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  • Alvarez 2018 Inclusion y Diversidad de Género Como Oportunidad para El Aprendizaje PDF

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    Ccoleclén Ensayos y Experiencias anit Kean Liana Sewarcer Diagram, Pati Lgulzamdn ‘iseno de apa: DédoranGlezer Fotografia etapa we 121tcom/inaton 1 edicién, julio de 2018 Se termin6 de produc en ef mes de julio de 2018 en Latingtéfica SRL, Rocamora 4161, Ciudad Autonoma de Buenos Ares de Publicaciones Educativas y Material Didictico S.RuL ‘Av. Cotientes 4345 (C1195AAC) Buenos Alves - Argentina ‘el: (64 11) 5278-2200 E-mail contacto@noveduc.com ‘www.noveduc.com ISBN N° 978-087-538-585.8 Queda hecho el dopésito que establece la Loy 11.728 Impreso en Argentina - Printed in No s permits reprosuctn parc ‘eet i, en uate foro ‘ialznl6n oboe mltdos, shel parmiso prev estto ds econ. Su mfacsién ets penads pe Sin723y 25446, 005365 aa Ase web Francisco Leal Soto (coord.) Volumen | Procesos y actores: claves para el asesoramiento psicoeducativo Temas en Psicologia Educacional. Contribuciones para la formacién de especialidad esis Alonso Tapia Andrea Avvarez Diaz Rodrigo Come Chavez Juan Romeo Davia Ramirez Marianets Denegri Cora Francisco Lea! Soto lena Martin Ortega Jovolyne Sepdived Aravena Vicente Sisto Campos N ENSAYOS noveduc HBEEEES Francisco Leat Soro, Profesor asistente (Universidad de Tarapacé) e inves- tigador principal del Centro de Investigacion para la Educacién Inclusiva (CIED. Psicélogo (Universidad de Chile), magister en Educaci6n (Universi- dad de Tarapacs) y candidato a doctor en Psicologia (Universidad Auténo- ma de Madrid), tiene diplomados en estudios avanzados en Investigacion Educacional (PIIE) y Psicologia (UAM). Fue docente de pre y postgrado en universidades de Coquimbo, Antofagasta y Tarapacd, Tacna y Montevideo, y efectué visitas académicas y conferencias en universidades en Argentina, Bolivia, México y Pera, Ha sido coordinador de carrera de Psicologia en Arica ¢ Iquique, director del Departamento de Ciencias Sociales, y coordinador del Programa de Magister en Psicologia Educacional en la Universidad de Tara- pac, Evaluador FONDECYT y en concursos internos de universidades en Perdy Chile, integra comités editoriales y es evaluador en revistas cientificas vo es variado, destacando motivacién y compromiso en el aula, inclusion educativa, psicologia de la salud y respuesta psicologice de las personas frente a desastres naturales. In- tegré el Comité de Etica-Bioética de la Universidad de Tarapacé y ha recibido distinciones por investigacion y docencia en esa universidad, En 2014, recibi6 specialidad en Psicologia Educacional del Colegio de nacionales internacionales, Su trabajo invest Psicdlogos de Chile. Jess Atonso Tania. Catedratico emérito de Psicologia y docente de Evalua- cin Psicolégica, Orientacién Educativa, Motivacién y Evaluacién del Apren- (Universidad Auténoma de Madrid). Investigador mi 1997 obtuvo el Primer Premio Nacional de Investigacion Educativa (Minis- terio de Educacién y Cultura) por sus trabajos sobre Evaluacion del Conoci- miento. Ha publicado més de 140 articulos de investigacion y divulgaciéon, y una veintena de libros. emiado, en. ‘Anpnea Atvanez Diaz. Psicéloga (Universidad Diego Portales), magister en Desarrollo Rural (Universidad Catolica de Temuco), doctora en Antropolo- fa Social (Universidad Nacional Aut6noma de México) y posdoctora (Centro rio de Estudios de Genero de la Facultad de Ciencias Sociales, ), Investigadora y profesora (Universidad de Tarapacé). Investiga género, etnicidad y migraciones; salud intercutural y violencias; clusion. educ: Roprico Conejo CiAvez. Psicélogo y doctor en Psicologia. Profesor asociado (Universidad de Chile). Académico del Departamento de Psicologia. Director del Observatorio Chileno de Politicas Educativas (OPECH). Co-coordinador para Chile de la Red Latinoamericana de Estudios Sobre el Trabajo Docente (ESTRADO). Miembro asociado del Grupo de Trabajo Politicas Educativas y Derecho a la Educacién en América Latina y el Caribe y del grupo de trabajo as, ambos del Consejo Latinoamerica- Reformas y Contrarreformas Educat no de Ciencias Sociales (CLACSO). Juan Rowteo Davita Ramtnez. Psicblogo (Universidad de Tarapacs) y m en Psicologia Educacional (Pont go educacional en escuelas y organismos puiblicos (Ministerio de Educacion ciones privadas y asesor pedago- |. Consultor educacional en in: ucacién superior. Asesor psicoeducativo y docente de pregrado (Universidad de Tarapacé) e investigador colaborador en el Centro de Investi- gaci6n para la Educacién Inclusiva (CIED. ‘Mantaneta Denecrt Conta. Psicéloga (Pontificia Universidad Catélica de Chi- le), Doctora en Psicologia (Universidad Autonoma de Madrid). Docente de pre y postgrado, directora de tesis en programas de maestrfa y doctorado les y gestién en diversos cargos directivos. Desta- nacionales ¢ interna ca su carrera en investigacién donde ha dirigido proyectos de investigacion nacional e internacional. Autora y coautora de mas de 100 publicaciones en revistas, con articulos en revistas indexadas y libros. Jocrtyve SerutveDa ARavENA, Psicéloga y magister en Psicologia, Universidad de La Frontera. Cuenta con diez afios de experiencia en gestién en educacién superior, coordinacién de unidades de apoyo académico y psicosocial, desa- rrollo de competencias genéricas y formacién integral dirigida a estudiantes universitarios. Pose experiencia en docencia universitaria de pregrado y ha trabajado en diversos proyectos de investigacién y estudios aplicados de vin- culacién con el medio, Actualmente ocupa el cargo de coordinadora técnica del Naicleo del Ciencias Sociales y Humanidades, y es Investigadora asociada al Centro de Excelencia en Psicologia Econémica y del Consumo (CEPEC) de Ta Universidad de La Frontera, Vicente Sisto Campos. Psicélogo, doctor en Psicologia Social por la Univer- sidad Autonoma de Barcelona (UAB). Actualmente se desempefta como pro- fesor titular de la Escuela de Psicologia de la Pontificia Universidad Catoli- ca de Valparaiso, donde ejerce como director del Doctorado en Psicologia y del Grupo de Estudios en Trabajo Subjetividad y Articulacién Social (TRA SAS). A través de diversos proyectos financiados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia (CONICYT), asi como por organismos internacionales, hha investigado los cambios en el trabajo y su vinculacién con la construccién de identidades sociales y los procesos de articulacion social. En este contex- to, durante los tiltimos afios estudi6 las transformaciones del trabajo piiblico ‘marcadas por la influencia del llamado nuevo management pablico, con es- pecial atencién a las Politicas Educativas, y como estas impactan en el trabajo que realizan las escuelas a nivel local. Dantet Trias SefeRiaN, Doctor en Psicologia por la Universidad Autonoma de Madrid, Magister en Psicologia Cognitiva y Aprendizaje. Especialista en Psi- cologia Educacional. Profesor de alta dedicacién en Universidad Catélica del Uruguay. Esté a cargo de cursos de Psicologia Educacional, Autorregulacion y Aprendizaje, Metodologia de la Investigaci6n a nivel de grado y postgrado. Ha dictado cursos de Psicologia del Aprendizaje, Psicologia del Desarrollo y de Investigacién Educativa. Profesor visitante en el Magister de Psicologia Educacional, Universidad de Tarapacé. Coordinador de la Maestria en Psi cologia Educacional en UCU. Desarrolla su linea de investigacién en moti vacién y autorregulacién en contextos educativos, en la que ha dirigido mas, de treinta tesis cle grado, maestria y doctorado, Premio de la Sociedad de Psi- cologia del Uruguay a investigadores consolidados (2011). Integré el Sistema Nacional de Investigadores (en Uruguay) como candidato entre 2010 y 2015. ‘Trabajé en el area de la Psicologia de la Lectura. Netty Wittiams AGUIRRE. Obtuvo maestrias en Psicologia y