eal 2) LA PSICOLOGIA eo PIAGET El investigador del desarrollo cognitivo SYA AadDIGITALIZADO POR (QS.JColecciones Titulo original: Cope a psicoegio © 2016, Hachette Fascicoli cL, edieiin © 2017, Editorial Salva, S.L., presente edicion Ezitorial Salvat, S.L. C/Amig6, 11,5" planta (08021 Barcelona, Espana El material grfico utlizado en esta obra es de dominio pablico Marina Maffoni, Laura Randi “Textos: Anna Giardini, Haria Baiardini, Barbara Cacciola, Revision original: Marco Barbieri Diseio: Stadio Dispari “Traduocidn: M* Carmen Garcia Bernabeu Realizacion editorial: Ormobook, Servicios Edivoriales ISBN Coleccidn: 978-84-471-9172 ISBN Tomo: 978-84-471-3507-3 Deposito legal: B 129884 Impreso en Espatia Servicio de atencién al cliente (solo para Espaita) Para cualquier consulta relacionada con la obra “Teléfono: 900 842 421, de 9 a 19h, de lunes a jueves; viernes de 9 16 h Fax: 99 814 15 69 Correo: C/ Amig6, 11, 5% planta, 08021 Barcelona, Espaiia ‘Webs ww.salvat.com E-mail de atencign al clicnte: infosalvati@salvat.com Departamento de suscripciones (solo para Espaiia) ‘Telefono ; 900 842 840, de 9 a 19h, de lunes a jueves; viernes de 9. 16 h, Fax: 93 814 15 69 Webs: wwew.salvaticom , Francesca Sieuro Distribucién Esp: Distribucion México Logista Publicaciones Distribuidora Intermex S.A. de GN. 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Nosotros los vemos evolucionar y aprender cada dia mas. ‘También su mente, su cerebro, evoluciona y se desarrolla; sus habilidades cognitivas se vuelven poco a poco mas sofisticadas y articuladas. Pero, cual es el camino del desarrollo? :Cuales son las eta- pas? ¢En qué orden y en qué secuencia se manifiestan? Piaget estaba fascinado por estas preguntas y justamente es- tos interrogantes lo guiaron a lo largo de su carrera como cien- tifico e investigador. Cada estadio, asi lo describié el investigador, tiene carac- teristicas precisas y bien definidas, comprobadas a través de experimentos rigurosos y cientificos para el periodo histori- co en el que se Ilevaron a cabo. La teoria piagetiana de los estadios del desarrollo es como una cascada de peldaiios, donde el agua del primero esta contenida en el segundo, y la del tercer peldafio contiene la del primero y la del segundo, y asi sucesivamente. Para evolucionar al estadio siguiente, el6 JEAN PIAGET nifio tiene que haber completado todas las etapas anteriores. Cada etapa esté unida por los conceptos de asimilacién ¥ de acomodacion: términos que todavia hoy explican el modo con el que aprendemos nuevos conceptos y nuevas maneras de pen- sar. Primero los nuevos conocimientos se «adaptan» a la forma mental actual, los obligamos en nuestro sistema de razonamien- to, incluso con el riesgo de perder parte de la complejidad. Des- pués la mente se «acomoda», se transforma para adaptarse a los nuevos conocimientos, recuperando parte de la complejidad de las informaciones perdidas. Este movimiento continuo de es- tabilidad y de readaptacion a las novedades nos caracteriza a cada uno de nosotros, y Piaget nos proporciona una lente inte- resante a través de la cual se interpreta este fendmeno. También es interesante la descripcién de los logros del pen- samiento abstracto en los adolescentes: a nosotros se nos presen- ta, y nos parece, un pensamiento sin pensar a veces en Jo con- creto. De un dia para otro pasan de una vision concreta de la realidad a una pura especulaci6n de todo. Todo se analiza, se piensa, y la realidad concreta parece desvanecerse detras de una mente activada en apariencia por una necesidad inevitable. Incluso con respecto a este periodo del desarrollo tan completo Piaget nos regala una perspectiva desde la que observar, pro- porcionandonos herramientas no solo de comprensién sino también de intervencion. A él le debemos una descripcion sistematica de los estadios del desarrollo infantil, un orden conceptual desde el cual se parte después hacia los estudios y las investigaciones posterio- res. Hoy en dia sabemos que estos estadios no siempre siguen un camino tan rigido y determinado, tanto en la secuencia como en su reciproca posterior inclusion, También sabemos que el conocimiento del mundo por parte del nifio, sobre todoINTRODUCCION 7 de los nifios muy pequefios, es mucho mis sofisticado y esta mucho mas articulado en comparacién a lo que describié Pia- get. Pero aunque en parte esté superada su teoria, hoy en dia todavia se estudia en profundidad tanto en las escuelas superio- res que se ocupan de la psicologia infantil como en la universi- dad, y tanto en el Ambito pedagégico como en el psicolégico. De hecho, muchas de sus ideas todavia hoy en dia son actuales y guian el pensamiento de los clinicos y de los investigadores en edad evolutiva. También para vosotros «no expertos», madres, padres, tios, abuelos, amigos, el investigador sabra abriros una ventana para entender como funciona la mente de vuestros pequeiios interlo- cutores, abriendo escenarios de conocimientos inesperados.LA VIDA Y LA EPOCACRONOLOGIA HISTORIA odie 1396 Freud publica La interpretaciin dels suetos, 19 JEAN PIAGET Nace en 1907 Publica su primer articulo. Estalla la Primera Guerra Mundial. 1914 Revolucién comunista en Rus Intenta publicar una novela guiada por Lenin, «1917 _filosffica que es completamente ignorada. ‘Termina la Primera Guerra , . ‘Mundial. 1918 ‘Termina los estudios. 1921 Empieza a trabajar en cl Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra ‘Mussolini toma el poder en Italia. 1922 Publica El lenguaje y el pensamtientio 1923 en el nifto, Se casa con Valentine Chatenay. 1925 Profesor en la Universidad de Neuchatel, 192g __Lleva'a cabo algunos cursos universitarios en Davos. Va a la Universidad de Ginebra, Fleming descubre la penicilina. 1929 ‘Director de la Oficina Internacional de Educacién. 1981 Publica Bl crierio moval en el nit. 19: Hitler sube al poder en Alemania, Guerra Givilen Espaiia. 1936 Licenciatura ad henorem por la Universidad de Harvard.Estalla la Segunda Guerra Mundial. jg Freud muere en el exilio en Londres. 1942 _Giclo de conferencias en Paris. Los Estados Unidos lanzan las bombas atémicas sobre Japon. gy ‘Termina la Segunda Guerra Mundial. Publica El desarrollo en la nocién del tiempo y Les notions du mouvement et de a 1946 vitesse chez Venfant (Las nociones del movimiento y de la rapidez en los nifios). La ONU aprucha la Declaracién Universal de los Derechos Humanos, 948 Publica Jnroduccitn ala opistemolagla 1949-1950 gentica. Se le oftece un curso de psicologia 1952 genética en la Sorbona en Paris. _ Descubrimiento dela estructura 955 de hélice del ADN Estalla la Guerra de Vietnam, 1955 a Funda el Centro Internacional 1956 de Epistemologia Genética. Juan XXIIT es elegido Papa. 1958 Muere Melanie Klein. 1960 Yuri Gagarin es el primer hombre en iral espacio. gg Se levanta el Muro de Berlin. Muere Karl Jung. El presidente Kennedy es asesinado en Dallas, Premio Nobel a Martin Luther King. Giclo de conferencias en Berkeley yen Nueva York. 1964Protestas estudiantiles en los paises occidentales. Neil Armstrong ¢s el primer hombre en pisar la Luna. Se disnelven los Beatles. ‘Termina la Guerra de Vietnam. Apple presenta el primer ordenador personal. 1968 1969 1970 1972 1975 1976 1979 1980 Recibe el Distinguished Scientific Contribution Award de la APA. Recibe el premio Erasmus. Recibe el premio Balzan. ‘Muere en Ginebra.LA VIDA Recorrer brevemente la vida de Jean Piaget (1896-1980) es reco- rrer la vida del que, probablemente, todavia hoy en dia es la voz més importante en el estudio de las estructuras y de los procesos cognitivos que entran en juego en el desarrollo de la inteligencia humana, desde el nacimiento hasta que se alcanza la edad adul- ta. Es la vida de un.investigador, de un académico, que durante décadas se dedicé a.strpropio trabajo con resultados extraordi- narios. Tal vez no brilla por atrevimiento o por intensidad dra- miatica. No tiene la turbulencia de la vida de Freud ni los rasgos magnéticos de la personalidad de Lacan, pero posee la elegancia cristalina y auténtica del intelectual que se dedicé durante toda una vida a sus propias investigaciones, con pasion, compromiso, participacién, dedicacion y disponibilidad. LOS PRIMEROS ANOS El 9 de agosto de 1896 nacié en Neuchatel, capital del cantén del mismo nombre de la Confederaci6n Suiza. Es el primogénito4 PIAGET del suizo Arthur Piaget, profesor de literatura medieval en la Academia de Neuchatel (que se convertira en Universidad en 1909 y de la que sera el primer rector) y personalidad extrema- y de la francesa Rebecca Jackson, mujer inteli- gente y enérgica pero —tal y como ella admitié— no exenta de damente cult rasgos neuroticos. El pequefio Jean era un nifio precoz y vivaz, a pesar de que el clima familiar estuviese agitado por el caracter de su madre. Ocupado en los primeros estudios, al igual que todos sus coctaneos, pronto demostré un decidido interés por la cien- cia, la biologia y la tecnologia. De sus juegos infantiles extrajo el proyecto de un elabo- rado automovil a vapor al que bautiz6 como Jean wersidad de Michigan (196 «autovap». Pasaba mu- chas horas en el Museo de Historia Natural de la ciudad, fantaseando en sus ricas colecciones. Fue esta curiosidad pre- coz por el mundo na- tural lo que lo llevé a publicar por primera vez uno de sus escritos: en 1907, con solo 10 afios, publicé un breve articu- lo —una pagina~ sobre un extrafio gorrién albi- no que observé en un parque, para el periédi- co local de ciencias natu- rales Rameau de sapin.Lavina 15 Los estudios superiores le garantizaron la posibilidad de continuar cultivando estos intereses naturales que abarcaron hasta la malacologia, esa rama de la zoologia que estudia los moluscos y las caracolas, de los que se ocupé por cuenta del director del Museo de Historia Natural. Un interés desarro- llado con tanto compromiso como para producir una volumi- nosa serie de articulos y publi¢aciones en el sector, conside- rada de un nivel tal como para: merecerle la oferta de la direccién de la seccién de malacologia del Museo de Ginebra (oferta que tuvo que rechazar porque todavia no se habia li- cenciado). Pero no solo le interesaba la ciencia: se acercaba al a filosofia y devoraba autor tras autor, entre los cuales se encontraban Kant, Bergson, Comte y Spencer. En 1917, in- fluenciado también por Proust, intenté publicar una novela filos6fica (titulada Recherche y publicada bajo el pseudénimo de Sébastien) que se ignoré completamente, si no —segtin el propio Piaget~ por algunos filésofos que se declaraban indig- nados por el trabajo. Escribir era algo mas que una simple pasion o una exigencia profesional. Escribir se convirtié en una necesidad, una valvula de escape, una verdadera exigen- cia que no lo abandonar hasta sus tltimas semanas de vida. Algunos afios mas tarde, él mismo subrayé lo imposible que le resultaba pensar sin plasmar sus ideas sobre papel, de ma- nera sistematica y ordenada como si cada vez se tratase de una nueva publicacion. Concluyé sus estudios universitarios con una tesis sobre los moluscos y también obtuvo el doctorado en 1918, mien- tras se dedicaba con diligencia y prevision a ampliar su interés por las ciencias también en otros sectores. De hecho, en esta etapa empezo a cultivar sus intereses por la psicologia, recha- zando sus propias investigaciones sobre la evolucién del16 JEAN PIAGET plano biologico al cognitivo. Se trasladé a Zurich y empez6 a trabajar con los psicdlogos alemanes Gottlob Friedrich Lipps (y no «G. E. Lipps» como erréneamente recuerda Pia- get en su texto de 1952) y Arthur Wreschner y con la clinica psiquidtrica de Eugen Bleuler y Oskar Pfister. Fue en este periodo cuando pudo escuchar personalmente algunas con- ferencias de Jung y leer las obras de Freud. La psicologia entr6 definitivamente a formar parte de los intereses de Pia- get. El bienio 1919-1921 lo paso en Paris, en la Sorbona, donde pudo asistir a los cursos de Henri Piéron, George Du- mas y Henri Delacroix, entre los mas ilustres psicdlogos franceses (ademas de ser los mismos profesores que el joven Jacques Lacan tendré en los préximos afios). El contacto con el mundo infantil se produjo en el laboratorio de Théodore Simon. Este ultimo, junto con Alfred Binet (que a su vez se formé con Charcot como Sigmund Freud) habia elaborado, a principios de siglo, una famosa escala para medir la inteli- gencia humana (escala Binet-Simon). En la aplicacion de pruebas a los jévenes estudiantes de Paris, Piaget se mostré particularmente interesado en las dindmicas cognitivas de sus pequefios «colaboradores». LA CARRERA ACADEMICA Las investigaciones realizad: y recopiladas en algunos articulos sobre el pensamiento sim- bélico y el pensamiento infantil, le valieron, en 1921, la llama- da a Ginebra para dirigir el famoso Instituto Jean-Jacques Rousseau, fundado en 1912 por el pedagogo suizo Edouard Claparéde y dedicado al filésofo francés, una de las voces con sobre las pruebas Simon-Binet,LAVIOA 17 mas autoridad tanto como discordantes de la Tlustracién del siglo xvul, considerado como el autor de la revolucién mas sig- nificativa en el campo pedagégico, poniendo en el centro del proceso educativo al nifio y no al educador. En el mismo periodo, Piaget condujo durante dos aiios su propio ar is bajo la direccién de la psicdloga rusa Sabina Spielrein, su compaifera en el instituto. En los afios siguientes, recordando esta experiencia, el investigador suizo sostuvo que se traté de curiosidad cientifica y no de un tratamiento tera- péutico. El trabajo en la famosa institucién de Ginebra lo su- mergié completamente en las investigaciones en el mundo de la infancia. Las bases te6ricas de su elaboracién adquirieron forma, estrechando el enfoque proporcionado por el estudio de.las enfermedades mentales en la Sorbona y la estructura- ion. de las pruebas Ilevadas a cabo en los jvenes parisinos y, a’lo-largo de la década siguiente, Ilegé a la escritura de las primeras monografias importantes que consagraron su presti- gio: El lenguaje y el pensamiento en el nifio (1923), El juicto_y el razo- namiento en el ntiio (1924), La representacién del mundo en el nitto (1926), La causalidad fisica en el nifto (1927) y El criterio moral en el nifto (1932). En 1923, mientras continuaba su carrera cientifica, Piaget se cas6 con su colaboradora, Valentine Chatenay, tres afios mas joven que él. Del feliz matrimonio nacieron, en pocos afios, tres nifios: Jacqueline en 1925, Lucienne dos afios mas tarde y el ultimo, Laurent en 1931. En sus tres hijos el investigador suizo podra realizar directamente observaciones sobre el desarrollo cognitivo de los niiios y sobre su transicion hacia el pensamien- to adulto. En 1925, sin dejar de colaborar con el Instituto Rousseau, se convirtid en profesor en la universidad de su ciu- dad de origen, Neuchatel, donde impartié clases de sociologia y18 JEAN PIAGET filosofia de la ciencia. En 1928 llevé a cabo algunos cursos en la Davoser Hochschulkurse, la universidad internacional de Da- vos. La prestigiosa institucién, que duré hasta 1931, fue un im- portante escaparate internacional para los mejores intelectuales del panorama cultural europeo, en particular alemanes y fran- ceses. Ademas de Piaget, también realizaron cursos nombres prestigiosos como los filésofos Martin Heidegger y Ernst Cassi- rer, el fisico Albert Einstein y los historiadores Hermann Kan- torowicz y Lucien Febyre. Eny1929, la siguiente etapa de una brillante carrera aca- défniea’ paso por la Universidad de Ginebra (donde permane- cidtdliinte una década) como responsable de la ensefianza de la Historia del Pensamiento Cientifico, mientras prose- guia con sus estudios sobre el origen del pensamiento de los nifios, entrelazando ciencia, historia de las ideas y psicologia (también gracias a la contribucién de Jung y de Spierlein)y: Pero no se limité solo a teorizar. La presencia de sus tres hi: jos le permitié experimentar «sobre el terreno» y captar la necesidad de abordar el pensamiento infantil, no solo a tra- vés de la practica del lenguaje sino también