كتتكوف جلنة ادلناقشة من‪:‬‬
‫(‪)...................‬‬ ‫‪ )1‬الدكتور احلاج حممد عبد احلميد ادلاجستري‬
‫(‪)...................‬‬ ‫‪ )2‬الدكتوراحلاج حممد أسرارم ألفى ادلاجستري‬
‫(‪)...................‬‬ ‫‪ )3‬الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‬
‫تقريرا مباالنج‪ ٕٔ ،‬يونيو ‪ٕٓٔٙ‬‬
‫عميد كلية علوم التربية والتعليم‬

‫الدكتور الحاج نور علي الماجستير‬

‫رقم التوظيف‪104312111002111118 :‬‬
‫‪xi‬‬
 ‫مستخلص البحث‬
‫كيوين دكم لستارم‪ .1212 :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كوندانج ليكي ماالنج ‪ .‬كلية علوـ الًتبية كالتعليم بقسم تعليم اللغة العربية جبامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية مباالنج‪.‬‬
‫ادلشرفة‪ :‬الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‬
‫الكلمات األساسية ‪ :‬تحليل األخطاء‪ ،‬الكتاب التعليمي‬
‫استند القائلوف بتحليل األخطاء إىل بعض الدراسات اليت بينت بالفعل أف الدارسني من ذكم لغات أـ متعددة كيدرسوف‬
‫لغة ىدفا كاحدة قد ارتكبوا أخطاء متماثلة‪ ،‬األمر الذم ّأدل إىل االستنتاج أف األخطاء عادلية كال عالقة ذلا بالفوارؽ بني اللغات أم‬
‫ليست من قبيل التداخل اللغوم‪.‬‬
‫يف ىذا البحث تبحث الباحثة حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية‬
‫كوندانج ليكي ماالنج‪ .‬ألف يف الكتاب التعليمي كجدت الباحثة أكثر من األخطاء كخاصة يف اللغوية‪ ،‬مثل يف األخطاء اإلمالئية‬
‫كاألخطاء النحوية كاألخطاء ادلفردات كاألخطاء الصرفية كاألخطاء الداللية كلكن ادلعلم يستمر استخداـ الكتاب التعليمي كدليل‬
‫لعملية التعليم‪ .‬كأما أسئلة ىذا البحث ىي‪ )1 :‬ما أشكاؿ األخطاء اللغوية يف يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬
‫الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج؟ ‪ )1‬ما حماكلة ادلعلمني يف عالج األخطاء اللغوية ؟‪.‬‬
‫تستعمل الػ ػػباحثة يف البحث ال ػ ػػمدخل الكيفػ ػ ػػي‪ .‬ألف البيانات اليت حتتاج إليها الباحثة ال تكوف على صورة عددية ككميػ ػػة‪.‬‬
‫بل تكوف على صورة ادلعلومات البيانية كالتفصيلية عن مضموف ادلدخل‪ .‬كأما نوع ىذا البحث فهو الدراسة ادلكتبية ألف حتليل‬
‫األخطاء اليت توجد يف بيانات الكتاب التعليمي اليت حتتاج إىل الوثائق أك الكتب لتفسري كبياف احملتول‪.‬‬
‫نتائج ىذا البحث ىي ‪ )1( :‬أشكاؿ األخطاء اليت كجدهتا الباحثة ىي مخسة‪ ،‬األكؿ األخطاء اإلمالئيّة كىي تشمل على‬
‫إمهاؿ كتابة رأس العني يف موضع مهزة القطع ككذلك كتابة رأس العني يف موضع مهزة الوصل‪ ،‬الثاين ىي اخلطاء الصرفية كىي تشمل‬
‫س "‪ ،‬الثالث‬ ‫ِ‬
‫س – يَكْنُ ُ‬‫س " الصحيح ىو يتبع من كزف " فَػ َع َل – يَػ ْف ُع ُل " فصار " َكنَ َ‬
‫س – يَكْن ُ‬
‫على استعماؿ الوزف كلفظ " َكنَ َ‬
‫ب" الصحيح ىي "‬ ‫األخطاء النحوية كىي تشمل على استعماؿ القواعد النحوية‪ ،‬خمصوصة يف معرب الكلمة كلفظ ِ"مبَص َد ِر منَ ِ‬
‫اس ٍ‬ ‫ْ ُ‬ ‫ّ‬
‫ب " كصلة ادلوصوؿ كىي " استمع اىل ما قراءة األستاذ مث احك بعبارتك!" الصحيح ىو " استمع إىل ما قراءه األستاذ‬ ‫ِمبَص َد ٍر منَ ِ‬
‫اس ٍ‬ ‫ْ ُ‬
‫مث احك بعبارتك! "‪ ،‬الرابع ىي األخطاء ادلفردات كىي تشمل على استعماؿ اجلمع كادلصدر‪ ،‬اخلامس ىي األخطاء الدالليّة كىي‬
‫تشمل على استعماؿ األسلوب جلملة األمر بأسلوب إندكنيسي‪ ،‬كليس بأسلوب عريب كلفظ " اخًت اإلجابة ادلناسبة بني‬
‫ب!" ك اللفظ " استمع إىل قراءة ادلدرس " الصحيح ىو " اخًت اإلجابة ادلناسبة بوضع دائرةٍ َ‬
‫حوؿ‬ ‫الص ْل ِ‬ ‫ٍ‬
‫عالمة َّ‬ ‫أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ق بوض ٍع‬
‫احلرؼ ادلناسب! " ك " استمع قراءة األستاذ "‪.‬‬
‫(ٕ) أما حماكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية بطريقة تصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل‬
‫العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج ىي عندما جيد ادلعلّم األخطاء من اجلانب اإلمالئية كالصرفية كالنحوية‬
‫كادلفردات كالداللية‪ ،‬فيصحح ادلعلّم الكتابة اخلطيئة بالكتابة الصحيحة كاحدا فواحدا يف الكتاب التعليمي لتعليم اللغة العربية‬
‫ادلستخدـ لطالب الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪xii‬‬
 ABSTRACT

Wiwin Dwi Lestari, 2016. Errors Analysis of Language in Arabic Learning

Book for MAN Gondang Legi Malang‟s Student. Faculty of Science and
Teaching Education. State Islamic University of Maulana Malik Ibrahim Malang.
Supervisor: Dr. Mamluatul Hasanah, M.Pd

Keywords: Errors Analysis, Learning Book

Appropriate expert opinion about errors analysis in the various studies,

explained that much of students learn mother language for one purpose, that they
have made the same error language. The results of this study that they were
spontaneously carried out in error language, and there isn‟t differences in
language of inter language.
In this study, researched Errors Analysis of Language in Arabic Learning
Book at MAN Gondang Legi Malang. Because many errors in Arabic Learning
Book especially in the Arabic writing errors, the generally an errors is dictation,
shorof, nahwu, mufrodat and dilalah, but this book still used by the teacher as a
learning book.
The formulation of this research are: 1. What forms of errors in Arabic
Learning Book at tenth grade MAN Gondang Legi Malang? 2. How do teachers'
efforts in tackling the writing errors in Arabic Learning Book at tenth grade MAN
Gondang Legi Malang?
The method used in this study is qualitative approach. Because the data
needed by researchers do not use quantitative figures, but using provided data
information and details on the contents of an approach. The type of this study is
library research to explain and analysis errors in the Arabic Learning Book.
The result of this research are: (1) there is 5 errors in this Learning Book
are: first, the error of dictation 'are mostly located on an error writing “ayn” on
hamzah qoth' or hamzah washal, second an errors of Shorf in using wazan such as
lafadz "‫ كنس‬- ‫ "يكنس‬which was followed wazan "‫ يفعل‬- ‫ "فعل‬instead of "‫ يفعل‬- ‫"فعل‬
third an errors of Nahwu as the end of the sentence and shilah of isim maushul at
lafadz " ‫"تمصدر مناسة‬and" "‫ "!استمع الى ما قراءج األستاذ ثم احك تعثارتك‬fourth an errors
vocabulary mostly in used masdar and jama 'a sentence, the fifth an error dilaliyah
mostly on the use of arrangements in a sentence command to the task of students
who use Indonesian arrangement, rather than Arabic.
The research results that the teacher explained, that the efforts of teachers
to overcome errors of analysis errors in the Arabic Learning Book at tenth grade
MAN Gondang Legi Malang to justify his errors directly in terms of writing
dictation, shorof, nahwu, Vocabulary, and dilalah.

xiii
 ABSTRAK
Wiwin Dwi Lestari, 2016. Analisis Kesalahan Bahasa dalam Buku Ajar Bahasa
Arab untuk siswa MAN Gondang Legi Malang. Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan Jurusan Pendidikan Bahasa Arab Universitas Islam Maulana Malik
Ibrahim Malang.
Pembimbing : Dr. Mamluatul Hasanah, M.Pd

Kata Kunci : Analisis kesalahan, Buku Ajar

Sesuai pendapat para pakar tentang analisis kesalahan di berbagai

penelitian, menerangkan bahwa pelajar yang mempelajari bahasa Ibu itu sangat
banyak, mereka mempelajari bahasa itu tujuannya satu, yaitu dikarenakan mereka
telah membuat kesalahan yang sama dalam berbahasa. Hasil penelitian
menyatakan bahwa kesalahan-kesalahan itu secara spontan dilakukan, dan tidak
ada hubungannya dengan perbedaan bahasa yang bukan dari interbahasa.
Di dalam penelitian ini, peneliti meneliti Analisis kesalahan bahasa dalam
Buku Ajar kelas X di MAN Gondang Legi Malang. Karena di dalam Buku ajar
yang digunakan terdapat kesalahan-kesalahan terlebih dalam kesalahan penulisan
Arab, pada umumnya kesalahan itu ada pada aspek kesalahan imlak, shorof,
nahwu, mufrodat dan dilalah, namun guru tetap menggunakan Buku ajar tersebut
sebagai sumber belajar.
Adapun rumusan masalah pada penelitian ini adalah: 1. Apa bentuk- bentuk
kesalahan-kesalahan yang terdapat di Buku ajar kelas X MAN Gondang Legi
Malang? 2. Bagaiman usaha guru dalam menanggulangi kesalahan tulisan dalam
Buku ajar kelas X MAN Gondang Legi Malang.
Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan pendekatan kualitatif. Karena
data yang dibutuhkan oleh peneliti tidak menggunakan angka-angka kuantitatif.
Akan tetapi menggunakan data-data yang dapat memberikan informasi dan
rincian dari isi pendekatan tersebut. Adapun jenis penelitian ini adalah studi
literatur karena untuk menjelaskan dan menganlisis kesalahan-kesalahan di dalam
Buku ajar.
Dari hasil analisis peneliti ini menyatakan, bahwa : (1) bentuk – bentuk
kesalahan dalam buku ajar ini terdapat 5 (lima) kesalahan yaitu: pertama,
kesalahan imla’ kebanyakan berada pada kesalahan penulisan kepala „ain pada
hamzah qoth’ atau hamzah washal, kedua, kesalahan shorof terdapat pada
penggunannan wazan.seperti lafadz “ ُ‫س – يَ ْكنُس‬ َ َ‫ “ َكن‬yang benar mengikuti wazan
“‫ يَ ْف ُع ُل‬- ‫ “ فَ َع َل‬bukan “ ‫ يَ ْف ِع ُل‬- ‫ “فَ َع َل‬ketiga, Kesalahan nahwu terdapat dalam
penetapan harokat akhir kalimat dan shilahnya isim maushul yaitu pada lafadz
“‫ة‬ ٍ ‫َر ُمنَا ِس‬
ِ ‫ “ ِت َمصْ د‬dan “ "!‫" استمع الى ما قراءج األستاذ ثم احك تعثارتك‬keempat, Kesalahan
mufrodat kebanyakan dalam penggunaan masdar dan jama‟ suatu kalimat, kelima,
kesalahan dilaliyah kebanyakan pada penggunaan tata susunan dalam suatu
kalimat perintah untuk tugas siswa yang menggunakan susunan bahasa Indonesia,
bukan bahasa Arab.
Adapun hasil penelitian yang kedua yakni guru menerangkan, bahwa usaha
guru dalam menanggulangi kesalahan tulisan dalam Buku ajar Kelas X MAN
Gondang Legi Malang adalah dengan cara membenarkan kesalahan-kesalahannya
secara langsung dari segi penulisan imla’, shorof, nahwu, Mufrodat dan dilalah.
xiv
 ‫محتويات البحث‬
‫استهالؿ‪ . ............................................................‬أ‬
‫إىداء ‪ ..............................................................‬ب‬
‫شكر ك تقدير‪ ........................................................‬ج‬
‫تقرير ادلشرفة ‪ .. ............................................................‬د‬
‫مواعد إلشراؼ ‪........................................................‬ق‬
‫تقرير عميد كلية علوـ الًتبية كالتعليم‪.. ......................................‬ك‬
‫تقرير رئيسة قسم التعليم اللغة العربية‪.. ......................................‬ز‬
‫تقرير الباحثة ‪................................................................‬ح‬
‫تقرير جلنة ادلناقشة بنجاح البحث اجلامعي‪...................................‬ط‬
‫مستخلص البحث (اللغة العربية) ‪ ......................................‬م‬
‫‪(Abstract‬اللغة اإلذملزية) ‪ ..............................................‬ؾ‬
‫‪(Abstrak‬اللغة اإلندكنسية) ‪ ............................................‬ؿ‬
‫حمتويات البحث ‪ .....................................................‬ـ‬
‫الفصل األول‬
‫المق ّدمة‬

‫أ‪ .‬خلفية البحث‪1 ...........................................................‬‬

‫ب‪ .‬أسئلة البحث‪1 ...........................................................‬‬
‫ج‪ .‬أىداؼ البحث‪1 ..........................................................‬‬
‫د‪ .‬فوائد البحث ‪0 ...........................................................‬‬
‫ه‪ .‬حدكد البحث‪0 ...........................................................‬‬
‫‪xv‬‬
‫و‪ .‬حتديد ادلصطلحات‪0 ......................................................‬‬
‫ح‪ .‬الدراسة السابقة………‪2……..........………….……...‬‬

‫الفصل الثاني‬
‫اإلطار النظرى‬

‫المبحث األول ‪ :‬مفهوم تحليل األخطاء اللغوية‬

‫أ‪ .‬تعريف األخطاء‪11......................................................‬‬
‫ب‪ .‬حتليل األخطاء‪10.....................................................‬‬
‫ج‪ .‬مراحل حتليل األخطاء‪12..............................................‬‬
‫د‪ .‬األخطاء اللغوية‪11.....................................................‬‬
‫ق‪ .‬أىداؼ حتليل األخطاء اللغوم‪11....................................‬‬
‫ك‪ .‬منهجية حتليل األخطاء‪10..............................................‬‬
‫ز‪ .‬األخطاء اإلمالئية‪12.................................................‬‬
‫ح‪ .‬األخطاء الصرفية‪12..................................................‬‬
‫ط‪ .‬األخطاء النحويّة‪17..................................................‬‬
‫م‪ .‬األخطاء ادلفردات‪01.................................................‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬الكتاب التعليمي‬

‫أ‪ .‬مفهوـ الكتاب التعليمي كأمهيتو‪22......................................‬‬
‫ب‪ .‬أساس إعداد الكتاب التعليمي‪21.....................................‬‬
‫ج‪ .‬األسس الثقافة كاالجتماعية‪20........................................‬‬
‫د‪ .‬األسس اللغوية كالًتبوية‪22.............................................‬‬
‫ق‪ .‬خطوات إعداد الكتاب التعليمي ‪27..................................‬‬
‫ك‪ .‬تعيني الكتاب التعليمي ‪28...........................................‬‬
‫‪xvi‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫منهج البحث‬
‫أ‪ .‬مدخل البحث كنوعو‪29...............................................‬‬
‫ب‪ .‬أدكات البحث‪29....................................................‬‬
‫ج‪ .‬البيانات كمصادرىا‪72................................................‬‬
‫د‪ .‬خطوات البحث‪72...................................................‬‬
‫ق‪ .‬حتليل البيانات ك أسلوهبا‪71..........................................‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫عرض البيانات كحتليلها‬

‫المبحث األول ‪:‬أشكاؿ األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي ‪71 ..............‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬حماكلة ادلعلم يف عالج األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي ‪121‬‬

‫الفصل الخامس‬
‫االختتام‬
‫األول ‪..................................................‬‬
‫المبحث ّ‬
‫أ‪ .‬أشكاؿ األخطاء اللغوية ‪121 ..........................................‬‬
‫ب‪ .‬حماكلة ادلعلمني يف عالج األخطاء اللغوية ‪120 ........................‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬االقتراحات ‪113.........................................‬‬
‫المراجع‬

‫أ‪ .‬ادلراجع العربية ‪122.....................................................‬‬

‫ب‪ .‬ادلراجع اإلندكنيسيا ‪129 ...............................................‬‬
‫ج‪ .‬ادلراجع اإللكًتين ‪112 .................................................‬‬
‫‪xvii‬‬
xviii
 ‫الفصل األول‬
‫المق ّدمة‬
‫‌أ‪ -‬خلفية البحث‬
‫ظهرت اللغة العربية بأهنا ليست إال اللغة األجنبية تعلمها يف درس إضايف‬
‫فحسب‪ ،‬بل تكوف اللغة العربية مادة دراسية يف ادلدارس بإندونيسيا‪ .‬تطورت اللغة‬
‫العربية تناسب بتطور الزماف‪ ،‬إذ أنو تتطور من مجيع النواحي وىي من الناحية‬
‫اإلقتصادية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والسيكولوجية‪ ،‬والسياسية‪ ،‬والًتبية‪ .‬من الناحية الًتبية ىي‬
‫وجود تغيري ادلنهج الدراسي من سنة إىل سنة‪ ،‬ويف السنة ‪ 3112‬كانت وزارة الًتبية‬
‫تأكد ادلنهج ‪ 3112‬يف مجيع ادلواد التعليمية‪ ،‬ومكانة اللغة العربية يف تعليمها ال‬
‫ختلو من استخداـ ادلنهج ‪.3112‬‬

‫إ ّف من مفهوـ ادلنهج ىو رلموعة طقوـ ادلواد الدراسية وبرنامج الًتبوي‬

‫تأكدىا ادلدارس قبل تعليم ادلواد الدراسية ويف ترتيبو تناسب بأحواؿ التالميذ‬
‫وإحتياج العمل بعد خروجو من ادلدرسة‪ .‬وذكر مما سبق بأف الًتبية ليس مبجرد‬
‫إيصاؿ ادلعلومات إىل التالميذ فحسبو‪ ،‬بل تربيهم‪ ،‬وتدريبهم وتعليمهم للحصوؿ‬
‫إىل مستقبلهم الرائعة‪.‬‬

‫‪ktsp‬‬ ‫ويعرؼ ادلنهج الدراسي ‪ 3112‬ىو ادلنهج الذي يأيت بعد ادلنهج‬
‫يقدـ فهم الطلبة‪ ،‬ومهارهتم‪،‬‬‫سنة ‪ 3116‬نظرا خلريج ادلدارس وتطوير الزماف‪ّ .‬‬
‫وآداهبم للوصوؿ إىل فهم عميق عن ادلواد الدراسية إجابية بطريقة ادلناقشة بينهم‬
‫مدرسهم بأحسن السلوؾ واآلداب‪.‬‬
‫وبني ّ‬
‫ويف تعليم ادلواد الدراسية أكد ىذا ادلنهج بتقريب ادلعريف‪ ،‬كذالك يف تعليم‬
‫اللغة العربية‪ .‬يهدؼ ىذا التعليم بادلنهج الدراسي ‪ 3112‬ىو لًتقية إجابية‬
‫ادلدرسني للوصوؿ إىل جيل ماىر‪ ،‬ومتخلق بأخالؽ الكرةمة‬
‫وإبتكارية من التالميذ و ّ‬

‫‪1‬‬
‫وغالبني يف مستقبلتهم‪ ،‬وال يكوف الطلبة سلبية يف مواجهة الدروس وبذؿ‬
‫جهودىم‪ .‬وعناصر التعليم الختلو من ادلنهج الدراسي أحده يف تأليف الكتب‬
‫الدراسية للغة العربية‪ .‬ألف الكتاب التعليمي ىو من عنصر من عناصر التعليم‪،‬‬
‫وبو تسري عملية التعليم للحصوؿ على أىداؼ التعليم‪.‬‬

‫والتعلم ىو عملية داخلية متكاملة‪ .‬يتضمن فيو اجلوانب الكثرية منها‪:‬‬

‫ادلعريف‪ ،‬احلسي‪ ،‬والنفسي جبهة التالميذ وادلدارس‪ .‬حيتاج التالميذ يف تعلمهم‬
‫بالكتب الدراسية تتضمن فيها عادة أحواؿ الكائنات‪ ،‬واحليوانات‪ ،‬والنباتات‪.‬‬
‫وادلدرس الذي يعلمهم وال يالحظ تعلمهم الذايت‪.‬‬

‫وىذا يتفق بوزير الًتبية الوطنية عن عدد كتاب (‪) 3‬من الفقرة ‪3118 ،2‬‬
‫ادلادة (‪ ،)1‬ومها ‪:‬نص الدروس كتاب االبتدائي والثانوي‪ ،‬وفيما يلي يشار إىل نص‬
‫الكتاب ىو كتاب مراجع إلزاـ لالستخداـ يف وحدات التعليم االبتدائي والثانوي‬
‫أو اجلامعي حتميل عايل ادلواد التعليمية من أجل زيادة اإلةماف والتقوى واألخالؽ‬
‫الكرةمة والشخصية‪ ،‬والتمكن يف العلوـ والتكنولوجيا‪ ،‬وزيادة احلساسية والقدرات‬
‫اجلمالية‪ ،‬وزيادة القدرة احلركية والصحة مجعتها وكالة ادلعايري الوطنية للتعليم‬
‫‪1‬‬
‫‪(BSNP).‬‬

‫أصبح الكتب ادلدرسية واحدة من العوامل اليت تؤثر على التعليم والتعلم‬
‫على حنو سلس‪ ،‬والكتب ادلدرسية قد يؤثر جناح الشخص يف الدراسة ‪.‬ىو مبني‬
‫على اجلهود اليت يبذذلا اآلباء لتلبية احتياجات الكتب الدراسية للطالب ‪.‬و اآلباء‬
‫يعهد الكتب ادلدرسية كمدرسة سواء يف التعليم الرمسي ألوالدىم‪ .‬كما جيب أف‬

‫‪1‬‬
‫‪PERMENDIKNASm Peraturan Materi Pendidikan Nasional tentang Buku No.2 Tahun 2008, Pasal‬‬
‫‪1 ayat 3‬‬

‫‪3‬‬
‫يكوف ادلصادر ادلستخدمة من قِبَل كتاب الطالب منوذجا أو طريقة العرض اليت‬
‫جتذب الطالب الستخداـ والتعلم‪.3‬‬

‫ولذلك ىو كتاب جيد وفقا دلستويات والطالب احملتملني الذين سوؼ‬

‫دراستو ‪.‬ولتحقيق ذلك ىناؾ بعض األمور اليت حتتاج إىل معاجلة‪:‬‬

‫‪ -1‬جيب أف يستند زلتويات الكتب ادلدرسية على التحليل اللغوي لطالب اللغة‪،‬‬
‫وىذا األسبقية عن طريق مًتجم إلجراء الدراسة يف وقت مبكر عن بعض‬
‫اجلوانب من طالب اللغة‪ ،‬لذلك سيكوف وفقا للطالب التعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬احلاجة إىل اجلوانب غري لغوية أو اجتماعية وثقافية‪ ،‬يهدؼ إىل جعل النهج‬
‫واألساليب‪ ،‬وكذلك تقنيات والعرض وادلواد اليت ىي ذات الصلة إىل حالة من‬
‫الطالب‪ ،‬لذلك اف الكتاب ىو مناسب ومفيد‪.‬‬
‫‪ -2‬احلاجة إىل التحليل العلمي‪ ،‬ومها كتاب التكيف مع الطالب وادلعلمني‪ ،‬لذلك‬
‫جيب على الطالب كتاب يقوـ على أساس النظر يف العمر‪ ،‬وقدرهتم على تعلم‬
‫اللغة‪ ،‬ومستوى معرفة اللغة وادليل للطالب يف تعلم اللغة‪.‬‬
‫إذا كانت الكتب ادلدرسية اليت يستخدمها مستوى الطالب من اختصاص‬
‫وفقا للمادة أقل مث الكفاءات ادلتوقع يصعب حتقيقو‪ .‬الرسوـ التوضيحية ذلا أيضا‬
‫دورا ىاما‪ ،‬باإلضافة إىل جذب ادلستهلكني لشراء الكتاب‪ ،‬وظيفتها الرئيسية ىي‬
‫إلعطاء تفسري للصورة وسائل اإلعالـ وذلك لتحسني الفهم وادلعرفة وادلعلومات‬
‫‪2‬الواردة يف الكتاب ادلدرسي‪.‬‬

‫الكتاب التعليمي ىو من عناصر تعلم التالميذ يتضمن مبادة ما‪ ،‬وألّفو‬

‫ادلؤلف يناسب بادلنهج الدراسي‪ .‬وىو منبع التعليم والتعلم إليصاؿ ادلعلومات بني‬

‫‪2‬‬
‫‪S. Nasution, Asas-asas Kurikulum ,( Jakarta: Bumi Aksara, 2009), hal. 244-246.‬‬

‫‪2‬‬
‫التالميذ وادلدرس‪ .‬وجبانب اآلخر أف الكتاب التعليمي الحيصل إىل أىداؼ‬
‫التعليم والتعلم والبد حتليلو من اجلوانب الكثرية‪.‬‬

‫وبعد مطالعة الباحثة بأف أكثر من ادلدارس تعلم فيها اللغة العربية ىو أف‬
‫ادلدرس اليعمق والحيلل مضموف الكتاب يف استخداـ الكتاب التعليمي للمنهج‬
‫الدراسي ‪ 3112‬مناسبة يف التعليم أي بعكسو‪ .‬وأكثر ادلدرسني يبتيقنوف بأف‬
‫الكتاب التعليمي للغة العربية طبعو وزارة الدينية الذي ألفو اخلرباء ادلتعمقني هبا‬
‫مناسبة وسليمة من األخطاء‪.‬‬

‫ومن تلك األسباب‪ ،‬أرادت الباحثة لتحليل الكتاب التعليمي للغة العربية‬
‫ختصها يف اللغوية ‪ ،‬ألف يف الكتاب التعليمي جند أكثر من األخطاء وخاصة يف‬
‫اللغوية ‪ ،‬على الرغم أكثر من األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لكن ادلعلم‬
‫يستمر الستخداـ الكتاب التعليمي كدليل لعملية التعليم‪.‬‬

‫ب‪ -‬أسئلة البحث‬

‫‌‬
‫‪ -1‬ما أشكاؿ األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬
‫الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج؟‬
‫‪ -3‬ما زلاولة ادلعلم لتصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لدى الطالب يف‬
‫الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج؟‬

‫ج‪ -‬أهداف البحث‬

‫‪ -1‬دلعرفة األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬

‫الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬
‫‪ -3‬دلعرفة زلاولة ادلعلم لتصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لدى الطالب‬
‫يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‌د‪ -‬فوائد البحث‬
‫ىذا البحث لديو فوائد‪ ،‬ل ػ ػ ‪:‬‬
‫‪ -1‬الباحث ‪ :‬ىذا البحث ىو وسائل اإلعالـ ليعرؼ األخطاء اللغوية يف الكتاب‬
‫التعليمي للغة العربية‪.‬‬
‫سيؤدي وصف األخطاء اللغوية وتصحيحها يف‬ ‫‪ -3‬الطالب ‪ :‬ىذا البحث ّ‬
‫الكتاب التعليمي‪ ،‬حىت يعرؼ الطالب أخطاء غالبا يف اللغوي ادلكتوب يف‬
‫الكتاب التعليمي للغة العربية‪.‬‬
‫‪ -2‬ادلؤسسة ‪ :‬ىذا البحث سيساعد معلمني ومدرسني اللغة العربية يف اختيار‬
‫الكتاب التعليمي ادلناسب لطالبو‪.‬‬

‫‌ه‪ -‬حدود البحث‬

‫‪ -1‬الـحدود الموضوعية‬
‫حيدد الباحث موضوع ىذا البحث بتحليل ووصف وتصنيف‬
‫األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬
‫الـحدود المكانية‬ ‫‪-2‬‬
‫تسهيال لعملية البحث اليت عملتها الباحثة فح ّددتو مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف الفصل العاشر‪.‬‬
‫‪ -3‬الـحدود الزمانية‬
‫حتددت الباحثة ذلذه عملية البحث يف‬
‫من حيث احلدود الزمانية‪ّ ،‬‬
‫العاـ الدراسي ‪ 3115/3116‬ـ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫تحديد المصطلحات‬ ‫‌و‪-‬‬
‫‪ -1‬حتليل األخطاء ىي طريقة أو تقنية لتعرؼ و وصف والتفسري البيانات أو‬
‫احلقائق تبعا لنظاـ خاص يف أخطاء يرتكبها الدارسوف باستعماؿ اإلجراءات‬
‫ادلوجودة‪ .4‬أخطاء اللغة يعرؼ بأنو االحنراؼ ادلعياري للغة جيدة وصحيحة‬
‫وفقا الناطقني هبا‪.5‬‬
‫‪ -3‬الكتاب التعليمي ىو الكتاب األساسي للطالب وما يصحبو من مواد‬
‫تعليمية مساعدة‪ ،‬واليت تؤلف من قبل ادلتخصصني يف الًتبية واللغة‪ ،‬وتقدـ‬
‫للدارسني لتحقيق أىداؼ معينة يف مقرر معني‪ ،‬يف مرحلة معينة بل يف صف‬
‫‪6‬‬
‫دراسي معني ويف زمن زلدد ‪.‬‬

‫‌ز‪ -‬الدراسة الﺴاﺑقة‬

‫المخالفة‬ ‫التﺴوية‬ ‫اسم الباحث (ﺑحث جامعي و‬ ‫رقم‬
‫الموضوع و الطبعة والﺴنة )‬

‫سًتياوف ‪ ،3112‬دراسة حتليل األخطاء يف من حيث موضوع‬ ‫‪1‬‬

‫يعين عن الكتابة‬ ‫وصفية عن حتليل األخطاء مهارة الكتابة‬

‫طالب شعبة اللغة‬ ‫يف مهارة الكتابة لطالب‬
‫العربية بكلية اللغة‬ ‫شعبة اللغة العربية بكلية‬
‫واآلدب يف اجلامعة‬ ‫اللغة واآلدب يف اجلامعة‬
‫اإلسالمية احلكومية‬ ‫اإلسالمية احلكومية ماالنق‬

‫‪ 4‬محمىد إسماعيل صيتي وآخزين‪ ،‬للنحى العزبي البرامج للتعليم الذاتي‪( ،‬الزياض‪ ،‬جامعة املالك‬
‫سعىد‪7987 ،‬م)‪ ،‬ص‪761 .‬‬
‫‪5‬ألاشكزي‪ .‬الفزوق اللغىية‪ .‬بيروت‪ :‬دون السنة‪ .‬ص‪7 :‬‬
‫‪6‬هاصز عبد هللا الغالى وعبد الحميد عبد هللا‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعلمية لغير الناطقين بها‪ .‬رياض‪:‬‬
‫دار الغالى‪7997 ،‬م ص‪7:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ماالنق‬
‫األخطاء من حيث ادلوضوع‬ ‫نور عيين ‪ ،3117‬دراسة حتليل‬ ‫‪2‬‬
‫يف وادلكاف يعين كتابة‬ ‫وصفية عن حتليل األخطاء اإلمالئية‬
‫الطالب مبدرسة‬ ‫اإلمالئية يف الكتابة العربية الكتابة‬
‫الثانوية اإلسالمية‬ ‫لطلبة ادلدرسة الثانوية‬
‫احلكومية بآتشية‬ ‫اإلسالمية احلكومية بآتشية‬
‫الشمالية ننجرو آتشية‬ ‫الشمالية ننجرو آتشية دار‬
‫دار السالـ‬ ‫السالـ‬
‫األخطاء من حيث ادلكاف‬ ‫زلمد خري الدين ‪ ،3119‬حتليل‬ ‫‪3‬‬
‫وادلوضوع يعين عن‬ ‫دراسة وصفية عن حتليل اللغوية‬
‫األخطاء اللغوية يف‬ ‫األخطاء اللغوية يف تعبري‬
‫تعبري الشفوي مبعهد‬ ‫الشفوي (بالتطبيق على‬
‫اإلسالمية‬ ‫الًتبية‬ ‫معهد الًتبية اإلسالمية‬
‫احلديثة دار السالـ‬ ‫احلديثة دار السالـ كونتور‬
‫كونتور جاوه الشرقية‬ ‫جاوه الشرقية)‪.‬‬
‫نور آسية ‪ 3112‬دراسة حتليل األخطاء يف من حيث ادلوضوع‬ ‫‪4‬‬
‫وصفية عن كتاب تعليم كتاب تعليم اللغة وادلكاف يعين بكتاب‬
‫تقومي تعليم اللغة‬ ‫اللغة العربية على موضوع العربية‬
‫العربية يف السنة الثالثة‪.‬‬ ‫تقومي كتاب تعليم اللغة‬
‫العربية يف السنة الثالثة يف‬
‫ديفونوغورو‬ ‫مدرسة‬
‫ادلتوسطة اإلسالمية تومبانق‬
‫ماالنق‬

‫‪7‬‬
‫‪ 3114‬حتليل األخطاء عن من حيث الكتاب‬ ‫العدوية‬ ‫ربيعة‬ ‫‪5‬‬
‫تقومي ادلواد التعليمية وادلوضوع يعين يف‬ ‫دراسة وصفية عن تقومي‬
‫كتاب تقومي ادلواد‬ ‫ادلواد التعليمية يف تعليم‬
‫التعليمية يف تعليم اللغة‬ ‫اللغة العربية مبعهد سوناف‬
‫العربية مبعهد سوناف‬ ‫أمبيل العاىل جامعة موالنا‬
‫أمبيل العاىل جامعة‬ ‫مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫موالنا مالك إبراىيم‬ ‫احلكومية ماالنق‬
‫اإلسالمية احلكومية‬
‫ماالنق‬

‫‪ -1‬سًتياوف ‪ ،3112‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء يف مهارة الكتابة‬

‫لطالب شعبة اللغة العربية بكلية اللغة واآلدب يف اجلامعة اإلسالمية‬
‫احلكومية ماالنق‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة تكوف األخطاء كلها‬
‫جزئية‪ ،‬ومن حيث حصدر ظهورىا تكوف األخطاء كلها األخطاء داخل‬
‫اللغة‪ .‬وأما منهج ىذا البحث ىو استخدـ الباحثة التصميم الوصفي‬
‫الكيفي الذي يشتمل على التحليل والتسجيل والعرض والتفسري‪.‬‬
‫‪ -2‬نور عيين ‪ ،3117‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء اإلمالئية يف‬
‫الكتابة العربية لطلبة ادلدرسة الثانوية اإلسالمية احلكومية بآتشية الشمالية‬
‫ننجرو آتشية دار السالـ‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة أف األخطاء‬
‫اإلمالئية تتعلق بانفصاؿ أو اتصاؿ احلرؼ‪ ،‬وتبديل احلرؼ‪ ،‬وحذؼ‬
‫احلرؼ وزيادة احلرؼ‪ ،‬األخطاء يف حذؼ احلرؼ‪ ،‬أكثر من األخطاء‬
‫األخرى تتعلق حبرؼ ‪/‬ا‪ /‬مث حرؼ ‪/‬ي‪ ،/‬مث حرؼ ‪/‬و‪ ./‬مث تليها‬
‫األخطاء يف تبديل احلرؼ‪ ،‬تعين حرؼ ‪/‬ت‪/ ،/‬ث‪/ ،/‬ج‪/ ،/‬ز‪/ ،/‬ش‪،/‬‬

‫‪8‬‬
‫‪/‬ض‪/ ،/‬ؾ‪/ ،/‬ف‪ ./‬مث زيادة احلروؼ مثل حرؼ ‪/‬ا‪/ ،/‬ب‪/ ،/‬ؾ‪/ ،/‬ؿ‪،/‬‬
‫‪/‬و‪/ ،/‬ي‪ ،/‬واألخطاء األخرى وقعت على انفصاؿ واتصاؿ احلرؼ‪ .‬وأما‬
‫منهج ىذا البحث ىو ادلدخل الوصفي الكيفي وبالتصميم الوصفي‬
‫التدرج يف تنظيم ادلواد وتقدةمها‬
‫والتحليلي‪ .‬وأطروحة ىذا البحث ىي أف ّ‬
‫يف تعليم اإلمالء واخلط العريب يقلّل األخطاء يف اإلمالء ويف كتابة اخلط‬
‫العريب‪ ،‬ويساعد يف إسراع استعاب الطلبة يف تعليم اخلط العريب واإلمالء‪.‬‬
‫‪ -3‬زلمد خري الدين ‪ ،3119‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء اللغوية يف‬
‫تعبري الشفوي (بالتطبيق على معهد الًتبية اإلسالمية احلديثة دار السالـ‬
‫كونتور جاوه الشرقية)‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث إىل معرفة أف األخطاء‬
‫اللغوية الشفوية اليت ىي أكثر ارتكابا لدى الطلبة حسب الًتتيب كما‬
‫يلي‪ :‬األخطاء الصرفية‪ ،‬وتليها األخطاء يف حتريف الوضع‬
‫)‪ ،(misformation‬وتليها األخطاء كلية )‪ ،(global errors‬مث تليها‬
‫األخطاء النحوية‪ ،‬و األخطاء يف اجلملة )‪ ،(misordering‬و األخطاء‬
‫اجلزئية )‪ ،(local errors‬و األخطاء يف احلذؼ )‪ ،(omission‬واألحري‬
‫األخطاء يف الزيادة )‪ .(addition‬وأما منهج ىذا البحث ىو منهجني‬
‫الوصفي والتحليل‪.‬‬
‫الفرؽ بني الدراسة السابقة الثانية والثالثة يعين من حيث موضيعية يعين‬
‫وموضوع ومكاف إذا كاف الدراسة السابقة الثالثة تبحث الباحثة األخطاء‬
‫اإلمالئية واخلطية وحبث الباحثة الرابعة بالتقدمي كتاب تعليم اللغة العربية‬
‫يف السنة الثالثة‪.‬‬
‫‪ -4‬نور آسية ‪ 3112‬دراسة وصفية عن كتاب تعليم اللغة العربية على‬
‫موضوع تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة‬
‫ديفونوغورو ادلتوسطة اإلسالمية تومبانق ماالنق بأسئلة البحث كيف‬

‫‪9‬‬
‫تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو من‬
‫ناحية عناصر اللغة و مهارات اللغة و أمورالثقافية‪ .‬يستهدؼ ىذا‬
‫البحث إىل معرفة تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف‬
‫مدرسة ديفونوغورو من ناحية عناصر اللغة و مهارات اللغة و‬
‫أمورالثقافية‪ .‬وأما منهج ىذا البحث ىو منهج الوصفي ونتيجتو ىي أف‬
‫يف كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو‬
‫عناصر اللغة وىي األصوات ودرجتها ضعيف والثاين ادلفردات ودرجتها‬
‫جدا‪.‬‬
‫متوسطة والثالث الًتاكيب ودرجتها جيّد ّ‬
‫الفرؽ بني الدراسة السابقة الرابعة واخلامسة يعين من حيث موضيعية‬
‫وموضوع ومكاف إذا كاف الدراسة السابقة الرابعة تبحث الباحثة تقومي‬
‫كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو وحبث‬
‫الباحثة اخلامسة بالتقدمي ادلواد التعليمية يف تعليم اللغة العربية مبعهد‬
‫سوناف أمبيل العاىل‪.‬‬
‫ربيعة العدوية ‪ 3114‬دراسة وصفية عن تقومي ادلواد التعليمية يف تعليم‬ ‫‪-5‬‬
‫اللغة العربية مبعهد سوناف أمبيل العاىل جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية ماالنق‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة كيف أسس‬
‫اإلعداد ادلواد التعليمية يف ادلواد التعليمية مبعهد سوناف أمبيل العاىل‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنق‪ .‬خصوصا يف‬
‫األسس اللغوية والًتبوية‪ .‬وأما منهج البحث ىو منهج وصفية وتستخدـ‬
‫الباحثة مدخل نوعية و نتيجة ىي أف األسس اللغوية والًتبوية يف ادلواد‬
‫التعليمية اليت يستخدمها معهد سوناف أمبيل العاىل جامعة موالنا مالك‬
‫إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنق يف تعليم اللغة العربية تبلغ درجة جيّد‬

‫‪11‬‬
‫جدا‪ .‬أل ّف األسس اللغوية والًتبوية فيها تستوىف مبعيار األسس اللغوية‬
‫والًتبوية يف اعداد ادلواد التعليمية‪.‬‬
‫الفرؽ بني ىذا البحث و الدراسات السابقة ىي أف ىذ البحث ليبحث‬
‫حتليل األخطاء اللغوية وتصنيفها وتصحيحها يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل‬
‫العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري‬

‫أ‪ -‬مفهوم تحليل األخطاء اللغوية‬

‫‪ -1‬تعريف األخطاء‬
‫من أجل التحاشي عن سوء الفهم يف نظرية األخطاء اليت تتمحور يف ىذا‬
‫الصدد يف األخطاء اللغوية‪ ،‬فيتطلب األمر إىل مزيد من توضيح مصطلح‬
‫األخطاء‪ .‬يفرق كوردير بُت مصطلح اػبطأ ك (‪ )mistake‬ومصطلح اػبطأ ك‬
‫(‪ .)error‬فاألول يعزو إىل االكبراف اؼبظهري غبصول االنزالق (‪ ،)slip‬أي بعبارة‬
‫أخرى أهنا ىي االكبرافات غَت النظامية كاػبطاء يف النطق لسبب عدم االحكام أو‬
‫األسباب العصبية أو غَتىأ‪ .‬وإذا عمل الدراس شيئا من االكبراف اللغوي وكان‬
‫غَت ناتج عن عدم معرفتو للنظام اللغوي اعباري وإمبا عن ؾبرد غفلة منو‪ ،‬كعناء أو‬
‫مشكلة صحية أو عصبية سافرة وما أشبو ذالك‪.‬‬
‫وبالعكس‪ ،‬فقد اعترب كوردير أن اػبطأ عبارة عن االنعكس الكفائي لدي‬
‫اللغة الوسيطة وكان ىذا اؼبصطلح يعزو إىل االكبراف النظامي الدائم وبصور عن‬
‫كفاءة الدراس يف مستوي خاص‪ ،‬وبالتايل حصل اػبطأ عندما عمل الدراس‬
‫االكبراف اللغوي واالكبراف الناتج عن عدم معرفتو تشويش النظام اللغوي‬
‫فيعد ىذا االكبراف من‬
‫اؼبدروس‪ ،‬وكأن مل يعرف الدارس الًتكيب البنائي الصحيح‪ّ ،‬‬
‫األخطأ ك (‪.)error‬‬
‫من ناحية أخرى‪ ،‬أشاد كل من دوالي وبورت وكراشيُت بأن الباحثُت قد‬
‫يفرقون بُت اػبطأ الناتج عن العناء والتعب (‪ ،)fatigues‬والذي اعتربه جومسكي‬
‫أنو اؼبظهر واالكبراف الناتج عن قلة معرفة الدارس اؼبفردات والًتكيب اللغوية‬
‫اؼبدروسة حيث ظباه بالعامل الكفائيٕ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪M.F. Baradja, Kapita Selekta Pengajaran Bahasa, (Malang: IKIP Malang, 1990). Hal. 91‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Dulay, Heidi, Mariana Burt dan S. Krashen. Language Two. (New York: Oxford University Press‬‬
‫‪1982) Hal. 139..‬‬

‫ٕٔ‬
‫إضافة إىل ذالك‪ ،‬كان دوالي وأصدقاؤه هبري االتفاق مع كوردير على‬
‫الفرق بُت اؼبصطلحُت ‪ mistake‬و ‪ . error‬ىذا من جانب‪ ،‬ومن جانب آخر فقد‬
‫بغض النظر‬
‫استخدم كلهم مصطلح ‪ error‬للعزو إىل صبيع أمبا االكبراف اللغوي ّ‬
‫إىل صفات وأسباب حصول االكبراف اللغوي يف األلفاظ والًتاكيب اؼبدروسة‪،‬‬
‫ويرجع األمر عندىم إىل أنو من الصعب ربديد حقيقة االكبراف اللغوي يف تعبَت‬
‫شفوي وإمبا وبتاج ذالك إىل ربليل عميق وحذر صارم‪ .‬وىذا السبب يعٍت بشكل‬
‫إشاري أن ربديد حقيقة االكبراف وبتاج إىل وقت طويل‪.‬‬
‫األخطأ إذن االكبراف عما ىو مقبول يف اللغة حسب اؼبقاييس يتبعها‬
‫الناطقون هبذه اللغةٖ‪ .‬ولقد قدمت للخطأ اللغوي تعريفات أخرى كثَتة نستخلص‬
‫منها عدة مواصفات لإلستجابة اللغوية حىت تعترب خطأ منها ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬ـبالفة االستجابة اللغوية الصادرة من الطالب ؼبا ينبغي أن تكون عليو ىذه‬
‫االستجابة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬عدم مناسبة ىذه االستجابة يف بعض اؼبوافق‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تكرار صدور ىذه االستجابة‪ ،‬فما يصدر مرة واحدة ال يعترب خطأ وإمبا يعترب‬
‫ىفوة‪.‬‬
‫ويف ضوء ىذا يبكن تعريف اػبطأ اللغوي كما يلي ‪ :‬أي صيغة لغوية‬
‫تصدر من الطالب بشكل ال يوافق عليو اؼبعلم وذالك ؼبخالفة قواعد اللغةٗ‪ .‬رأى‬
‫الباحث أن األخطاء تنقسم إىل قسمُت‪ ،‬وىم أخطاء التداخل اللغوي واألخطاء‬
‫داخل اللغة٘‪.‬‬

‫‪ 3‬رشد أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت‪ :‬مناىجو وأساللبو‪ .‬إيسسكو‪ :‬منشورات اؼبنظمة العربية للثقافة والعلوم – ‪ .ٜٜٔٛ‬ص‪.‬‬
‫ٖ٘‬
‫‪ 4‬نفس اؼبراجع‪ ،‬ص‪ٖ٘ .‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Azhar Arsyad. Bahasa Arab dan Metode Pengajarannya, Beberapa Pokok Pikiran, (Yogyakarta:‬‬
‫‪Pustaka Belajar, 2003). Hal. 161-162‬‬

‫ٖٔ‬
 ‫‪ٙ‬‬
‫أ) الفرق بُت األخطأ واألغالط‬
‫التصنيف‬ ‫رقم‬
‫األغالط‬ ‫األخطاء‬
‫من ناحية‬
‫األداء‬ ‫القدرة‬ ‫اؼبصدر‬ ‫ٔ‬
‫غَت اؼبنظمة‬ ‫اؼبنظمة‬ ‫الصفة‬ ‫ٕ‬
‫اؼبدة القصَتة‬ ‫اؼبدة الطويلة‬ ‫الوقت‬ ‫ٖ‬
‫وجود اؼبعرفة‬ ‫عدم اؼبعرفة‬ ‫النظم‬ ‫ٗ‬
‫التحريف‬ ‫التحريف‬ ‫النتيجة‬ ‫٘‬
‫يصححها ىو نفسو‪:‬‬ ‫يصححها اؼبدرس التدريبات‬
‫التقوًن‬ ‫‪ٙ‬‬
‫بالًتكيز‬ ‫وغَتىا‬

‫ورأى تاريغان بأن االكبرافات تنقسم إىل قسمُت‪ ،‬األول ىي االكبرافات‬

‫الصادرة من عدم قدرة الدارس تطبيق قواعد اللغة اؽبدف‪ ،‬والثاين ىي االكبرافات‬
‫الصادرة من التعب واالرىاق‪ .‬القسم األوال يسمى باألخطاء والقسم الثاين يسميو‬
‫باألغالط أو اؽبفوة‪ .‬عدم قدرة الدارس تطبيق قواعد اللغة اؽبدف يسميو‬
‫جومسكي بعوامل القدرة (‪ )competence‬وأما التعب واإلرىاق فهو يسميها‬
‫بعوامل األداء (‪.ٚ)performance‬‬

‫‪ -2‬تحليل األخطاء‬
‫منذ النصف الثاين من الستينات بدأت الدراسات اؼبعارضة أو اؼبتحفظة‬
‫حول قيمة التحليل التقابلي يف ؾبال تدريس اللغات وإعداد اؼبواد التعليمية ؽبا‪،‬‬
‫فنجد بعضا فبن ال يرون كبَت فائدة ترجي من التحليل التقابلي ومنهم من يرى أن‬

‫‪6‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur, Djago Tarigan. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa.(Bandung:‬‬
‫‪Angkasa. 1990) Hal. 76‬‬
‫‪ 7‬نفس المراجع‪ .‬ص‪343 .‬‬

‫ٗٔ‬
‫التحليل التقابلي مفيد ولكن البد من استكمال نتائجو والتحقيق منها عن طريق‬
‫ربليل األخطاء‪.‬‬
‫ىذا ويرى عادة دعاة ربليل األخطاء أن كثَتا من الصعوبات اليت يتنبأ هبا‬
‫التحليل التقابلي ال تثبيت صعوبتها أثناء التعليم الفعلي لغة من جهة‪ ،‬بينما قبد‬
‫من جهة أخرى أن ىناك عدداً من األخطاء اليت التنتج عن تأثَت اللغة األوىل‬
‫للدارسُت (من مث اليبكن للتحليل التقابلي أن يتنبأ بوقوعها)‪ .‬ويصدق ىذا األخَت‬
‫على األخطاء اليت تنتج من طبيعة اللغة العربية اؼبدروسة (اؽبدف) نفسها كما قبد‬
‫مثال يف حاالت الشذوذ عن القواعد العامة (مثل صبع األظباء الشاذة يف‬
‫اإلقبلَتية)‪ ،‬وكما قبد يف حاالت غياب القواعد أو كثرهتا (مثل صبع التكثَت يف‬
‫اللغة العربية)‪ ،‬واستعمال حروف اعبر يف اإلقبلَتية‪ .‬فهذه اغباالت سبثل مشكلة‬
‫للدارسُت بغض النظر عن خلفياهتم اللغوية وىذا فبا حدا بعدد من اللغوين‬
‫التطبقُت إىل اإلشارة إىل ضرورة التمييز بُت عامل االختالف من جهة وعامل‬
‫الصعوبة من جهة أخرى‪.ٛ‬‬
‫يهتم ربليل األخطاء بأخطاء دراسي اللغات األجنبية اليت ربدث أثناء‬ ‫ّ‬
‫الدراسة دون اعتماد على تصنيف مسبّق الحتماالت األخطاء‪ ،‬وىو التصنيف‬
‫اؼببٍت على نظرية التداخل اللغوي بُت قوانُت اللغتُت األم واؽبدف فبا يبكن التنبؤ بو‬
‫من خالل الدراسات التقابلية‪.‬‬
‫وقد استند القائلون بتحليل األخطاء إىل بعض الدراسات اليت بينت‬
‫بالفعل أن الدارسُت من ذوي لغات أم متعددة ويدرسون لغة ىدفا واحدة قد‬
‫ارتكبوا أخطاء متماثلة‪ ،‬األمر الذي ّأدى إىل االستنتاج أن األخطاء عاؼبية‬
‫والعالقة ؽبا بالفوارق بُت اللغات أي ليست من قبيل التداخل اللغوي‪.‬‬
‫أخطاء اللغة يعرف بأنو االكبراف اؼبعياري للغة جيدة وصحيحة وفقا‬
‫الناطقُت هبا‪ .ٜ‬أخطاء اللغة ىي االكبرافات اليت ىي منهجية اؼبتعلمُت (الطالب)‬

‫‪ 8‬ؿبمود إظباعيل صييت‪ .‬إعدلد اؼبواد التعليمية لتدريس اللغات األجنبية‪ .‬بعض األسس العامة‬
‫‪9‬األشكري‪ .‬الفروق اللغوية‪ .‬بَتوت‪ :‬دون السنة‪ .‬ص‪ٔ :‬‬

‫٘ٔ‬
‫عندما يستخدم لغةٓٔ‪ .‬قد ربدث أخطاء اللغة يف جوانب مثل األصوات مؤكدا‬
‫(الًتكيز) والتجويد‪ ،‬واإلمالء (كتابة الكلمات)‪ ،‬واستخدام اؼبفردات والنحو‬
‫والثقافة‪.‬‬
‫قدمها كوردر ىو اػبطأ الذي يشكل انتهاكا للقانون يتكلم اللغة‪.‬‬
‫االعتداء ليس اؼبادية فقط‪ ،‬ولكن أيضا عالمة على عدم وجود معرفة كاملة‬
‫والتمكن من التعليمات الربؾبية‪ .‬متعلم اللغة مل استيعاب قواعد اللغة (سواء) وسبت‬
‫دراسة‪ .‬وقال كوردر أن من الناطقُت وغَت الناطقُت هبا على حد سواء لديهم‬
‫إمكانية الوقوع يف اػبطأ التحدث‪ .‬يتحدث أخطأ اللغة ىو الذي ىو متأصل يف‬
‫أي استخدام اللغة سواء شفويا وخطيا‪ .‬أخطاء اللغة اليت تسببها العديد من‬
‫العوامل اليت تؤدي إىل االكبرافات عن استخدام معيار اللغة ىو جيد وصحيح‪.‬‬

‫‪ -3‬مراحل تحليل األخطاء‬

‫هبري ربليل اػبطأ عادة على مراحل ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬ربديد األخطاء ووصفها‬
‫إن درس األخطاء من حيث التحديد والوصف يتبع قواعد منهجية وبسن‬
‫أن نعرضها على النحو األيت‪:‬‬
‫أ‪ .‬إن األخطاء يقع فيها أفراد‪ ،‬وكبن الندرس –مع ذالك‪ -‬أخطاء الفرد‪ ،‬ألننا‬
‫حُت نضع مقررات تعليمية إمبا نضعها عبماعات‪ ،‬واؼبفروض أن تكون ىذه‬
‫اعبماعات متجانسة يف معايَت العمر‪ ،‬واؼبستوى‪ ،‬واؼبعرفة اللغة‪ ،‬واللغة األوىل‬
‫أحيانا‪ ،‬ومن مث فإننا ندرس األخطاء اليت تصدر عن صباعات متجانسة‬
‫أيضا‪ ،‬أي األخطاء اليت ؽبا صفة الشيوع يف ىذه اعبماعات‪.‬‬
‫ب‪ .‬إن السمة األوىل للغة أهنا نظام‪ ،‬وكبن حُت ندرس لغة اؼبتعلمُت إمبا ندرس‬
‫نطاما أيضا‪ ،‬أي أن الوصف اللغوي لألخطاء البد أن يكون منصبّا على‬

‫‪10‬‬
‫‪Pateda. Mansoer. Analisis Kesalahan. Ende Flores: Nusa Indah, 1989. Hal: 38‬‬

‫‪ٔٙ‬‬
‫طبيعتها النظامية‪ ،‬فاألخطاء اليت تتصف بذالك ىي اليت تكون ؾباال للدرس‪.‬‬
‫وقد أثبتت التجربة أن اؼبتعلم قد ينتج صبال مقبولة ومالئمة بالصدفة‪،‬‬
‫والصدفة السبثل نظاما‪ ،‬ومعٌت ذالك أن اػبطأ والصواب ليس يف الشيئ ذاتو‪،‬‬
‫وإمبا دليل على وجود نظام صحيح أو نظام خاطئ‪.‬‬
‫ج‪ .‬يكاد يكون ىناك اتفاق على أن األخطاء نوعا‪ ،‬أخطاء قدرة‪ ،‬وأخطاء أداء‪،‬‬
‫ووصف أخطاء القدرة مهم جدا خاصة يف تعليم اللغة األوىل‪ ،‬ولكن معظم‬
‫اعبهد يتوجو إىل أخطاء األداء‪ ،‬واألداء –كما ذكرنا‪ -‬ضربان‪ ،‬أداء إنتاجي‪،‬‬
‫وآخر استقبايل‪ .‬واغبق أن األداء اإلستقبايل لو أخطاؤه‪ ،‬لكنها أخطاء‬
‫يصعب ربديدىا واإلمساك يها لألسف الشديد‪ ،‬ألن اؼبتعلم للغة األجنبية قد‬
‫يتلقى كالما ما فتكون استجابتو إيباء أو حركة معينة‪ ،‬وقد يأوي إىل‬
‫الصمت‪ ،‬وليس من السهل أن نعرف أكان استقبالو صحيحا أم خطئا إال‬
‫إذا أنتج كالما‪ ،‬وحُت نتمكن من معرفة طبيعة أخطاء األداء االستقبال فإن‬
‫ذالك سيفيد إفادة حقة يف الكشف عن طبيعة قدرة التلقي اللغوي عند‬
‫اإلنسان‪ .‬لذلك كلو يًتكز ربليل األخطاء على األداء اإلنتاجي أو األداء‬
‫التعبَتي كما يسميو بعضهم‪.‬‬
‫وحيث إن اللغة اتصال فإن أخطاء األداء اإلنتاجي هبب أن تستخلص‬
‫من مواد يف إطار اتصايل‪ ،‬وهبب أن نتنبو إىل أن السلوك اللغوي داخل قاعة‬
‫الدرس ليس كلو سلوكا اتصاليا‪ ،‬ومن مث ال يصلح أن يكون مادة لدرس‬
‫األخطاء‪ ،‬وذالك كالتدريبات اليت تتصف يف كثَت من األحيان باآللية‪ ،‬وإذن‬
‫البد من مادة لغوية ينتجها اؼبتعلم تلقائيا مالتعبَت اغبر‪ ،‬وكتابة اؼبقال‪،‬‬
‫والقصص‪ ،‬واغبوار الشفوي اغبر‪ ،‬وإن كان ذالك ال يعٍت استبعاد تصميم‬
‫مباذج الستخلص األخطاء‪.‬‬
‫د‪ .‬هبري وصف األخطاء على كل مستويات األداء‪ ،‬يف الكتابة‪ ،‬واألصوات‪،‬‬
‫والصرف‪ ،‬والنحو‪ ،‬والداللية‪ .‬وبدىي أن وصف اػبطأ يتم يف إطار نظام‬

‫‪ٔٚ‬‬
‫اللغة‪ ،‬يبعٌت أن خطأ ما إمبا يدل على خلل ما يف قاعدة من قواعد النظام‪،‬‬
‫فاألخطاء الكتابية مثال ليست ؾبرد خطأ يف حرف من حروف اؽبجاء‪،‬‬
‫لكنها قد تكون دليال قويا على فقدان قاعدة يف نظام اللغة‪.‬‬
‫حُت ىبطئ متعلم فيكتب كلمت "كتابة" مصدر كتب هباء "كتابو" إمبا‬
‫ىبطئ يف قاعدة من قواعد النظام اللغوي ألنو ال يفرق بُت التاء اؼبربوطة‬
‫الدالة على التأنيث‪ ،‬واؽباء اليت ىي الضمَت‪ .‬واؼبتعلم األجنيب الذي يقول‪:‬‬
‫اشًتيت ثالثة كتاب‪ ،‬بدل أن يقول‪ :‬ثالثة كتب‪ ،‬إمبا ىبطئ يف قاعدة من‬
‫قواعد النظام اللغوي اليت تفرق بُت ما يستخدم معدودا وما يستخدم غَت‬
‫معدود‪.‬‬
‫ه‪ .‬لقد جرد دراسات كثَتة يف ربليل األخطاء‪ ،‬وانتهت إىل أن األخطاء تكاد‬
‫تنحصر يف أنواع‪ ،‬حذف عنصر‪ ،‬أو زيادة عنصر‪ ،‬أواختيار عنصر غَت‬
‫صحيح‪ ،‬أو ترتيب العناصر ترتيبا غَت صحيح‪ .‬لذلك فإن وصف األخطاء‬
‫تتّجو يف األغلب ىذا التصنبف‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تفسَتىا األخطاء‬

‫وتفسَت األخطاء يأيت – منطقياً – بعد ربديدىا ووصفها‪ ،‬والوصول إىل‬
‫تفسَت صحيح يعُت بال شك على اإلفادة من ىذا التحليل‪ .‬وليست ىناك كلمة‬
‫جامعة على معايَت التفسَت‪ ،‬إذ كلها موضع نقاش وجدل‪ ،‬ألن الربىنة على صواهبا‬
‫ليست أمرا سهال‪.‬‬
‫ولعلنا نبدأ أوال دبا ىو قريب اؼبنال‪ ،‬وىو اؼبعيار الذي يفسر اػبطأ يف ضوء‬
‫التعليم‪ ،‬فاؼبتعلم يتلقى ما يتعلمو من عينة معيتة ـبتارة من ىذه اللغة وقد تنجم‬
‫ىذه األخطاء بسبب طبيعة ىذه العيناة‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬وطريقة تقدمها‪( .‬ولعل ىذا‬
‫من األسباب اؼبلحوظة يف أخطاء تعليم العربية ألبنائها)‪ .‬مث إن تعليم اللغة ال‬
‫وبدث دفعة واحدة‪ ،‬وإمبا هبري على فًتات زمنية‪ ،‬وىذا أمر ال مناص منو‪ ،‬فتنشأ‬

‫‪ٔٛ‬‬
‫األخطاء نتيجة اؼبعرفة اؼبعرفة اعبزئية باللغة‪ ،‬واللغة كما نعرف نظام داخلي مستقل‬
‫مكتف بذاتو‪ ،‬أي أن أجزاءه كلها مرتبطة ارتباطا داخليا‪ ،‬أو أهنا نظام من‬
‫األنظمة‪ ،‬ومعٌت ذالك أن أي شيئ ال يبكن أن نتعلمو كامال‪ .‬ىذا ىو اؼبعيار‬
‫الذي قد ال لبتلف عليو‪ ،‬والذي يبكن معاعبة أسبابو بوسائل ـبتلفة‪.‬‬
‫أما اؼبعيار الثاين فهو القدرة اؼبعرفية عند اؼبتعلم‪ ،‬إذ إ ّن كالَ منّا يتبع‬
‫اسًتاتيجية معينة يف التعلم‪ ،‬يف ىذه االسًتاتيجية ماىو كلى مشًتك بُت البشر‪،‬‬
‫ومنها ما ىو خاص بكل متعلم‪ .‬أما الكلي فقد دارت عليو دراسات نافعة لكنها‬
‫التزال جزئية‪ ،‬وأما اػباص فليس من السهل الوصول إليو‪ ،‬ىذا إىل أ ّن ما هبري يف‬
‫اعماق اؼبتعلم من عمليات اليزال العلم يطمح إىل الكشف عنو يوماَ ما‪.‬‬
‫أما اؼبعيار الثالث فهو موضع نقاش واسع‪ ،‬وىو الذي يتمسك الباحثون‬
‫يف الوقت نفسو_ ألنو هبعل دائرة التحليل اكثر تناسقاَ فضالَ عن أنو يبدنا ببعض‬
‫النتائج اؼبلموسة‪ .‬ىذا اؼبعيار ىو الذي يعرف بالتدخل‪ ،‬وتدور فكرتو على اؼببدأ‬
‫اآليت ‪ :‬إنّنا نتعلم مهارة جديدة على أساس مهارة موجودة تعلمناىا قبالَ‪.‬‬
‫البد أن وبدث تدخل ما بُت اؼبهارتُت عند التعلم‪ ،‬وىذا‬ ‫ومعٌت ذالك أنو ّ‬
‫التدخل يكون نتيجة النقل‪ ،‬والنقل قد يكون أمامياَ بأن تؤثر اؼبهارت اؼبوجودة‬
‫على اؼبهارة اعبديدة‪ ،‬وقد يكون العكس‪ ،‬وىو ما يسمى ارذباعيا وكل منهما قد‬
‫يكون إجابيا أوسلبيا‪ .‬أما اإلجايب فهو تيسَت تعلم مهارة جديدة بسبب الشاهبت‬
‫بُت اؼبهارتُت‪ ،‬وأما السليب فهو إعاقة تعلم مهارة جديدة بسبب اإلختالف بُت‬
‫اؼبهارتُت‪.‬‬
‫كل متعلم‬
‫وإذا طبقنا ىذا اؼببدأ العام عن اؼبهارات على تعلم اللغة قلنا إ ّن ّ‬
‫يبيل مي ال طبيعيا إىل أن ينقل بنية لغتو األوىل إىل اللغة األجنبية اليت يتعلمها‪ ،‬ومن‬
‫ىنا تنشأ اؼبقولة النظرية اآلتية‪.‬‬
‫"إننا نستطيع أن نتنبأ دبشكالت تعلم اللغة األجنبية على أساس أوجو‬
‫االختالف بينها وبُت اللغة األم‪ .‬ونستطيع أن نفسر ىذه اؼبشكالت على أساس‬