Educacién (Fami- lia y Comunidad) en la Universidad de Columbia, NY, y Educacién de Adul- tos en la Universidad Catdlica del Norte (Chile). Titulada como Profesora de Estado en Pedagogia con especialidad en Inglés en la Universidad de Chile, entre 1962 y 1974 se desempefié alli y posteriormente en el Departamento de Ciencias y Tecnologia del Comportamiento de la Universidad Simén Bo- livar en Caracas, Venezuela, donde alcanzé la categoria de docente titular por sus actividades de docencia, investigacién y extensiGn, y se desempend como jefe de departamento, participé en la elaboracién del Patrimonio Etico de la USB y represent6 al Grupo de Investigacién sobre la Mujer en el Foro de Beijing (1995). Consultora de la UNESCO en actividades educativas en Gui nea Ecuatorial, Africa, En Arica, formé el Centro de Estudios para Ensefar a Aprender y Pensar, Profesora del Programa de Magister en Psicologia Fduca- cional de la Universidad de Tarapacé. Las instituciones Ser LQUIQUE DE LA UNIVERSIDAD DE TARAPACA http://wwwauta.cl/iquique/ Desarrolla sus actividades en la ciudad de Iquique, regién de Tarapaca, desde el afio 2002, ofreciendo carreras de pregrado desde el afio 2005. La Universi- dad de Tarapaca es una universidad pablica del Estado de Chile, y su casa central se encuentra en Arica (region de Arica y Parinacota). Sucesora de las sedes regionales de las Universidades de Chile y Cat6lica del Norte en Arica, fue fundada el afio 1981 por la fusion de ambas, Se encuentra entre las diez ‘mejores del pais en docencia de pregrado, segtin ranking 2017 encargado por diario El Mercurio al Grupo de Estudios Avanzados Universitas, y reciente- mente ha sido reacreditada por cinco aftos (2017-2022) por la Agencia Nacio- nal de Acreditacién. [Macisrer en Psicotocta EDUCACIONAL www.magpsied-utawebnodecl Ha sido el primer programa de maestria generado y ofrecido en la sede Iqui- que de la Universidad de Tarapaca, Entre los aftos 2006 y 2017, ha acogido a educadores, psiedlogos y otros profesionales vinculados a la educaci6n, delas regiones de Tarapaca y Arica y Parinacota. (CENTRO DE INVESTIGACION PARA LA EDUCACION INCLUSIVA wwweduinelusivacl Es un trabajo conjunto de investigadores de las Escuelas de Psicologfa y Edu- caci6n de la Pontificia Universidad Cat6lica de Valparatso, del Centro de Sis- temas Paiblicos del Departamento de Ingenieria Industrial de la Universidad de Chile, de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales y de la Facultad de Educacién de la Universidad Andrés Bello, del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Tarapacé, y de la Vicerrectorfa de Innovacién y Postgrado de la Universidad Tecnologica de Chile, INACAP. Su objetivo es desarrollar investigacién que apoye politicas pablicas para el mejoramiento de la educacion inclusiva -entendiendo inclusién como un proceso que no ex- cluye ni segrega a ningéin estudiante de las oportunidades de aprender, desa- rrollar y participar de las actividades de la comunidad educacional- y cuenta con financiamiento del Gobierno de Chile a través del Programa de Investi- _gacin Asociativa (PIA) de la Comisién Nacional de Investigacién Cientifica y Tecnologica (CONICYT). Rep INTERNACIONAL DE CoGNiciOn, APRENDIZAgE ¥ DESARROLLO hitp://posgrado pucp.edu.pe/internacionalizacion/redes/ Es.una red de colaboracién académica de programas de postgrado de univer sidades de Argentina, Chile, Pera y Uruguay, constituida en 2012 en el con- texto de las Jornadas Internacionales de Psicologia Educacional celebrada ese afio en Talea, Chile, Es coordinada por la Maestria en Cognicién, Aprenc y Desarrollo de la Pontificia Universidad Catélica del Pera. aje yer 29 otorouca: eae’ ‘paw nba od B a g i “ip ses9})oupau 'ojupon © o2 Upoe.umyven e) 6 uoIAURh ato 201.0d opoved yn onpenou N AVSNA ‘euuoBsy ul payed - eUvOBLY wo os 2L'44 Ke7 9] s09IgeI68 anb oysoden ja O42 8 9-995-009-106-816 oN | Capitulo 5 La inclusion de la diversidad de género y