en su manera de colocarse con respecto a los objetos y a las interacciones de la vida cotidiana. El éxito creciente de sus teorias y la conti- nua difusién de sus escritos también lo consagraron a nivel internacional como experto en psicologia infantil y como pe- dagogo, éxito que también dejé parcialmente perplejo a Pia- get, a la luz de su formacién cientifica y absolutamente he- terodoxa en el campo de la psicologia y del psicoanalisis. En mismo afio de la catedra de Ginebra, también se le ofre- el puesto de director del Bureau International de ’Edu- cation (Oficina Internacional de Educacién). La direccién del organismo durante varias décadas (que mantuvo hastaLavina 19 1968) lo comprometié6 en primera persona. Piaget se empleo activamente para involucrar a los paises miembro a trabajar, superando las barreras de la politica y de las ideologias (in- cluso a través de un pacifismo incondicional) y a dedicar todos los esfuerzos a la educacién de los mas jovenes, a la formacién de los profesores, a la colaboraci6n entre los or- ganismos nacionales responsables de la educacion y a la en- senanza. En la década de 1940 también asumié la catedra de Sociolo- gia y Psicologia experimental y, a pesar de intensificar el con- flicto, en 1942 levé a cabo un ciclo de conferencias en Paris, en el Collége de France. Con sus colaboradores, Alina Szeminska, Barbel Inhelder y Marcel Lambercier, profundiza en los aspec- tos relacionados con las estructuras basicas del conocimiento y en su desarrollo en la infancia, en particular con respecto a lo que concierne a los conceptos de cantidad, de numero, de espa- cio y de tiempo. Reflexiones que, también complice a la suge- rencia que Einstein le proporcioné a Piaget, crean otros dos textos fundamentales: El desarrollo de la nocidn del tiempo (1946) y Les notions du mouvement et de la vitesse chez Venfanté1.as nociones del movimiento y de la rapidez en los nifios) (19461! A mediados del siglo xx, la fama del investigador suizo ya se’ habia establecido a nivel internacional. En 1936 ya habia recibido una licenciatu- ra ad honorem por la universidad estadounidense de Harvard, a la que le siguen, a lo largo de los afios, muchas otras universida- des de todo el mundo (Paris, Tokio, Mosct y Rio de Janeiro) y otras decenas de institutos. En 1952 vuelve a la Sorbona, ya no como estudiante sino como profesor, consiguiendo un curso de psicologia genética que mantendra durante los proximos doce aifios.20 JEAN PIAGET LA EPISTEMOLOGIA GENETICA Aunque las investigaciones en los nifios, desde el nacimiento hasta los doce afios, continuaban a buen ritmo, lo que le permi- tid a Piaget definir mejor la dindmica del aprendizaje y de la evolucion de la inteligencia, y fijar algunos de los conceptos fun- damentales de su creacién (la gestion del espacio, la compren- sién de la relacién causa-efecto, la fijacién y la conservacién de la memoria, la génesis de las estructuras logicas elementares y asi sucesivamente), se publicaron tres voltimenes fundamentales que recopilati los frutos de las tiltimas décadas, En orden, «el pensamiento matematico», «el pensamiento fisico», «el pen- samiento biolégico», «el pensamiento psicolégico» y «el pensa- miento sociolégico» constituyen Introduccién a la epistemologia ge- nética que se publicd entre 1949 y 1950. Por lo general, en filosofia, la epistemologia (término de origen griego que signifi- ca «discurso sobre la ciencia») estudia las condiciones necesa- rias para el conocimiento cientifico. La declinacién que propor- ciona Piaget se ocupara del origen de los conocimientos dentro de nuestra mente (y, por lo tanto, genética en la aceptacién ori- ginal del término, es decir, relativo a los origenes). Aqui se deli- nea una concepcidn de la mente humana como profundamente diferente entre los nifos y los adultos. No se trata de una simple relacién de escalas. Por lo tanto, no nos encontramos frente a las mismas facultades intelectuales «en miniatura», qué estar a la espera de desarrollarse. Mas bien, los lactantes estan dotados de simples instrumentos primordiales que utilizan para compa- rarse con el entorno que les rodea y para desarrollar progresi- vamente, de una manera cada vez mas compleja, su propia in- teligencia y la capacidad de gestionar su propio conocimiento, hasta alcanzar el nivel de complejidad de los adultos.LAVIDA 21 La importancia de estas investigaciones y el compromiso que el investigador suizo les prodiga son tales que, en 1956, decidid fundar en Ginebra el Centro Internacional de Epistemologia Genética (que todavia existe y esta en pleno funcionamiento y que se traslad6 a Paris), que dirigira hasta su muerte. E] Centro entre polémicas y Piaget tuvo que responder a las criticas desde varios frentes. Los filsofos, en particular después de la publicacién de un Tratado de légica_y conocimiento cientifico.que re- copila mas objeciones que reconocimientos, observaban con perplejidad sus obras y nombres ilustres como Sartre y Mer- leau-Ponty le dirigieron varios reproches a los supuestos de la epistemologia genética. La psicologia «tradicional» acusd la teorizacién piagetiana de moverse en un campo decididamente hibrido, demasiado desequilibrado hacia ‘fa:filosofia. Muchos fueron los investigadores que colaboraron con el Centro para disipar pronto todas las nubes. Investigadores y patrocinadores de todo el mundo (por ejemplo, los estadounidenses de la Fun- dacién Rockefeller) Ilegaban a Ginebra para colaborar con el Centro, testificando su adquirida fama. naci Los ULTIMOS ANOS Las investigaciones continuaron con éxito y también las publi- caciones que, al final de la vida de Piaget, aleanzaron nimeros impresionantes: mas de sesenta libros y centenares de articulos, conferencias y contribuciones. Los compromisos académicos contintian con los cursos de psicologia experimental (que dura- ran hasta 1971) pero ahora también se suman nuevos cargos publicos importantes. La UNESCO (la Organi Naciones Unidas para la Educacién, la Ciencia22° JEAN PIAGET inglés United Nations Educational, Scientific and Cultural Or- ganization), que nacié justo después de la Segunda Guerra Mundial para promover la cooperacién internacional, la paz y el respeto de los derechos humanos a través de la educacion y de la cultura, le ofrecié la presidencia del comité suizo de la orga- nizacion. En la década de 1960 llevé a cabo dos ciclos de con- ferencias en los Estados Unidos, en la Universidad de Califor- nia, en Berkeley y en la Universidad de Cornell, en Nueva York. En 1969, fue el primer psicélogo europeo que obtuvo el premio Distinguished Scientific Contriburion Award de la APA (Ame- rican Psychological Association). Obtuvo la presidencia de la Sociedad Suiza de Psicologia, de la Asociacién de Psicologia Cientifica de lengua francesa y de la Union Internacional de Psicologia Cientifica. Encontré tiempo para colaborar activa- mente con varias revistas cientificas internacionales y prestigio- sas como Archives de Psycologie y solo se retiré de la ensefianza activa en 1971, cuando la Universidad de Ginebra lo nombré profesor emérito. Su prestigio internacional se confirmé mas en profundidad al concederle otros dos prestigiosos premios inter- nacionales: en 1972 obtuvo el premio Erasmus, establecido en 1958 por el soberano de los Paises Bajos y dedicado a los ciuda- danos europeos que se han distinguido en la promocién de las ciencias sociales; y en 1979, premio Balzan en ciencias sociales y politicas, dedicado al periodista italiano Eugenio Balzan que emigré a Suiza para huir del fascismo. A modo de ejemplo se puede citar un episodio de la mi- sion, de la vocacién, de Piaget hacia la infancia. En 1972, la UNESCO encargé al investigador que comentase el articulo 26 de la Declaracién Universal de los Derechos Humanos, de- dicado al derecho a la educacién. El ensayo que elaboré Piaget, titulado A dénde va la educacién, se insert6 para completar elLAVIDA 23 Rapporto sulle strategie dell’Educazione (Informe sobre las estrate- gias de la Educacién), titulado dmparare ad essere (Aprender a ser). Se trataba del resumen de los trabajos de la Comision Interna- cional para el Desarrollo de la Educacién, llevado a cabo por el francés Edgar Faure, Ministro de Educaci6n y también Primer Ministro, con el fin de controlar el desarrollo de los diferentes sistemas educativos mundiales. La contribucion del investiga- dor suizo investigé lo que significaba concretamente tal dere- cho. Si el desarrollo del ser humano no puede prescindir de la interaccién con el entorno que le rodea, es evidente que la edu- cacién tiene una funcién fundamental. A partir de las contribuciéies:proporcionadas a la episte- mologia genética surgié, de manera clara, que no se puede hablar de una inteligencia innata, sino mas bien de un desa- rrollo gradual’y,constante que tiene que ser favorecido en to- dos los sentid6s por un contexto que no se limite a imponer reglas y contenidos de conocimientos, sino que mas bien favo- rezca la participaci6n afectiva de los sujetos involucrados para favorecer de la mejor manera posible su desarrollo. Por lo tanto, la escuela se convierte en el entorno elegido para este proceso. El derecho a la educacién es el derecho a disfrutar de un con- texto adecuado que lo favorezca tanto como sea posible, de ma- nera atenta a las exigencias del individuo y a su estadio evoluti- vo. La sociedad tiene la obligacién, para con el nifio, de garantizarselo todo. E] crecimiento no solo se mueve a través de los mecanismos innatos, que se limitan a proporcionar condi- ciones potenciales, ni mucho menos se puede desarrollar exclu- sivamente en el seno de la familia. La educacion, y por lo tanto la escuela que se ocupa de ella, se convierte en un factor deter- minante en el éxito o en el fracaso de cada uno, en el descubri- miento y en el cultivo de los propios potenciales, para encontrar24 JEAN PIAGET un espacio propio en la sociedad. Por lo tanto, el articulo 26 de la Declaracién Universal expone que «el derecho a la educa- cién es, pues, ni mas ni menos que el derecho del individuo a desarrollarse normalmente, en funcién de las posibilidades de que dispone, y la obligacién de la sociedad de transformar estas posibilidades en realizaciones efectivas y utiles» (Piaget, A dinde va la educacién, Barcelona 1981, pag. 18). Con mas de setenta afios —por lo que recuerdan algunos tes- tigos~ todavia tenia un aspecto juvenil, enérgico y entusiasta que iluminado por dos profundos ojos azules. Las fotografias a menudo lo retfatan sonriente y jovial, con el cabello blanco y una pipa entre’los dedos. En la cima de una larga y fructifera carrera, importante tanto en el plano humano como en el plano intelectual, Jean Piaget se apagé el 16 de septiembre de 1980, poco después de su ochenta y cuatro cumpleaiios. Por su expli- cita voluntad testamentaria, descansa en una tumba despro- vista de cualquier signo de reconocimiento en el cementerio protestante de Plainpalais en Ginebra, también llamado Cimi- tiére des Rois (Cementerio de los Reyes).PIAGET Y LOS INVENTORES DE LA PEDAGOGIA MODERNA \ El trabajo que Piaget llevé a cabo en Ginebra’ raiz de una feliz tradicion de los estudios pedagégicos, que tie- nen su origen en el ilustrado ginebrino Jean-Jacques Rousseau y que contintia después, entre el siglo XIX y Xx, con el fundador y los primeros colaboradores del instituto dedicado a él. Antes de adentrarnos en la reflexion piagetiana sobre la infancia, vamos a concedernos algunas paginas para tratar de reconstruir este fascinante viaje, sus raices culturales y su formaci6n. La educacién es un tema que siempre les ha interesado a los fildsofos tanto como a los gobernantes. Deteniéndonos en la eti- mologia del verbo «educar», se observa que deriva del verbo lati- no educéve contraccion de «ex» y ducéve, es decir, literalmente «sa- car», Sin embargo, ¢qué y de dénde? ¢Y quién tendria que tener esta tarea? Se entiende como un acompafiamiento al nifio desde una condicién inicial de inmadurez hasta una manifestacién completa de sus capacidades intelectuales, considerandolo un adulto en escala reducida que tiene que aprender a «hacer de adulto», Este proceso se puede entender como un desarrollo, un26 JEAN PIAGET camino que le permita al nifio expresar sus propios potenciales, favoreciendo su crecimiento. Por lo tanto, habra alguien qué asu- mird esta tarea de acuerdo a unas reglas bien precisas. El camino intelectual que Piaget cumple es en este sentido. Su maestro mas ilustre es Rousseau, rodeado de otros autores tal vez menos cono- cidos pero igualmente importantes que conoceremos. EL PEDAGOGO CRITICO Si pensamos en los fil6sofos del siglo xv, los primeros nom- bres que nos vienen a la mente son Kant, Voltaire y Rousseau. Este ultimo fue una de las voces mas significativas de la cultura de su tiempo y uno de los autores mas importantes para la pe- dagogia moderna. Nacido en Ginebra en 1712 y fallecido en Francia en 1778, Rousseau es un personaje ecléctico, con milti- ples intereses y actividades; se acercé a la Ilustracién y en cierta manera en completo contraste con respecto a ella; egnaana vida atormentada terminé casi en un aislamiento casi c' (03 pre- cursor —de alguna manera~ de la Revolucién Francesa. Sin lu- gar a dudas, uno de los padres de nuestra cultura. En lo que ahora queremos detenernos es en su pensamiento en el campo pedagégico y educativo, tan importante como para valerle la dedicacion de la futura fundacion de su ciudad natal. La obra en la que expone su teoria pedagégica es Emilio, o De la Educacién, publicada en 1762. Junto con El contrato social, del mismo aiio, es tal vez la obra mas importante de Rousseau. La atencién, en los dos textos, se dirige a la investigacién sobre los caracteres de una institucién coherente con la naturaleza misma del hombre y de una sociedad politica que le permita volver a apropiarse de la libertad y de la igualdad més auténticas. El libroELCONTEXTO 27 se le presenta al lector como una novela, como la historia de la educacién de un nifio de nombre Emilio, que representa de ma- nera simbélica a todos los nifios. Entre narracién y teoria, par- tiendo del supuesto de que la tendencia innata de la sociedad (y de la educacién en ella vigente) es la de «corromper» la naturale- za mas buena, genuina y autentica del hombre, el texto quiere indagar cuales tendrian que ser los modos de una educacién que lleva a la formacién de hombres nuevos de los que podran nacer una sociedad nueva. Los cinco «libros» en los que se divide la obra (los cuatro primeros estan dedicados a Emilio; el quinto a Sofia, la mujer que se convertira en su esposa), corresponden a las diferen- tes edades del protagonista, desde el nacimiento hasta la edad adulta y hasta el matrimonio (infancia, hasta los 3 afios; nifiez, hasta los 12 arios; preadolescencia, hasta los 15 afios; adolescencia, hasta los 18 afios; edad adulta). La educacién se caracteriza como un desarrollo espontaneo del hombre y de sus facultades, en un. entorno diferente del tradicional de las aulas y de los colegios, en los que los educadores (el propio Rousseau declara preferir este término) tienen que estar atentos para que este proceso de lleve a cabo de manera lineal, sin desviaciones ni interrupciones, distin- guiendo entre necesidad y capricho, y teniendo muy presentes los. mecanismos que determinan cada una de las edades. De hecho, aqui se lanzan las bases para la psicologfa de la edad evolutiva de las cuales Piaget fue un tedrico de los mas importantes. LAS AVENTUR, EDAGOGICAS DEL JOVEN EMILIO «El arte de formar hombres» es, para el filésofo ginebrino, el mas Util, el primero de entre todos. Sin embargo, observando el estado de las cosas existentes parece que este arte se haya falseado, sino28 JEAN PIAGET olvidado. El objetivo tiene que ser simplemente el de educar al «hombre» y no al «ciudadano/stibdito». El motivo (que se relacio- na a lo que se sostiene en la obra El contrato social) reside en la inevi- table corrupcién que la sociedad humana tiende a llevar en el co- raz6n humano, degenerandolo