‫‪ٜٔ‬‬
‫أوجو االختالف بينها وبُت اللغة األم‪ .‬ونستطيع أن نفسر ىذه اؼبشكالت على‬
‫أساس أوجو االختالف ىذه"‪ .‬ومن الوضح أن ىذه اؼبقولة تستند إىل االفًتاض‬
‫اآليت‪:‬‬
‫"إن فرصة حدوث مشكالت يف تعلم اللغة األجنبية تزيد تسبياَ مع‬
‫االختالف اللغوي بينها وبُت اللغة األم‪ ،‬وتقل ىذه الفرضة بقلة ىذا االختالف أو‬
‫غيابة"‪.‬‬
‫وحدوث اؼبشكالت ىو ما يعرف بالتدخل‪ ،‬وعدم حدوثها يعرف‬
‫بالتيسَت‪.‬‬
‫على أن مبدأ التدخيل نتيجة االختالف والتشابو بُت اللغتُت يتعرض لكثَت‬
‫من النقد‪ ،‬ذالك أن التحليل التقابلي‪ -‬وىو الذي يتكفل بالوصول إىل االختالف‬
‫والتشابو_ يتنبأ دبشكالت ال ربدث على اإلطالق‪ ،‬مث ىناك مشكالت ربدث‬
‫فعال وال يتنبأ هبا أصال‪.‬‬
‫مث إن االختالفات بُت اللغتُت ال تؤدي آليا إىل مشكالت يف تعلم اللغة‬
‫األجنبية‪ ،‬بل إنـ ــها قد تقلل ىذه اؼبشكالت‪ ،‬وقد لوحظ أن التدخل بُت اللغات‬
‫اؼبتقاربة أقوى منو بُت اللغات غَت اؼبتقاربة‪ ،‬وىناك أمثلة كثَتة ؽبذا التدخل على‬
‫مستويات الصوت والكلمة واعبملة واؼبعجم‪ ،‬مث رصدىا بُت اللغات األوروبية‬
‫اؼبتقاربة كاإلقبليزية واألؼبانية مثالً‪ ،‬ومنها األمثلة اػباصة بالنظائر اؼبخادعة اليت‬
‫أشرنا إليها آنفا‪ ،‬وىي التوجد عادة بُت اللغات اؼبتباعجة‪ ،‬وكثَت من ىذه‬
‫اؼبشكالت ال ترصد مثال بُت متعلمي اإلقبليزية من أبناء العربية‪.‬‬
‫ومع ذالك فإن مبدأ التدخل ال يزال معيارا صاغبا لتفسَت كثَت من‬
‫األخطاء إىل أن يكون يف ايدينا معرفة واضحة عن عمليات التعلم الداخلية اليت‬
‫هبريها اؼبتعلمون عند تلقيهم اللغة‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬تصويب األخطاء‬

‫ٕٓ‬
‫من الوضح أن كل شيئ يف علم اللغة التطبيقي يدرس لإلسالم يف خل‬
‫مشكلة عملية‪ ،‬وعلى ذالك فإن األخطاء التدرس لذهتا‪ ،‬صحيح أهنا تفيد إفادة‬
‫ؿبققة يف الكشف عن طبيعة التعلم‪ ،‬لكن ما يهمنا ىنا ىو كيف نواجو األخطاء‪،‬‬
‫وكيف نتالفها؟‬
‫ومن الوضح أيضا أن تصويب األخطاء ال يتم إال بعد معرفة أسباب‬
‫بدرجة تقرب من اليقُت‪ ،‬ألهنا قد ترجع إىل اإلسًتاذبية الداخلية اليت يتبعها اؼبتعلم‪،‬‬
‫وقد ترجع إىل تدخل اللغة األم‪ .‬وتصويب األخطاء ال يتم بإعادة تقوًن اؼبادة مرة‬
‫أخرى‪ ،‬كما ىو حادث مثال فيما يعرف بدروس التقوية يف اؼبدرسة العربية‪ ،‬وإمبا‬
‫يكون دبعرفة مصدر اػبطأ‪ ،‬مث تقدًن اؼبادة اؼبالئمة‪.‬‬
‫ومهما يكن من أمر فإن ربليل األخطاء لو فوائد نظرية وأخرى عملية‪،‬‬
‫فعلى اعبانب النظري ىبترب ربليل األخطاء نظرية علم اللغة النفسي يف تأثَت النقل‬
‫من اللغة األم‪ ،‬فتثبت صحتها أو خطأىا‪ ،‬وىو بعد عنصرا مهما يف دراسة تعلم‬
‫اللغة‪ ،‬مث أن ربليل األخطاء يقدم إسهاما طيبا عن اػبصائص الكلية اؼبشًتكة يف‬
‫تعليم اللغة األجنبية‪ ،‬وىو يكشف عن كثَت من الكليات اللغوية‪:‬‬
‫وعلى اعبانب العملي يعد ربليل األخطاء عمال مهما جدا للمدرس‪ ،‬وىو‬
‫عمل متواصل‪ ،‬يساعده على تغيَت طريقتو أو تطوير اؼبادة‪ ،‬أو تعديل احمليط الذي‬
‫ي درس فيو‪ .‬ولكن أنبية الكربى تكمن على اؼبستوى األعلى يف التختيط يف‬
‫اؼبقررات الدراسة‪ ،‬واؼبقررات العالجية‪ ،‬وإعادة التعليم‪ ،‬وتدريب اؼبعلمُت أثناء‬
‫العمل‪.‬‬

‫‪ -4‬األخطاء اللغوية‬
‫يف عملية االتصال‪ ،‬كانت قلة كفاءة اؼبهارات اللغوية من إحدى العراقيل‬
‫اليت ّأدت إىل األخطاء اللغوية‪ .‬وقد ربدث األخطاء اللغوية يف كالم أو كتابة‬
‫الدراس‪.‬‬

‫ٕٔ‬
‫األخطاء سبثل جانبا من عيوب كالم أو كتابة الدراسي‪ ،‬وتلك األخطاء من‬
‫جزائيات الًتاكيب اليت تنحرف عن القاعدة الثابتة أو القاعدة اؼبختارة من عمل‬
‫كبَتٔٔ‪.‬‬
‫اعترب بعض ؿبدثى اللغة أن مصطلح الغلظ واػبطأ يصبح يف نفس‬
‫اؼبصطلح‪ ،‬ال حظ نبابان‪ ،‬أن ىناك فرق شائع بُت الغلط أو اؽبفوة واػبطأ‪.‬‬
‫واػبصائص اؼبميزة لألغالطهي ىي عدم عمد متحدثها وقابلة للتصحيح‬
‫يصححها ىو نفسو عندما يالحظها أو يصححها سامعوىإٔ‪ .‬وأما عند كوردير‬
‫أن األغالط ىي االكبرفات عن القواعد يف استخدام اللغة بأن يكرر ويلتبس‬
‫صاحبها ويزل لسانو بسبب التعب واإلرىاق وما إىل ذالك‪.‬‬
‫وأما األخطاء ىي ما قالو متحدث اللغة اؽبدف لكنو ال يشعر بأنو خاطئ‬
‫حىت يصلحو بنفسو حاال‪ ٖٔ.‬وعند كوردر األخطاء تعترب انعكاسا لقدرة الدارس‬
‫للغة الوسيطة وىي ترجع إىل االكبرافات اؼبنطوقة واؼبستمرة‪ ،‬وتعترب صورة كفاءة‬
‫الدارس للغة اؽبدف يف اؼبراحل اؼبعينةٗٔ‪ .‬وىذا سبب من أسباب عدم معرفتو‬
‫لقواعد اللغة اؽبدف اؼبطردة‪.‬‬
‫دوالي وبورت يقسم األخطاء اللغوية إىل٘ٔ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬األخطاء داخل اللغة (‪ )Interfence Like Goofs‬ىي األخطاء اليت تعكس‬
‫ألفاظ أو تركيب اللغة األصلية (‪ )Native Language‬وال توجد يف بيانات‬
‫اكتساب اللغة االوىل اليت تأصلت من اللغة اؼبستهدفة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تأثَت األخطاء التطورية (‪ )Li Development Goofs‬ىي األخطاء اليت تعكس‬
‫ألفاظ أو تراكيب اللغة األم‪ ،‬غَت أنو توجد يف بيانات اكتساب اللغة االوىل‬
‫اؼبستهدفة‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Kompetensi Bahasa. (Bandung: Angkasa. 1989). Hal: 272‬‬
‫‪12‬‬
‫‪Nababan, Sri Utari Subakyo. Metodologi Pengajaran Bahasa. (Jakarta: PT. Gramedia Pustaka‬‬
‫‪Utama. 1993). Hal: 133‬‬
‫ٖٔنفس اؼبراجع ص‪ٖٔٗ .‬‬
‫‪14‬‬
‫‪M.F. Baradja, Kapita Selekta Pengajaran Bahasa.( Malang: IKIP Malang.1990). Hal. 94,‬‬
‫‪15‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. )Bandung: Angkasa,‬‬
‫‪1988). Hal:273‬‬

‫ٕٕ‬
‫ٖ‪ .‬األخطاء الثنائية اللغة (‪ )Ambigous Gooofs‬ىي األخطاء اليت يبكن‬
‫اعتبارىا من األخطاء داخل اللغة أو من تأثَت األخطاء التطويرية‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬األخطاء الفريدة (‪ )Unique Goofs‬ىي األخطاء اليت ال تعكس اللغة االوىل‪،‬‬
‫وال توجد أيضا يف بيانات اكتساب اللغة األوىل اللغة اؼبستهدفة‪.‬‬
‫ىناك نظرة تقول‪ :‬أن األخطاء ستظل تظهر مهما كانت اؼبـحاوالت اليت‬
‫تبذل الجنتاهبا‪ ،‬قال دوالي وبورت ال يبكن أحد أن يتعلم دون أن يقع يف‬
‫األخطاء‪ ،‬ىذه النظرة بينت على اكتشاف جديد يف ؾبال العلم النفسي اؼبعر‬
‫الذي ذكر أن كل األطفال الذين يكتسبون ويتعلمون اللغة الثانية كانوا يبنون اللغة‬
‫على طريق عملية تكوين االخًتاع أو االبتداع‪.ٔٙ‬‬
‫من ىذه النظرة دبكننا أن نستنتج أن األخطاء أمر طبيعي مر بالدراس أثناء‬
‫عملية االكتساب والتعلم والتعليم للغة الثانية‪ .‬ىذا نتيجة منطقية لعملية تكوين‬
‫االخًتاع أو االبتداع‪.ٔٚ‬‬

‫‪ -5‬أىداف تحليل األخطاء اللغوية‬

‫يقول كوردر أن ربليل األخطاء ىدفان‪ ،‬نبا األىداف النظرية واألىداف‬
‫العملية‪ .‬أغرض عملي ىو ال ىبتلف كثَتا عن أغراض التحليل التقليدي‪ ،‬يف حُت‬
‫أن ىدف النظرية ىو أي ؿباولة لفهم عملية تعلم لغة ثانية‪ .ٔٛ‬للمعلم‪ ،‬وىو‬
‫االكتشاف اؼبهم أن اػبطأ مث كبللها ‪ .‬نتائج التحليل ىي مفيدة جدا ليتم متابعة‬
‫عملية التعلم‪.‬‬
‫عالقة على ذلك‪ ،‬يبكن إجراء ربليل اػبطأ مساعدة معلمي اللغة ؼبعرفة‬
‫أنواع األخطاء اليت ارتكبت واػبطأ اؼبنطقة‪ ،‬طبيعة اػبطأ‪ ،‬ومصدر اػبطأ‪ ،‬وسبب‬
‫اػبطأ ‪.‬عندما وجدت اؼبعلمُت أخطاء‪ ،‬ويبكن للمعلم تغيَت اؼبواد التعليمية‬
‫‪16‬‬
‫‪Nurhadi, Roekhan. Dimensi-dimensi Dalam Bahasa Kedua. (Bandung: Sinar Baru. Bandung‬‬
‫‪YA. 3 Malang. 1990). 57‬‬
‫‪ 17‬نفس اؼبراجع‪ .‬ص ‪٘ٚ‬‬
‫‪18‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. )Bandung: Angkasa,‬‬
‫‪1988). Hal: 12‬‬

‫ٖٕ‬
‫اؼبستخدمة‪ ،‬يبكن قمع جوانب اللغة اليت وبتاج إىل توضيح‪ ،‬ويبكن وضع برنامج‬
‫لتعليم اللغة نفسها‪.‬‬
‫ربليل األخطاء ىبتلف عن التحليل التقابلي‪ .‬أبرز األوىل األخطاء اليت‬
‫وقعت أو اليت وبملها اؼبستخدم‪ ،‬يف حُت يسعى الثاين الستباق وتوقع األشياء اليت‬
‫قد تنشأ أخطاء يف لغة اؼبستخدم‪ .‬واؼبقصود األول ؼبعاعبة وتعطي درسا‬
‫للمستخدمُت حبيث واحد ال تواجو خطأ مشاهبة‪ ،‬يف حُت يعطي الثاين اعبوانب‬
‫التقابلي (الفرق) بُت اللغة األم واللغة األجنبية اليت ذبري دراستها لتجنب‬
‫األخطاء‪.‬‬
‫وبعبارة أخرى يتم تعيُت غرض ربليل األخطاء اللغوية‪ ،‬دبا فيها اللغة العربية‬
‫خطأ‪ ،‬والعثور على العوامل اؼبهيمنة اليت تسببت يف اػبطأ‪ ،‬ومن مث السعي إىل اغبد‬
‫من وذبنب األخطاء اللغوية‪ ،‬سواء الشفوية والكتابية‪ .‬من خالل ربليل األخطاء‬
‫وتعليم اللغة العربية لتوفَت حل لتجنب األخطاء اللغوية‪ ،‬وخصوصا يف جوانب‬
‫اللغة اليت غالبا ما يذىب على كبو خاطئ‪.‬‬

‫‪ -6‬منهجية تحليل األخطاء‬

‫ربليل اػبطأ ىو إجراء العمل لديو خطوات معينة ‪.‬خطوات معينة ىو ما‬
‫يعٍت اؼبؤلف من منهجية ربليل األخطا‪ .‬كوردر يف كتبو (‪ )Error Analysis‬اليت‬
‫اقًتحها ثالث خطوات يف ربليل األخطاء اللغوية‪ ،‬وىي صبع البيانات‬
‫(‪ ،)Collection‬ربديد ووصف (‪ ،)identivication and description‬وشرح‬
‫(‪.ٜٔ)explanation‬‬
‫اثنُت من اللغويُت اآلخرين الذين قدموا أيضا اػبطوات يف ربليل اػبطأ‬
‫وعالوة على ذلك غاس وسيلُت كَت‪ ،‬مع بعض االضافات واليت تشمل‪ :‬صبع‬
‫البيانات (‪ ،)Collecting data‬وربديد األخطاء (‪ ،)identifying errors‬تصنيف‬

‫‪19‬‬
‫‪Corder, S.Pit. Error Analysis. (London: Oxford Univ Press, 1974). Hal: 122‬‬

‫ٕٗ‬
‫أخطاء (‪ ،)Classifying Errors‬قياس أخطاء (‪ ،)Quantifying Errors‬ربليل مصدر‬
‫أخطاء (‪ ،)Analyzing Source of Errors‬وعالج لألخطاء ( ‪Remediating for‬‬

‫‪.ٕٓ)Errors‬‬
‫من التدابَت اليت اقًتحها بعض اللغويُت أعاله‪ ،‬فمن اؼبفهوم أن منهجية‬
‫ربليل األخطاء ما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬صبع البيانات ىو األخطاء اللغوية اليت أدىل هبا متعلم اللغة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬ربديد وتصنيف األخطاء من خالل ربديد وفرز حسب الفئة أخطاء لغوية‪،‬‬
‫مثل النطق األخطاء‪ ،‬تشكيل كلمة‪ ،‬دمج النصوص‪ ،‬وإعداد اغبكم‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬ويوضح اػبطأ‪ ،‬ووصف موقع اػبطأ‪ ،‬وسبب اػبطأ وإعطاء اؼبثال الصحيح‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬يل اػبطأ عالجية‪ ،‬حل اػبطأ‪ ،‬تصحيح اػبطأ‪ ،‬وإذا أمكن القضاء على‬
‫األخطاء من خالل إعداد اؼبواد اؼبناسبة‪ ،‬وىو دليل جيد‪ ،‬وأساليب التدريس‬
‫مطابقة‪.‬‬

‫األخطاء اإلمالئية‬ ‫ب‪-‬‬

‫‪ -1‬مفهوم اإلمالء‬
‫اإلمالء بعض من مهارة الكتابة؛ تشمل مهارة الكتابة على ثالثة أسس‪.‬‬
‫األساس األول ىو مهارة التهجي بطريقة سليمة‪ .‬الثاين ىو مهارة وضع عالمات‬
‫الًتقيم يف موضعها‪ .‬الثالث ىو مهارة الرسم الوضيح اعبميل للحروف والكلمات‪.‬‬
‫يكون األسس األول والثاين موضوع دراسة اإلمالء يف الكلمة األخرى‪،‬‬
‫اإلمالء ىو البحث عن نظرية الكتابة ونطق حروف اؽبجائية يف شكل اغبروف أو‬
‫الكلمة أو اعبملة الصحيحة والنظرية عن عالمات الًتقيم واستخدامو يف النص‪.‬‬
‫عند الدكتور أضبد مدكور‪ ،‬اإلمالء ال يتعلق بنظرية اغبروف اؽبجائية‬
‫وعالمات الًتقيم فحسب بل ىو يتعلق دبستوى عملي عن كيفية اؼبدرس حُت يقرأ‬

‫‪20‬‬
‫‪Moreover, Gass & Selinker. Discourse Analysis for Language Teachers. (New York: Cambridge‬‬
‫‪Univ. Press, 1991). Hal: 67‬‬

‫ٕ٘‬
‫النصوص الىت تشتمل على نظرية اإلمالء إىل طلبتو ليقيس كفائتهم يف اإلمالء أو‬
‫‪21‬‬
‫كيفية اؼبدرس يف تعرف اؼبشاكل اإلمالئية ووبلها‪.‬‬
‫علم اإلمالء عند ابن خلدون ىو " رسوم وأشكال حرف تدل على‬
‫الكلمات اؼبسموعة الدالة على ما يف النفس فهو ثاين رتبة عن الداللة اللغوية‪،‬‬
‫وىو صناعة شريفةإذا الكتابة من خواص اإلنسان‪ ،‬وكذلك فهي تطلع على ما يف‬
‫‪22‬‬
‫الضمائر وخروجا من القوة إىل الفعل إمبا يكون بالتعليم "‪.‬‬
‫قال دوكتور عمر فاروق يف الوسيط " علم اإلمالء ىو ما يسميو اللغويون‬
‫علم اػبط القياسي أو االصطالحي ىو من صبلة العلوم العربية ولو أصول‬
‫وقواعدالغٌت عن تعلمها وإيقاهنا لتجنب كل خطأ يفسد صحة األداء والتعبَت ‪،‬‬
‫‪23‬‬
‫وبالتالية سالمة اللغة العربية "‪.‬‬
‫وقال الشيخ مصطفى الغاليُت بأنو " تصوير اللفظ حبروف ىجائو الىت‬
‫‪24‬‬
‫تنطق هبا‪ ،‬وذلك بأنو يطابق اؼبكتوب اؼبنطوق بو من اغبروف"‪.‬‬
‫فاإلمالء ىو عملية التدريب على الكتابة الصحيحة لتصبح عادة يعتادىا‬
‫اؼبتعلم‪ ،‬ويتمكن بواسطتها من ننقل آرئو ومشاعره وحاجتو وما يطلب إليو نقلو إىل‬
‫‪25‬‬
‫اآلخرين بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫يعترب اإلمالء من األساس اؽبامة للتعبَت الكتايب‪ ،‬ذلك أن ىذا اللون من‬
‫التعبَت ترصبة بالكالم اؼبكتوب عن النفس‪ ،‬وعن طريقة يتعر الطالب الرسم‬

‫‪21‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit. h. 22‬‬
‫ٕٕعمر فاروق الطباع‪ ،‬الوسيط يف قواعد اإلمالء واإلنشاء‪( ،‬بَتوت‪ :‬مكتبة اؼبعارف‪ ،)ٜٜٖٔ ،‬ص ‪٘ :‬‬
‫ٖٕ اؼبرجع السابق‪ ،‬ص ‪ٔٗ :‬‬
‫ٕٗ مصطفى الغاليُت‪ ،‬جامع الدروس العربية‪( ،‬بَتوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ ،)ٕٓٓٗ ،‬ص ‪ٜٔ :‬‬
‫ٕ٘واليد أصبد جابر ‪ ،‬تدريس اللغة العربية مفاىم نظرية وتطبيقات عملية‪( ،‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،)ٕٕٓٓ ،‬ص ‪ٕٓٙ :‬‬
‫‪ٕٙ‬‬
‫االصطالحي للكلمات‪ ،‬فيستخدمو يف االتصال بغَته وبًتاثو ويطل كلمة مكتوبة‬
‫‪26‬‬
‫تثرى هبا حياتو‪.‬‬

‫‪ -2‬أىمية اإلمالء‬
‫اليتعلق اإلمالء بالكتابة فحسب ألن أنبية ال يقع يف كتابة األحرف‬
‫اؽبجائية فقط ولكنو يتعلق أيضا بالنطق‪ ،‬فهما متعلقان‪ .‬فاإلنسان يستطيع أن يقرأ‬
‫النص صحيحا إذا يستطيع أن يبيز شكل كتابتو‪ .‬وبالعكس‪ ،‬يستطيع اإلنسان أن‬
‫يكتب النص إذا كان يستطيع أن يقرأ أو يسمع النص صحيحا‪ .‬بالعبارة األخرى‪،‬‬
‫إذا كان من خطأ يف الكتابة فيسبب اػبطأ يف القراءة و العكس تأثر اإلمالء‬
‫بالقراءةوالسمع‪.‬‬
‫إذا كثَت اإلمالء ومنو اػبالفة بُت الكتابة والنطق‪ ،‬فكيف الطالب أن‬
‫يكتبها بكتابة صحيحة؟ كيف يبيز بُت األلف الطويل واأللف اؼبقصور كمثل‬
‫‪27‬‬
‫عصى و عصا؟ فمنها وبتاج الطالب إىل أنبية اإلمالء و نظرية الصحيحة‪.‬‬
‫وكان اإلمالء ال يتعلق بالكتابة والقراءة فقط بل أنو يتعلق بالنشاط اآلخر‬
‫من اللغة‪ ،‬فهي‪:‬‬
‫أ)‪ -‬التعبَت‪ ،‬فقطعة اإلمالء إذا أحسن اخختيارىا كانت مادة صاغبة لتدريب‬
‫التالميذ على التعبَت باألسئلة ةاؼبناقشة والتلخيص ةالنقد‪.‬‬
‫ب)‪ -‬القراءة‪ ،‬فبعض أنواع اإلمالء يتطلب القراءة قبل الكاتبة كاإلمالء اؼبنقول‬
‫واإلمالء اؼبنظور‪.‬‬
‫ج)‪ -‬الثقافةالعامة‪ ،‬فقطعة اإلمالء الصاغبة وسيلة ؾبدية لتزويد التالميذ بألون من‬
‫الثقافة‪ ،‬وذبديد معلوماهتم وزيادة صلتهم باغبياة‪.‬‬

‫‪ ٕٙ‬دكتور ؿبمد رشدي خاطر وإخونو‪ ،‬تعليم اللغة العربية والًتبية الدينية‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار الثقافة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫ٕٗٓٓ)‪ ،‬ص ‪ٕٔٔ :‬‬
‫‪27‬‬
‫‪Ma’riatul, op. cit. h. 23‬‬

‫‪ٕٚ‬‬
‫د)‪ -‬اػبط‪ ،‬ينبغي أن كبمل التالميذ دائما على ذبويد خطهم يف كل عمل كتايب‪،‬‬
‫وأن تكون كل التمرينات الكتابية تدريبا على اػبط اعبيد‪ ،‬ومن خَت الفرص‬
‫اؼبالئمة ؽبذاالتدريب درس اإلمالء وكراسة اإلمالء‪ ،‬ومن خَت الطرق الىت يتبعها‬
‫اؼبدرسون غبمل التالميذ على ىذه العادة ؿباسبتهم على اػبط‪ ،‬ومراعاة ذلك يف‬
‫تقدير درجاهتم يف اإلمالء‪.‬‬
‫ه)‪ -‬اؼبهارات والعادات اغبسنة‪ ،‬يف درس اإلمالء ؾبال متسع ألخذ التالميذ بكثَت‬
‫من العادات واؼبهارات‪ ،‬ففيو تعويد التالميذ جودة اإلصغاء وحسن اإلستماع‬
‫والنظافة والتنسيق تنظيم الكتابة باستخدام عالمات الًتقيم ومالحظة اؽبوامش‬
‫‪28‬‬
‫وتقسيم الكالم فقرات وكبو ذلك‪.‬‬

‫‪ -3‬أىداف تدريس اإلمالء‬

‫يساعد اإلمالء التالميذ يف رسم الكلمات رظبا صحيحا مع التمييز بُت‬
‫اغبروف اؼبتشاهبة أو اؼبتقاربة يف الشكل‪ ،‬فال ىبتلط بعضها ببعض اختالطا يوقع‬
‫القارئ يف اللبس‪ ،‬فيكون رسم الرموز الكتابية متفقا مع ما تواضع عليو أىل اللغة‪،‬‬
‫ويتم ذلك مراعاة القواعد اإلمالئية عند رظبها‪ ،‬ولذلك أثره يف سبكُت القارئ من‬
‫قراءة الكلمات وترصبة الرموز إىل مدلوال هتا‪.‬‬
‫وعلى ذلك فيهدف تدريس اإلمالء إىل ربقيق األىداف التالية‪:‬‬
‫أ)‪ -‬تدريب التالميذ على رسم اغبروف والكلمات رظبا صحيحا‪ ،‬مع‬
‫زيادة العناية بالكلمات الىت يكثر فيها اػبطأ‪ ،‬وليست ىذه الكلمات الصعبة‬
‫مقصورة على الكلمات اؼبهموزه أو اؼبختومة بألف لينة‪ ،‬بل ىناك كلمات أخرى‬
‫التقل عن ىذه يف الصعوبةوربتلج إىل العناية هبا والتنبيو إليها‪.‬‬
‫ب)‪ -‬تعليم التالميذاستخدام عالمات الًتقيم‪.‬‬

‫‪ 28‬علي أحمد مدكىر‪ ،‬جدريس فىىن اللغت العربيت‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪ ،)2002 ،‬ص‪– 591 :‬‬
‫‪591‬‬
‫‪ٕٛ‬‬
‫ج)‪ -‬تعويد التالميذ الدقة والنظام واالنتباه والنظافة والًتتيب وقوة‬
‫اؼبالحظة‪.‬‬
‫د)‪ -‬تدريب اغبواس اإلمالئية على اإلجادة واالتقان‪ ،‬وىذه اغبواس ىي‬
‫األذن الىت تسمع ما ياليواليد الىت تكتبو والعُت اليت تلحظ ما فيو من صواب أو‬
‫خطاء‪.‬‬
‫ه)‪ -‬تعويد التالميذ اإلنصات وحسن اإلستماع‪.‬‬
‫و)‪ -‬اإلسهام يف ربقيق الوظيفة األساسية للغة وىي الفهم واإلفهام‪ ،‬ومن‬
‫مث ينبغي حسن اختيار القطعة اؼبمالة‪.‬‬
‫ز)‪ -‬إجادة اػبط‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫ح)‪ -‬تنظيم الكتابة يف سظور وصبل وفقرات‪.‬‬

‫عالج الضعف في اإلمالء‬ ‫‪-4‬‬

‫لقد الحظت أن بعض طالب وطالبات كلية اؼبعلمُت التابعة لوكالة الغوث‬
‫ىبطئون أخطاء عجيبة يف رسم بعض الكلمات أذكر منها‪ :‬طريقة رسم اؽبمزة يف‬
‫مواقعها اؼبختلفة من الكلمة اػبلط بُت كتابة األلف القائمة واأللف الىت على‬
‫صورة الياء‪ ،‬والتاء اؼبربوطة واؼبفتوحة‪ ،‬واؽبمزتا الوصل والقطع‪ ،‬وكتابة واو اعبمع‪،‬‬
‫وزيادة ألف على (ال) التعريف اؼبتصلة حبرف (الياء)‪ ،‬وغَت ذلك‪ .‬وكثَتا ما يكون‬
‫مثل ىذا الضعف ؾبلوبا من اؼبرحلة اإلبتدائية حيث مل يلتفت إليو اؼبعلم وقد‬
‫يًتاكم من بعد يف اؼبراحل التالية ليصبح عالجو غَت يسَت‪ .‬وىناك وسائل يبكن أن‬
‫تتبع مع التالميذ يف اؼبرحلة اإلبتدائية ليعاًف هبا مثل ىذا الضعف يف ىذه اؼبرحلة‪.‬‬
‫الوسيلة األوىل‪:‬‬
‫وتعتمد على حب التلميذ للجمع واالقتناع يف ىذه اؼبرحلة وتسمى "‬
‫طريقة اعبمع" حيث يطلب اؼبعلم إليهم صبع مفردات على أشكال ـبصوصة من‬

‫‪ 29‬محمد رشدي‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪252 – 252 :‬‬

‫‪ٕٜ‬‬
‫مثل‪ :‬صبع مفردات تنتهي بتنوين الفتح أوالكسر أو الضم‪ ،‬أو كلمات تنتهي‬
‫باؽبمزة أوتبدأ هبا‪ ،‬أوكلمات تنتهي بالتاء اؼبربوطة أو اؼبفتوحة‪ ،‬مث يطلب منهم‬
‫قرائتها والتدرب على كتابتها‪ .‬وقد يطلب عليهم صبع صبل ربتوي على مثل‬
‫القضايا اإلمالئية السابقة‪ ،‬ويدرهبم على خالؽبا على القراءة الصامتة واعبهرية‬
‫والتعبَت باإلضافة إىل اإلمالء واػبط‪.‬‬
‫الوسيلة األخرى‪:‬‬
‫البطاقا اؽبجائية نوعان‪:‬‬
‫أ)‪ -‬بطاقات يكتب عليها عدد كبَت من الكلمات اؽبجائية الىت تعاًف كلها‬
‫قاعدة إمالئية واحدة‪ ،‬كأن تشمل بطاقة منها على عدد كبَت من الكلمات الىت‬
‫تكتب فيها اؽبمزة على نربة‪ ،‬وبطاقة أخرى تشمل عددا من الكلمات الىت تنتهي‬
‫هبمزة مكتوبة فوق آخرىا مباشرة‪ ،‬وبطاقة ثالثة فيها كلمات عديدة ربتوي على‬
‫اؼبدة وطريقة رظبها‪ .‬وىذه البطاقات تعطي للتالميذ عندما ىبطئ يف الكتابة‬
‫ليتدرب عل إصالح خطئو‪.‬‬
‫ب)‪ -‬بطاقات ربتوي على قصة قصَتة أو موضوع طريق‪ ،‬ربذف بعض‬
‫كلماتو الىت تشكل صعوبة إمالئية ويًتك فارغا‪ ،‬وتوضع الكلمات يف مكان ربت‬
‫القصة أو فوقها‪،‬ويطلب إىل التلميذ أن يقرأ القصة أو اؼبوضوع حبيث يتمم اؼبعٌت‬
‫باؼبفردات اؼبوجودة يف ركن معُت‪ .‬ومن مث يطلب إليو أن يكتب القصة على دفًته‬
‫بالطريقة ذاهتا الىت قرأىا هبا‪ ،‬ووبسن للمعلم أن يتثبت من مستوى أداء تالمذه يف‬
‫اإلمالء‪ .‬ويف اإلمالء فًتات زمنية غَت متباعدة كثَتا بقصد تشخيص أخطائهم‬
‫ووضع خطة عالجية ؼبن وبتاجون إليها‪ .‬كما أنو يستطيع أن يفيد من التالميذ‬
‫األقوياء يف تدريب الضعفاء على اإلمالء خارج الصف مع ضرورة إشراف وإرشاد‬
‫اؼبعلم‪.‬‬

‫ٖٓ‬
‫ويستطيع كذلك أن يتصل بأولياء أمور التالميذ الضعاف لَتشد أولياء‬
‫‪30‬‬
‫األمور إىل طرائق االستفادة من اإلخوة الكبار أو األقارب يف حل اؼبشكلة‪.‬‬

‫‪ -5‬القواعد اإلمالئية عن كتابة الهمزة واأللف اللينة والياء‬

‫ما ىي القواعد اإلمالئية التى تكون معيارا لشرح البيانات لهذه‬
‫البحث‪:‬‬
‫أ)‪ -‬كتابة الهمزة‬

‫‪ -)1‬الهمزة في أول الكلمة‬

‫اؽبمزة يف أول الكلمة تكتب ألفا‪ ،‬سواء كانت نبزة الوصل أو قطع‪ .‬فإذا‬
‫كانت مكسورة وضعت اؽبمزة ربت األلف إال نبزة الوصل‪ .‬فإذا كانت مفتوحة أو‬
‫‪31‬‬
‫مضمومة وضعت اؽبمزة فوق األلف إال نبزة الوصل‪ ،‬كبو‪ :‬أنا أكرم إكراما‪.‬‬

‫تنقسم اؽبمزة يف أول الكلمة إىل قسمُت‪،‬نبا‪:‬‬

‫أ)‪ -‬ىمزة الوصل‬

‫تعريفها‪:‬‬

‫ىي نبزة زائدة يؤيت هبا للتلخيص من اإلبتداء بالساكن عند بدء النطق‬
‫بالكالم‪ ،‬وال ينطق هبا عند وصلها دبا قبلها‪.‬‬

‫مواضعها‪:‬‬

‫‪20‬واليد أحمد جابر‪ ،‬املرحع السابق ‪252 – 252 ،‬‬

‫‪25‬طاهطاوي‪ ،‬قىاعد إلامالء وهصىصه‪( ،‬ماالهج‪ :‬كليت العلىم إلاوساهيت والثقافت شعبت اللغت العربيت‬
‫وأدبها جامعت ماالهج إلاسالميت الحكىميت)‪ ،‬ص ‪55 :‬‬
‫ٖٔ‬
 ‫اؼبثال‬ ‫اؼبوضع‬ ‫رقم‬
‫ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬امرؤ‪ ،‬اسم‪ ،‬اثنان‪،‬اثنتان‪ ،‬وأول‬ ‫يف أظباء معينة ظباعية‬ ‫‪1‬‬
‫اؼبثٌت من( ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬امرؤ‪ ،‬اسم)‬
‫انطلق‪ ،‬انقطع‬ ‫أول اؼباضي اػبماسي‬ ‫‪2‬‬
‫انطلق‪ ،‬انقطع‬ ‫أول األمر اػبماسي‬ ‫‪3‬‬
‫انطالق‪ ،‬انقطاع‬ ‫أول اؼبصدر اػبماسي‬ ‫‪4‬‬
‫استغفر‪ ،‬استخرج‬ ‫أول اؼباضي السداسي‬ ‫‪5‬‬
‫استغفر‪ ،‬استخرج‬ ‫أول األمر السداسي‬ ‫‪6‬‬
‫استغفار‪ ،‬استخراج‬ ‫أول اؼبصدر السداسي‬ ‫‪7‬‬
‫افتح‪ ،‬اعمل‪ ،‬اكتب‬ ‫أول أمر الفعل الثالثي‬ ‫‪8‬‬
‫الكتاب‪ ،‬القلم‪ ،‬الدرس‬ ‫نبزة (ال) تعريف‬ ‫‪9‬‬

‫كتابتها‪:‬‬

‫تكتب نبزة الوصل دائما ألفا أي ليس فوقها وال ربتها نبزة‪ ،‬ىكذا (ا)‪،‬‬
‫سواء كانت يف أول الكالم‪ ،‬انتبو للدروس (ا) أم يف وسط الكالم‪ ،‬مثل‪ :‬يف ارباد‬
‫اؼبسلمُت قوة ؽبم على أعدائهم‪.‬‬

‫ب)‪ -‬ىمزة القطع و الفصل‬

‫تعريفها‪:‬‬

‫ىي اؽبمزة ينطق هبا يف بدء النطق بالكلمة الىت وقعت ىذه اؽبمزة يف أوؽبا‪.‬‬
‫وىي ألف يوضع فوقها ىذه القطعة (ء) وتكتب فوق األلف إذا كانت مفتوحة‪،‬‬

‫ٕٖ‬
‫مثل‪ :‬أكل‪ ،‬أسلم‪ ،‬أكرم‪ ،‬أو مضمومة‪ ،‬مثل‪ :‬أسرة‪ ،‬أصول‪ ،‬أسًتاليا‪ .‬وتكتب ربت‬
‫‪32‬‬
‫األلف إذا كانت مكسورة‪ ،‬مثل‪ :‬إىل‪ ،‬إنسان‪ ،‬إقبليزيا‪.‬‬

‫حكمها ومواضعها‪:‬‬

‫وحكمها أن تكتب وتلفظ حيثما وقعت‪ ،‬سواء أقرئت ابتداء‪ ( ،‬أكرم‬

‫ضيوفك)‪ ،‬أم بعد كلمة قبلها‪ ،‬مثل ( يا علي أكرم ضيوفك)‪.‬‬

‫وىمزة فصل ىمزة قياسية ‪.‬‬

‫وىي تكون يف أوائل بعض اعبموع‪ ،‬مثل‪ ( :‬أضبال‪ ،‬أوالد ‪ ،‬أنفس ‪ ،‬أربع ‪،‬‬
‫أتقياء وأفاضل)‪.‬‬

‫أحسن‪،‬‬
‫ْ‬ ‫وتكون أيضا يف اؼباضي الرباعي وأمره ومصدره‪ ،‬مثل‪ ( :‬أحسن‪،‬‬
‫أنطلق‪،‬‬
‫ُ‬ ‫أكرم‪،‬‬
‫(أكتب‪ُ ،‬‬
‫ُ‬ ‫إحسان)‪ ،‬ويف اؼبضارع اؼبسند إىل الواحد اؼبتكلم‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫استغفر)‪ ،‬ويف وزن " أفعل" الذي ىو اؼبتفضل‪ ،‬مثل‪( :‬أفضل‪ ،‬أظبى)‪ ،‬أوصفة‬‫ُ‬
‫مشبهة‪ ،‬مثل‪ ( :‬أضبر‪ ،‬أعور)‪.‬‬

‫وىي مفتوحة دائما‪ ،‬إال يف اؼبضارع من الفعل الرباعي ومصدره‪ ،‬فإمبا يف‬
‫األول مضمومة‪ ،‬مثل‪ " :‬أحسن‪ ،‬أعطى "‪ ،‬ويف األخر مكسورة‪ ،‬مثل‪ " :‬إحسان‪،‬‬
‫‪33‬‬
‫إعطاء"‪.‬‬

‫ىذه ىي مواضع نبزة القطع يف الرسم البياين عند معرفة اؼبنجعة يف كتاهبا‪:‬‬
‫‪34‬‬

‫اؼبثال‬ ‫اؼبوضع‬ ‫رقم‬

‫أخ ‪ ،‬أخت‬ ‫سوى األظباء اؼبعينة‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 22‬أوريل بحر الدين‪ ،‬قىاعد إلامالء مادة معيىت ملهارة الكتابت في البرهامج الخاص لتعليم اللغت العربيت‪،‬‬
‫(ماالهج‪ :‬البرهامج الخاص لتعليم اللغت العربيت الجامت إلاسالميت الحكىميت‪ ،‬ماالهج)‪ ،‬ص ‪1-2 :‬‬
‫‪ 22‬مصطفى الغاليين‪ ،‬جامع الدروس العربيت‪( ،‬بيروث‪ :‬دار الكتب العلميت‪ ،)2002 ،‬ص ‪252 – 252 :‬‬
‫‪34‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit, h. 64-65‬‬

‫ٖٖ‬
 ‫أظباء ‪ ،‬أبناء‬ ‫اعبمع من كلمة " اسم و "‬ ‫‪2‬‬
‫ابن"‬
‫أكل ‪ ،‬أمل‬ ‫أول الفعل اؼباضي الثالثي‬ ‫‪3‬‬

‫أكل‪ ،‬أملٌ‬
‫ٌ‬ ‫أول اؼبصدر الثالثي‬ ‫‪4‬‬
‫أن‪ ،‬إىل‪ ،‬أ ّن‬ ‫اغبروف‬ ‫‪5‬‬
‫أنا‪ ،‬أنت‪ ،‬أنتم‬ ‫أول اسم الضمَت‬ ‫‪6‬‬
‫أضبد‪ ،‬إندونيسيا‬ ‫أول اسم العلم‬ ‫‪7‬‬
‫أجلس‪ ،‬أكرم‪ ،‬أستغفر‬ ‫اؼبضارع اؼبسند إىل الواحد‬ ‫‪8‬‬
‫اؼبتكلم‬

‫‪ -)2‬الهمزة في وسط الكلمة‬

‫قاعدة عامة‪:‬‬

‫ٔ)‪ -‬لكل حركة حرف يناسبها‪ .‬فالفتحة تناسب األلف (با‪ ،‬ما)‪ ،‬والضمة‬
‫تناسبها الواو (بو‪ ،‬مو)‪ ،‬والكسرة تنايبها الياء( يب‪ ،‬مي)‪.‬‬

‫ٕ)‪ -‬تعترب الكسرة أقوى اغبركات‪ ،‬تليها الضمة مث الفتحة مث السكون‪.‬‬

‫وتعترب الياء الساكنة بقوة الكسرة‪ ،‬مثل‪ " :‬بيئة "‪.‬‬

‫ٖ)‪ -‬قد تكتب اؽبمزة يف وسط الكلمة متحركة كانت أو ساكنة‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫سأل‪ ،‬رأس "‪.‬‬

‫ٗ)‪ -‬تكتب اؽبمزة الساكنة على حرف يناسب اغبركة اليت قبلها‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫بؤس‪ ،‬بأس‪ ،‬بئس"‪.‬‬

‫٘)‪ -‬لكتابة اؽبمزة اؼبتوسطة ينظر إىل حركتها وحركة اغبرف اليت قبلها‪ ،‬مث‬
‫ترسم على ما يناسب أقوى اغبركتُت‪.‬‬

‫ٖٗ‬
 ‫‪ -)3‬الهمزة في آخر الكلمة (المتطرفة)‬

‫أوال‪ :‬كتابة الهمزة المتطرفة‬

‫القاعدة‪:‬‬

‫لكتابة نبزة يف آخر الكلمة (متطرفة) نظر إىل حركة اغبروف الذي قبلو‬
‫فقط‪ ،‬مث ترسم اؽبمزة إىل حرف يناسب ىذه اغبركة (وال ننظر إىل حركة اؽبمزة‬
‫ىنا)‪.‬‬

‫(ٔ) فإذا كانت حركة اغبرف الذي وقعت قبل اؽبمزة (اؼبتطرفة) فتحة كتبت‬
‫ىذه اؽبمزة على األلف ألن األلف تناسب الفتحة‪ ،‬مثل‪ " :‬قرأ‪ ،‬يبأل‪ ،‬تبوأ‪ ،‬أسوأ‬
‫"‪.‬‬
‫(ٕ) وإذا كانت اؽبمزة واقعة بعد حرف حركتو الكسر‪ ،‬كتبت ىذه اؽبمزة على‬
‫الياء ألن الياء تناسب الكسرة‪ ،‬مثل‪ " :‬يهيئ‪ ،‬شاطئ‪ ،‬سبتلئ‪ ،‬متأللئ"‪.‬‬
‫(ٖ) وإذا كانت اؽبمزة واقعة بعد حرف حركتو الضم‪ ،‬كتبت ىذه اؽبمزة على‬
‫الواو ألن الواو تناسب الضم‪ ،‬مثل‪ " :‬هبرؤ‪ ،‬ىزؤ‪ ،‬تباطؤ‪ ،‬تواطؤ "‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬كتابة الهمزة المفرد‬

‫تكتب اؽبمزة ف آخر الكلمة (مفردة)‪:‬‬
‫(أ) إذا سبقها حرف ساكن صحيح‪ ،‬مثل‪ " :‬دفء‪ ،‬عبء‪ ،‬جزء‪،‬‬
‫بطء "‪.‬‬
‫(ب) إذا سبقها حرف ساكن معتل (أي حرف مد)‪ ،‬مثل‪ " :‬ماء‪،‬‬
‫ىواء‪ ،‬سواء‪ ،‬مليء‪ ،‬دينء"‪.‬‬
‫(ج) إذا ماكانت قبلها واو مشددة مضمومة‪ ،‬مثل‪ " :‬تبوء "‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬الهمزة المتطرفة إذا نونت تنوين النصب‬
‫اؽبمزة اؼبتطرفة إذا نونت تنوين النصب ؽبا حالتان‪:‬‬

‫ٖ٘‬
‫األول‪ :‬حذف ألف التنوين‪ ،‬وذلك إذا كانت اؽبمزة اؼبتطرفة مسبوقة‬
‫بألف ويوضع التنوين فوق اؽبمزة‪ ،‬مثل‪ " :‬عطاء "‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬إثبات ألف تنوين النصب‪ ،‬وتكتب اؽبمزة حينئذ ؛‬
‫(أ) إما على الياء (كرسي) وذلك إذا أمكن وصل اغبرف الذي قبل‬
‫اؽبمزة باغبرف الذي بعدىا‪ ،‬مثل‪ " :‬عبء ‪ -‬عبئا‪ ،‬شيء – شيئا "‪.‬‬
‫(ب) وإما تكتب اؽبمزة مفردة (على السطر) وذلك إذا مل يبكن وصل‬
‫اغبرف الذي قبل اؽبمزة دبا بعدىا‪ ،‬مثل‪ " :‬جزء – جزءا‪ ،‬سوء – سوءا "‪.‬‬

‫ب)‪ -‬كتابة األلف اللينة و الياء‬

‫اختلف اللغويون العربيون يف تقسيم األلف اللينة وتسميتها‪ .‬بعض منهم‬

‫يقسمون األلف اللينة إىل قسمُت‪ :‬يف وسط الكلمة تسمى باأللف الطويلة ويف‬
‫أخَت الكلمة تسمى باأللف اؼبقصورة‪ .‬قال بعض آخر أهنا يف آخر الكلمة‬
‫فحسب ولكن لديها شكالن‪ :‬ملتوبة وعمودية‪ .‬وقال رأي آخر أن األلف اللينة‬
‫ىي بعض من األلف ‪ .‬تنقسم األلف إىل قسمُت‪ :‬اللينة واليابسة‪ .‬عند ىذا الرأي‪،‬‬
‫تكون األلف اللينة يف أخَت الكلمة وتكون ألف اليابسة يف أخَت الكلمة أو يف‬
‫وسطها‪ .‬األلف اللينة شكلها ياء بال نقطة ربتها (ى) وألف اليابسة شكلو ألف‬
‫(ا)‪.‬‬

‫ظبي الغاليُت األلف اللينة باأللف اؼبتطرفة ألن األلف أخَت الكلمة ال‬
‫‪35‬‬
‫تكون اللينة فحسب بل ىي يابسة‪.‬‬

‫حكوم كتابة األلف اللينة‪:‬‬

‫ٔ)‪ -‬إذا كانت األلف اؼبتطرفة حرفا رابعا أو أكثر فكتبت ياء بال نقطة‬
‫ربتها (ى) مثل‪ " :‬مستشفى ‪ ،‬تزكى "‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit, h. 82‬‬

‫‪ٖٙ‬‬
‫ٕ)‪ -‬إذا كانت األلف اؼبتطرفة حرفا ثالثا يف اإلسم أو الفعل فاختلف‬
‫كتابتها‪ ،‬إذا كان أصلها واوا فكتبت ألفا فبدودة‪ ،‬مثل‪ " :‬عصا‪ ،‬دعا " أصلها "‬
‫عصو‪ ،‬دعو "‪ .‬وإذا كانت أصلها ياء فكتبت يا بال نقطة ربتها (ى)‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫ىدى‪ ،‬قضى " أصلها " ىدي‪ ،‬قضي "‪.‬‬

‫ٖ)‪ -‬األلف يف أخَت اإلسم اؼببٍت كتبت فبدودة‪.‬‬

‫ٗ)‪ -‬األلف يف أخَت اسم العجم ثالثيا أو رباعيا كتبت فبدودة‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫زليخاو حبَتا( اسم العلم)‪ ،‬أروباو يافا ( اسم اؼبكان)‪ ،‬موسيقا (اإلصطالح يف‬
‫ؾبال الفن) "‪ .‬اسم العجم الىت كتبت يف شكل ـبتلف (ى) تكون يف أربعة مواقع‬
‫فهي كسرى و عيسى و خبارى‪ .‬ؼبعرفة فرق األلف اللينة (ياء بال نقطة) بالياء (‬
‫بالنقطة) فهي بنظر اغبرف قبلها‪ .‬إذا كانت حركة قبلها فتحة فهي األلف اللينة و‬
‫‪36‬‬
‫إذا كانت حركة قبلها كسرة فهي ياء‪.‬‬

‫د‪ -‬تحليل األخـطـاء اإلمـال ئـيـة‬

‫يقص ــد باألخط ــاء اإلمالئي ــة‪ :‬ى ــي األخط ــاء ال ــيت تك ــون يف كتاب ــة الكلم ــة‬
‫بشــكل غــَت صــحيح أومضــبوط‪ .‬كزيــادة حــرف‪ ،‬أو حذفــو‪ ،‬أو إبدالــو‪ ،‬أو وضــعو يف‬
‫غَت موضعو من الكلمة‪.‬‬

‫ىاكم األمثلة التالية(‪" :)37‬يقولون‪ :‬جئت من بَـَّرا‪ .‬والصواب‪ :‬من ب ‪،‬ـر‪ ،‬والـرب‬
‫الكن‪ ،‬وىو أيضاً ضد البَ ْحر‪(( ،‬أضاف حرف األلف خطأً))‪.‬‬ ‫خالف ِ‬

‫ويقولـون للحشـيش اليـابس‪ُ :‬ع ْسـب‪ .‬ولـيس كـذلك‪ .‬إمبـا العشـب‪ :‬األخضـر‬
‫من اؼبرعى‪(( ،‬أبدل الشُت سيناً))‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫‪Ibid. h. 83 - 84‬‬
‫‪ ٖٚ‬ابن مكي‪ ،‬المصدر السابق‪ ,‬ص ٓ‪ ٛ‬و ٓ‪.ٔٙ‬‬

‫‪ٖٚ‬‬
 ‫يقولــون‪ :‬جئــت ِ"يت" ألقــاك‪ .‬يريــدون َ‬
‫"حـ َّـىت" ألقــاك (‪(( ،)38‬حــذف حــرف‬
‫اغباء من الكلمة خطأً))‪.‬‬

‫"س ْـيطَ ٌل"‪ ،‬علـى مثـال‪:‬‬

‫"سطْ ٌل"‪ .‬والصواب َ‬
‫َّخذ من الص ْفر َ‬‫يقولون لإلناء اؼبُت َ‬
‫فَـْيـ َع ٍل‪ ،‬قال الطرماح يصف ثوراً‪:‬‬
‫ِ‬
‫ص َـهـارتـُو فَـظَ َّـل ُعـثَانُـوُ يف َس ْـيـطَ ٍل ُكـفـئَ ْ‬
‫ـت لـو يَـتَ َـرَّد ُد‬ ‫ُحـبِ َس ْ‬
‫ت ُ‬
‫(( اػبطأ ىنا ىو‪ :‬حذف حرف الياء من الكلمة))‪.‬‬

‫(صـ ْفرة) ؼبــا يوضــع عليـو اؼبائــدة‪ .‬وىــو خطــأ‪ ،‬وإمبــا ىــو‬
‫ومنهـا قــول بعضــهم‪ُ :‬‬
‫بالسُت(‪.)39‬‬

‫ويــروى أن رجـالً قــال لعمــر بــن اػبطــاب‪ :‬مــا تقــول يف رجــل ظَ َّحــى بضــيب؟‬
‫ضره من قولو‪ ،‬فقال‪ :‬يا أمـَت اؼبـؤمنُت؛ إهنـا لِغـة‪ -‬وكسـر الـالم‪.‬‬ ‫وم ْن َح َ‬
‫مر َ‬
‫ب ُع ُ‬
‫ِ‬
‫فعج َ‬
‫فكــان عجــبُهم مــن كســره الم لغــة أشـ ّـد مــن عجــبهم مــن قَـلْــب الضــاد ظــاءً والظــاء‬
‫ضــاداً(‪(( ،)40‬إب ــدال الضــاد ظ ــاء‪ ،‬والظ ــاء ضــاداً؛ وك ــذلك إبــدال الض ــمة كس ــرة يف‬
‫لغة))‪.‬‬

‫رصــتَوُ بالص ـاد‪ ،‬والعامــة تقــول‪ :‬قــد أصــاب فُـ ْر َســتَو(‪،)41‬‬

‫ـاب فُ َ‬
‫تقــول‪ :‬قــد أصـ َ‬
‫((إبدال الصاد سيناً))‪.‬‬

‫‪ ٖٛ‬الصفدي‪ ،‬المصدر السابق‪ ,‬ص ‪ٜٔٚ‬و ٕٖٔ‪.‬‬

‫‪ ٖٜ‬أربعة كتب في التصحيح اللغوي ‪" ...‬ابن بايل" ص ٖٔ‪.‬‬

‫ٓٗ السيوطي‪ ،‬جالل الدين عبد الرضبن بن أيب بكر‪ ،‬المزىر في علوم اللغة وأنواعها‪ ،‬اؼبتوىف سـنةٔٔ‪ٜ‬ىــ‪ ،‬ضـبطو‬
‫وصححو ووضع حواشيو‪ :‬فؤاد علي منصور‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ :‬بَتوت‪ ،‬لبنان‪ٜٜٔٛ ،‬م‪ ،‬اجمللدٔ‪ ،‬ص ‪.ٖٜٗ‬‬

‫ٔٗ ابــن الســكيت‪ ،‬أبــو يوســف يعقــوب بــن اســحق‪ ،‬إصــالح المنطــق‪ ،‬شــرح وربقيــق‪ :‬أضبــد ؿبمــد شــاكر و عبددد‬
‫السالم ؿبمد ىارون‪ ،‬الطبعة ٖ‪ ،‬دار اؼبعارف دبصر‪ ،‬بدون تاريخ‪ ،‬ص ٗ‪.ٔٛ‬‬

‫‪ٖٛ‬‬
 ‫غالمــو ثالث ـاً فلمــا أجابــو قــال‪ :‬فَ ِمـ ْـن لَـ ُـد ْن دأ َْوتُـ َ‬
‫ـك إىل أ ْن‬ ‫ـاد النبطــي َ‬ ‫دعــا زيـ ٌ‬
‫صـ ــنأ؟ يريـ ــد‪ِ :‬مـ ــن لـ ـ ُـدن َدعوتُـ ــك إىل أن أجبتـ ــٍت مـ ــا كنـ ــت‬ ‫قلـ ــت لَـ ـ َّـت مـ ــا كنـ ــت تَ ْ‬
‫تصنع(‪(( ،)42‬إبدال العُت نبزة))‪.‬‬

‫ج‪ -‬األخطاء الصرفية‬

‫أ‪ -‬القواعد الصرفية‬

‫مفهوم القواعد الصرفية‬ ‫‪-1‬‬
‫القوائد ىي وسيلة لتستطيع أن تستخدم اللغة جبيدة يف االتصال‪ ،‬تناسب‬
‫ٖٗ‬
‫بًتكيب اللغة نفسها‪.‬‬
‫والتعريف عن الصرف يقال لو التصريف‪ ،‬قال التهانوي‪ :‬الصرف‬
‫والتصريف عند اؼبتأخرين مًتادفان‪ ،‬والتصريف على ما حكى سيبويو عنهم جزء‬
‫ٗٗ‬
‫من الصرف الذي ىو جزء من أجزاء النحو‪.‬‬
‫وىو لغة التغيَت‪ ،‬ومنو تصريف الرياح أي تغيَتىا‪ .‬واصطالحا باؼبعٌت‬
‫العلمي٘ٗ ىو ربويل األصل الواحد إىل أمثلة ـبتلفة ؼبعان مقصودة الربصل إال هبا‬
‫‪ٗٙ‬‬
‫كاظبي الفاعل واؼبفعول واسم التفضيل والتثنية واعبمع وإىل غَت ذلك‪.‬‬
‫يعرف علماء العربية علم الصرف بأنو )العلم تعرف بو كيفية صياغة األبنية‬
‫العربية‪ ،‬وأحوال ىذه األبنية اليت ليست إعرابا وال بناء) واؼبقصود (باألبنية) ىنا‬

‫ٕٗ اعباحظ‪ ،‬المصدر السابق‪ ،‬ص ٖٕٔ‪ ،‬ج ٕ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪Syaiful Musthofa, Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif (Malang: UIN Press), hlm. 93.‬‬
‫ٗٗ أضبد مزكي‪ ،‬اؽبدى يف علم الصرف‪ ،‬الطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫اغبكومية‪ٕٓٔٓ ،‬م) ص ط‬
‫٘ٗ اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٗٙ‬معرفة منجية‪ ،‬علم الصرف‪ :‬نظرياتو وتطبيقاتو‪ ،‬اطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية اغبكومية‪ٕٖٓٔ ،‬م) ص ٖ‬
‫‪ٖٜ‬‬
‫(ىيئة) الكلمة‪ .‬ومعٌت ذلك أن العرب القدماء فهموا الصرف على أنو دراسة‬
‫‪ٗٚ‬‬
‫(لبنية) الكلمة‪ ،‬وىو فهم صحيح يف اإلطار العام للدرس اللغوي‪.‬‬
‫غَت أن احملدثُت يرون أن كل دراسة تتصل بالكلمة أو أحد أجزائها‬
‫وتؤدي إىل خدمة العبارة واعبملة أو ‪ -‬بعبارة بعضهم ‪ -‬تؤدي إىل اختالف اؼبعاين‬
‫النحزية ‪ -‬فهي الصرف‪ ٗٛ.‬وقال ؿبمد عبد اغبميد فالصرف ىو علم بقواعد‬
‫يعرف هبا ما يطرأ على بنية الكلمة من تغيَت ليس بإعراب‪ .‬وموضوعو االسم‬
‫اؼبتمكن (أي اؼبعرب) والفعل اؼبتصرف‪ ،‬فال يبحث عن األظباء اؼببنية‪ ،‬وال عن‬
‫األفعال اعبامدة‪ ،‬وال عن اغبروف‪ .‬وقد كان قديبا جزءا من علم النحو‪ ،‬وتعامل‬
‫ٓ٘‬
‫معاملة ثانوية‪ ٜٗ .‬معٌت الصرف عند لويس معلوف يعٍت الزد والدفع‪.‬‬
‫أما قال الشيخ مصطفى الغالييٍت فالصرف‪ :‬علم بأصول تعرف هبا صيغ‬
‫الكلمات العربية وأحواؽبا اليت ليست بإعراب وال بناء‪ ٘ٔ.‬فهو يبحث عن الكلم‬
‫من حيث ما يعرض لو من تصريف وإعالل وإدغام وإبدال وبو نعرف ما هبب أن‬
‫ٕ٘‬
‫تكون عليو بنية الكلمة قبل انتظامها يف اعبملة‪.‬‬

‫‪ ٗٚ‬عبده علي الراجحي‪ ،‬التطبيق الصريف‪ ،‬الطبعة األوىل (األردن‪ :‬دار اؼبسَتة للنشر ةالتوزيع والطباعة‪ٕٓٓٛ ،‬م)‬
‫ص ‪ٔٚ‬‬
‫‪ ٗٛ‬سالمت دارين‪ ،‬البد اية يف علم الصرف‪ ،‬الطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫اغبكومية‪ )ٕٓٔٔ ،‬ص ٔ‬
‫‪ ٜٗ‬ؿبمد عبد اغبميد‪ ،‬اؼبدخل إىل علم اللغة‪ ،‬مقدمة حملاضرة اؼبدخل إىل علم اللغة يف مستوى الثاين (ماالنق‪:‬‬
‫ٖٕٔٓ)‪ ،‬ص ‪ٕٜ‬‬
‫ٓ٘ نور زينة اغبميدة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫ٔ٘ مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫ٕ٘ سالمت دارين‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ٕ‬
‫ٓٗ‬
 ‫مبادئ علم الصرف‬ ‫‪-2‬‬
‫موضوعو‪ :‬األلفاظ العربية من حيث تلك األحوال كالصحة واإلعالل‬
‫ٖ٘‬
‫واألصالة والزيادة وكبوىا‪ .‬وىبتص باألظباء النتمكنة (اؼبعربة) واألفعال اؼبتصرفة‪.‬‬
‫ٗ٘‬
‫أو الكلمات اؼبعربة من األظباء اؼبعربة واألفعال اؼبتصرفة يف حال إفرادىا‪.‬‬
‫٘٘‬
‫واضعو‪ :‬معاذ بن مسلم اؽبراء‪ ،‬وقيل علي بن أيب طالب‪.‬‬
‫مسائلو‪ :‬ق ضاياه اليت تذكر فيو صروبا أو ضمنا‪ ،‬كبو كل واو أو ياء ربركت‬
‫وانفتح ما قبلها قلبت ألفا‪ .‬وكبو إذا اجتمعت الواو والياء وسبقت إحدانبا‬
‫‪٘ٙ‬‬
‫بالسكون قلبت الواو ياء وأدغمت يف الياء ىكذا‪.‬‬
‫شبرتو‪ :‬صون اللسان من اػبطاء يف اؼبفردات ومراعاة قانون اللغة يف‬
‫‪٘ٚ‬‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫استمداده ‪ :‬من كالم اهلل تعاىل وكالم رسولو صلى اهلل عليو وسلم وكالم‬
‫‪٘ٛ‬‬
‫العرب‪.‬‬
‫‪ٜ٘‬‬
‫حكم الشارع‪ :‬الوجوب الكفائي‪.‬‬

‫عالقة بين الصرف والنحو‬ ‫‪-3‬‬

‫وقد كان قديبا جزءا من علم النحو‪ .‬والصرف من أىم العلوم العربية‪ ،‬ألن‬
‫عليو اؼبعول يف ضبط صيغ الكلم‪ ،‬ومعرفة تصغَتىا والنسبة إليها‪ ،‬والعلم باعبموع‬
‫القياسية والسماعية والشاذة‪ ،‬ومعرفة ما يعًتي الكلمات من إعالل وإدغام‬