la diversidad sexual como una oportunidad para el aprendizaje* Andrea Alvarez Diaz La inclusién educativa ha ido transitando desde la preocupacién por los y las estudiantes con necesidades especiales (Echeita y Ainscow, 2011; Infan- te, 2010) hacia concepciones holisticas que centran la atenci6n en la relacién into” y el contexto escolar (Stainback y que se establece entre el sujeto “ Stainback, 1999). Esta dltima perspectiva implica una transformacién de am- bos actores en el proceso de aprendizaje, a la hora de pensar en aulas inclusi- vas, escuelas inclusivas y comunidades educativas inclusivas. Con todo, observamos que coexisten actualmente diferentes visiones y acepciones respecto de la inclusion, que complejizan y densifican la red de significados que diferentes actores comparten a la hora de comunicar y de proponer transformaciones en las escuelas. Ello es particularmente relevante en el momento de analizar los avances y las dificultades en el plano de la in- clusion de la diversidad sexual y de género. En estos ambitos, los discursos oficiales en educacién han avanzado de ‘manera importante respecto del derecho de todos y todas a ser incluidos. Sin embargo, en el seno de las comunidades educativas se observan importantes tensiones que, como sefiala Soledad Cid (2016), son la expresi6n de conflictos no resueltos que nos transitan a todos y todas como integrantes del mundo cultural que cotidianamente habitamos y construimos. Asumiendo aquello, en este texto se analiza una dinamica de inclusién/ exclusion en educacion a la luz de la diversidad sexual y de género, La si- tuacién que se describe remite al proceso colectivo de inclusién de una nifia poses Aves az transexual y de su familia en un establecimiento educativo de la Regi ina, narrada desde la perspectiva de una apoderada. El proc crito interpela a las con is con respecto a la necesid cuestionar las concepciones y definiciones de género hegem6nicas, ades edu de la experiencia de cambio de identidad de género de una estudiante. Por dltimo, el texto aporta algunas sugerent taciones ge para dacentes y de la diversidad sexual y de la diversidad de género, en términos a enfatizando la posibilidad de aprendizaje que significa para u ectivos interesados en establecer procesos de incl Inclusién de la dive fad de género y sexual La nocién de ini educativa se origin, inicialmente, en pe adas a la educacién especial, fundamentadas en un paradig: vista de la rea que su c normatidad, lo que determina hasta hoy de manera importante la no diversidad en el aprendizaje y la en: curso de social que esté f alumna o escuela normal (Matus y Rojas, 2015). Asi, se observa en fianza de los sujetos. Es deci ra de dad que en las practicas educativas siguen presentes discursos relativ nes de diagndst Jo que restringe el acces: yen definitiva, a una educacion A partir de la década de 1990, en organismos internacionales y e tos gubernamentales se puede observar una clara intencion ¢ impul Ia transformacion de Jas escuelas en comunidades mas inclusivas, $b irittin civersied ero yl veri soi cin de inclusién que han propuesto estos organismos se basa en el enfoque de derechos y por lo adquiere un cardcter relacional y global, que impli ca. las comunidades educativas. Asi, en a Ja educacién in leremos en términos generales iva, mas que como un tema marginal que trata sobre como integrar a ciertos estudiantes a la enseanza convencional, como una perspectiva para analizar cémo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje con el fin de responder a la diversidad de los estu diantes. Su propésito seré entonces permitir que docentes y estudiantes S¢ sientan cémodos ante la diversidad y no la perciban como un problema, como un desaffo y una oportunidad para enriquecer las formas de enseftar Y¥ aprender (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO] y Council of Europe, 2014), Algunos autores han destacado que la falta de unanimidad respecto