y desviandolo de la pureza original. Tendencia que una cierta educacién de base religiosa, insistiendo en la corrupcién del hombre después del pecado original, parece fomentar. El camino que hace Emilio hacia el cultivo de la «me- jor» parte de si mismo, hacia el respeto de su condicién original le permitird, indirectamente, mejorar la sociedad en Emilio (y por lo tanto, el nifio educado acorde a esta nueva y mas auténtica peda- gogia) y se introduciré en ella. Primero, su educacién es «negati- vay: no se trata de ensefiar algo, de proporcionar algo, sino mas bien de preservar el corazén del hombre del error y del vicio. El lactante, el pequefio Emilio, es confiado a los cuidados de la madre, que lo amamanta y lo alimenta, y al padre, que lo protege y lo dirige en el camino de la vida. Esto puede parecer obvio, pero es una polémica directa en contra de la familia aris- tocratica del siglo xvi, que confiaba a los nifios a las amas y a los colegios, lo que impide el desarrollo de los afectos familiares mas naturales y originales. Una vez que el pequefio es capaz de caminar y de hablar, empezando a ser mas autonomo, intervic- ne el educador que lo guiara en los afios sucesivos (y tras el cual se oculta el propio filésofo ginebrino). Es su responsabilidad vi- gilar para que cualquier nuevo conocimiento sea una creacion esponténea que nazca de la sensibilidad y del sentimiento del nino. Su felicidad (inmediata y no desplazada a una dimension ultraterrenal) tiene que ser el objetivo principal en esta etapa, pero esto no se tiene que traducir en una infancia transcurrida entre las comodidades y los privilegios. Al contrario, el niio también tiene que entender lo que es el sufrimiento y lo que esELCONTEXTO 29 el cansan , cLeshierzs ¥ edvainsfomiso, Solo de esta manera el nifo puede culkivag si-propicrcucrpo, apreciar lo que ha con- quistado y estar 'preparado, un dia, para enfrentarse a los ver- daderos desafios de la vida. Lo que se esta formando es un hom- bre, se puede correr cualquier riesgo sin temor. La vida al aire libre y la experimentacién de cualquier pequefio trabajo ma- nual, también desde la perspectiva de tomar inclinaciones y competencias, solo pueden beneficiar a Emilio. El maestro, en esa delicada etapa que va hasta los 12 afios, tiene que asegurar- se de que los vicios y los errores no afecten a la pureza del nifio, todavia impotente y falto de las herramientas para defenderse. Al pequefio alumno se le tiene que dirigir para que utilice sus propios sentidos para observar la naturaleza y, una vez alcanza- da la preadoslescencia, se tiene que basar en la experiencia, en la practicidad y en la utilidad, y desde luego no en perder el tiempo en aburridas lecciones y en largas conversaciones. «Util» se vuelve para Emilio, un concepto discriminador en la basque- da del propio bienestar. Se tienen que recolectar los frutos de ese deseo de aprender que se ha inculcado en el nifio en los afios anteriores. Emilio tiene que sentirse estimulado para buscar el conocimiento y la sabiduria, para investigar la naturaleza, para cultivar lo que es necesario, util, para satisfacer sus necesidades. También aqui Rousseau inserta un paréntesis en la dieta, plan- teande¥}idas sobre la legalidad del consumo de carne. el nifio empieza a tener una mayor conciencia tanto del mundo que le rodea como del propio cuerpo. Tiene muchas energias y pocas necesidades, sabe prescindir de lo que es super- fluo, su inteligencia es vigorosa y esta libre de prejuicios. Se pue- de dedicar a los estudios, partiendo de la experiencia directa y ‘i jad constante que le permiten obtener y comprobar s basicos de las ciencias; a la lectura, por ejemplo de30 JEAN PIAGET una novela de fuerte valor simbdlico como Robinson Crusoe de Defoe; 0 a los trabajos practicos, como la carpinteria o la artesa- nia, para apreciar el cansancio y el producto de sus propias ma- nos. Se esta dirigiendo al camino hacia la felicidad, que para Rousseau coincide con la ausencia de sufrimiento y la posesion de la libertad, no de bienes efimeros. Hacia los dieciocho afios, la cuarta parte de su texto, Emilio, alcanzada la pubertad, ya se esta convirtiendo en un hombre. Es hora de pasar cuentas con las pasiones y los sentimientos y de hacer su entrada en la socie- dad. El mayor peligro que hay que evitar es el egoismo. El joven tiene que entender el valor de Ia amistad y de la solidaridad, sintiéndose cercano al préjimo tanto como se quiere a si mismo. Es hora de descubrir lo que es la justicia, la bondad, la solidari- dad, el reconocimiento y la gratitud. Pero siempre en el ejercicio practico, en la experiencia directa, no en los libros 0 en los ser- mones de los profesores y de los religiosos. Ademas, para enten- der mejor a los hombres, estudiar la historia es fundamental. Otro descubrimiento fundamental llega ahora a la vida de Emilio y el preceptor tiene que asegurarse de que Ilegue libre del vicio y del error. Es el momento de descubrir lo que es el amor y la educacién sexual. Evitando la corrupcién, lo superfluo y el exceso mundano, el joven, ahora en el umbral de la edad adulta, conoce a Sofia, su futura compafiera, buscando ~y encontrando— en ella esos valores de modestia, exceso de formalidad, sensibili- dad y honestidad que ha aprendido a cultivar y a apreciar. Rous- seau, en este auténtico hijo de su tiempo, considera de alguna manera «inferior» la educacion de las nifias, manteniendo que tiene que estar orientada a disciplinas mas concretas y no especu- lativas, dirigiéndolas al cuidado de la casa y de la familia. Para hacerle entender al joven la autenticidad de sus sentimientos por Sofia, el preceptor obliga a Emilio (con dignidad y satisfaccion deELCONTEXTO 31 verlo destruido ante la idea de la separacién) a hacer un viaje de varios meses para observar las costumbres y las leyes de los pue- blos. Solo asi podra hacer propio el valor de la fidelidad y poner a prueba la solidaridad de sus sentimientos a pesar de la lejania y completar, al mismo tiempo, su propia educaci6n. A su vuelta, Emilio halirA entendido lo que significa realmente la virtud, aprendiendo a convivir con las pasiones y a controlarlas, a domi- narlas, siguiendo la Raz6én. Completado el viaje y concluida su formacidn, es hora de separarse del preceptor. El proceso educa- tivo se ha cumplido y estos terminaron su funcion, permitiéndole a Emilio convertirse en un hombre ejemplar y en un buen ciuda- dano no corrupto por la sociedad. Es curioso observar como, en el plano practico, Rousseau desempefia elecciones muy diferentes de las del preceptor de Emilio. Gon ‘eontradiccién flagrante, que deja abierto un debate sobr notivaciones subyacentes en el acto, Rousstair deja’a sus cinco’ hijos en el Hépital des En- fants-Trouvés de Paris, la institucién publica de caridad que se ocupa de los huérfanos y de los menores abandonados. LA INVENCION DE LAS GUARDERIAS La ensefianza de Rousseau influye en la sucesiva reflexion del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, nacido en Zirich a mediados del siglo Xvim y que murié en 1827, que durante toda su vida estuvo comprometido activamente con la educa- cién y con la defensa de la infancia. El punto de partida de su reflexién es Rousseau, del que, sin embargo, no comparte la idea de una humanidad inicialmente buena y posteriormente corrompida. De hecho, mantiene que el hombre esta condi- cionado naturalmente por instintos primarios y animales. Por32 JEAN PIAGET tanto, la educacién tiene que ayudar al ser humano a superar estos instintos basicos y a alcanzar autonomamente la madurez de la mente y del coraz6n (también en este caso, el educador tiene que favorecer y estimular este proceso y no forzarlo). El nifio, a través de tres estados evolutivos (el natural, en el que es empujado por el instinto; el social, en el que entra en la comu- nidad de sus semejantes; y el moral, alcanzada la edad adulta, en la que aprende la moral y la solidaridad hacia el prdojimo), tiene que formarse de manera activa, primero en la familia y después en la escuela. En primer lugar, gracias a la madre, cen- tro de la familia y como tal con los mismos derechos y la ense- fianza de su marido, y después gracias, a,la escuela, en la que crece en contacto con los demas y aprende el valor del trabajo y de la vida practica, el nifio puede crécer y convertirse en un hombre. Entre los numerosos alumnos de Pestalozzi, el aleman Friedrich Frébel fue creador de los primeros Kindergarten, «jardines de infancia», precursores de la guarderia moderna. En el siglo siguiente, la reflexién pedagégica asume poco a poco caracteres més sistematicos y cientificos. En este sentido, una de las contribuciones mas significativas es la del fil6sofo y pedagogo aleman Johann Freidrich Herbart, que vivid en Ale- mania de 1776 a 1841. La pedagogia, la reflexion sobre la edu- cacion y el crecimiento de los nifios, ya no se considera en su valor filosdfico, sino que asume una concrecién y un estatus au- tonomo ¥ Figuroso, que se extrac de la ética y de la filosofia. La experiencia le transmite al hombre algunos valores fundamen- tales, que la educaci6n tiene como objetivo cultivar para desa- rrollar una personalidad ordenada. Estos valores son la libertad interior, la perfeccidn, la benevolencia, el derecho y la equidad, y tienen como objetivo guiar las acciones del hombre. El edu- cador tiene como objetivo dirigir al propio alumno hacia elELCONTEXTO 33 completo control de si mismo, es decir, el objetivo final de la propia educacién. En este camino, las etapas estan analizadas por el interés, el fomento en los discipulos de los estimulos que los animan al aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje se estructu- rara de acuerdo a un método organizado de «grados formales», momentos diferentes y bien identificables: la apercepcion (pre- paracién y presentacién de las nuevas acciones), la abstracci6n (la asociacién de los nuevos contenidos para saber lo que ya se ha aprendido y extraer las reglas generales) y la aplicacién. Es una teoria destinada a tener muchos seguidores en todo el siglo x1x. HAY UN ESTADOUNIDENSE Y UN SUIZO Entre los afios 1800 y 1900, el estadounidense John Dewey cen- tra su propia reflexion filosfica y pedagégica en la interaccién imprescindible entre el hombre y el entorno, en la perspectiva de una «adaptacion» que se construye a través de la accion del hombre y en los procesos mentales subyacentes, considerados como el instrumento con el que se adapta a las necesidades del entorno. La escuela, institucién inicialmente social e instru- mento de promocién de la democracia y de la igualdad, tiene que permitir un aprendizaje activo, construido a través del «ha- cer», a través de la estimulacién continua y no la simple restitu- cién de saberes cristalizados, sin omitir el trabajo y la practica de las cosas concretas y reales. El pensamiento de Dewey encuentra una respuesta en la ela- boracién de Edouard Claparéde, psicélogo y pedagogo ginebri- no y ya investigador de neurologia en Paris, que ha vinculado su nombre a la fundacién del Instituto Jean-Jacques Rousseau, que creé en 1912 (el mismo aiio en el que se encuentra con Freud).34 JEAN PIAGET Claparéde desarrolla, convirtiéndose en uno de los principales representantes, una concepcién pedagégica de la ensefianza que se identifica con el nombre de «Aprendizaje funcional». De su creacién, podemos citar Pricologia del nitto y pedagogia experimental (1905), La escuela a la medida (1920), La educacién functonal (1931). Formado como médico, entre los dos siglos, el investigador suizo vivié entre los comienzos de la psicologia. En primer lugar, identifica las tres direcciones principales para el estudio de la mente y de su funcionamiento. Un concepto «estructural» que investiga los componentes individuales de la vida mental, trata de descubrir qué constituye el pensamiento y quiere explicar la estructura de las emociones. Una concepcién «mecanici se detiene en los elementos individuales, sino en la manera en la que estos interacttian, como se conectan entre si, como un ele- mento que influye en el otro, por ejemplo como los sentimientos condicionados por la actividad intelectual. En cambio, «funcio- nal» es aquella concepcién que analiza la recaida de un proceso mental, de un proceso psiquico sobre la conducta humana, quie- re entender para qué sirven, qué funcién y qué finalidad tienen. La reflexién que Claparéde extrae de su investigacin se mue- ve en suposiciones «funcionalistas», andlogas a las de Dewey: en el individuo, la interaccién mente-entorno es la base y la psicolo- gia tiene que explicar los procesos que aqui subyacen. Los proce- $0 mentales cuyo estudio se tiene que abordar interpretandolo como la creacion de aquellos instrumentos (de diferente naturale- za: sentimientos, deseos, percepciones, conocimientos) con los que se adapta, con los que controla el entorno y sus peticiones. En esta interaccion, la tendencia innata del hombre se dirige hacia la busqueda de un equilibrio constante. La necesidad es algo que puede comprometerlos y requiere la satisfaccion para restaurarla. Es la sefial de que se ha roto algo en la relacién sujeto-entorno, ta» noEL CONTEXTO pero, al mismo tiempo, es el «muelle» de cada accién, de cada actividad. Sin la necesidad, y el consiguiente impulso a la accién, el ser humano estaria impotente. Cuanto mayor es la percepcién de la urgencia, de la necesidad de este impulso, mayor sera el in- terés que suscita en el sujeto. Por lo tanto, si la «actividad siempre esta dictada por una necesidad, cada necesidad tiende a provocar reacciones dirigidas a satisfacerlas» y «cada comportamiento esta dictado por un interés», por lo que las «Leyes del comporta- miento» desarrolladas por Claparéde en 1931 (en la obra La edu- caci6n funcional) son fundamentales para que la educacion las ten- ga en cuenta, poniendo como objetivo el de proporcionarle al nifio los medios para abordar mejor estas dinamicas. Solo me- diante la comprension de estas dindmicas sera posible proceder a una verdadera mejoria en el campo educativo. DE LA ESCUELA ACTIVA... Vinculado a la institucion de Ginebra también se encuentra Adolphe Ferriére (1879-1961), considerado como el padre de la «escuela activa». En 1899 fund6 el Centro Internacional de las Escuelas Nuevas, mientras que en 1925 participé, junto con Claparéde, en el nacimiento del Centro Internacional de la Educacion. Autor de obras como Transformemos la escuela (1920), La ley biogenética y la escuela del trabajo 0 escuela activa (1922), La li- bertad del nifto en la escuela activa (1923), La escuela activa a través de Europa (1948), esta muy influenciado por la filosofia, en particu- lar por el francés Henri Bergson. De él recupera la idea de una «fuerza» espiritual y creativa que esta detras de la evolucién de Jos seres vivos y toma el nombre de «impulso de vida», en per- juicio de los conceptos mecanicistas y deterministas. Huye de la36 JEAN PIAGET idea de los enfoques que pretenden explicar la individualidad. Para él, el nifio, y por tanto el alumno, es el producto de ener- gids &h bontinuo movimiento y transformacién, que escapan a tev Hones y a los calculos de la psicologia experimental. table la idea de poder llegar a explicar cada meca- “gael proceso que caracteriza la individualidad de cada uno como si estuvieran ‘predeterminados por leyes fijas y, por lo tanto, analizables. En todo caso, podemos aprovechar la psicologia para definir mejor algunos detalles, pero no para obtener explicaciones universales, «cientificamente» demos- trables. La «escuela activa» que Ferriére tiene en mente re- chaza el caracter de la escuela tradicional, centrada en la transmision catedratica de saberes, en un perverso mecanis- mo enemigo de la vida misma y de todo impulso creativo y de cualquier interés libre de los estudiantes. El objetivo de todo proceso educativo tendria que ser el de dirigir al estudiante hacia la propia elevaci6n espiritual, hacia el cultivo de su pro- pia inteligencia como instrumento de alcance de ideales