‫ٖ٘ أضبد مزكي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ط‬

‫ٗ٘ معرفة منجية‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ٖ‬
‫٘٘ اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ٗ‬
‫‪ ٘ٙ‬أضبد مزكي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٘ٚ‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٘ٛ‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٜ٘‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫ٔٗ‬
‫وإبدال‪ ،‬وغَت ذلك من األصول اليت هبب على كل أديب أو عامل أن يعرفها‪،‬‬
‫خشية الوقوع يف أخطاء يقع كثَت من اؼبتأدبُت لبذين الحظ ؽبم من ىذا العلم‬
‫ٓ‪ٙ‬‬
‫اعبليل النافع‪.‬‬
‫عالقة بُت الصرف والنحو ال يفصالن بينهما ألهنما كالوالدين وبتجان‬
‫ٔ‪ٙ‬‬
‫ويتكامالن كما قال بعض العلماء‪ :‬الصرف أم العلوم والنحو أبوىا‪.‬‬
‫أما الفرق بينهما‪:‬‬
‫أ) فاصرف يبحث عن الكلمة اؼبفردة لتكون على وزن خاص وىيئة خاصة‪.‬‬
‫والنحو يبحث عن الكلمة اؼبركبة‪ ،‬ليكون آخرىا على ما يقتضيو منهج‬
‫العرب يف كالمهم من رفع أو نصب أو جر أو جزم‪ ،‬أو بقاء على حالة‬
‫واحدة‪ ،‬من غَت تغَت‪.‬‬
‫ب) فالصرف يبحث عن الكلمة قبل دخول إىل اعبملة‪ ،‬والنحو يبحث عن‬
‫الكلمة يف اعبملة‪.‬‬
‫ت) الصرف علم بأصول تعرف هبا صيغ الكلمات العربية وأحواؽبا اليت ليست‬
‫بإعراب وال بناء‪ .‬والنحو علو بأصول تعرف هبا أحوال الكلمات العربية من‬
‫ٕ‪ٙ‬‬
‫حيث اإلعراب والبناء‪.‬‬
‫ث) الصرف يتكلم عن تغيَت صيغ األفعال من الصيغة اؼباضية واآلن واؼبستقبل‪،‬‬
‫ٖ‪ٙ‬‬
‫وأفعال األمر وتغيَت صيغ الكلمة الفعل إىل االسم وغَتىا‪.‬‬

‫تعليم القواعد الصرفية‬ ‫‪-4‬‬

‫قواعد اللغة عنصر مساعد ووسيلة لتعليم اللغة‪ ،‬ولكن كثَتا من مراكز‬
‫تعليم العربية وكثَتا من معلميها هبعلون ىدفا بذاتو‪ ،‬فيبالغون بتفصيالتو وشوارده‬

‫ٓ‪ ٙ‬مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬

‫‪61‬‬
‫‪Muhtarom Busyro, Shorof Praktis “Metode Krapyak” (Jogjakarta: Putera Menara), hlm. 21.‬‬
‫ٕ‪ ٙ‬مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫‪63‬‬
‫‪Syaiful Musthofa, op.cit., hlm. 92-93.‬‬

‫ٕٗ‬
‫ونوارده‪ ،‬فيصبح تعليمهم تعليما عن اللغة‪ ،‬ال تعليما للغة‪ ،‬وىذه الطائفة من‬
‫اؼبعلمُت ال يكتفون بالقواعد التعليمية الوظيفة‪ ،‬إمبا يوغلون أيضا بالقواعد العلمية‬
‫اليت ىي للمتخصيصُت ال للمتعلمُت‪ ،‬وقد رأينا ذلك يف مثل طريقة القوائد والًتصبة‬
‫اليت تعد أكثر الطرق شيوعا يف اؼباضي‪ ،‬وتعد شائعة يف ما ىبض التعليم العريب يف‬
‫ٗ‪ٙ‬‬
‫اغباضر‪.‬‬
‫ؼباذا تعليم الصرف؟‬
‫تؤكد أنو ال مناص من تقدًن قواعد اللغة العربية ؼبن بتعليمها من غَت‬
‫الناطقُت هبا‪ ،‬وقد يسأل سائل‪ :‬ؼباذا نقدمها وؼباذا يدرسها األجنيب بالرغم من‬
‫صعوبتها وتعقيدىا؟ ويف اإلجابة عن ىذا السؤال تغض الطرق مؤقتا عن عبارة‬
‫"بالرغم من صعوبتها وتعقيدىا اليت وردت السؤال ونقول‪ :‬إننا ندرس القواعد‬
‫لثالثة أمور ىي‪:‬‬
‫أ) ألهنا مظهر حضاري من مظاىر اللغة ودليل على أصالتها‬
‫ب) ألهنا ضوابط ربكم استعمال اللغة‬
‫٘‪ٙ‬‬
‫ج) ألهنا تساعد على فهم اؼبفردات واؼبعٌت واعبمل وتركيبها‬

‫وإذا نظرت إىل ىذه اإلجابة من منظور تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬
‫وجدت أن من جادة الصواب أن يدرك األجنيب اؼبتعلم أصالة اللغة‪ ،‬ومظهرا من‬
‫مظاىر حضارهتا‪ ،‬وأنو ما دام يتعلم اللغة فال بد لو من استخدامها‪ ،‬ومن مث عليو‬
‫أن يتعلم الضوابط اليت ربكم ىذا االستخدام‪ ،‬وتساعد على الفهم‪ ،‬والًتكيب‪،‬‬
‫ىذا إىل جانب أمر مهم جدا‪.‬‬

‫ٗ‪ ٙ‬عبد الرضبن بن إبراىيم الفوزان‪ ،‬إضاءات ؼبعلمي اللغة العربية (الرياض‪ :‬اؼبملكة العربية السعودية‪ )ٕٓٔٔ ،‬ص‬
‫٘‪ٔٙ‬‬
‫٘‪ ٙ‬ؿبمد كامل الناقة ورشدي أضبد طعيمة‪ ،‬طرائق تدريس اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا (الرباط‪ :‬مطبعة اؼبعارف‬
‫اعبديدة‪ )ٕٖٓٓ ،‬ص ٖٕٓ‬
‫ٖٗ‬
 ‫األخطاء الصرفية‬ ‫ب‪-‬‬
‫األخطاء الصرفية اليت ربتوي عن استعمال الوزن‪ .‬والوزن يف الصرف كثَت و‬
‫‪ٙٙ‬‬
‫ىو‪:‬‬
‫جدول الفعل الثالثي المجرد‬

‫األمثلة‬ ‫حركة‬ ‫األوزان‬ ‫األبواب‬

‫المضارع‬ ‫الماضي‬ ‫العين‬ ‫المضارع‬ ‫الماضي‬
‫ِ‬
‫ض ِر ُ‬
‫ب‬ ‫يَ ْ‬ ‫ب‬‫ضَر َ‬ ‫َ‬ ‫فتح كسر‬ ‫يَـ ْفعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٔ‬
‫ص ُر‬‫يَـْن ُ‬ ‫صَر‬‫نَ َ‬ ‫فتح ضم‬ ‫يَـ ْف ُعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٕ‬
‫يَـ ْفتَ ُح‬ ‫فَـتَ َح‬ ‫فتح فتح‬ ‫يَـ ْف َعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٖ‬
‫َْوب ُس ُن‬ ‫َح ُس َن‬ ‫ضم ضم‬ ‫يَـ ْف ُعلُ‬ ‫فَـ ُع َل‬ ‫ٗ‬
‫يَـ ْعلَ ُم‬ ‫َعلِ َم‬ ‫كسر فتح‬ ‫يَـ ْف َعلُ‬ ‫فَعِ َل‬ ‫٘‬
‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فَعِ َل‬
‫َْوبس ُ‬ ‫ب‬
‫َحس َ‬ ‫كسر‬ ‫يَـ ْفعلُ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫كسر‬
‫جدول الفعل الرباعي المجرد‬

‫الموزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام‬ ‫نمرة‬ ‫نمرة‬

‫مجرد‬ ‫الباب‬ ‫المرتبة‬
‫َد ْحَر َج‬ ‫فَـ ْعلَ َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫رباعي‬

‫َح ْوقَ َل‬ ‫فَـ ْو َع َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٕ‬

‫ملحق‬

‫َج ْه َوَر‬ ‫فَـ ْع َو َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٖ‬

‫بَـْيطََر‬ ‫فَـْيـ َع َل‬ ‫ٖ‬ ‫ٗ‬
‫َعثْـيَـَر‬ ‫فَـ ْعيَ َل‬ ‫ٗ‬ ‫٘‬
‫ي‬
‫ق‬
‫غب‬

‫ع‬
‫م‬

‫با‬
‫ر‬

‫‪ 66‬أحمد مطهر بن عبد الرحمن ‪ ،‬الموفود في ترجمة المقصود ‪ ،‬دون السنة ‪ ،‬ص ‪.33 – 9 :‬‬

‫ٗٗ‬
 ‫َس ْل َقى‬ ‫فَـ ْعلَى‬ ‫٘‬ ‫‪ٙ‬‬
‫ب‬
‫َج ْلبَ َ‬ ‫فَـ ْعلَ َل‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫‪ٚ‬‬

‫مبرة الباب‬
‫مبرة اؼبرتبة‬
‫األصل‬ ‫اؼبوزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام حروف الزيادة‬

‫كرم‬ ‫اَ ْكَرَم‬ ‫اَفْـ َع َل‬ ‫أ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫خرج‬ ‫َخَّر َج‬ ‫فَـ ّع َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬

‫رباعي‬
‫حبرف‬
‫الفغل الثالثي اؼبزيد‬

‫خصم‬ ‫خاصم‬ ‫اع َل‬‫فَ َ‬ ‫ا‬ ‫ٖ‬ ‫ٖ‬

‫كسر‬ ‫انكسر‬ ‫انفعل‬ ‫إن‬ ‫ٔ‬ ‫ٗ‬
‫شرك‬ ‫اشًتك‬ ‫إفتعل‬ ‫إت‬ ‫ٕ‬ ‫٘‬
‫حبرفُت‬

‫ضبر‬ ‫اضبار‬
‫ّ‬ ‫افعل‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ٖ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫طباسي‬

‫علم‬ ‫تعلّم‬ ‫تفعل‬

‫ّ‬ ‫ت‬ ‫ٗ‬ ‫‪ٚ‬‬
‫خصم‬ ‫زباصم‬ ‫تفاعل‬ ‫تا‬ ‫٘‬ ‫‪ٛ‬‬
‫الرباعي اؼبزيد‬ ‫دحرج‬ ‫تدحرج‬ ‫حبرف تفعلل‬ ‫ت‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫خرج‬ ‫إستفعل إستخرج‬ ‫إست‬ ‫ٔ‬ ‫ٓٔ‬
‫عشب‬ ‫إفعوعل إعشوشب‬ ‫إعو‬ ‫ٕ‬ ‫ٔٔ‬
‫الفغل الثالثي اؼبزيد‬

‫بثالثة أحرف‬

‫سداسي‬

‫جلذ‬ ‫إجلوذ‬
‫ّ‬ ‫إفعول‬
‫ّ‬ ‫إو‬ ‫ٖ‬ ‫ٕٔ‬
‫سلق‬ ‫إسلنقى‬ ‫إفعنلى‬ ‫إن ا‬ ‫ٗ‬ ‫ٖٔ‬
‫قعس‬ ‫إقعنسس‬ ‫إفعنلل‬ ‫إنل‬ ‫٘‬ ‫ٗٔ‬
‫ضبر‬ ‫إضبار‬
‫ّ‬ ‫إفعال‬
‫ّ‬ ‫إا‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫٘ٔ‬
‫سداسي‬

‫الرباعي اؼبزيد‬ ‫قشعر‬ ‫إقشعر‬ ‫إفعلل‬ ‫ا‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬

‫فُت‬

‫ّ‬
‫حبر‬

‫ّ‬
‫٘ٗ‬
 ‫حرجم‬ ‫إخرقبم‬ ‫إفعنلل‬ ‫ان‬ ‫ٕ‬ ‫‪ٔٚ‬‬
‫جدول الفعل المزيد‬
‫د‪ -‬األخطاء النحويّة‬

‫األخطاء النحويّة عبارة عن إحدى صور األخطاء اللغويّة باعتبار‬

‫اللغوي‪ .‬وىي تعٍت بوصف األخطاء على حسب اؼبكونات اللغوية أو‬
‫ّ‬ ‫التصنيف‬
‫األشكال الليسانية حيث حدثت هبا األخطاء‪ .‬وتشمل اؼبكونات اللغوية على‬
‫‪ٙٚ‬‬
‫النطق والنحو والصرف والرموز والداللة‪.‬‬

‫وينفع تصنيف األخطاء اللغويّة باعتبار الليسانيّة (العنصر النحوي)‬

‫اسي إلعداد اؼبادة اللغوية‪ .‬باإلضافة إىل الباحثُت‪،‬‬
‫للمعنيُت بتطوير اؼبنهج الدر ّ‬
‫فبإمكاهنم االستفادة منو كوسيلة إلعداد التقرير الذي ينظم األخطاء اجملموعة‪ .‬كما‬
‫كان اؼبدرسون والطلبة يتمكنون من اإلحساس بأهنم درسوا عنصرا لغويا ؿبددا يف‬
‫‪ٙٛ‬‬
‫الفصل‪.‬‬

‫إن األخطاء النحويّة إحدى صور األخطاء القواعدية‪ ،‬وىي عند كانايل‬
‫وسواين‪ ،‬تشمل األصوات والصرف والنحو‪ .‬ومن خالل الدراسة والبحوث اليت‬
‫أجريت عن األخطاء اللغوية نالحظ أن األخطاء النحويّة تعد من أكثر األخطاء‬
‫‪ٜٙ‬‬
‫اللغوية اليت أحدثها دارس اللّغة األجنبية يف عملية اؼبهارة اللغوية‪.‬‬

‫‪ ٙٚ‬نووي‪ ،ٜٜٔٙ،‬اؼبعٌت واؼبفردات واػبطاب والنمط‪ ،‬ص‪.ٖٔ :‬‬

‫‪68‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur dan Tarigan, Djago Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa.‬‬
‫‪1990. Bandung: Angkasa. Hal.13‬‬

‫‪69‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.Hal.14‬‬

‫‪ٗٙ‬‬
‫علم النحو عند رامالن‪ ،‬عبارة عن علم اللّغة الذي يتكلم عن تفاصيل‬
‫اػبطاب واعبملة والعبارة والًتكيب‪ ،‬وىو أحد فروع علم اللّغة الذي يقوم بدراسة‬
‫ٓ‪ٚ‬‬
‫عناصر الوحدة اللغوية والعالقة بُت كل عنصر يف وحدة لغوية معينة‪.‬‬

‫ويسمى علم النحو أيضا يف سياق اللّغة العربية بعلم التنظيم أو علم‬
‫الًتكيب أمم‪ ،‬فهو علم يدرس تركيب اعبمل وترتيبها وتأثَت الكلمات بعضها يف‬
‫ٔ‪ٚ‬‬
‫بعض والعالقة بُت أجزائها وكيفية إيصاؽبا‪.‬‬
‫ٕ‪ٚ‬‬
‫وذكر خسَتي أن دراسة علم النحو تشمل على ما يلي‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬اؼبواقف والعمل‪ :‬فاستيعاب الدارس اؼبواقف والعمل للكلمات يف صبلة‬

‫يبكن مالحظتو من خالل قدرتو على اختيار واستعمال عالمة الشكل يف اغبرف‬
‫األخَت من الكلمة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬ترتيب الكلمات يف اعبملة أو الًتكيب (اؼبوقعيات)‪ :‬ونعٍت بو بنية‬
‫اعبملة أو الًتكيب‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تناسب الصورة مع النوع‪ :‬ألن اؼبكونات اللغوية تقتضي تناسب اصورة‬
‫مع النوع‪ .‬ومنو كما يلي‪:‬‬

‫أ) المبتدأ والخبر‬

‫اػبرب اؼبفرد يف قواعد اللّغة العربية البد من موافقة اؼببتدأ يف اغباالت‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪70‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.203‬‬
‫‪71‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.204‬‬
‫‪72‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.204‬‬

‫‪ٗٚ‬‬
 ‫ٔ) التذكَت والتأنيث ‪،‬كبو‪ :‬العلم مفيد؛ الكراسة مفيدة‬

‫ٕ) اإلفراد والتثنية واعبمع‪ ،‬الطالب ماىر؛ الطالبان ماىران؛ الطالب‬

‫ماىرون‪.‬‬

‫ب) الفعل والفاعل‬

‫فال بد من الفعل أن يوافق الفاعل يف التذكَت والتأنيث‪ .‬كبو ذىب أضبد؛‬

‫ذىبت فاطمة‪.‬‬

‫ج) الصفة والموصوف‬

‫هبب على الصفة أن يوافق موصوفو يف اغباالت اآلتية‪:‬‬

‫ٔ) اؼبذكر واؼبؤنث‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫البيت اعبميل جانب الشارع‬

‫اغبديقة اعبميلة جانب الشارع‬

‫ٕ) اؼبفرد واؼبثٌت واعبمع‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫البيت اعبميل جانب الشارع‬

‫البيتان اعبميالن جانب الشارع‬

‫البيوت اعبميلة جانب الشارع‪.‬‬

‫ٖ) اؼبعرفة والنكرة‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫اؼباىر أمام الفصل‪.‬‬

‫الطالب ُ‬
‫ُ‬
‫ماىر‪.‬‬
‫طالب ٌ‬
‫أمام الفصل ٌ‬

‫‪ٗٛ‬‬
 ‫د) اإلعراب‬

‫وذلك ألن الكلمة تتغَت دائما على حسب مواقفها وعملها يف اعبملة أو‬
‫الًتكيب أو العبارة‪.‬‬

‫ىذه األمور األربعة تعترب أنواع الدراسة يف اجملال النحوي واليت تتعلق‬
‫بشكل كبَت باؼبهارة اللغوية‪.‬‬

‫‪ .5‬المهارة اللغوية‬

‫ىناك أربعة مهارات لغوية يف أي تعليم اللّغة‪ ،‬وىي االستماع والكالم‬

‫والقراءة والكتابة‪ .‬وكانت الكتابة تعترب من أصعب اؼبهارات بالنسبة إىل باقي‬
‫اؼبهارات اللغوية‪ .‬وعندما يبارس الدارس باللّغة الثانية التعبَت الشفهي فيتمكن‬
‫األصلي من فهم كالمو‪ ،‬وىبتلف عما إذا استعمل التعبَت الكتايب باللّغة‬
‫ّ‬ ‫الناطق‬
‫األصلي سيعطيو مالحظات أكرب وأدق وخاصة يف اللهجة‬ ‫ّ‬ ‫الثانية‪ ،‬فالناطق‬
‫والقواعد اللغوية‪.‬‬

‫الكتابة عبارة عن نسخ اللّغة بالعالمات الغرافيكية (اػبطية) ونسخ أو‬

‫تسجيل العناصر األخرى خارج اللّغة ذاهتا يف الكتابة‪ ،‬كاالنطباعات اؼبوضوعية‬
‫لشخص‪ ،‬واآلراء‪ ،‬والشعور وما أشبو ذلك‪ .‬ويطالب الدارس عند الكتابة على‬
‫اكتساب عدة اؼبهارات يف اؼبفردات والنحو وعالقة الًتاكيب بُت بعضها واستخدام‬
‫ٖ‪ٚ‬‬
‫اؼبنطق للتعبَت عن فكرة معينة‪.‬‬

‫وتتصف عملية الكتابة عند باباس بالديناميكية والتفاعلية والبنائية‪.‬‬

‫وكوهنا ديناميكية ألن الكتابة تستدعي إمكانية وجود التغَتات والتغيَتات اؼبختلفة‬

‫‪73‬‬
‫‪Hardjono, Sartinah. 1988. Prinsip-prinsip Pengajaran Bahasa dan Sastra. Departemen‬‬
‫‪Pendidikan dan Kebudayaan: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi, Proyek Pengembangan‬‬
‫‪Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan, Jakarta. Hal.85‬‬

‫‪ٜٗ‬‬
‫اليت تتم من خالل التفاعل مع األظباء أو األشخاص‪ .‬وصفة البناء تتمثل‬
‫ٗ‪ٚ‬‬
‫باالستفادة من اػبربة اؼبيدانية لدى الدارس يف عملية الكتابة‪.‬‬

‫تلك عملية الكتابة سباثل مبادئ تعليم الكتابة اليت أوردىا روسو‪،‬‬
‫‪، ٔٛٛٚ‬وىي ربتوي على العملية التفاعلية بُت التدريب واستعمال اللّغة األجنبية‪.‬‬
‫فعملية الكتابة تنشط اؼبدرس والدارس والشخص اآلخر خارج الفصل الشرعي‪.‬‬
‫ورأى ؿبمود أن اؼبهارة الكتابية سًتتقي فقط من خالل تدريب الكتابة‪ .‬فال بد‬
‫للدارس عند استخدام اللّغة األجنبية من أن هبرأ على الوقوع يف اػبطأ من جراء‬
‫٘‪ٚ‬‬
‫تلك العملية اليت تعد من ظبات دارس اللّغة األجنبية الناجح‬

‫‪ .6‬إجراءات تحليل األخطاء النحويّة في اللّغة الكتابية‬

‫ىناك طبس إجراءات البد من أخذىا يف ربليل األخطاء الكتابية وىي‬

‫‪ٚٙ‬‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬تشخيص األخطاء‬

‫يتطلب تشخيص األخطاء لزوم الدقة يف التعرف على صور األخطاء‪.‬‬

‫فال بد من تصفية ؾبموعة أعمال اللّغة‪ .‬ففي ىذا الطور يتم ربديد عدد اجملموعة‬
‫اليت يقوم بتحليلها‪ ،‬كما يتم ربديد أداة لتعيُت العينات‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪Suwignyo, Heri 1998. Pembelajaran Proses Menulis untuk Pembentukan Keruntutan Karangan‬‬
‫‪Murid Kelas V SD. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni. Tahun 26. No. I. Februari: FPBS IKIP‬‬
‫‪MALANG.Hal.65‬‬
‫‪75‬‬
‫‪Rosyidah. 1995. Pengajaran Menulis Bahasa Asing dan Permasalahannya. Artikel dalam Jurnal‬‬
‫‪Nadi Al-Lughah Al-Arabiyyah: FPBS IKIP MALANG.Hal.35‬‬

‫‪76‬‬
‫‪Nababan, Sri Utari Subyakto. 1993. Metodologi Pengajaran Bahasa. PT. Gramedia Pustaka‬‬
‫‪Utama Jakarta.Hal.135‬‬

‫ٓ٘‬
‫ويرتبط تشخيص األخطاء بانتقاء األخطاء اليت أحدثها الدارس‪ ،‬فاؼبهم‬
‫يف ىذه العملية إجراء تفسَت مقاصد الدارس‪ .‬مث تصنيف األخطاء بعد ذلك دبا‬
‫فيو من التعرف والتصنيف الوصفي النحوي‪.‬‬

‫ب‪ -‬عرض األخطاء‬

‫يبكن توضيح األخطاء النحويّة أهنا األخطاء الناذبة عن عدم تناسب‬

‫اؼببتدأ واػبرب‪ ،‬النعت واؼبنعوت يف التذكَت والتأنيث واإلفراد والتثنية واعبمع‬
‫واإلعراب‪ ،‬باإلضافة إىل عدم توافق الفعل والفاعل يف التذكَت والتأنيث‪.‬‬

‫ج‪ -‬توضيح األخطاء‬

‫يتم توضيح األخطاء عن طريق ؿباولة تشخيص أسباب حصول‬

‫األخطاء‪ .‬ففي ىذا الطور وباول القائم بالتحليل على وصف أسباب وكيفية‬
‫حصول األخطاء بإعادة تركيب اعبمل اػباطئة‪ ،‬حىت تكون على حسب رأى‬
‫اؼبدرس أهنا تعرب مقاصد الدارس بشكل صحيح‪ .‬ىذه ىي الشروط الالزمة‬
‫واؼبع يارية اليت منها يبكن ربديد ماىية األخطاء وكيفية تعديلها‪ .‬وعن طريق البحث‬
‫عن أسباب األخطاء حسب التصنيف اؼبتوافر يبكن للمدرس ربديد أكثر النقاط‬
‫‪ٚٚ‬‬
‫الذي أحدث فيو دارس اللّغة اؼبدروسة بالضبط‪.‬‬

‫‪ )1‬تقويم األخطاء‬

‫‪77‬‬
‫‪Huda, Nuril. 1990. Analisis Kesilapan: Suatu Teknik Analisis Bahasa Pembelajar: Warta‬‬
‫‪Scientica. November: FPBS IKIP MALANG.Hal.23‬‬

‫ٔ٘‬
‫بإمكاننا اإلشارة إىل ربليل البيانات الكمية والكيفية عند تقوًن األخطاء‬
‫اللغوية‪ .‬وىذا يتمثل يف التقوًن اعباد يف كل خطإ‪ .‬كما يهدف ىذا التقوًن إىل أخذ‬
‫القرار يف التعليم‪ .‬ففي طور التقوًن وبتاج األمر إىل تكميم األخطاء لتحديد كمية‬
‫‪ٚٛ‬‬
‫لكل عنصر كبوي‪.‬‬

‫‪ )2‬إصالح األخطاء‬

‫ويعٍت إصالح األخطاء أن مدرس األجنبية أو اللّغة الثانية يقوم بوضع‬

‫التدريبات التكميلية (دور التصفية) للدارسُت مع الًتكيز إىل أخطائهم وخاصة‬
‫النحويّة‪.‬‬

‫ه‪ -‬األخطاء المفردات‬

‫أ‪ .‬مفهوم المفردات‬

‫اؽبامة حبيث يتضمن عليها‬
‫إ َن اؼبفردات ىي عنصور من عناصر اللغة ّ‬
‫اؼبعاىن و استخدام يف اللغة من اؼبتكلم نفسو أو من الكاتب‪ ،‬و الشخص تزداد‬
‫لو مهارتو يف اللغة اذا ازدادت مفرداتو‪ ،‬أل ّن كفاءة مهارة لغة الشخص متوقف‬
‫على اؼبفردات الىت استوعب معانيها اللفظية‪ .‬اؼبفردات واحدىا مفردات‪ :‬اللفظية‬
‫تدل على معٌت‪ ،‬سواء أكانت فعال‬
‫أو الكلمة الىت تتكون من حرفُت فأكثر و ّ‬
‫أو اظبا أو أدات‪ .‬و اؼبفردات يف اصطالح القاموس اعام لغة اإلندونيسية ىي‬
‫‪ٜٚ‬‬

‫‪ٚٛ‬نووي‪ ،ٜٜٔٙ،‬اؼبعٌت واؼبفردات واػبطاب والنمط‪ ،‬ص‪ٖٓ :‬‬

‫‪ٜٚ‬ناصر عبد الغاىل و عبل ضبيد عبداهلل ‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعليمية‬
‫ٕ٘‬
‫قائمة الكلمات‪ .‬و يعرف اؼبفردات بقائمة الكلمات مع القواعد‪ ،‬هبا تًتكب‬ ‫ٓ‪ٛ‬‬

‫تركيبا و تتوحد يف اللغة تودوبا ‪.‬‬

‫ٔ‪ٛ‬‬

‫قيل (‪ )Horn‬اؼبفردات ىي صبع الكلمة اليت تشكل اعبملة‪ .‬دور‬

‫اؼبفردات مهم لتعليم اؼبهارة اللغوية‪ .‬و قيل (‪ )Vallet‬أن اؼبهارة اللغوية يعتمد‬
‫عن استعاب اؼبفردات‪.‬جور اؼبفردات يف إتقان اللغة من غٌت عنها أربعة كما‬
‫ذكرت فليت أن القدرة على فهم الكفاءة اللغوية األربعة اعتمادا كبَتا على‬
‫التمكن اؼبفردات ألحد‪ .‬حىت مع ذلك‪ ،‬تعليم اللغة ليست مطابقة جملرد تعليم‬
‫اؼبفردات‪ .‬دبعٌت أن يكون إتقان اللغة غَت كافية فقط من خالل ربفيظ اؼبفردات‬
‫كثَتة‪.‬‬

‫من الشرح أعاله فإنو يبكن استنتاج أن اؼبفردات ىي ؾبموعات‬

‫الكلمات اليت تشكل لغة معروفة للرجال‪ ،‬وقال أنو سوف تستخدم يف تأليف‬
‫اعبمل أو التواصل مع اجملتمع احمللي‪ .‬االتصاالت ىي واحدة اليت بنيت‬
‫باستخدام اؼبفردات اؼبناسبة والكافية‪ ،‬ويظهر صورة للمثقفُت ومستوى تعلم اللغة‬
‫تعليم اؼبستخدم خاصة يف اللغة العربية‪.‬‬

‫وأراء من الباحث أن اؼبفهوم اؼبفردات ىي صبع الكلمة اليت تشكل اللغة‬

‫أو ؾبموعات وكذلك دور اؼبفردات لإلستيعاب اؼبهارات اللغوية‪ .‬وىذه بيان عن‬
‫اؼبفردات كثَتة أو معاين اؼبفردات وىي كمايليٕ‪: ٛ‬‬

‫أ) عنصور من عناصر اللغة الشاملة على اؼبعارف عن اؼبعاىن و استخدمها‬

‫يف اللغة‪.‬‬
‫ب) الكلمات اليت يستوعب عليها اؼبتكلم و الكاتب‪،‬‬

‫‪80‬‬
‫‪Purwadaminta, Kamus Besar Bahasa Indonesia ( Jakarta: Balai Pustaka, 1995),572‬‬
‫‪81‬‬
‫‪Yuni Pratiwi, Penggunaan Nyanyian Sebagai Media Pengajaran Kosakata siswa kelas IV SD‬‬
‫‪Sendang,(Tulungagung : Jawa Timur 1984), 20‬‬

‫‪82‬‬
‫)‪Kridalaksana Harimakti. Kamus Linguistic. (Jakarta : PT.Gramedia,1982‬‬

‫ٖ٘‬
 ‫ج) قائمة اؼبكلمات اؼبنظمة مع البيان اؼبوخز مثل القاموس‪.‬‬

‫ب‪ .‬أىمية المفردات‬

‫قد ىبتلف خرباء تعليم العربية كلغة أجنبية يف معانيها وأىدافها‪ .‬وأما‬
‫أنبية اؼبفردات ىف تعليمها فهيكما تلى‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬للمفردات دور ىام يف فهم أفكار و خربات شخص منطوقة كانت أم‬
‫ٖ‪ٛ‬‬
‫مكتوبة‪.‬‬
‫ىذا دليل على أن استيعاب الشخص على اؼبفردات دور ىام يف عملية‬
‫اللغة يف اغبياة اليومية أو األكاديبية‪ .‬ال سيما ؼبتعلم اللغة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬أن تعليم اؼبفردات مطلب أساسي من مطالب تعلم العربية وشرط من شروط‬
‫إهبابتهاٗ‪.ٛ‬‬
‫ٖ‪ .‬أن حقيقة اللغة ؾبموعة من اؼبفردات حىت ال يبكن الناس فهم اللغة قبل معرفة‬
‫معاين اؼبفردات منها‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬كانت التالميذ استيعابا كثَتا من اؼبفردات يشعرون بالسهولة ىف تعلم اللغة‬
‫٘‪ٛ‬‬
‫العربية‪.‬‬
‫وىذه تدل أن تعلّم اؼبفردات أمر ضروري ألن اؼبفردات عنصر من‬
‫عناصر اللغة اؼبستخدمة ىف تعليم اللغة العربية‪ .‬ىف مرحلة اإلبتدائية لغة العربية‬
‫لتالميذ صعوبة ألهنا الطريقة األوىل ىي إعطاء تعليم اؼبفردات و تراكيبها‪.‬‬

‫ج‪ .‬أىداف تعليم المفردات‬

‫ٖ‪ ٛ‬فتحى على يونوس وؿبمد عبد الرؤوف الشيح اؼبرجيع يف تعليم اللغة العربية لألجانب من النظرية إىل تطبيق‪،‬‬
‫مكتبة وىية قاىرة ٖٕٓٓ ص ٘‪ٛ‬‬
‫ٗ‪ ٛ‬رشدي أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم اللعربية لغَت الناطقُت هبا مناىجو وأسالبو‪ ،‬ص ‪ٜٔٗ ،‬‬
‫‪85‬‬
‫‪Radliyah Zaenuddin, dkk, Metodologi dan Srategi Alternatif Pembelajaran Bahasa Arab,‬‬
‫‪(Yogyakarta: Stain Cirebon Press,2005), hlm. 89‬‬

‫ٗ٘‬
‫ليس اؽبدف من تعليم اؼبفردات أن يتقُت الطالب نطق أصواهتا فحسب‪،‬‬
‫أو فهم معناىا مستقلة‪ ،‬أو معرفة طريقة االشتقاق منها‪ ،‬أو ؾبرد وصفها يف‬
‫تركيب بغوي صحيح‪ ،‬إن معيار الكفاءة يف تعليم اؼبفردات‪ ،‬ىو أن يكون‬
‫الطالب قادرا على ىذا كلو‪ ،‬باإلضافة على شيئ آخر ىو أن يكون قادرا على‬
‫‪ٛٙ‬‬
‫استخدام الكلمة اؼبناسبة يف السياق اؼبناسب‪.‬‬
‫أما الغرض العام من تعلم مفردات اللغة العربية ىو كما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬تعرف اؼبفردات اعبديدة على التلميذ أو الطالب‪ ،‬وإما من خالل قراءة‬
‫النص وكذلك فهم اؼبسموع‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تدريب التلميذ أو الطالب لتكون قادرة على نطق اؼبفردات بنطق صحيح‪،‬‬
‫ألن النطق الصحيح ىو هبعل ويفهم إىل كفاءة الكالم والقراءة حبسن‬
‫وصحيح أيضا‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬فهم معٌت اؼبفردات‪ ،‬إما يف الدالالت أو اؼبعجمية‪ ،‬أو استخدامها يف سياق‬
‫اعبملة اؼبعنوية‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬قادرة على تقدير ووضع مفردات بالتعبَت الشفهي (الكالم) والكتابة‬
‫‪ٛٚ‬‬
‫(اإلنشاء) وفقا لسياقها الصحيح‪.‬‬
‫الغرض العام من تعليم اؼبفردات اللغة العربية ىو كما يلى ‪:ٛٛ‬‬

‫ٔ‪ .‬معرفة اؼبفردات اعبديدة على التلميذ أو الطالب‪ ،‬و إما من خالل قراءة‬
‫النص و كذلك فهم اؼبسموع‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تدريب التلميذ أو الطالب ليكون قادر على نطق اؼبفردات نطق صحيحا‪،‬‬
‫أل ّن النطق الصحيح ىو هبعل و يفهم إىل كفاءة الكالم و القراءة حبسن و‬
‫صحيح أيضا‪.‬‬

‫‪ٛٙ‬الفوزان‪ ،‬عبد الرضبن بن ابراىيم وزمالؤه‪ .‬دروس الدورات التدريبية ؼبعلمي اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪،‬‬
‫ٖٗٗٔ‪ٗٔ ،‬‬
‫‪87‬‬
‫‪Saiful Mustofa, Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif, (Malang: UIN Malang Press, 2008,‬‬
‫‪63.‬‬
‫‪88‬‬
‫‪Saiful Mustofa. Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif, Hal:63‬‬

‫٘٘‬
‫ٖ‪ .‬فهم معٌت اؼبفردات‪ّ ،‬إما الدالالت أو اؼبعجمية‪ ،‬أو عند استخدمها يف سياق‬
‫اعبملة اؼبعينة‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬قادرا على تقدير و وضع مفردات بالتعبَت الشفهي (الكالم) و التحريري‬
‫(اإلنشاء) وفقا لسياقها الصحيح‪.‬‬

‫د‪ .‬طريقة تعليم المفردات‬

‫تعليم اؼبفردات أو الكلمة العربية للتالميذ األجانيب ىو أن يكون‬
‫التالميذ قادرا على ترصبة و ربديد معٌت اؼبفردات ونطقها السليم‪ ،‬وكذلك‬
‫قدرهتم على استخدام الكلمة اؼبناسبة يف سياق اعبملة السليم‪،‬ألنو اليفيد كثَتا‬
‫إذ حفظ التلميذ اؼبفردات الكثَتة ولكن مل بقدر على استخدامها‪ .‬وباػباصة‬
‫يف خياهتم اليومية‪ .‬ويهترب بعض اللغويُت أن حفظ التالميذ للمفردات العربية‬
‫على اؼبدرس أن يعد الربنامج يبكن عليهم االتصال بالعربية وبالًتاكيب اليت‬
‫‪ٜٛ‬‬
‫يسيطر عليهم ويستطيع استخدامها بكفاءة‪.‬‬
‫ه‪ .‬أنواع المفردات‬
‫قال طعيمة يعطي تعريف أنواع اؼبفردات على أربعة أقسام‪ ،‬اليت تنقسم مناسب‬
‫باؽبذف والوظائفها‪ .‬ىناك عدة تقسيمات للمفردات منها‪:‬‬
‫ٓ‪ٜ‬‬

‫أ‪ .‬تقسيمها حسب اؼبهارات اللغوية‪ ،‬و ىي ‪:‬‬

‫‪ ،understanding‬وىذه تنقسم إىل‬ ‫ٔ) مفردات للفهم‬
‫‪vocabulary‬‬
‫نوعن‪:‬‬
‫أ‪ -‬االستماع و يقصد بذلك ؾبموع الكلمات الىت يستطيع الفرد‬
‫التعرف عليها و فهمها عندما يتلقها من أحد اؼبتحدثُت‪.‬‬

‫‪ٜٛ‬رشد أضبد طعيمة‪ ،‬اؼبرجع السابق ٗ‪ٜٔ‬‬

‫ٓ‪ٜ‬رشدى أضبد طعيمة ‪ ،‬اؼبرجع يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بلغات أخرى‪ ،‬قسم الثاىن ( جامعة ّأم القرى‬
‫معهد اللغة العربية وحدة البحوث و اؼبناحج سلسلة دراسات يف تعليم الغة العربية)‪ ،‬ص‪ٕٓٔٚ-ٕٓٔٙ .‬‬

‫‪٘ٙ‬‬
‫ب‪ -‬القراءة و يقصدبذلك ؾبموع الكلمات الىت يستطيع الفرد‬
‫التعرف عليها و فهمها عندما يتصل هبا على صفحة مطبوعة‪.‬‬
‫ٕ) مفردات للكالم‪ ،‬و ىذه أيضا تنقسم إىل نوعن‪:‬‬
‫أ‪ -‬عادية و يقصد هبا ؾبموع الكلمات الىت يستخدمها الفرد يف‬
‫مواقف االتصال الكتايب الشخص مثل أخذ مذكرات‪ ،‬كتابة‬
‫يوميات ‪..‬اخل‪.‬‬
‫ب‪ -‬موقفية و يقصد هبا ؾبموع الكلمات الىت يستخدمها الفرد يف‬
‫مواقف االتصال الكتايب الرسم‪.‬‬
‫فعلى اؼبدرس أن يعرف سباما قبل بدء التعليم أنواع اؼبفردات اليت‬
‫يبكن أن يشتمل عليها موضوع الدرس ومن اؼبفيد للمدرسُت أن يدرك طبيعة‬
‫اؼبفردات من حيث درجة استعملها ومن حيث وظيفتها يف اعبملة ومن‬
‫حيث معناىا‪.‬‬
‫أوال من حيث استعماؽبا‪ ،‬اؼبفردات النشيطة أو (اإلهبابية) اؼبفردات‬
‫اػباملة أو (السلبية) فاؼبفردات النشيطة ىي تلك اؼبفردات اليت يستخمها‬
‫التلميذ يف كالمو وكتابتو بكثرة يف حُت أن الكلمات اػباملة ىي اليت‬
‫يفهمها التلميذ عندما يقرأ أو يسمع لكنو اليستعملها يف كالمو وكتابتو فهي‬
‫تشكل ـبزونا كبَتا يف الذاكرة‪.‬‬
‫اؼبفردات اإلجابية ىي اليت تضمها قائمة اؼبفردات اعبديدة يف كتاب‬
‫القراءة وىي يرمي اؼبدرس إىل تعليمها من أربع زوايا‪ )ٔ( :‬نطقها (ٕ)‬
‫هتجيتها (ٖ) معناىا (ٗ) استعماؽبا أو توزيعها‪ .‬أما اؼبفردات السلبية فهي‬
‫اليت اليرمى اؼبدرس إىل تعليمها‪ ,‬وإذا أمكن فهمها من السياق فال تعلم‪ .‬أما‬
‫إذا تعذر فهمها من السياق وتوقف فهم معٌت اعبملة عليها فيكتفي اؼبدرس‬
‫بشرح معناىا فقظ‪.‬‬

‫‪٘ٚ‬‬
 ‫ثانيا من حيث الوظفة ينقسم على قسمُت يعٍت اؼبفردات اؼبختوى‬
‫واؼبفردات الوظفية‪.‬‬
‫أوال‪ :‬اؼبفردات الوظفية وتشمل حروف اعبر والعطف واالستثناء‬
‫وواالستدار وأدوات الشرط والنفى والنداء واالستفهام كما تشمل الضمائر‬
‫واسم اإلشرة واؼبوصول‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اؼبفردات احملتوى ىي الغالبية الساحقة من األفعال واالظباء مثل‬
‫ذلك يف اعبملة (إن اؼبدرس مهَت) فكلمتا اؼبدرس ومهَت من اؼبفردات احملتوى‬
‫ألهنما تعتربان عن معان معينة يف حُت أن كلمة "إن" تؤدى وظيفة كبوي‬
‫اعبملة ىي النسخ والتأكيد‪.‬‬
‫ثالثا من حيث اؼبعٌت‪ :‬اؼبفردات ذات اؼبعٌت العام واػباص‪.‬‬
‫و‪ .‬اختبار المفردات‬
‫وأما اختبار اؼبفردات ىناك أساليب كثَتة يبكن أن يقدم هبا اختبار‬
‫اؼبفردات تذكر منها التاىل ‪ )ٔ( :‬التعريف (ٕ) التكملة (ٖ) اؼبرادف (ٗ) اؼبضاد‬
‫(٘) اجملموعنة الكلمات ذات العالقة (‪ )ٙ‬اؼبواءمة (‪ )ٚ‬التكوين (‪ )ٛ‬االستعمال‬
‫ٔ‪ٜ‬‬
‫(‪ )ٜ‬الصور‪.‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬الكتاب التعليمي‬

‫مفهوم الكتاب التعليمي وأىميتو‬ ‫‌أ‪-‬‬

‫الكتاب التعليمي ىو الوعاء الذي وبمل اللقمة السائغة الطيبة أو اللقمة‬

‫اؼبرة اؼبذاق اليت نقدمها للطالب اعبائع‪ ،‬واؼبعلم ىو الوسيلة أو الواسطة اليت نقدم‬
‫بواسطها ال يتوافر وجودىا دئما بل تكاد تكون معدمها أحيانا – يف حالة عدم‬

‫ٔ‪ ٜ‬نصر الدين إدريس جوىر‪ ،‬تعليم اؼبفردات العربية مقالة يف تدريس مادة تقنية ووسائل وـبتربات تعليم اللغة‬
‫العربية‪ ٕٓٓٚ ،‬ص ‪ٕٓ-ٔٛ :‬‬

‫‪٘ٛ‬‬
‫كز اىتماما بالوعاء أو‬
‫إعداد االعداد اعبيد – وإذا كان األمر كذلك فإننا نر ّ‬
‫احملتوى‪ ،‬أال وىو الكتاب التعليمي‪ ٜٕ.‬يشتمل الكتاب التعليمي على اؼبواد‬
‫التعليمية وىي عنصر أساسي يف عملية التعليم والتعلم‪ .‬وتستحيل إقامة تلك‬
‫العملية بعدمو‪.‬‬

‫وإذا كان اؼبعلم لو دور مهم العلمية التعليمية فإن الكتاب التعليمي ىو‬
‫الذي هبعل ىذه العملية مواصلة بُت التلميذ وبُت نفسو حىت وبصل على مايريده‬
‫منالتعليم‪ ،‬فالكتاب باق معو ينطر فيو كلما أرادة‪ ،‬ومن مث قبد الكتاب التعليمي‬
‫اعبيد ىو الذي وبذب التلميذ كبوه ويشبع رغبتو وهبد فيو نفسو‪.‬‬

‫والكتاب ىو الوعاء الذي وبمل اؼبعلومات واالهباىات اؼبراد غرسها يف‬

‫الطلبة ليس فقد للطلبة بل اؼبعلمُت وغَتىم أيضا‪ ،‬ىفو يبدىم باػبَتات واغبقائق‪،‬‬
‫وىو مصدر ثقايف ؽبم‪.‬‬

‫يف الكتاب التعليمي مواد تعليمية وىي إحدى العناصر التعليم اليت البد‬
‫من وجودىا يف اؼبنهج الًتبوي‪ .‬فيجب أن يكون اؼبدرسون متقنُت يف اختارىا على‬
‫حسب خصائص مادة الكالم اعبيد لتتناسب اؼبادة مع الطريقة والوسيلة‪ .‬واؼبواد‬
‫اعبيدة ىي اليت تتناسب مع األىداف اؼبطلوبة ؽبذه اؼبهارة اؼبنشودة‪ .‬ألن اؼبواد من‬
‫اؼبكونات اؼبهمة يف العملية التعليمية‪ ،‬وىي إذا مل تعد إعدادا جيدا ويتم اختيارىا‬
‫وفق مبادئ وأسس وأىداف منشودة‪ ،‬فقد ال تأيت بالفائدة اؼبرجوة للطلبة‬
‫والتساعد اؼبدرسُت على الوصول إىل األىداف اؼبرجوه‪.‬‬

‫إن إعداد الكتاب التعليمي لو أنبية كبَتة وأثرا عظيما يف قباح العملية‬
‫التعليمية‪ .‬كذا إعداد اؼبواد التعليمية لو أنبية يف العملية التعليمية‪ ،‬فهو من جانب‬
‫لو فوائده للدارس واؼبدرس‪ ،‬ومن جانب آخر لو أضراره ومساوئو على الدارس‬

‫ٕ‪ٜ‬ناصر عبد اهلل الغاىل وعبد اغبميد عبد اهلل‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعلمية لغير الناطقين بها‪ .‬رياض‪ :‬دار‬
‫الغاىل‪ٜٜٔٔ ،‬م ص‪ٚ:‬‬
‫‪ٜ٘‬‬
‫واذباىاتو‪ ،‬فهو قد يضر إذا مل يعد إعداد جيدا‪ .‬لذا البد يف إعداد اؼبواد التعليمية‬
‫يعتمد على اؼبنهج الذي أقراتو اؼبدرسة‪ .‬ألن اعتماده عليو فيتم اختيار اؼبواد‬
‫التعليمية وفق اؼببادئ واألسس اؼبنشودة واألىداف اليت ينشدىا اجملتمع والدين‬
‫اإلسالمي‪.‬‬

‫واؼبواد التعليمية ىي ؾبموعة اػبربات التبوية واغبقائق واؼبعلومات اليت يرجى‬

‫تزويد الطالب هبا‪ ،‬واالنتجاىات والقيم اليت يراد تنميتها عندىم‪ ،‬أواؼبهارات‬
‫اغبركية اليت يراد اكتساهبا إياىم‪ ،‬ويهدف ربقيق النمو الشامل اؼبتكامل ؽبم يف‬
‫ٖ‪ٜ‬‬
‫ضوء األىداف اؼبرورة يف اؼبنهج‪.‬‬

‫ب ‪ -‬أساس إعداد الكتاب التعليمي‬

‫إعداد الكتاب التعليمي اللغة العربية أن يهتم بو أسسا إعداد الكتاب‬

‫التعليمي‪ ،‬ألن مهم إلجراءه لكي النتائج عن الكتاب التعليمي يستطيع مرجع‬
‫يناسب على األحوال الطلبة الذين ىم يستخدمون‪.‬‬

‫إن إعداد الكتاب التعليمي ليس بأمر يسَت بل ىناك أسس هبب أن‬
‫يراعيها اؼبؤلفون لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ،‬وفيما يلي األسس اؼبقصودة‬
‫اليت ذبب مراعاهتا‪ .‬وسنعتمد من ذلك على أربعة أسس مهمة ينبغي أن تنطلق يف‬
‫ٗ‪ٜ‬‬
‫ضوئها أية مادة تعليمية وىذه اعبوانب‪:‬‬

‫‪ -1‬أوال ‪ :‬األسس النفسية‬

‫يعد األسس النفسية أسسا مهما يف أية عملية تعليمية‪ ،‬بل ال ىبلو حبث‬
‫أو كتاب يتناول ىذه العملية من اغبديث عن دور ىذا اعبانب وصلتو باؼبوضوع‬
‫الكلي للبحث أوالكتاب‪ ،‬وباؼبثل ال نستطيع عند تناول موضوع كموضوع مواد‬
‫تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا إال أن هبذب انتبا ىنا إىل ىذا العنصر‪،‬‬

‫‪ 92‬رشيد أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم العربية لغَت الناطقُت هبامناىجة وأساليبة‪ .‬مصر‪ :‬جامعة اؼبنصورة‪ ،‬دت‪ .‬ص‪ٕٕٓ :‬‬
‫ٗ‪ ٜ‬ؿبمد كامل الناقة ورشدى أضبد طعيمة‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص ٓ‪ٕٛ‬‬
‫ٓ‪ٙ‬‬
‫فاغبقائق اؼبتصلة بنمو اؼبتعلم ال بد أن توجو بالضرورة موضوعات اؼبادة التعليمية‬
‫من حيث البناء والًتكيب والشكل واؼبضمون‪ .‬واؼببادئ اؼبتصلة بنظريات التعلم‬
‫وبدور اؼبيول والدافعية فيو كلها أسس نفسية تلعب دورا كبَتا يف إعداد واختيار‬
‫وتنظيم م واد التعليم‪ .‬ولعل االىتمام هبذا اعبانب ومراعتها يعتمد إىل كبَت على‬
‫مدى مسايرة مواد التعليم ؼبستويات النمو ومدى مناسبتها للميول ومراعتها‬
‫ألحدث اعبقائق واؼببادئ يف ميدان التعلم بشكل عام وتعلم اللغات األجنبية‬
‫بشكل خاص‪.‬‬
‫ويظن كثَت من اؼبتخصصُت يف التعليم اللغات األجنبية أن ىناك عالقة‬
‫وثيقة بُت أمباط مبو الفرد وبُت القدرة على تعليم اللغة األجنبية‪ ،‬وأن ىناك فرقا‬
‫ؿبسوبا بُت تعلم الصغَت وتعلم الكبَت اللغة األ جنبية‪ ،‬ىذا الفرق الذي بنبغي أن‬
‫يراعي يف اؼبواد اؼبقدمة لكل منهما‪.‬‬
‫ىذا الفرق عادة ما ينسحب على عدد اؼبفردات ونوعها‪ ،‬وعلى نوع‬
‫الًتكيب وطولو وقصره وسهولتو وصعوبتو‪ ،‬وعلى اؼبعٌت من حيث عموميتو وضيقو‬
‫وزبصصو‪ ،‬وعلى اؼبيول من حيث ضيقتها واتساعها‪ ،‬وعلى النمو بشكل عام من‬
‫حيث سبرطدكزه حول الذات وتعدية إىل ؾبال أوساع‪ ،‬وعلى اإلدراك من حيث‬
‫ضيقو واتساعة وعمقو وسطحيتو‪ ،‬واػبربة السابقة من حيث قلتها وكثرهتا‪ ،‬وعلى‬
‫رؤية العالقات من حيث ىي عامة أوجزئية تفصيلية‪ ،‬وعلى اؼبعلومات واؼبعارف‬
‫من حيث قاهتا وكثَتهتا ونوعها أيضا‪.‬‬
‫لذلك ينبغي أن نستجيب اؼبواد التعليمية للكبار والصغار ؽبذه الفرق يف‬
‫كل ىذه اعبوانب‪.‬‬
‫ويهتم علماء النفسي والًتبية بدراسة اؼبهارة وكوناهتا ومبوىا كجانب مهم‬
‫من جوانب التعلم‪ ،‬ولقد التفت اؼبتخصصون يف تعليم اللغات األجنبية إىل أنبية‬
‫دراسات مهارات اللغة وربليلها عند التصدى لوضع اؼبواد التعليمية‪ ،‬ومن الصعب‬

‫ٔ‪ٙ‬‬
‫وضع واختيارىا مواد تعليمية سليمة ومناسب دون ربديد ؼبستوى ىذه اؼبهارات‬
‫الذي ينبغي أن نبذأ بو‪ ،‬وللمستوى الذي هبب أن ننتهي إليو‪.‬‬
‫إن ربديد مهارات اللغة اؼبستوياهتا اؼبنهاسب عادة يقوم على أساس‬
‫مطابقتها دبراحل السلوك اللغوي‪ ،‬إال أن الدارسُت ىبتلفون بشكل كبَت يف السرعة‬
‫اليت يطورون هبا مهاراهتم‪ ،‬ويف كمية التدريب الذي وبتاجونو لإلنتفال والتقدم من‬
‫مستوى من الكفاءة إىل مستوى آخر‪ ،‬ومن ىنا قبد أن ربديد مستويات عامة‬
‫للمهارات‪ ،‬أو ربديد تتابع معُت لنمو اؼبهارة شيئ صعب فذلك ىبتلف من دارس‬
‫ىل آخر‪ ،‬ومع ىذا يلزمنا عند إختيارىا مواد تعليمية أن نضع كل ىذه اعبوانب يف‬
‫إعتبارنا‪.‬‬
‫ويف اغبقيقي طبعا ؼبختلف سكولوجيات التعلم‪ ،‬ال توجد نظرية تئدي إىل‬
‫وجهة نظر شاملة فيما يتصل بتعلم‪ ،‬أو كافية بشكل عام بتوجيو كل عناصر‬
‫ومعاعبات اؼبواد التعليمية‪ ،‬ولذلك فالبديل ىو اؼبعلم الذي يستطيع دبعرفتو جملموعة‬
‫من مبادئ التعلم اؼبستقاة من العديد من النظريات أن يطبق على اؼبادة التعليمية‬
‫ما وبقق ؽبن طريقها عملية التعلم فعالية‪.‬‬
‫وفيما يلي تذكر الشروط النفسية اليت هبب مراعتها عند تصميم الكتاب‬
‫٘‪ٜ‬‬
‫التعليمي وىي‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬أن يكون الكتاب مناسبا ؼبستوى الدارسُت فكريا‬
‫ٕ‪-‬أن يراعى مبتدأالفروق الفردية‬
‫ٖ‪ -‬أن يثَت يف الدارس التفكَت ويساعد على تنمية دبا يساعده على اكتساب اللغة‬
‫األجنبية (اللغة العربية)‬
‫ٗ‪-‬أن تبٌت اؼبادة العلمية وفق ايتعدادات الدارسُت وقدراهتم‬
‫٘‪ -‬أن يشبع دوافعهم ويرضى رغباهتم ويناسب ميوؽبم‬

‫٘‪ٜ‬الغاىل‪ ،‬النفس اؼبرجع‪ .‬ص‪ٖٔٗ :‬‬

‫ٕ‪ٙ‬‬
‫‪ -ٙ‬أن يكون اؼبؤلف على علم خبصائص الدارسُت النفسية‪ ،‬وأن يعطى دبا ينايس‬
‫ىذه اػبصائص‬
‫‪ -ٚ‬أن يراعى عند التأليف اؼبرحلة العمرية اليت يؤلف ؽبا‪ ،‬فالصغَت غَت الكبَت يف‬
‫الكتسابو اللغة العربية‬
‫‪-ٛ‬أن يؤلف كتب للموىوبُت يف الذكاء‪ ،‬وكتب أخرى ؼبتوسطى الذكاء وىكذا‬
‫‪ -ٜ‬أن هتيئ اؼبادة اؼبقدمة يف الكتاب التعليمي مشكلة وباول التغلب عليها عن‬
‫طريق تعلم اللغة‬
‫أن وبفز اؼبادة الدارس على استخدام اللغة يف مواقفها الطبيعية‬ ‫ٓٔ‪-‬‬
‫أن يراعى التكامل يف اؼبادة بُت الكتاب األساس ومصاحباتو‬ ‫ٔٔ‪-‬‬
‫أن يقدم مادة علمية من اؼبواقف اغبياتية اليت تساعد الدارس على‬ ‫ٕٔ‪-‬‬
‫التكيف مع الناطق األصلى اللغة‬
‫أن يعُت الكتاب على تكوين االذباىات والقيم اؼبرغوب فيها لدى‬ ‫ٖٔ‪-‬‬
‫الدارسُت‬

‫‪96‬‬
‫الثاني‪ :‬األسس الثقافة واالجتماعية‬ ‫‪-2‬‬
‫عند حديثا عن اعبانب الثقايف كأساس من أسس إعداد الكتب أو اؼبادة‬
‫التعليمية لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا فالبد ؼبؤلف الكتاب أن يهتم بانقاط‬
‫التالية اىتماما‪ :‬مفهوم الثقافة بوجو خاص‪ ،‬خصائص الثقافة‪ ،‬عالقة الثقافة بتعليم‬
‫اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ،‬األمور اليت ينبغى مراعاهتا عند إعداد احملتوى الثقاىف‬
‫يف كتب تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪.‬‬
‫اقتصارا يف البحث‪ ،‬ال يطيل الباحث الكالم عن الثقافة من مفهومها‬
‫وخصائصها بل يريد أن يقدم ىنا ما يتعلق بالثقافة وعالقتها بتعليم اللغة العربية‬
‫لغَت الناطقُت هبا‪.‬‬

‫الغاىل‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ .‬ص‪ٜٔ :‬‬

‫ٖ‪ٙ‬‬
‫مل تعد العالقة بُت اللغة والثقافة يف حاجة لشرح أو إيضاح‪ ،‬فاللغة عنصر‬
‫أساسي من عناصر الثقافة‪ ،‬فنحن نعرب عن الثقافة باللغة‪ ،‬وال يبكننا أن نتحدث‬
‫باللغة دبعزل عن الثقافة‪ ،‬فاللغة وعاء الثقافة‪ ،‬وىي الوسيلة األوىل يف التعبَت عن‬
‫الثقافة‪.‬‬
‫ومن ىنا تظهر لنا العالقة بُت الثقافة واللغة‪ ،‬أما عالقة الثقافة بتعليم اللفة‬
‫لألجانب‪ ،‬فإن فهم ثقافة اجملتمع األسالمي تعد جزءا أساسيا من تعلم اللغة‪،‬‬
‫ولذلك قيل‪ :‬إن دراس اللغة األجنبية البد لو – إذا كان يرغب يف إلتقاهنا جيدا –‬
‫من أن يتعرف على حضارة جملتمع الذي يتكلمأفراده تلك اللغة تعرفا كافيا‬
‫يعصصو من الوقوع يف زلل بالغ اػبطورة‪ ،‬ومن مث فإن تعلم لغة أجنبية ىو تتعلم‬
‫جضارة أصحاب تلك اللغة‪.‬‬
‫وإذا كان ىذا األمر يصدق على اللغات اؼبختلفة وثقافتها فهو أصدق ما‬
‫يكون على اللغة العربية وثقافتها‪ ،‬حيث أن اللغة العربية وثقافتها يسَتان يدا بيد‪،‬‬
‫ومن العسَت على دارس اللغة العربية كلغة أجنبية أن يفهمها فهما ذقيقا أو أن‬
‫يستخدمها استخداما دقيقا وحيدا دون أن يفهم ما يرتبط هبا من مفاىيم ثقافية‬
‫معينة‪ .‬ومعٌت ذلك أن دارس اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية ال سيتطيع فهم‬
‫مدلول اؼبفردات واعبمل دبعزل عن ثقافة اجملتمع العريب اؼبسلم‪.‬‬
‫أما عند تصميم الكتاب اؼبدرسي أو التعليمي أو ربليلو فينبغي على اؼبؤلف‬
‫أن يوضح اؼبفهوم الثقايف الذي يتبناه الكتاب‪ ،‬واغبدود اليت سبيز الثقافة اإلسالمية‬
‫عن ثقافة العربية‪ ،‬كما ينبغي أن يعطى اؼبوضوعات الثقافية اإلسالمية وزنا‪ ،‬كما‬
‫ينبغي عليو أن يتدرج يف عرضو ؼبو ضوعات الثقافة اإلسالمية ومفاىيمها وفقا‬
‫ؼبستويات الدارسُت وقدراهتم العقلية وخلفياهتم الثقافية‪.‬‬

‫الثالث‪ :‬األسس اللغوية والتربوية‬ ‫‪-3‬‬

‫ٗ‪ٙ‬‬
‫ويقصد هبذا اعبانب اؼبادة اللغوية اؼبكونة من أصوات ومفردات وتراكيب‬
‫تقدم يف كتب التعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا واألسلوب اؼبناسب يف عرضها‬
‫للدارسُت‪ ،‬ومدى سهولة أو صعوبة تلك اؼبادة للدارسُت‪.‬‬
‫وتناول اللغة اؼبقدمة يف كتب اللغة العربية كلغة ثانية تقدم على اؼبستوى‬
‫اللغوي والًتبوي‪ ،‬فمثال عند تقدًن الًتاكيب العربية يلزم معرفة أى نوع من اعبمل‬
‫يقدم؟ ىل االظبية أم الفعلية؟ وىل تبدأ بالبشيطة أو اؼبؤكبة؟‬
‫اإلجابة عن ىذه األسئلة من الصعب تناوؽبا لغويا دبعزل عن اعبانب‬
‫الًتبوي‪ ،‬ومن مث رأينا أن ىذين األساسُت اللغوى والًتبوي يعدان أساسا واحدا‬
‫وإن كان واحد منهما وظيفتو ولكن من الصعب الفصل بينهما نظرا لتداخلها‪.‬‬

‫ج‪ -‬خطوات إعداد الكتاب التعليمي‬

‫‪ٜٚ‬‬
‫وأما تصميم الكتاب التعليمي يتبع اػبطوات التالية‪:‬‬

‫قبل القيام باػبتيار الكتاب التعليمي وتصميمها‪ ،‬البد من النعرفة إىل‬

‫اؼبعيار يف اختيارىا وىي مستوى الكفاءة (‪ )Standart Competency‬والكفاءة‬
‫األساسية (‪ .)Based Competency‬وتعٍت أن الكتاب التعليمي اؼبختارة واليت البد‬
‫من أن يعلمها اؼبدرسة ويتعلمها التلميذ البد من أن ربتوي على اؼبواد اليت ربقيق‬
‫اؼبستوى الكفاءة والكفاءة االساسية‪ .‬أي اختيار الكتاب التعليمي يتجو إىل‬
‫اؼبستوى الكفاءة‪.‬‬

‫وبعد معرفة اؼبعيار يف اختيار الكتاب التعليمي‪ ،‬أخذ يبدىء يف معرفة‬

‫اػبطوات يف اختيار الكتاب التعليمي اليت تشمل على يعُت العناصر اؼبوجودة يف‬
‫مستوى الكفاءة والكفاءة األساسية اليت ىي اؼبرجع يف اختيار الكتاب التعليمي‪،‬‬
‫تعُت نوع الكتاب التعليمي‪ ،‬اختيار الكتاب التعليمي اؼبناسبة دبستوى الكفاءة‬

‫‪97‬‬
‫‪Direktoral Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional.‬‬
‫‪Pedoman Memilih dan Menyususn Bahan Ajar. 2004. H: 8-13‬‬

‫٘‪ٙ‬‬
‫والكفاءة األساسية اؼبعينة‪ ،‬اختيار مصدر الكتاب التعليمي‪ .‬وكما بياهنا‬
‫بالتفاصيل‪.‬‬

‫ٔ‪ -‬تعيُت العناصر اؼبوجودة يف اؼبستوى الكفاءة والكفاءة األساسية‬

‫قيل تعيُت الكتاب التعليمية فالبد قبل كل شيءتعيُت العناصر يف اؼبستوى‬

‫الكفاءة والكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا وتعلمها‪ .‬ألن لكل عنصر‬
‫فيها وبتاج إىل نوع اؼبادة اؼبتنوعة يف العملية التعليمية‪ .‬اضف إىل ذلك‪ ،‬فالبد يف‬
‫تعيينهما أيضا االىتمام باعبوانب‪:‬‬