ala definicién tiende a facilitar y reproducir las formas de exclusion que busca eliminar (Infante, 2010), Otros, sin embargo, sostienen que no es posible bus- car una definicion universal de inclusion, ya que cada sistema educativo € Ainico y es necesario tomar en cuenta las circunstancias locales, asi como 12 cultura y la historia de cada establecimiento, Entonces, serd necesatio poder conversar y consensuar en cada escuela ‘una propia definicion de la inclusién educativa, funcional a su contexto, €”. torno a cuatro criterios orientadores (Ainscow et al, 2011): a. Lainelusion como proceso, lo que significa que es una busqueda cons tante de mejores maneras de responder ala diversidad del alumnado. Se trata de api lera vivir con Ia diferencia, ». Laincusion busca la presencia, la participacién y al éxito de todos 1os estudiantes, Exito como sin 10 de logro de aprendizajes, mas que del resultado de las evaluaciones estandarizadas, © La inclusi6n precisa la identificacion y la eliminacién de barreras, creencias y actitudes que las personas tienen respecto a este proceso ¥ que se concretan et culturas, politicas y précticas escolares, Y Proesasyactgs cay que al interactuar con las condiciones personales, sociales 0 cultura- Jes de determinados alumnos o grupos de alumnos generan exclusion 0 fracaso escolar. d. Lainclusi6n requiere poner énfasis y atencién en aquellos grupos que podrfan estar en condiciones de mayor vulnerabilidad En este sei ido, retomando lo que sefialan autores clisicos, como Stainback y Stainback (1999), lo que se debe modificar para avanzar hacia establecimientos inclusivos es la relacién del sujeto el contexto escolar, lo que implica una transformacién de ambos actores en el proceso de aprendizaje. Se trata de un proceso distinto al de la adaptaci6n del alumnado diferente al contexto educ: se requiere ofrecer condiciones especificas a su favor tegracién que implica la /onormal, para lo cual fatus y Rojas, 2015) Diversidad de género, diversidad sexual y derecho a la educacién La sexualidad, la afectividad y el género son constituyentes del desarrollo humano de todo sujeto, Su plena realizacién dependerd de la satisfaccion de necesidades humanas basicas, tales como el deseo de contacto, de intimidad, la expresién emocional, el placer, la ternura y el amor. Se entiende ademas que la sexualidad se construye a través de la interacci6n mutua entre el individuo, las estructuras sociales y los procesos psicosociales mediadores. Como es sabido, en mayo de 1990, la Organizacién Mundial de la Salud [OMS] eliminé de su {a oficial de enfermedades ala homosexualidad y desde entonces, en esa fecha, se conmemora a nivel internacional el Dia contra la homofobia y la transfobia, Eneste sentido, se ha avanzado significativamente en asumir que el desa- rrollo pleno de la sexualidad es un aspecto central para el bienestar en el pl no individual, interpersonal y social (Ministerio de educacién [MINEDU 2017), Ello cobra mayor sentido en el contexto del respeto de la diversidad de ta diversi sen, inci de a veri género y diversidad sexual en el espacio educativo, si se reconoce lo que ha sefialado la Declaracién de los Derechos del Nifio en cuanto a la necesidad de respetar a los nifos, nifas y estudiantes, que tendran progresivamente Ia facultad de ejercer sus derechos de acuerdo a la evolucién de sus faculta- des, edad y madurez, y en base al acompafiamiento y guia que realicen sus padres, madres, apoderadas/os o tutoras/es legales, confiriéndoles progresi- vamente cada vez un mayor protagonismo en la definicién de su identidad, ‘Sin embargo, a pesar de los avances en materia de legislacién nacional e internacional, persiste en nuestra sociedad un importante grado de prejui- cio y de discriminacion basado en la diferencia sexual. Estudios recientes relativos al clima escolar en Chile establecen que un 95 % de estudiantes de- clara haber escuchadlo comentarios homofébicos (Infante, Berger, Dantas y Sandoval, 2016). Ademés, se seftala que un 60 % de los mismos provinieron del propio personal del colegio. Ello nos da una sefial de alerta respecto de las posibilidades reales de construir escuelas inclusivas en términos de sexo, género y cuerpo, Avances legislativos inclusivos y practicas cotidianas ‘A continuacién, se presenta una breve resefia de los avances legislativos que se estén generando a favor del respeto de los derechos de las personas LGBT (lesbianas, gays, bisexuales y transexuales). Se aportan algunas esta- disticas que nos hablan de los prejuicios y situaciones de discriminacién ha- cia la poblacion LGBT, que se observan en los establecimientos educativos de modo cotidiano. Se trata efectivamente de tensiones y procesos contradic- que dan cuenta de movimientos y tivos presentes en el p: torios y conf transformaciones expresados en diferentes sentidos y ritmos, en unas y otras esferas de la sociedad: el ambito legislativo, el espacio educativo, la esfera de las familias, por mencionar solo algunos. ‘ca Aare lan Un hito importante respecto del resguardo de los derechos de las perso- nas LGBT Io constituye la firma de los Principios de Yogiakarta (2007), Al diferentes expertos y organismos representantes definieron la forma en que los Derechos Humanos serian aplicados en esa poblacién especifica, para evi- tar abusos y vulneracién de derechos basados en la orientacién sexual y la diversidad de género. En el ambito de la educaci6n, se establece el principio de que las personas LGBT gozan de ese derect (@) Derecho al desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad fisica de cada estudiante hasta el maximo de sus posi se puntualizan otros: ‘mental lades, (b) Derecho a que cada establecimiento responda a las necesidades de alumnos de todas las orientaciones sexuales e identidades de género. (©) La implementacion de métodos, curriculos y recursos educativos que sirvan para aumentar la comprensién y el respeto de, entre otras, la diversi- dad de orientaciones sexuales e identidades de género. Por otto lado, una herramienta legal que resguarda el acceso a la edu- cacién sin discriminacién de ninguna indole se encuentra en la reciente Ley 20,845 de Inclusién Escolar, decretada en junio de 2015, y en vigencia en el sistema educacional chileno a partir de marzo del 2016. Desde la perspectiva de la diversidad de género y sexual que nos ocupa en este trabajo, esta ley vela por el derecho de la poblacién LGBT, por cuanto eli- mina la discriminacién arbitraria en el proceso de admisién de nitios, nifias y estudiantes; elimina el financiamiento compartido y prohibe: tablecimientos educacionales que reciben aportes del Estado; por lo que obliga allos establecimientos educacionales a velar por la plena inclusién en el sistema educacional de todas y todos y por extensiGn de los niftos, nifias y estudiantes LGBT. En un sentido mas especifico, la ley estipula medidas que previenen a vulneracion de los derechos de la poblacion LGBT en cuanto establece que aprender acerca de los acontecimientos histéricos LGBT y modelos positivos puede aumentar el compromiso con la comunidad escolar y proporcionar una valiosa informacion sobre esa comunidad (Gobierno de Chile, 2015), [2p ensayon y Experioncios gg nde avers dene fa dvrsdad sen Por diltimo, mencionaremos que en el mes de mayo de 2017 se aprobs en una casa de estudios superiores un decreto que reconoce derechos iden- itarios de las personas transgénero. Se trata del “Decreto Mara Rita” que la Escuela de Gobierno y Gestion Pablica (EGGP) de la Universidad que administra la carrera de Administracion Pablica. El documento reconoce el uso del nombre social de personas transgénero (estudiante, fun- cionaria o academica), en lugar de su nombre legal, en las dependencias de! Instituto de Asuntos Pablicos (INAP). Esta medida afecta su nombre percibi- do en actas, documentos, certificados intra-universitarios, listas, plataformas ‘web, en los padrones electorales, tramites internos, ci stados, notas, actas, pre-actas, constancias de .ciones, memorandos, stencia y partes. registros, Ello marca, sin duda, un precedente que se suma a las resoluciones asumidas por el Ministerio de Salud en el afio 2012, que permiti6 el acceso a la salud piiblica a toda persona transgénero con su nombre social (Lorca, 2017). Estas medidas coe in embargo, con practicas cotidianas en los esta- bblecimientos educativos que implican procesos de mayor tiempo para su modi- ficacion. Al respecto podemos mencionar algunas cifras de recientes estudios (MOVILH, 2012; Infante, Berger, Dantas y Sandoval, 2016) que dan cuenta de la 1d que viven los estudiantes LGBT en escuelas y liceos situacion de vulnerabil del pats. Lo primero que llama la atencién es que, en 2011, un 50A % de los estu- diantes de ensefianza media encuestados report6 que no se imparten clases de educacién sexual en el establecimiento al que asiste. Ademas, en aquellos casos en que se imparte educacién sexual, un 77,2 % aclaré que la misma no incluye temas de diversidad sexual (MOVILH, 2012). Los datos de la encuesta sobre clima escolar en estudiantes LGBT, aplicada en el afto 2015, arrojan tendencias similares, Respecto del acceso a informacion sobre diversidad sexual en el plan de estucios, 658 % de los estudiantes declaran que en sus clases no se tratan estos temas. Alrededor de un 20 % de alumnos indicé que los temas LGBT se habian discutido de manera positiva (no discriminatoria) en una o més de sus clases, mientras un 5 % de los estudiantes informé que estos temas se habian Procosssy aclorss gay discuticdo en clases, tanto en forma positiva como negativa. Cabe mencionar que a un 10 % de los/as estudiantes se les habia enseftado solo cosas negativas sobre temas LGBT (Infante, Berger, Dantas y Sandoval, 2016). Por iiltimo, respecto de las précticas de discriminacién por razones de otientaci6n sexual e identidad de género, se observa que lesbianas, gays, bi sexuales y transexuales viven discriminacion en las aulas de manera cot na, lo que afecta la calidad de vida de estudiantes o docentes con una orienta- cion sexual o identidad de género dliversa (MOVILH, 2012). Efectivamente, los resultados reportan que, en estudiantes de ensefianza media, el 21,2 % de los encuestados sefiala que ha recibido comentarios discriminatorios por parte del cuerpo docente. Ademés, la encuesta indica que el 66,8 % de los casos de discriminaci6n reportados quedan impunes (MOVILH, 2012). Cuando Vicente decidié ser Sofia A mediados de diciembre del afto 2015, fui citada a una reunién de apo- derados del curso de mi hija, de manera extraordinaria. En los dias previos umbiente de expectacién, ya que nadie habia sido sron as dos educa- doras del curso, la directora y el representante del sostenedor, para comuni- carnos del proceso de cambio de identidad de género de uno de los estudian- tes del curso. A partir del mes de marzo, regresando de vacaciones de verano, Vicente asistiria a clases como Soffa. En la reunién, los padres de Sofia nos fueron narrando la historia del cambio de identidad de género de su hijo, presentando un video musicaliza- do que ellos mismos habian editado a partir de fotograffas familiares. El ma- terial audiovisual describia la historia de un nifo que, desde temprana edad, y de manera sistematica, se habfa sentido atraido e identificado por juguetes y simbolos que tradicional mente se asocian al sexo femenino, Como su madre lo describe: “timido y retra{do en el colegio. Princesa y amante de los ponis, (av ensayosy exerienciss4 4 99 Lainclusion de verdad de género ya versed son en su casa. Cuando aprendié a sostenerse, le gustaba bailar delicadamente, Era mucho mas femenina y eso se notaba en muchas cosas. En el gusto al mo- mento de elegir un dibujo para pintar, aunque nosotros comenzamos a dejar que escogiera, no querfamos imponer su decisién” (Carmona, 2017). La