supe- riores. En esta escuela, y en su proceso de crecimiento y de progreso, el trabajo tiene una funcién muy importante porque es otro instrumento valioso con el que el ser humano se impo- ne sobre la naturaleza y el mundo. En el centro de todo pro- ceso educativo no hay resultados o competencias, esta el alum- no. Y este alumno tiene que encontrar, en cooperacién y no en competicién con los demas, su propia dimension espiritual y ética, desarrollando al mismo tiempo su propia elevacién en lo que se refiere a la mejora de la esfera social en la que se inserta. La de la «escuela activa» es una educacién aséptica- mente cientifica y positiva, pero viva, que educa en la libertad para la libertad, hasta que logra la mejora individual y colec- tiva en nombre de los valores universales.ELCONTEXTO 37 ... ALA EDUCACION FUNCIONAL Claparéde asume una actitud extremadamente critica hacia las concepciones de Ferriére. Estas reflexiones las encuentra cuan- to menos ambiguas, poco competentes en el campo psicolégico y absolutamente faltas de cientificidad. Es una concepcion ex- tremadamente idealista, que se cas6 con el campo de la especu- lacién filoséfica y deja de lado lo concreto, el rigor y la aplicabi- lidad. En primer lugar, la «escuela activa» ni siquiera tendria muy claro lo que significa el objetivo que la caracteriza. No nos podemos limitar a hablar de «actividad de los instrumentos» y a reconocerles una funcién establecida, si después no se explica detalladamente lo que se entiende y lo que recae ¢n-¢sta defini- cién. Realmente, ¢qué establece la actividad de los estudiantes? éQué hace que una «accién» sea distintiva? ;Qué la hace real- mente vital? La respuesta se encuentra en aquella relacién entre sujetos, necesidades e intereses que determina el equilibrio entre el in- dividuo y el entorno. El nifio no es un adulto pequefio. El nifio es un organismo aut6nomo y bien constituido. Como tal, por lo tanto, dotado de necesidades, intereses y capacidades distinti- vas, evidentemente en proporcién a la edad y al desarrollo. La herencia de Rousseau es evidente. El objetivo del nifio no es el de convertirse en un adulto. El objetivo del niiio es el de ser un. nifo. Los primeros afios de vida no se pueden vivir como la preparacién a otra cosa sino que, en cambio, se leen como un periodo muy especifico, con sus propias leyes y su propio desa- rrollo. Y la educacién solo puede tener como objetivo garanti- zar la realizacién y la felicidad. Para Claparéde, «la educaci6n no es una preparacion para la vida, sino la vida misma» (Claparéde. La educacién functonal, Madrid 2007).38 JEAN PIAGET Por lo tanto, una «educacién funcional» es tal en la medida en la que estimulara la inteligencia de los alumnos para encontrar las soluciones mas eficaces a los problemas que les plantean sus necesidades y su interaccién con el entorno. La escuela tradicio- nal parece excluir toda implicacién 0 atenci6n a los intereses de los alumnos y, por tanto, cualquier consideracién para todo esto. ‘Tiene que transformarse y volverse «a medida»: tener en cuenta estas dindmicas, dejar que ¢l alumno informe de forma esponta- nea a sus necesidades e intereses, aprendiendo de manera autono- ma a superar los obstaculos. Cada uno tendra sus tiempos, sus métodos, sus capacidades y sus talentos. Y la escuela, con los pro- fesores bien preparados también en -un campo psicoldgico, se pondra como objetivo seleccionar, ¢stimular y cultivar los de cada alumno, diferenciando las estrategias y valorizando a todos. Para ello, se pueden poner en practica diferentes estrategias edu- cativas, de las cuales la més eficaz parece ser la de Claparéde, la oferta de una base didactica comin a todos los estudiantes, horas de ensefianza iguales para todo el mundo, apoyada por cursos y estudios opcionales, dando asi la facultad de clegir las materias que mejor respondan a las necesidades, a las capacidades y a la inclinacién de los alumnos. Es fundamental tener presente que cada nijio se desarrolla a lo largo de etapas evolutivas muy preci- sas ¢ identificables (otra idea anticipada por Dewey que hablaba de tres subdivisiones de la edad evolutiva, de los 4 a los 8 afios, de los 9 a los 12 y de los 12 a los 14). La naturaleza tiene que seguir su curso (influencia de Rousseau) y es necesario que la escuela favorezca estos periodos, dejando que cada niiio utilice los instru- mentos que la edad le esta proporcionando de manera natural. Cada uno, de manera auténoma, individual e irrepetible, tendra que encontrar los instrumentos para satisfacer los intereses y las necesidades, y afirmarse, felizmente y con éxito, como individuo.LA INTELIGENCIA DEL NINO UNA TEORIA A partir de su observacién en los mas pequeiios, Piaget puede extraer una teoria que intenta explicar lo que cambia. en: la mente de los individuos entre la infancia y la edad adulta. El investigador suizo quiere proporcionar una explicacién de la estructura y de los meca- nismos ocultos que regulan las acciones del nifo, des- cribiendo la evolucién de sus procesos cognitivos. Adoptando este particular punto de vista puede iden- tificar una serie de etapas del desarrollo, cada una de las cuales con peculiares modos de pensamiento que, PROCESOS COGNITIVOS a = Esta expresién se refiere a todos los procesos que tienen lugar en la mente del individuo para adquirir in- formaciones sobre el mundo y crear conocimientos (percepcin, capaci- dad de razonamiento, capacidad de resolucién de problemas...| Hee ee Been wn 2 | aa40 JEAN PIAGET en situaciones de normalidad, cada nifio recorre en su proceso de crecimiento. La reflexién de Piaget acerca del desarrollo mental del nifio se ha convertido a lo largo de los afios en una de las teo- rias mas influyentes del desarrollo cognitivo ~es decir, de la mente y de la inteligencia~ y se sittia en una posicién de com- promiso entre corrientes opuestas de pensamiento. Por una parte, se niega a aceptar que las estructuras de la mente sim- plemente se puedan heredar y transmitir de un individuo a otro como si fuesen algo innato ¢ inalterable. Por otra parte, Piaget también rechaza la posibilidad de que la mente y los conocimientos contenidos se produzcan exclusivamente del entorno externo (hipétesis ambientales). En cambio, propone una teoria llamada «organicista» en la que son importantes tanto las aportaciones internas como las externas. De hecho, el nifio no.seJimitaria a recibir de manera pasiva las influen- cias que vienen «de fuera». Ni, mucho menos, se limitaria a ser un «contenedor» de ideas y de estructuras innatas. Mas bien, el nifio es un ser activo porque explora el mundo que lo rodea y entra en contacto con un intercambio justo y enri- quecedor: la persona cambia el mundo tanto como el mundo cambia a la persona. Por lo tanto, el entorno y las caracteristicas innatas se vuel- ven fundamentales en el desarrollo de la mente del individuo: segitin Piaget, el nifio nace con un patrimonio basico que le per- mite entrar en contacto con el mundo externo. Y el entorno tiene el potencial de influir en el desarrollo del sujeto, porque cada acci6n que este cumple tiene un impacto en el mundo que le rodea, Por ejemplo, cuando el nifio Hora, la Hegada de su ma- dre para consolarlo sera la respuesta que le dara el mundo ex- terno. Y estas respuestas externas son utiles solo cuando hay unLAINTELIGENCIA DELNINO 41 sujeto que las leva dentro de si, es decir, que las aprende. El nifio es un constructor que desarrolla su propia mente, y por lo tanto sus propios conocimientos, entrando en contacto con el entorno en el que vive. El nifio es un pequefio explorador, un pequeno cientifico, que se aplica constantemente para descubrir el mundo que le rodea. Por lo tanto, Piaget puede sostener que la mente y el conocimiento no son solo ni hereditarios de manera invaria- ble, ni adquiridos totalmente desde el exterior. Por el contra- tio, nos encontramos frente a un elaborado proceso que se desarrolla durante el crecimiento, en un entrelazado continuo dividuo. y fértil entre el entorno y el EPISTEMOLOGIA GENETICA Vv ee me, ay Por lo general, la epistemologia (del griego emorrym, episteme, «co- nocimiento cierto» es decir, «ciencia y Méyos logos, «discurso»] es | ese sector de la filosofia que sé ocupa de las condiciones necesarias | para tener un conocimiento cientifico y de los métodos con los que al- | canzarla. La epistemologia genética, fundada por Piaget, se centra en el estudio del origen y del desarrollo de la mente y de los conoci- mientos [en este sentido, «genética» que deriva del griego antiguo yeverixds, ghenetikés, «relativo al nacimiento» de yéveots ghénesis, «génesis», corigen»]. Se trata de una posicién de compromiso entre las posiciones de los que creen que todo el conocimiento es innato (nativistasl y los que creen que todo se adquiere através delentorno | {ambientistas). En esta teoria, el nifio entra en contacto conelentor- | no gracias a sus propias estructyeag-mentales «primitivas» y alas | capacidades sensorio-motrices qué-#dsee, en un intercambio que permite el desarrollo de la mente,.d:tés coioeimientos y, por lo tan- to, de la inteligencia.42 JEAN PIAGET Lo que se puede percibir y los movimientos que se pueden realizar, es decir, las capacidades sensorio-motrices de cada persona y como tal innatas, son el instrumento principal para comunicarse con el entorno. De esta manera, el desarrollo mental va de la mano con el desarrollo fisico: mente y cuerpo se influyen mutuamente. A modo de ejemplo, pensemos en como el nifio empieza a conocer el mundo llevandoselo todo a la boca (ese momento del desarro- ‘reud identificaba como «etapa oral»). El lactante, al propio cuerpo y sus propios potenciales, tiene la posibilidad de tomar todo lo que atrae su atencién, de llevarse ala boca, de captar el gusto y las sensaciones tactiles. Si el Hiro estuviese inmévil y pasivo como una estatua, si no tuviese un cuerpo que funciona con el que responder a los estimulos, no tendria manera de comunicarse con el mundo y ~de hecho— no lo conoceria. Esta teoria que explica la evolucién y la forma- cién del conocimiento en un juego de intercambios entre indivi- duo y entorno adquiere el nombre de epistemologia genética y Piaget es su padre fundador. {QUE ES LA INTELIGENCIA? A todos los padres les habra ocurrido preguntarse alguna vez de qué manera se pueden comunicar realmente con su hijo pequefio, comprometiéndose en entetiiléfilo que esta pensan- do, lo que sabe y lo que ignora, lo que ‘a y lo que se inven- ta. Piaget se plantea el problema de encontrar la mejor manera posible para entrar en contacto con los mas pequefios, para ha- llar una respuesta a estas preguntas, para entender el funcio- namiento de su mente. Sus trabajos empiezan por observar yLAINTELIGENCIA DELNINO = 43 { | | méTopo cLinico | x : Desde la antigiiedad, la medicina siempre se ha basado en la obser- | vacién de los enfermos y en captar cada sefial, cada «indicio» que | permitiese formular un diagnéstico correcto, pregunténdose cual po- | dria ser ta mejor préctica en este sentido. Piaget, en su investigacién, teoriza un método clinico que consiste en una entrevista y en una ob- servacién estructurada (es decir, organizada en detalle} del nifio por parte del investigador. El objetivo es el de estudiar el comportamien- to det nifo, ya sea a través de preguntas sobre la comprensién de la realidad como a través del uso de problemas especifices —presenta- dos como «simples» juegos— para investigar las motivaciones que se encuentran en le base de un razonamiento particular y de una deter- | minada respuesta. En base a las prestaciones proporcionadas por el nifio, el investigador puede decidir qué otras cuestiones y problemas plantea y puede realizar hipdtesis dependiendo del punto del desarro- llo en el que se encuentra el nic. Esta modalidad también se conoce como método clinico-critico, para subrayar cémo el nifio resuelve los problemas que le resultan mas dificiles, es decir, «criticos» que re- quieren un razonamiento preciso. preguntar a nifios de varias edades, a partir de Jacqueline, Lucienne y Laurent, sus tres hijos./Es «en la familia» donde desarrollara su método clinico, donde verificara sus investiga- ciones. En el momento del juego, Piaget se coloca junto al pe- quefio y le hace preguntas simples, aparentemente insignifican- tes, sobre cémo este capta algunos aspectos de la realidad —por ejemplo, «¢qué mueve las nubes?»— y los somete a problemas simples que tienen que resolver. Al aprovechar que los nifios estan en un momento que se considera genuinamente esponta- neo, el investigador ginebrino trata de deducir el funcionamiento44 JEAN PIAGET de la mente a través de las respuestas, inconscientes ¢ instinti- vas, logrando de esta manera intuir el grado de desarrollo del pensamiento y de las capacidades de razonamiento. En la teoria piagetiana, la evolucién constante de la mente del nifio se corresponde con el desarrollo de su inteligencia. Su teoria del desarrollo cognitive es solo la explicacién de como evoluciona la inteligencia, pasando a través de varias etapas: desde los modos de pensamiento «magicos» e irracio- nales tipicos del nino, a los mas légicos del adulto. La forma- cién de bidlogo del investigador y su pasién por las ciencias naturales dejan una huella profunda: el hombre, al igual que los otros seres vivos sufre continuas evoluciones y adaptacio- nes para sobrevivir en el entorno en el que vive. Y la psicolo- gia se convierte en una especie de biologia que tiene la tarea de estudiar la mente y el conocimiento, estas también en rela- n a lo que les rodea y sometidas a constantes transforma- ciones. De hecho, Piaget considera que el desarrollo de la mente es solamente otra forma de adaptarse al entorno. Aligual que el cuerpo ha sufrido transformaciones a lo largo del tiempo para adaptarse y sobrevivir a la naturaleza que le rodeaba, también han cambiado las estructuras de la mente. Por lo tanto, la evolucién se ha producido tanto en el plano fisi- co como en el plano mental. Y, por lo tanto, la inteligencia hu- mana es una manifestaci6n, entre las mas nobles e importantes, de la adaptacién biologica para sobrevivir en el entorno. Al igual que el cuerpo, también crece la mente del individuo. Y este crecimiento sigue dinamicas peculiares y etapas bien iden- tificables que Piaget quiere explicarnos.LAINTELIGENCIADELNINO = 45 CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD EN LA INVESTIGACION DE UN EQUILIBRIO ares - iu Dentro del recorrido evolutivo de la minifetncohitvathes aspec- fractura entre las difereni universal» que todos los i alteio,carpetgray. Feunda- rias: Natura non fal Shae la naturaleza no hace saltos, de- cian los antiguos. Y para el pedagogo suizo es exactamente asi. El recorrido que el nifio cumple est constituido por es- calones, entre ellos estrictamente coherentes pero —al mismo. tiempo~ profundamente diferentes el uno del otro. Gada eta- pa, estadio dice Piaget, tiene su origen en la etapa anterior, englobando las caracteristicas. Pero se distingue claramente porque cada una esta or- ganizada segan un modo [ de pensamiento y conoci- | ESTADIO miento tinicos e irrepeti- | | © ——___________ bles. | Término con el que Piaget indica una El entorno que le ro- | entana temporal, es decir, un mo- dea (por lo tanto, las ex- mento particular del desarrollo, ca- periencias personales que racterizado por modos especificos hacemos) puede acelerar, de funcionamiento mental con los ralentizar o bloquear el que el nifio se acerca, acta y entien- de la realidad. El paso de un estadio a otro se subraya con marcadas mo- dificaciones en el pensamiento y en el comportamiento decnisg.: ascenso. Pero el orden en el que subiremos los dife- rentes escalones de esta simbélica escalera con la46 JEAN PIAGET que nuestra mente llega a la edad adulta, siempre sera el mis- mo. Y cada nifio recorre, sin duda con sus tiempos pero de una manera no modificable en el orden, las diferentes etapas del desarrollo. ¢Pero por qué se caracteriza por esta tendencia inusual, al mismo