‫أ‪ -‬اؼبعرفية اليت تشمل على اؼبعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتقوًن‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوجدانية اليت تشمل على اإلستجابة (‪ ،)Response‬والتذوق‬
‫(‪ ،)Appereciation‬والتقوًن (‪ ،)Evaluation‬والتدخل (‪.)Internalization‬‬
‫ج‪ -‬اؼبهارية (‪ )Psychomotor‬اليت تشمل على اغبركة األوىل ونصف الروتيٍت‬
‫والروتيٍت‪.‬‬

‫لكل عنصر من مستوى الكفاءة وبتاج إىل الكتاب التعليمي متنوعة لتحصيلو‪.‬‬

‫تعيين الكتاب التعليمي‬ ‫‪-1‬‬

‫متمشيا بتنوع مستوى الكفاءة‪ ،‬افرق اؼبادة التعليمية إىل النوع اؼبعريف أو‬
‫الوجداين أو اؼبهاري‪ .‬فاؼبادة على اعبانب اؼبعريف تنقسم إىل أربعة أقسام وىي‬
‫اغبقيقة واؼبفهوم واؼببدأ واالجرائي‪ .‬فاؼبادة على نوع اغبقيقة تتمثل أظباء اؼبكان‬
‫والشخص والرزم واعبديث التارىبي واعبوء من االسم وغَتىا‪ .‬فاؼبادة على نوع‬
‫اؼبفهوم تتمثل التعريف واغبقيقة واؼبستوى الرئيس‪ .‬فاؼبادة على نوع اؼببدأ تتمثل‬
‫اغبجة أو الدليل والرمز ولرأى وغَتىا‪ .‬وأما اؼبادة على نوع االجرائي تتمثل‬
‫خطوات يف عملية ما مرتبا‪ .‬اؼبادة على اعبانب الوجداين تشمل على إعطاء‬

‫‪ٙٙ‬‬
‫اإلجابة واالستقبال (‪ )Apresiation‬التدخل (‪ )Internalization‬والتقوًن‪ .‬واؼبادة‬
‫على اعبانب اؼبهاري تتكون من اغبركة األولية الروتينية‪.‬‬

‫اختيار اؼبادة على حسب معيار الكفاءة والكفاءة األساسية‬ ‫ٔ‪-‬‬

‫اختيار نوع اؼبادة التعليمية البد من أن يتناسب دبعيار الكفاءة اؼبعينة‬

‫واالىتمام بشموليتها الكافية مىت يسهل على التلميذ اغبصول على معيار الكفاءة‪.‬‬
‫انطالقا من العناصر يف معيار الكفاءة والكفاءة األساسي اؼبعينة‪ ،‬وتلى اػبطة ىي‬
‫اختار اؼبادة التعليمية اؼبناسبة بالعناصر اؼبوجودة يف معيار الكفاءة والكفاءة‬
‫األساسية اؼبذكورة‪ ،‬اؼبادة اليت درسها التلميذ البد من تعببنها من حيث ىي نوع‬
‫اغبقيقة أو اؼبفهوم أو اؼببدأ أو االجرائي أو الوجداين أو ؾبموعة أكثر من نوع‬
‫اؼبادة‪ .‬وىذا يسهل على اؼبدرس يف تعليمها‪.‬‬

‫وبعد تعيُت اؼبادة التعليمية وتلى اػبطة يعٍت اختيار نوعها اؼبناسبة دبعيار‬
‫الكفاءة والكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا‪ .‬وتعيينها مهم كذلك‬
‫لتعليمها‪ ،‬ألن كل نوع من اؼبادة التعليمية ربتاج إىل اسًتاتيجية التعليم أو الطريقة‬
‫والوسائل ونظام التقوًن اؼبختلفة‪ .‬وأسهل الطرق يف اختيار نوع اؼبادة اؼبدرسة بتقدًن‬
‫األسئلة عن الكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا‪ .‬باعتماد على ىذه‬
‫الكفاءة يعرف نوع اؼبادة‪.‬‬

‫وبعد أن مت تعيُت نوع اؼبادة التعليمية وتلى اػبطة بتعيُت اؼبرجع منها‪.‬‬
‫فاؼبادة التعليمية توجد يف عدة مراجع إما من الكتب الدراسية واجملالت واعبرائد‬
‫واالنًتنيت وغَتىا‪.‬‬

‫‪ٙٚ‬‬
ٙٛ
 ‫الفصل الثالث‬

‫منهج البحث‬

‫‌أ‪ -‬مدخل البحث ونوعه‬

‫استخدمت الػ ػػباحثة يف ىذا البحث ادلدخل الكيفي ‪ .‬ألن البيانات اليت‬
‫حتتاج إليها الباحثة ال تكون على صورة عددية وكمي ػ ػػة‪ .‬بل تكون على صورة‬
‫ادلعلومات البيانية والتفصيلية عن مضمون ادلدخل‪.‬‬
‫وأما نوع ىذا البحث ىو الدراسة ادلكتبية ألن حتليل األخطاء اليت توجد‬
‫يف بيانات الكتاب التعليمي اليت حتتاج إىل الوثائق أو الكتب لتفسًن وبيان‬
‫احملتوى‪ .‬وىذا يتفق مبفهوم الدراسة ادلكتبية ىي‪ :‬اجلمع ادلتأين والدقيق عن مشكلة‬
‫البحث‪ ،‬ومن مثّ القيام بتحليلها حتليال يستطيع الباحث مبوجبو استنتج ما يتصل‬
‫مبشكلة البحث من نتائج‪ 1.‬ومن مثّ أن النظريات‪ ،‬البيانات‪ ،‬وما أشبو ذلك تكون‬
‫األساس األول يف البحث العلمي‪ ،‬وجبانبها حتتاج إىل الكتب لتحليلها ومناقشتها‪.‬‬
‫فإن األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي تكون حماولة ادلعلم يف عالج األخطاء‬
‫اللغوية فيو‪ ،‬حتاول هبا الباحثة وص العناصر األساسية يف حتليل احملتوى كما ىي‪،‬‬
‫لذلك عملية البحث هبذا التصميم ىو التصميم الوصفي اليت تتضمن علػ ػػى‬
‫العرض والكتابة والتحليل والتفسًن عن الوقائع يف احلال ادلستقبل‪.2‬‬
‫ب‪ -‬أدوات البحث‬
‫‌‬
‫إما أداة البحث اليت تستخدم الباحثة يف ىذا البحث يعين ‪:‬‬
‫‪ -1‬قائمة التدقيق عن األخطاء اللغوية يف اعداد الكتاب التعليمي الذي‬
‫يأخذه الباحثة من كتاب " دروس اللغة العربية للفصل العاشر "‪ .‬من‬
‫احلصول اللغوية يف الكتاب التعليمي دلطلوب البيانات عن الكتابية من‬

‫‪ 1‬هند عبد العزيز الربيعة‪ ،‬منهج البحث الوصف والوثائقي ‪ ،2112 ،‬مقالة لقسم إدارة وتخطيط التربوي‪ ،‬ريلض‪ :‬جامعة مالك‬
‫بن سعود‬
‫‪2‬‬
‫‪Best. John W, Reaserch in Education,( London: Prentice Hall International Inc, 1981) Hal:135‬‬

‫‪68‬‬
‫خالل القواعد اللغوي‪ ،‬بعد ذالك البيانات سوؼ جمموعة وخيصص إما‬
‫قوائم ادلراجعة‪.‬‬
‫‪ -2‬البيانات ومصادرها‬

‫يف البحث الكيفي حتصل الباحثة على البيانات من مصادر البحث‬

‫األساسي اليت ليست من اإلنسان (‪ )Non Human Resource‬وىو من الوثائق‬
‫ادلكتوبة يف الكتاب التعليمي اليت تأخذىا الباحثة من كتاب "دروس اللغة العربية"‬
‫للفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫و مصادر البيانات األساسي يف ىذا البحث ىي الكتاب التعليمي اليت‬

‫تستخدمها ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي‬
‫ماالنج يف ادلستوى الثاين يف العام األكادميي ‪ 2115/2116‬م‪ .‬وأما ادلصادر‬
‫البيانات الثانوي يعين من الكتب ادلتعلقة بتحليل احملتوى فيما يأيت‪ :‬األخطاء‬
‫اللغوية التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم القرى‪،‬‬
‫وقواعد اإلمالء‪-‬نظريتو وتطبيقو‪ ،‬جامع الدروس العربية‪ ،‬والقاموس عريب‪-‬إندونيسيا‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫‌د‪ -‬خطوات البحث‬

‫بشدة إىل عدة األساليب لنيل البيانات ادلطلوبة يف ىذا‬ ‫حتتاج الباحثة ّ‬
‫البحث وىي مما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تالحظ الباحثة إىل مدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج دلعرفة عن‬
‫صحة أو خطأ يف كتاب التعليمي اليت يستخدمها ىناك‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪ .2‬تعري وتصني ووص األخطاء وتصحيحها توجد يف الكتاب التعليمي‬
‫الذي يستخدمو ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ‬
‫ليكي ماالنج مستوى الثاين يف العام الدراسي ‪ 2116/2115‬م‪ .‬و ىذه‬
‫األساليب ادلستخدمة جلمع البيانات تسمى أيضا بػ ػ ػ "األساليب التوثيقية"‬

‫‪69‬‬
‫(‪ )Tehnik Dokumentasi‬ألن اإلعالن ػػات تصدر من التوثيق (‪ )Dokumen‬يعين‬
‫الكتاب التعليمي اليت تستخدمها ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج مستوى الثاين يف العام الدراسي‬
‫‪ 2116/2115‬م‪.‬‬
‫حددت الباحثة األخطاء إىل مخسة أقسام‪ ،‬فهي‪ )1( :‬األخطاء اإلمالئية‪،‬‬ ‫‪ّ .3‬‬
‫(‪ )2‬األخطاء الصرفية‪ )3( ،‬األخطاء النحوية‪ )4( ،‬األخطاء ادلفردات (‪)5‬‬
‫األخطاء الداللية‪ .‬تقسيم ىذه األخطاء تأخذ الباحثة من كتاب "األخطاء‬
‫اللغوية التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم‬
‫القرى"‪.‬‬
‫‪ .4‬ختطط الباحثة جدول اإلجراءات تسهيال يف حتليل األخطاء ادلوجودة‪.‬‬
‫‪ .5‬ادلقابلة مع ادلعلم الذين يعلّمون اللغة العربية دلعرفة حماولتهم يف عالج األخطاء‬
‫اللغوية يف الكتاب التعليمي‪.‬‬
‫ه‪ -‬تحليل البيانات و أسلوبها‬
‫حتليل البيانات يف ىذا البحث متص باالستدالل (‪ )Induktif‬بمعىن أن‬
‫الباحثة تص احلقائق مث تصنع التحليل العام حىت حتصل على نتيجة ب ػ ػػصفة‬
‫الػخاصة‪.‬‬
‫كانت تقنية حتليل البيانات اليت تعمل الباحثة بطريقة تعري البيانات‪،‬‬
‫فهي البيانات اليت تنال من حتليل الكتاب التعليمي يف ىذا البحث‪ .‬مجعت الباحثة‬
‫األخطاء بشكل واحد‪ ،‬مثّ تصنّ الباحثة األخطاء اللغوية‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬شرحت الباحثة على األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي‬
‫بتشرح وضع اخلطأ يؤسس على النظرية يف كتاب حتت ادلوضوع "األخطاء اللغوية‬
‫التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم القرى"‪ ،‬مثّ‬
‫احلجة لتصحيحها باستخدام كتاب "قواعد‬ ‫تصحح الباحثة تلك األخطاء بإعطاء ّ‬‫ّ‬
‫اإلمالء نظريتو و تطبيقو" من جانب األخطاء اإلمالئية‪ ،‬و كتاب "جامع الدروس‬

‫‪71‬‬
 ‫العربية" من جانب األخطاء الصرفية والنحوية والداللية و القاموس " عريب –‬
‫إندونيسي " من جانب ادلفردات‪.‬‬
‫يؤسس على تقنية حتليل البيانات السابقة‪ ،‬فتحتاج الباحثة إىل أدوات‬
‫البحث بشكل جدول كما يلي‪:‬‬
‫جدول ‪ : 1‬تحليل البيانات في الكتاب التعليمي‬

‫وصف‬ ‫تصنيف األخطاء‬

‫األخطاء‬ ‫رقم البيانات اإلمالئية النحوية الصرفية المفردات الداللة‬
‫وتصحيحها‬

‫‪71‬‬
 ‫الرابع‬
‫الفصل ّ‬
‫عرض البيانات وتحليلها‬

‫المبحث األول‪ :‬أشكال األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي‬

‫البيانات اليت حتلّلها الباحثة يف ىذا البحث تتعلق باألخطاء اللغوية يف الكتاب‬
‫التعليمي دلادة اللغة العربية الذم تستخدمو الفصل العاشر يف مدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‪ .‬اخلطوة األكىل اليت عملتها الباحثة لتحليل ىذا‬
‫الكتاب ىي تعريف األخطاء ادلوجودة يف الكتاب التعليمي ذلذا البحث‪ ،‬مثّ اخلطوة‬
‫الثانية ىي مجعت الباحثة األخطاء بشكل كاحد‪ ،‬كصنّفت الباحثة األخطاء إىل‬
‫أقساـ األخطاء السابقة بإشارة كما تلي‪ )ٔ( :‬األخطاء اإلمالئية‪ )ٕ( ،‬األخطاء‬
‫الصرفية‪ )ٖ( ،‬األخطاء النحوية‪ )ٗ( ،‬األخطاء ادلفردات‪ )٘( ،‬األخطاء الداللية‪.‬‬
‫كما ذكر مما سبق صنفت الباحثة األخطاء يف الكتاب التعليمي إىل مخسة‬
‫أنواع‪ ،‬كذلك حسب النظرية اليت كردت يف كتاب "األخطاء اللغوية التحريرية‬
‫لطالب ادلستول ادلتقدـ يف معهد اللغة العربية جبامعة أـ القرل"‪ .‬من جانب‬
‫احلجة لتصحيحها‬
‫صححت الباحثة تلك األخطاء بإعطاء ّ‬ ‫األخطاء اإلمالئية مثّ ّ‬
‫باستخداـ كتاب "قواعد اإلمالء نظريتو ك تطبيقو"‪ .‬كمن جانب األخطاء الصرفية‬
‫كالنحوية كالداللية ككتاب صححت الباحثة بكتاب "جامع الدركس العربية" ك من‬
‫جانب ادلفردات صححت الباحثة بقموس " عريب – إندكنيسي "‪.‬‬
‫بعد ما عملت الباحثة اخلطوات لتحليل األخطاء اللغوية السابقة يف الكتاب‬
‫التعليمي دلادة اللغة العربية اليت تستخدمو الفصل العاشر يف مدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كونداغ ليكي ماالنج ‪ ،‬فعرضت الباحثة البيانات عن األخطاء اللغوية‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫ٕ‪ٚ‬‬
 ‫أ‪ -‬األخطاء اإلمالئية‬

‫جر‬ ‫ٔ‪ " -‬الى " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو من حرؼ اجلر ككل حرؼ ّ‬
‫مكتوب هبمزة قطع‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬إلى ")‬

‫ٕ‪ " -‬اإلستماع " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو مصدر الفعل اخلماسي‪،‬‬

‫صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٙٙ :‬‬
‫(الصحيح ‪ " :‬االستماع")‬

‫ٖ‪ " -‬فى" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪.‬‬
‫كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد الناتج عن إشباع حركة احلرؼ‬
‫الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد‬
‫كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة (عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا‬
‫البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬في")‬

‫ٖ‪ٚ‬‬
 ‫ٗ‪ " -‬عندى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪ ،‬ادلد‬
‫‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد الناتج‬
‫عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة (عارية‬
‫عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٕ٘:‬‬
‫(الصحيح ‪ " :‬عندي")‬

‫٘‪ " -‬أستاذى " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪،‬‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت‬

‫ٗ‪ٚ‬‬
‫احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬أستاذي")‬

‫كل اسم‬ ‫‪ " -ٙ‬امام " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو من ظرؼ ادلكاف ك ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمام")‬

‫‪ "-ٙ‬اختيار ‪ /‬اإلختيار" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو مصدر الفعل‬
‫اخلماسي‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬ص‪:‬‬
‫‪ (ٙٙ‬الصحيح ‪ " :‬اختيار ‪ /‬االختيار")‬

‫٘‪ٚ‬‬
 ‫‪ " -ٚ‬اذا" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف مجيع احلركؼ مهزهتا مهزة قطع ما‬
‫عدا ( اؿ)‪ .‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ ":‬إذا")‬

‫‪ " -ٛ‬إلى أصدقائ" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف اذلمزة مكسورة كقبلها‬
‫مضمومة فوجب عليها أف ترسم على الياء أك النربة (ئ) يف كسط الكلمة‬
‫ألهنا يضاؼ إىل ياء ادلتكلم‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٕٙ:‬الصحيح ‪ ":‬إلى أصدقائي")‬

‫" أبى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪ ،‬ادلد ‪:‬‬ ‫‪-ٜ‬‬
‫لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪،‬‬
‫كاف حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء‬
‫‪،‬كإف كانت احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء‬
‫نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬أبي" )‬

‫‪ٚٙ‬‬
‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫ٓٔ‪ " -‬االذى " ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ :‬الصحيح ‪ " :‬األذى")‬

‫كل األفعاؿ ادلاضية الثالثي‬ ‫ٔٔ‪ " -‬امر" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ ( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمر" )‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع ّإال‬ ‫ٕٔ‪" -‬ابو بكر" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أبو بكر")‬

‫‪ٚٚ‬‬
 ‫ٖٔ‪" -‬ان" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف مجيع احلركؼ مهزهتا مهزة قطع ما‬
‫عدا ( اؿ)‪ .‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ ":‬أن ")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫ٗٔ‪ " -‬ابي " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ :‬الصحيح ‪ " :‬أبي")‬

‫٘ٔ‪" -‬لصديقى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪،‬‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت‬
‫احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬لصديقي")‬

‫‪ٚٛ‬‬
 ‫‪" -ٔٙ‬إمإل الفراغ" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنو أمر من لفظ " َمألَ –‬
‫َيَْألُ – َمألن " النربة تضع فوؽ األلف ليس حتتو ك مهزتو يف األكؿ ىي‬
‫مهزة الوصل ليس مهزة قطع ألنو األمر من الثالثي‪ ،‬صدر ىذا البياف‬
‫من معجم عريب – إندكنيسي فركفسور دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪( ٕٗٚ:‬الصحيح ‪ " :‬إمأل الفراغ ")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫‪" -ٔٚ‬االسالمية" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء‬
‫نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أبو بكر")‬

‫‪ٜٚ‬‬
‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫‪" -ٔٛ‬االدارة" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬اإلدارة")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫‪" -ٜٔ‬ابراهيم" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬إبراهيم ")‬

‫كل األفعاؿ ادلاضية الثالثي‬ ‫ٕٓ‪ " -‬امر" ّ‬

‫يسمى باألخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع ‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ ( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمر)‬

‫ب‪ -‬الخطاء الصرفية‬

‫ٓ‪ٛ‬‬
 ‫ِ‬
‫س" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الصرفية ألنّو يتبع إىل كزف "فَػ َع َل –‬ ‫س – يَ ْكن ُ‬
‫ٔ‪َ " -‬كنَ َ‬
‫يَػ ْف ُع ُل" ليس بوزف"فَػ َع َل – يَػ ْفعِ ُل"‪،‬صدر ىذا البياف من قاموس عريب –‬
‫إندكنيسي فركفسور دككتور حاج زلمود يونوس‪ ،‬ص‪( ٖٛٗ:‬الصحيح ‪" :‬‬
‫س" )‬
‫س – يَ ْكنُ ُ‬
‫َكنَ َ‬

‫ج‪ -‬األخطاء النحوية‬

‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫ب" ّ‬
‫يسمى باألخطاء النحوية أل ّف من عالمة إسم ادلفرد‬ ‫اس ٍ‬ ‫ٔ‪ " -‬بِ َم ْ ُ‬
‫ص َد ٍر منَ ِ‬
‫ب"‬‫اس ٍ‬ ‫تنوين أكبدخوؿ "اؿ" فيو ( الصحيح ‪ ":‬بِ َم ْ ُ‬

‫الص َّ‬
‫ف األََّو َل‬ ‫‪ " -2‬أنا أدرس ‪ّ ...‬‬
‫ه‪ -‬إِلَى‬ ‫د‪ -‬ب‬ ‫ج‪ِ -‬م ْن‬ ‫أ‪َ -‬علَى ب‪ -‬فِ ْي‬
‫ف األ ََّكِؿ" بعد حرؼ جر‬
‫الص ِّ‬
‫يسمى باألخطاء النحوية ألف لفظ " ّ‬ ‫ّ‬
‫فوجب رلركر كعالمة جره بالكسر ألنو اسم ادلفرد‪ ،‬صدر ىذا البياف من‬
‫كتاب جامع الدركس العربية ‪ ،‬ص‪( ٕٔ٘:‬الصحيح‪ ":‬أنا أدرس ‪...‬‬
‫ف األََّو ِل")‬
‫الص ِّ‬
‫ّ‬
‫د‪ -‬األخطاء المفردات‬

‫ٔ‪ٛ‬‬
 ‫" لي هويات" ّ‬
‫يسمى األخطاء ادلفردات ألف لفظ "ىوايات " مجع من "‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫ىواية " صدر ىذا البياف من قاموس عريب – إندكنيسي‪ ،‬ص‪(ٗٛٚ :‬‬
‫الصحيح ‪ " :‬لي هوايات ‪ /‬هواية" )‬

‫" قرءة" ّ‬
‫يسمى األخطاء ادلفردات ألنو أمر من لفظ " قَػَرأَ – يَػ ْقَرأُ –‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫قَػ ْرءنا ‪ -‬قَِراءَ نة ‪،‬صدر ىذا البياف من معجم عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪ ،‬ص‪( ٖٖ٘:‬الصحيح ‪ " :‬قراءة")‬

‫ه‪ -‬األخطاء الداللية‬

‫" استمع الى ما قراءة األستاذ ثم احك بعبارتك!" ّ‬

‫يسمى باألخطاء‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫الداللية ألف إسم ادلوصوؿ حيتاج إىل صلة أم بعد ما موصوؿ كجب‬
‫عليو صلة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب جامع الدركس العربية‪،‬‬

‫ٕ‪ٛ‬‬
‫ص‪(ٔٓٗ:‬الصحيح ‪" :‬استمع إلى ما قراءه األستاذ ثم احك‬
‫بعبارتك!")‬

‫" ِمن ِهواي ِ ِ‬

‫اسلَةُ" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألف يف‬ ‫َح َم ُد اَل ُْم َر َ‬
‫ات أَخ ْي أ ْ‬‫ْ ََ‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫لفظ " ادلراسلة " ليس لو حركة فوؽ األلف يف كتابتها كلكن البأس إذا‬
‫كاف من يقرأه باحلركة فوؽ األلف يف الكالـ (الصحيح ‪ِ " :‬من ِهواي ِ‬
‫ات‬ ‫ْ ََ‬
‫اسلَةُ" )‬ ‫ِ‬
‫َح َم ُد ال ُْم َر َ‬
‫أَخ ْي أ ْ‬

‫الصل ِ‬
‫ْب!"‬ ‫ٍ‬
‫عالمة َّ‬ ‫" اختر اإلجابة المناسبة بين أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ه بوض ٍع‬ ‫ٖ‪-‬‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألنو من مجلة األمر بأسلوب عريب لوظيفة‬
‫ّ‬
‫الطالب ‪،‬صدر ىذا البياف كمايف الكتاب العربية بٌن يديك اجلزء‬
‫الثاين‪،‬ص ‪( ٖٔ :‬الصحيح ‪ " :‬اختر اإلجابة المناسبة بوضع دائرةٍ‬

‫حول الحرف المناسب!")‬

‫َ‬

‫ٖ‪ٛ‬‬
 ‫الجر‪ ،‬وبعض معانيها" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألف يف ذلك‬ ‫" حروف ّ‬ ‫ٗ‪-‬‬
‫البياف كثًن من حركؼ اجلر ادلذكور كمعانيها من كل حرؼ (الصحيح ‪:‬‬
‫الجر وبعض معانيها" )‬
‫" أنواع حروف ّ‬

‫" استمع إلى قراءة المدرس" ّ‬

‫يسمى باألخطاء الداللية(ألنو من مجلة‬ ‫٘‪-‬‬
‫األمر بأسلوب عريب لوظيفة الطالب‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص‪ (ٖٔٛ:‬الصحيح ‪ ":‬استمع قراءة‬
‫األستاذ")‬

‫وتأتي الباحثة بقائمة الجدوال كما تلي‪:‬‬

‫تصنيف األخطاء‬
‫صرفية نحوية المفردات الداللية وصف األخطاء وتصحيحها‬ ‫إمالئية‬ ‫البيانات‬ ‫رقم‬
‫(‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3( )2‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫إلى‬
‫(ألنّو من حرؼ اجلر ككل‬
‫حرؼ مكتوب هبمزة قطع)‬
‫√‬ ‫الى‬ ‫ٔ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫ٗ‪ٛ‬‬
 ‫االستماع‬
‫(ألنّو مصدر الفعل اخلماسي)‬
‫اإلستماع‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ٕ‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٙٙ :‬‬
‫استمع إلى ما قراءه األستاذ‬
‫ثم احك بعبارتك!‬
‫(ألف إسم ادلوصوؿ حيتاج إىل‬
‫صلة أم بعد ما موصوؿ‬ ‫استمع الى ما‬
‫كجب عليو صلة)‬ ‫√‬ ‫قراءة األستاذ ثم‬ ‫ٖ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫احك بعبارتك!‬
‫جامع الدركس العربية ‪،‬‬
‫ص‪ٔٓٗ:‬‬

‫في‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫ٗ‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬ ‫‪‬‬ ‫فى‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬

‫٘‪ٛ‬‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫عندي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪.‬‬
‫كاصطالحا ىو إطالة الصوت‬
‫حبرؼ ادلد الناتج عن إشباع‬
‫حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫عندى‬ ‫٘‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد‬
‫ياء ‪،‬كإف كانت احلركة ضمة‬
‫كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب‬
‫أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬

‫‪ٛٙ‬‬
 ‫أستاذي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫أستاذى‬ ‫‪ٙ‬‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫أمام‬
‫كل‬
‫(ألنّو من ظرؼ ادلكاف ك ّ‬
‫اسم يكتب هبمزة قطع ّإال‬ ‫√‬ ‫امام‬ ‫‪ٚ‬‬
‫األمساء العشرة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬

‫‪ٛٚ‬‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫ب‬‫اس ٍ‬ ‫بِ َم ْ ُ‬
‫(أل ّف من عالمة إسم ادلفرد‬ ‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫تنوين أك بدخوؿ "اؿ" فيو)‬
‫√‬ ‫اس ٍ‬
‫ب‬ ‫بِ َم ْ ُ‬ ‫‪ٛ‬‬

‫َح َم ُد‬ ‫ِمن ِهواي ِ ِ‬

‫ات أَخ ْي أ ْ‬ ‫ْ ََ‬
‫اسلَةُ‬
‫ال ُْم َر َ‬
‫(ألف يف لفظ " ادلراسلة " ليس‬ ‫ات أ ِ‬
‫َخ ْي‬ ‫ِمن ِهواي ِ‬
‫ْ ََ‬
‫لو حركة فوؽ األلف يف كتابتها‬ ‫√‬ ‫اسلَةُ‬
‫َح َم ُد اَل ُْم َر َ‬
‫أْ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫كلكن البأس إذا كاف من يقرأه‬
‫باحلركة فوؽ األلف يف الكالـ)‬

‫اختيار ‪ /‬االختيار‬
‫(ألنّو مصدر الفعل اخلماسي)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ٓٔ اختيار ‪ /‬اإلختيار‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٙٙ :‬‬
‫س‬‫س ‪ -‬يَ ْكنُ ُ‬ ‫َكنَ َ‬
‫(ألنّو يتبع إىل كزف "فَػ َع َل –‬
‫يَػ ْف ُع ُل" ليس بوزف"فَػ َع َل –‬ ‫ِ‬
‫√‬ ‫س‬
‫س ‪ -‬يَ ْكن ُ‬
‫َكنَ َ‬ ‫ٔٔ‬
‫يَػ ْفعِ ُل")‬
‫صدر ىذا البياف من قاموس‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬

‫‪ٛٛ‬‬
 ‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٖٛٗ:‬‬

‫اختر اإلجابة المناسبة بوضع‬

‫دائرةٍ َ‬
‫حول الحرف‬
‫المناسب!‬ ‫اختر اإلجابة‬
‫(ألنو من مجلة األمر بأسلوب‬ ‫المناسبة بين‬
‫عريب لوظيفة الطالب)‬ ‫√‬ ‫أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ه‬ ‫ٕٔ‬
‫صدر ىذا البياف كمايف‬ ‫ٍ‬
‫عالمة‬ ‫بوض ٍع‬
‫الكتاب العربية بٌن يديك‬ ‫الصل ِ‬
‫ْب!‬ ‫َّ‬
‫اجلزء الثاين‪،‬‬
‫ص ‪ٖٔ :‬‬
‫إذا‬
‫ألف مجيع احلركؼ مهزهتا‬
‫مهزة قطع ما عدا ( اؿ)‪.‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫اذا‬ ‫ٖٔ‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫إلى أصدقائي‬
‫(ألف اذلمزة مكسورة كقبلها‬
‫مضمومة فوجب عليها أف‬ ‫√‬ ‫إلى أصدقائ‬ ‫ٗٔ‬
‫ترسم على الياء أك النربة (ئ)‬
‫يف كسط الكلمة ألهنا يضاؼ‬

‫‪ٜٛ‬‬
 ‫إىل ياء ادلتكلم)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕٙ:‬‬

‫لي هوايات ‪ /‬هواية‬

‫(ألف لفظ "ىوايات " مجع من‬
‫" ىواية " )‬
‫لي هويات‬ ‫٘ٔ‬
‫صدر ىذا البياف من قاموس‬ ‫√‬
‫عريب – إندكنيسي‬
‫ص‪ٗٛٚ :‬‬
‫الجر وبعض‬
‫أنواع حروف ّ‬
‫معانيها‬
‫(ألف يف ذلك البياف كثًن من‬ ‫الجر‪،‬‬
‫حروف ّ‬
‫√‬ ‫‪ٔٙ‬‬
‫حركؼ اجلر ادلذكور كمعانيها‬ ‫وبعض معانيها‬
‫من كل حرؼ)‬

‫أبي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬ ‫√‬ ‫أبى‬ ‫‪ٔٚ‬‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬

‫ٓ‪ٜ‬‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫األذى‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االذى‬ ‫‪ٔٛ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٗٛ:‬‬
‫ف األََّو ِل‬‫الص ِّ‬
‫أنا أدرس ‪ّ ...‬‬ ‫أنا أدرس ‪...‬‬
‫ف األ ََّكِؿ"‬ ‫الص ِّ‬
‫( ألف لفظ " ّ‬ ‫الص َّ‬
‫ف األََّو َل‬ ‫ّ‬
‫بعد حرؼ جر فوجب رلركر‬ ‫ب‪َ -‬علَى‬
‫√‬ ‫‪ٜٔ‬‬
‫كعالمة جره بالكسر ألنو اسم‬ ‫ت‪ -‬فِ ْي‬
‫ادلفرد)‪ ، ،‬صدر ىذا البياف من‬ ‫ج‪ِ -‬م ْن‬
‫كتاب جامع الدركس العربية ‪،‬‬ ‫د‪ -‬ب‬

‫ٔ‪ٜ‬‬
 ‫ص‪ٕٔ٘:‬‬ ‫ه‪ -‬إِلَى‬
‫أمر‬
‫كل األفعاؿ ادلاضية‬
‫(أل ّف ّ‬
‫الثالثي يكتب هبمزة قطع)‬
‫√‬ ‫امر‬ ‫ٕٓ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫أبو بكر‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫ابوبكر‬ ‫ٕٔ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫أن‬
‫ألف مجيع احلركؼ مهزهتا‬
‫مهزة قطع ما عدا ( اؿ)‪.‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ان‬ ‫ٕٕ‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫أبي‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬ ‫√‬ ‫ابي‬ ‫ٖٕ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬

‫ٕ‪ٜ‬‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫لصديقي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫لصديقى‬ ‫ٕٗ‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫إمأل الفراغ‬
‫(ألنو أمر من لفظ " َمألَ –‬ ‫√‬ ‫إمإل الفراغ‬ ‫ٕ٘‬
‫َيَْألُ – َمألن " النربة تضع فوؽ‬

‫ٖ‪ٜ‬‬
 ‫األلف ليس حتتو ك مهزتو يف‬
‫األكؿ ىي مهزة الوصل ليس‬
‫مهزة قطع ألنو األمر من‬
‫الثالثي)‬
‫صدر ىذا البياف من معجم‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٕٗٚ:‬‬
‫كمن كتاب اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٖٗ:‬‬
‫استمع قراءة األستاذ‬
‫(ألنو من مجلة األمر بأسلوب‬
‫عريب لوظيفة الطالب)‬ ‫استمع إلى قراءة‬
‫√‬ ‫‪ٕٙ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫المدرس‬
‫أساليب تدريس اللغة العربية‪،‬‬
‫ص‪ٖٔٛ:‬‬
‫اإلسالمية‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬
‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االسالمية‬ ‫‪ٕٚ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫قراءة‬
‫قرءة‬ ‫‪ٕٛ‬‬
‫إمأل الفراغ‬

‫ٗ‪ٜ‬‬
 ‫(ألنو أمر من لفظ " قَػَرأَ –‬
‫يَػ ْقَرأُ – قَػ ْرءنا ‪ -‬قَِراءَ نة )‬
‫√‬
‫صدر ىذا البياف من معجم‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٖٖ٘:‬‬

‫اإلدارة‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االدارة‬ ‫‪ٕٜ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫إبراهيم‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫ابراهيم‬ ‫ٖٓ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫إذا الحظنا اجلدكؿ كجدنا أف الباحثة تصنّف األخطاء التحريرية إىل مخسة‬
‫تصنيفات كىي األخطاء اإلمالئية كاألخطاء الصرفية‪ ،‬كاألخطاء النحوية‪ ،‬كاألخطاء‬
‫الدالليّة‪ .‬كبعد صنّفت الباحث األخطاء ادلوجودة أرادت الباحثة أف‬
‫ادلفردات‪ ،‬كاألخطاء ّ‬
‫حتلّل ذاؾ األخطاء‪.‬‬

‫٘‪ٜ‬‬
 ‫أ‪ -‬األخطاء اإلمالئيّة‬
‫تتكوف من إمهاؿ كتابة رأس العٌن يف‬
‫أغلبت األخطاء اإلمالئيّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫موضع مهزة القطع ككذلك كتابة رأس العٌن يف موضع مهزة الوصل‪ .‬كىذا قد‬
‫أخلف النظريات اليت تتعلّق بكتابة رأس اذلمزة كما يلي‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ٔ‪ .‬مواضع مهزة القطع‬
‫مهزة قطع يعين اليت االبتداء كالوصل ؛ كىي يف اكؿ الكلمات تكتب على‬
‫ألف إف كانت مفتوحة أك مضمومة كحتتها إف كانت مكسورة‪ .‬كتكوف يف‬
‫غًن ماسبق‪ .‬كذلا مواضع معركفة‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫كل األمساء إالّ األمساء العشرة‬
‫أ) يف األمساء‪ّ :‬‬
‫ب) يف الفعل‬
‫َخ َذ‬‫ٔ) الفعل ادلاضي الثالثي حنو أ َ‬
‫الرباعي حنو أَ ْكَرَـ‬‫ٕ) الفعل ادلاضي ّ‬
‫الرباعي حنو أَ ْك ِرْـ‬
‫ٖ) الفعل األمر ّ‬
‫َْحَار‬
‫ٗ) مصدر من الفعل الرباعي‪ :‬أ ْ‬
‫ٕ‬
‫ٕ‪ .‬مواضع مهزة الوصل‬
‫مهزة الوصل يعين اليت تثبت نطقا يف اإلبتداء كتسقط يف الدرج (كمسيت‬
‫بذالك ألنو يتوصل هبا إىل النطق بالساكن) كتكتب ألفا فقط دكف مهزة‬
‫عليها أك حتتها‪ .‬كذلا مواضع معركفة‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫أ) يف األمساء العشرة‪ :‬اسم‪ ،‬است‪ ،‬ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬ابنم‪ ،‬امرؤ‪ ،‬امرءة‪ -‬ككذا مثىن‬
‫ىذه األمساء السبعة‪ -‬كاثناف‪ ،‬كاثنتاف‪ ،‬كاَين اهلل‪.‬‬
‫الر ُجلُ‬
‫ب) أؿ جبميع أنواعها‪ ،‬حنو َّ‬
‫ت) يف الفعل‪:‬‬

‫ٔ طنطاكم‪ ،‬قواعد اإلمالء كنصوصو‪ ،‬ادلقالة من كلية العلوـ اإلنسانية كالثقافة‪ ،‬دكف السنة‪ .‬ص‪ٖٔ :‬‬
‫ٕ طنطاكم‪ ،‬قواعد اإلمالء كنصوصو‪ ،‬ادلقالة من كلية العلوـ اإلنسانية كالثقافة‪ ،‬دكف السنة‪ .‬ص‪ٖٔ :‬‬
‫‪ٜٙ‬‬
 ‫ب‬‫ٔ) الفعل أمر يف الثالثي حنو اُ ْكتُ ْ‬
‫ٕ) الفعل ادلاضي اخلماسي حنو اِنْطَلَ َقا‬
‫ٖ) الفعل األمر اخلماسي حنو اِنْطَلِ ْق‬
‫ٗ) مصدر اخلماسي حنو اِنْ ِط َالقنا‬
‫٘) الفعل ادلاضي السداسي حنو اِ ْستَ ْخَر َج‬
‫‪ )ٙ‬الفعل األمر السداسي حنو اِ ْستَ ْخر ِْج‬
‫اجا‬ ‫ِ ِ‬
‫‪ )ٚ‬مصدر السداسي حنو ا ْست ْخَر ن‬
‫لذلك ينبغي للكاتب أف يفهم عن الفرؽ بٌن مهزة قطع كمهزة الوصل قبل تصميم‬
‫الكتاب الدراسي‪ّ .‬أما اخلطأ الباقي ىي اخلطأ عن إمهاؿ يف الكتابة األحرؼ من الكلمة‬
‫اليت تفسد ادلعىن‪.‬‬

‫ب‪ -‬األخطاء الصرفية‬

‫كجدت الباحثة يف ىذا الكتاب األخطاء الصرفية اليت حتتوم عن استعماؿ‬
‫ٖ‬
‫الوزف‪ .‬كالوزف يف الصرؼ كثًن ك ىو‪:‬‬

‫جدول الفعل الثالثي المجرد‬

‫األمثلة‬ ‫حركة‬ ‫األوزان‬ ‫األبواب‬

‫المضارع‬ ‫الماضي‬ ‫العين‬ ‫المضارع‬ ‫الماضي‬
‫ِ‬
‫ض ِر ُ‬
‫ب‬ ‫يَ ْ‬ ‫ب‬
‫ضَر َ‬ ‫َ‬ ‫فتح كسر‬ ‫يَػ ْفعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٔ‬
‫ص ُر‬
‫يَػْن ُ‬ ‫صَر‬‫نَ َ‬ ‫فتح ضم‬ ‫يَػ ْف ُعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٕ‬
‫يَػ ْفتَ ُح‬ ‫فَػتَ َح‬ ‫فتح فتح‬ ‫يَػ ْف َعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٖ‬
‫َْحي ُس ُن‬ ‫َح ُس َن‬ ‫ضم ضم‬ ‫يَػ ْف ُعلُ‬ ‫فَػ ُع َل‬ ‫ٗ‬

‫‪ 3‬أحمد مطهر بن عبد الرحمن ‪ ،‬الموفود في ترجمة المقصود ‪ ،‬دون السنة ‪ ،‬ص ‪.33 – 9 :‬‬

‫‪ٜٚ‬‬
 ‫يَػ ْعلَ ُم‬ ‫َعلِ َم‬ ‫كسر فتح‬ ‫يَػ ْف َعلُ‬ ‫فَعِ َل‬ ‫٘‬
‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فَعِ َل‬
‫َْحيس ُ‬ ‫ب‬
‫َحس َ‬ ‫كسر‬ ‫يَػ ْفعلُ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫كسر‬

‫جدول الفعل الرباعي المجرد‬

‫الموزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام‬ ‫نمرة‬ ‫نمرة‬

‫مجرد‬ ‫الباب‬ ‫المرتبة‬
‫َد ْحَر َج‬ ‫فَػ ْعلَ َل‬ ‫رباعي‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫َح ْوقَ َل‬ ‫فَػ ْو َع َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٕ‬
‫ملحق‬

‫َج ْه َوَر‬ ‫فَػ ْع َو َؿ‬ ‫ٕ‬ ‫ٖ‬

‫بَػْيطََر‬ ‫فَػْيػ َع َل‬ ‫ٖ‬ ‫ٗ‬
‫َعثْػيَػَر‬ ‫فَػ ْعيَ َل‬ ‫ٗ‬ ‫٘‬
‫ملحق‬

‫رباعي‬

‫َسلْ َقى‬ ‫فَػ ْعلَى‬ ‫٘‬ ‫‪ٙ‬‬

‫ب‬
‫َجلْبَ َ‬ ‫فَػ ْعلَ َل‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫‪ٚ‬‬

‫جدول الفعل المزيد‬

‫منرة الباب‬
‫منرة ادلرتبة‬

‫األصل‬ ‫ادلوزكف‬ ‫الوزف‬ ‫األقساـ حركؼ الزيادة‬

‫الفغل الثالثي ادلزيد‬

‫كرـ‬ ‫اَ ْكَرَـ‬ ‫اَفْػ َع َل‬ ‫أ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫خرج‬ ‫َخَّر َج‬ ‫فَػ ّع َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬
‫رباعي‬
‫حبرؼ‬

‫خصم‬ ‫خاصم‬ ‫اع َل‬‫فَ َ‬ ‫ا‬ ‫ٖ‬ ‫ٖ‬

‫‪ٜٛ‬‬
 ‫كسر‬ ‫انكسر‬ ‫انفعل‬ ‫إف‬ ‫ٔ‬ ‫ٗ‬
‫شرؾ‬ ‫اشرتؾ‬ ‫إفتعل‬ ‫إت‬ ‫ٕ‬ ‫٘‬

‫حبرفٌن‬
‫ْحر‬ ‫اْحار‬
‫ّ‬ ‫افعل‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ٖ‬ ‫‪ٙ‬‬

‫مخاسي‬
‫علم‬ ‫تعلّم‬ ‫تفعل‬
‫ّ‬ ‫ت‬ ‫ٗ‬ ‫‪ٚ‬‬
‫خصم‬ ‫ختاصم‬ ‫تفاعل‬ ‫تا‬ ‫٘‬ ‫‪ٛ‬‬
‫الرباعي ادلزيد‬ ‫دحرج‬ ‫تدحرج‬ ‫حبرؼ تفعلل‬ ‫ت‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫خرج‬ ‫إستفعل إستخرج‬ ‫إست‬ ‫ٔ‬ ‫ٓٔ‬
‫عشب‬ ‫إفعوعل إعشوشب‬ ‫إعك‬ ‫ٕ‬ ‫ٔٔ‬
‫الفغل الثالثي ادلزيد‬

‫بثالثة أحرؼ‬

‫سداسي‬
‫جلذ‬ ‫إجلوذ‬
‫ّ‬ ‫إفعوؿ‬
‫ّ‬ ‫إك‬ ‫ٖ‬ ‫ٕٔ‬
‫سلق‬ ‫إسلنقى‬ ‫إفعنلى‬ ‫إف ا‬ ‫ٗ‬ ‫ٖٔ‬
‫قعس‬ ‫إقعنسس‬ ‫إفعنلل‬ ‫إفؿ‬ ‫٘‬ ‫ٗٔ‬
‫ْحر‬ ‫إْحار‬
‫ّ‬ ‫إفعاؿ‬
‫ّ‬ ‫إا‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫٘ٔ‬
‫سداسي‬
‫الرباعي ادلزيد‬ ‫قشعر‬ ‫إقشعر‬
‫ّ‬ ‫إفعلل‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬
‫حبرفٌن‬

‫حرجم‬ ‫إخرجنم‬ ‫إفعنلل‬ ‫اف‬ ‫ٕ‬ ‫‪ٔٚ‬‬

‫ليصح قاعدتو‪.‬‬
‫أصح للكاتب أف يكتب "القواعد السابقة كأمثلتها" ّ‬ ‫لذلك ّ‬
‫ٗ‬
‫ج‪ -‬األخطاء النحوية‬
‫تتكوف من استعماؿ القواعد النحوية‪،‬‬
‫أغلبت األخطاء النحويّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫خصة يف معرب الكلمة ك يف صلّة ادلوصوؿ‪.‬‬
‫د‪ -‬األخطاء ادلفردات‬
‫تتكوف من استعماؿ اجلمع ك‬
‫أغلبت األخطاء ادلفردات يف ىذا الكتاب ّ‬
‫ادلصدر‪.‬‬
‫٘‬
‫ق ‪ -‬األخطاء الداللية‬

‫ٗ مصطفى الغالنيي‪ ،‬جامع الدركس العرابية‪ ،‬بًنكت‪-‬دار الفكرم‪ .ٕٓٓٚ ،‬ص‪ٔٓٗ:‬‬

‫‪ٜٜ‬‬
‫تتكوف من استعماؿ األسلوب جلملة‬
‫أغلبت األخطاء الدالليّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫األمر بأسلوب إندكنيسي‪ ،‬كليس بأسلوب عريب‪ .‬كىذا قد أخلف النظريات اليت‬
‫تتعلّق بأسلوب جلملة األمر كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬األمر يف تدريبات " اخرت اإلجابة ادلناسبة بوضع دائرةٍ َ‬
‫حوؿ احلرؼ‬
‫ادلناسب!"‬
‫‪ -‬األمر يف تدريبات مهارة اإلستماع " استمع إىل ما قراءه األستاذ مث احك‬
‫بعبارتك! "‬
‫المبحث الثاني‪ :‬محاولة المعلم في عالج األخطاء اللغوية في الكتاب‬
‫التعليمي‬

‫تشرح الباحثة يف ىذا ادلبحث عن زلاكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية يف‬
‫الكتاب التعليمي للفصل العاشر يف مدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي‬
‫ماالنج‪ .‬تتضمن األخطاء خبمسة أقساـ‪ ،‬فهي‪ )ٔ( :‬األخطاء اإلمالئية‪)ٕ( ،‬‬
‫األخطاء الصرفية‪ )ٖ( ،‬األخطاء النحوية‪ )ٗ( ،‬األخطاء ادلفردات‪ )٘( ،‬األخطاء‬
‫الداللية‪.‬‬
‫بعدما عملت الباحثة ادلقابلة مع األستاذ ابن منذر؛ كىو معلّم اللغة العربية‬
‫للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج ‪ ،‬حصلت الباحثة‬
‫البيانات اليت تتعلق دبحاكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي فيو‪.‬‬
‫شرح ادلعلّم أ ّف زلاكلتو لعالج األخطاء اللغوية بطريقة تصحيح األخطاء اللغوية يف‬
‫الكتاب التعليمي للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‬
‫تصحيحا مباشرة بالكالـ‪.‬‬
‫عندما جيد ادلعلّم األخطاء من جوانب اإلمالئية كالصرفية كالنحوية كادلفردات‬
‫كالداللية فيصحح ادلعلّم الكتابة اخلطيئة بالكتابة الصحيحة يف الكتاب التعليمي‬

‫٘ اماـ أسرارم‪ ،‬تقزمي يف تعليم اللغة العربية‪ ،‬ماالنج‪-‬مشكات إندكنيسية‪ .ٕٕٓٔ ،‬ص‪ٖٖٔ :‬‬
‫ٓٓٔ‬
‫لتعليم اللغة العربية ادلستخدـ للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ‬
‫ليكي ماالنج‪.‬‬

‫ٔٓٔ‬
‫تحليل األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب المدرسة‬

‫الثانوية الحكومية كوندانج ليكي ماالنج‬

‫بحث جامعي‬

‫إعداد‪:‬‬
‫ويوين دوي لستاري‬
‫(‪)11132121‬‬

‫قسم تعليم اللغة العربية‬

‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬
‫‪ 1214‬م‬
‫تحليل األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب المدرسة‬
‫الثانوية الحكومية كوندانج ليكي ماالنج‬

‫مقدم إلكمال بعض الشروط االختبار للحصول على درجة سرجانا )‪(S-1‬‬
‫الّتبية والتعليم‬
‫يف قسم تعليم اللغة العربية كلية علوم ر‬

‫إعداد‪:‬‬
‫ويوين دوي لستاري‬
‫(‪)11132121‬‬
‫املشرفة‪:‬‬
‫الدكتورة مملوءة الحسنة الماجستير‬
‫رقم التوظيف‪10521123122211221 :‬‬

‫قسم تعليم اللغة العربية‬

‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬
‫‪ 1214‬م‬
 ‫إهداء‬
‫أىدم ىذا البحث اجلامعي إىل‪:‬‬

‫احلق ك كلدم يف بطين كأيب فورناما ك أمي سولني‪ ،‬على الدعاء يف الليل‬
‫زكجي أمحد عني ّ‬
‫كالنهار كعلى التشجيع يف كل حاؿ‪ .‬رمحهم ك حفظهم اهلل يف سالمة الدين كالدنيا‬

‫كاآلخرة‪.‬‬

‫أخيت الكبرية احملبوبة دانيك فيدا يولياسيو كزكجها كابنها أمحد الداراف العلياف ىداية اهلل‬

‫كغفارم البسامي ىداية اهلل ‪ ،‬شكرا جزيال‪ ،‬بارؾ اهلل ذلم؛‬

‫األخوة اجلميلة‪.‬‬
‫كمجيع األسرة‪ ،‬شكرا كثريا على ىذه ّ‬

‫السلفية " كاكماف – باذميل‪،‬‬

‫مريب ركحي األستاذ كاألستاذات يف ادلعهد " ّ‬

‫أشكر شكرا كثريا على دعائكم لنجاحي كسعاديت‬

‫يف سالمة الدين كالدنيا كاآلخرة‪.‬‬

‫‪ii‬‬
 ‫شكر و تقدير‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫احلمد اهلل الذم ىدانا ذلذا كما كنّا لنهتدم لوآل أف ىدانا اهلل‪ .‬كالصالة كالسالـ‬
‫على النيب العريب األمني‪ .‬سيّدنا كموالنا حممد رؤكؼ رحيم‪ .‬كعلى آلو كصحبو أمجعني‪،‬‬
‫أما بعد‪.‬‬

‫محدا كشكرا هلل القادر ادلناف‪ ،‬بعونو متت كتابة ىذا البحث اجلامعي حتت‬
‫ادلوضوع " حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة‬
‫العالية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج "‪.‬‬

‫‪ .1‬مساحة األستاذ الدكتور موجيا رىارجا‪ ،‬مدير جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .2‬مساحة الدكتور احلاج نور عايل ادلاجستري‪ ،‬عميد كلية علوـ الًتبية كالتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .3‬مساحة الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‪ ،‬رئيسة قسم تعليم اللغة العربية‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية مباالنج‬
‫‪ .4‬مساحة الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري ‪ ،‬ادلشرؼ الذم أفادت مين عمليا‬
‫كعمليا ككجهت خطواهتا يف كل مراحل إعداد ىذا البحث منذ بداية فكرة‬
‫البحث حىت اإلنتهاء منو‪ ،‬فلم تبخل بعلمها يوما عن مساعد البحث‬
‫كتوجيهها‪ .‬فلها مين خالص الشكر كالتقدير‪ ،‬كمن اهلل عظيم الثواب كاجلزاء‬

‫‪iii‬‬
‫‪ .5‬كما أقدـ كل الشكر كالتقدير إىل األساتيذ ك األستاذات يف قسم تعليم‬
‫اللغة العربية كلية علوـ الًتبية كالتعليم جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫احلكومية مباالنج‪ .‬فلهم مين كل الشكر كالتقدير على ما قدموا من العلوـ‬
‫كادلعارؼ كالتشجيع كجزاىم اهلل عين خري اجلزاء‪.‬‬
‫‪ .6‬األستاذ إبن منذر من مدرسة العالية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‬
‫احلق كابين يف بطين الذم دفعوين بالتشجيعات كقوة النتهاء‬
‫‪ .7‬زكجي أمحد عني ّ‬
‫ىذا البحث‪.‬‬
‫‪ .8‬ادلكرـ كاحملبوب أيب فورناما كأمي احملبوبة سولني‪ ،‬كأحب االعتناء هبم طواؿ‬
‫حيايت كمها اللذاف ال ميالف من إعطاء التشجيع حىت أستطيع أف أنتهي ىذا‬
‫البحث اجلامعي‬
‫يشجعوين أيضا‪.‬‬
‫‪ .9‬أحباء أسريت الذين ّ‬
‫‪ .11‬كمجيع أصدقائي يف حركة الطلبة اإلسالمية بإندكنيسيا "ابن عقيل ك كاكاه‬
‫جانديرا دميوكا " كخصوصا ألصحايب كصاحبايت " ابن مالك ك بوغ تومو "‬
‫ك ألصحايب كصاحبايت يف قسم تعليم اللغة العربية كلية العلوـ الًتبية‬
‫الصاحلة ك إستقامة ك‬
‫كالتعليم للعاـ الدراسي ٕٕٔٓ كخصوصا لفضيلة ّ‬
‫الصاحلة على مساعدهتم كتشجيعهم فجزاىم اهلل‬
‫ديوم أمنة ّ‬
‫‪ .11‬كدلن مل أذكر امسو كاحدا فواحدا‬
‫مث ىذا البحث بعوف اهلل كتوفيقو يف شهر يوين سنة ‪ .ٕٓٔٙ‬أسعدكم‬
‫اهلل يف الدارين كأشكركم جزيل الشكر على اىتمامكم ككرمكم كاهلل كيل التوفيق‬
‫كاذلداية‪.‬‬

‫‪iv‬‬
‫ال أستطيع اجلزاء على مساعدهتم إال الدعاء عسى اهلل أف جيزيهم أحسن‬
‫رب العادلني‪.‬‬
‫اجلزاء كيزيدىم ادلن كالفضل‪ ،‬آمني يا ّ‬

‫ماالنج‪ ٔٗ ،‬يونيو ‪ٕٓٔٙ‬‬

‫الباحثة‬

‫ويوين دوي لستاري‬

‫‪18131118‬‬

‫‪v‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫تقرير المشرفة‬
‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬
‫إف ىذا البحث اجلامعي الذم قدمتو‪:‬‬

‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية‬ ‫موضوع البحث‬

‫لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬

‫قد نظرنا كأدخلنا فيو بعض التعديالت كاإلصالحات الالزمة ليكوف على الشكل‬
‫)‪(S-1‬‬‫ادلطلوب الستيفاء شركط ادلناقشة المتاـ الدراسة كاحلصوؿ على درجة بكالوريوس‬
‫يف قسم تعليم اللغة العربية لكلية علوـ الًتبية كالتعليم للعاـ الدراسي ٕ٘ٔٓ‪.ٕٓٔٙ-‬‬

‫تقريرا مباالنج‪ 11 ،‬يونيو‪ٕٔٓٙ ،‬‬

‫المشرفة‪،‬‬

‫الدكتورة مملوءة الحسنة الماجستير‬

‫رقم التوظيف‪10021813811118111 :‬‬

‫‪vi‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫مواعيد اإلشراف‬
‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية‬ ‫موضوع البحث‬

‫لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬
‫‪ :‬الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‬ ‫ادلشرفة‬
‫التوقيع‬ ‫الوصف‬ ‫التاريخ‬ ‫الرقم‬
‫الفصل األكؿ ك الثاين‬ ‫‪ 1‬اإلثنني‪ 11،‬مايو ‪1212‬‬
‫موافقة للفصل األكؿ ك الثاين‬ ‫‪ 1‬اإلثنني‪ 11،‬مايو ‪1212‬‬
‫الفصل الثالث‬ ‫الثالثاء ‪ 7،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪1‬‬
‫موافقة للفصل الثالث‬ ‫الرابعاء‪ 8 ،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪1‬‬
‫الفصل الرابع كاخلامس‬ ‫اخلميس‪ 9،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪0‬‬
‫موافقة للفصل الرابع كاخلامس‬ ‫اجلمعة ‪ 12،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪2‬‬
‫الفصل األكؿ – الفصل اخلامس‬ ‫اإلثنني‪ 11،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪7‬‬
‫الفصل األكؿ – الفصل اخلامس‬ ‫الثالثاء ‪ 11 ،‬يونيو ‪1212‬‬ ‫‪8‬‬
‫رئيسة قسم تعليم اللغة العربية‬

‫الدكتورة مملوءة الحسنة الماجستير‬

‫رقم التوظيف‪100218138111118111 :‬‬
‫‪vii‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫تقرير عميد كلية علوم التربية والتعليم‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬
‫لقد كافق عميد الكلية علوـ الًتبية كالتعليم ىذا البحث اجلامعي الذم كتبتو‪:‬‬

‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية‬ ‫موضوع البحث‬

‫لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬

‫قد نظرنا كأدخلنا فيو بعض التعديالت كاإلصالحات الالزمة ليكوف على الشكل‬
‫ادلطلوب الستيفاء شركط ادلناقشة المتاـ الدراسة كاحلصوؿ على درجة بكالوريوس )‪(S-1‬‬

‫يف قسم تعليم اللغة العربية لكلية علوـ الًتبية كالتعليم للعاـ الدراسي ٕ٘ٔٓ‪.ٕٓٔٙ-‬‬

‫تقريرا مباالنج‪ ٔ1 ،‬يونيو ‪ٕٓٔٙ‬‬

‫عميد كلية علوم التربية والتعليم‬

‫الدكتور الحاج نور علي الماجستير‬

‫رقم التوظيف‪ٔ3ٖٙ٘ٓٗٓٔ330ٖٕٓٔٓٓ :‬‬

‫‪viii‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫تقرير رئيسة قسم تعليم اللغة العربية‬

‫قد استلمت جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنج البحث‬
‫اجلامعي الذم كتبتو الطالبة‪:‬‬
‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية‬ ‫موضوع البحث‬

‫لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬
‫فنقدـ بني يديكم ىذا البحث اجلامعي الذم كتبتو الطالبة‪:‬‬
‫كقد نظرنا كأدخلنا فيو بعض التعديالت كاإلصالحات الالزمة ليكوف على‬
‫الشكل ادلطلوب إلستيقاء شركط ادلناقشة إلمتاـ الدراسة كاحلصوؿ على درجة سرجانا‬
‫)‪ (S-1‬يف قسم تعليم اللغة العربية لكلية علوـ الًتبية كالتعليم للعاـ الدراسي ‪ٕٓٔٙ‬‬
‫كتقبل من فائق االحًتاـ كجزيل الشكر‪.‬‬

‫تقريرا مباالنج‪ ٖٔ،‬يونيو ‪ٕٓٔٙ‬‬

‫رئيسة قسم تعليم اللغة العربية‬

‫الدكتورة مملوءة الحسنة الماجستير‬

‫رقم التوظيف‪100218138111118111 :‬‬

‫‪ix‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫تقرير الباحثة‬
‫أف ادلوقع أدناه كبيانايت كاآليت‪:‬‬
‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬فاسوركاف‬ ‫العنواف‬
‫أقر بأف ىذا البحث اجلامعي الذم حضرتو لتوفري شركط النجاح لنيل درجة سرجانا يف‬
‫قسم تعليم اللغة العربية كلية علوـ الًتبية ك التعليم جامعة موالنا مالك ابراىيم اإلسالمية‬
‫احلكومية مباالنج حتت ادلوضوع " حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة‬
‫العربية لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج " ‪.‬‬
‫حضرتو ككتبتو بنفسي كما زكرهتا من إبداع غريم أك تأليف اآلخر‪ .‬كإذا ادعى أحد‬
‫استقباال أنو من تأليفو كتبني أنو فعال ليست من حبثي فأنا أحتمل ادلسؤكلية على ذلك‪،‬‬
‫كلن تكوف ادلسؤكلية على ادلشرفة أك على مسؤكلية قسم تعليم اللغة العربية يف كلية علوـ‬
‫الًتبية كالتعليم‪.‬‬
‫حرر ىذا اإلقرار بناء على رغبيت اخلاصة كال جيربين أحد على ذلك‪.‬‬
‫تقريرا مباالنج‪ 11 ،‬يونيو ‪ٕٓٔٙ‬‬
‫صاحبة اإلقرار‬

‫ويوين دوي لستاري‬

‫رقم القيد‪18131118 :‬‬
‫‪x‬‬
 ‫قسم تعليم اللغة العربية‬
‫كلية علوم التربية والتعليم‬
‫جامعة موالنا مالك إبراهيم اإلسالمية الحكومية بماالنج‬

‫تقرير لجنة المناقشة بنجاح البحث الجامعي‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬
‫لقد متت مناقشة ىذا البحث اجلامعي الذم قدمتو‪:‬‬
‫‪ :‬كيوين دكم لستارم‬ ‫االسم‬

‫‪11102121 :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية‬ ‫موضوع البحث‬

‫لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬
‫كقررت اللجنة بنجاحها كاستحقاقها درجة سرجانا )‪ (S-1‬يف قسم تعليم اللغة العربية كلية‬
‫علوـ الًتبية ك التعليم جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية مباالنج للعاـ‬
‫الدراسي ٕ٘ٓٔ‪ٕٔٓٙ/‬ـ‪.‬‬
‫كتتكوف جلنة ادلناقشة من‪:‬‬
‫(‪)...................‬‬ ‫‪ )1‬الدكتور احلاج حممد عبد احلميد ادلاجستري‬
‫(‪)...................‬‬ ‫‪ )2‬الدكتوراحلاج حممد أسرارم ألفى ادلاجستري‬
‫(‪)...................‬‬ ‫‪ )3‬الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‬
‫تقريرا مباالنج‪ ٕٔ ،‬يونيو ‪ٕٓٔٙ‬‬
‫عميد كلية علوم التربية والتعليم‬