exposicién de los padres ante el grupo dle apoderados y apoderadas fue clara en explicar las implicancias legales y de salud fisica y mental del proceso, que habian sido consideradas, consultando y apoyandose con varios especialistas. La opinion era unénime; Sofia querfa asumir su identidad de género en péblico, a pesar de tener cinco aftos de edad, Entre el grupo de padres y madres de los/as compajieritos/as de Sofa, las opiniones fueron muy respetuosas y todas expresaron aceptacion ante la voluntad de una nifia de ser plenamente feliz. Hasta entonces, durante el ao académico que estabamos cerrando, ella habia asistido a prekinder (preesco- lar, en Argentina) vestida con el buzo deportivo del colegio, lo que de alguna aba su identidad de género, lo que le hacia més levadera su vida cotidiana. Sus padres comentaron que ella ya no soportaba vestirse “de nifio” en la escuela y recién poder sentirse cOmoda con su cuerpo de vuelta ‘Muchos de nosotros empezamos a atar cabos y a comprender el carécter excesivamente timido de Vicente. Nuestra opinién fue compartida respecto de la necesidad de apoyarla en su proceso, aunque algunas opiniones eviden- ciaron confusién respecto de la transexualidad y la homosexualidad. Duran- tela misma reunién, fueron las educadoras las que se encargaron de clarificar estas nociones. Las docentes y algunos de los apoderados alli presentes enfatizamos también los aspectos mas complejos de esta transicién que vivia Sofia y que viviamos todos como curso a partir de ese momento. Efectivamente, en una sociedad machista y con fuerte presencia patriarcal, la vida de Soffa no esta- ria exenta de obstéculos. El curso se mostré dispuesto a informarse y a apren- der de manera més profunda la situacién de personas transexuales, recono- Procesos y actores agg cto fare Dy = ciendo que aun teniendo toda la disposicion a aceptar y apoyar su proceso, nos encontrébamos frente a una situaci6n nueva. Los directivos que se encontraban presentes en la reunién de apodera- dos fueron también enféticos en la opcin que hacia el establecimiento por el derecho a la diversidad, y por su politica de inclusion que siempre lo carac- tetizara. También se destacé la importancia de resguardar la privacidad del Proceso de Sofia y de su familia que; sin ser un tabti ni un secreto, tampoco era un trofeo que el colegio abrirfa de manera irrespetuosa ante los medios. de comunicacién. No se trataba de hacer un fetiche de un proceso humano intimo que requeria un trato de aceptacién. La pregunta que quedaba pendiente era la forma y el momento en que Je comunicarfamos la decision de Sofia a nuestros/as hijos e hijas. Como for- ma de apoyar el proceso, los padres de Sofia nos entregaron en esa misma zeuni6n un breve cuento escrito que narraba, desde un personaje infantil, la historia de su nacimiento en un cuerpo que no se correspondia con su identi dad de genero (simbolizada en el corazén, en el sentir del nifto). Fl cuento iba describiendo cémo Sofia se habia sentido una nifta, desde pequefia, aunque los doctores que la habjan trafdo al mundo y sus padres la habjan llamado Por un nombre que correspondfa a sus Organos genitales, que eran masculi- nos, La historia ademas clarificaba a los lectores acerca de que estas situacio- nes no eran generalizadas, sino que le ocursian a una pequefia cantidad de nifios y niflas, y que ella, Soffa, era una de ellos y ellas. Por tiltimo, el cuento conclufa con la decision de Sofia de vestirse y usar un nombre acorde a stu sentir como nifia Mi hija escucho el cuento con mucha atencion y planteé algunas pregun- 85, que fueron comunes a otros/as de sus compafieros/as de curso. Algunas se referian a la definicién de género que conocian hasta ese momento, pre- guntandose si Sofia tenfa pene. Otras preguntas apuntaban a su propio pro- ceso de construccién identitaria reflejado en los/as otros/as significativos/as: “

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