tiempo continua y discontinua? Seguin el investigador suizo, la explicacién se encuentra principalmente en la bisque- da natural de equilibrio que se pone en movimiento en el orga- nismo, que Piaget define como «equilibracién». El desarrollo mental es un «camino hacia el equilibrio», durante el cual el nifio siempre se enfrenta a nuevos desafios. Y para sobrevivir a estas demandas tiene que conseguir adaptarse al entorno, orga- nizAndose cada vez de una manera diferente. El equilibrio, por lo tanto la adaptacién alcanzada, siempre es temporal. El niio cambia, asi como cambia el mundo qui lea, por eso el «orden» de un periodo anterior no fitiy #a la etapa si- guiente. Cada vez que se produce un iy el nifo o en el contexto, el nifio tiene que volver a negociar’con el entorno, para intentar alcanzar nuevas soluciones de supervivencia y un nuevo equilibrio. Por lo t Jo que se describe ¢s.un desafio continuo para intentar conseguir un equilibrio por su misma naturaleza inestable, ya que esta limitado en el tiempo y some: tido a constantes cambios, en un proceso bien analizado de equilibrio, que contribuye al desarrollo de la mente y del cono= cimiento, asi como de la inteligencia.INSTRUMENTOS PARA CRECER ~COMO SE PRODUCE LA BUSQUEDA DE UN EQUILIBRIO? Si el desafio se representa por la busqueda de un equilibrio para nada previsto, ¢qué instrumentos puede poner en prac- tica el nifio que crece para conseguir ganarla? Para respon- der a esta pregunta, Piaget imagina que existen funciones «invariables», es decir, mecanismos generales de funciona- miento de la mente presentes en cada etapa del desarrollo. Estas funciones le permiten al organismo adaptarse de ma- nera flexible a los nuevos cambios, responder de manera funcional al desafio, para que asi el nifio pueda conseguir alcanzar un equilibro temporal y adecuado para la situacion en la que se encuentra. En lo especifico, el investigador indi- vidualiza estos instrumentos en la capacidad de asimilacion y en la de acomodacion.48 JEAN PIAGET LA ASIMILACION Con este término identificamos proceso que permite llevar nuevos datos en el sujeto, colocandolos y organizandolos de acuer- do a las reglas de funcionamiento mental del determinado estadio en el que se encuentra en ese momento. En cada uno de los cua- tro, la mente tiene una determinada organizacién, es decir, una estructura bien precisa con la que funciona. Gracias a la asimila- i$ informaciones y los conocimientos nuevos se aprenden y se redrenan de acuerdo a los principios organizativos de nuestras estructuras mentales. Esto significa que en este intercambio la es- tructura de la mente permanece invariable, mientras que son las nuevas informaciones asimiladas las que se tienen que modificar para adaptarse a los modos de funcionamiento del individuo. Me- taforicamente es como si los nuevos conocimientos fuesen los huéspedes que se tienen que adaptar a las reglas de la estructura que los aloja. Teniendo presente que la estructura (la mente) per- manece invariable, mientras que las reglas cambian dependiendo de la estacion, del «estadio» evolutivo en el que nos encontramos. Con la asimilaci6n, la tendencia es la del mantenimiento y la de la conservacién. Este mecanismo es facil de localizar, por ejem- plo, en algunas modalidades que se perciben en el comportamien- to del nifio, sobre todo en las primeras etapas del desarrollo: cuan- do se encuentra frente a algo nuevo, por ejemplo un juguete, el pequefio intentar tomarlo, tocarlo y llevarselo a la boca. Se trata de aplicar un esquema que ya existe en su mente a un objeto nue- vo, de incorporar, de asimilar algo en mecanismos ya presentes. El estudiante que por primera vez se enfrenta a una lengua ex- tranjera tenderé a leer las palabras tal y como las ve escritas. El uso habitual del espaiiol empuja la mente a asimilar ese nuevo conocimiento en una practica que se aplica con normalidad.INSTRUMENTOS PARACRECER 49 Para aclaralo mas, Piaget identifica dentro de este «mecanis- mo» diferentes modos, diferentes tipologias de asimilacién que varian segtin a lo que nos enfrentamos y en la etapa del desa- rrollo en la que nos encontramos. Hablamos de asimilacion «genética» cuando estamos frente a un esquema «innato» que se ha revelado funcional y que se ha transmitido de generacion en generacion. La asimilacién «funcional» favorece la repeti- cién de un determinado comportamiento en el momento en el que nos damos cuenta de que de esto, por ejemplo, extraemos estimulos placenteros. Cuando aumentan los objetos con los que interactuar a través del mismo enfoque, podemos hablar de asimilacién «generalizada». Aplicar un determinado esquema de comportamiento modificandolo parcialmente en base al tipo de objeto que tenemos enfrente, para aumentar el control que estamos ejerciendo, es una forma mas avanzada de asimi- lacién que se identifica como «recognitiva». En su formulacion. mas avanzada, la asimilacién no se limita a unir esquemas y objetos, sino que es capaz de unificar mas esquemas entre si para generar uno mas amplio y elaborado. Se reduce progresi- vamente la tendencia a la repeticién de los comportamientos, que aparecen gradualmente mas complejos, y es lo que se cono- ce como asimilacion «reciproca de los esquemas». LA ACOMODACION El otro mecanismo de funcionamiento, tanto complementario como opuesto al que se acaba de describir, es la acomodacién. Este término se refiere al proceso con el cual las estructuras de la mente se modifican para dar cabida a nuevas informacio- nes externas. Con la exposicion a nuevas situaciones, a nuevos50 JEAN PIAGET estimulos, los modos de razonamiento, pensamiento y organi- zacion de la mente se encuentran obligadas a cambiar para lo- grar conocer y aprender mejor estas novedades. Las estructuras mentales que han organizado la mente del nifio hasta ese momento y que, por lo tanto, han guiado y diri- gido su capacidad de explorar el mundo, se vuelven inadecua- das en un cierto punto para afrontar nuevos desafios y nuevos cambios. Se le han quedado estrechas. Al crecer, el nifio ya no podra limitarse a conocer los objetos «catalogandolos» en los esquemas que posee y en sus variables. Por ejemplo, el nuevo objeto desconocido que se encuentra delante ya no se puede identificar solo como «una cosa que se puede aferrar, o morder, © lanzar». Es el momento de reorganizarse, de crear nuevas estructuras capaces de hacerlas saber y comprender mejor el mundo que les rodea. Al contrario que la asimilaci6n, con la acomodaci6n es la mente la que cambia para adaptarse a su entorno. Recuperando la metafora anterior, esta vez es el duefio de la casa el que tiene que modificar, por lo menos en parte, sus propias costumbres para negociar con un nuevo huésped. Por lo tanto, la acomodacién es el proceso que impulsa hacia el cambio y la evolucién, contrarrestando la tendencia a la con- servacién de la asimilacién. De esta manera la mente procede hacia organizaciones cada vez més ricas y complejas, capaces de llegar a las formas de pensamiento y razonamiento mas refi- nadas de la edad adulta. En la vida real, durante las diferentes etapas del desarrollo del individuo, estos mecanismos siempre estan presentes y no siempre son faciles de distinguir limpiamente. Son las dos caras de la misma moneda, son los esfuerzos constantes para mante- ner el tan buscado equilibrio. De hecho, un equilibrio justo de asimilacién y acomodacién es el instrumento que el individuoINSTRUMENTOS PARACRECER 51. tiene a disposicin para afrontar la situaci6n en la que se encuen- tra. Cada modificacién externa, agrieta y rompe el precario nivel de equilibrio y las funciones de asimilacién y acomoda- cién vuelven a entrar en juego. De vez en cuando, es necesario un cierto grado de asimilacion y de acomodacién, de conserva- cién y de innovacién. Estos dos mecanismos son los pilares fun- damentales de la teoria piagetiana. De hecho, aunque son mas evidentes durante la infancia, con- tintan activandose durante todo el periodo de la existencia. A modo de ejemplo, una persona anciana, cuando trata de utilizar moviles u ordenadores 0 nuevos equipos informaticos, en un principio trata de acercarse repitiendo las operaciones habituales a las qué estaba acostumbrada y repitiendo los mecanismos que conocia. Soio-mas tarde, con un poco de paciencia y de practica, podra aprender el funcionamiento de estos nuevos dispositivos. Buscar las teclas en una pantalla tactil es asimilaci6n: aplico un esquema mental a un nuevo objeto, forzando la adaptacién de las estructuras mentales que ya poseo. En cambio, la experiencia y el uso me ensefian a utilizar de manera beneficiosa el nuevo instru- mento hasta aquel momento desconocido. La mente se modifica y se adapta, hace progresos y aprende un nuevo concepto. Esquematizando: ASIMILACION Conservacién «El exterior se adapta al interior» El nifio conoce en base a sus estruc- turas mentales: las nuevas infor- maciones se absorben y se organi- zan en base a los principios de funcionamiento mentales que per- manecen invariables. ACOMODACION Cambio, evolucién «EL interior se adapta al exterior» Las estructuras mentales inter- nas del nifio se modifican, en for- mas més ricas y complejas, para aceptar y comprender mejor los nuevos datos.LA TEORIA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO (MENTAL) Caracterizada por: | NUEVA VISION METODO DEL NINO CLINICO No es un «adulto peque- Método de estudio que fio, sino un individuo utiliza observaciones y que sabe y hace cosas entrevistas con nifios de varias edades a los que se les plantean preguntas y problemas (juegos) para resolver. diferentes y que cons- truye de manera activa sus conocimientos.Vv Caracterizada por: TERMINO ESTADIOS DE «INTELIGENCIA>» DESARROLLO Se refiere a una de las formas més altas de adaptacién del orga- un orden preciso y que nismo a un entorno que se regulan por-especi- cambia continuamente. | ficas modalidades de funcionamiento y orga- nizacién de la mente | we iz” BUSQUEDA CONTINUA 2 e DE EQUILIBRI Etapas del crecimiento que se presentan con Obtenida a través de dos mecanismos principales: Asimilacién Acomodaciéi Los nuevos La mente se conocimientos se transforma para adaptan ala «forma» —_adaptarse a los nuevos mental actual. conocimientos.LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO LAS CARACTERISTICAS DE LOS ESTADIOS Como se ha mencionado anteriormente, la teoria del desarrollo cognitivo (por lo tanto, mental) de Piaget es una teoria de esta- dios: prevé etapas —llamadas estadios~ que el nifio atraviesa en su proceso de crecimiento, lo que siempre le permite una mayor comprensién del mundo. Atravesar estas eta apas significa alcan- zar poco a poco una especie de nuevo equilibrio precario, para adaptarse a desafios y descubrimientos cotidianos. \“ Gada estadio del desarrollo esta organizado en una preci- sa serie de caracteristicas que determinan el modo de fun- cionamiento mental del nifio y su aproximaci6n al mundo en ese preciso periodo de la vida. Cada una de estas eta- pas esta dotada de st opia estructura, bien definida y delimitada por regl: -funcionamiento y organizacién que son diferentes a las de los otros estadios, aunque presentan algunas caracteristicas comunes. Todos son56 JEAN PIAGET sistemas bien estructurados, coherentes y unitarios en su interior. Principios de sus estructuras mentales validas en ese momento determinado, todos los mecanismos de or- ganizacion y de funcionamiento del pensamiento y, por lo tanto, también del comportamiento final del individuo. Esta diferencia estructural hace que los estadios sean diferen- tes entre ellos: no solo cuantitativamente sino también, y so- ESTRUCTURA [COGNITIVA) Es el conjunto de los principios abs- tractos subyacentes de la organiza- ciény del funcionamiento de la men- te en un determinado estadio. Estos principios (reglas y modos de com- prensién de la realidad} determinan el modo con los que el nifio se apro- xima al mundo, la capacidad de com- prension y de interpretacién de los fenémenos que lo rodean. De hecho, el individuo se aproxima a la reali- dad (razona, piensa, resuelve pro- blemas...] basandose en los vinculos y en las posibilidades que la organi- zacin y el modo de funcionamiento de la mente [por lo tanto, la «estruc- tura cognitiva»] le permite. La es- tructura cognitiva se modifica ac- tuando en varios interacci6n con el entorno gracias al proceso de acomodacién. estadios en bre todo, cualitativamente. Esto significa que no solo el nifio sabe mas cosas du- rante el crecimiento, sino que las conoce de una ma- nera nueva, mas rica y mas compleja. De hecho, los es- tadios de desarrollo no di- fieren por el namero de no- ciones que se asimilan, sino por los diferentes modos de funcionamiento y de orga- nizacion de la mente. Re- correrlos quiere decir ad- quirir poco a poco una légica nueva y mas comple- ja para llevar a cabo los ra- zonamientos. \/ Los estadios del desa- rrollo se integran jerarqui- camente. De hecho, cada estadio engloba al anterior.LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO 57 Esto quiere decir que las adquisiciones que el nifio ha rea- lizado en el estadio anterior no se pierden obligatoriamen- te. Al contrario, se guardan y se incorporan en el nuevo estadio en el que contribuyen a crear estructuras mentales mas complejas y evolucionadas. El nifio no olvida lo que ha aprendido, no lo sustituye con competencias completa- mente nuevas. Mas bien, aprende a conocer las cosas de uid tanera mas profunda, entendiendo que se puede in- ierantuar de una manera diferente y mas fructifera. Los estadios del desarrollo se presentan con un orden uni- versal ¢ invariable en todos los sujetos. De hecho, Piaget sostiene que el desarrollo de la mente y de la inteligencia solo puede tener lugar en una tnica direcci6n, atravesan- do determinadas etapas de exploracién y de descubri- miento. Es decir, no existen caminos alternativos para al- canzar los conocimientos y las capacidades de los adultos. El investigador sugiere una y otra vez esta conviccién a través de un ejercicio constante de observacion y de expe- rimentacion: diferentes nifos, de los mismos grupos de edad, cometian sistematicamente los mismos errores. A partir de sus comportamientos y de sus respuestas, el investigador pudo intuir la presencia de un mismo meca- nismo de funcionamiento que cambiaba de la misma ma- nera en todos los nifios con el paso del tiempo. Obviamen- te, las diferencias patentes en el momento del desarrollo que existen entre varios nifos se atribuyen a la influencia del entorno. La-fatiiilia, el contexto o las experiencias per- sonales puedes: ac¢lerar, ralentizar o bloquear el camino del desarrollo. Un nijio que ha creécide en un entorno poco estimulante alcanzaré més tarde determinados logros,58 JEAN PIAGET como el lenguaje o el pensamiento légico, en comparacion con un compafiero que ha crecido en un contexto mas rico en experiencias y, por lo tanto, mas estimulante. En este recorrido, Piaget identifica cuatro estadios principales del desarrollo mental del nifio, desde el nacimiento hasta la adolescencia. Estas etapas recorren la evolucién de la estructu- ra de la mente, partiendo de formas de conocimientos infantiles y parciales para llegar hasta formas adultas mis ricas y sofisti- cadas. Los cuatro estadios, que analizaremos con mas detalle, se llaman: estadio sensorio-motriz, estadio preoperatorio, esta- dio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales.ESTADIO (ES DECIR, CADA UNA DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO MENTAL) Se caracteriza por: ESTRUCTURA .. COGNITIVA Conjunto de principios abstractos de organizacién y de funcionamien- to de la mente. Es responsable de la manera en la que el nifio inter- preta y conoce la realidad. INTEGRACION JERARQUICA Cada estadio incorpora los cono- cimientos anteriores adaptandolos a las nuevas estructuras. ooo NATURALEZA CUALITATIVAMENTE DIFERENTE Cada estadio tiene modalidades tni- cas de funcionamiento. ORDEN UNIVERSAL Y NO MODIFICABLE La sucesién de los estadios actéa de acuerdo a un orden preciso que no cambia. El entorno solo puede acelerar, ralentizar o bloquear este orden.EL ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ LOS PRIMEROS DOS ANOS El primero de los estadios del desarrollo cognitivo del nifio, identificados por Piaget, se extiende desde el nacimiento has- ta los primeros dos afios de vida y se llama estadio senso- rio-motriz. Como su nombre indica, las capacidades sensoria- les y motrices que posee el nifio estan en el centro de esta etapa de la vida. Solo con tocar, chupar, moverse, aunque sea tanto negado y torpe como curios, el nifio empieza a encon- trarse con el mundo » empieza a comunicarse y a conocerlo. En este = a }pjitada a las sensaciones que consigue mae a acciones que el propio nifio consigut te i. Todo se desarrolla en el plano fisico yh ne nifebe comunica con el entor- no externo hg ithe He les y absorbiendo sensacio- nes. En =e ; . aie todo ausentes las ideas fl ee i i Mi 162 JEAN PIAGET de tiempo, espacio y realidad externa. Ni siquiera existe la conciencia de la existencia, de ser algo tinico e irrepetible, diferente de todas las demas personas y cosas que llenan el mundo. El nifio vive momento a momento y en su mente no existe ni pasado ni futuro, sino solo el presente, el momento unico. Por esto, el nifio, segtin la postura del investigador suizo, no es capaz de crear en su mente planos o proyectos para el futuro, ya sea lejano o cercano. Por absurdo que parezca, esto querria decir que aunque llevando pafiales pero siendo ya capaz de hablar, toda- via no seria capaz de de- ESQUEMA DE ACCION | cir cudndo le gustaria yy | volver a comer 0 a qué juego preferiria jugar para ocupar la tarde. De Modo de organizacién y de funciona- miento de la mente (es decir, estruc- tura cognitiva) del estadio senso- hecho, para él existe solo el momento presente. Y ; este presente se centra “+, 4) litacto y para empezar a conocer !