‫الدكتور الحاج نور علي الماجستير‬

‫رقم التوظيف‪104312111002111118 :‬‬
‫‪xi‬‬
 ‫مستخلص البحث‬
‫كيوين دكم لستارم‪ .1212 :‬حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كوندانج ليكي ماالنج ‪ .‬كلية علوـ الًتبية كالتعليم بقسم تعليم اللغة العربية جبامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية مباالنج‪.‬‬
‫ادلشرفة‪ :‬الدكتورة دملوءة احلسنة ادلاجستري‬
‫الكلمات األساسية ‪ :‬تحليل األخطاء‪ ،‬الكتاب التعليمي‬
‫استند القائلوف بتحليل األخطاء إىل بعض الدراسات اليت بينت بالفعل أف الدارسني من ذكم لغات أـ متعددة كيدرسوف‬
‫لغة ىدفا كاحدة قد ارتكبوا أخطاء متماثلة‪ ،‬األمر الذم ّأدل إىل االستنتاج أف األخطاء عادلية كال عالقة ذلا بالفوارؽ بني اللغات أم‬
‫ليست من قبيل التداخل اللغوم‪.‬‬
‫يف ىذا البحث تبحث الباحثة حتليل األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي للغة العربية لطالب ادلدرسة الثانوية احلكومية‬
‫كوندانج ليكي ماالنج‪ .‬ألف يف الكتاب التعليمي كجدت الباحثة أكثر من األخطاء كخاصة يف اللغوية‪ ،‬مثل يف األخطاء اإلمالئية‬
‫كاألخطاء النحوية كاألخطاء ادلفردات كاألخطاء الصرفية كاألخطاء الداللية كلكن ادلعلم يستمر استخداـ الكتاب التعليمي كدليل‬
‫لعملية التعليم‪ .‬كأما أسئلة ىذا البحث ىي‪ )1 :‬ما أشكاؿ األخطاء اللغوية يف يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬
‫الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج؟ ‪ )1‬ما حماكلة ادلعلمني يف عالج األخطاء اللغوية ؟‪.‬‬
‫تستعمل الػ ػػباحثة يف البحث ال ػ ػػمدخل الكيفػ ػ ػػي‪ .‬ألف البيانات اليت حتتاج إليها الباحثة ال تكوف على صورة عددية ككميػ ػػة‪.‬‬
‫بل تكوف على صورة ادلعلومات البيانية كالتفصيلية عن مضموف ادلدخل‪ .‬كأما نوع ىذا البحث فهو الدراسة ادلكتبية ألف حتليل‬
‫األخطاء اليت توجد يف بيانات الكتاب التعليمي اليت حتتاج إىل الوثائق أك الكتب لتفسري كبياف احملتول‪.‬‬
‫نتائج ىذا البحث ىي ‪ )1( :‬أشكاؿ األخطاء اليت كجدهتا الباحثة ىي مخسة‪ ،‬األكؿ األخطاء اإلمالئيّة كىي تشمل على‬
‫إمهاؿ كتابة رأس العني يف موضع مهزة القطع ككذلك كتابة رأس العني يف موضع مهزة الوصل‪ ،‬الثاين ىي اخلطاء الصرفية كىي تشمل‬
‫س "‪ ،‬الثالث‬ ‫ِ‬
‫س – يَكْنُ ُ‬‫س " الصحيح ىو يتبع من كزف " فَػ َع َل – يَػ ْف ُع ُل " فصار " َكنَ َ‬
‫س – يَكْن ُ‬
‫على استعماؿ الوزف كلفظ " َكنَ َ‬
‫ب" الصحيح ىي "‬ ‫األخطاء النحوية كىي تشمل على استعماؿ القواعد النحوية‪ ،‬خمصوصة يف معرب الكلمة كلفظ ِ"مبَص َد ِر منَ ِ‬
‫اس ٍ‬ ‫ْ ُ‬ ‫ّ‬
‫ب " كصلة ادلوصوؿ كىي " استمع اىل ما قراءة األستاذ مث احك بعبارتك!" الصحيح ىو " استمع إىل ما قراءه األستاذ‬ ‫ِمبَص َد ٍر منَ ِ‬
‫اس ٍ‬ ‫ْ ُ‬
‫مث احك بعبارتك! "‪ ،‬الرابع ىي األخطاء ادلفردات كىي تشمل على استعماؿ اجلمع كادلصدر‪ ،‬اخلامس ىي األخطاء الدالليّة كىي‬
‫تشمل على استعماؿ األسلوب جلملة األمر بأسلوب إندكنيسي‪ ،‬كليس بأسلوب عريب كلفظ " اخًت اإلجابة ادلناسبة بني‬
‫ب!" ك اللفظ " استمع إىل قراءة ادلدرس " الصحيح ىو " اخًت اإلجابة ادلناسبة بوضع دائرةٍ َ‬
‫حوؿ‬ ‫الص ْل ِ‬ ‫ٍ‬
‫عالمة َّ‬ ‫أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ق بوض ٍع‬
‫احلرؼ ادلناسب! " ك " استمع قراءة األستاذ "‪.‬‬
‫(ٕ) أما حماكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية بطريقة تصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل‬
‫العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج ىي عندما جيد ادلعلّم األخطاء من اجلانب اإلمالئية كالصرفية كالنحوية‬
‫كادلفردات كالداللية‪ ،‬فيصحح ادلعلّم الكتابة اخلطيئة بالكتابة الصحيحة كاحدا فواحدا يف الكتاب التعليمي لتعليم اللغة العربية‬
‫ادلستخدـ لطالب الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كوندانج ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪xii‬‬
 ABSTRACT

Wiwin Dwi Lestari, 2016. Errors Analysis of Language in Arabic Learning

Book for MAN Gondang Legi Malang‟s Student. Faculty of Science and
Teaching Education. State Islamic University of Maulana Malik Ibrahim Malang.
Supervisor: Dr. Mamluatul Hasanah, M.Pd

Keywords: Errors Analysis, Learning Book

Appropriate expert opinion about errors analysis in the various studies,

explained that much of students learn mother language for one purpose, that they
have made the same error language. The results of this study that they were
spontaneously carried out in error language, and there isn‟t differences in
language of inter language.
In this study, researched Errors Analysis of Language in Arabic Learning
Book at MAN Gondang Legi Malang. Because many errors in Arabic Learning
Book especially in the Arabic writing errors, the generally an errors is dictation,
shorof, nahwu, mufrodat and dilalah, but this book still used by the teacher as a
learning book.
The formulation of this research are: 1. What forms of errors in Arabic
Learning Book at tenth grade MAN Gondang Legi Malang? 2. How do teachers'
efforts in tackling the writing errors in Arabic Learning Book at tenth grade MAN
Gondang Legi Malang?
The method used in this study is qualitative approach. Because the data
needed by researchers do not use quantitative figures, but using provided data
information and details on the contents of an approach. The type of this study is
library research to explain and analysis errors in the Arabic Learning Book.
The result of this research are: (1) there is 5 errors in this Learning Book
are: first, the error of dictation 'are mostly located on an error writing “ayn” on
hamzah qoth' or hamzah washal, second an errors of Shorf in using wazan such as
lafadz "‫ كنس‬- ‫ "يكنس‬which was followed wazan "‫ يفعل‬- ‫ "فعل‬instead of "‫ يفعل‬- ‫"فعل‬
third an errors of Nahwu as the end of the sentence and shilah of isim maushul at
lafadz " ‫"تمصدر مناسة‬and" "‫ "!استمع الى ما قراءج األستاذ ثم احك تعثارتك‬fourth an errors
vocabulary mostly in used masdar and jama 'a sentence, the fifth an error dilaliyah
mostly on the use of arrangements in a sentence command to the task of students
who use Indonesian arrangement, rather than Arabic.
The research results that the teacher explained, that the efforts of teachers
to overcome errors of analysis errors in the Arabic Learning Book at tenth grade
MAN Gondang Legi Malang to justify his errors directly in terms of writing
dictation, shorof, nahwu, Vocabulary, and dilalah.

xiii
 ABSTRAK
Wiwin Dwi Lestari, 2016. Analisis Kesalahan Bahasa dalam Buku Ajar Bahasa
Arab untuk siswa MAN Gondang Legi Malang. Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan Jurusan Pendidikan Bahasa Arab Universitas Islam Maulana Malik
Ibrahim Malang.
Pembimbing : Dr. Mamluatul Hasanah, M.Pd

Kata Kunci : Analisis kesalahan, Buku Ajar

Sesuai pendapat para pakar tentang analisis kesalahan di berbagai

penelitian, menerangkan bahwa pelajar yang mempelajari bahasa Ibu itu sangat
banyak, mereka mempelajari bahasa itu tujuannya satu, yaitu dikarenakan mereka
telah membuat kesalahan yang sama dalam berbahasa. Hasil penelitian
menyatakan bahwa kesalahan-kesalahan itu secara spontan dilakukan, dan tidak
ada hubungannya dengan perbedaan bahasa yang bukan dari interbahasa.
Di dalam penelitian ini, peneliti meneliti Analisis kesalahan bahasa dalam
Buku Ajar kelas X di MAN Gondang Legi Malang. Karena di dalam Buku ajar
yang digunakan terdapat kesalahan-kesalahan terlebih dalam kesalahan penulisan
Arab, pada umumnya kesalahan itu ada pada aspek kesalahan imlak, shorof,
nahwu, mufrodat dan dilalah, namun guru tetap menggunakan Buku ajar tersebut
sebagai sumber belajar.
Adapun rumusan masalah pada penelitian ini adalah: 1. Apa bentuk- bentuk
kesalahan-kesalahan yang terdapat di Buku ajar kelas X MAN Gondang Legi
Malang? 2. Bagaiman usaha guru dalam menanggulangi kesalahan tulisan dalam
Buku ajar kelas X MAN Gondang Legi Malang.
Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan pendekatan kualitatif. Karena
data yang dibutuhkan oleh peneliti tidak menggunakan angka-angka kuantitatif.
Akan tetapi menggunakan data-data yang dapat memberikan informasi dan
rincian dari isi pendekatan tersebut. Adapun jenis penelitian ini adalah studi
literatur karena untuk menjelaskan dan menganlisis kesalahan-kesalahan di dalam
Buku ajar.
Dari hasil analisis peneliti ini menyatakan, bahwa : (1) bentuk – bentuk
kesalahan dalam buku ajar ini terdapat 5 (lima) kesalahan yaitu: pertama,
kesalahan imla’ kebanyakan berada pada kesalahan penulisan kepala „ain pada
hamzah qoth’ atau hamzah washal, kedua, kesalahan shorof terdapat pada
penggunannan wazan.seperti lafadz “ ُ‫س – يَ ْكنُس‬ َ َ‫ “ َكن‬yang benar mengikuti wazan
“‫ يَ ْف ُع ُل‬- ‫ “ فَ َع َل‬bukan “ ‫ يَ ْف ِع ُل‬- ‫ “فَ َع َل‬ketiga, Kesalahan nahwu terdapat dalam
penetapan harokat akhir kalimat dan shilahnya isim maushul yaitu pada lafadz
“‫ة‬ ٍ ‫َر ُمنَا ِس‬
ِ ‫ “ ِت َمصْ د‬dan “ "!‫" استمع الى ما قراءج األستاذ ثم احك تعثارتك‬keempat, Kesalahan
mufrodat kebanyakan dalam penggunaan masdar dan jama‟ suatu kalimat, kelima,
kesalahan dilaliyah kebanyakan pada penggunaan tata susunan dalam suatu
kalimat perintah untuk tugas siswa yang menggunakan susunan bahasa Indonesia,
bukan bahasa Arab.
Adapun hasil penelitian yang kedua yakni guru menerangkan, bahwa usaha
guru dalam menanggulangi kesalahan tulisan dalam Buku ajar Kelas X MAN
Gondang Legi Malang adalah dengan cara membenarkan kesalahan-kesalahannya
secara langsung dari segi penulisan imla’, shorof, nahwu, Mufrodat dan dilalah.
xiv
 ‫محتويات البحث‬
‫استهالؿ‪ . ............................................................‬أ‬
‫إىداء ‪ ..............................................................‬ب‬
‫شكر ك تقدير‪ ........................................................‬ج‬
‫تقرير ادلشرفة ‪ .. ............................................................‬د‬
‫مواعد إلشراؼ ‪........................................................‬ق‬
‫تقرير عميد كلية علوـ الًتبية كالتعليم‪.. ......................................‬ك‬
‫تقرير رئيسة قسم التعليم اللغة العربية‪.. ......................................‬ز‬
‫تقرير الباحثة ‪................................................................‬ح‬
‫تقرير جلنة ادلناقشة بنجاح البحث اجلامعي‪...................................‬ط‬
‫مستخلص البحث (اللغة العربية) ‪ ......................................‬م‬
‫‪(Abstract‬اللغة اإلذملزية) ‪ ..............................................‬ؾ‬
‫‪(Abstrak‬اللغة اإلندكنسية) ‪ ............................................‬ؿ‬
‫حمتويات البحث ‪ .....................................................‬ـ‬
‫الفصل األول‬
‫المق ّدمة‬

‫أ‪ .‬خلفية البحث‪1 ...........................................................‬‬

‫ب‪ .‬أسئلة البحث‪1 ...........................................................‬‬
‫ج‪ .‬أىداؼ البحث‪1 ..........................................................‬‬
‫د‪ .‬فوائد البحث ‪0 ...........................................................‬‬
‫ه‪ .‬حدكد البحث‪0 ...........................................................‬‬
‫‪xv‬‬
‫و‪ .‬حتديد ادلصطلحات‪0 ......................................................‬‬
‫ح‪ .‬الدراسة السابقة………‪2……..........………….……...‬‬

‫الفصل الثاني‬
‫اإلطار النظرى‬

‫المبحث األول ‪ :‬مفهوم تحليل األخطاء اللغوية‬

‫أ‪ .‬تعريف األخطاء‪11......................................................‬‬
‫ب‪ .‬حتليل األخطاء‪10.....................................................‬‬
‫ج‪ .‬مراحل حتليل األخطاء‪12..............................................‬‬
‫د‪ .‬األخطاء اللغوية‪11.....................................................‬‬
‫ق‪ .‬أىداؼ حتليل األخطاء اللغوم‪11....................................‬‬
‫ك‪ .‬منهجية حتليل األخطاء‪10..............................................‬‬
‫ز‪ .‬األخطاء اإلمالئية‪12.................................................‬‬
‫ح‪ .‬األخطاء الصرفية‪12..................................................‬‬
‫ط‪ .‬األخطاء النحويّة‪17..................................................‬‬
‫م‪ .‬األخطاء ادلفردات‪01.................................................‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬الكتاب التعليمي‬

‫أ‪ .‬مفهوـ الكتاب التعليمي كأمهيتو‪22......................................‬‬
‫ب‪ .‬أساس إعداد الكتاب التعليمي‪21.....................................‬‬
‫ج‪ .‬األسس الثقافة كاالجتماعية‪20........................................‬‬
‫د‪ .‬األسس اللغوية كالًتبوية‪22.............................................‬‬
‫ق‪ .‬خطوات إعداد الكتاب التعليمي ‪27..................................‬‬
‫ك‪ .‬تعيني الكتاب التعليمي ‪28...........................................‬‬
‫‪xvi‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫منهج البحث‬
‫أ‪ .‬مدخل البحث كنوعو‪29...............................................‬‬
‫ب‪ .‬أدكات البحث‪29....................................................‬‬
‫ج‪ .‬البيانات كمصادرىا‪72................................................‬‬
‫د‪ .‬خطوات البحث‪72...................................................‬‬
‫ق‪ .‬حتليل البيانات ك أسلوهبا‪71..........................................‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫عرض البيانات كحتليلها‬

‫المبحث األول ‪:‬أشكاؿ األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي ‪71 ..............‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬حماكلة ادلعلم يف عالج األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي ‪121‬‬

‫الفصل الخامس‬
‫االختتام‬
‫األول ‪..................................................‬‬
‫المبحث ّ‬
‫أ‪ .‬أشكاؿ األخطاء اللغوية ‪121 ..........................................‬‬
‫ب‪ .‬حماكلة ادلعلمني يف عالج األخطاء اللغوية ‪120 ........................‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬االقتراحات ‪113.........................................‬‬
‫المراجع‬

‫أ‪ .‬ادلراجع العربية ‪122.....................................................‬‬

‫ب‪ .‬ادلراجع اإلندكنيسيا ‪129 ...............................................‬‬
‫ج‪ .‬ادلراجع اإللكًتين ‪112 .................................................‬‬
‫‪xvii‬‬
xviii
 ‫الفصل األول‬
‫المق ّدمة‬
‫‌أ‪ -‬خلفية البحث‬
‫ظهرت اللغة العربية بأهنا ليست إال اللغة األجنبية تعلمها يف درس إضايف‬
‫فحسب‪ ،‬بل تكوف اللغة العربية مادة دراسية يف ادلدارس بإندونيسيا‪ .‬تطورت اللغة‬
‫العربية تناسب بتطور الزماف‪ ،‬إذ أنو تتطور من مجيع النواحي وىي من الناحية‬
‫اإلقتصادية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والسيكولوجية‪ ،‬والسياسية‪ ،‬والًتبية‪ .‬من الناحية الًتبية ىي‬
‫وجود تغيري ادلنهج الدراسي من سنة إىل سنة‪ ،‬ويف السنة ‪ 3112‬كانت وزارة الًتبية‬
‫تأكد ادلنهج ‪ 3112‬يف مجيع ادلواد التعليمية‪ ،‬ومكانة اللغة العربية يف تعليمها ال‬
‫ختلو من استخداـ ادلنهج ‪.3112‬‬

‫إ ّف من مفهوـ ادلنهج ىو رلموعة طقوـ ادلواد الدراسية وبرنامج الًتبوي‬

‫تأكدىا ادلدارس قبل تعليم ادلواد الدراسية ويف ترتيبو تناسب بأحواؿ التالميذ‬
‫وإحتياج العمل بعد خروجو من ادلدرسة‪ .‬وذكر مما سبق بأف الًتبية ليس مبجرد‬
‫إيصاؿ ادلعلومات إىل التالميذ فحسبو‪ ،‬بل تربيهم‪ ،‬وتدريبهم وتعليمهم للحصوؿ‬
‫إىل مستقبلهم الرائعة‪.‬‬

‫‪ktsp‬‬ ‫ويعرؼ ادلنهج الدراسي ‪ 3112‬ىو ادلنهج الذي يأيت بعد ادلنهج‬
‫يقدـ فهم الطلبة‪ ،‬ومهارهتم‪،‬‬‫سنة ‪ 3116‬نظرا خلريج ادلدارس وتطوير الزماف‪ّ .‬‬
‫وآداهبم للوصوؿ إىل فهم عميق عن ادلواد الدراسية إجابية بطريقة ادلناقشة بينهم‬
‫مدرسهم بأحسن السلوؾ واآلداب‪.‬‬
‫وبني ّ‬
‫ويف تعليم ادلواد الدراسية أكد ىذا ادلنهج بتقريب ادلعريف‪ ،‬كذالك يف تعليم‬
‫اللغة العربية‪ .‬يهدؼ ىذا التعليم بادلنهج الدراسي ‪ 3112‬ىو لًتقية إجابية‬
‫ادلدرسني للوصوؿ إىل جيل ماىر‪ ،‬ومتخلق بأخالؽ الكرةمة‬
‫وإبتكارية من التالميذ و ّ‬

‫‪1‬‬
‫وغالبني يف مستقبلتهم‪ ،‬وال يكوف الطلبة سلبية يف مواجهة الدروس وبذؿ‬
‫جهودىم‪ .‬وعناصر التعليم الختلو من ادلنهج الدراسي أحده يف تأليف الكتب‬
‫الدراسية للغة العربية‪ .‬ألف الكتاب التعليمي ىو من عنصر من عناصر التعليم‪،‬‬
‫وبو تسري عملية التعليم للحصوؿ على أىداؼ التعليم‪.‬‬

‫والتعلم ىو عملية داخلية متكاملة‪ .‬يتضمن فيو اجلوانب الكثرية منها‪:‬‬

‫ادلعريف‪ ،‬احلسي‪ ،‬والنفسي جبهة التالميذ وادلدارس‪ .‬حيتاج التالميذ يف تعلمهم‬
‫بالكتب الدراسية تتضمن فيها عادة أحواؿ الكائنات‪ ،‬واحليوانات‪ ،‬والنباتات‪.‬‬
‫وادلدرس الذي يعلمهم وال يالحظ تعلمهم الذايت‪.‬‬

‫وىذا يتفق بوزير الًتبية الوطنية عن عدد كتاب (‪) 3‬من الفقرة ‪3118 ،2‬‬
‫ادلادة (‪ ،)1‬ومها ‪:‬نص الدروس كتاب االبتدائي والثانوي‪ ،‬وفيما يلي يشار إىل نص‬
‫الكتاب ىو كتاب مراجع إلزاـ لالستخداـ يف وحدات التعليم االبتدائي والثانوي‬
‫أو اجلامعي حتميل عايل ادلواد التعليمية من أجل زيادة اإلةماف والتقوى واألخالؽ‬
‫الكرةمة والشخصية‪ ،‬والتمكن يف العلوـ والتكنولوجيا‪ ،‬وزيادة احلساسية والقدرات‬
‫اجلمالية‪ ،‬وزيادة القدرة احلركية والصحة مجعتها وكالة ادلعايري الوطنية للتعليم‬
‫‪1‬‬
‫‪(BSNP).‬‬

‫أصبح الكتب ادلدرسية واحدة من العوامل اليت تؤثر على التعليم والتعلم‬
‫على حنو سلس‪ ،‬والكتب ادلدرسية قد يؤثر جناح الشخص يف الدراسة ‪.‬ىو مبني‬
‫على اجلهود اليت يبذذلا اآلباء لتلبية احتياجات الكتب الدراسية للطالب ‪.‬و اآلباء‬
‫يعهد الكتب ادلدرسية كمدرسة سواء يف التعليم الرمسي ألوالدىم‪ .‬كما جيب أف‬

‫‪1‬‬
‫‪PERMENDIKNASm Peraturan Materi Pendidikan Nasional tentang Buku No.2 Tahun 2008, Pasal‬‬
‫‪1 ayat 3‬‬

‫‪3‬‬
‫يكوف ادلصادر ادلستخدمة من قِبَل كتاب الطالب منوذجا أو طريقة العرض اليت‬
‫جتذب الطالب الستخداـ والتعلم‪.3‬‬

‫ولذلك ىو كتاب جيد وفقا دلستويات والطالب احملتملني الذين سوؼ‬

‫دراستو ‪.‬ولتحقيق ذلك ىناؾ بعض األمور اليت حتتاج إىل معاجلة‪:‬‬

‫‪ -1‬جيب أف يستند زلتويات الكتب ادلدرسية على التحليل اللغوي لطالب اللغة‪،‬‬
‫وىذا األسبقية عن طريق مًتجم إلجراء الدراسة يف وقت مبكر عن بعض‬
‫اجلوانب من طالب اللغة‪ ،‬لذلك سيكوف وفقا للطالب التعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬احلاجة إىل اجلوانب غري لغوية أو اجتماعية وثقافية‪ ،‬يهدؼ إىل جعل النهج‬
‫واألساليب‪ ،‬وكذلك تقنيات والعرض وادلواد اليت ىي ذات الصلة إىل حالة من‬
‫الطالب‪ ،‬لذلك اف الكتاب ىو مناسب ومفيد‪.‬‬
‫‪ -2‬احلاجة إىل التحليل العلمي‪ ،‬ومها كتاب التكيف مع الطالب وادلعلمني‪ ،‬لذلك‬
‫جيب على الطالب كتاب يقوـ على أساس النظر يف العمر‪ ،‬وقدرهتم على تعلم‬
‫اللغة‪ ،‬ومستوى معرفة اللغة وادليل للطالب يف تعلم اللغة‪.‬‬
‫إذا كانت الكتب ادلدرسية اليت يستخدمها مستوى الطالب من اختصاص‬
‫وفقا للمادة أقل مث الكفاءات ادلتوقع يصعب حتقيقو‪ .‬الرسوـ التوضيحية ذلا أيضا‬
‫دورا ىاما‪ ،‬باإلضافة إىل جذب ادلستهلكني لشراء الكتاب‪ ،‬وظيفتها الرئيسية ىي‬
‫إلعطاء تفسري للصورة وسائل اإلعالـ وذلك لتحسني الفهم وادلعرفة وادلعلومات‬
‫‪2‬الواردة يف الكتاب ادلدرسي‪.‬‬

‫الكتاب التعليمي ىو من عناصر تعلم التالميذ يتضمن مبادة ما‪ ،‬وألّفو‬

‫ادلؤلف يناسب بادلنهج الدراسي‪ .‬وىو منبع التعليم والتعلم إليصاؿ ادلعلومات بني‬

‫‪2‬‬
‫‪S. Nasution, Asas-asas Kurikulum ,( Jakarta: Bumi Aksara, 2009), hal. 244-246.‬‬

‫‪2‬‬
‫التالميذ وادلدرس‪ .‬وجبانب اآلخر أف الكتاب التعليمي الحيصل إىل أىداؼ‬
‫التعليم والتعلم والبد حتليلو من اجلوانب الكثرية‪.‬‬

‫وبعد مطالعة الباحثة بأف أكثر من ادلدارس تعلم فيها اللغة العربية ىو أف‬
‫ادلدرس اليعمق والحيلل مضموف الكتاب يف استخداـ الكتاب التعليمي للمنهج‬
‫الدراسي ‪ 3112‬مناسبة يف التعليم أي بعكسو‪ .‬وأكثر ادلدرسني يبتيقنوف بأف‬
‫الكتاب التعليمي للغة العربية طبعو وزارة الدينية الذي ألفو اخلرباء ادلتعمقني هبا‬
‫مناسبة وسليمة من األخطاء‪.‬‬

‫ومن تلك األسباب‪ ،‬أرادت الباحثة لتحليل الكتاب التعليمي للغة العربية‬
‫ختصها يف اللغوية ‪ ،‬ألف يف الكتاب التعليمي جند أكثر من األخطاء وخاصة يف‬
‫اللغوية ‪ ،‬على الرغم أكثر من األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لكن ادلعلم‬
‫يستمر الستخداـ الكتاب التعليمي كدليل لعملية التعليم‪.‬‬

‫ب‪ -‬أسئلة البحث‬

‫‌‬
‫‪ -1‬ما أشكاؿ األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬
‫الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج؟‬
‫‪ -3‬ما زلاولة ادلعلم لتصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لدى الطالب يف‬
‫الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج؟‬

‫ج‪ -‬أهداف البحث‬

‫‪ -1‬دلعرفة األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة‬

‫الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬
‫‪ -3‬دلعرفة زلاولة ادلعلم لتصحيح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لدى الطالب‬
‫يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‌د‪ -‬فوائد البحث‬
‫ىذا البحث لديو فوائد‪ ،‬ل ػ ػ ‪:‬‬
‫‪ -1‬الباحث ‪ :‬ىذا البحث ىو وسائل اإلعالـ ليعرؼ األخطاء اللغوية يف الكتاب‬
‫التعليمي للغة العربية‪.‬‬
‫سيؤدي وصف األخطاء اللغوية وتصحيحها يف‬ ‫‪ -3‬الطالب ‪ :‬ىذا البحث ّ‬
‫الكتاب التعليمي‪ ،‬حىت يعرؼ الطالب أخطاء غالبا يف اللغوي ادلكتوب يف‬
‫الكتاب التعليمي للغة العربية‪.‬‬
‫‪ -2‬ادلؤسسة ‪ :‬ىذا البحث سيساعد معلمني ومدرسني اللغة العربية يف اختيار‬
‫الكتاب التعليمي ادلناسب لطالبو‪.‬‬

‫‌ه‪ -‬حدود البحث‬

‫‪ -1‬الـحدود الموضوعية‬
‫حيدد الباحث موضوع ىذا البحث بتحليل ووصف وتصنيف‬
‫األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل العاشر مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬
‫الـحدود المكانية‬ ‫‪-2‬‬
‫تسهيال لعملية البحث اليت عملتها الباحثة فح ّددتو مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف الفصل العاشر‪.‬‬
‫‪ -3‬الـحدود الزمانية‬
‫حتددت الباحثة ذلذه عملية البحث يف‬
‫من حيث احلدود الزمانية‪ّ ،‬‬
‫العاـ الدراسي ‪ 3115/3116‬ـ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫تحديد المصطلحات‬ ‫‌و‪-‬‬
‫‪ -1‬حتليل األخطاء ىي طريقة أو تقنية لتعرؼ و وصف والتفسري البيانات أو‬
‫احلقائق تبعا لنظاـ خاص يف أخطاء يرتكبها الدارسوف باستعماؿ اإلجراءات‬
‫ادلوجودة‪ .4‬أخطاء اللغة يعرؼ بأنو االحنراؼ ادلعياري للغة جيدة وصحيحة‬
‫وفقا الناطقني هبا‪.5‬‬
‫‪ -3‬الكتاب التعليمي ىو الكتاب األساسي للطالب وما يصحبو من مواد‬
‫تعليمية مساعدة‪ ،‬واليت تؤلف من قبل ادلتخصصني يف الًتبية واللغة‪ ،‬وتقدـ‬
‫للدارسني لتحقيق أىداؼ معينة يف مقرر معني‪ ،‬يف مرحلة معينة بل يف صف‬
‫‪6‬‬
‫دراسي معني ويف زمن زلدد ‪.‬‬

‫‌ز‪ -‬الدراسة الﺴاﺑقة‬

‫المخالفة‬ ‫التﺴوية‬ ‫اسم الباحث (ﺑحث جامعي و‬ ‫رقم‬
‫الموضوع و الطبعة والﺴنة )‬

‫سًتياوف ‪ ،3112‬دراسة حتليل األخطاء يف من حيث موضوع‬ ‫‪1‬‬

‫يعين عن الكتابة‬ ‫وصفية عن حتليل األخطاء مهارة الكتابة‬

‫طالب شعبة اللغة‬ ‫يف مهارة الكتابة لطالب‬
‫العربية بكلية اللغة‬ ‫شعبة اللغة العربية بكلية‬
‫واآلدب يف اجلامعة‬ ‫اللغة واآلدب يف اجلامعة‬
‫اإلسالمية احلكومية‬ ‫اإلسالمية احلكومية ماالنق‬

‫‪ 4‬محمىد إسماعيل صيتي وآخزين‪ ،‬للنحى العزبي البرامج للتعليم الذاتي‪( ،‬الزياض‪ ،‬جامعة املالك‬
‫سعىد‪7987 ،‬م)‪ ،‬ص‪761 .‬‬
‫‪5‬ألاشكزي‪ .‬الفزوق اللغىية‪ .‬بيروت‪ :‬دون السنة‪ .‬ص‪7 :‬‬
‫‪6‬هاصز عبد هللا الغالى وعبد الحميد عبد هللا‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعلمية لغير الناطقين بها‪ .‬رياض‪:‬‬
‫دار الغالى‪7997 ،‬م ص‪7:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ماالنق‬
‫األخطاء من حيث ادلوضوع‬ ‫نور عيين ‪ ،3117‬دراسة حتليل‬ ‫‪2‬‬
‫يف وادلكاف يعين كتابة‬ ‫وصفية عن حتليل األخطاء اإلمالئية‬
‫الطالب مبدرسة‬ ‫اإلمالئية يف الكتابة العربية الكتابة‬
‫الثانوية اإلسالمية‬ ‫لطلبة ادلدرسة الثانوية‬
‫احلكومية بآتشية‬ ‫اإلسالمية احلكومية بآتشية‬
‫الشمالية ننجرو آتشية‬ ‫الشمالية ننجرو آتشية دار‬
‫دار السالـ‬ ‫السالـ‬
‫األخطاء من حيث ادلكاف‬ ‫زلمد خري الدين ‪ ،3119‬حتليل‬ ‫‪3‬‬
‫وادلوضوع يعين عن‬ ‫دراسة وصفية عن حتليل اللغوية‬
‫األخطاء اللغوية يف‬ ‫األخطاء اللغوية يف تعبري‬
‫تعبري الشفوي مبعهد‬ ‫الشفوي (بالتطبيق على‬
‫اإلسالمية‬ ‫الًتبية‬ ‫معهد الًتبية اإلسالمية‬
‫احلديثة دار السالـ‬ ‫احلديثة دار السالـ كونتور‬
‫كونتور جاوه الشرقية‬ ‫جاوه الشرقية)‪.‬‬
‫نور آسية ‪ 3112‬دراسة حتليل األخطاء يف من حيث ادلوضوع‬ ‫‪4‬‬
‫وصفية عن كتاب تعليم كتاب تعليم اللغة وادلكاف يعين بكتاب‬
‫تقومي تعليم اللغة‬ ‫اللغة العربية على موضوع العربية‬
‫العربية يف السنة الثالثة‪.‬‬ ‫تقومي كتاب تعليم اللغة‬
‫العربية يف السنة الثالثة يف‬
‫ديفونوغورو‬ ‫مدرسة‬
‫ادلتوسطة اإلسالمية تومبانق‬
‫ماالنق‬

‫‪7‬‬
‫‪ 3114‬حتليل األخطاء عن من حيث الكتاب‬ ‫العدوية‬ ‫ربيعة‬ ‫‪5‬‬
‫تقومي ادلواد التعليمية وادلوضوع يعين يف‬ ‫دراسة وصفية عن تقومي‬
‫كتاب تقومي ادلواد‬ ‫ادلواد التعليمية يف تعليم‬
‫التعليمية يف تعليم اللغة‬ ‫اللغة العربية مبعهد سوناف‬
‫العربية مبعهد سوناف‬ ‫أمبيل العاىل جامعة موالنا‬
‫أمبيل العاىل جامعة‬ ‫مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫موالنا مالك إبراىيم‬ ‫احلكومية ماالنق‬
‫اإلسالمية احلكومية‬
‫ماالنق‬

‫‪ -1‬سًتياوف ‪ ،3112‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء يف مهارة الكتابة‬

‫لطالب شعبة اللغة العربية بكلية اللغة واآلدب يف اجلامعة اإلسالمية‬
‫احلكومية ماالنق‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة تكوف األخطاء كلها‬
‫جزئية‪ ،‬ومن حيث حصدر ظهورىا تكوف األخطاء كلها األخطاء داخل‬
‫اللغة‪ .‬وأما منهج ىذا البحث ىو استخدـ الباحثة التصميم الوصفي‬
‫الكيفي الذي يشتمل على التحليل والتسجيل والعرض والتفسري‪.‬‬
‫‪ -2‬نور عيين ‪ ،3117‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء اإلمالئية يف‬
‫الكتابة العربية لطلبة ادلدرسة الثانوية اإلسالمية احلكومية بآتشية الشمالية‬
‫ننجرو آتشية دار السالـ‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة أف األخطاء‬
‫اإلمالئية تتعلق بانفصاؿ أو اتصاؿ احلرؼ‪ ،‬وتبديل احلرؼ‪ ،‬وحذؼ‬
‫احلرؼ وزيادة احلرؼ‪ ،‬األخطاء يف حذؼ احلرؼ‪ ،‬أكثر من األخطاء‬
‫األخرى تتعلق حبرؼ ‪/‬ا‪ /‬مث حرؼ ‪/‬ي‪ ،/‬مث حرؼ ‪/‬و‪ ./‬مث تليها‬
‫األخطاء يف تبديل احلرؼ‪ ،‬تعين حرؼ ‪/‬ت‪/ ،/‬ث‪/ ،/‬ج‪/ ،/‬ز‪/ ،/‬ش‪،/‬‬

‫‪8‬‬
‫‪/‬ض‪/ ،/‬ؾ‪/ ،/‬ف‪ ./‬مث زيادة احلروؼ مثل حرؼ ‪/‬ا‪/ ،/‬ب‪/ ،/‬ؾ‪/ ،/‬ؿ‪،/‬‬
‫‪/‬و‪/ ،/‬ي‪ ،/‬واألخطاء األخرى وقعت على انفصاؿ واتصاؿ احلرؼ‪ .‬وأما‬
‫منهج ىذا البحث ىو ادلدخل الوصفي الكيفي وبالتصميم الوصفي‬
‫التدرج يف تنظيم ادلواد وتقدةمها‬
‫والتحليلي‪ .‬وأطروحة ىذا البحث ىي أف ّ‬
‫يف تعليم اإلمالء واخلط العريب يقلّل األخطاء يف اإلمالء ويف كتابة اخلط‬
‫العريب‪ ،‬ويساعد يف إسراع استعاب الطلبة يف تعليم اخلط العريب واإلمالء‪.‬‬
‫‪ -3‬زلمد خري الدين ‪ ،3119‬دراسة وصفية عن حتليل األخطاء اللغوية يف‬
‫تعبري الشفوي (بالتطبيق على معهد الًتبية اإلسالمية احلديثة دار السالـ‬
‫كونتور جاوه الشرقية)‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث إىل معرفة أف األخطاء‬
‫اللغوية الشفوية اليت ىي أكثر ارتكابا لدى الطلبة حسب الًتتيب كما‬
‫يلي‪ :‬األخطاء الصرفية‪ ،‬وتليها األخطاء يف حتريف الوضع‬
‫)‪ ،(misformation‬وتليها األخطاء كلية )‪ ،(global errors‬مث تليها‬
‫األخطاء النحوية‪ ،‬و األخطاء يف اجلملة )‪ ،(misordering‬و األخطاء‬
‫اجلزئية )‪ ،(local errors‬و األخطاء يف احلذؼ )‪ ،(omission‬واألحري‬
‫األخطاء يف الزيادة )‪ .(addition‬وأما منهج ىذا البحث ىو منهجني‬
‫الوصفي والتحليل‪.‬‬
‫الفرؽ بني الدراسة السابقة الثانية والثالثة يعين من حيث موضيعية يعين‬
‫وموضوع ومكاف إذا كاف الدراسة السابقة الثالثة تبحث الباحثة األخطاء‬
‫اإلمالئية واخلطية وحبث الباحثة الرابعة بالتقدمي كتاب تعليم اللغة العربية‬
‫يف السنة الثالثة‪.‬‬
‫‪ -4‬نور آسية ‪ 3112‬دراسة وصفية عن كتاب تعليم اللغة العربية على‬
‫موضوع تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة‬
‫ديفونوغورو ادلتوسطة اإلسالمية تومبانق ماالنق بأسئلة البحث كيف‬

‫‪9‬‬
‫تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو من‬
‫ناحية عناصر اللغة و مهارات اللغة و أمورالثقافية‪ .‬يستهدؼ ىذا‬
‫البحث إىل معرفة تقومي كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف‬
‫مدرسة ديفونوغورو من ناحية عناصر اللغة و مهارات اللغة و‬
‫أمورالثقافية‪ .‬وأما منهج ىذا البحث ىو منهج الوصفي ونتيجتو ىي أف‬
‫يف كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو‬
‫عناصر اللغة وىي األصوات ودرجتها ضعيف والثاين ادلفردات ودرجتها‬
‫جدا‪.‬‬
‫متوسطة والثالث الًتاكيب ودرجتها جيّد ّ‬
‫الفرؽ بني الدراسة السابقة الرابعة واخلامسة يعين من حيث موضيعية‬
‫وموضوع ومكاف إذا كاف الدراسة السابقة الرابعة تبحث الباحثة تقومي‬
‫كتاب تعليم اللغة العربية يف السنة الثالثة يف مدرسة ديفونوغورو وحبث‬
‫الباحثة اخلامسة بالتقدمي ادلواد التعليمية يف تعليم اللغة العربية مبعهد‬
‫سوناف أمبيل العاىل‪.‬‬
‫ربيعة العدوية ‪ 3114‬دراسة وصفية عن تقومي ادلواد التعليمية يف تعليم‬ ‫‪-5‬‬
‫اللغة العربية مبعهد سوناف أمبيل العاىل جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية احلكومية ماالنق‪ .‬يستهدؼ ىذا البحث دلعرفة كيف أسس‬
‫اإلعداد ادلواد التعليمية يف ادلواد التعليمية مبعهد سوناف أمبيل العاىل‬
‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنق‪ .‬خصوصا يف‬
‫األسس اللغوية والًتبوية‪ .‬وأما منهج البحث ىو منهج وصفية وتستخدـ‬
‫الباحثة مدخل نوعية و نتيجة ىي أف األسس اللغوية والًتبوية يف ادلواد‬
‫التعليمية اليت يستخدمها معهد سوناف أمبيل العاىل جامعة موالنا مالك‬
‫إبراىيم اإلسالمية احلكومية ماالنق يف تعليم اللغة العربية تبلغ درجة جيّد‬

‫‪11‬‬
‫جدا‪ .‬أل ّف األسس اللغوية والًتبوية فيها تستوىف مبعيار األسس اللغوية‬
‫والًتبوية يف اعداد ادلواد التعليمية‪.‬‬
‫الفرؽ بني ىذا البحث و الدراسات السابقة ىي أف ىذ البحث ليبحث‬
‫حتليل األخطاء اللغوية وتصنيفها وتصحيحها يف الكتاب التعليمي لطالب الفصل‬
‫العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري‬

‫أ‪ -‬مفهوم تحليل األخطاء اللغوية‬

‫‪ -1‬تعريف األخطاء‬
‫من أجل التحاشي عن سوء الفهم يف نظرية األخطاء اليت تتمحور يف ىذا‬
‫الصدد يف األخطاء اللغوية‪ ،‬فيتطلب األمر إىل مزيد من توضيح مصطلح‬
‫األخطاء‪ .‬يفرق كوردير بُت مصطلح اػبطأ ك (‪ )mistake‬ومصطلح اػبطأ ك‬
‫(‪ .)error‬فاألول يعزو إىل االكبراف اؼبظهري غبصول االنزالق (‪ ،)slip‬أي بعبارة‬
‫أخرى أهنا ىي االكبرافات غَت النظامية كاػبطاء يف النطق لسبب عدم االحكام أو‬
‫األسباب العصبية أو غَتىأ‪ .‬وإذا عمل الدراس شيئا من االكبراف اللغوي وكان‬
‫غَت ناتج عن عدم معرفتو للنظام اللغوي اعباري وإمبا عن ؾبرد غفلة منو‪ ،‬كعناء أو‬
‫مشكلة صحية أو عصبية سافرة وما أشبو ذالك‪.‬‬
‫وبالعكس‪ ،‬فقد اعترب كوردير أن اػبطأ عبارة عن االنعكس الكفائي لدي‬
‫اللغة الوسيطة وكان ىذا اؼبصطلح يعزو إىل االكبراف النظامي الدائم وبصور عن‬
‫كفاءة الدراس يف مستوي خاص‪ ،‬وبالتايل حصل اػبطأ عندما عمل الدراس‬
‫االكبراف اللغوي واالكبراف الناتج عن عدم معرفتو تشويش النظام اللغوي‬
‫فيعد ىذا االكبراف من‬
‫اؼبدروس‪ ،‬وكأن مل يعرف الدارس الًتكيب البنائي الصحيح‪ّ ،‬‬
‫األخطأ ك (‪.)error‬‬
‫من ناحية أخرى‪ ،‬أشاد كل من دوالي وبورت وكراشيُت بأن الباحثُت قد‬
‫يفرقون بُت اػبطأ الناتج عن العناء والتعب (‪ ،)fatigues‬والذي اعتربه جومسكي‬
‫أنو اؼبظهر واالكبراف الناتج عن قلة معرفة الدارس اؼبفردات والًتكيب اللغوية‬
‫اؼبدروسة حيث ظباه بالعامل الكفائيٕ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪M.F. Baradja, Kapita Selekta Pengajaran Bahasa, (Malang: IKIP Malang, 1990). Hal. 91‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Dulay, Heidi, Mariana Burt dan S. Krashen. Language Two. (New York: Oxford University Press‬‬
‫‪1982) Hal. 139..‬‬

‫ٕٔ‬
‫إضافة إىل ذالك‪ ،‬كان دوالي وأصدقاؤه هبري االتفاق مع كوردير على‬
‫الفرق بُت اؼبصطلحُت ‪ mistake‬و ‪ . error‬ىذا من جانب‪ ،‬ومن جانب آخر فقد‬
‫بغض النظر‬
‫استخدم كلهم مصطلح ‪ error‬للعزو إىل صبيع أمبا االكبراف اللغوي ّ‬
‫إىل صفات وأسباب حصول االكبراف اللغوي يف األلفاظ والًتاكيب اؼبدروسة‪،‬‬
‫ويرجع األمر عندىم إىل أنو من الصعب ربديد حقيقة االكبراف اللغوي يف تعبَت‬
‫شفوي وإمبا وبتاج ذالك إىل ربليل عميق وحذر صارم‪ .‬وىذا السبب يعٍت بشكل‬
‫إشاري أن ربديد حقيقة االكبراف وبتاج إىل وقت طويل‪.‬‬
‫األخطأ إذن االكبراف عما ىو مقبول يف اللغة حسب اؼبقاييس يتبعها‬
‫الناطقون هبذه اللغةٖ‪ .‬ولقد قدمت للخطأ اللغوي تعريفات أخرى كثَتة نستخلص‬
‫منها عدة مواصفات لإلستجابة اللغوية حىت تعترب خطأ منها ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬ـبالفة االستجابة اللغوية الصادرة من الطالب ؼبا ينبغي أن تكون عليو ىذه‬
‫االستجابة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬عدم مناسبة ىذه االستجابة يف بعض اؼبوافق‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تكرار صدور ىذه االستجابة‪ ،‬فما يصدر مرة واحدة ال يعترب خطأ وإمبا يعترب‬
‫ىفوة‪.‬‬
‫ويف ضوء ىذا يبكن تعريف اػبطأ اللغوي كما يلي ‪ :‬أي صيغة لغوية‬
‫تصدر من الطالب بشكل ال يوافق عليو اؼبعلم وذالك ؼبخالفة قواعد اللغةٗ‪ .‬رأى‬
‫الباحث أن األخطاء تنقسم إىل قسمُت‪ ،‬وىم أخطاء التداخل اللغوي واألخطاء‬
‫داخل اللغة٘‪.‬‬

‫‪ 3‬رشد أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت‪ :‬مناىجو وأساللبو‪ .‬إيسسكو‪ :‬منشورات اؼبنظمة العربية للثقافة والعلوم – ‪ .ٜٜٔٛ‬ص‪.‬‬
‫ٖ٘‬
‫‪ 4‬نفس اؼبراجع‪ ،‬ص‪ٖ٘ .‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Azhar Arsyad. Bahasa Arab dan Metode Pengajarannya, Beberapa Pokok Pikiran, (Yogyakarta:‬‬
‫‪Pustaka Belajar, 2003). Hal. 161-162‬‬

‫ٖٔ‬
 ‫‪ٙ‬‬
‫أ) الفرق بُت األخطأ واألغالط‬
‫التصنيف‬ ‫رقم‬
‫األغالط‬ ‫األخطاء‬
‫من ناحية‬
‫األداء‬ ‫القدرة‬ ‫اؼبصدر‬ ‫ٔ‬
‫غَت اؼبنظمة‬ ‫اؼبنظمة‬ ‫الصفة‬ ‫ٕ‬
‫اؼبدة القصَتة‬ ‫اؼبدة الطويلة‬ ‫الوقت‬ ‫ٖ‬
‫وجود اؼبعرفة‬ ‫عدم اؼبعرفة‬ ‫النظم‬ ‫ٗ‬
‫التحريف‬ ‫التحريف‬ ‫النتيجة‬ ‫٘‬
‫يصححها ىو نفسو‪:‬‬ ‫يصححها اؼبدرس التدريبات‬
‫التقوًن‬ ‫‪ٙ‬‬
‫بالًتكيز‬ ‫وغَتىا‬

‫ورأى تاريغان بأن االكبرافات تنقسم إىل قسمُت‪ ،‬األول ىي االكبرافات‬

‫الصادرة من عدم قدرة الدارس تطبيق قواعد اللغة اؽبدف‪ ،‬والثاين ىي االكبرافات‬
‫الصادرة من التعب واالرىاق‪ .‬القسم األوال يسمى باألخطاء والقسم الثاين يسميو‬
‫باألغالط أو اؽبفوة‪ .‬عدم قدرة الدارس تطبيق قواعد اللغة اؽبدف يسميو‬
‫جومسكي بعوامل القدرة (‪ )competence‬وأما التعب واإلرىاق فهو يسميها‬
‫بعوامل األداء (‪.ٚ)performance‬‬

‫‪ -2‬تحليل األخطاء‬
‫منذ النصف الثاين من الستينات بدأت الدراسات اؼبعارضة أو اؼبتحفظة‬
‫حول قيمة التحليل التقابلي يف ؾبال تدريس اللغات وإعداد اؼبواد التعليمية ؽبا‪،‬‬
‫فنجد بعضا فبن ال يرون كبَت فائدة ترجي من التحليل التقابلي ومنهم من يرى أن‬

‫‪6‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur, Djago Tarigan. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa.(Bandung:‬‬
‫‪Angkasa. 1990) Hal. 76‬‬
‫‪ 7‬نفس المراجع‪ .‬ص‪343 .‬‬

‫ٗٔ‬
‫التحليل التقابلي مفيد ولكن البد من استكمال نتائجو والتحقيق منها عن طريق‬
‫ربليل األخطاء‪.‬‬
‫ىذا ويرى عادة دعاة ربليل األخطاء أن كثَتا من الصعوبات اليت يتنبأ هبا‬
‫التحليل التقابلي ال تثبيت صعوبتها أثناء التعليم الفعلي لغة من جهة‪ ،‬بينما قبد‬
‫من جهة أخرى أن ىناك عدداً من األخطاء اليت التنتج عن تأثَت اللغة األوىل‬
‫للدارسُت (من مث اليبكن للتحليل التقابلي أن يتنبأ بوقوعها)‪ .‬ويصدق ىذا األخَت‬
‫على األخطاء اليت تنتج من طبيعة اللغة العربية اؼبدروسة (اؽبدف) نفسها كما قبد‬
‫مثال يف حاالت الشذوذ عن القواعد العامة (مثل صبع األظباء الشاذة يف‬
‫اإلقبلَتية)‪ ،‬وكما قبد يف حاالت غياب القواعد أو كثرهتا (مثل صبع التكثَت يف‬
‫اللغة العربية)‪ ،‬واستعمال حروف اعبر يف اإلقبلَتية‪ .‬فهذه اغباالت سبثل مشكلة‬
‫للدارسُت بغض النظر عن خلفياهتم اللغوية وىذا فبا حدا بعدد من اللغوين‬
‫التطبقُت إىل اإلشارة إىل ضرورة التمييز بُت عامل االختالف من جهة وعامل‬
‫الصعوبة من جهة أخرى‪.ٛ‬‬
‫يهتم ربليل األخطاء بأخطاء دراسي اللغات األجنبية اليت ربدث أثناء‬ ‫ّ‬
‫الدراسة دون اعتماد على تصنيف مسبّق الحتماالت األخطاء‪ ،‬وىو التصنيف‬
‫اؼببٍت على نظرية التداخل اللغوي بُت قوانُت اللغتُت األم واؽبدف فبا يبكن التنبؤ بو‬
‫من خالل الدراسات التقابلية‪.‬‬
‫وقد استند القائلون بتحليل األخطاء إىل بعض الدراسات اليت بينت‬
‫بالفعل أن الدارسُت من ذوي لغات أم متعددة ويدرسون لغة ىدفا واحدة قد‬
‫ارتكبوا أخطاء متماثلة‪ ،‬األمر الذي ّأدى إىل االستنتاج أن األخطاء عاؼبية‬
‫والعالقة ؽبا بالفوارق بُت اللغات أي ليست من قبيل التداخل اللغوي‪.‬‬
‫أخطاء اللغة يعرف بأنو االكبراف اؼبعياري للغة جيدة وصحيحة وفقا‬
‫الناطقُت هبا‪ .ٜ‬أخطاء اللغة ىي االكبرافات اليت ىي منهجية اؼبتعلمُت (الطالب)‬

‫‪ 8‬ؿبمود إظباعيل صييت‪ .‬إعدلد اؼبواد التعليمية لتدريس اللغات األجنبية‪ .‬بعض األسس العامة‬
‫‪9‬األشكري‪ .‬الفروق اللغوية‪ .‬بَتوت‪ :‬دون السنة‪ .‬ص‪ٔ :‬‬

‫٘ٔ‬
‫عندما يستخدم لغةٓٔ‪ .‬قد ربدث أخطاء اللغة يف جوانب مثل األصوات مؤكدا‬
‫(الًتكيز) والتجويد‪ ،‬واإلمالء (كتابة الكلمات)‪ ،‬واستخدام اؼبفردات والنحو‬
‫والثقافة‪.‬‬
‫قدمها كوردر ىو اػبطأ الذي يشكل انتهاكا للقانون يتكلم اللغة‪.‬‬
‫االعتداء ليس اؼبادية فقط‪ ،‬ولكن أيضا عالمة على عدم وجود معرفة كاملة‬
‫والتمكن من التعليمات الربؾبية‪ .‬متعلم اللغة مل استيعاب قواعد اللغة (سواء) وسبت‬
‫دراسة‪ .‬وقال كوردر أن من الناطقُت وغَت الناطقُت هبا على حد سواء لديهم‬
‫إمكانية الوقوع يف اػبطأ التحدث‪ .‬يتحدث أخطأ اللغة ىو الذي ىو متأصل يف‬
‫أي استخدام اللغة سواء شفويا وخطيا‪ .‬أخطاء اللغة اليت تسببها العديد من‬
‫العوامل اليت تؤدي إىل االكبرافات عن استخدام معيار اللغة ىو جيد وصحيح‪.‬‬

‫‪ -3‬مراحل تحليل األخطاء‬

‫هبري ربليل اػبطأ عادة على مراحل ‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬ربديد األخطاء ووصفها‬
‫إن درس األخطاء من حيث التحديد والوصف يتبع قواعد منهجية وبسن‬
‫أن نعرضها على النحو األيت‪:‬‬
‫أ‪ .‬إن األخطاء يقع فيها أفراد‪ ،‬وكبن الندرس –مع ذالك‪ -‬أخطاء الفرد‪ ،‬ألننا‬
‫حُت نضع مقررات تعليمية إمبا نضعها عبماعات‪ ،‬واؼبفروض أن تكون ىذه‬
‫اعبماعات متجانسة يف معايَت العمر‪ ،‬واؼبستوى‪ ،‬واؼبعرفة اللغة‪ ،‬واللغة األوىل‬
‫أحيانا‪ ،‬ومن مث فإننا ندرس األخطاء اليت تصدر عن صباعات متجانسة‬
‫أيضا‪ ،‬أي األخطاء اليت ؽبا صفة الشيوع يف ىذه اعبماعات‪.‬‬
‫ب‪ .‬إن السمة األوىل للغة أهنا نظام‪ ،‬وكبن حُت ندرس لغة اؼبتعلمُت إمبا ندرس‬
‫نطاما أيضا‪ ،‬أي أن الوصف اللغوي لألخطاء البد أن يكون منصبّا على‬

‫‪10‬‬
‫‪Pateda. Mansoer. Analisis Kesalahan. Ende Flores: Nusa Indah, 1989. Hal: 38‬‬

‫‪ٔٙ‬‬
‫طبيعتها النظامية‪ ،‬فاألخطاء اليت تتصف بذالك ىي اليت تكون ؾباال للدرس‪.‬‬
‫وقد أثبتت التجربة أن اؼبتعلم قد ينتج صبال مقبولة ومالئمة بالصدفة‪،‬‬
‫والصدفة السبثل نظاما‪ ،‬ومعٌت ذالك أن اػبطأ والصواب ليس يف الشيئ ذاتو‪،‬‬
‫وإمبا دليل على وجود نظام صحيح أو نظام خاطئ‪.‬‬
‫ج‪ .‬يكاد يكون ىناك اتفاق على أن األخطاء نوعا‪ ،‬أخطاء قدرة‪ ،‬وأخطاء أداء‪،‬‬
‫ووصف أخطاء القدرة مهم جدا خاصة يف تعليم اللغة األوىل‪ ،‬ولكن معظم‬
‫اعبهد يتوجو إىل أخطاء األداء‪ ،‬واألداء –كما ذكرنا‪ -‬ضربان‪ ،‬أداء إنتاجي‪،‬‬
‫وآخر استقبايل‪ .‬واغبق أن األداء اإلستقبايل لو أخطاؤه‪ ،‬لكنها أخطاء‬
‫يصعب ربديدىا واإلمساك يها لألسف الشديد‪ ،‬ألن اؼبتعلم للغة األجنبية قد‬
‫يتلقى كالما ما فتكون استجابتو إيباء أو حركة معينة‪ ،‬وقد يأوي إىل‬
‫الصمت‪ ،‬وليس من السهل أن نعرف أكان استقبالو صحيحا أم خطئا إال‬
‫إذا أنتج كالما‪ ،‬وحُت نتمكن من معرفة طبيعة أخطاء األداء االستقبال فإن‬
‫ذالك سيفيد إفادة حقة يف الكشف عن طبيعة قدرة التلقي اللغوي عند‬
‫اإلنسان‪ .‬لذلك كلو يًتكز ربليل األخطاء على األداء اإلنتاجي أو األداء‬
‫التعبَتي كما يسميو بعضهم‪.‬‬
‫وحيث إن اللغة اتصال فإن أخطاء األداء اإلنتاجي هبب أن تستخلص‬
‫من مواد يف إطار اتصايل‪ ،‬وهبب أن نتنبو إىل أن السلوك اللغوي داخل قاعة‬
‫الدرس ليس كلو سلوكا اتصاليا‪ ،‬ومن مث ال يصلح أن يكون مادة لدرس‬
‫األخطاء‪ ،‬وذالك كالتدريبات اليت تتصف يف كثَت من األحيان باآللية‪ ،‬وإذن‬
‫البد من مادة لغوية ينتجها اؼبتعلم تلقائيا مالتعبَت اغبر‪ ،‬وكتابة اؼبقال‪،‬‬
‫والقصص‪ ،‬واغبوار الشفوي اغبر‪ ،‬وإن كان ذالك ال يعٍت استبعاد تصميم‬
‫مباذج الستخلص األخطاء‪.‬‬
‫د‪ .‬هبري وصف األخطاء على كل مستويات األداء‪ ،‬يف الكتابة‪ ،‬واألصوات‪،‬‬
‫والصرف‪ ،‬والنحو‪ ،‬والداللية‪ .‬وبدىي أن وصف اػبطأ يتم يف إطار نظام‬

‫‪ٔٚ‬‬
‫اللغة‪ ،‬يبعٌت أن خطأ ما إمبا يدل على خلل ما يف قاعدة من قواعد النظام‪،‬‬
‫فاألخطاء الكتابية مثال ليست ؾبرد خطأ يف حرف من حروف اؽبجاء‪،‬‬
‫لكنها قد تكون دليال قويا على فقدان قاعدة يف نظام اللغة‪.‬‬
‫حُت ىبطئ متعلم فيكتب كلمت "كتابة" مصدر كتب هباء "كتابو" إمبا‬
‫ىبطئ يف قاعدة من قواعد النظام اللغوي ألنو ال يفرق بُت التاء اؼبربوطة‬
‫الدالة على التأنيث‪ ،‬واؽباء اليت ىي الضمَت‪ .‬واؼبتعلم األجنيب الذي يقول‪:‬‬
‫اشًتيت ثالثة كتاب‪ ،‬بدل أن يقول‪ :‬ثالثة كتب‪ ،‬إمبا ىبطئ يف قاعدة من‬
‫قواعد النظام اللغوي اليت تفرق بُت ما يستخدم معدودا وما يستخدم غَت‬
‫معدود‪.‬‬
‫ه‪ .‬لقد جرد دراسات كثَتة يف ربليل األخطاء‪ ،‬وانتهت إىل أن األخطاء تكاد‬
‫تنحصر يف أنواع‪ ،‬حذف عنصر‪ ،‬أو زيادة عنصر‪ ،‬أواختيار عنصر غَت‬
‫صحيح‪ ،‬أو ترتيب العناصر ترتيبا غَت صحيح‪ .‬لذلك فإن وصف األخطاء‬
‫تتّجو يف األغلب ىذا التصنبف‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تفسَتىا األخطاء‬

‫وتفسَت األخطاء يأيت – منطقياً – بعد ربديدىا ووصفها‪ ،‬والوصول إىل‬
‫تفسَت صحيح يعُت بال شك على اإلفادة من ىذا التحليل‪ .‬وليست ىناك كلمة‬
‫جامعة على معايَت التفسَت‪ ،‬إذ كلها موضع نقاش وجدل‪ ،‬ألن الربىنة على صواهبا‬
‫ليست أمرا سهال‪.‬‬
‫ولعلنا نبدأ أوال دبا ىو قريب اؼبنال‪ ،‬وىو اؼبعيار الذي يفسر اػبطأ يف ضوء‬
‫التعليم‪ ،‬فاؼبتعلم يتلقى ما يتعلمو من عينة معيتة ـبتارة من ىذه اللغة وقد تنجم‬
‫ىذه األخطاء بسبب طبيعة ىذه العيناة‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬وطريقة تقدمها‪( .‬ولعل ىذا‬
‫من األسباب اؼبلحوظة يف أخطاء تعليم العربية ألبنائها)‪ .‬مث إن تعليم اللغة ال‬
‫وبدث دفعة واحدة‪ ،‬وإمبا هبري على فًتات زمنية‪ ،‬وىذا أمر ال مناص منو‪ ،‬فتنشأ‬

‫‪ٔٛ‬‬
‫األخطاء نتيجة اؼبعرفة اؼبعرفة اعبزئية باللغة‪ ،‬واللغة كما نعرف نظام داخلي مستقل‬
‫مكتف بذاتو‪ ،‬أي أن أجزاءه كلها مرتبطة ارتباطا داخليا‪ ،‬أو أهنا نظام من‬
‫األنظمة‪ ،‬ومعٌت ذالك أن أي شيئ ال يبكن أن نتعلمو كامال‪ .‬ىذا ىو اؼبعيار‬
‫الذي قد ال لبتلف عليو‪ ،‬والذي يبكن معاعبة أسبابو بوسائل ـبتلفة‪.‬‬
‫أما اؼبعيار الثاين فهو القدرة اؼبعرفية عند اؼبتعلم‪ ،‬إذ إ ّن كالَ منّا يتبع‬
‫اسًتاتيجية معينة يف التعلم‪ ،‬يف ىذه االسًتاتيجية ماىو كلى مشًتك بُت البشر‪،‬‬
‫ومنها ما ىو خاص بكل متعلم‪ .‬أما الكلي فقد دارت عليو دراسات نافعة لكنها‬
‫التزال جزئية‪ ،‬وأما اػباص فليس من السهل الوصول إليو‪ ،‬ىذا إىل أ ّن ما هبري يف‬
‫اعماق اؼبتعلم من عمليات اليزال العلم يطمح إىل الكشف عنو يوماَ ما‪.‬‬
‫أما اؼبعيار الثالث فهو موضع نقاش واسع‪ ،‬وىو الذي يتمسك الباحثون‬
‫يف الوقت نفسو_ ألنو هبعل دائرة التحليل اكثر تناسقاَ فضالَ عن أنو يبدنا ببعض‬
‫النتائج اؼبلموسة‪ .‬ىذا اؼبعيار ىو الذي يعرف بالتدخل‪ ،‬وتدور فكرتو على اؼببدأ‬
‫اآليت ‪ :‬إنّنا نتعلم مهارة جديدة على أساس مهارة موجودة تعلمناىا قبالَ‪.‬‬
‫البد أن وبدث تدخل ما بُت اؼبهارتُت عند التعلم‪ ،‬وىذا‬ ‫ومعٌت ذالك أنو ّ‬
‫التدخل يكون نتيجة النقل‪ ،‬والنقل قد يكون أمامياَ بأن تؤثر اؼبهارت اؼبوجودة‬
‫على اؼبهارة اعبديدة‪ ،‬وقد يكون العكس‪ ،‬وىو ما يسمى ارذباعيا وكل منهما قد‬
‫يكون إجابيا أوسلبيا‪ .‬أما اإلجايب فهو تيسَت تعلم مهارة جديدة بسبب الشاهبت‬
‫بُت اؼبهارتُت‪ ،‬وأما السليب فهو إعاقة تعلم مهارة جديدة بسبب اإلختالف بُت‬
‫اؼبهارتُت‪.‬‬
‫كل متعلم‬
‫وإذا طبقنا ىذا اؼببدأ العام عن اؼبهارات على تعلم اللغة قلنا إ ّن ّ‬
‫يبيل مي ال طبيعيا إىل أن ينقل بنية لغتو األوىل إىل اللغة األجنبية اليت يتعلمها‪ ،‬ومن‬
‫ىنا تنشأ اؼبقولة النظرية اآلتية‪.‬‬
‫"إننا نستطيع أن نتنبأ دبشكالت تعلم اللغة األجنبية على أساس أوجو‬
‫االختالف بينها وبُت اللغة األم‪ .‬ونستطيع أن نفسر ىذه اؼبشكالت على أساس‬

‫‪ٜٔ‬‬
‫أوجو االختالف بينها وبُت اللغة األم‪ .‬ونستطيع أن نفسر ىذه اؼبشكالت على‬
‫أساس أوجو االختالف ىذه"‪ .‬ومن الوضح أن ىذه اؼبقولة تستند إىل االفًتاض‬
‫اآليت‪:‬‬
‫"إن فرصة حدوث مشكالت يف تعلم اللغة األجنبية تزيد تسبياَ مع‬
‫االختالف اللغوي بينها وبُت اللغة األم‪ ،‬وتقل ىذه الفرضة بقلة ىذا االختالف أو‬
‫غيابة"‪.‬‬
‫وحدوث اؼبشكالت ىو ما يعرف بالتدخل‪ ،‬وعدم حدوثها يعرف‬
‫بالتيسَت‪.‬‬
‫على أن مبدأ التدخيل نتيجة االختالف والتشابو بُت اللغتُت يتعرض لكثَت‬
‫من النقد‪ ،‬ذالك أن التحليل التقابلي‪ -‬وىو الذي يتكفل بالوصول إىل االختالف‬
‫والتشابو_ يتنبأ دبشكالت ال ربدث على اإلطالق‪ ،‬مث ىناك مشكالت ربدث‬
‫فعال وال يتنبأ هبا أصال‪.‬‬
‫مث إن االختالفات بُت اللغتُت ال تؤدي آليا إىل مشكالت يف تعلم اللغة‬
‫األجنبية‪ ،‬بل إنـ ــها قد تقلل ىذه اؼبشكالت‪ ،‬وقد لوحظ أن التدخل بُت اللغات‬
‫اؼبتقاربة أقوى منو بُت اللغات غَت اؼبتقاربة‪ ،‬وىناك أمثلة كثَتة ؽبذا التدخل على‬
‫مستويات الصوت والكلمة واعبملة واؼبعجم‪ ،‬مث رصدىا بُت اللغات األوروبية‬
‫اؼبتقاربة كاإلقبليزية واألؼبانية مثالً‪ ،‬ومنها األمثلة اػباصة بالنظائر اؼبخادعة اليت‬
‫أشرنا إليها آنفا‪ ،‬وىي التوجد عادة بُت اللغات اؼبتباعجة‪ ،‬وكثَت من ىذه‬
‫اؼبشكالت ال ترصد مثال بُت متعلمي اإلقبليزية من أبناء العربية‪.‬‬
‫ومع ذالك فإن مبدأ التدخل ال يزال معيارا صاغبا لتفسَت كثَت من‬
‫األخطاء إىل أن يكون يف ايدينا معرفة واضحة عن عمليات التعلم الداخلية اليت‬
‫هبريها اؼبتعلمون عند تلقيهم اللغة‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬تصويب األخطاء‬

‫ٕٓ‬
‫من الوضح أن كل شيئ يف علم اللغة التطبيقي يدرس لإلسالم يف خل‬
‫مشكلة عملية‪ ،‬وعلى ذالك فإن األخطاء التدرس لذهتا‪ ،‬صحيح أهنا تفيد إفادة‬
‫ؿبققة يف الكشف عن طبيعة التعلم‪ ،‬لكن ما يهمنا ىنا ىو كيف نواجو األخطاء‪،‬‬
‫وكيف نتالفها؟‬
‫ومن الوضح أيضا أن تصويب األخطاء ال يتم إال بعد معرفة أسباب‬
‫بدرجة تقرب من اليقُت‪ ،‬ألهنا قد ترجع إىل اإلسًتاذبية الداخلية اليت يتبعها اؼبتعلم‪،‬‬
‫وقد ترجع إىل تدخل اللغة األم‪ .‬وتصويب األخطاء ال يتم بإعادة تقوًن اؼبادة مرة‬
‫أخرى‪ ،‬كما ىو حادث مثال فيما يعرف بدروس التقوية يف اؼبدرسة العربية‪ ،‬وإمبا‬
‫يكون دبعرفة مصدر اػبطأ‪ ،‬مث تقدًن اؼبادة اؼبالئمة‪.‬‬
‫ومهما يكن من أمر فإن ربليل األخطاء لو فوائد نظرية وأخرى عملية‪،‬‬
‫فعلى اعبانب النظري ىبترب ربليل األخطاء نظرية علم اللغة النفسي يف تأثَت النقل‬
‫من اللغة األم‪ ،‬فتثبت صحتها أو خطأىا‪ ،‬وىو بعد عنصرا مهما يف دراسة تعلم‬
‫اللغة‪ ،‬مث أن ربليل األخطاء يقدم إسهاما طيبا عن اػبصائص الكلية اؼبشًتكة يف‬
‫تعليم اللغة األجنبية‪ ،‬وىو يكشف عن كثَت من الكليات اللغوية‪:‬‬
‫وعلى اعبانب العملي يعد ربليل األخطاء عمال مهما جدا للمدرس‪ ،‬وىو‬
‫عمل متواصل‪ ،‬يساعده على تغيَت طريقتو أو تطوير اؼبادة‪ ،‬أو تعديل احمليط الذي‬
‫ي درس فيو‪ .‬ولكن أنبية الكربى تكمن على اؼبستوى األعلى يف التختيط يف‬
‫اؼبقررات الدراسة‪ ،‬واؼبقررات العالجية‪ ،‬وإعادة التعليم‪ ،‬وتدريب اؼبعلمُت أثناء‬
‫العمل‪.‬‬

‫‪ -4‬األخطاء اللغوية‬
‫يف عملية االتصال‪ ،‬كانت قلة كفاءة اؼبهارات اللغوية من إحدى العراقيل‬
‫اليت ّأدت إىل األخطاء اللغوية‪ .‬وقد ربدث األخطاء اللغوية يف كالم أو كتابة‬
‫الدراس‪.‬‬

‫ٕٔ‬
‫األخطاء سبثل جانبا من عيوب كالم أو كتابة الدراسي‪ ،‬وتلك األخطاء من‬
‫جزائيات الًتاكيب اليت تنحرف عن القاعدة الثابتة أو القاعدة اؼبختارة من عمل‬
‫كبَتٔٔ‪.‬‬
‫اعترب بعض ؿبدثى اللغة أن مصطلح الغلظ واػبطأ يصبح يف نفس‬
‫اؼبصطلح‪ ،‬ال حظ نبابان‪ ،‬أن ىناك فرق شائع بُت الغلط أو اؽبفوة واػبطأ‪.‬‬
‫واػبصائص اؼبميزة لألغالطهي ىي عدم عمد متحدثها وقابلة للتصحيح‬
‫يصححها ىو نفسو عندما يالحظها أو يصححها سامعوىإٔ‪ .‬وأما عند كوردير‬
‫أن األغالط ىي االكبرفات عن القواعد يف استخدام اللغة بأن يكرر ويلتبس‬
‫صاحبها ويزل لسانو بسبب التعب واإلرىاق وما إىل ذالك‪.‬‬
‫وأما األخطاء ىي ما قالو متحدث اللغة اؽبدف لكنو ال يشعر بأنو خاطئ‬
‫حىت يصلحو بنفسو حاال‪ ٖٔ.‬وعند كوردر األخطاء تعترب انعكاسا لقدرة الدارس‬
‫للغة الوسيطة وىي ترجع إىل االكبرافات اؼبنطوقة واؼبستمرة‪ ،‬وتعترب صورة كفاءة‬
‫الدارس للغة اؽبدف يف اؼبراحل اؼبعينةٗٔ‪ .‬وىذا سبب من أسباب عدم معرفتو‬
‫لقواعد اللغة اؽبدف اؼبطردة‪.‬‬
‫دوالي وبورت يقسم األخطاء اللغوية إىل٘ٔ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬األخطاء داخل اللغة (‪ )Interfence Like Goofs‬ىي األخطاء اليت تعكس‬
‫ألفاظ أو تركيب اللغة األصلية (‪ )Native Language‬وال توجد يف بيانات‬
‫اكتساب اللغة االوىل اليت تأصلت من اللغة اؼبستهدفة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تأثَت األخطاء التطورية (‪ )Li Development Goofs‬ىي األخطاء اليت تعكس‬
‫ألفاظ أو تراكيب اللغة األم‪ ،‬غَت أنو توجد يف بيانات اكتساب اللغة االوىل‬
‫اؼبستهدفة‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Kompetensi Bahasa. (Bandung: Angkasa. 1989). Hal: 272‬‬
‫‪12‬‬
‫‪Nababan, Sri Utari Subakyo. Metodologi Pengajaran Bahasa. (Jakarta: PT. Gramedia Pustaka‬‬
‫‪Utama. 1993). Hal: 133‬‬
‫ٖٔنفس اؼبراجع ص‪ٖٔٗ .‬‬
‫‪14‬‬
‫‪M.F. Baradja, Kapita Selekta Pengajaran Bahasa.( Malang: IKIP Malang.1990). Hal. 94,‬‬
‫‪15‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. )Bandung: Angkasa,‬‬
‫‪1988). Hal:273‬‬

‫ٕٕ‬
‫ٖ‪ .‬األخطاء الثنائية اللغة (‪ )Ambigous Gooofs‬ىي األخطاء اليت يبكن‬
‫اعتبارىا من األخطاء داخل اللغة أو من تأثَت األخطاء التطويرية‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬األخطاء الفريدة (‪ )Unique Goofs‬ىي األخطاء اليت ال تعكس اللغة االوىل‪،‬‬
‫وال توجد أيضا يف بيانات اكتساب اللغة األوىل اللغة اؼبستهدفة‪.‬‬
‫ىناك نظرة تقول‪ :‬أن األخطاء ستظل تظهر مهما كانت اؼبـحاوالت اليت‬
‫تبذل الجنتاهبا‪ ،‬قال دوالي وبورت ال يبكن أحد أن يتعلم دون أن يقع يف‬
‫األخطاء‪ ،‬ىذه النظرة بينت على اكتشاف جديد يف ؾبال العلم النفسي اؼبعر‬
‫الذي ذكر أن كل األطفال الذين يكتسبون ويتعلمون اللغة الثانية كانوا يبنون اللغة‬
‫على طريق عملية تكوين االخًتاع أو االبتداع‪.ٔٙ‬‬
‫من ىذه النظرة دبكننا أن نستنتج أن األخطاء أمر طبيعي مر بالدراس أثناء‬
‫عملية االكتساب والتعلم والتعليم للغة الثانية‪ .‬ىذا نتيجة منطقية لعملية تكوين‬
‫االخًتاع أو االبتداع‪.ٔٚ‬‬

‫‪ -5‬أىداف تحليل األخطاء اللغوية‬

‫يقول كوردر أن ربليل األخطاء ىدفان‪ ،‬نبا األىداف النظرية واألىداف‬
‫العملية‪ .‬أغرض عملي ىو ال ىبتلف كثَتا عن أغراض التحليل التقليدي‪ ،‬يف حُت‬
‫أن ىدف النظرية ىو أي ؿباولة لفهم عملية تعلم لغة ثانية‪ .ٔٛ‬للمعلم‪ ،‬وىو‬
‫االكتشاف اؼبهم أن اػبطأ مث كبللها ‪ .‬نتائج التحليل ىي مفيدة جدا ليتم متابعة‬
‫عملية التعلم‪.‬‬
‫عالقة على ذلك‪ ،‬يبكن إجراء ربليل اػبطأ مساعدة معلمي اللغة ؼبعرفة‬
‫أنواع األخطاء اليت ارتكبت واػبطأ اؼبنطقة‪ ،‬طبيعة اػبطأ‪ ،‬ومصدر اػبطأ‪ ،‬وسبب‬
‫اػبطأ ‪.‬عندما وجدت اؼبعلمُت أخطاء‪ ،‬ويبكن للمعلم تغيَت اؼبواد التعليمية‬
‫‪16‬‬
‫‪Nurhadi, Roekhan. Dimensi-dimensi Dalam Bahasa Kedua. (Bandung: Sinar Baru. Bandung‬‬
‫‪YA. 3 Malang. 1990). 57‬‬
‫‪ 17‬نفس اؼبراجع‪ .‬ص ‪٘ٚ‬‬
‫‪18‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. )Bandung: Angkasa,‬‬
‫‪1988). Hal: 12‬‬

‫ٖٕ‬
‫اؼبستخدمة‪ ،‬يبكن قمع جوانب اللغة اليت وبتاج إىل توضيح‪ ،‬ويبكن وضع برنامج‬
‫لتعليم اللغة نفسها‪.‬‬
‫ربليل األخطاء ىبتلف عن التحليل التقابلي‪ .‬أبرز األوىل األخطاء اليت‬
‫وقعت أو اليت وبملها اؼبستخدم‪ ،‬يف حُت يسعى الثاين الستباق وتوقع األشياء اليت‬
‫قد تنشأ أخطاء يف لغة اؼبستخدم‪ .‬واؼبقصود األول ؼبعاعبة وتعطي درسا‬
‫للمستخدمُت حبيث واحد ال تواجو خطأ مشاهبة‪ ،‬يف حُت يعطي الثاين اعبوانب‬
‫التقابلي (الفرق) بُت اللغة األم واللغة األجنبية اليت ذبري دراستها لتجنب‬
‫األخطاء‪.‬‬
‫وبعبارة أخرى يتم تعيُت غرض ربليل األخطاء اللغوية‪ ،‬دبا فيها اللغة العربية‬
‫خطأ‪ ،‬والعثور على العوامل اؼبهيمنة اليت تسببت يف اػبطأ‪ ،‬ومن مث السعي إىل اغبد‬
‫من وذبنب األخطاء اللغوية‪ ،‬سواء الشفوية والكتابية‪ .‬من خالل ربليل األخطاء‬
‫وتعليم اللغة العربية لتوفَت حل لتجنب األخطاء اللغوية‪ ،‬وخصوصا يف جوانب‬
‫اللغة اليت غالبا ما يذىب على كبو خاطئ‪.‬‬

‫‪ -6‬منهجية تحليل األخطاء‬

‫ربليل اػبطأ ىو إجراء العمل لديو خطوات معينة ‪.‬خطوات معينة ىو ما‬
‫يعٍت اؼبؤلف من منهجية ربليل األخطا‪ .‬كوردر يف كتبو (‪ )Error Analysis‬اليت‬
‫اقًتحها ثالث خطوات يف ربليل األخطاء اللغوية‪ ،‬وىي صبع البيانات‬
‫(‪ ،)Collection‬ربديد ووصف (‪ ،)identivication and description‬وشرح‬
‫(‪.ٜٔ)explanation‬‬
‫اثنُت من اللغويُت اآلخرين الذين قدموا أيضا اػبطوات يف ربليل اػبطأ‬
‫وعالوة على ذلك غاس وسيلُت كَت‪ ،‬مع بعض االضافات واليت تشمل‪ :‬صبع‬
‫البيانات (‪ ،)Collecting data‬وربديد األخطاء (‪ ،)identifying errors‬تصنيف‬

‫‪19‬‬
‫‪Corder, S.Pit. Error Analysis. (London: Oxford Univ Press, 1974). Hal: 122‬‬

‫ٕٗ‬
‫أخطاء (‪ ،)Classifying Errors‬قياس أخطاء (‪ ،)Quantifying Errors‬ربليل مصدر‬
‫أخطاء (‪ ،)Analyzing Source of Errors‬وعالج لألخطاء ( ‪Remediating for‬‬

‫‪.ٕٓ)Errors‬‬
‫من التدابَت اليت اقًتحها بعض اللغويُت أعاله‪ ،‬فمن اؼبفهوم أن منهجية‬
‫ربليل األخطاء ما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬صبع البيانات ىو األخطاء اللغوية اليت أدىل هبا متعلم اللغة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬ربديد وتصنيف األخطاء من خالل ربديد وفرز حسب الفئة أخطاء لغوية‪،‬‬
‫مثل النطق األخطاء‪ ،‬تشكيل كلمة‪ ،‬دمج النصوص‪ ،‬وإعداد اغبكم‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬ويوضح اػبطأ‪ ،‬ووصف موقع اػبطأ‪ ،‬وسبب اػبطأ وإعطاء اؼبثال الصحيح‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬يل اػبطأ عالجية‪ ،‬حل اػبطأ‪ ،‬تصحيح اػبطأ‪ ،‬وإذا أمكن القضاء على‬
‫األخطاء من خالل إعداد اؼبواد اؼبناسبة‪ ،‬وىو دليل جيد‪ ،‬وأساليب التدريس‬
‫مطابقة‪.‬‬

‫األخطاء اإلمالئية‬ ‫ب‪-‬‬

‫‪ -1‬مفهوم اإلمالء‬
‫اإلمالء بعض من مهارة الكتابة؛ تشمل مهارة الكتابة على ثالثة أسس‪.‬‬
‫األساس األول ىو مهارة التهجي بطريقة سليمة‪ .‬الثاين ىو مهارة وضع عالمات‬
‫الًتقيم يف موضعها‪ .‬الثالث ىو مهارة الرسم الوضيح اعبميل للحروف والكلمات‪.‬‬
‫يكون األسس األول والثاين موضوع دراسة اإلمالء يف الكلمة األخرى‪،‬‬
‫اإلمالء ىو البحث عن نظرية الكتابة ونطق حروف اؽبجائية يف شكل اغبروف أو‬
‫الكلمة أو اعبملة الصحيحة والنظرية عن عالمات الًتقيم واستخدامو يف النص‪.‬‬
‫عند الدكتور أضبد مدكور‪ ،‬اإلمالء ال يتعلق بنظرية اغبروف اؽبجائية‬
‫وعالمات الًتقيم فحسب بل ىو يتعلق دبستوى عملي عن كيفية اؼبدرس حُت يقرأ‬

‫‪20‬‬
‫‪Moreover, Gass & Selinker. Discourse Analysis for Language Teachers. (New York: Cambridge‬‬
‫‪Univ. Press, 1991). Hal: 67‬‬

‫ٕ٘‬
‫النصوص الىت تشتمل على نظرية اإلمالء إىل طلبتو ليقيس كفائتهم يف اإلمالء أو‬
‫‪21‬‬
‫كيفية اؼبدرس يف تعرف اؼبشاكل اإلمالئية ووبلها‪.‬‬
‫علم اإلمالء عند ابن خلدون ىو " رسوم وأشكال حرف تدل على‬
‫الكلمات اؼبسموعة الدالة على ما يف النفس فهو ثاين رتبة عن الداللة اللغوية‪،‬‬
‫وىو صناعة شريفةإذا الكتابة من خواص اإلنسان‪ ،‬وكذلك فهي تطلع على ما يف‬
‫‪22‬‬
‫الضمائر وخروجا من القوة إىل الفعل إمبا يكون بالتعليم "‪.‬‬
‫قال دوكتور عمر فاروق يف الوسيط " علم اإلمالء ىو ما يسميو اللغويون‬
‫علم اػبط القياسي أو االصطالحي ىو من صبلة العلوم العربية ولو أصول‬
‫وقواعدالغٌت عن تعلمها وإيقاهنا لتجنب كل خطأ يفسد صحة األداء والتعبَت ‪،‬‬
‫‪23‬‬
‫وبالتالية سالمة اللغة العربية "‪.‬‬
‫وقال الشيخ مصطفى الغاليُت بأنو " تصوير اللفظ حبروف ىجائو الىت‬
‫‪24‬‬
‫تنطق هبا‪ ،‬وذلك بأنو يطابق اؼبكتوب اؼبنطوق بو من اغبروف"‪.‬‬
‫فاإلمالء ىو عملية التدريب على الكتابة الصحيحة لتصبح عادة يعتادىا‬
‫اؼبتعلم‪ ،‬ويتمكن بواسطتها من ننقل آرئو ومشاعره وحاجتو وما يطلب إليو نقلو إىل‬
‫‪25‬‬
‫اآلخرين بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫يعترب اإلمالء من األساس اؽبامة للتعبَت الكتايب‪ ،‬ذلك أن ىذا اللون من‬
‫التعبَت ترصبة بالكالم اؼبكتوب عن النفس‪ ،‬وعن طريقة يتعر الطالب الرسم‬

‫‪21‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit. h. 22‬‬
‫ٕٕعمر فاروق الطباع‪ ،‬الوسيط يف قواعد اإلمالء واإلنشاء‪( ،‬بَتوت‪ :‬مكتبة اؼبعارف‪ ،)ٜٜٖٔ ،‬ص ‪٘ :‬‬
‫ٖٕ اؼبرجع السابق‪ ،‬ص ‪ٔٗ :‬‬
‫ٕٗ مصطفى الغاليُت‪ ،‬جامع الدروس العربية‪( ،‬بَتوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ ،)ٕٓٓٗ ،‬ص ‪ٜٔ :‬‬
‫ٕ٘واليد أصبد جابر ‪ ،‬تدريس اللغة العربية مفاىم نظرية وتطبيقات عملية‪( ،‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،)ٕٕٓٓ ،‬ص ‪ٕٓٙ :‬‬
‫‪ٕٙ‬‬
‫االصطالحي للكلمات‪ ،‬فيستخدمو يف االتصال بغَته وبًتاثو ويطل كلمة مكتوبة‬
‫‪26‬‬
‫تثرى هبا حياتو‪.‬‬

‫‪ -2‬أىمية اإلمالء‬
‫اليتعلق اإلمالء بالكتابة فحسب ألن أنبية ال يقع يف كتابة األحرف‬
‫اؽبجائية فقط ولكنو يتعلق أيضا بالنطق‪ ،‬فهما متعلقان‪ .‬فاإلنسان يستطيع أن يقرأ‬
‫النص صحيحا إذا يستطيع أن يبيز شكل كتابتو‪ .‬وبالعكس‪ ،‬يستطيع اإلنسان أن‬
‫يكتب النص إذا كان يستطيع أن يقرأ أو يسمع النص صحيحا‪ .‬بالعبارة األخرى‪،‬‬
‫إذا كان من خطأ يف الكتابة فيسبب اػبطأ يف القراءة و العكس تأثر اإلمالء‬
‫بالقراءةوالسمع‪.‬‬
‫إذا كثَت اإلمالء ومنو اػبالفة بُت الكتابة والنطق‪ ،‬فكيف الطالب أن‬
‫يكتبها بكتابة صحيحة؟ كيف يبيز بُت األلف الطويل واأللف اؼبقصور كمثل‬
‫‪27‬‬
‫عصى و عصا؟ فمنها وبتاج الطالب إىل أنبية اإلمالء و نظرية الصحيحة‪.‬‬
‫وكان اإلمالء ال يتعلق بالكتابة والقراءة فقط بل أنو يتعلق بالنشاط اآلخر‬
‫من اللغة‪ ،‬فهي‪:‬‬
‫أ)‪ -‬التعبَت‪ ،‬فقطعة اإلمالء إذا أحسن اخختيارىا كانت مادة صاغبة لتدريب‬
‫التالميذ على التعبَت باألسئلة ةاؼبناقشة والتلخيص ةالنقد‪.‬‬
‫ب)‪ -‬القراءة‪ ،‬فبعض أنواع اإلمالء يتطلب القراءة قبل الكاتبة كاإلمالء اؼبنقول‬
‫واإلمالء اؼبنظور‪.‬‬
‫ج)‪ -‬الثقافةالعامة‪ ،‬فقطعة اإلمالء الصاغبة وسيلة ؾبدية لتزويد التالميذ بألون من‬
‫الثقافة‪ ،‬وذبديد معلوماهتم وزيادة صلتهم باغبياة‪.‬‬

‫‪ ٕٙ‬دكتور ؿبمد رشدي خاطر وإخونو‪ ،‬تعليم اللغة العربية والًتبية الدينية‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار الثقافة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫ٕٗٓٓ)‪ ،‬ص ‪ٕٔٔ :‬‬
‫‪27‬‬
‫‪Ma’riatul, op. cit. h. 23‬‬

‫‪ٕٚ‬‬
‫د)‪ -‬اػبط‪ ،‬ينبغي أن كبمل التالميذ دائما على ذبويد خطهم يف كل عمل كتايب‪،‬‬
‫وأن تكون كل التمرينات الكتابية تدريبا على اػبط اعبيد‪ ،‬ومن خَت الفرص‬
‫اؼبالئمة ؽبذاالتدريب درس اإلمالء وكراسة اإلمالء‪ ،‬ومن خَت الطرق الىت يتبعها‬
‫اؼبدرسون غبمل التالميذ على ىذه العادة ؿباسبتهم على اػبط‪ ،‬ومراعاة ذلك يف‬
‫تقدير درجاهتم يف اإلمالء‪.‬‬
‫ه)‪ -‬اؼبهارات والعادات اغبسنة‪ ،‬يف درس اإلمالء ؾبال متسع ألخذ التالميذ بكثَت‬
‫من العادات واؼبهارات‪ ،‬ففيو تعويد التالميذ جودة اإلصغاء وحسن اإلستماع‬
‫والنظافة والتنسيق تنظيم الكتابة باستخدام عالمات الًتقيم ومالحظة اؽبوامش‬
‫‪28‬‬
‫وتقسيم الكالم فقرات وكبو ذلك‪.‬‬

‫‪ -3‬أىداف تدريس اإلمالء‬

‫يساعد اإلمالء التالميذ يف رسم الكلمات رظبا صحيحا مع التمييز بُت‬
‫اغبروف اؼبتشاهبة أو اؼبتقاربة يف الشكل‪ ،‬فال ىبتلط بعضها ببعض اختالطا يوقع‬
‫القارئ يف اللبس‪ ،‬فيكون رسم الرموز الكتابية متفقا مع ما تواضع عليو أىل اللغة‪،‬‬
‫ويتم ذلك مراعاة القواعد اإلمالئية عند رظبها‪ ،‬ولذلك أثره يف سبكُت القارئ من‬
‫قراءة الكلمات وترصبة الرموز إىل مدلوال هتا‪.‬‬
‫وعلى ذلك فيهدف تدريس اإلمالء إىل ربقيق األىداف التالية‪:‬‬
‫أ)‪ -‬تدريب التالميذ على رسم اغبروف والكلمات رظبا صحيحا‪ ،‬مع‬
‫زيادة العناية بالكلمات الىت يكثر فيها اػبطأ‪ ،‬وليست ىذه الكلمات الصعبة‬
‫مقصورة على الكلمات اؼبهموزه أو اؼبختومة بألف لينة‪ ،‬بل ىناك كلمات أخرى‬
‫التقل عن ىذه يف الصعوبةوربتلج إىل العناية هبا والتنبيو إليها‪.‬‬
‫ب)‪ -‬تعليم التالميذاستخدام عالمات الًتقيم‪.‬‬

‫‪ 28‬علي أحمد مدكىر‪ ،‬جدريس فىىن اللغت العربيت‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪ ،)2002 ،‬ص‪– 591 :‬‬
‫‪591‬‬
‫‪ٕٛ‬‬
‫ج)‪ -‬تعويد التالميذ الدقة والنظام واالنتباه والنظافة والًتتيب وقوة‬
‫اؼبالحظة‪.‬‬
‫د)‪ -‬تدريب اغبواس اإلمالئية على اإلجادة واالتقان‪ ،‬وىذه اغبواس ىي‬
‫األذن الىت تسمع ما ياليواليد الىت تكتبو والعُت اليت تلحظ ما فيو من صواب أو‬
‫خطاء‪.‬‬
‫ه)‪ -‬تعويد التالميذ اإلنصات وحسن اإلستماع‪.‬‬
‫و)‪ -‬اإلسهام يف ربقيق الوظيفة األساسية للغة وىي الفهم واإلفهام‪ ،‬ومن‬
‫مث ينبغي حسن اختيار القطعة اؼبمالة‪.‬‬
‫ز)‪ -‬إجادة اػبط‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫ح)‪ -‬تنظيم الكتابة يف سظور وصبل وفقرات‪.‬‬

‫عالج الضعف في اإلمالء‬ ‫‪-4‬‬

‫لقد الحظت أن بعض طالب وطالبات كلية اؼبعلمُت التابعة لوكالة الغوث‬
‫ىبطئون أخطاء عجيبة يف رسم بعض الكلمات أذكر منها‪ :‬طريقة رسم اؽبمزة يف‬
‫مواقعها اؼبختلفة من الكلمة اػبلط بُت كتابة األلف القائمة واأللف الىت على‬
‫صورة الياء‪ ،‬والتاء اؼبربوطة واؼبفتوحة‪ ،‬واؽبمزتا الوصل والقطع‪ ،‬وكتابة واو اعبمع‪،‬‬
‫وزيادة ألف على (ال) التعريف اؼبتصلة حبرف (الياء)‪ ،‬وغَت ذلك‪ .‬وكثَتا ما يكون‬
‫مثل ىذا الضعف ؾبلوبا من اؼبرحلة اإلبتدائية حيث مل يلتفت إليو اؼبعلم وقد‬
‫يًتاكم من بعد يف اؼبراحل التالية ليصبح عالجو غَت يسَت‪ .‬وىناك وسائل يبكن أن‬
‫تتبع مع التالميذ يف اؼبرحلة اإلبتدائية ليعاًف هبا مثل ىذا الضعف يف ىذه اؼبرحلة‪.‬‬
‫الوسيلة األوىل‪:‬‬
‫وتعتمد على حب التلميذ للجمع واالقتناع يف ىذه اؼبرحلة وتسمى "‬
‫طريقة اعبمع" حيث يطلب اؼبعلم إليهم صبع مفردات على أشكال ـبصوصة من‬

‫‪ 29‬محمد رشدي‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪252 – 252 :‬‬

‫‪ٕٜ‬‬
‫مثل‪ :‬صبع مفردات تنتهي بتنوين الفتح أوالكسر أو الضم‪ ،‬أو كلمات تنتهي‬
‫باؽبمزة أوتبدأ هبا‪ ،‬أوكلمات تنتهي بالتاء اؼبربوطة أو اؼبفتوحة‪ ،‬مث يطلب منهم‬
‫قرائتها والتدرب على كتابتها‪ .‬وقد يطلب عليهم صبع صبل ربتوي على مثل‬
‫القضايا اإلمالئية السابقة‪ ،‬ويدرهبم على خالؽبا على القراءة الصامتة واعبهرية‬
‫والتعبَت باإلضافة إىل اإلمالء واػبط‪.‬‬
‫الوسيلة األخرى‪:‬‬
‫البطاقا اؽبجائية نوعان‪:‬‬
‫أ)‪ -‬بطاقات يكتب عليها عدد كبَت من الكلمات اؽبجائية الىت تعاًف كلها‬
‫قاعدة إمالئية واحدة‪ ،‬كأن تشمل بطاقة منها على عدد كبَت من الكلمات الىت‬
‫تكتب فيها اؽبمزة على نربة‪ ،‬وبطاقة أخرى تشمل عددا من الكلمات الىت تنتهي‬
‫هبمزة مكتوبة فوق آخرىا مباشرة‪ ،‬وبطاقة ثالثة فيها كلمات عديدة ربتوي على‬
‫اؼبدة وطريقة رظبها‪ .‬وىذه البطاقات تعطي للتالميذ عندما ىبطئ يف الكتابة‬
‫ليتدرب عل إصالح خطئو‪.‬‬
‫ب)‪ -‬بطاقات ربتوي على قصة قصَتة أو موضوع طريق‪ ،‬ربذف بعض‬
‫كلماتو الىت تشكل صعوبة إمالئية ويًتك فارغا‪ ،‬وتوضع الكلمات يف مكان ربت‬
‫القصة أو فوقها‪،‬ويطلب إىل التلميذ أن يقرأ القصة أو اؼبوضوع حبيث يتمم اؼبعٌت‬
‫باؼبفردات اؼبوجودة يف ركن معُت‪ .‬ومن مث يطلب إليو أن يكتب القصة على دفًته‬
‫بالطريقة ذاهتا الىت قرأىا هبا‪ ،‬ووبسن للمعلم أن يتثبت من مستوى أداء تالمذه يف‬
‫اإلمالء‪ .‬ويف اإلمالء فًتات زمنية غَت متباعدة كثَتا بقصد تشخيص أخطائهم‬
‫ووضع خطة عالجية ؼبن وبتاجون إليها‪ .‬كما أنو يستطيع أن يفيد من التالميذ‬
‫األقوياء يف تدريب الضعفاء على اإلمالء خارج الصف مع ضرورة إشراف وإرشاد‬
‫اؼبعلم‪.‬‬

‫ٖٓ‬
‫ويستطيع كذلك أن يتصل بأولياء أمور التالميذ الضعاف لَتشد أولياء‬
‫‪30‬‬
‫األمور إىل طرائق االستفادة من اإلخوة الكبار أو األقارب يف حل اؼبشكلة‪.‬‬

‫‪ -5‬القواعد اإلمالئية عن كتابة الهمزة واأللف اللينة والياء‬

‫ما ىي القواعد اإلمالئية التى تكون معيارا لشرح البيانات لهذه‬
‫البحث‪:‬‬
‫أ)‪ -‬كتابة الهمزة‬

‫‪ -)1‬الهمزة في أول الكلمة‬

‫اؽبمزة يف أول الكلمة تكتب ألفا‪ ،‬سواء كانت نبزة الوصل أو قطع‪ .‬فإذا‬
‫كانت مكسورة وضعت اؽبمزة ربت األلف إال نبزة الوصل‪ .‬فإذا كانت مفتوحة أو‬
‫‪31‬‬
‫مضمومة وضعت اؽبمزة فوق األلف إال نبزة الوصل‪ ،‬كبو‪ :‬أنا أكرم إكراما‪.‬‬

‫تنقسم اؽبمزة يف أول الكلمة إىل قسمُت‪،‬نبا‪:‬‬

‫أ)‪ -‬ىمزة الوصل‬

‫تعريفها‪:‬‬

‫ىي نبزة زائدة يؤيت هبا للتلخيص من اإلبتداء بالساكن عند بدء النطق‬
‫بالكالم‪ ،‬وال ينطق هبا عند وصلها دبا قبلها‪.‬‬

‫مواضعها‪:‬‬

‫‪20‬واليد أحمد جابر‪ ،‬املرحع السابق ‪252 – 252 ،‬‬

‫‪25‬طاهطاوي‪ ،‬قىاعد إلامالء وهصىصه‪( ،‬ماالهج‪ :‬كليت العلىم إلاوساهيت والثقافت شعبت اللغت العربيت‬
‫وأدبها جامعت ماالهج إلاسالميت الحكىميت)‪ ،‬ص ‪55 :‬‬
‫ٖٔ‬
 ‫اؼبثال‬ ‫اؼبوضع‬ ‫رقم‬
‫ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬امرؤ‪ ،‬اسم‪ ،‬اثنان‪،‬اثنتان‪ ،‬وأول‬ ‫يف أظباء معينة ظباعية‬ ‫‪1‬‬
‫اؼبثٌت من( ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬امرؤ‪ ،‬اسم)‬
‫انطلق‪ ،‬انقطع‬ ‫أول اؼباضي اػبماسي‬ ‫‪2‬‬
‫انطلق‪ ،‬انقطع‬ ‫أول األمر اػبماسي‬ ‫‪3‬‬
‫انطالق‪ ،‬انقطاع‬ ‫أول اؼبصدر اػبماسي‬ ‫‪4‬‬
‫استغفر‪ ،‬استخرج‬ ‫أول اؼباضي السداسي‬ ‫‪5‬‬
‫استغفر‪ ،‬استخرج‬ ‫أول األمر السداسي‬ ‫‪6‬‬
‫استغفار‪ ،‬استخراج‬ ‫أول اؼبصدر السداسي‬ ‫‪7‬‬
‫افتح‪ ،‬اعمل‪ ،‬اكتب‬ ‫أول أمر الفعل الثالثي‬ ‫‪8‬‬
‫الكتاب‪ ،‬القلم‪ ،‬الدرس‬ ‫نبزة (ال) تعريف‬ ‫‪9‬‬

‫كتابتها‪:‬‬

‫تكتب نبزة الوصل دائما ألفا أي ليس فوقها وال ربتها نبزة‪ ،‬ىكذا (ا)‪،‬‬
‫سواء كانت يف أول الكالم‪ ،‬انتبو للدروس (ا) أم يف وسط الكالم‪ ،‬مثل‪ :‬يف ارباد‬
‫اؼبسلمُت قوة ؽبم على أعدائهم‪.‬‬

‫ب)‪ -‬ىمزة القطع و الفصل‬

‫تعريفها‪:‬‬

‫ىي اؽبمزة ينطق هبا يف بدء النطق بالكلمة الىت وقعت ىذه اؽبمزة يف أوؽبا‪.‬‬
‫وىي ألف يوضع فوقها ىذه القطعة (ء) وتكتب فوق األلف إذا كانت مفتوحة‪،‬‬

‫ٕٖ‬
‫مثل‪ :‬أكل‪ ،‬أسلم‪ ،‬أكرم‪ ،‬أو مضمومة‪ ،‬مثل‪ :‬أسرة‪ ،‬أصول‪ ،‬أسًتاليا‪ .‬وتكتب ربت‬
‫‪32‬‬
‫األلف إذا كانت مكسورة‪ ،‬مثل‪ :‬إىل‪ ،‬إنسان‪ ،‬إقبليزيا‪.‬‬

‫حكمها ومواضعها‪:‬‬

‫وحكمها أن تكتب وتلفظ حيثما وقعت‪ ،‬سواء أقرئت ابتداء‪ ( ،‬أكرم‬

‫ضيوفك)‪ ،‬أم بعد كلمة قبلها‪ ،‬مثل ( يا علي أكرم ضيوفك)‪.‬‬

‫وىمزة فصل ىمزة قياسية ‪.‬‬

‫وىي تكون يف أوائل بعض اعبموع‪ ،‬مثل‪ ( :‬أضبال‪ ،‬أوالد ‪ ،‬أنفس ‪ ،‬أربع ‪،‬‬
‫أتقياء وأفاضل)‪.‬‬

‫أحسن‪،‬‬
‫ْ‬ ‫وتكون أيضا يف اؼباضي الرباعي وأمره ومصدره‪ ،‬مثل‪ ( :‬أحسن‪،‬‬
‫أنطلق‪،‬‬
‫ُ‬ ‫أكرم‪،‬‬
‫(أكتب‪ُ ،‬‬
‫ُ‬ ‫إحسان)‪ ،‬ويف اؼبضارع اؼبسند إىل الواحد اؼبتكلم‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫استغفر)‪ ،‬ويف وزن " أفعل" الذي ىو اؼبتفضل‪ ،‬مثل‪( :‬أفضل‪ ،‬أظبى)‪ ،‬أوصفة‬‫ُ‬
‫مشبهة‪ ،‬مثل‪ ( :‬أضبر‪ ،‬أعور)‪.‬‬

‫وىي مفتوحة دائما‪ ،‬إال يف اؼبضارع من الفعل الرباعي ومصدره‪ ،‬فإمبا يف‬
‫األول مضمومة‪ ،‬مثل‪ " :‬أحسن‪ ،‬أعطى "‪ ،‬ويف األخر مكسورة‪ ،‬مثل‪ " :‬إحسان‪،‬‬
‫‪33‬‬
‫إعطاء"‪.‬‬

‫ىذه ىي مواضع نبزة القطع يف الرسم البياين عند معرفة اؼبنجعة يف كتاهبا‪:‬‬
‫‪34‬‬

‫اؼبثال‬ ‫اؼبوضع‬ ‫رقم‬

‫أخ ‪ ،‬أخت‬ ‫سوى األظباء اؼبعينة‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 22‬أوريل بحر الدين‪ ،‬قىاعد إلامالء مادة معيىت ملهارة الكتابت في البرهامج الخاص لتعليم اللغت العربيت‪،‬‬
‫(ماالهج‪ :‬البرهامج الخاص لتعليم اللغت العربيت الجامت إلاسالميت الحكىميت‪ ،‬ماالهج)‪ ،‬ص ‪1-2 :‬‬
‫‪ 22‬مصطفى الغاليين‪ ،‬جامع الدروس العربيت‪( ،‬بيروث‪ :‬دار الكتب العلميت‪ ،)2002 ،‬ص ‪252 – 252 :‬‬
‫‪34‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit, h. 64-65‬‬

‫ٖٖ‬
 ‫أظباء ‪ ،‬أبناء‬ ‫اعبمع من كلمة " اسم و "‬ ‫‪2‬‬
‫ابن"‬
‫أكل ‪ ،‬أمل‬ ‫أول الفعل اؼباضي الثالثي‬ ‫‪3‬‬

‫أكل‪ ،‬أملٌ‬
‫ٌ‬ ‫أول اؼبصدر الثالثي‬ ‫‪4‬‬
‫أن‪ ،‬إىل‪ ،‬أ ّن‬ ‫اغبروف‬ ‫‪5‬‬
‫أنا‪ ،‬أنت‪ ،‬أنتم‬ ‫أول اسم الضمَت‬ ‫‪6‬‬
‫أضبد‪ ،‬إندونيسيا‬ ‫أول اسم العلم‬ ‫‪7‬‬
‫أجلس‪ ،‬أكرم‪ ،‬أستغفر‬ ‫اؼبضارع اؼبسند إىل الواحد‬ ‫‪8‬‬
‫اؼبتكلم‬

‫‪ -)2‬الهمزة في وسط الكلمة‬

‫قاعدة عامة‪:‬‬

‫ٔ)‪ -‬لكل حركة حرف يناسبها‪ .‬فالفتحة تناسب األلف (با‪ ،‬ما)‪ ،‬والضمة‬
‫تناسبها الواو (بو‪ ،‬مو)‪ ،‬والكسرة تنايبها الياء( يب‪ ،‬مي)‪.‬‬

‫ٕ)‪ -‬تعترب الكسرة أقوى اغبركات‪ ،‬تليها الضمة مث الفتحة مث السكون‪.‬‬

‫وتعترب الياء الساكنة بقوة الكسرة‪ ،‬مثل‪ " :‬بيئة "‪.‬‬

‫ٖ)‪ -‬قد تكتب اؽبمزة يف وسط الكلمة متحركة كانت أو ساكنة‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫سأل‪ ،‬رأس "‪.‬‬

‫ٗ)‪ -‬تكتب اؽبمزة الساكنة على حرف يناسب اغبركة اليت قبلها‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫بؤس‪ ،‬بأس‪ ،‬بئس"‪.‬‬

‫٘)‪ -‬لكتابة اؽبمزة اؼبتوسطة ينظر إىل حركتها وحركة اغبرف اليت قبلها‪ ،‬مث‬
‫ترسم على ما يناسب أقوى اغبركتُت‪.‬‬

‫ٖٗ‬
 ‫‪ -)3‬الهمزة في آخر الكلمة (المتطرفة)‬

‫أوال‪ :‬كتابة الهمزة المتطرفة‬

‫القاعدة‪:‬‬

‫لكتابة نبزة يف آخر الكلمة (متطرفة) نظر إىل حركة اغبروف الذي قبلو‬
‫فقط‪ ،‬مث ترسم اؽبمزة إىل حرف يناسب ىذه اغبركة (وال ننظر إىل حركة اؽبمزة‬
‫ىنا)‪.‬‬

‫(ٔ) فإذا كانت حركة اغبرف الذي وقعت قبل اؽبمزة (اؼبتطرفة) فتحة كتبت‬
‫ىذه اؽبمزة على األلف ألن األلف تناسب الفتحة‪ ،‬مثل‪ " :‬قرأ‪ ،‬يبأل‪ ،‬تبوأ‪ ،‬أسوأ‬
‫"‪.‬‬
‫(ٕ) وإذا كانت اؽبمزة واقعة بعد حرف حركتو الكسر‪ ،‬كتبت ىذه اؽبمزة على‬
‫الياء ألن الياء تناسب الكسرة‪ ،‬مثل‪ " :‬يهيئ‪ ،‬شاطئ‪ ،‬سبتلئ‪ ،‬متأللئ"‪.‬‬
‫(ٖ) وإذا كانت اؽبمزة واقعة بعد حرف حركتو الضم‪ ،‬كتبت ىذه اؽبمزة على‬
‫الواو ألن الواو تناسب الضم‪ ،‬مثل‪ " :‬هبرؤ‪ ،‬ىزؤ‪ ،‬تباطؤ‪ ،‬تواطؤ "‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬كتابة الهمزة المفرد‬

‫تكتب اؽبمزة ف آخر الكلمة (مفردة)‪:‬‬
‫(أ) إذا سبقها حرف ساكن صحيح‪ ،‬مثل‪ " :‬دفء‪ ،‬عبء‪ ،‬جزء‪،‬‬
‫بطء "‪.‬‬
‫(ب) إذا سبقها حرف ساكن معتل (أي حرف مد)‪ ،‬مثل‪ " :‬ماء‪،‬‬
‫ىواء‪ ،‬سواء‪ ،‬مليء‪ ،‬دينء"‪.‬‬
‫(ج) إذا ماكانت قبلها واو مشددة مضمومة‪ ،‬مثل‪ " :‬تبوء "‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬الهمزة المتطرفة إذا نونت تنوين النصب‬
‫اؽبمزة اؼبتطرفة إذا نونت تنوين النصب ؽبا حالتان‪:‬‬

‫ٖ٘‬
‫األول‪ :‬حذف ألف التنوين‪ ،‬وذلك إذا كانت اؽبمزة اؼبتطرفة مسبوقة‬
‫بألف ويوضع التنوين فوق اؽبمزة‪ ،‬مثل‪ " :‬عطاء "‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬إثبات ألف تنوين النصب‪ ،‬وتكتب اؽبمزة حينئذ ؛‬
‫(أ) إما على الياء (كرسي) وذلك إذا أمكن وصل اغبرف الذي قبل‬
‫اؽبمزة باغبرف الذي بعدىا‪ ،‬مثل‪ " :‬عبء ‪ -‬عبئا‪ ،‬شيء – شيئا "‪.‬‬
‫(ب) وإما تكتب اؽبمزة مفردة (على السطر) وذلك إذا مل يبكن وصل‬
‫اغبرف الذي قبل اؽبمزة دبا بعدىا‪ ،‬مثل‪ " :‬جزء – جزءا‪ ،‬سوء – سوءا "‪.‬‬

‫ب)‪ -‬كتابة األلف اللينة و الياء‬

‫اختلف اللغويون العربيون يف تقسيم األلف اللينة وتسميتها‪ .‬بعض منهم‬

‫يقسمون األلف اللينة إىل قسمُت‪ :‬يف وسط الكلمة تسمى باأللف الطويلة ويف‬
‫أخَت الكلمة تسمى باأللف اؼبقصورة‪ .‬قال بعض آخر أهنا يف آخر الكلمة‬
‫فحسب ولكن لديها شكالن‪ :‬ملتوبة وعمودية‪ .‬وقال رأي آخر أن األلف اللينة‬
‫ىي بعض من األلف ‪ .‬تنقسم األلف إىل قسمُت‪ :‬اللينة واليابسة‪ .‬عند ىذا الرأي‪،‬‬
‫تكون األلف اللينة يف أخَت الكلمة وتكون ألف اليابسة يف أخَت الكلمة أو يف‬
‫وسطها‪ .‬األلف اللينة شكلها ياء بال نقطة ربتها (ى) وألف اليابسة شكلو ألف‬
‫(ا)‪.‬‬

‫ظبي الغاليُت األلف اللينة باأللف اؼبتطرفة ألن األلف أخَت الكلمة ال‬
‫‪35‬‬
‫تكون اللينة فحسب بل ىي يابسة‪.‬‬

‫حكوم كتابة األلف اللينة‪:‬‬

‫ٔ)‪ -‬إذا كانت األلف اؼبتطرفة حرفا رابعا أو أكثر فكتبت ياء بال نقطة‬
‫ربتها (ى) مثل‪ " :‬مستشفى ‪ ،‬تزكى "‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪Ma’rifatul, op. cit, h. 82‬‬

‫‪ٖٙ‬‬
‫ٕ)‪ -‬إذا كانت األلف اؼبتطرفة حرفا ثالثا يف اإلسم أو الفعل فاختلف‬
‫كتابتها‪ ،‬إذا كان أصلها واوا فكتبت ألفا فبدودة‪ ،‬مثل‪ " :‬عصا‪ ،‬دعا " أصلها "‬
‫عصو‪ ،‬دعو "‪ .‬وإذا كانت أصلها ياء فكتبت يا بال نقطة ربتها (ى)‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫ىدى‪ ،‬قضى " أصلها " ىدي‪ ،‬قضي "‪.‬‬

‫ٖ)‪ -‬األلف يف أخَت اإلسم اؼببٍت كتبت فبدودة‪.‬‬

‫ٗ)‪ -‬األلف يف أخَت اسم العجم ثالثيا أو رباعيا كتبت فبدودة‪ ،‬مثل‪" :‬‬
‫زليخاو حبَتا( اسم العلم)‪ ،‬أروباو يافا ( اسم اؼبكان)‪ ،‬موسيقا (اإلصطالح يف‬
‫ؾبال الفن) "‪ .‬اسم العجم الىت كتبت يف شكل ـبتلف (ى) تكون يف أربعة مواقع‬
‫فهي كسرى و عيسى و خبارى‪ .‬ؼبعرفة فرق األلف اللينة (ياء بال نقطة) بالياء (‬
‫بالنقطة) فهي بنظر اغبرف قبلها‪ .‬إذا كانت حركة قبلها فتحة فهي األلف اللينة و‬
‫‪36‬‬
‫إذا كانت حركة قبلها كسرة فهي ياء‪.‬‬

‫د‪ -‬تحليل األخـطـاء اإلمـال ئـيـة‬

‫يقص ــد باألخط ــاء اإلمالئي ــة‪ :‬ى ــي األخط ــاء ال ــيت تك ــون يف كتاب ــة الكلم ــة‬
‫بشــكل غــَت صــحيح أومضــبوط‪ .‬كزيــادة حــرف‪ ،‬أو حذفــو‪ ،‬أو إبدالــو‪ ،‬أو وضــعو يف‬
‫غَت موضعو من الكلمة‪.‬‬

‫ىاكم األمثلة التالية(‪" :)37‬يقولون‪ :‬جئت من بَـَّرا‪ .‬والصواب‪ :‬من ب ‪،‬ـر‪ ،‬والـرب‬
‫الكن‪ ،‬وىو أيضاً ضد البَ ْحر‪(( ،‬أضاف حرف األلف خطأً))‪.‬‬ ‫خالف ِ‬

‫ويقولـون للحشـيش اليـابس‪ُ :‬ع ْسـب‪ .‬ولـيس كـذلك‪ .‬إمبـا العشـب‪ :‬األخضـر‬
‫من اؼبرعى‪(( ،‬أبدل الشُت سيناً))‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫‪Ibid. h. 83 - 84‬‬
‫‪ ٖٚ‬ابن مكي‪ ،‬المصدر السابق‪ ,‬ص ٓ‪ ٛ‬و ٓ‪.ٔٙ‬‬

‫‪ٖٚ‬‬
 ‫يقولــون‪ :‬جئــت ِ"يت" ألقــاك‪ .‬يريــدون َ‬
‫"حـ َّـىت" ألقــاك (‪(( ،)38‬حــذف حــرف‬
‫اغباء من الكلمة خطأً))‪.‬‬

‫"س ْـيطَ ٌل"‪ ،‬علـى مثـال‪:‬‬

‫"سطْ ٌل"‪ .‬والصواب َ‬
‫َّخذ من الص ْفر َ‬‫يقولون لإلناء اؼبُت َ‬
‫فَـْيـ َع ٍل‪ ،‬قال الطرماح يصف ثوراً‪:‬‬
‫ِ‬
‫ص َـهـارتـُو فَـظَ َّـل ُعـثَانُـوُ يف َس ْـيـطَ ٍل ُكـفـئَ ْ‬
‫ـت لـو يَـتَ َـرَّد ُد‬ ‫ُحـبِ َس ْ‬
‫ت ُ‬
‫(( اػبطأ ىنا ىو‪ :‬حذف حرف الياء من الكلمة))‪.‬‬

‫(صـ ْفرة) ؼبــا يوضــع عليـو اؼبائــدة‪ .‬وىــو خطــأ‪ ،‬وإمبــا ىــو‬
‫ومنهـا قــول بعضــهم‪ُ :‬‬
‫بالسُت(‪.)39‬‬

‫ويــروى أن رجـالً قــال لعمــر بــن اػبطــاب‪ :‬مــا تقــول يف رجــل ظَ َّحــى بضــيب؟‬
‫ضره من قولو‪ ،‬فقال‪ :‬يا أمـَت اؼبـؤمنُت؛ إهنـا لِغـة‪ -‬وكسـر الـالم‪.‬‬ ‫وم ْن َح َ‬
‫مر َ‬
‫ب ُع ُ‬
‫ِ‬
‫فعج َ‬
‫فكــان عجــبُهم مــن كســره الم لغــة أشـ ّـد مــن عجــبهم مــن قَـلْــب الضــاد ظــاءً والظــاء‬
‫ضــاداً(‪(( ،)40‬إب ــدال الضــاد ظ ــاء‪ ،‬والظ ــاء ضــاداً؛ وك ــذلك إبــدال الض ــمة كس ــرة يف‬
‫لغة))‪.‬‬

‫رصــتَوُ بالص ـاد‪ ،‬والعامــة تقــول‪ :‬قــد أصــاب فُـ ْر َســتَو(‪،)41‬‬

‫ـاب فُ َ‬
‫تقــول‪ :‬قــد أصـ َ‬
‫((إبدال الصاد سيناً))‪.‬‬

‫‪ ٖٛ‬الصفدي‪ ،‬المصدر السابق‪ ,‬ص ‪ٜٔٚ‬و ٕٖٔ‪.‬‬

‫‪ ٖٜ‬أربعة كتب في التصحيح اللغوي ‪" ...‬ابن بايل" ص ٖٔ‪.‬‬

‫ٓٗ السيوطي‪ ،‬جالل الدين عبد الرضبن بن أيب بكر‪ ،‬المزىر في علوم اللغة وأنواعها‪ ،‬اؼبتوىف سـنةٔٔ‪ٜ‬ىــ‪ ،‬ضـبطو‬
‫وصححو ووضع حواشيو‪ :‬فؤاد علي منصور‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ :‬بَتوت‪ ،‬لبنان‪ٜٜٔٛ ،‬م‪ ،‬اجمللدٔ‪ ،‬ص ‪.ٖٜٗ‬‬

‫ٔٗ ابــن الســكيت‪ ،‬أبــو يوســف يعقــوب بــن اســحق‪ ،‬إصــالح المنطــق‪ ،‬شــرح وربقيــق‪ :‬أضبــد ؿبمــد شــاكر و عبددد‬
‫السالم ؿبمد ىارون‪ ،‬الطبعة ٖ‪ ،‬دار اؼبعارف دبصر‪ ،‬بدون تاريخ‪ ،‬ص ٗ‪.ٔٛ‬‬

‫‪ٖٛ‬‬
 ‫غالمــو ثالث ـاً فلمــا أجابــو قــال‪ :‬فَ ِمـ ْـن لَـ ُـد ْن دأ َْوتُـ َ‬
‫ـك إىل أ ْن‬ ‫ـاد النبطــي َ‬ ‫دعــا زيـ ٌ‬
‫صـ ــنأ؟ يريـ ــد‪ِ :‬مـ ــن لـ ـ ُـدن َدعوتُـ ــك إىل أن أجبتـ ــٍت مـ ــا كنـ ــت‬ ‫قلـ ــت لَـ ـ َّـت مـ ــا كنـ ــت تَ ْ‬
‫تصنع(‪(( ،)42‬إبدال العُت نبزة))‪.‬‬

‫ج‪ -‬األخطاء الصرفية‬

‫أ‪ -‬القواعد الصرفية‬

‫مفهوم القواعد الصرفية‬ ‫‪-1‬‬
‫القوائد ىي وسيلة لتستطيع أن تستخدم اللغة جبيدة يف االتصال‪ ،‬تناسب‬
‫ٖٗ‬
‫بًتكيب اللغة نفسها‪.‬‬
‫والتعريف عن الصرف يقال لو التصريف‪ ،‬قال التهانوي‪ :‬الصرف‬
‫والتصريف عند اؼبتأخرين مًتادفان‪ ،‬والتصريف على ما حكى سيبويو عنهم جزء‬
‫ٗٗ‬
‫من الصرف الذي ىو جزء من أجزاء النحو‪.‬‬
‫وىو لغة التغيَت‪ ،‬ومنو تصريف الرياح أي تغيَتىا‪ .‬واصطالحا باؼبعٌت‬
‫العلمي٘ٗ ىو ربويل األصل الواحد إىل أمثلة ـبتلفة ؼبعان مقصودة الربصل إال هبا‬
‫‪ٗٙ‬‬
‫كاظبي الفاعل واؼبفعول واسم التفضيل والتثنية واعبمع وإىل غَت ذلك‪.‬‬
‫يعرف علماء العربية علم الصرف بأنو )العلم تعرف بو كيفية صياغة األبنية‬
‫العربية‪ ،‬وأحوال ىذه األبنية اليت ليست إعرابا وال بناء) واؼبقصود (باألبنية) ىنا‬

‫ٕٗ اعباحظ‪ ،‬المصدر السابق‪ ،‬ص ٖٕٔ‪ ،‬ج ٕ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪Syaiful Musthofa, Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif (Malang: UIN Press), hlm. 93.‬‬
‫ٗٗ أضبد مزكي‪ ،‬اؽبدى يف علم الصرف‪ ،‬الطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫اغبكومية‪ٕٓٔٓ ،‬م) ص ط‬
‫٘ٗ اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٗٙ‬معرفة منجية‪ ،‬علم الصرف‪ :‬نظرياتو وتطبيقاتو‪ ،‬اطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم‬
‫اإلسالمية اغبكومية‪ٕٖٓٔ ،‬م) ص ٖ‬
‫‪ٖٜ‬‬
‫(ىيئة) الكلمة‪ .‬ومعٌت ذلك أن العرب القدماء فهموا الصرف على أنو دراسة‬
‫‪ٗٚ‬‬
‫(لبنية) الكلمة‪ ،‬وىو فهم صحيح يف اإلطار العام للدرس اللغوي‪.‬‬
‫غَت أن احملدثُت يرون أن كل دراسة تتصل بالكلمة أو أحد أجزائها‬
‫وتؤدي إىل خدمة العبارة واعبملة أو ‪ -‬بعبارة بعضهم ‪ -‬تؤدي إىل اختالف اؼبعاين‬
‫النحزية ‪ -‬فهي الصرف‪ ٗٛ.‬وقال ؿبمد عبد اغبميد فالصرف ىو علم بقواعد‬
‫يعرف هبا ما يطرأ على بنية الكلمة من تغيَت ليس بإعراب‪ .‬وموضوعو االسم‬
‫اؼبتمكن (أي اؼبعرب) والفعل اؼبتصرف‪ ،‬فال يبحث عن األظباء اؼببنية‪ ،‬وال عن‬
‫األفعال اعبامدة‪ ،‬وال عن اغبروف‪ .‬وقد كان قديبا جزءا من علم النحو‪ ،‬وتعامل‬
‫ٓ٘‬
‫معاملة ثانوية‪ ٜٗ .‬معٌت الصرف عند لويس معلوف يعٍت الزد والدفع‪.‬‬
‫أما قال الشيخ مصطفى الغالييٍت فالصرف‪ :‬علم بأصول تعرف هبا صيغ‬
‫الكلمات العربية وأحواؽبا اليت ليست بإعراب وال بناء‪ ٘ٔ.‬فهو يبحث عن الكلم‬
‫من حيث ما يعرض لو من تصريف وإعالل وإدغام وإبدال وبو نعرف ما هبب أن‬
‫ٕ٘‬
‫تكون عليو بنية الكلمة قبل انتظامها يف اعبملة‪.‬‬

‫‪ ٗٚ‬عبده علي الراجحي‪ ،‬التطبيق الصريف‪ ،‬الطبعة األوىل (األردن‪ :‬دار اؼبسَتة للنشر ةالتوزيع والطباعة‪ٕٓٓٛ ،‬م)‬
‫ص ‪ٔٚ‬‬
‫‪ ٗٛ‬سالمت دارين‪ ،‬البد اية يف علم الصرف‪ ،‬الطبعة األوىل (ماالنق‪ :‬مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية‬
‫اغبكومية‪ )ٕٓٔٔ ،‬ص ٔ‬
‫‪ ٜٗ‬ؿبمد عبد اغبميد‪ ،‬اؼبدخل إىل علم اللغة‪ ،‬مقدمة حملاضرة اؼبدخل إىل علم اللغة يف مستوى الثاين (ماالنق‪:‬‬
‫ٖٕٔٓ)‪ ،‬ص ‪ٕٜ‬‬
‫ٓ٘ نور زينة اغبميدة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫ٔ٘ مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫ٕ٘ سالمت دارين‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ٕ‬
‫ٓٗ‬
 ‫مبادئ علم الصرف‬ ‫‪-2‬‬
‫موضوعو‪ :‬األلفاظ العربية من حيث تلك األحوال كالصحة واإلعالل‬
‫ٖ٘‬
‫واألصالة والزيادة وكبوىا‪ .‬وىبتص باألظباء النتمكنة (اؼبعربة) واألفعال اؼبتصرفة‪.‬‬
‫ٗ٘‬
‫أو الكلمات اؼبعربة من األظباء اؼبعربة واألفعال اؼبتصرفة يف حال إفرادىا‪.‬‬
‫٘٘‬
‫واضعو‪ :‬معاذ بن مسلم اؽبراء‪ ،‬وقيل علي بن أيب طالب‪.‬‬
‫مسائلو‪ :‬ق ضاياه اليت تذكر فيو صروبا أو ضمنا‪ ،‬كبو كل واو أو ياء ربركت‬
‫وانفتح ما قبلها قلبت ألفا‪ .‬وكبو إذا اجتمعت الواو والياء وسبقت إحدانبا‬
‫‪٘ٙ‬‬
‫بالسكون قلبت الواو ياء وأدغمت يف الياء ىكذا‪.‬‬
‫شبرتو‪ :‬صون اللسان من اػبطاء يف اؼبفردات ومراعاة قانون اللغة يف‬
‫‪٘ٚ‬‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫استمداده ‪ :‬من كالم اهلل تعاىل وكالم رسولو صلى اهلل عليو وسلم وكالم‬
‫‪٘ٛ‬‬
‫العرب‪.‬‬
‫‪ٜ٘‬‬
‫حكم الشارع‪ :‬الوجوب الكفائي‪.‬‬

‫عالقة بين الصرف والنحو‬ ‫‪-3‬‬

‫وقد كان قديبا جزءا من علم النحو‪ .‬والصرف من أىم العلوم العربية‪ ،‬ألن‬
‫عليو اؼبعول يف ضبط صيغ الكلم‪ ،‬ومعرفة تصغَتىا والنسبة إليها‪ ،‬والعلم باعبموع‬
‫القياسية والسماعية والشاذة‪ ،‬ومعرفة ما يعًتي الكلمات من إعالل وإدغام‬

‫ٖ٘ أضبد مزكي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ط‬

‫ٗ٘ معرفة منجية‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ٖ‬
‫٘٘ اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ٗ‬
‫‪ ٘ٙ‬أضبد مزكي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٘ٚ‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٘ٛ‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫‪ ٜ٘‬اؼبرجع نفسو‪ ،‬ص ط‬
‫ٔٗ‬
‫وإبدال‪ ،‬وغَت ذلك من األصول اليت هبب على كل أديب أو عامل أن يعرفها‪،‬‬
‫خشية الوقوع يف أخطاء يقع كثَت من اؼبتأدبُت لبذين الحظ ؽبم من ىذا العلم‬
‫ٓ‪ٙ‬‬
‫اعبليل النافع‪.‬‬
‫عالقة بُت الصرف والنحو ال يفصالن بينهما ألهنما كالوالدين وبتجان‬
‫ٔ‪ٙ‬‬
‫ويتكامالن كما قال بعض العلماء‪ :‬الصرف أم العلوم والنحو أبوىا‪.‬‬
‫أما الفرق بينهما‪:‬‬
‫أ) فاصرف يبحث عن الكلمة اؼبفردة لتكون على وزن خاص وىيئة خاصة‪.‬‬
‫والنحو يبحث عن الكلمة اؼبركبة‪ ،‬ليكون آخرىا على ما يقتضيو منهج‬
‫العرب يف كالمهم من رفع أو نصب أو جر أو جزم‪ ،‬أو بقاء على حالة‬
‫واحدة‪ ،‬من غَت تغَت‪.‬‬
‫ب) فالصرف يبحث عن الكلمة قبل دخول إىل اعبملة‪ ،‬والنحو يبحث عن‬
‫الكلمة يف اعبملة‪.‬‬
‫ت) الصرف علم بأصول تعرف هبا صيغ الكلمات العربية وأحواؽبا اليت ليست‬
‫بإعراب وال بناء‪ .‬والنحو علو بأصول تعرف هبا أحوال الكلمات العربية من‬
‫ٕ‪ٙ‬‬
‫حيث اإلعراب والبناء‪.‬‬
‫ث) الصرف يتكلم عن تغيَت صيغ األفعال من الصيغة اؼباضية واآلن واؼبستقبل‪،‬‬
‫ٖ‪ٙ‬‬
‫وأفعال األمر وتغيَت صيغ الكلمة الفعل إىل االسم وغَتىا‪.‬‬