@ solo en él mism@.y en sus réalidad es actuando. De hecho, en sensaciones; “iB§: objetos existen siempre que se puedan percibir a través de los sentidos. Si, por | | indi } \ fi0-motriz. Sirve para indicar que la |), ¢primera manera para entrar en con- bo o) Jesta etapa del desarrollo, la dnica | manera de experiencia posible es la | fisica y la corporal. El nifio transfor- ma e interpreta la realidad a través de las sensaciones que recibe del | error, el juguete que has- exterior a través de sus sentidos. En ta aquel momento mono- } i : F | esta etapa, las principales acciones polizaba la atencién del practicas que el nifio pone en practi- lactante se lanzase a otra ca son chupar [«esquema de suc- ae : habitacién 0 cayese de- cién») y tomar 0 aferrar («esquema ° : | de prensién». | trds del sofa, ei peguelio a _____ propietario ‘de ,! Lie 4;ELESTADIOSENSORIO-MOTRIZ 63 no sentiria la necesidad de ir a buscarlo, perdiendo inme- diatamente el interés. De hecho, para él, la falta de percep- cién sensorial corresponde a una especie de «cese de la existencia». Segiin Piaget, en su mente todavia no estan a disposicién las palabras para pensar en las cosas o en las personas, ni las imagenes para recordar o fantasear 0 re- flexionar. Las. abjetos llenan la mente del nifio de manera temporal, cow Jas sensaciones que consiguen transmitir, después se desvanecen y se olvidan. Por lo tanto, esta forma primitiva de inteligencia —que se encuentra en el estadio sensorio-motriz— esta constituida por esquemas de accién, que corresponden a acciones muy sim- ples y elementales. Después, acercandose a los dos afios, estas acciones se volveran cada vez mas complejas y.coordinadas. Por eso se podria decir que, en esta etapa, el nifio aprende a mejorar su capacidad de hacer cosas practicas, es decir, ac- tuar inmediatamente en la realidad que lo rodea, conociéndo- la de una manera que podremos decir elemental, es decir, a través de las sensaciones que consigue percibir con su cuerpo. Mientras tanto, el pequefio aprende, sin embargo, a familiari- zarse con el paso del tiempo y con las caracteristicas del mun- do en el vive. Y ahora entiende, por ejemplo, que el jugue- desaparecido de la vista no ha dejado de existir. Estos logros graduales del estadio sensorio-motriz emergen rapidamente, pero con una cierta coherencia con el paso de los meses. Por este motivo, se pueden identificar 6 subetapas especificas, cada una de las cuales caracterizada por un parti- cular y fundamental progreso respecto al repertorio de accio- nes del nifio.64 JEAN PIAGET 1.2 SUBETAPA SENSORIO-MOTRIZ EL USO DE LOS REFLEJOS INNATOS La primera subetapa se corresponde con el primer mes de vida y, en esta etapa, las acciones que el nifio ejerce en el entorno que Ie rodea estan limitadas al uso de los reflejos, de ahi la denomi- nacién de «subestadio del uso de los reflejos». Es decir, el lac- tante pone en practica todos los modos de reaccién que ha he- redado al nacer para comunicarse con el entorno que le rodea: lora para lamar la atencién de su madre cuando siente dolor o tiene hambre, chupa para quitarse el hambre con la leche, toma los objetos que le rodean para conocerlos, emite vocalizaciones y gorgoritos para comunicar que esta bien. Estas actividades son reacciones innatas. De hecho, cada estimulo que proviene de fuera (como el calor o el frio, la voz de su madre...) 0 del inte- rior (el hambre, por ejem- plo) impulsan al lactante REFLEJO 4 Modo innato de actuar a una «situa~ cién estimulo» que provoca una res- puesta. Son acciones simples que no requieren razonamiento. Por ejem- plo, en el nifio, cerrar los dedos para aferrar algo cuando algo le roza la palma de la mano [reflejo de pren- sién). El lactante no es capaz de po- ner en practica comportamientos complejos para actuar en el entorno. Por lo tanto, los reflejos son sus Uni- cos instrumentos de respuesta del entorno. a una reaccién esponta- nea y natural de respues- ta. Estas reacciones se convierten en las respues- tas que tiene que dar cada vez que se presenta una determinada situa- cién. Chupar para poder beber la leche, cada vez que tiene a disposicion el pezon dé su madre, se convierte en un reflejo natural y espontaneo. SinELESTADIO SENSORIO-MOTRIZ 65 embargo, el nifio empie- [ za inmediatamente aam- | EGOCENTRISMO RADICAL pliar su campo de accién. Vv Es decir, trata de‘: iplicar las cosas que sabe hacer en | Estado inicial en el que se encuentra | el lactante, marcado por la falta de mas ocasiones posibles. No conciencia de si mismo y de los de- mas. Es este estado no existe el re- conocimiento del mundo exterior se limitara a chupar cuan- do tiene que alimentarse, sino que también tratara con todas sus caracteristicas [los li- delllevarseiallatbodd ottos mites de las cosas y de las personas, . . | el espacio, el tiempo). El nifio solo se objetos. Y lo mismo vale aeeee p centra en sus necesidades y en sus para aferrar lo que llega Seneadionae: al alcance de sus mani- fi a ec | tas. Asi es como conoce el mundo. Ademas, el lactante aprende a modificar los esquemas de acciOn que conoce para adaptarse mejor a los cambios. Por lo tanto, los reflejos se tienen que probar varias veces para conse- guir adaptarse realmente al entorno. Estas pequefias variacio- nes de la respuesta natural al entorno se pueden considerar como las primeras formas de asimilacion (en sus tipologias) y de acomodaci6n. Los nuevos estimulos y los nuevos objetos requie- ren pequefias variaciones para que sean conocidos y para que sean capaces de proporcionar una respuesta adecuada y mas beneficiosa. Sin embargo, cabe sefialarque:a Pesar de estas primeras for- mas de interaccién natural; 7 ¢sta’subetapa el nifio se caracte- riza principalmente por la e@mpletaignorancia del mundo que le rodea. Por lo tanto, vive eh radical.66 JEAN PIAGET 2.2 SUBETAPA: REPETIR LOS DESCUBRIMIENTOS INTERESANTES Entre el primer y el cuarto mes, el nifio pasa por otra etapa de desarrollo llamada «subetapa de las primeras adaptaciones adquiridas y de las reacciones circulares primarias». El com- plejo nombre con el que Piaget lo ha llamado, saca a la luz una nueva transformacién en las capacidades del nifio. De he- cho, al crecer descubre —por casualidad~ comportamientos que generan consecuencias positivas e interesantes para él. Por ejemplo, el nitio se leva a la boca por casualidad el dedo pulgar y descubre que este comportamiento, aunque no le da de comer, es muy agradable y relajante. Esto se repite y he aqui de nuevo las situaciones positivas. De esta manera, poco a poco, chuparse el pulgar deja de ser una acci6n casual y se convierte en un gesto querido y repetido con regularidad. Después del descubrimiento de un efecto placentero, el nifio tendera a repetir esa accién para obtener esas sensaciones. El término circular se refiere justamente a esta repeticion. El descubrimiento que el nifio efectta en esta etapa concierne a todas las acciones que suceden en su cuerpo (chuparse el pul- gar o emitir sonidos con la voz) y por esto se indican como primarias. De hecho, el niiio todavia esta centrado en sus sensaciones y no tiene muy en cuenta el entorno que le rodea. Sin embargo, no esta completamente aislado: ha podido mejorar sus acciones porque ha aprendido que el mundo exterior constantemente le pone delante situaciones nuevas. Si no hubiese experimentado la sensacién de hambre o de calor o de frio, no habria tenido forma de ejercitar sus reflejos y, como consecuencia, tampoco habria podido tener la ocasién de realizar descubrimientosELESTADIO SENSORIO-MOTRIZ 67 agradables. Por lo tanto, sin estimulos, externos 0 internos, no habria tenido la ocasién de empezar a comunicarse con el en- torno y no habria habido ninguna mejoria en sus capacidades. El pequeiio aprende de la experiencia. Y es precisamente la oportunidad de ejercitarse en el uso de los reflejos lo que le permite mejorar. De hecho, al tener la opor- tunidad de actuar, el nifio perfecciona cada vez mas su control en los movimientos y en los comportamientos, adquiriendo, con la practica, cada vez mas dominio sobre las acciones que tiene que hacer para proceder de una manera satisfactoria y convir- tiéndose en duefio de sus propios comportamientos, con el fin de coordinarlos y regularlos a su voluntad. Descubre, experi- menta, esta satisfecho, repite, mejora: se crean nuevas costum- bres y se aprenden nuevos esquemas de accién. Ademis, la re- peticion da un sentido de seguridad porque hace estable determinados conocimientos del lactante, que-empieza a espe- rar siempre un determinado resultado a continuacién de un comportamiento especifico suyo. ae Resumiendo, se podria decir que las reacciones circulares son el modo de funcionamiento del pensamiento en los prime- ros periodos de vida: el impulso a repetir las acciones agrada- bles implica tener en cuenta informaciones que devuelve el en- torno. Después, tener en cuenta estos hallazgos le permite al nifio aprender a conocer. Son las bases del aprendizaje. 3.2 SUBETAPA: SE AMPLIA EL ESPACIO PARA NUEVOS DESCUBRIMIENTOS Entre los 4 y los 8 meses de vida, el nifio empieza a mostrar interés por el mundo que le rodea. Contintia su trabajo de68 JEAN PIAGET experimentacion y de conocimiento, pero ya no se centra de manera exclusiva en cl cuerpo y también se amplia en el en- torno. Segtin Piaget, siempre por casualidad, el pequeiio lo- gra comportamientos que traen nuevos resultados interesan- tes y agradables. Y, al igual que ocurre en la etapa anterior, trata de repetirlo de manera regular. De hecho, este periodo se denomina como «Subetapa de las reacciones circulares se- cundarias», Secundarias precisamente por el exterior y no solo en el cuerpo. El agradable sonido producido por peque- jios moviles colgados en la cuna empieza a atraer la atencién del lactante. Aquel juguete, ignorado hasta hacia pocas se- manas antes, ahora es una fuente de estimulos y de alegria. Los objetos ya no se utilizan para crear consecuencias en si mismo (chupar, sentir, aferrar, llevar a la boca), sino en el entorno: sacudo, lanzo, aferro el mufieco para ver «qué hace», qué ocurre. Estos comportamientos estan lejos de los reflejos: han per- dido su caracter de acciones espontaneas y automaticas. Se trata de esquemas primordiales de comportamiento que el nifio descubre, construye, ejerce y mejora con el tiempo. Sin embargo, todavia no se puede hablar de acciones guiadas por voluntad, como ocurre en el adulto. Por casualidad se lanza 0 se desplaza y se produce ese sonido agradable que se tratara de repetir. Ademiés, ¢l nifio amplia el campo de descubrimiento de su propio cuerpo al mundo que le rodea porque obtiene un mayor dominio de sus propios movimientos. En particular, consigue gestionar cada vez mejor sus intentos de aferrar e interactuar con los objetos, por ejemplo para lanzarlos o sacudirlos, y traer delante de él algo para examinar mejor, aprendiendo también a realizar con éxito estas acciones simultanezELESTADIOSENSORIO-MOTRIZ 69 4.2 SUBETAPA: HACER LAS COSAS QUE CONOZCO EN SITUACIONES NUEVAS Entre los 8 y los 12 meses, se entra en una nueva etapa que se caracteriza por el uso de los descubrimientos y de los aprendi- zajes del periodo anterior en situaciones inéditas. De hecho, esta etapa se conoce como la «subetapa de la coordinacién de los esquemas secundarios y su aplicacién en situaciones nue- vas». Por ejemplo: el nifio querria llegar a un nuevo osito de peluche que le regalaron, pero entre él y el juguete hay un cojin. Ss P: zLas dos ¢ ee N: Si. ja misma longitud? Situacion modificada P: ) 4 ) of <102. JEAN PIAGET Piaget (P): ¢Las partes de chocolate ocupan el mismo espacio en las dos tartas? Nifio de las operd ‘jones concretas (N): Si. La respuesta exacta la proporciona el nifio hacia los 7-9 afios. En el estadio de las operaciones concretas sera capaz de respon- der correctamente a esta pregunta, ya que consigue volver a la situacién inicial con la mente, entendiendo, por lo tanto, que se trata de los mismos objetos que ocupan la misma area, aunque en una posicion diferente. TAREA DE CONSERVACION DEL PESO SITUACION INICIAL SITUACION MODIFICADA P: zLas dos esferas de plastilina tienen el mismo peso? N: Si, P: :Los dos bloques de plastilina tienen siempre el mismo peso? N: Si. El nifio en el estadio de las operaciones concretas, hacia los 7-9 afios, es capaz de responder correctamente a esta pregunta, ya que consigue tener en cuenta el hecho de que se trata de las mismas esferas de plastilina, aunque la segunda haya sido aplas- tada, recorriendo mentalmente los pasos realizados. Por lo tan- to, tendran el mismo peso.EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 103 TAREA DE CONSERVACION DEL VOLUMEN SITUACION INICIAL SITUACION MODIFICADA i Vv P: ¢El agua subiré al mismo nivel en los dos jarrones al sumer- gir las dos esferas de plastilina? N: Si. P: ZEl agua subiré al mismo nivel en los dos jarrones al sumer- gir los dos bloques de plastilina? N: Si. Alrededor de los 9-12 afios el nifio, por lo tanto hacia el final del periodo de las operaciones concretas, responde correcta- mente a esta pregunta, consiguiendo por fin razonar sobre el hecho de que se trata de la misma cantidad de plastilina a la que simplemente se la ha modificado la forma. Se trata de la misma cantidad, entonces también ocupara el mismo espacio y hard elevar el nivel de agua al mismo punto. Obviamente, aunque normalmente consiga desarrollar el ra- zonamiento correcto en la franja de edad del periodo de las operaciones concretas, cada nifio proporcionara la respuesta correcta a su momento. Gracias a sus caracteristicas personales y a las experiencias que hayan tenido, algunos proporcionaran Ja solucién unos meses antes que sus compaiieros, lo que confir- ma lo extraordinariamente tinico e irrepetible que es cada ser humane, dotado de caracteres univocos. Ademas, Piaget se da104 JEAN PIAGET | DECALAGE ly | Término francés que indica el «des- fase», es decir, la adquisicion en diferentes momentos de algunos conceptos y nociones. Algunas com- petencias se adquieren antes que otras, aunque se regulen en el mis- mo funcionamiento mental que ca- racteriza la