‫تعليم القواعد الصرفية‬ ‫‪-4‬‬

‫قواعد اللغة عنصر مساعد ووسيلة لتعليم اللغة‪ ،‬ولكن كثَتا من مراكز‬
‫تعليم العربية وكثَتا من معلميها هبعلون ىدفا بذاتو‪ ،‬فيبالغون بتفصيالتو وشوارده‬

‫ٓ‪ ٙ‬مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬

‫‪61‬‬
‫‪Muhtarom Busyro, Shorof Praktis “Metode Krapyak” (Jogjakarta: Putera Menara), hlm. 21.‬‬
‫ٕ‪ ٙ‬مصطفى الغالييٍت‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪ٛ‬‬
‫‪63‬‬
‫‪Syaiful Musthofa, op.cit., hlm. 92-93.‬‬

‫ٕٗ‬
‫ونوارده‪ ،‬فيصبح تعليمهم تعليما عن اللغة‪ ،‬ال تعليما للغة‪ ،‬وىذه الطائفة من‬
‫اؼبعلمُت ال يكتفون بالقواعد التعليمية الوظيفة‪ ،‬إمبا يوغلون أيضا بالقواعد العلمية‬
‫اليت ىي للمتخصيصُت ال للمتعلمُت‪ ،‬وقد رأينا ذلك يف مثل طريقة القوائد والًتصبة‬
‫اليت تعد أكثر الطرق شيوعا يف اؼباضي‪ ،‬وتعد شائعة يف ما ىبض التعليم العريب يف‬
‫ٗ‪ٙ‬‬
‫اغباضر‪.‬‬
‫ؼباذا تعليم الصرف؟‬
‫تؤكد أنو ال مناص من تقدًن قواعد اللغة العربية ؼبن بتعليمها من غَت‬
‫الناطقُت هبا‪ ،‬وقد يسأل سائل‪ :‬ؼباذا نقدمها وؼباذا يدرسها األجنيب بالرغم من‬
‫صعوبتها وتعقيدىا؟ ويف اإلجابة عن ىذا السؤال تغض الطرق مؤقتا عن عبارة‬
‫"بالرغم من صعوبتها وتعقيدىا اليت وردت السؤال ونقول‪ :‬إننا ندرس القواعد‬
‫لثالثة أمور ىي‪:‬‬
‫أ) ألهنا مظهر حضاري من مظاىر اللغة ودليل على أصالتها‬
‫ب) ألهنا ضوابط ربكم استعمال اللغة‬
‫٘‪ٙ‬‬
‫ج) ألهنا تساعد على فهم اؼبفردات واؼبعٌت واعبمل وتركيبها‬

‫وإذا نظرت إىل ىذه اإلجابة من منظور تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬
‫وجدت أن من جادة الصواب أن يدرك األجنيب اؼبتعلم أصالة اللغة‪ ،‬ومظهرا من‬
‫مظاىر حضارهتا‪ ،‬وأنو ما دام يتعلم اللغة فال بد لو من استخدامها‪ ،‬ومن مث عليو‬
‫أن يتعلم الضوابط اليت ربكم ىذا االستخدام‪ ،‬وتساعد على الفهم‪ ،‬والًتكيب‪،‬‬
‫ىذا إىل جانب أمر مهم جدا‪.‬‬

‫ٗ‪ ٙ‬عبد الرضبن بن إبراىيم الفوزان‪ ،‬إضاءات ؼبعلمي اللغة العربية (الرياض‪ :‬اؼبملكة العربية السعودية‪ )ٕٓٔٔ ،‬ص‬
‫٘‪ٔٙ‬‬
‫٘‪ ٙ‬ؿبمد كامل الناقة ورشدي أضبد طعيمة‪ ،‬طرائق تدريس اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا (الرباط‪ :‬مطبعة اؼبعارف‬
‫اعبديدة‪ )ٕٖٓٓ ،‬ص ٖٕٓ‬
‫ٖٗ‬
 ‫األخطاء الصرفية‬ ‫ب‪-‬‬
‫األخطاء الصرفية اليت ربتوي عن استعمال الوزن‪ .‬والوزن يف الصرف كثَت و‬
‫‪ٙٙ‬‬
‫ىو‪:‬‬
‫جدول الفعل الثالثي المجرد‬

‫األمثلة‬ ‫حركة‬ ‫األوزان‬ ‫األبواب‬

‫المضارع‬ ‫الماضي‬ ‫العين‬ ‫المضارع‬ ‫الماضي‬
‫ِ‬
‫ض ِر ُ‬
‫ب‬ ‫يَ ْ‬ ‫ب‬‫ضَر َ‬ ‫َ‬ ‫فتح كسر‬ ‫يَـ ْفعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٔ‬
‫ص ُر‬‫يَـْن ُ‬ ‫صَر‬‫نَ َ‬ ‫فتح ضم‬ ‫يَـ ْف ُعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٕ‬
‫يَـ ْفتَ ُح‬ ‫فَـتَ َح‬ ‫فتح فتح‬ ‫يَـ ْف َعلُ‬ ‫فَـ َع َل‬ ‫ٖ‬
‫َْوب ُس ُن‬ ‫َح ُس َن‬ ‫ضم ضم‬ ‫يَـ ْف ُعلُ‬ ‫فَـ ُع َل‬ ‫ٗ‬
‫يَـ ْعلَ ُم‬ ‫َعلِ َم‬ ‫كسر فتح‬ ‫يَـ ْف َعلُ‬ ‫فَعِ َل‬ ‫٘‬
‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فَعِ َل‬
‫َْوبس ُ‬ ‫ب‬
‫َحس َ‬ ‫كسر‬ ‫يَـ ْفعلُ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫كسر‬
‫جدول الفعل الرباعي المجرد‬

‫الموزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام‬ ‫نمرة‬ ‫نمرة‬

‫مجرد‬ ‫الباب‬ ‫المرتبة‬
‫َد ْحَر َج‬ ‫فَـ ْعلَ َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫رباعي‬

‫َح ْوقَ َل‬ ‫فَـ ْو َع َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٕ‬

‫ملحق‬

‫َج ْه َوَر‬ ‫فَـ ْع َو َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٖ‬

‫بَـْيطََر‬ ‫فَـْيـ َع َل‬ ‫ٖ‬ ‫ٗ‬
‫َعثْـيَـَر‬ ‫فَـ ْعيَ َل‬ ‫ٗ‬ ‫٘‬
‫ي‬
‫ق‬
‫غب‬

‫ع‬
‫م‬

‫با‬
‫ر‬

‫‪ 66‬أحمد مطهر بن عبد الرحمن ‪ ،‬الموفود في ترجمة المقصود ‪ ،‬دون السنة ‪ ،‬ص ‪.33 – 9 :‬‬

‫ٗٗ‬
 ‫َس ْل َقى‬ ‫فَـ ْعلَى‬ ‫٘‬ ‫‪ٙ‬‬
‫ب‬
‫َج ْلبَ َ‬ ‫فَـ ْعلَ َل‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫‪ٚ‬‬

‫مبرة الباب‬
‫مبرة اؼبرتبة‬
‫األصل‬ ‫اؼبوزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام حروف الزيادة‬

‫كرم‬ ‫اَ ْكَرَم‬ ‫اَفْـ َع َل‬ ‫أ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫خرج‬ ‫َخَّر َج‬ ‫فَـ ّع َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬

‫رباعي‬
‫حبرف‬
‫الفغل الثالثي اؼبزيد‬

‫خصم‬ ‫خاصم‬ ‫اع َل‬‫فَ َ‬ ‫ا‬ ‫ٖ‬ ‫ٖ‬

‫كسر‬ ‫انكسر‬ ‫انفعل‬ ‫إن‬ ‫ٔ‬ ‫ٗ‬
‫شرك‬ ‫اشًتك‬ ‫إفتعل‬ ‫إت‬ ‫ٕ‬ ‫٘‬
‫حبرفُت‬

‫ضبر‬ ‫اضبار‬
‫ّ‬ ‫افعل‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ٖ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫طباسي‬

‫علم‬ ‫تعلّم‬ ‫تفعل‬

‫ّ‬ ‫ت‬ ‫ٗ‬ ‫‪ٚ‬‬
‫خصم‬ ‫زباصم‬ ‫تفاعل‬ ‫تا‬ ‫٘‬ ‫‪ٛ‬‬
‫الرباعي اؼبزيد‬ ‫دحرج‬ ‫تدحرج‬ ‫حبرف تفعلل‬ ‫ت‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫خرج‬ ‫إستفعل إستخرج‬ ‫إست‬ ‫ٔ‬ ‫ٓٔ‬
‫عشب‬ ‫إفعوعل إعشوشب‬ ‫إعو‬ ‫ٕ‬ ‫ٔٔ‬
‫الفغل الثالثي اؼبزيد‬

‫بثالثة أحرف‬

‫سداسي‬

‫جلذ‬ ‫إجلوذ‬
‫ّ‬ ‫إفعول‬
‫ّ‬ ‫إو‬ ‫ٖ‬ ‫ٕٔ‬
‫سلق‬ ‫إسلنقى‬ ‫إفعنلى‬ ‫إن ا‬ ‫ٗ‬ ‫ٖٔ‬
‫قعس‬ ‫إقعنسس‬ ‫إفعنلل‬ ‫إنل‬ ‫٘‬ ‫ٗٔ‬
‫ضبر‬ ‫إضبار‬
‫ّ‬ ‫إفعال‬
‫ّ‬ ‫إا‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫٘ٔ‬
‫سداسي‬

‫الرباعي اؼبزيد‬ ‫قشعر‬ ‫إقشعر‬ ‫إفعلل‬ ‫ا‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬

‫فُت‬

‫ّ‬
‫حبر‬

‫ّ‬
‫٘ٗ‬
 ‫حرجم‬ ‫إخرقبم‬ ‫إفعنلل‬ ‫ان‬ ‫ٕ‬ ‫‪ٔٚ‬‬
‫جدول الفعل المزيد‬
‫د‪ -‬األخطاء النحويّة‬

‫األخطاء النحويّة عبارة عن إحدى صور األخطاء اللغويّة باعتبار‬

‫اللغوي‪ .‬وىي تعٍت بوصف األخطاء على حسب اؼبكونات اللغوية أو‬
‫ّ‬ ‫التصنيف‬
‫األشكال الليسانية حيث حدثت هبا األخطاء‪ .‬وتشمل اؼبكونات اللغوية على‬
‫‪ٙٚ‬‬
‫النطق والنحو والصرف والرموز والداللة‪.‬‬

‫وينفع تصنيف األخطاء اللغويّة باعتبار الليسانيّة (العنصر النحوي)‬

‫اسي إلعداد اؼبادة اللغوية‪ .‬باإلضافة إىل الباحثُت‪،‬‬
‫للمعنيُت بتطوير اؼبنهج الدر ّ‬
‫فبإمكاهنم االستفادة منو كوسيلة إلعداد التقرير الذي ينظم األخطاء اجملموعة‪ .‬كما‬
‫كان اؼبدرسون والطلبة يتمكنون من اإلحساس بأهنم درسوا عنصرا لغويا ؿبددا يف‬
‫‪ٙٛ‬‬
‫الفصل‪.‬‬

‫إن األخطاء النحويّة إحدى صور األخطاء القواعدية‪ ،‬وىي عند كانايل‬
‫وسواين‪ ،‬تشمل األصوات والصرف والنحو‪ .‬ومن خالل الدراسة والبحوث اليت‬
‫أجريت عن األخطاء اللغوية نالحظ أن األخطاء النحويّة تعد من أكثر األخطاء‬
‫‪ٜٙ‬‬
‫اللغوية اليت أحدثها دارس اللّغة األجنبية يف عملية اؼبهارة اللغوية‪.‬‬

‫‪ ٙٚ‬نووي‪ ،ٜٜٔٙ،‬اؼبعٌت واؼبفردات واػبطاب والنمط‪ ،‬ص‪.ٖٔ :‬‬

‫‪68‬‬
‫‪Tarigan, Henry Guntur dan Tarigan, Djago Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa.‬‬
‫‪1990. Bandung: Angkasa. Hal.13‬‬

‫‪69‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.Hal.14‬‬

‫‪ٗٙ‬‬
‫علم النحو عند رامالن‪ ،‬عبارة عن علم اللّغة الذي يتكلم عن تفاصيل‬
‫اػبطاب واعبملة والعبارة والًتكيب‪ ،‬وىو أحد فروع علم اللّغة الذي يقوم بدراسة‬
‫ٓ‪ٚ‬‬
‫عناصر الوحدة اللغوية والعالقة بُت كل عنصر يف وحدة لغوية معينة‪.‬‬

‫ويسمى علم النحو أيضا يف سياق اللّغة العربية بعلم التنظيم أو علم‬
‫الًتكيب أمم‪ ،‬فهو علم يدرس تركيب اعبمل وترتيبها وتأثَت الكلمات بعضها يف‬
‫ٔ‪ٚ‬‬
‫بعض والعالقة بُت أجزائها وكيفية إيصاؽبا‪.‬‬
‫ٕ‪ٚ‬‬
‫وذكر خسَتي أن دراسة علم النحو تشمل على ما يلي‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬اؼبواقف والعمل‪ :‬فاستيعاب الدارس اؼبواقف والعمل للكلمات يف صبلة‬

‫يبكن مالحظتو من خالل قدرتو على اختيار واستعمال عالمة الشكل يف اغبرف‬
‫األخَت من الكلمة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬ترتيب الكلمات يف اعبملة أو الًتكيب (اؼبوقعيات)‪ :‬ونعٍت بو بنية‬
‫اعبملة أو الًتكيب‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تناسب الصورة مع النوع‪ :‬ألن اؼبكونات اللغوية تقتضي تناسب اصورة‬
‫مع النوع‪ .‬ومنو كما يلي‪:‬‬

‫أ) المبتدأ والخبر‬

‫اػبرب اؼبفرد يف قواعد اللّغة العربية البد من موافقة اؼببتدأ يف اغباالت‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪70‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.203‬‬
‫‪71‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.204‬‬
‫‪72‬‬
‫‪Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni.‬‬
‫‪Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG.hal.204‬‬

‫‪ٗٚ‬‬
 ‫ٔ) التذكَت والتأنيث ‪،‬كبو‪ :‬العلم مفيد؛ الكراسة مفيدة‬

‫ٕ) اإلفراد والتثنية واعبمع‪ ،‬الطالب ماىر؛ الطالبان ماىران؛ الطالب‬

‫ماىرون‪.‬‬

‫ب) الفعل والفاعل‬

‫فال بد من الفعل أن يوافق الفاعل يف التذكَت والتأنيث‪ .‬كبو ذىب أضبد؛‬

‫ذىبت فاطمة‪.‬‬

‫ج) الصفة والموصوف‬

‫هبب على الصفة أن يوافق موصوفو يف اغباالت اآلتية‪:‬‬

‫ٔ) اؼبذكر واؼبؤنث‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫البيت اعبميل جانب الشارع‬

‫اغبديقة اعبميلة جانب الشارع‬

‫ٕ) اؼبفرد واؼبثٌت واعبمع‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫البيت اعبميل جانب الشارع‬

‫البيتان اعبميالن جانب الشارع‬

‫البيوت اعبميلة جانب الشارع‪.‬‬

‫ٖ) اؼبعرفة والنكرة‪ ،‬كبو‪:‬‬

‫اؼباىر أمام الفصل‪.‬‬

‫الطالب ُ‬
‫ُ‬
‫ماىر‪.‬‬
‫طالب ٌ‬
‫أمام الفصل ٌ‬

‫‪ٗٛ‬‬
 ‫د) اإلعراب‬

‫وذلك ألن الكلمة تتغَت دائما على حسب مواقفها وعملها يف اعبملة أو‬
‫الًتكيب أو العبارة‪.‬‬

‫ىذه األمور األربعة تعترب أنواع الدراسة يف اجملال النحوي واليت تتعلق‬
‫بشكل كبَت باؼبهارة اللغوية‪.‬‬

‫‪ .5‬المهارة اللغوية‬

‫ىناك أربعة مهارات لغوية يف أي تعليم اللّغة‪ ،‬وىي االستماع والكالم‬

‫والقراءة والكتابة‪ .‬وكانت الكتابة تعترب من أصعب اؼبهارات بالنسبة إىل باقي‬
‫اؼبهارات اللغوية‪ .‬وعندما يبارس الدارس باللّغة الثانية التعبَت الشفهي فيتمكن‬
‫األصلي من فهم كالمو‪ ،‬وىبتلف عما إذا استعمل التعبَت الكتايب باللّغة‬
‫ّ‬ ‫الناطق‬
‫األصلي سيعطيو مالحظات أكرب وأدق وخاصة يف اللهجة‬ ‫ّ‬ ‫الثانية‪ ،‬فالناطق‬
‫والقواعد اللغوية‪.‬‬

‫الكتابة عبارة عن نسخ اللّغة بالعالمات الغرافيكية (اػبطية) ونسخ أو‬

‫تسجيل العناصر األخرى خارج اللّغة ذاهتا يف الكتابة‪ ،‬كاالنطباعات اؼبوضوعية‬
‫لشخص‪ ،‬واآلراء‪ ،‬والشعور وما أشبو ذلك‪ .‬ويطالب الدارس عند الكتابة على‬
‫اكتساب عدة اؼبهارات يف اؼبفردات والنحو وعالقة الًتاكيب بُت بعضها واستخدام‬
‫ٖ‪ٚ‬‬
‫اؼبنطق للتعبَت عن فكرة معينة‪.‬‬

‫وتتصف عملية الكتابة عند باباس بالديناميكية والتفاعلية والبنائية‪.‬‬

‫وكوهنا ديناميكية ألن الكتابة تستدعي إمكانية وجود التغَتات والتغيَتات اؼبختلفة‬

‫‪73‬‬
‫‪Hardjono, Sartinah. 1988. Prinsip-prinsip Pengajaran Bahasa dan Sastra. Departemen‬‬
‫‪Pendidikan dan Kebudayaan: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi, Proyek Pengembangan‬‬
‫‪Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan, Jakarta. Hal.85‬‬

‫‪ٜٗ‬‬
‫اليت تتم من خالل التفاعل مع األظباء أو األشخاص‪ .‬وصفة البناء تتمثل‬
‫ٗ‪ٚ‬‬
‫باالستفادة من اػبربة اؼبيدانية لدى الدارس يف عملية الكتابة‪.‬‬

‫تلك عملية الكتابة سباثل مبادئ تعليم الكتابة اليت أوردىا روسو‪،‬‬
‫‪، ٔٛٛٚ‬وىي ربتوي على العملية التفاعلية بُت التدريب واستعمال اللّغة األجنبية‪.‬‬
‫فعملية الكتابة تنشط اؼبدرس والدارس والشخص اآلخر خارج الفصل الشرعي‪.‬‬
‫ورأى ؿبمود أن اؼبهارة الكتابية سًتتقي فقط من خالل تدريب الكتابة‪ .‬فال بد‬
‫للدارس عند استخدام اللّغة األجنبية من أن هبرأ على الوقوع يف اػبطأ من جراء‬
‫٘‪ٚ‬‬
‫تلك العملية اليت تعد من ظبات دارس اللّغة األجنبية الناجح‬

‫‪ .6‬إجراءات تحليل األخطاء النحويّة في اللّغة الكتابية‬

‫ىناك طبس إجراءات البد من أخذىا يف ربليل األخطاء الكتابية وىي‬

‫‪ٚٙ‬‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬تشخيص األخطاء‬

‫يتطلب تشخيص األخطاء لزوم الدقة يف التعرف على صور األخطاء‪.‬‬

‫فال بد من تصفية ؾبموعة أعمال اللّغة‪ .‬ففي ىذا الطور يتم ربديد عدد اجملموعة‬
‫اليت يقوم بتحليلها‪ ،‬كما يتم ربديد أداة لتعيُت العينات‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪Suwignyo, Heri 1998. Pembelajaran Proses Menulis untuk Pembentukan Keruntutan Karangan‬‬
‫‪Murid Kelas V SD. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan Seni. Tahun 26. No. I. Februari: FPBS IKIP‬‬
‫‪MALANG.Hal.65‬‬
‫‪75‬‬
‫‪Rosyidah. 1995. Pengajaran Menulis Bahasa Asing dan Permasalahannya. Artikel dalam Jurnal‬‬
‫‪Nadi Al-Lughah Al-Arabiyyah: FPBS IKIP MALANG.Hal.35‬‬

‫‪76‬‬
‫‪Nababan, Sri Utari Subyakto. 1993. Metodologi Pengajaran Bahasa. PT. Gramedia Pustaka‬‬
‫‪Utama Jakarta.Hal.135‬‬

‫ٓ٘‬
‫ويرتبط تشخيص األخطاء بانتقاء األخطاء اليت أحدثها الدارس‪ ،‬فاؼبهم‬
‫يف ىذه العملية إجراء تفسَت مقاصد الدارس‪ .‬مث تصنيف األخطاء بعد ذلك دبا‬
‫فيو من التعرف والتصنيف الوصفي النحوي‪.‬‬

‫ب‪ -‬عرض األخطاء‬

‫يبكن توضيح األخطاء النحويّة أهنا األخطاء الناذبة عن عدم تناسب‬

‫اؼببتدأ واػبرب‪ ،‬النعت واؼبنعوت يف التذكَت والتأنيث واإلفراد والتثنية واعبمع‬
‫واإلعراب‪ ،‬باإلضافة إىل عدم توافق الفعل والفاعل يف التذكَت والتأنيث‪.‬‬

‫ج‪ -‬توضيح األخطاء‬

‫يتم توضيح األخطاء عن طريق ؿباولة تشخيص أسباب حصول‬

‫األخطاء‪ .‬ففي ىذا الطور وباول القائم بالتحليل على وصف أسباب وكيفية‬
‫حصول األخطاء بإعادة تركيب اعبمل اػباطئة‪ ،‬حىت تكون على حسب رأى‬
‫اؼبدرس أهنا تعرب مقاصد الدارس بشكل صحيح‪ .‬ىذه ىي الشروط الالزمة‬
‫واؼبع يارية اليت منها يبكن ربديد ماىية األخطاء وكيفية تعديلها‪ .‬وعن طريق البحث‬
‫عن أسباب األخطاء حسب التصنيف اؼبتوافر يبكن للمدرس ربديد أكثر النقاط‬
‫‪ٚٚ‬‬
‫الذي أحدث فيو دارس اللّغة اؼبدروسة بالضبط‪.‬‬

‫‪ )1‬تقويم األخطاء‬

‫‪77‬‬
‫‪Huda, Nuril. 1990. Analisis Kesilapan: Suatu Teknik Analisis Bahasa Pembelajar: Warta‬‬
‫‪Scientica. November: FPBS IKIP MALANG.Hal.23‬‬

‫ٔ٘‬
‫بإمكاننا اإلشارة إىل ربليل البيانات الكمية والكيفية عند تقوًن األخطاء‬
‫اللغوية‪ .‬وىذا يتمثل يف التقوًن اعباد يف كل خطإ‪ .‬كما يهدف ىذا التقوًن إىل أخذ‬
‫القرار يف التعليم‪ .‬ففي طور التقوًن وبتاج األمر إىل تكميم األخطاء لتحديد كمية‬
‫‪ٚٛ‬‬
‫لكل عنصر كبوي‪.‬‬

‫‪ )2‬إصالح األخطاء‬

‫ويعٍت إصالح األخطاء أن مدرس األجنبية أو اللّغة الثانية يقوم بوضع‬

‫التدريبات التكميلية (دور التصفية) للدارسُت مع الًتكيز إىل أخطائهم وخاصة‬
‫النحويّة‪.‬‬

‫ه‪ -‬األخطاء المفردات‬

‫أ‪ .‬مفهوم المفردات‬

‫اؽبامة حبيث يتضمن عليها‬
‫إ َن اؼبفردات ىي عنصور من عناصر اللغة ّ‬
‫اؼبعاىن و استخدام يف اللغة من اؼبتكلم نفسو أو من الكاتب‪ ،‬و الشخص تزداد‬
‫لو مهارتو يف اللغة اذا ازدادت مفرداتو‪ ،‬أل ّن كفاءة مهارة لغة الشخص متوقف‬
‫على اؼبفردات الىت استوعب معانيها اللفظية‪ .‬اؼبفردات واحدىا مفردات‪ :‬اللفظية‬
‫تدل على معٌت‪ ،‬سواء أكانت فعال‬
‫أو الكلمة الىت تتكون من حرفُت فأكثر و ّ‬
‫أو اظبا أو أدات‪ .‬و اؼبفردات يف اصطالح القاموس اعام لغة اإلندونيسية ىي‬
‫‪ٜٚ‬‬

‫‪ٚٛ‬نووي‪ ،ٜٜٔٙ،‬اؼبعٌت واؼبفردات واػبطاب والنمط‪ ،‬ص‪ٖٓ :‬‬

‫‪ٜٚ‬ناصر عبد الغاىل و عبل ضبيد عبداهلل ‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعليمية‬
‫ٕ٘‬
‫قائمة الكلمات‪ .‬و يعرف اؼبفردات بقائمة الكلمات مع القواعد‪ ،‬هبا تًتكب‬ ‫ٓ‪ٛ‬‬

‫تركيبا و تتوحد يف اللغة تودوبا ‪.‬‬

‫ٔ‪ٛ‬‬

‫قيل (‪ )Horn‬اؼبفردات ىي صبع الكلمة اليت تشكل اعبملة‪ .‬دور‬

‫اؼبفردات مهم لتعليم اؼبهارة اللغوية‪ .‬و قيل (‪ )Vallet‬أن اؼبهارة اللغوية يعتمد‬
‫عن استعاب اؼبفردات‪.‬جور اؼبفردات يف إتقان اللغة من غٌت عنها أربعة كما‬
‫ذكرت فليت أن القدرة على فهم الكفاءة اللغوية األربعة اعتمادا كبَتا على‬
‫التمكن اؼبفردات ألحد‪ .‬حىت مع ذلك‪ ،‬تعليم اللغة ليست مطابقة جملرد تعليم‬
‫اؼبفردات‪ .‬دبعٌت أن يكون إتقان اللغة غَت كافية فقط من خالل ربفيظ اؼبفردات‬
‫كثَتة‪.‬‬

‫من الشرح أعاله فإنو يبكن استنتاج أن اؼبفردات ىي ؾبموعات‬

‫الكلمات اليت تشكل لغة معروفة للرجال‪ ،‬وقال أنو سوف تستخدم يف تأليف‬
‫اعبمل أو التواصل مع اجملتمع احمللي‪ .‬االتصاالت ىي واحدة اليت بنيت‬
‫باستخدام اؼبفردات اؼبناسبة والكافية‪ ،‬ويظهر صورة للمثقفُت ومستوى تعلم اللغة‬
‫تعليم اؼبستخدم خاصة يف اللغة العربية‪.‬‬

‫وأراء من الباحث أن اؼبفهوم اؼبفردات ىي صبع الكلمة اليت تشكل اللغة‬

‫أو ؾبموعات وكذلك دور اؼبفردات لإلستيعاب اؼبهارات اللغوية‪ .‬وىذه بيان عن‬
‫اؼبفردات كثَتة أو معاين اؼبفردات وىي كمايليٕ‪: ٛ‬‬

‫أ) عنصور من عناصر اللغة الشاملة على اؼبعارف عن اؼبعاىن و استخدمها‬

‫يف اللغة‪.‬‬
‫ب) الكلمات اليت يستوعب عليها اؼبتكلم و الكاتب‪،‬‬

‫‪80‬‬
‫‪Purwadaminta, Kamus Besar Bahasa Indonesia ( Jakarta: Balai Pustaka, 1995),572‬‬
‫‪81‬‬
‫‪Yuni Pratiwi, Penggunaan Nyanyian Sebagai Media Pengajaran Kosakata siswa kelas IV SD‬‬
‫‪Sendang,(Tulungagung : Jawa Timur 1984), 20‬‬

‫‪82‬‬
‫)‪Kridalaksana Harimakti. Kamus Linguistic. (Jakarta : PT.Gramedia,1982‬‬

‫ٖ٘‬
 ‫ج) قائمة اؼبكلمات اؼبنظمة مع البيان اؼبوخز مثل القاموس‪.‬‬

‫ب‪ .‬أىمية المفردات‬

‫قد ىبتلف خرباء تعليم العربية كلغة أجنبية يف معانيها وأىدافها‪ .‬وأما‬
‫أنبية اؼبفردات ىف تعليمها فهيكما تلى‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬للمفردات دور ىام يف فهم أفكار و خربات شخص منطوقة كانت أم‬
‫ٖ‪ٛ‬‬
‫مكتوبة‪.‬‬
‫ىذا دليل على أن استيعاب الشخص على اؼبفردات دور ىام يف عملية‬
‫اللغة يف اغبياة اليومية أو األكاديبية‪ .‬ال سيما ؼبتعلم اللغة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬أن تعليم اؼبفردات مطلب أساسي من مطالب تعلم العربية وشرط من شروط‬
‫إهبابتهاٗ‪.ٛ‬‬
‫ٖ‪ .‬أن حقيقة اللغة ؾبموعة من اؼبفردات حىت ال يبكن الناس فهم اللغة قبل معرفة‬
‫معاين اؼبفردات منها‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬كانت التالميذ استيعابا كثَتا من اؼبفردات يشعرون بالسهولة ىف تعلم اللغة‬
‫٘‪ٛ‬‬
‫العربية‪.‬‬
‫وىذه تدل أن تعلّم اؼبفردات أمر ضروري ألن اؼبفردات عنصر من‬
‫عناصر اللغة اؼبستخدمة ىف تعليم اللغة العربية‪ .‬ىف مرحلة اإلبتدائية لغة العربية‬
‫لتالميذ صعوبة ألهنا الطريقة األوىل ىي إعطاء تعليم اؼبفردات و تراكيبها‪.‬‬

‫ج‪ .‬أىداف تعليم المفردات‬

‫ٖ‪ ٛ‬فتحى على يونوس وؿبمد عبد الرؤوف الشيح اؼبرجيع يف تعليم اللغة العربية لألجانب من النظرية إىل تطبيق‪،‬‬
‫مكتبة وىية قاىرة ٖٕٓٓ ص ٘‪ٛ‬‬
‫ٗ‪ ٛ‬رشدي أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم اللعربية لغَت الناطقُت هبا مناىجو وأسالبو‪ ،‬ص ‪ٜٔٗ ،‬‬
‫‪85‬‬
‫‪Radliyah Zaenuddin, dkk, Metodologi dan Srategi Alternatif Pembelajaran Bahasa Arab,‬‬
‫‪(Yogyakarta: Stain Cirebon Press,2005), hlm. 89‬‬

‫ٗ٘‬
‫ليس اؽبدف من تعليم اؼبفردات أن يتقُت الطالب نطق أصواهتا فحسب‪،‬‬
‫أو فهم معناىا مستقلة‪ ،‬أو معرفة طريقة االشتقاق منها‪ ،‬أو ؾبرد وصفها يف‬
‫تركيب بغوي صحيح‪ ،‬إن معيار الكفاءة يف تعليم اؼبفردات‪ ،‬ىو أن يكون‬
‫الطالب قادرا على ىذا كلو‪ ،‬باإلضافة على شيئ آخر ىو أن يكون قادرا على‬
‫‪ٛٙ‬‬
‫استخدام الكلمة اؼبناسبة يف السياق اؼبناسب‪.‬‬
‫أما الغرض العام من تعلم مفردات اللغة العربية ىو كما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬تعرف اؼبفردات اعبديدة على التلميذ أو الطالب‪ ،‬وإما من خالل قراءة‬
‫النص وكذلك فهم اؼبسموع‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تدريب التلميذ أو الطالب لتكون قادرة على نطق اؼبفردات بنطق صحيح‪،‬‬
‫ألن النطق الصحيح ىو هبعل ويفهم إىل كفاءة الكالم والقراءة حبسن‬
‫وصحيح أيضا‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬فهم معٌت اؼبفردات‪ ،‬إما يف الدالالت أو اؼبعجمية‪ ،‬أو استخدامها يف سياق‬
‫اعبملة اؼبعنوية‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬قادرة على تقدير ووضع مفردات بالتعبَت الشفهي (الكالم) والكتابة‬
‫‪ٛٚ‬‬
‫(اإلنشاء) وفقا لسياقها الصحيح‪.‬‬
‫الغرض العام من تعليم اؼبفردات اللغة العربية ىو كما يلى ‪:ٛٛ‬‬

‫ٔ‪ .‬معرفة اؼبفردات اعبديدة على التلميذ أو الطالب‪ ،‬و إما من خالل قراءة‬
‫النص و كذلك فهم اؼبسموع‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تدريب التلميذ أو الطالب ليكون قادر على نطق اؼبفردات نطق صحيحا‪،‬‬
‫أل ّن النطق الصحيح ىو هبعل و يفهم إىل كفاءة الكالم و القراءة حبسن و‬
‫صحيح أيضا‪.‬‬

‫‪ٛٙ‬الفوزان‪ ،‬عبد الرضبن بن ابراىيم وزمالؤه‪ .‬دروس الدورات التدريبية ؼبعلمي اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪،‬‬
‫ٖٗٗٔ‪ٗٔ ،‬‬
‫‪87‬‬
‫‪Saiful Mustofa, Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif, (Malang: UIN Malang Press, 2008,‬‬
‫‪63.‬‬
‫‪88‬‬
‫‪Saiful Mustofa. Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif, Hal:63‬‬

‫٘٘‬
‫ٖ‪ .‬فهم معٌت اؼبفردات‪ّ ،‬إما الدالالت أو اؼبعجمية‪ ،‬أو عند استخدمها يف سياق‬
‫اعبملة اؼبعينة‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬قادرا على تقدير و وضع مفردات بالتعبَت الشفهي (الكالم) و التحريري‬
‫(اإلنشاء) وفقا لسياقها الصحيح‪.‬‬

‫د‪ .‬طريقة تعليم المفردات‬

‫تعليم اؼبفردات أو الكلمة العربية للتالميذ األجانيب ىو أن يكون‬
‫التالميذ قادرا على ترصبة و ربديد معٌت اؼبفردات ونطقها السليم‪ ،‬وكذلك‬
‫قدرهتم على استخدام الكلمة اؼبناسبة يف سياق اعبملة السليم‪،‬ألنو اليفيد كثَتا‬
‫إذ حفظ التلميذ اؼبفردات الكثَتة ولكن مل بقدر على استخدامها‪ .‬وباػباصة‬
‫يف خياهتم اليومية‪ .‬ويهترب بعض اللغويُت أن حفظ التالميذ للمفردات العربية‬
‫على اؼبدرس أن يعد الربنامج يبكن عليهم االتصال بالعربية وبالًتاكيب اليت‬
‫‪ٜٛ‬‬
‫يسيطر عليهم ويستطيع استخدامها بكفاءة‪.‬‬
‫ه‪ .‬أنواع المفردات‬
‫قال طعيمة يعطي تعريف أنواع اؼبفردات على أربعة أقسام‪ ،‬اليت تنقسم مناسب‬
‫باؽبذف والوظائفها‪ .‬ىناك عدة تقسيمات للمفردات منها‪:‬‬
‫ٓ‪ٜ‬‬

‫أ‪ .‬تقسيمها حسب اؼبهارات اللغوية‪ ،‬و ىي ‪:‬‬

‫‪ ،understanding‬وىذه تنقسم إىل‬ ‫ٔ) مفردات للفهم‬
‫‪vocabulary‬‬
‫نوعن‪:‬‬
‫أ‪ -‬االستماع و يقصد بذلك ؾبموع الكلمات الىت يستطيع الفرد‬
‫التعرف عليها و فهمها عندما يتلقها من أحد اؼبتحدثُت‪.‬‬

‫‪ٜٛ‬رشد أضبد طعيمة‪ ،‬اؼبرجع السابق ٗ‪ٜٔ‬‬

‫ٓ‪ٜ‬رشدى أضبد طعيمة ‪ ،‬اؼبرجع يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بلغات أخرى‪ ،‬قسم الثاىن ( جامعة ّأم القرى‬
‫معهد اللغة العربية وحدة البحوث و اؼبناحج سلسلة دراسات يف تعليم الغة العربية)‪ ،‬ص‪ٕٓٔٚ-ٕٓٔٙ .‬‬

‫‪٘ٙ‬‬
‫ب‪ -‬القراءة و يقصدبذلك ؾبموع الكلمات الىت يستطيع الفرد‬
‫التعرف عليها و فهمها عندما يتصل هبا على صفحة مطبوعة‪.‬‬
‫ٕ) مفردات للكالم‪ ،‬و ىذه أيضا تنقسم إىل نوعن‪:‬‬
‫أ‪ -‬عادية و يقصد هبا ؾبموع الكلمات الىت يستخدمها الفرد يف‬
‫مواقف االتصال الكتايب الشخص مثل أخذ مذكرات‪ ،‬كتابة‬
‫يوميات ‪..‬اخل‪.‬‬
‫ب‪ -‬موقفية و يقصد هبا ؾبموع الكلمات الىت يستخدمها الفرد يف‬
‫مواقف االتصال الكتايب الرسم‪.‬‬
‫فعلى اؼبدرس أن يعرف سباما قبل بدء التعليم أنواع اؼبفردات اليت‬
‫يبكن أن يشتمل عليها موضوع الدرس ومن اؼبفيد للمدرسُت أن يدرك طبيعة‬
‫اؼبفردات من حيث درجة استعملها ومن حيث وظيفتها يف اعبملة ومن‬
‫حيث معناىا‪.‬‬
‫أوال من حيث استعماؽبا‪ ،‬اؼبفردات النشيطة أو (اإلهبابية) اؼبفردات‬
‫اػباملة أو (السلبية) فاؼبفردات النشيطة ىي تلك اؼبفردات اليت يستخمها‬
‫التلميذ يف كالمو وكتابتو بكثرة يف حُت أن الكلمات اػباملة ىي اليت‬
‫يفهمها التلميذ عندما يقرأ أو يسمع لكنو اليستعملها يف كالمو وكتابتو فهي‬
‫تشكل ـبزونا كبَتا يف الذاكرة‪.‬‬
‫اؼبفردات اإلجابية ىي اليت تضمها قائمة اؼبفردات اعبديدة يف كتاب‬
‫القراءة وىي يرمي اؼبدرس إىل تعليمها من أربع زوايا‪ )ٔ( :‬نطقها (ٕ)‬
‫هتجيتها (ٖ) معناىا (ٗ) استعماؽبا أو توزيعها‪ .‬أما اؼبفردات السلبية فهي‬
‫اليت اليرمى اؼبدرس إىل تعليمها‪ ,‬وإذا أمكن فهمها من السياق فال تعلم‪ .‬أما‬
‫إذا تعذر فهمها من السياق وتوقف فهم معٌت اعبملة عليها فيكتفي اؼبدرس‬
‫بشرح معناىا فقظ‪.‬‬

‫‪٘ٚ‬‬
 ‫ثانيا من حيث الوظفة ينقسم على قسمُت يعٍت اؼبفردات اؼبختوى‬
‫واؼبفردات الوظفية‪.‬‬
‫أوال‪ :‬اؼبفردات الوظفية وتشمل حروف اعبر والعطف واالستثناء‬
‫وواالستدار وأدوات الشرط والنفى والنداء واالستفهام كما تشمل الضمائر‬
‫واسم اإلشرة واؼبوصول‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اؼبفردات احملتوى ىي الغالبية الساحقة من األفعال واالظباء مثل‬
‫ذلك يف اعبملة (إن اؼبدرس مهَت) فكلمتا اؼبدرس ومهَت من اؼبفردات احملتوى‬
‫ألهنما تعتربان عن معان معينة يف حُت أن كلمة "إن" تؤدى وظيفة كبوي‬
‫اعبملة ىي النسخ والتأكيد‪.‬‬
‫ثالثا من حيث اؼبعٌت‪ :‬اؼبفردات ذات اؼبعٌت العام واػباص‪.‬‬
‫و‪ .‬اختبار المفردات‬
‫وأما اختبار اؼبفردات ىناك أساليب كثَتة يبكن أن يقدم هبا اختبار‬
‫اؼبفردات تذكر منها التاىل ‪ )ٔ( :‬التعريف (ٕ) التكملة (ٖ) اؼبرادف (ٗ) اؼبضاد‬
‫(٘) اجملموعنة الكلمات ذات العالقة (‪ )ٙ‬اؼبواءمة (‪ )ٚ‬التكوين (‪ )ٛ‬االستعمال‬
‫ٔ‪ٜ‬‬
‫(‪ )ٜ‬الصور‪.‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬الكتاب التعليمي‬

‫مفهوم الكتاب التعليمي وأىميتو‬ ‫‌أ‪-‬‬

‫الكتاب التعليمي ىو الوعاء الذي وبمل اللقمة السائغة الطيبة أو اللقمة‬

‫اؼبرة اؼبذاق اليت نقدمها للطالب اعبائع‪ ،‬واؼبعلم ىو الوسيلة أو الواسطة اليت نقدم‬
‫بواسطها ال يتوافر وجودىا دئما بل تكاد تكون معدمها أحيانا – يف حالة عدم‬

‫ٔ‪ ٜ‬نصر الدين إدريس جوىر‪ ،‬تعليم اؼبفردات العربية مقالة يف تدريس مادة تقنية ووسائل وـبتربات تعليم اللغة‬
‫العربية‪ ٕٓٓٚ ،‬ص ‪ٕٓ-ٔٛ :‬‬

‫‪٘ٛ‬‬
‫كز اىتماما بالوعاء أو‬
‫إعداد االعداد اعبيد – وإذا كان األمر كذلك فإننا نر ّ‬
‫احملتوى‪ ،‬أال وىو الكتاب التعليمي‪ ٜٕ.‬يشتمل الكتاب التعليمي على اؼبواد‬
‫التعليمية وىي عنصر أساسي يف عملية التعليم والتعلم‪ .‬وتستحيل إقامة تلك‬
‫العملية بعدمو‪.‬‬

‫وإذا كان اؼبعلم لو دور مهم العلمية التعليمية فإن الكتاب التعليمي ىو‬
‫الذي هبعل ىذه العملية مواصلة بُت التلميذ وبُت نفسو حىت وبصل على مايريده‬
‫منالتعليم‪ ،‬فالكتاب باق معو ينطر فيو كلما أرادة‪ ،‬ومن مث قبد الكتاب التعليمي‬
‫اعبيد ىو الذي وبذب التلميذ كبوه ويشبع رغبتو وهبد فيو نفسو‪.‬‬

‫والكتاب ىو الوعاء الذي وبمل اؼبعلومات واالهباىات اؼبراد غرسها يف‬

‫الطلبة ليس فقد للطلبة بل اؼبعلمُت وغَتىم أيضا‪ ،‬ىفو يبدىم باػبَتات واغبقائق‪،‬‬
‫وىو مصدر ثقايف ؽبم‪.‬‬

‫يف الكتاب التعليمي مواد تعليمية وىي إحدى العناصر التعليم اليت البد‬
‫من وجودىا يف اؼبنهج الًتبوي‪ .‬فيجب أن يكون اؼبدرسون متقنُت يف اختارىا على‬
‫حسب خصائص مادة الكالم اعبيد لتتناسب اؼبادة مع الطريقة والوسيلة‪ .‬واؼبواد‬
‫اعبيدة ىي اليت تتناسب مع األىداف اؼبطلوبة ؽبذه اؼبهارة اؼبنشودة‪ .‬ألن اؼبواد من‬
‫اؼبكونات اؼبهمة يف العملية التعليمية‪ ،‬وىي إذا مل تعد إعدادا جيدا ويتم اختيارىا‬
‫وفق مبادئ وأسس وأىداف منشودة‪ ،‬فقد ال تأيت بالفائدة اؼبرجوة للطلبة‬
‫والتساعد اؼبدرسُت على الوصول إىل األىداف اؼبرجوه‪.‬‬

‫إن إعداد الكتاب التعليمي لو أنبية كبَتة وأثرا عظيما يف قباح العملية‬
‫التعليمية‪ .‬كذا إعداد اؼبواد التعليمية لو أنبية يف العملية التعليمية‪ ،‬فهو من جانب‬
‫لو فوائده للدارس واؼبدرس‪ ،‬ومن جانب آخر لو أضراره ومساوئو على الدارس‬

‫ٕ‪ٜ‬ناصر عبد اهلل الغاىل وعبد اغبميد عبد اهلل‪ ،‬أساس إعداد الكتب التعلمية لغير الناطقين بها‪ .‬رياض‪ :‬دار‬
‫الغاىل‪ٜٜٔٔ ،‬م ص‪ٚ:‬‬
‫‪ٜ٘‬‬
‫واذباىاتو‪ ،‬فهو قد يضر إذا مل يعد إعداد جيدا‪ .‬لذا البد يف إعداد اؼبواد التعليمية‬
‫يعتمد على اؼبنهج الذي أقراتو اؼبدرسة‪ .‬ألن اعتماده عليو فيتم اختيار اؼبواد‬
‫التعليمية وفق اؼببادئ واألسس اؼبنشودة واألىداف اليت ينشدىا اجملتمع والدين‬
‫اإلسالمي‪.‬‬

‫واؼبواد التعليمية ىي ؾبموعة اػبربات التبوية واغبقائق واؼبعلومات اليت يرجى‬

‫تزويد الطالب هبا‪ ،‬واالنتجاىات والقيم اليت يراد تنميتها عندىم‪ ،‬أواؼبهارات‬
‫اغبركية اليت يراد اكتساهبا إياىم‪ ،‬ويهدف ربقيق النمو الشامل اؼبتكامل ؽبم يف‬
‫ٖ‪ٜ‬‬
‫ضوء األىداف اؼبرورة يف اؼبنهج‪.‬‬

‫ب ‪ -‬أساس إعداد الكتاب التعليمي‬

‫إعداد الكتاب التعليمي اللغة العربية أن يهتم بو أسسا إعداد الكتاب‬

‫التعليمي‪ ،‬ألن مهم إلجراءه لكي النتائج عن الكتاب التعليمي يستطيع مرجع‬
‫يناسب على األحوال الطلبة الذين ىم يستخدمون‪.‬‬

‫إن إعداد الكتاب التعليمي ليس بأمر يسَت بل ىناك أسس هبب أن‬
‫يراعيها اؼبؤلفون لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ،‬وفيما يلي األسس اؼبقصودة‬
‫اليت ذبب مراعاهتا‪ .‬وسنعتمد من ذلك على أربعة أسس مهمة ينبغي أن تنطلق يف‬
‫ٗ‪ٜ‬‬
‫ضوئها أية مادة تعليمية وىذه اعبوانب‪:‬‬

‫‪ -1‬أوال ‪ :‬األسس النفسية‬

‫يعد األسس النفسية أسسا مهما يف أية عملية تعليمية‪ ،‬بل ال ىبلو حبث‬
‫أو كتاب يتناول ىذه العملية من اغبديث عن دور ىذا اعبانب وصلتو باؼبوضوع‬
‫الكلي للبحث أوالكتاب‪ ،‬وباؼبثل ال نستطيع عند تناول موضوع كموضوع مواد‬
‫تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا إال أن هبذب انتبا ىنا إىل ىذا العنصر‪،‬‬

‫‪ 92‬رشيد أضبد طعيمة‪ ،‬تعليم العربية لغَت الناطقُت هبامناىجة وأساليبة‪ .‬مصر‪ :‬جامعة اؼبنصورة‪ ،‬دت‪ .‬ص‪ٕٕٓ :‬‬
‫ٗ‪ ٜ‬ؿبمد كامل الناقة ورشدى أضبد طعيمة‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ ،‬ص ٓ‪ٕٛ‬‬
‫ٓ‪ٙ‬‬
‫فاغبقائق اؼبتصلة بنمو اؼبتعلم ال بد أن توجو بالضرورة موضوعات اؼبادة التعليمية‬
‫من حيث البناء والًتكيب والشكل واؼبضمون‪ .‬واؼببادئ اؼبتصلة بنظريات التعلم‬
‫وبدور اؼبيول والدافعية فيو كلها أسس نفسية تلعب دورا كبَتا يف إعداد واختيار‬
‫وتنظيم م واد التعليم‪ .‬ولعل االىتمام هبذا اعبانب ومراعتها يعتمد إىل كبَت على‬
‫مدى مسايرة مواد التعليم ؼبستويات النمو ومدى مناسبتها للميول ومراعتها‬
‫ألحدث اعبقائق واؼببادئ يف ميدان التعلم بشكل عام وتعلم اللغات األجنبية‬
‫بشكل خاص‪.‬‬
‫ويظن كثَت من اؼبتخصصُت يف التعليم اللغات األجنبية أن ىناك عالقة‬
‫وثيقة بُت أمباط مبو الفرد وبُت القدرة على تعليم اللغة األجنبية‪ ،‬وأن ىناك فرقا‬
‫ؿبسوبا بُت تعلم الصغَت وتعلم الكبَت اللغة األ جنبية‪ ،‬ىذا الفرق الذي بنبغي أن‬
‫يراعي يف اؼبواد اؼبقدمة لكل منهما‪.‬‬
‫ىذا الفرق عادة ما ينسحب على عدد اؼبفردات ونوعها‪ ،‬وعلى نوع‬
‫الًتكيب وطولو وقصره وسهولتو وصعوبتو‪ ،‬وعلى اؼبعٌت من حيث عموميتو وضيقو‬
‫وزبصصو‪ ،‬وعلى اؼبيول من حيث ضيقتها واتساعها‪ ،‬وعلى النمو بشكل عام من‬
‫حيث سبرطدكزه حول الذات وتعدية إىل ؾبال أوساع‪ ،‬وعلى اإلدراك من حيث‬
‫ضيقو واتساعة وعمقو وسطحيتو‪ ،‬واػبربة السابقة من حيث قلتها وكثرهتا‪ ،‬وعلى‬
‫رؤية العالقات من حيث ىي عامة أوجزئية تفصيلية‪ ،‬وعلى اؼبعلومات واؼبعارف‬
‫من حيث قاهتا وكثَتهتا ونوعها أيضا‪.‬‬
‫لذلك ينبغي أن نستجيب اؼبواد التعليمية للكبار والصغار ؽبذه الفرق يف‬
‫كل ىذه اعبوانب‪.‬‬
‫ويهتم علماء النفسي والًتبية بدراسة اؼبهارة وكوناهتا ومبوىا كجانب مهم‬
‫من جوانب التعلم‪ ،‬ولقد التفت اؼبتخصصون يف تعليم اللغات األجنبية إىل أنبية‬
‫دراسات مهارات اللغة وربليلها عند التصدى لوضع اؼبواد التعليمية‪ ،‬ومن الصعب‬

‫ٔ‪ٙ‬‬
‫وضع واختيارىا مواد تعليمية سليمة ومناسب دون ربديد ؼبستوى ىذه اؼبهارات‬
‫الذي ينبغي أن نبذأ بو‪ ،‬وللمستوى الذي هبب أن ننتهي إليو‪.‬‬
‫إن ربديد مهارات اللغة اؼبستوياهتا اؼبنهاسب عادة يقوم على أساس‬
‫مطابقتها دبراحل السلوك اللغوي‪ ،‬إال أن الدارسُت ىبتلفون بشكل كبَت يف السرعة‬
‫اليت يطورون هبا مهاراهتم‪ ،‬ويف كمية التدريب الذي وبتاجونو لإلنتفال والتقدم من‬
‫مستوى من الكفاءة إىل مستوى آخر‪ ،‬ومن ىنا قبد أن ربديد مستويات عامة‬
‫للمهارات‪ ،‬أو ربديد تتابع معُت لنمو اؼبهارة شيئ صعب فذلك ىبتلف من دارس‬
‫ىل آخر‪ ،‬ومع ىذا يلزمنا عند إختيارىا مواد تعليمية أن نضع كل ىذه اعبوانب يف‬
‫إعتبارنا‪.‬‬
‫ويف اغبقيقي طبعا ؼبختلف سكولوجيات التعلم‪ ،‬ال توجد نظرية تئدي إىل‬
‫وجهة نظر شاملة فيما يتصل بتعلم‪ ،‬أو كافية بشكل عام بتوجيو كل عناصر‬
‫ومعاعبات اؼبواد التعليمية‪ ،‬ولذلك فالبديل ىو اؼبعلم الذي يستطيع دبعرفتو جملموعة‬
‫من مبادئ التعلم اؼبستقاة من العديد من النظريات أن يطبق على اؼبادة التعليمية‬
‫ما وبقق ؽبن طريقها عملية التعلم فعالية‪.‬‬
‫وفيما يلي تذكر الشروط النفسية اليت هبب مراعتها عند تصميم الكتاب‬
‫٘‪ٜ‬‬
‫التعليمي وىي‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬أن يكون الكتاب مناسبا ؼبستوى الدارسُت فكريا‬
‫ٕ‪-‬أن يراعى مبتدأالفروق الفردية‬
‫ٖ‪ -‬أن يثَت يف الدارس التفكَت ويساعد على تنمية دبا يساعده على اكتساب اللغة‬
‫األجنبية (اللغة العربية)‬
‫ٗ‪-‬أن تبٌت اؼبادة العلمية وفق ايتعدادات الدارسُت وقدراهتم‬
‫٘‪ -‬أن يشبع دوافعهم ويرضى رغباهتم ويناسب ميوؽبم‬

‫٘‪ٜ‬الغاىل‪ ،‬النفس اؼبرجع‪ .‬ص‪ٖٔٗ :‬‬

‫ٕ‪ٙ‬‬
‫‪ -ٙ‬أن يكون اؼبؤلف على علم خبصائص الدارسُت النفسية‪ ،‬وأن يعطى دبا ينايس‬
‫ىذه اػبصائص‬
‫‪ -ٚ‬أن يراعى عند التأليف اؼبرحلة العمرية اليت يؤلف ؽبا‪ ،‬فالصغَت غَت الكبَت يف‬
‫الكتسابو اللغة العربية‬
‫‪-ٛ‬أن يؤلف كتب للموىوبُت يف الذكاء‪ ،‬وكتب أخرى ؼبتوسطى الذكاء وىكذا‬
‫‪ -ٜ‬أن هتيئ اؼبادة اؼبقدمة يف الكتاب التعليمي مشكلة وباول التغلب عليها عن‬
‫طريق تعلم اللغة‬
‫أن وبفز اؼبادة الدارس على استخدام اللغة يف مواقفها الطبيعية‬ ‫ٓٔ‪-‬‬
‫أن يراعى التكامل يف اؼبادة بُت الكتاب األساس ومصاحباتو‬ ‫ٔٔ‪-‬‬
‫أن يقدم مادة علمية من اؼبواقف اغبياتية اليت تساعد الدارس على‬ ‫ٕٔ‪-‬‬
‫التكيف مع الناطق األصلى اللغة‬
‫أن يعُت الكتاب على تكوين االذباىات والقيم اؼبرغوب فيها لدى‬ ‫ٖٔ‪-‬‬
‫الدارسُت‬

‫‪96‬‬
‫الثاني‪ :‬األسس الثقافة واالجتماعية‬ ‫‪-2‬‬
‫عند حديثا عن اعبانب الثقايف كأساس من أسس إعداد الكتب أو اؼبادة‬
‫التعليمية لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا فالبد ؼبؤلف الكتاب أن يهتم بانقاط‬
‫التالية اىتماما‪ :‬مفهوم الثقافة بوجو خاص‪ ،‬خصائص الثقافة‪ ،‬عالقة الثقافة بتعليم‬
‫اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ،‬األمور اليت ينبغى مراعاهتا عند إعداد احملتوى الثقاىف‬
‫يف كتب تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪.‬‬
‫اقتصارا يف البحث‪ ،‬ال يطيل الباحث الكالم عن الثقافة من مفهومها‬
‫وخصائصها بل يريد أن يقدم ىنا ما يتعلق بالثقافة وعالقتها بتعليم اللغة العربية‬
‫لغَت الناطقُت هبا‪.‬‬

‫الغاىل‪ ،‬اؼبرجع السابق‪ .‬ص‪ٜٔ :‬‬

‫ٖ‪ٙ‬‬
‫مل تعد العالقة بُت اللغة والثقافة يف حاجة لشرح أو إيضاح‪ ،‬فاللغة عنصر‬
‫أساسي من عناصر الثقافة‪ ،‬فنحن نعرب عن الثقافة باللغة‪ ،‬وال يبكننا أن نتحدث‬
‫باللغة دبعزل عن الثقافة‪ ،‬فاللغة وعاء الثقافة‪ ،‬وىي الوسيلة األوىل يف التعبَت عن‬
‫الثقافة‪.‬‬
‫ومن ىنا تظهر لنا العالقة بُت الثقافة واللغة‪ ،‬أما عالقة الثقافة بتعليم اللفة‬
‫لألجانب‪ ،‬فإن فهم ثقافة اجملتمع األسالمي تعد جزءا أساسيا من تعلم اللغة‪،‬‬
‫ولذلك قيل‪ :‬إن دراس اللغة األجنبية البد لو – إذا كان يرغب يف إلتقاهنا جيدا –‬
‫من أن يتعرف على حضارة جملتمع الذي يتكلمأفراده تلك اللغة تعرفا كافيا‬
‫يعصصو من الوقوع يف زلل بالغ اػبطورة‪ ،‬ومن مث فإن تعلم لغة أجنبية ىو تتعلم‬
‫جضارة أصحاب تلك اللغة‪.‬‬
‫وإذا كان ىذا األمر يصدق على اللغات اؼبختلفة وثقافتها فهو أصدق ما‬
‫يكون على اللغة العربية وثقافتها‪ ،‬حيث أن اللغة العربية وثقافتها يسَتان يدا بيد‪،‬‬
‫ومن العسَت على دارس اللغة العربية كلغة أجنبية أن يفهمها فهما ذقيقا أو أن‬
‫يستخدمها استخداما دقيقا وحيدا دون أن يفهم ما يرتبط هبا من مفاىيم ثقافية‬
‫معينة‪ .‬ومعٌت ذلك أن دارس اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية ال سيتطيع فهم‬
‫مدلول اؼبفردات واعبمل دبعزل عن ثقافة اجملتمع العريب اؼبسلم‪.‬‬
‫أما عند تصميم الكتاب اؼبدرسي أو التعليمي أو ربليلو فينبغي على اؼبؤلف‬
‫أن يوضح اؼبفهوم الثقايف الذي يتبناه الكتاب‪ ،‬واغبدود اليت سبيز الثقافة اإلسالمية‬
‫عن ثقافة العربية‪ ،‬كما ينبغي أن يعطى اؼبوضوعات الثقافية اإلسالمية وزنا‪ ،‬كما‬
‫ينبغي عليو أن يتدرج يف عرضو ؼبو ضوعات الثقافة اإلسالمية ومفاىيمها وفقا‬
‫ؼبستويات الدارسُت وقدراهتم العقلية وخلفياهتم الثقافية‪.‬‬

‫الثالث‪ :‬األسس اللغوية والتربوية‬ ‫‪-3‬‬

‫ٗ‪ٙ‬‬
‫ويقصد هبذا اعبانب اؼبادة اللغوية اؼبكونة من أصوات ومفردات وتراكيب‬
‫تقدم يف كتب التعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا واألسلوب اؼبناسب يف عرضها‬
‫للدارسُت‪ ،‬ومدى سهولة أو صعوبة تلك اؼبادة للدارسُت‪.‬‬
‫وتناول اللغة اؼبقدمة يف كتب اللغة العربية كلغة ثانية تقدم على اؼبستوى‬
‫اللغوي والًتبوي‪ ،‬فمثال عند تقدًن الًتاكيب العربية يلزم معرفة أى نوع من اعبمل‬
‫يقدم؟ ىل االظبية أم الفعلية؟ وىل تبدأ بالبشيطة أو اؼبؤكبة؟‬
‫اإلجابة عن ىذه األسئلة من الصعب تناوؽبا لغويا دبعزل عن اعبانب‬
‫الًتبوي‪ ،‬ومن مث رأينا أن ىذين األساسُت اللغوى والًتبوي يعدان أساسا واحدا‬
‫وإن كان واحد منهما وظيفتو ولكن من الصعب الفصل بينهما نظرا لتداخلها‪.‬‬

‫ج‪ -‬خطوات إعداد الكتاب التعليمي‬

‫‪ٜٚ‬‬
‫وأما تصميم الكتاب التعليمي يتبع اػبطوات التالية‪:‬‬

‫قبل القيام باػبتيار الكتاب التعليمي وتصميمها‪ ،‬البد من النعرفة إىل‬

‫اؼبعيار يف اختيارىا وىي مستوى الكفاءة (‪ )Standart Competency‬والكفاءة‬
‫األساسية (‪ .)Based Competency‬وتعٍت أن الكتاب التعليمي اؼبختارة واليت البد‬
‫من أن يعلمها اؼبدرسة ويتعلمها التلميذ البد من أن ربتوي على اؼبواد اليت ربقيق‬
‫اؼبستوى الكفاءة والكفاءة االساسية‪ .‬أي اختيار الكتاب التعليمي يتجو إىل‬
‫اؼبستوى الكفاءة‪.‬‬

‫وبعد معرفة اؼبعيار يف اختيار الكتاب التعليمي‪ ،‬أخذ يبدىء يف معرفة‬

‫اػبطوات يف اختيار الكتاب التعليمي اليت تشمل على يعُت العناصر اؼبوجودة يف‬
‫مستوى الكفاءة والكفاءة األساسية اليت ىي اؼبرجع يف اختيار الكتاب التعليمي‪،‬‬
‫تعُت نوع الكتاب التعليمي‪ ،‬اختيار الكتاب التعليمي اؼبناسبة دبستوى الكفاءة‬

‫‪97‬‬
‫‪Direktoral Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional.‬‬
‫‪Pedoman Memilih dan Menyususn Bahan Ajar. 2004. H: 8-13‬‬

‫٘‪ٙ‬‬
‫والكفاءة األساسية اؼبعينة‪ ،‬اختيار مصدر الكتاب التعليمي‪ .‬وكما بياهنا‬
‫بالتفاصيل‪.‬‬

‫ٔ‪ -‬تعيُت العناصر اؼبوجودة يف اؼبستوى الكفاءة والكفاءة األساسية‬

‫قيل تعيُت الكتاب التعليمية فالبد قبل كل شيءتعيُت العناصر يف اؼبستوى‬

‫الكفاءة والكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا وتعلمها‪ .‬ألن لكل عنصر‬
‫فيها وبتاج إىل نوع اؼبادة اؼبتنوعة يف العملية التعليمية‪ .‬اضف إىل ذلك‪ ،‬فالبد يف‬
‫تعيينهما أيضا االىتمام باعبوانب‪:‬‬

‫أ‪ -‬اؼبعرفية اليت تشمل على اؼبعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتقوًن‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوجدانية اليت تشمل على اإلستجابة (‪ ،)Response‬والتذوق‬
‫(‪ ،)Appereciation‬والتقوًن (‪ ،)Evaluation‬والتدخل (‪.)Internalization‬‬
‫ج‪ -‬اؼبهارية (‪ )Psychomotor‬اليت تشمل على اغبركة األوىل ونصف الروتيٍت‬
‫والروتيٍت‪.‬‬

‫لكل عنصر من مستوى الكفاءة وبتاج إىل الكتاب التعليمي متنوعة لتحصيلو‪.‬‬

‫تعيين الكتاب التعليمي‬ ‫‪-1‬‬

‫متمشيا بتنوع مستوى الكفاءة‪ ،‬افرق اؼبادة التعليمية إىل النوع اؼبعريف أو‬
‫الوجداين أو اؼبهاري‪ .‬فاؼبادة على اعبانب اؼبعريف تنقسم إىل أربعة أقسام وىي‬
‫اغبقيقة واؼبفهوم واؼببدأ واالجرائي‪ .‬فاؼبادة على نوع اغبقيقة تتمثل أظباء اؼبكان‬
‫والشخص والرزم واعبديث التارىبي واعبوء من االسم وغَتىا‪ .‬فاؼبادة على نوع‬
‫اؼبفهوم تتمثل التعريف واغبقيقة واؼبستوى الرئيس‪ .‬فاؼبادة على نوع اؼببدأ تتمثل‬
‫اغبجة أو الدليل والرمز ولرأى وغَتىا‪ .‬وأما اؼبادة على نوع االجرائي تتمثل‬
‫خطوات يف عملية ما مرتبا‪ .‬اؼبادة على اعبانب الوجداين تشمل على إعطاء‬

‫‪ٙٙ‬‬
‫اإلجابة واالستقبال (‪ )Apresiation‬التدخل (‪ )Internalization‬والتقوًن‪ .‬واؼبادة‬
‫على اعبانب اؼبهاري تتكون من اغبركة األولية الروتينية‪.‬‬

‫اختيار اؼبادة على حسب معيار الكفاءة والكفاءة األساسية‬ ‫ٔ‪-‬‬

‫اختيار نوع اؼبادة التعليمية البد من أن يتناسب دبعيار الكفاءة اؼبعينة‬

‫واالىتمام بشموليتها الكافية مىت يسهل على التلميذ اغبصول على معيار الكفاءة‪.‬‬
‫انطالقا من العناصر يف معيار الكفاءة والكفاءة األساسي اؼبعينة‪ ،‬وتلى اػبطة ىي‬
‫اختار اؼبادة التعليمية اؼبناسبة بالعناصر اؼبوجودة يف معيار الكفاءة والكفاءة‬
‫األساسية اؼبذكورة‪ ،‬اؼبادة اليت درسها التلميذ البد من تعببنها من حيث ىي نوع‬
‫اغبقيقة أو اؼبفهوم أو اؼببدأ أو االجرائي أو الوجداين أو ؾبموعة أكثر من نوع‬
‫اؼبادة‪ .‬وىذا يسهل على اؼبدرس يف تعليمها‪.‬‬

‫وبعد تعيُت اؼبادة التعليمية وتلى اػبطة يعٍت اختيار نوعها اؼبناسبة دبعيار‬
‫الكفاءة والكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا‪ .‬وتعيينها مهم كذلك‬
‫لتعليمها‪ ،‬ألن كل نوع من اؼبادة التعليمية ربتاج إىل اسًتاتيجية التعليم أو الطريقة‬
‫والوسائل ونظام التقوًن اؼبختلفة‪ .‬وأسهل الطرق يف اختيار نوع اؼبادة اؼبدرسة بتقدًن‬
‫األسئلة عن الكفاءة األساسية اليت البد للتلميذ استيعاهبا‪ .‬باعتماد على ىذه‬
‫الكفاءة يعرف نوع اؼبادة‪.‬‬

‫وبعد أن مت تعيُت نوع اؼبادة التعليمية وتلى اػبطة بتعيُت اؼبرجع منها‪.‬‬
‫فاؼبادة التعليمية توجد يف عدة مراجع إما من الكتب الدراسية واجملالت واعبرائد‬
‫واالنًتنيت وغَتىا‪.‬‬

‫‪ٙٚ‬‬
ٙٛ
 ‫الفصل الثالث‬

‫منهج البحث‬

‫‌أ‪ -‬مدخل البحث ونوعه‬

‫استخدمت الػ ػػباحثة يف ىذا البحث ادلدخل الكيفي ‪ .‬ألن البيانات اليت‬
‫حتتاج إليها الباحثة ال تكون على صورة عددية وكمي ػ ػػة‪ .‬بل تكون على صورة‬
‫ادلعلومات البيانية والتفصيلية عن مضمون ادلدخل‪.‬‬
‫وأما نوع ىذا البحث ىو الدراسة ادلكتبية ألن حتليل األخطاء اليت توجد‬
‫يف بيانات الكتاب التعليمي اليت حتتاج إىل الوثائق أو الكتب لتفسًن وبيان‬
‫احملتوى‪ .‬وىذا يتفق مبفهوم الدراسة ادلكتبية ىي‪ :‬اجلمع ادلتأين والدقيق عن مشكلة‬
‫البحث‪ ،‬ومن مثّ القيام بتحليلها حتليال يستطيع الباحث مبوجبو استنتج ما يتصل‬
‫مبشكلة البحث من نتائج‪ 1.‬ومن مثّ أن النظريات‪ ،‬البيانات‪ ،‬وما أشبو ذلك تكون‬
‫األساس األول يف البحث العلمي‪ ،‬وجبانبها حتتاج إىل الكتب لتحليلها ومناقشتها‪.‬‬
‫فإن األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي تكون حماولة ادلعلم يف عالج األخطاء‬
‫اللغوية فيو‪ ،‬حتاول هبا الباحثة وص العناصر األساسية يف حتليل احملتوى كما ىي‪،‬‬
‫لذلك عملية البحث هبذا التصميم ىو التصميم الوصفي اليت تتضمن علػ ػػى‬
‫العرض والكتابة والتحليل والتفسًن عن الوقائع يف احلال ادلستقبل‪.2‬‬
‫ب‪ -‬أدوات البحث‬
‫‌‬
‫إما أداة البحث اليت تستخدم الباحثة يف ىذا البحث يعين ‪:‬‬
‫‪ -1‬قائمة التدقيق عن األخطاء اللغوية يف اعداد الكتاب التعليمي الذي‬
‫يأخذه الباحثة من كتاب " دروس اللغة العربية للفصل العاشر "‪ .‬من‬
‫احلصول اللغوية يف الكتاب التعليمي دلطلوب البيانات عن الكتابية من‬

‫‪ 1‬هند عبد العزيز الربيعة‪ ،‬منهج البحث الوصف والوثائقي ‪ ،2112 ،‬مقالة لقسم إدارة وتخطيط التربوي‪ ،‬ريلض‪ :‬جامعة مالك‬
‫بن سعود‬
‫‪2‬‬
‫‪Best. John W, Reaserch in Education,( London: Prentice Hall International Inc, 1981) Hal:135‬‬

‫‪68‬‬
‫خالل القواعد اللغوي‪ ،‬بعد ذالك البيانات سوؼ جمموعة وخيصص إما‬
‫قوائم ادلراجعة‪.‬‬
‫‪ -2‬البيانات ومصادرها‬

‫يف البحث الكيفي حتصل الباحثة على البيانات من مصادر البحث‬

‫األساسي اليت ليست من اإلنسان (‪ )Non Human Resource‬وىو من الوثائق‬
‫ادلكتوبة يف الكتاب التعليمي اليت تأخذىا الباحثة من كتاب "دروس اللغة العربية"‬
‫للفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‪.‬‬

‫و مصادر البيانات األساسي يف ىذا البحث ىي الكتاب التعليمي اليت‬

‫تستخدمها ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي‬
‫ماالنج يف ادلستوى الثاين يف العام األكادميي ‪ 2115/2116‬م‪ .‬وأما ادلصادر‬
‫البيانات الثانوي يعين من الكتب ادلتعلقة بتحليل احملتوى فيما يأيت‪ :‬األخطاء‬
‫اللغوية التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم القرى‪،‬‬
‫وقواعد اإلمالء‪-‬نظريتو وتطبيقو‪ ،‬جامع الدروس العربية‪ ،‬والقاموس عريب‪-‬إندونيسيا‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫‌د‪ -‬خطوات البحث‬

‫بشدة إىل عدة األساليب لنيل البيانات ادلطلوبة يف ىذا‬ ‫حتتاج الباحثة ّ‬
‫البحث وىي مما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تالحظ الباحثة إىل مدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج دلعرفة عن‬
‫صحة أو خطأ يف كتاب التعليمي اليت يستخدمها ىناك‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪ .2‬تعري وتصني ووص األخطاء وتصحيحها توجد يف الكتاب التعليمي‬
‫الذي يستخدمو ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية يف كونداغ‬
‫ليكي ماالنج مستوى الثاين يف العام الدراسي ‪ 2116/2115‬م‪ .‬و ىذه‬
‫األساليب ادلستخدمة جلمع البيانات تسمى أيضا بػ ػ ػ "األساليب التوثيقية"‬

‫‪69‬‬
‫(‪ )Tehnik Dokumentasi‬ألن اإلعالن ػػات تصدر من التوثيق (‪ )Dokumen‬يعين‬
‫الكتاب التعليمي اليت تستخدمها ادلعلّم يف الفصل العاشر مبدرسة الثانوية‬
‫احلكومية يف كونداغ ليكي ماالنج مستوى الثاين يف العام الدراسي‬
‫‪ 2116/2115‬م‪.‬‬
‫حددت الباحثة األخطاء إىل مخسة أقسام‪ ،‬فهي‪ )1( :‬األخطاء اإلمالئية‪،‬‬ ‫‪ّ .3‬‬
‫(‪ )2‬األخطاء الصرفية‪ )3( ،‬األخطاء النحوية‪ )4( ،‬األخطاء ادلفردات (‪)5‬‬
‫األخطاء الداللية‪ .‬تقسيم ىذه األخطاء تأخذ الباحثة من كتاب "األخطاء‬
‫اللغوية التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم‬
‫القرى"‪.‬‬
‫‪ .4‬ختطط الباحثة جدول اإلجراءات تسهيال يف حتليل األخطاء ادلوجودة‪.‬‬
‫‪ .5‬ادلقابلة مع ادلعلم الذين يعلّمون اللغة العربية دلعرفة حماولتهم يف عالج األخطاء‬
‫اللغوية يف الكتاب التعليمي‪.‬‬
‫ه‪ -‬تحليل البيانات و أسلوبها‬
‫حتليل البيانات يف ىذا البحث متص باالستدالل (‪ )Induktif‬بمعىن أن‬
‫الباحثة تص احلقائق مث تصنع التحليل العام حىت حتصل على نتيجة ب ػ ػػصفة‬
‫الػخاصة‪.‬‬
‫كانت تقنية حتليل البيانات اليت تعمل الباحثة بطريقة تعري البيانات‪،‬‬
‫فهي البيانات اليت تنال من حتليل الكتاب التعليمي يف ىذا البحث‪ .‬مجعت الباحثة‬
‫األخطاء بشكل واحد‪ ،‬مثّ تصنّ الباحثة األخطاء اللغوية‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬شرحت الباحثة على األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي‬
‫بتشرح وضع اخلطأ يؤسس على النظرية يف كتاب حتت ادلوضوع "األخطاء اللغوية‬
‫التحريرية لطالب ادلستوى ادلتقدم يف معهد اللغة العربية جبامعة أم القرى"‪ ،‬مثّ‬
‫احلجة لتصحيحها باستخدام كتاب "قواعد‬ ‫تصحح الباحثة تلك األخطاء بإعطاء ّ‬‫ّ‬
‫اإلمالء نظريتو و تطبيقو" من جانب األخطاء اإلمالئية‪ ،‬و كتاب "جامع الدروس‬

‫‪71‬‬
 ‫العربية" من جانب األخطاء الصرفية والنحوية والداللية و القاموس " عريب –‬
‫إندونيسي " من جانب ادلفردات‪.‬‬
‫يؤسس على تقنية حتليل البيانات السابقة‪ ،‬فتحتاج الباحثة إىل أدوات‬
‫البحث بشكل جدول كما يلي‪:‬‬
‫جدول ‪ : 1‬تحليل البيانات في الكتاب التعليمي‬

‫وصف‬ ‫تصنيف األخطاء‬

‫األخطاء‬ ‫رقم البيانات اإلمالئية النحوية الصرفية المفردات الداللة‬
‫وتصحيحها‬

‫‪71‬‬
 ‫الرابع‬
‫الفصل ّ‬
‫عرض البيانات وتحليلها‬

‫المبحث األول‪ :‬أشكال األخطاء اللغوية في الكتاب التعليمي‬

‫البيانات اليت حتلّلها الباحثة يف ىذا البحث تتعلق باألخطاء اللغوية يف الكتاب‬
‫التعليمي دلادة اللغة العربية الذم تستخدمو الفصل العاشر يف مدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‪ .‬اخلطوة األكىل اليت عملتها الباحثة لتحليل ىذا‬
‫الكتاب ىي تعريف األخطاء ادلوجودة يف الكتاب التعليمي ذلذا البحث‪ ،‬مثّ اخلطوة‬
‫الثانية ىي مجعت الباحثة األخطاء بشكل كاحد‪ ،‬كصنّفت الباحثة األخطاء إىل‬
‫أقساـ األخطاء السابقة بإشارة كما تلي‪ )ٔ( :‬األخطاء اإلمالئية‪ )ٕ( ،‬األخطاء‬
‫الصرفية‪ )ٖ( ،‬األخطاء النحوية‪ )ٗ( ،‬األخطاء ادلفردات‪ )٘( ،‬األخطاء الداللية‪.‬‬
‫كما ذكر مما سبق صنفت الباحثة األخطاء يف الكتاب التعليمي إىل مخسة‬
‫أنواع‪ ،‬كذلك حسب النظرية اليت كردت يف كتاب "األخطاء اللغوية التحريرية‬
‫لطالب ادلستول ادلتقدـ يف معهد اللغة العربية جبامعة أـ القرل"‪ .‬من جانب‬
‫احلجة لتصحيحها‬
‫صححت الباحثة تلك األخطاء بإعطاء ّ‬ ‫األخطاء اإلمالئية مثّ ّ‬
‫باستخداـ كتاب "قواعد اإلمالء نظريتو ك تطبيقو"‪ .‬كمن جانب األخطاء الصرفية‬
‫كالنحوية كالداللية ككتاب صححت الباحثة بكتاب "جامع الدركس العربية" ك من‬
‫جانب ادلفردات صححت الباحثة بقموس " عريب – إندكنيسي "‪.‬‬
‫بعد ما عملت الباحثة اخلطوات لتحليل األخطاء اللغوية السابقة يف الكتاب‬
‫التعليمي دلادة اللغة العربية اليت تستخدمو الفصل العاشر يف مدرسة الثانوية‬
‫احلكومية كونداغ ليكي ماالنج ‪ ،‬فعرضت الباحثة البيانات عن األخطاء اللغوية‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫ٕ‪ٚ‬‬
 ‫أ‪ -‬األخطاء اإلمالئية‬

‫جر‬ ‫ٔ‪ " -‬الى " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو من حرؼ اجلر ككل حرؼ ّ‬
‫مكتوب هبمزة قطع‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬إلى ")‬

‫ٕ‪ " -‬اإلستماع " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو مصدر الفعل اخلماسي‪،‬‬

‫صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٙٙ :‬‬
‫(الصحيح ‪ " :‬االستماع")‬

‫ٖ‪ " -‬فى" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪.‬‬
‫كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد الناتج عن إشباع حركة احلرؼ‬
‫الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد‬
‫كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة (عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا‬
‫البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬في")‬

‫ٖ‪ٚ‬‬
 ‫ٗ‪ " -‬عندى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪ ،‬ادلد‬
‫‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد الناتج‬
‫عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة (عارية‬
‫عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٕ٘:‬‬
‫(الصحيح ‪ " :‬عندي")‬

‫٘‪ " -‬أستاذى " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪،‬‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت‬

‫ٗ‪ٚ‬‬
‫احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬أستاذي")‬

‫كل اسم‬ ‫‪ " -ٙ‬امام " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو من ظرؼ ادلكاف ك ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمام")‬

‫‪ "-ٙ‬اختيار ‪ /‬اإلختيار" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو مصدر الفعل‬
‫اخلماسي‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬ص‪:‬‬
‫‪ (ٙٙ‬الصحيح ‪ " :‬اختيار ‪ /‬االختيار")‬

‫٘‪ٚ‬‬
 ‫‪ " -ٚ‬اذا" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف مجيع احلركؼ مهزهتا مهزة قطع ما‬
‫عدا ( اؿ)‪ .‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ ":‬إذا")‬

‫‪ " -ٛ‬إلى أصدقائ" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف اذلمزة مكسورة كقبلها‬
‫مضمومة فوجب عليها أف ترسم على الياء أك النربة (ئ) يف كسط الكلمة‬
‫ألهنا يضاؼ إىل ياء ادلتكلم‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٕٙ:‬الصحيح ‪ ":‬إلى أصدقائي")‬

‫" أبى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪ ،‬ادلد ‪:‬‬ ‫‪-ٜ‬‬
‫لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪،‬‬
‫كاف حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء‬
‫‪،‬كإف كانت احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء‬
‫نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬أبي" )‬

‫‪ٚٙ‬‬
‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫ٓٔ‪ " -‬االذى " ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ :‬الصحيح ‪ " :‬األذى")‬

‫كل األفعاؿ ادلاضية الثالثي‬ ‫ٔٔ‪ " -‬امر" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ ( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمر" )‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع ّإال‬ ‫ٕٔ‪" -‬ابو بكر" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أبو بكر")‬

‫‪ٚٚ‬‬
 ‫ٖٔ‪" -‬ان" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألف مجيع احلركؼ مهزهتا مهزة قطع ما‬
‫عدا ( اؿ)‪ .‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪(ٗٛ:‬الصحيح ‪ ":‬أن ")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫ٗٔ‪ " -‬ابي " ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪(ٗٛ :‬الصحيح ‪ " :‬أبي")‬

‫٘ٔ‪" -‬لصديقى" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنّو ياء ادلتكلم ليس ألف ليّنة‪،‬‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد ياء ‪،‬كإف كانت‬
‫احلركة ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪( ٕ٘:‬الصحيح ‪ " :‬لصديقي")‬

‫‪ٚٛ‬‬
 ‫‪" -ٔٙ‬إمإل الفراغ" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية ألنو أمر من لفظ " َمألَ –‬
‫َيَْألُ – َمألن " النربة تضع فوؽ األلف ليس حتتو ك مهزتو يف األكؿ ىي‬
‫مهزة الوصل ليس مهزة قطع ألنو األمر من الثالثي‪ ،‬صدر ىذا البياف‬
‫من معجم عريب – إندكنيسي فركفسور دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪( ٕٗٚ:‬الصحيح ‪ " :‬إمأل الفراغ ")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫‪" -ٔٚ‬االسالمية" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء‬
‫نظريتو كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أبو بكر")‬

‫‪ٜٚ‬‬
‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫‪" -ٔٛ‬االدارة" ّ‬
‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬اإلدارة")‬

‫كل اسم يكتب هبمزة قطع‬ ‫‪" -ٜٔ‬ابراهيم" ّ‬

‫يسمى با األخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫ّإال األمساء العشرة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬إبراهيم ")‬

‫كل األفعاؿ ادلاضية الثالثي‬ ‫ٕٓ‪ " -‬امر" ّ‬

‫يسمى باألخطاء اإلمالئية أل ّف ّ‬
‫يكتب هبمزة قطع ‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ ( ٗٛ:‬الصحيح ‪ " :‬أمر)‬

‫ب‪ -‬الخطاء الصرفية‬

‫ٓ‪ٛ‬‬
 ‫ِ‬
‫س" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الصرفية ألنّو يتبع إىل كزف "فَػ َع َل –‬ ‫س – يَ ْكن ُ‬
‫ٔ‪َ " -‬كنَ َ‬
‫يَػ ْف ُع ُل" ليس بوزف"فَػ َع َل – يَػ ْفعِ ُل"‪،‬صدر ىذا البياف من قاموس عريب –‬
‫إندكنيسي فركفسور دككتور حاج زلمود يونوس‪ ،‬ص‪( ٖٛٗ:‬الصحيح ‪" :‬‬
‫س" )‬
‫س – يَ ْكنُ ُ‬
‫َكنَ َ‬

‫ج‪ -‬األخطاء النحوية‬

‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫ب" ّ‬
‫يسمى باألخطاء النحوية أل ّف من عالمة إسم ادلفرد‬ ‫اس ٍ‬ ‫ٔ‪ " -‬بِ َم ْ ُ‬
‫ص َد ٍر منَ ِ‬
‫ب"‬‫اس ٍ‬ ‫تنوين أكبدخوؿ "اؿ" فيو ( الصحيح ‪ ":‬بِ َم ْ ُ‬

‫الص َّ‬
‫ف األََّو َل‬ ‫‪ " -2‬أنا أدرس ‪ّ ...‬‬
‫ه‪ -‬إِلَى‬ ‫د‪ -‬ب‬ ‫ج‪ِ -‬م ْن‬ ‫أ‪َ -‬علَى ب‪ -‬فِ ْي‬
‫ف األ ََّكِؿ" بعد حرؼ جر‬
‫الص ِّ‬
‫يسمى باألخطاء النحوية ألف لفظ " ّ‬ ‫ّ‬
‫فوجب رلركر كعالمة جره بالكسر ألنو اسم ادلفرد‪ ،‬صدر ىذا البياف من‬
‫كتاب جامع الدركس العربية ‪ ،‬ص‪( ٕٔ٘:‬الصحيح‪ ":‬أنا أدرس ‪...‬‬
‫ف األََّو ِل")‬
‫الص ِّ‬
‫ّ‬
‫د‪ -‬األخطاء المفردات‬

‫ٔ‪ٛ‬‬
 ‫" لي هويات" ّ‬
‫يسمى األخطاء ادلفردات ألف لفظ "ىوايات " مجع من "‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫ىواية " صدر ىذا البياف من قاموس عريب – إندكنيسي‪ ،‬ص‪(ٗٛٚ :‬‬
‫الصحيح ‪ " :‬لي هوايات ‪ /‬هواية" )‬

‫" قرءة" ّ‬
‫يسمى األخطاء ادلفردات ألنو أمر من لفظ " قَػَرأَ – يَػ ْقَرأُ –‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫قَػ ْرءنا ‪ -‬قَِراءَ نة ‪،‬صدر ىذا البياف من معجم عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪ ،‬ص‪( ٖٖ٘:‬الصحيح ‪ " :‬قراءة")‬

‫ه‪ -‬األخطاء الداللية‬

‫" استمع الى ما قراءة األستاذ ثم احك بعبارتك!" ّ‬

‫يسمى باألخطاء‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫الداللية ألف إسم ادلوصوؿ حيتاج إىل صلة أم بعد ما موصوؿ كجب‬
‫عليو صلة‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب جامع الدركس العربية‪،‬‬

‫ٕ‪ٛ‬‬
‫ص‪(ٔٓٗ:‬الصحيح ‪" :‬استمع إلى ما قراءه األستاذ ثم احك‬
‫بعبارتك!")‬

‫" ِمن ِهواي ِ ِ‬

‫اسلَةُ" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألف يف‬ ‫َح َم ُد اَل ُْم َر َ‬
‫ات أَخ ْي أ ْ‬‫ْ ََ‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫لفظ " ادلراسلة " ليس لو حركة فوؽ األلف يف كتابتها كلكن البأس إذا‬
‫كاف من يقرأه باحلركة فوؽ األلف يف الكالـ (الصحيح ‪ِ " :‬من ِهواي ِ‬
‫ات‬ ‫ْ ََ‬
‫اسلَةُ" )‬ ‫ِ‬
‫َح َم ُد ال ُْم َر َ‬
‫أَخ ْي أ ْ‬

‫الصل ِ‬
‫ْب!"‬ ‫ٍ‬
‫عالمة َّ‬ ‫" اختر اإلجابة المناسبة بين أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ه بوض ٍع‬ ‫ٖ‪-‬‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألنو من مجلة األمر بأسلوب عريب لوظيفة‬
‫ّ‬
‫الطالب ‪،‬صدر ىذا البياف كمايف الكتاب العربية بٌن يديك اجلزء‬
‫الثاين‪،‬ص ‪( ٖٔ :‬الصحيح ‪ " :‬اختر اإلجابة المناسبة بوضع دائرةٍ‬

‫حول الحرف المناسب!")‬

‫َ‬

‫ٖ‪ٛ‬‬
 ‫الجر‪ ،‬وبعض معانيها" ّ‬
‫يسمى باألخطاء الداللية ألف يف ذلك‬ ‫" حروف ّ‬ ‫ٗ‪-‬‬
‫البياف كثًن من حركؼ اجلر ادلذكور كمعانيها من كل حرؼ (الصحيح ‪:‬‬
‫الجر وبعض معانيها" )‬
‫" أنواع حروف ّ‬

‫" استمع إلى قراءة المدرس" ّ‬

‫يسمى باألخطاء الداللية(ألنو من مجلة‬ ‫٘‪-‬‬
‫األمر بأسلوب عريب لوظيفة الطالب‪ ،‬صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص‪ (ٖٔٛ:‬الصحيح ‪ ":‬استمع قراءة‬
‫األستاذ")‬

‫وتأتي الباحثة بقائمة الجدوال كما تلي‪:‬‬

‫تصنيف األخطاء‬
‫صرفية نحوية المفردات الداللية وصف األخطاء وتصحيحها‬ ‫إمالئية‬ ‫البيانات‬ ‫رقم‬
‫(‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3( )2‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫إلى‬
‫(ألنّو من حرؼ اجلر ككل‬
‫حرؼ مكتوب هبمزة قطع)‬
‫√‬ ‫الى‬ ‫ٔ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫ٗ‪ٛ‬‬
 ‫االستماع‬
‫(ألنّو مصدر الفعل اخلماسي)‬
‫اإلستماع‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ٕ‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٙٙ :‬‬
‫استمع إلى ما قراءه األستاذ‬
‫ثم احك بعبارتك!‬
‫(ألف إسم ادلوصوؿ حيتاج إىل‬
‫صلة أم بعد ما موصوؿ‬ ‫استمع الى ما‬
‫كجب عليو صلة)‬ ‫√‬ ‫قراءة األستاذ ثم‬ ‫ٖ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫احك بعبارتك!‬
‫جامع الدركس العربية ‪،‬‬
‫ص‪ٔٓٗ:‬‬

‫في‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫ٗ‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬ ‫‪‬‬ ‫فى‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬

‫٘‪ٛ‬‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫عندي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة كالزيادة ‪.‬‬
‫كاصطالحا ىو إطالة الصوت‬
‫حبرؼ ادلد الناتج عن إشباع‬
‫حركة احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫عندى‬ ‫٘‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ ادلد‬
‫ياء ‪،‬كإف كانت احلركة ضمة‬
‫كاف حرؼ ادلد كاكا ‪ ،‬كجيب‬
‫أف تكوف ىذه احلركؼ ساكنة‬
‫(عارية عن احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬

‫‪ٛٙ‬‬
 ‫أستاذي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫أستاذى‬ ‫‪ٙ‬‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫أمام‬
‫كل‬
‫(ألنّو من ظرؼ ادلكاف ك ّ‬
‫اسم يكتب هبمزة قطع ّإال‬ ‫√‬ ‫امام‬ ‫‪ٚ‬‬
‫األمساء العشرة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬

‫‪ٛٚ‬‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫ب‬‫اس ٍ‬ ‫بِ َم ْ ُ‬
‫(أل ّف من عالمة إسم ادلفرد‬ ‫ص َد ِر منَ ِ‬
‫تنوين أك بدخوؿ "اؿ" فيو)‬
‫√‬ ‫اس ٍ‬
‫ب‬ ‫بِ َم ْ ُ‬ ‫‪ٛ‬‬

‫َح َم ُد‬ ‫ِمن ِهواي ِ ِ‬

‫ات أَخ ْي أ ْ‬ ‫ْ ََ‬
‫اسلَةُ‬
‫ال ُْم َر َ‬
‫(ألف يف لفظ " ادلراسلة " ليس‬ ‫ات أ ِ‬
‫َخ ْي‬ ‫ِمن ِهواي ِ‬
‫ْ ََ‬
‫لو حركة فوؽ األلف يف كتابتها‬ ‫√‬ ‫اسلَةُ‬
‫َح َم ُد اَل ُْم َر َ‬
‫أْ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫كلكن البأس إذا كاف من يقرأه‬
‫باحلركة فوؽ األلف يف الكالـ)‬

‫اختيار ‪ /‬االختيار‬
‫(ألنّو مصدر الفعل اخلماسي)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ٓٔ اختيار ‪ /‬اإلختيار‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٙٙ :‬‬
‫س‬‫س ‪ -‬يَ ْكنُ ُ‬ ‫َكنَ َ‬
‫(ألنّو يتبع إىل كزف "فَػ َع َل –‬
‫يَػ ْف ُع ُل" ليس بوزف"فَػ َع َل –‬ ‫ِ‬
‫√‬ ‫س‬
‫س ‪ -‬يَ ْكن ُ‬
‫َكنَ َ‬ ‫ٔٔ‬
‫يَػ ْفعِ ُل")‬
‫صدر ىذا البياف من قاموس‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬

‫‪ٛٛ‬‬
 ‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٖٛٗ:‬‬

‫اختر اإلجابة المناسبة بوضع‬

‫دائرةٍ َ‬
‫حول الحرف‬
‫المناسب!‬ ‫اختر اإلجابة‬
‫(ألنو من مجلة األمر بأسلوب‬ ‫المناسبة بين‬
‫عريب لوظيفة الطالب)‬ ‫√‬ ‫أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ه‬ ‫ٕٔ‬
‫صدر ىذا البياف كمايف‬ ‫ٍ‬
‫عالمة‬ ‫بوض ٍع‬
‫الكتاب العربية بٌن يديك‬ ‫الصل ِ‬
‫ْب!‬ ‫َّ‬
‫اجلزء الثاين‪،‬‬
‫ص ‪ٖٔ :‬‬
‫إذا‬
‫ألف مجيع احلركؼ مهزهتا‬
‫مهزة قطع ما عدا ( اؿ)‪.‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫اذا‬ ‫ٖٔ‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫إلى أصدقائي‬
‫(ألف اذلمزة مكسورة كقبلها‬
‫مضمومة فوجب عليها أف‬ ‫√‬ ‫إلى أصدقائ‬ ‫ٗٔ‬
‫ترسم على الياء أك النربة (ئ)‬
‫يف كسط الكلمة ألهنا يضاؼ‬

‫‪ٜٛ‬‬
 ‫إىل ياء ادلتكلم)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕٙ:‬‬

‫لي هوايات ‪ /‬هواية‬

‫(ألف لفظ "ىوايات " مجع من‬
‫" ىواية " )‬
‫لي هويات‬ ‫٘ٔ‬
‫صدر ىذا البياف من قاموس‬ ‫√‬
‫عريب – إندكنيسي‬
‫ص‪ٗٛٚ :‬‬
‫الجر وبعض‬
‫أنواع حروف ّ‬
‫معانيها‬
‫(ألف يف ذلك البياف كثًن من‬ ‫الجر‪،‬‬
‫حروف ّ‬
‫√‬ ‫‪ٔٙ‬‬
‫حركؼ اجلر ادلذكور كمعانيها‬ ‫وبعض معانيها‬
‫من كل حرؼ)‬

‫أبي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬ ‫√‬ ‫أبى‬ ‫‪ٔٚ‬‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬

‫ٓ‪ٜ‬‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫األذى‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االذى‬ ‫‪ٔٛ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٗٛ:‬‬
‫ف األََّو ِل‬‫الص ِّ‬
‫أنا أدرس ‪ّ ...‬‬ ‫أنا أدرس ‪...‬‬
‫ف األ ََّكِؿ"‬ ‫الص ِّ‬
‫( ألف لفظ " ّ‬ ‫الص َّ‬
‫ف األََّو َل‬ ‫ّ‬
‫بعد حرؼ جر فوجب رلركر‬ ‫ب‪َ -‬علَى‬
‫√‬ ‫‪ٜٔ‬‬
‫كعالمة جره بالكسر ألنو اسم‬ ‫ت‪ -‬فِ ْي‬
‫ادلفرد)‪ ، ،‬صدر ىذا البياف من‬ ‫ج‪ِ -‬م ْن‬
‫كتاب جامع الدركس العربية ‪،‬‬ ‫د‪ -‬ب‬

‫ٔ‪ٜ‬‬
 ‫ص‪ٕٔ٘:‬‬ ‫ه‪ -‬إِلَى‬
‫أمر‬
‫كل األفعاؿ ادلاضية‬
‫(أل ّف ّ‬
‫الثالثي يكتب هبمزة قطع)‬
‫√‬ ‫امر‬ ‫ٕٓ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫أبو بكر‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫ابوبكر‬ ‫ٕٔ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫أن‬
‫ألف مجيع احلركؼ مهزهتا‬
‫مهزة قطع ما عدا ( اؿ)‪.‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫√‬ ‫ان‬ ‫ٕٕ‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫أبي‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬ ‫√‬ ‫ابي‬ ‫ٖٕ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬

‫ٕ‪ٜ‬‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫لصديقي‬
‫(ألنو ياء ادلتكلم ليس ألف‬
‫ليّنة)‬
‫ادلد ‪ :‬لغة ىو اإلطالة‬
‫كالزيادة ‪ .‬كاصطالحا ىو‬
‫إطالة الصوت حبرؼ ادلد‬
‫الناتج عن إشباع حركة‬
‫احلرؼ الذم قبلو‪ ،‬فإف‬
‫كانت احلركة فتحة ‪ ،‬كاف‬
‫حرؼ ادلد ألفا ‪ ،‬كإف كانت‬ ‫√‬ ‫لصديقى‬ ‫ٕٗ‬
‫احلركة كسرة ‪ ،‬كاف حرؼ‬
‫ادلد ياء ‪،‬كإف كانت احلركة‬
‫ضمة كاف حرؼ ادلد كاكا ‪،‬‬
‫كجيب أف تكوف ىذه‬
‫احلركؼ ساكنة (عارية عن‬
‫احلركة)‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٕ٘:‬‬
‫إمأل الفراغ‬
‫(ألنو أمر من لفظ " َمألَ –‬ ‫√‬ ‫إمإل الفراغ‬ ‫ٕ٘‬
‫َيَْألُ – َمألن " النربة تضع فوؽ‬

‫ٖ‪ٜ‬‬
 ‫األلف ليس حتتو ك مهزتو يف‬
‫األكؿ ىي مهزة الوصل ليس‬
‫مهزة قطع ألنو األمر من‬
‫الثالثي)‬
‫صدر ىذا البياف من معجم‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٕٗٚ:‬‬
‫كمن كتاب اإلمالء نظريتو‬
‫كتطبيقو‪ ،‬ص‪ٖٗ:‬‬
‫استمع قراءة األستاذ‬
‫(ألنو من مجلة األمر بأسلوب‬
‫عريب لوظيفة الطالب)‬ ‫استمع إلى قراءة‬
‫√‬ ‫‪ٕٙ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬ ‫المدرس‬
‫أساليب تدريس اللغة العربية‪،‬‬
‫ص‪ٖٔٛ:‬‬
‫اإلسالمية‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬
‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االسالمية‬ ‫‪ٕٚ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫قراءة‬
‫قرءة‬ ‫‪ٕٛ‬‬
‫إمأل الفراغ‬

‫ٗ‪ٜ‬‬
 ‫(ألنو أمر من لفظ " قَػَرأَ –‬
‫يَػ ْقَرأُ – قَػ ْرءنا ‪ -‬قَِراءَ نة )‬
‫√‬
‫صدر ىذا البياف من معجم‬
‫عريب – إندكنيسي فركفسور‬
‫دككتور حاج زلمود يونوس‪،‬‬
‫ص‪ٖٖ٘:‬‬

‫اإلدارة‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫االدارة‬ ‫‪ٕٜ‬‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬
‫إبراهيم‬
‫كل اسم يكتب هبمزة‬ ‫(أل ّف ّ‬
‫قطع ّإال األمساء العشرة)‬
‫√‬ ‫ابراهيم‬ ‫ٖٓ‬
‫صدر ىذا البياف من كتاب‬
‫قواعد اإلمالء نظريتو كتطبيقو‪،‬‬
‫ص‪ٗٛ:‬‬

‫إذا الحظنا اجلدكؿ كجدنا أف الباحثة تصنّف األخطاء التحريرية إىل مخسة‬
‫تصنيفات كىي األخطاء اإلمالئية كاألخطاء الصرفية‪ ،‬كاألخطاء النحوية‪ ،‬كاألخطاء‬
‫الدالليّة‪ .‬كبعد صنّفت الباحث األخطاء ادلوجودة أرادت الباحثة أف‬
‫ادلفردات‪ ،‬كاألخطاء ّ‬
‫حتلّل ذاؾ األخطاء‪.‬‬

‫٘‪ٜ‬‬
 ‫أ‪ -‬األخطاء اإلمالئيّة‬
‫تتكوف من إمهاؿ كتابة رأس العٌن يف‬
‫أغلبت األخطاء اإلمالئيّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫موضع مهزة القطع ككذلك كتابة رأس العٌن يف موضع مهزة الوصل‪ .‬كىذا قد‬
‫أخلف النظريات اليت تتعلّق بكتابة رأس اذلمزة كما يلي‪:‬‬
‫ٔ‬
‫ٔ‪ .‬مواضع مهزة القطع‬
‫مهزة قطع يعين اليت االبتداء كالوصل ؛ كىي يف اكؿ الكلمات تكتب على‬
‫ألف إف كانت مفتوحة أك مضمومة كحتتها إف كانت مكسورة‪ .‬كتكوف يف‬
‫غًن ماسبق‪ .‬كذلا مواضع معركفة‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫كل األمساء إالّ األمساء العشرة‬
‫أ) يف األمساء‪ّ :‬‬
‫ب) يف الفعل‬
‫َخ َذ‬‫ٔ) الفعل ادلاضي الثالثي حنو أ َ‬
‫الرباعي حنو أَ ْكَرَـ‬‫ٕ) الفعل ادلاضي ّ‬
‫الرباعي حنو أَ ْك ِرْـ‬
‫ٖ) الفعل األمر ّ‬
‫َْحَار‬
‫ٗ) مصدر من الفعل الرباعي‪ :‬أ ْ‬
‫ٕ‬
‫ٕ‪ .‬مواضع مهزة الوصل‬
‫مهزة الوصل يعين اليت تثبت نطقا يف اإلبتداء كتسقط يف الدرج (كمسيت‬
‫بذالك ألنو يتوصل هبا إىل النطق بالساكن) كتكتب ألفا فقط دكف مهزة‬
‫عليها أك حتتها‪ .‬كذلا مواضع معركفة‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫أ) يف األمساء العشرة‪ :‬اسم‪ ،‬است‪ ،‬ابن‪ ،‬ابنة‪ ،‬ابنم‪ ،‬امرؤ‪ ،‬امرءة‪ -‬ككذا مثىن‬
‫ىذه األمساء السبعة‪ -‬كاثناف‪ ،‬كاثنتاف‪ ،‬كاَين اهلل‪.‬‬
‫الر ُجلُ‬
‫ب) أؿ جبميع أنواعها‪ ،‬حنو َّ‬
‫ت) يف الفعل‪:‬‬

‫ٔ طنطاكم‪ ،‬قواعد اإلمالء كنصوصو‪ ،‬ادلقالة من كلية العلوـ اإلنسانية كالثقافة‪ ،‬دكف السنة‪ .‬ص‪ٖٔ :‬‬
‫ٕ طنطاكم‪ ،‬قواعد اإلمالء كنصوصو‪ ،‬ادلقالة من كلية العلوـ اإلنسانية كالثقافة‪ ،‬دكف السنة‪ .‬ص‪ٖٔ :‬‬
‫‪ٜٙ‬‬
 ‫ب‬‫ٔ) الفعل أمر يف الثالثي حنو اُ ْكتُ ْ‬
‫ٕ) الفعل ادلاضي اخلماسي حنو اِنْطَلَ َقا‬
‫ٖ) الفعل األمر اخلماسي حنو اِنْطَلِ ْق‬
‫ٗ) مصدر اخلماسي حنو اِنْ ِط َالقنا‬
‫٘) الفعل ادلاضي السداسي حنو اِ ْستَ ْخَر َج‬
‫‪ )ٙ‬الفعل األمر السداسي حنو اِ ْستَ ْخر ِْج‬
‫اجا‬ ‫ِ ِ‬
‫‪ )ٚ‬مصدر السداسي حنو ا ْست ْخَر ن‬
‫لذلك ينبغي للكاتب أف يفهم عن الفرؽ بٌن مهزة قطع كمهزة الوصل قبل تصميم‬
‫الكتاب الدراسي‪ّ .‬أما اخلطأ الباقي ىي اخلطأ عن إمهاؿ يف الكتابة األحرؼ من الكلمة‬
‫اليت تفسد ادلعىن‪.‬‬

‫ب‪ -‬األخطاء الصرفية‬

‫كجدت الباحثة يف ىذا الكتاب األخطاء الصرفية اليت حتتوم عن استعماؿ‬
‫ٖ‬
‫الوزف‪ .‬كالوزف يف الصرؼ كثًن ك ىو‪:‬‬

‫جدول الفعل الثالثي المجرد‬

‫األمثلة‬ ‫حركة‬ ‫األوزان‬ ‫األبواب‬

‫المضارع‬ ‫الماضي‬ ‫العين‬ ‫المضارع‬ ‫الماضي‬
‫ِ‬
‫ض ِر ُ‬
‫ب‬ ‫يَ ْ‬ ‫ب‬
‫ضَر َ‬ ‫َ‬ ‫فتح كسر‬ ‫يَػ ْفعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٔ‬
‫ص ُر‬
‫يَػْن ُ‬ ‫صَر‬‫نَ َ‬ ‫فتح ضم‬ ‫يَػ ْف ُعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٕ‬
‫يَػ ْفتَ ُح‬ ‫فَػتَ َح‬ ‫فتح فتح‬ ‫يَػ ْف َعلُ‬ ‫فَػ َع َل‬ ‫ٖ‬
‫َْحي ُس ُن‬ ‫َح ُس َن‬ ‫ضم ضم‬ ‫يَػ ْف ُعلُ‬ ‫فَػ ُع َل‬ ‫ٗ‬

‫‪ 3‬أحمد مطهر بن عبد الرحمن ‪ ،‬الموفود في ترجمة المقصود ‪ ،‬دون السنة ‪ ،‬ص ‪.33 – 9 :‬‬

‫‪ٜٚ‬‬
 ‫يَػ ْعلَ ُم‬ ‫َعلِ َم‬ ‫كسر فتح‬ ‫يَػ ْف َعلُ‬ ‫فَعِ َل‬ ‫٘‬
‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فَعِ َل‬
‫َْحيس ُ‬ ‫ب‬
‫َحس َ‬ ‫كسر‬ ‫يَػ ْفعلُ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫كسر‬

‫جدول الفعل الرباعي المجرد‬

‫الموزون‬ ‫الوزن‬ ‫األقسام‬ ‫نمرة‬ ‫نمرة‬

‫مجرد‬ ‫الباب‬ ‫المرتبة‬
‫َد ْحَر َج‬ ‫فَػ ْعلَ َل‬ ‫رباعي‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬
‫َح ْوقَ َل‬ ‫فَػ ْو َع َل‬ ‫ٔ‬ ‫ٕ‬
‫ملحق‬

‫َج ْه َوَر‬ ‫فَػ ْع َو َؿ‬ ‫ٕ‬ ‫ٖ‬

‫بَػْيطََر‬ ‫فَػْيػ َع َل‬ ‫ٖ‬ ‫ٗ‬
‫َعثْػيَػَر‬ ‫فَػ ْعيَ َل‬ ‫ٗ‬ ‫٘‬
‫ملحق‬

‫رباعي‬

‫َسلْ َقى‬ ‫فَػ ْعلَى‬ ‫٘‬ ‫‪ٙ‬‬

‫ب‬
‫َجلْبَ َ‬ ‫فَػ ْعلَ َل‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫‪ٚ‬‬

‫جدول الفعل المزيد‬

‫منرة الباب‬
‫منرة ادلرتبة‬

‫األصل‬ ‫ادلوزكف‬ ‫الوزف‬ ‫األقساـ حركؼ الزيادة‬

‫الفغل الثالثي ادلزيد‬

‫كرـ‬ ‫اَ ْكَرَـ‬ ‫اَفْػ َع َل‬ ‫أ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬

‫خرج‬ ‫َخَّر َج‬ ‫فَػ ّع َل‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬
‫رباعي‬
‫حبرؼ‬

‫خصم‬ ‫خاصم‬ ‫اع َل‬‫فَ َ‬ ‫ا‬ ‫ٖ‬ ‫ٖ‬

‫‪ٜٛ‬‬
 ‫كسر‬ ‫انكسر‬ ‫انفعل‬ ‫إف‬ ‫ٔ‬ ‫ٗ‬
‫شرؾ‬ ‫اشرتؾ‬ ‫إفتعل‬ ‫إت‬ ‫ٕ‬ ‫٘‬

‫حبرفٌن‬
‫ْحر‬ ‫اْحار‬
‫ّ‬ ‫افعل‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ٖ‬ ‫‪ٙ‬‬

‫مخاسي‬
‫علم‬ ‫تعلّم‬ ‫تفعل‬
‫ّ‬ ‫ت‬ ‫ٗ‬ ‫‪ٚ‬‬
‫خصم‬ ‫ختاصم‬ ‫تفاعل‬ ‫تا‬ ‫٘‬ ‫‪ٛ‬‬
‫الرباعي ادلزيد‬ ‫دحرج‬ ‫تدحرج‬ ‫حبرؼ تفعلل‬ ‫ت‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٜ‬‬
‫خرج‬ ‫إستفعل إستخرج‬ ‫إست‬ ‫ٔ‬ ‫ٓٔ‬
‫عشب‬ ‫إفعوعل إعشوشب‬ ‫إعك‬ ‫ٕ‬ ‫ٔٔ‬
‫الفغل الثالثي ادلزيد‬

‫بثالثة أحرؼ‬

‫سداسي‬
‫جلذ‬ ‫إجلوذ‬
‫ّ‬ ‫إفعوؿ‬
‫ّ‬ ‫إك‬ ‫ٖ‬ ‫ٕٔ‬
‫سلق‬ ‫إسلنقى‬ ‫إفعنلى‬ ‫إف ا‬ ‫ٗ‬ ‫ٖٔ‬
‫قعس‬ ‫إقعنسس‬ ‫إفعنلل‬ ‫إفؿ‬ ‫٘‬ ‫ٗٔ‬
‫ْحر‬ ‫إْحار‬
‫ّ‬ ‫إفعاؿ‬
‫ّ‬ ‫إا‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫٘ٔ‬
‫سداسي‬
‫الرباعي ادلزيد‬ ‫قشعر‬ ‫إقشعر‬
‫ّ‬ ‫إفعلل‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬
‫حبرفٌن‬

‫حرجم‬ ‫إخرجنم‬ ‫إفعنلل‬ ‫اف‬ ‫ٕ‬ ‫‪ٔٚ‬‬

‫ليصح قاعدتو‪.‬‬
‫أصح للكاتب أف يكتب "القواعد السابقة كأمثلتها" ّ‬ ‫لذلك ّ‬
‫ٗ‬
‫ج‪ -‬األخطاء النحوية‬
‫تتكوف من استعماؿ القواعد النحوية‪،‬‬
‫أغلبت األخطاء النحويّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫خصة يف معرب الكلمة ك يف صلّة ادلوصوؿ‪.‬‬
‫د‪ -‬األخطاء ادلفردات‬
‫تتكوف من استعماؿ اجلمع ك‬
‫أغلبت األخطاء ادلفردات يف ىذا الكتاب ّ‬
‫ادلصدر‪.‬‬
‫٘‬
‫ق ‪ -‬األخطاء الداللية‬

‫ٗ مصطفى الغالنيي‪ ،‬جامع الدركس العرابية‪ ،‬بًنكت‪-‬دار الفكرم‪ .ٕٓٓٚ ،‬ص‪ٔٓٗ:‬‬

‫‪ٜٜ‬‬
‫تتكوف من استعماؿ األسلوب جلملة‬
‫أغلبت األخطاء الدالليّة يف ىذا الكتاب ّ‬
‫األمر بأسلوب إندكنيسي‪ ،‬كليس بأسلوب عريب‪ .‬كىذا قد أخلف النظريات اليت‬
‫تتعلّق بأسلوب جلملة األمر كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬األمر يف تدريبات " اخرت اإلجابة ادلناسبة بوضع دائرةٍ َ‬
‫حوؿ احلرؼ‬
‫ادلناسب!"‬
‫‪ -‬األمر يف تدريبات مهارة اإلستماع " استمع إىل ما قراءه األستاذ مث احك‬
‫بعبارتك! "‬
‫المبحث الثاني‪ :‬محاولة المعلم في عالج األخطاء اللغوية في الكتاب‬
‫التعليمي‬

‫تشرح الباحثة يف ىذا ادلبحث عن زلاكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية يف‬
‫الكتاب التعليمي للفصل العاشر يف مدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي‬
‫ماالنج‪ .‬تتضمن األخطاء خبمسة أقساـ‪ ،‬فهي‪ )ٔ( :‬األخطاء اإلمالئية‪)ٕ( ،‬‬
‫األخطاء الصرفية‪ )ٖ( ،‬األخطاء النحوية‪ )ٗ( ،‬األخطاء ادلفردات‪ )٘( ،‬األخطاء‬
‫الداللية‪.‬‬
‫بعدما عملت الباحثة ادلقابلة مع األستاذ ابن منذر؛ كىو معلّم اللغة العربية‬
‫للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج ‪ ،‬حصلت الباحثة‬
‫البيانات اليت تتعلق دبحاكلة ادلعلّم لعالج األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي فيو‪.‬‬
‫شرح ادلعلّم أ ّف زلاكلتو لعالج األخطاء اللغوية بطريقة تصحيح األخطاء اللغوية يف‬
‫الكتاب التعليمي للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ ليكي ماالنج‬
‫تصحيحا مباشرة بالكالـ‪.‬‬
‫عندما جيد ادلعلّم األخطاء من جوانب اإلمالئية كالصرفية كالنحوية كادلفردات‬
‫كالداللية فيصحح ادلعلّم الكتابة اخلطيئة بالكتابة الصحيحة يف الكتاب التعليمي‬

‫٘ اماـ أسرارم‪ ،‬تقزمي يف تعليم اللغة العربية‪ ،‬ماالنج‪-‬مشكات إندكنيسية‪ .ٕٕٓٔ ،‬ص‪ٖٖٔ :‬‬
‫ٓٓٔ‬
‫لتعليم اللغة العربية ادلستخدـ للفصل العاشر دبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ‬
‫ليكي ماالنج‪.‬‬

‫ٔٓٔ‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫الخاتمة‬
‫األول‪:‬‬
‫المبحث ّ‬
‫أشكال األخطاء اللغوية‬ ‫‪-1‬‬
‫بعد ما الحظت الباحثة إىل الكتاب التعليمي دلادة اللغة العربية للفصل‬
‫العاشر‪ ،‬وجدت الباحثة األخطاء اللغوية يف حمتوياته‪ .‬وصنفت الباحثة األخطاء‬
‫اللغوية إىل مخسة تصنيفات وهي األخطاء اإلمالئية واألخطاء الصرفية واألخطاء‬
‫الدالليّة‪ .‬وبعد صنّفت الباحث األخطاء‬‫النحوية واألخطاء ادلفردات واألخطاء ّ‬
‫ادلوجودة أرادت الباحثة أن حتلّل ذاك األخطاء‪.‬‬
‫أ‪ -‬األخطاء اإلمالئية‬
‫تتكون من إمهال كتابة رأس العني يف‬
‫أغلبت األخطاء اإلمالئيّة يف الكتاب ّ‬
‫موضع مهزة القطع وكذلك كتابة رأس العني يف موضع مهزة الوصل‪.‬‬
‫ب‪ -‬األخطاء الصرفية‬
‫ووجدت الباحثة يف الكتاب األخطاء الصرفية اليت حتتوي عن استعمال الوزن‪.‬‬
‫ج‪ -‬األخطاء النحوية‬
‫تتكون من استعمال القواعد‬
‫وأغلبت األخطاء النحويّة يف هذا الكتاب ّ‬
‫النحوية‪ ،‬وخاصة يف معرب الكلمة ويف صلّة ادلوصول‪.‬‬
‫د‪ -‬األخطاء ادلفردات‬
‫تتكون من استعمال اجلمع و‬
‫أغلبت األخطاء ادلفردات يف هذا الكتاب ّ‬
‫ادلصدر‪.‬‬
‫ه‪ -‬األخطاء الداللية‬
‫تتكون من استعمال األسلوب جلملة‬
‫وأغلبت األخطاء الدالليّة يف هذا الكتاب ّ‬
‫األمر بأسلوب إندونيسي وليس بأسلوب عريب‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫محاولة المعلم في عالج األخطاء اللغوية‬ ‫‪-2‬‬
‫شرح ادلعلّم أ ّن حماولته لعالج األخطاء اللغوية بطريقة تصحيح األخطاء‬
‫التحريرية يف الكتاب التعليمي للفصل العاشر مبدرسة الثانوية احلكومية كونداغ‬
‫ليكي ماالنج‪ .‬عندما جيد ادلعلّم األخطاء من جوانب اإلمالئية والصرفية والنحوية‬
‫وادلفردات والداللية؛ فيصحح ادلعلّم الكتابة اخلطيئة بالكتابة الصحيحة مباشرة‬
‫بالكالم‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬اإلقتراحات‬

‫بعد إجراء هذا البحث‪ ،‬قدمت الباحثة االقرتاحات اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬حيسن على الباحثني اآلخرين مستقبال ببحوث أخرى أن حيلل الكتاب‬
‫التعليمي دلادة اللغة العربية حتليال لغويا بشكل العام‪ ،‬ليس خبمسة تصنفات‬
‫فقط يف األخطاء اللغوية‪.‬‬
‫‪ .2‬من أحسن ادلدرسني أن يصحح األخطاء اللغوية يف الكتاب التعليمي مباشرة‬
‫حسب ما تصحيحه وال خياف يف تصحيحه حني يعرف األخطاء يف تعليم‬
‫اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ .3‬ينبغي على الكاتب أو ادلؤلف أن يهتم الستخدام اللغة يف كتابة الكتاب‬
‫التعليمي‪ ،‬ألن الكتاب التعليمي هو مهم ومن ادلكونات الرئيسية يف التعليم‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫المراجع‬
‫المصادر‬

‫أمحد ورسون منور‪ .‬قاموس منور عربي‪ -‬إندونيسي‪ .‬سورابايا‪ :‬مطبعة‬

‫بفروغاسيف‪.7991 ،‬‬
‫أديب بشري ومنور عبد الفتاح‪ .‬قاموس بشري إندونيسي– عربي وعربي‪-‬‬
‫إندونيسي‪ .‬سورابايا‪ :‬مطبعة بفروغاسيف‪.7999،‬‬
‫جالل الدين عبد الرمحن بن اىب بكر السيوطى ‪,‬الجمع الصغير ‪,‬مكتبة دار‬
‫احياء الكتاب العرب اندونيسيا‪.‬‬
‫‪ .1‬القرآن الكرمي‬
‫‪ .2‬القواميس‬
‫لويس معلوؼ‪ .‬ادلنجد واإلعالم‪ .‬بريوت‪ :‬دار ادلشرؼ‪7911 ،‬‬

‫المراجع العربية‬

‫ابن السكيت‪ ،‬أبو يوسف يعقوب بن اسحق‪ ،‬إصالح المنطق‪ ،‬شرح‬

‫وحتقيق‪ :‬أمحد حممد شاكر و عبد السالم حممد ىارون‪ ،‬الطبعة ‪ ،3‬دار ادلعارؼ‬
‫مبصر‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬

‫أبػػو يوسػػف يعقػػوب بػػن اسػػحق ابػػن السػػكيت ‪ ،‬إصالالالح المنطالالق‪ ،‬شػػرح‬
‫وحتقيػػق‪ :‬أمحػػد حممػػد شػػاكر و حممػػد ىػػارون عبػػد السػػالم ‪ ،‬الطبعػػة ‪ ،3‬دار ادلعػػارؼ‬
‫مبصر‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬

‫أمحد مزكي‪ ،‬الهدى في علم الصرف‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬ماالنق‪ :‬مطبعة‬

‫جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية‪0272 ،‬م‬
‫أمحد مطهر بن عبد الرمحن‪ ،‬الموفود في ترجمة المقصود‪ ،‬سيماراغ ‪-‬‬
‫مكتبة و مطبعة " كراطو فوترا "‬
‫إمام أسراري‪ ،‬تقزيم في تعليم اللغة العربية‪ ،‬ماالنج‪-‬مشكات‬
‫إندونيسية‪.0270،‬‬
‫أوريل حبر الدين‪ ،‬قواعد اإلمالء مادة معينة لمهارة الكتابة في البرنامج‬
‫الخاص لتعليم اللغة العربية‪ ،‬ماالنج‪ :‬الربنامج اخلاص لتعليم اللغة العربية اجلامة‬
‫اإلسالمية احلكومية‪ ،‬ماالنج‪.‬‬

‫جػػالل الػػدين عبػػد الػػرمحن السػػيوطي بػػن أب بكػػر‪ ،‬المزهالالر فالالي علالالوة اللغالالة‬
‫وأنواعها ضبطو وصححو ووضع حواشيو‪ :‬فؤاد علػي منصػور‪ ،‬دار الكتػب العلميػة‪:‬‬
‫بريوت‪ ،‬لبنان‪7991 ،‬م‪ ،‬اجمللد‪7‬‬

‫رشيد أمحد طعيمة‪ ،‬تعليم العربية لغير الناطقين بهامناهجة وأساليبة‪.‬‬

‫مصر‪ :‬جامعة ادلنصورة‪.‬‬

‫رضوان‪ ،‬قواعد اإلمالء نظريته و تطبيقه‪ ،‬ماالنج‪ :‬كلية العلوم اإلنسانية‬

‫والثقافة جامعة ماالنج اإلسالمية احلكومية‪.‬‬

‫سالمت دارين‪ ،‬البداية في علم الصرف‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬ماالنق‪:‬‬

‫مطبعة جامعة موالنا مالك إبراىيم اإلسالمية احلكومية‪.0277 ،‬‬
‫جالل الدين عبد الرمحن بن أب بكر السيوطي‪ .‬المزهر في علوة اللغة‬
‫وأنواعها‪ ،‬ضبطو وصححو ووضع حواشيو‪ :‬فؤاد علي منصور‪ ،‬دار الكتب العلمية‪:‬‬
‫بريوت‪ ،‬لبنان‪.7991 ، ..‬‬

‫طانطاوي‪ ،‬قواعد اإلمالء ونصوصه‪ ،‬ماالنج‪ :‬كلية العلوم اإلنسانية‬

‫والثقافة شعبة اللغة العربية وأدهبا جامعة ماالنج اإلسالمية احلكومية‪.‬‬
‫عبد الرمحن بن إبراىيم الفوزان‪ ،‬إضاءات لمعلمي اللغة العربية لغير‬
‫الناطقين بها‪ ،‬رياض‪.0277 ،‬‬
‫علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العرب‪،‬‬
‫‪.0220‬‬

‫علي الراجحي عبده ‪ ،‬التطبيق الصرفي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬األردن‪ :‬دار‬

‫ادلسرية للنشر ةالتوزيع والطباعة‪0221 ،‬م‪.‬‬
‫عمر فاروؽ الطباع‪ ،‬الوسيط في قواعد اإلمالء واإلنشاء‪ ،‬بريوت‪:‬‬
‫مكتبة ادلعارؼ‪.7993 ،‬‬
‫فوزان‪ ،‬عبد الرمحن بن ابراىيم وزمالؤه‪ .‬دروس الدورات التدريبية لمعلمي‬
‫اللغة العربية لغير الناطقين بها‬
‫فتحى على يونوس وحممد عبد الرؤوؼ الشيح ادلرجيع في تعليم اللغة‬
‫العربية لألجانب من النظرية إلى تطبيق‪ ،‬مكتبة وىية قاىرة‪. 0223،‬‬
‫حممد رشدي خاطر وإخونو‪ ،‬تعليم اللغة العربية والتربية الدينية‪ ،‬القاىرة‪:‬‬
‫دار الثقافة والنشر والتوزيع‪.0222،‬‬

‫حممد عبد احلميد‪ ،‬المدخل إلى علم اللغة‪ ،‬مقدمة لمحاضرة المدخل‬
‫إلى علم اللغة في مستوى الثاني‪،‬ماالنج‪.0273 :‬‬
‫حممد كامل الناقة ورشدي أمحد طعيمة‪ ،‬طرائق تدريس اللغة العربية لغير‬
‫الناطقين بها‪ ،‬الرباط‪ :‬مطبعة ادلعارؼ اجلديدة‪.0223 ،‬‬
‫حممود يونس‪ ،‬قاموس عربي – إندونيسي‪ ،‬جاكرتا – ىيدا كريا أكوغ‪،‬‬
‫‪.7992‬‬

‫مصطفى الغاليني‪ ، 0222 .‬جامع الدروس العربية‪ ،‬بريوت‪ :‬دار الكتب‬

‫العلمية‪.‬‬
‫ كلية العلوم‬:‫ ماالنج‬، ‫ قواعد اإلمالء نظريته و تطبيقه‬،‫معرفة ادلنجية‬
،‫اإلنسانية والثقافة شعبة اللغة العربية وأدهبا جامعة ماالنج اإلسالمية احلكومية‬
.‫م‬0273

‫ أساس إعداد الكتب‬.‫ناصر عبد اهلل الغاىل وعبد احلميد عبد اهلل‬
.7997 ،‫ دار الغاىل‬:‫ رياض‬.‫التعلمية لغير الناطقين بها‬

،‫ تدريس اللغة العربية مفاهم نظرية وتطبيقات عملية‬، ‫واليد أمجد جابر‬
.0220 ،‫ دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‬:‫عمان‬

‫المراجع األجنبية‬
Direktoral Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan
Nasional. 2004. Pedoman Memilih dan Menyususn Bahan Ajar.

Hardjono, Sartinah. 1988. Prinsip-prinsip Pengajaran Bahasa dan Sastra.

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan: Direktorat Jendral Pendidikan
Tinggi, Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan,
Jakarta.

Huda, Nuril. 1990. Analisis Kesilapan: Suatu Teknik Analisis Bahasa

Pembelajar: Warta Scientica. November: FPBS IKIP MALANG
J. Moleong ,Lexy, 2011.Metodolo Penelitian Kualitatif.Bandung: Rosda
karya.
John W Best, 1981. Reaserch in Education, London: Prentice Hall
International Inc.
Khusairi, Moh. Aspek gramatikal dalam Bahasa Pebelajar. Artikel dalam
Jurnal Bahasa dan Seni. Tahun 26. No. 2. Agustus: FPBS IKIP MALANG
Muhtarom Busyro, Shorof Praktis “Metode Krapyak” (Jogjakarta: Putera
Menara)

Nababan, Sri Utari Subyakto. 1993. Metodologi Pengajaran Bahasa. PT.

Gramedia Pustaka Utama Jakarta
Nasution S. 2009. Asas-asas Kurikulum , Jakarta: Bumi Aksara.
PERMENDIKNAS. Tahun 2008. Peraturan Materi Pendidikan Nasional
tentang Buku No.2, Pasal 1 ayat 3.
Purwadaminta, 1995.Kamus Besar Bahasa Indonesia .Jakarta: Balai Pustaka.
Radliyah Zaenuddin, dkk, 2005. Metodologi dan Srategi Alternatif
Pembelajaran Bahasa Arab, Yogyakarta: Stain Cirebon Press.

Rosyidah. 1995. Pengajaran Menulis Bahasa Asing dan Permasalahannya.

Artikel dalam Jurnal Nadi Al-Lughah Al-Arabiyyah: FPBS IKIP MALANG.
Sujinah. 2004. Analisis Kesalahan Berbahasa Dalam Pengajaran Bahasa
Indonesia, Surabaya.

Suwignyo, Heri 1998. Pembelajaran Proses Menulis untuk Pembentukan

Keruntutan Karangan Murid Kelas V SD. Artikel dalam Jurnal Bahasa dan
Seni. Tahun 26. No. I. Februari: FPBS IKIP MALANG.
Syaiful Musthofa, Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Inovatif (Malang:
UIN Press)
Taringan. 1990. Pengajaran Wacana. Bandung: Angkasa.
Yuni Pratiwi, 1984.Penggunaan Nyanyian Sebagai Media Pengajaran
Kosakata siswa kelas IV SD Sendang,Tulungagung : Jawa Timur.

‫المراجع اإللكترونية‬
Shoel Mys, 2012. Makalah Penulisan Bahan Ajar dan Buku Teks Pelajaran.
http://fikarsul10.blogspot.com
Yahya Dede . 2011. Makalah Penilaian Buku Ajar.
http://deyahya.blogspot.com