etapa del desarrollo en la que se encuentra. Por ejemplo, el concepto de numero se aprenderd antes que el de longitud. Estas dis- paridades se evidencian en las res- puestas que los nifios proporcionan | en las tareas de conservacion. cuenta de que los nifios también proporcionan la respuesta correcta a eda- des diferentes, también en base a los materiales utili- zados en las tareas. Esta observacién ha Ilevado a creer que los conceptos basicos de la realidad (ni- mero, sustancia, longitud, peso) se aprenden en tiem- pos diferentes. Es decir, se comprueba lo que se co- nocen como décalages en la adquisicién de compe- tencias. — SERIACION Y CLASIFICACION Ademis de la posibilidad de recorrer a la inversa todos los pasos de un proceso, el pensamiento del estadio de las operaciones con- cretas también es capaz de hacer consideraciones en grupos y subgrupos de objetos, asi como de organizarlos en base a carac- teristicas particulares. En esta etapa, el nifio sabe que la camiseta y los pantalones que Ileva forman parte del «grupo» de la ropa, asi como que la carne y la pasta son alimentos, aunque de dife- rente tipo. También puede deciros que su amigo Marco es mas alto que Luca y que Luca es a su vez mas alto que Luigi. Por lo tanto, en este periodo, su pensamiento es capaz de efectuar com- paraciones y organizar los elementos del mundo en diferentes wiEL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS = 105 grupos. En lo especifico, Piaget habla de la capacidad de:«elasi- ficacién» y de «seriacién». Por «clasificacién» se refiere pacidad de] sujeto para organizar (es decir, clasifiear) el mur en agrupaciones de objetos que comparten caracteristicas pareci- das. Una vez identificados estos grupos, también llamados clases, se pueden comprobar las relaciones que existen entre ellos. Por gjemplo, se puede aislar un subgrupé, un conjunto mas pequefio de elementos que pertenece a la agrupacién mas amplia, com- partiendo las caracteristicas. Perisemds en la biologia y en Ia cla- sificacién de los seres vivos: el ser humano pertenece a la especie Homo sapiens, dentro del orden de los primates al que también pertenecen los monos. El orden de los primates a su vez pertenece a la clase mas amplia de los mamiferos. La capacidad de hacer razonamientos de este tipo es propia de este estadio. Procediendo de la misma manera, es posible entender mejor el mundo y los elementos que lo constituyen. De hecho, es mas facil hacer razo- namientos légicos en un mundo ordenado y organizado en varias agrupaciones con relaciones diferentes entre ellos. En el anterior estadio de desarrollo, el nifio no era capaz de pensar en el mundo de una manera tan organizada y a menudo Ilegaba a conclusio- nes equivocadas, porque era incapaz de tener en cuenta todos los aspectos necesarios para poder hacer un razonamiento légico. El pedagogo suizo muestra esta nueva adquisici6n del pensamiento de las operaciones formales a través de un experimiento adecuado llevado a cabo con algunas esferas de maderé Piaget le muestra al nifio que tiene delante 10 esferas, todas de madera, de las cuales 7 son blancas y 3 son negras. Después le pregunta: «Hay més esferas blancas 0 de madera?». En el estadio preoperatorio, el nifio responde solo sobre la base del dato visual mas fuerte: ve que la mayoria de las esferas son blan- cas y esa sera su respuesta. Solo ahora, en el periodo de las106 JEAN PIAGET operaciones concretas, ¢l nifio consigue razonar sobre el hecho de que el grupo de las esferas de madera, comprende tanto las blancas como las negras en cuanto a subgrupos de un conjunto mas grande que representa claramente la mayoria. Por lo tanto, consigue mantener en su mente también las informaciones que sabe y no solo las que ve. Puede hacer sus razonamientos consi- derando tanto el color como el material, asi como la subdivision. en grupos. Y, a continuacién, puede proporcionar por fin la respuesta correcta: «Hay ms esferas de madera». Otro logro del nifio en el periodo de las operaciones concre- tas es la habilidad de «seriacién». Con este término, Piaget se refiere a la capacidad de organizar los objetos en base a ciertas caracteristicas suyas, como por ejemplo la longitud, la altura, el peso y la,velocidad. En la clasificacion es necesario tener en cuenta los aspectos sobre las diferencias que existen en una de- terminada caracteristica de un grupo de objetos, con el fin de ordenarlos. Por ejemplo, todas las personas tienen un peso, una caracteristica en comin, pero cada uno pesara ma esta es la diferencia. Es precisamente sobre esto que es posible encontrar una clasificacién, un orden de tamaiio. De esta ma- nera, a través del proceso de seriacién, es posible poner en or- den, desde el mas bajo al mas alto, a los alummos de una clase. O, teniendo en cuenta las diferencias en la velocidad, se pueden ordenar, desde el mas lento al mas rapido, algunos animales. Anteriormente, el nifio no era capaz de tener en cuenta todos los tamaiios de’un aspecto detérminado y, por lo tanto, no con- seguia ordenarjtodos los elementos que tenia delante de acuer- do con las caracteristicas consideradas, por ejemplo la altura. También en este:caso, Piaget ¢labora un experimento ade- cuado para estudiar esta) nuéval habilidad, una «tarea de seriacion» que prevé‘reordenar una serie de palitos. © menos,EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 107 En primer lugar, el investigador le muestra al nifio algunos palitos, algunas varillas de madera, que se caracterizan por longitudes diferentes y les pide que los ordenen desde el mas bajo hasta el mas alto. Dependiendo de la edad de los niiios, el investigador asiste a diferentes comportamientos: \/” Nifios del estadio preoperatorio: en esta etapa, no se consigue una secuencia porque el nifio se da cuenta de la diferencia de altura solo de dos palitos a la vez. No consi- gue entender que un palito puede ser mas corto que otro, pero también mas largo que un tercero. De esta manera, toma dos palitos y los ordena apoyando primero el mas pequedo y después el mas grande, y contintia asi hasta que los completa. El resultado final es una secuencia de pare- jas de palitos, uno mas corto y uno mas largo. Nifios en el final del estadio preoperatorio: hacia los 6 aftos, normalmente los nifios consiguen alinear los pali- tos desde el mas bajo hasta el mas alto procediendo por intentos. Tratan de posicionar dos o tres y después, cuan- do toman uno que no sigue la secuencia, lo deshacen todo y vuelven a empezar. Empiezan desde el principio incluso cuando el examinador toma palitos adicionales y les pide que los afiadan en la secuencia en el lugar correcto. \/” Nitios del estadio de las operaciones concretas: en este periodo, el nifo es capaz, por fin, de ordenar todos los palitos desde el mas bajo al mas alto, creando una verda- dera secuencia ordenada. Ademas, cuando el examinador Je pide que aitada nuevos, el nifio los introducé en el me- dio, en el lugar correcto, sin deshacer toda a secuencia.108 JEAN PIAGET Este resultado es posible gracias a un pensamiento mas flexible y evolucionado: de hecho, el nifio ahora es capaz de tener en cuenta mas elementos y mas caracteristicas. Por lo tanto, entiende que un palito puede no solo ser mas largo que otro, sino que, al mismo tiempo, también puede ser incluso mas corto que otro. No se ve obligado a con- centrarse en dos palitos a la vez, sino que por fin puede gestionar todos los elementos juntos y razonar sobre los diferentes grados de su altura. EL NUMERO La nueva capacidad del niiio para ordenar el mundo también le permite entender mejor el significado de «antimero», No es impro- bable encontrar a un nifio que antes de los 6 anos ya sepa contar hasta algunas decenas. Sin embargo, si se le observa atentamen- te, répidamente se dara cuenta de que para él la secuencia numé- rica, aprendida de memoria de una manera mas 0 menos correc- ta, es una especie de cantinela, una nana sin un verdadero significado. Por ejemplo, frente a algunos soldaditos, el nino tam- bién puede contar mas veces un mismo elemento o detenerse al azar. Al final, el ntmero que dira, probablemente no correspon- dera con el mimero exacto de juguetes. Y, silos recontase, proba- blemente Hegaria a un nimero diferente del anterior. En cambio, en el periodo de las operaciones concretas el nifio domina mejor los nimeros. Puede contar de una manera correcta un conjunto de elementos, sin contar dos veces el mismo objeto. Conoce mejor la secuencia correcta de los mameros y, con el tiem- po, también aprende a realizar operaciones matematicas basi- cas. El nifio aprende que el nfimero es un modo inventado por elEL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 109 hombre para organizar el mundo, dividiéndolo, ordenandolo y cuantificandolo. También entiende que los nameros sirven para ofrecer una idea precisa, mas de la que se pueda hacer basandose exclusivamente en los puros datos visuales, de la cantidad de un objeto determinado. Por ejemplo, en el estadio anterior, frente a un grupo de objetos, habria mantenido que la mayoria estaba constituida por aquellos que ocupaban mas espacio. En cambio, después de los 6 6 7 aiios, frente a la misma situaci6n, el nifio sabe dar una respuesta correcta porque se basa en el nimero efectivo de los elementos y no en la manera en la que estan colocados en la mesa, entendiendo que la cantidad no depende de la disposicion. Ahora el nifio consigue resolver sin dificultad aquellas tareas de conservacién estudiadas por Piaget que en los estadios anteriores no sabia afrontar de manera correcta, dandose cuenta de que de- terminadas caracteristicas permanecen constantes aunque cam- bien algunas variables. Frente a 8 cubos colocados de una manera determinada, el nifo ahora se dara cuenta de que los cinco cubos: rojos seran siempre y en cualquier caso mas con respecto a los tres cubos azules, aunque los primeros sean la mitad de grandes. Del mismo modo, la plastilina que tiene puede muy bien ser la misma. cantidad de la que se le ha dado a un compafiero de clase, inde- pendientemente de la forma que tenga. EL ESPACIO Y EL TIEMPO Segiin el investigador ginebrino, durante el estadio de las ope- raciones concretas, los nifios adquieren de manera completa el significado de «espacio» y de «tiempo». Hasta el momento, eran conceptos vagos y no estaban claros. Por supuesto, los ni- fos son capaces de intuir de manera natural el paso de las horas.110 JEAN PIAGET Basta con pensar cuando un lactante llora porque tiene ham- bre. Tiene una idea superficial e inmediata de la espera, es de- cir, del lapso dé tiempo que lo divide hasta la proxima toma, pero no podemios decir ex absoluto que sepa lo que es el tiempo que corre. Y lo mismio Vale para el espacio. Después de un afio, el nifio es capaz' de ‘utilizar un palo para acercarse un juguete que esta en un lugar demasiado lejano como para ser aleanzado con la mano, Sin embargo, no sabra, todavia durante mucho tiempo, lo que es concretamente el espacio. Para estudiar este concepto, Piaget les muestra a los ninos tres canicas de diferente color que se introducen en un tubo. La pregunta a la que tienen que responder es: «{En qué orden sal- dran las canicas?». Los nifios de hasta 6 atios consiguen encon- trar el orden correcto de aparicién de las bolitas desde el extre- mo opuesto hasta la salida. Sin embargo, si el tubo con las canicas de colores en el interior sufre una rotacién de 180°, la respuesta no cambia. Solo con el pensamiento mas evoluciona- do y reversible del estadio de las operaciones concretas, el nifio alcanzara la respuesta'Correcta, consiguiendo darle vueltas en la cabeza al tubo para’entender el orden correcto de salida de los objetos introducidos. Ademas, hasta que entra en el estadio de las operaciones concretas, para el nifio son confusos el espacio y el tiempo, con respecto al concepto de velocidad y de movimiento de los obje- tos. Por lo tanto, observando el movimiento de las personas y de los objetos en el mundo, el nifio tiene la ingenua impresién de que «mas veloz» también significa «mas tiempo» y «mayor dis- tancia». Un ejemplo, til para aclarar el significado que el tiem- po, el espacio y la velocidad asumen en las diferentes etapas del desarrollo, nos lo proporciona otra de las tareas ideadas por Piaget.EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS = I11 < oO En este problema, dos personas salen en el mismo momen- to desde el mismo punto. Después de un tiempo, ambos se detienen, en el mismo momento. El primero se detiene en una. posicion mas distante con respecto a la del segundo. La pre- gunta que Piaget les formula a los niiios es: «;Las dos personas han caminado él mismo tiempo, 0 uno de los dos ha camina- do mas tiempo?» Las respuestas cambian dependiendo de la edad del nifo: “Los nifios que tienen menos de 5 atios responden que el nifio que ha llegado mas lejos es el que ha caminado du- rante mas tiempo. A partir de esto, Piaget entiende que, para ellos, el concepto de tiempo esta relacionado a lo que ven y no consideran todos los aspectos que puedan tener un peso en la situacion. Muy ingenuamente creen que, si ha llegado mas lejos, la persona también habra caminado mas. Y Los nifios después de los 7 afios son capaces de dar la respuesta correcta, es decir, que los dos personajes del112 JEAN PIAGET problema han caminado durante el mismo tiempo. De hecho, solo ahora consiguen tener en cuenta de manera correcta todos los aspectos (espacio, tiempo y velocidad). Entienden que la distancia diferente que han alcanzado los dos se explica simplemente por haber adoptado una velocidad diferente. Si han empezado a caminar en el mismo momento y en el mis el hecho de que el primero hii legado mas lejos se expli- ca por la mayor velocidad con la que se ha desplazado. Por lo tanto, para Piaget, el verdadero significado de los con- ceptos espaciales y temporales son conocimientos que el sujeto se construye en el tiempo, a través de su capacidad de explorar y a través de las experiencias que el mundo le presenta. Al igual que los otros logros que el nifio ha hecho y que hard a lo largo de su crecimiento, en el estadio de las operaciones concretas son los mecanismos de asimilacion y de acomodacién los que se muestran fundamentales y le permiten razonar y pensar en el espacio (fuera, dentro, arriba, abajo...) y en el tiempo (el antes, el después, el orden de los acontecimiento:EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES EL PENSAMIENTO DE LAS OPERACIONES FORMALES Segtin Piaget, aproximadamente .a_los 12 afios de edad tiene inicio la Ultima etapa del desarrollo mental del hombre, es decir, el estadio de las operaciones formales. A esta edad el nifio ya ha crecido, es un niho a punto-de entrar en ese delicado periodo puente entre la infancia y‘la edad adulta que es la adolescencia. Su abanico de posibilidades y de nuevas experiencias se amplia cada vez mas. La escuela y los amigos le ofrecen mas estimulos para crecer y conocer el mundo. Grandes cambios se preparan en el horizonte. Pero no es solo la vida del nifio la que empieza a cambiar, sino también su mente que sufre una enésima reorga- nizacion, mas'adaptada al mundo que le rodea. De hecho, du- rante el arco dela adolescencia la mente del nifio asume cada vez mas el funcionamiiento adulto. Al final de este camino, la mente alcanzara la capacidad de razonamiento l6gico que114 JEAN PIAGET OPERACIONES | INTELECTUALES FORMALES Wo Manera de funcionar y de conocer el | | mundo que caracteriza la mente | | adulta a partir del periodo de las operaciones formales. El pensa- miento se vuelve capaz de hacer ra- | zonamientos logicos sobre cualquier tipo de material o situacién, ya sea | real o imaginada. La persona ya no esté limitada a actuar solo con accio- nes reales, sino que también puede | hacerlo solo con la mente, con el | pensamiento. Por lo tanto, la perso- | na puede considerar no solo situa- ciones contingentes, sino también | razonar sobre situaciones posibles. No tengo la certeza de pinchar un neumatico si doy una vuelta en bici- cleta, Pero Weve conmigo lo necesa- rio para una reparacién de emergen- cia, para poder afrontar el problema en caso de que se presente | después lo. caracterizara para el resto de su vida. El adolescente ya no tiene la necesidad de tener delante de él los objetos reales para resolver los problemas o para hacer razonamientos. Es capaz de pensar tanto en el mundo «visible» como en el «invisible». Por lo tanto, consigue pensar en situaciones a las que nunca ha asistido, pero que puede imaginar. Y, ocasio- nalmenté, puede propor- cionar una Solucion a un problema. inventado, tal vez intliso €omplejo, como los que el profesor de mate- maticas 0 de filosofia le plantea en el colegio. Pue- de escuchar las confiden- cias de una amiga, imagi- nar e identificarse en la situacién incluso sin haberla vivido antes en persona y ofrecer consejos y soluciones. Puede casarse con ideales para los que considere que vale la pena involucrarse en primera persona, puede entender el significado de los valores universales como la igualdad, la libertad, la dignidad, el amor y la fraternidad. Pue- de empezar a hacer proyectos para su propio futuro, como por ejemplo ahorrar para tener el suficiente dinero para pagarseEL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES = 115 autOnomamente sus pr6ximas vacaciones con los amigos. Es un acontecimiento hipotético y lejano en el tiempo, pero ahora su mente es capaz de focalizarlo y razonar sobre ello. Por lo tanto, por fin puede pensar en cosas que no necesariamente son visi- bles y tangibles, sino que representan ideas, pensamientos y si- tuaciones, aunque solo sean imaginadas. Tras las observaciones y los estudios en los nifios en las dife- rentes franjas de edad, Piaget afiade a la conviccion de que es solo dentro del estadio de las operaciones formales cuando la inteligencia del nifo por fin alcanza su pleno y completo desa- rrollo, y cuando la mente se reorganiza y empieza a funcionar como la de los adultos. La estructura cognitiva, es decir dajorga- nizacion y el tipo de funcionamiento, se forma por medio de lo que se conoce como las operaciones intelectuales forma- les. Como su nombre indica, se trata de un pensamiento mas evolucionado, mas adecuado a las peticiones del mundo’en el que vivimos. Es una mente que ya no tiene la necesidad impres- cindible de actuar materialmente en el plano concreto y sobre las cosas que tiene delante. Y esta es precisamente la diferencia mas grande con respecto a la forma de pensamiento de la etapa anterior. La conquista que permite este giro es, principalmente, el logro del razonamiento hipotético-deductivo, es decir el pen- samiento légico por excelencia, y de todo lo que conlleva. EL PENSAMIENTO HIPOTETICO-DEDUCTIVO En la vida cotidiana, adoptar el pensamiento hipotético-deduc- tivo es lo que principalmente caracteriza la mente de las opera- ciones formales. Con esta terminologia, Piaget se refiere a la capacidad de considerar en su mente todas las posibilidades y116 JEAN PIAGET todos los elementos que estan involucrados en una situacion de- terminada (de ahi el porqué de «hipotético»), para llegar a con- clusiones extraidas (y por lo tanto «deducidas») solo por medio ico. Realizpshipétesis, las razono, las con- del razonamienio | firmo 0 las desmiento y Ilego\a una conclusién. Frente a un ordenador estropeados el nifio de las operacio- nes formales, gracias al)pensamiento hipotético-deductivo, no procede por medio, de intentos sin ‘fondo. Piensa cual puede ser el origen, busca la solucién mas adecuada, decide coémo actuar e intenta!ponerla en practica. Tiene las capacidades intelectuales para considerar un amplio abanico de situacio- nes y soluciones posibles, pasarles revista de manera ordenada y tomar las decisiones que, en base a razonamientos légicos, parezcan mas correctas. Esta forma de razonamiento hipotético-deductivo es mas util para las personas porque les permite tener en cuenta un nimero mas amplio de aspectos de una situacién y, a partir de estos, hacer elecciones mas conscientes. De manera més compleja y organiza- da, es el mismo enfoque que utiliza la ciencia para sacar adelante sus propias investigaciones, formulando hipétesis y comproban- dolas a través de experimentos adecuados de acuerdo a un proce- dimiento légico y controlado. En los estadios evolutivos anterio- res, los nifios estaban vinculados a la realidad concreta, que se puede experimentar a través del cuerpo. Esto permitia concen- trarse solo en aquella parte de la realidad que se presentaba de- lante del sujeto y no sobre todos aquellos aspectos perceptibles en el momento. La mente estaba vinculada. Ahora, en el estadio de las operaciones formales, se considera el mundo circundante como una de las formas posibles que puede asumir la realidad. Se pueden tener en cuenta, con el pensamiento, también los aspectos que no se captan inmediatamente y asi se puede llegar a unarespuesta, habiendo consi- derado todos los elementos que entran en juego, y: sean visibles 0 invisibles. © De hecho, el razona= 2 miento légico se basa pre- cisamente en la conside- racion de los diferentes factores, observables o solo concebibles (imaginables) y una serie de reglas y proce- dimientos que permiten analizarlos y controlarlos. La mente identifica las re- laciones, las reglas que in- dican cémo funciona el mundo y, a través de ellas, se es capaz de avanzar en el conocimiento de la reali- dad y en la resolucién de los problemas que, poco a poco, surgiran durante la existencia. La mente adul- ta, como tal, realiza hipé- tesis, piensa, reflexiona, des- carta y decide basandose en todas las posibilidades que logra imaginar y ex- trae, de esta manera, las EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES = 117 INDUCCION * Procedimiento légico, contrario a la © deduccién, que permite a partir de “acgntecimientos determinados llegar a conclusiones validas en general. Por ejemplo, si un hombre aterrizase en Marte y se encontrase con criatu- ras alienigenas con un solo brazo [dato determinado), podria extraer la conclusion de que todos los marcia- nos tienen un solo brazo (dato gene- ral). Esta regla general se podria considerar aceptable y valida hasta que no se contradijese («ha apareci- do un marciano con dos brazos»). DEDUCCION Procedimiento légico, contrario a la induccién, que permite a partir de reglas generales llegar a una con- clusién valida en un caso determina- do, del que necesariamente no se tiene una experiencia directa. Es el clsico silogismo de Aristételes: «Todos los hombres son mortales, Socrates es un hombre, por lo tanto, Sécrates es mortal», de lo general a lo determinado normas que la guien hacia la eleccién de una solucién: procede por induccion y por deduccién.118 JEAN PIAGET EL PROBLEMA DEL PENDULO El pensamiento hipotético-deductivo no solo permite hacer ra- zonamientos sobre materiales abstractos, sino que también cambia ~y sobre todo~ la manera de aproximarse a la realidad y ala resolucién de los problemas. En las edades anteriores, las soluciones se encuentran a través de intentos y pruebas al azar, sin seguir un recorrido légico y ordenado. A menudo se ex- traian respuestas equivocadas o parciales, porque de esa ma- nera no era posible controlar todas las hipétesis. En cambio, en el estadio de las operaciones formales, el modo de proceder es el del cientifico que organiza un experimento a partir de los mas minimos detalles. Se formulan hipétesis, se comprueba cada posibilidad de manera controlada y ordenada, se impli- can todos los elementos que pueden influir en una determina- da situacién y se estudian individualmente controlando los efectos. De esta manera, con un método comparable al cienti- fico, es como podemos entender y controlar las diferentes situa- ciones. Una tarea clasica a la que Piaget y sus colaboradores some- tian a nifios de diferentes edades es el problema del péndulo. Esta pequefia prueba permite comprobar la evolucion del pen- samiento, a partir de respuestas dictadas por un razonamiento no légico y egocéntrico, hasta legar a la forma mas alta de ra- zonamiento, el hipotético-deductivo. El que conduce el experi- mento le proporciona a los nifios un gancho, cuerdas de diferen- tes longitudes y pesos para atar a una extremidad de la cuerda. Por lo tanto, les muestra que, atando el gancho a una cuerda con un peso, se crea un péndulo que oscila si se le empuja. Lo que los nifios tienen que descubrir es lo que determina la dura- n de la oscilacién del péndulo. ¢Cual de los elementos queEL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES = 119 intervienen ~la cuerda, el peso, el empujn— provoca que el pén- dulo realice movimientos mas largos? Por lo tanto, qué determi- na la velocidad de la oscilacion? Esta tarea, solo simple en apa- riencia, es légicamente compleja porque requiere un grado de elaboracién del razonamiento que ni siquiera todos los adultos son capaces de llevar a cabo. En las diferentes franjas de edad, Piaget ha podido observar una diversidad no solo de respuestas, sino también de aproximaciones a la resolucién del problema. Nitio preoperatorio: todavia centrado en si mismo (ego- centrismo), responde que lo que determina la oscilacién del péndulo es el empujén que le da. No tiene en cuenta ningu- na otra hipétesis, ni sabe decir con precisién de qué manera el empujén proporcionado genera un determinado efecto. Nifio de las operaciones concretas: consigue entender cuales son los elementos involuerados en la tarea (la longi- tud de la cuerda, el peso del objeto, la fuerza y el punto en el que se le da el empujon). Sin embargo, no es capaz de comprobarlos de manera concreta porque todavia no ha adquirido un verdadero procedimiento logico. Realiza in- tentos parciales, cambia mas componentes a la vez (por ejemplo, el peso y la cuerda o la cuerda y el empujén) y no consigue atribuir de una manera concreta la causa de los cambios que ve en los elementos adecuados. \“ Nifio de las operaciones formales: tiene en cuenta co- rrectamente todos los elementos en juego y formula hipé- tesis que comprueba a la vez, de manera precisa y ordena- da (es decir, logica), siguiendo la manera de proceder del pensamiento hipotético-deductivo.120 JEAN PIAGET La tarea se resuelve solo a partir del estadio de las operaciones formal rentes hipstesis, aiiaden a la conclusién que lo que determina la duracion de la oscilacién del péndulo es la longitud de la cuer- da. Muchos son los pasos légicos que tiene que hacer para al- canzar la respuesta correcta. Si se salta un paso no se consigue llegar a resolver el problema. Por este motivo, se requiere un esfuerzo considerable en términos de razonamiento para en- tender los requisitos de la tarea y acercarse a la solucién. Tra- temos de aclarar las diferentes etapas del pensamiento hipoté- tico-deductivo que razona el problema del péndulo: , cuando la mayoria de los jévenes, revisando las dife- Situaci6n inic: que hay que atar a la cuerda y al gancho. : péndulo formado con una cuerda, objeto Pregunta; gqué determina y cuanto dura una oscilacion del péndulo? 1) Se trata de entender cuales son los elementos que pueden influir: longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza y al- tura del empujon 2) Se realizan hipétesis sobre qué elementos influyen solos o en pareja, La diiteién de la oscilacién podria depender de: - longitud de la cuerda? = gpeso del objeto? - gempujon? - glongitud de la cuerda + objeto? - longitud de la cuerda + empujén? - objeto + empujén?EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES = 121 3) — Control de todas las hipotesis a través del razonamiento: sila duracién de la oscilacién dependiera del peso del ob- jeto, entonces cuelgo algo que pese mas, el movimiento oscilatorio tendria que durar mas; si la duracion de la os- cilacion dependiera del empujon, entonces empujando mas fuerte la oscilacién tendria que durar mas. 4) Comprobar las diferentes hipétesis para ver cudles se comprueban y cuales no. 5) Resolucién del problema: la duracién de la oscilacién de- pende de la longitud de la cuerda. ‘Todos estos pasos son los razonamientos que se producen.en la nes para encontrar, por fin, la correcta. EL GRUPO INRC Durante el estadio de las operaciones formales, la mente del joven aprende a gestionar de manera completa la posibilidad de reversibilidad del pensamiento. Ahora si que es realmente ca- paz de recorrer todas las posibles direcciones, de gestionar to- dos los tipos de leyes que regulan una mente logica. De esta manera, la persona ya no esta obligada a recorrer una tinica direccién de razonamiento, sino que puede abarcar y tener en cuenta cada aspecto. En el estadio de las operaciones formales, en particular, se produce, segtin Piaget, la adquisicién del «Gru- po INRC», o de las cuatro leyes de razonamiento, también122 JEAN PIAGET Mamadas las cuatro transformaciones: Identidad, Negociacién, Reciprocidad, Correlatividad. Este concepto sirve para indicar que cada operaci6n, es decir cada accién mental 0 comporta- miento que hacemos, posee otra operacin idéntica o directa, una negativa o inversa, otra reciproca ¢ incluso otra correlati- va. No es algo unico y aislado. Para entender mejor estas «di- recciones» que el pensamiento puede tomar para hacer razona- mientos y después actuar en la realidad, intentemos suponer un ejemplo concreto: el sefior Mario es un centro comercial. Se encuentra en la planta 0 y tiene que llegar a la 1* planta porque tiene que comprar los productos que estan colocados alli. En el edificio no hay ascensor, sino solo dos escaleras me- canicas, una para subir y otra para bajar, y unas escaleras nor- males de obra. Imagit s que Mario sea una persona depor- tista y que decida subie al primer piso a pie, subiendo escalén a escalon, la escalera “obra. Esta es una operacién directa (Identidad) y que tiene como resultado final llegar a la 1.* plan- ta. Al final de las compras, el hombre tiene que bajar para po- der pasar de la 1.* planta a la planta 0 y llegar a la salida del edificio. Imaginemos que, esta vez también, el protagonista de nuestro ejemplo elige utilizar la escalera de obra y baja a pie. Esta es la operacion negativa, es decir inversa (Negativa) a la hecha anteriormente, porque se obtienen resultados opuestos. Subiendo, Mario ha pasado de la 0 a la 1.*; bajando —la opera- cién inversa~ ha pasado de la 1." a la 0. Ademias, la primera operacién directa (subir por la escalera de obra de una planta a otra), también esta apoyada por otros posibles comportamientos, uno reciproco y otro correlativo. La operacion reciproca (Reciprocidad) es la accién que conduce a obtener el mismo resultado que ha obtenido con la operacién negativa (la inversa), pero actuando en otro clemento de laEL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES = 123 situacion. Mario, a toda prisa, podria haber Ilegado rapida- mente a la 1.* planta subiendo, de todos modos, las escaleras a pie, pero utilizando las escaleras mecanicas para beneficiarse también del movimiento de las escaleras. Sin embargo, con el impetu, se equivoca y toma las escaleras contrarias, utilizando las que bajan y no las que suben. Por mucho que se esfuerce, el movimiento opuesto de las escaleras hace que permanezca quieto en la planta 0. Por lo tanto, tanto el bajar las escaleras (operacién negativa) como este intento no conseguido de volver a subir las escaleras mecanicas equivocadas (operaci6n recipro- ca), siempre conllevan el mismo resultado: Mario se encuentra en la planta 0. Pero el hombre se da cuenta enseguida y se diri- ge hacia las escaleras correctas. En este caso, se encuentra su- biendo los escalones de una escalera que se dirige en su misma direcci6n. Esta es la operacién correlativa (Correlatividad) que, ademas de ser opuesta al comportamiento anterior (operacién. reciproca), también conlleva el mismo resultado de la operacion directa (Identidad), pero sumando los efectos. En nuestro ejem- plo, esto significa que Mario llega a la 1." planta a pie, como si subiese la escalera de obra, pero llega antes porque al mismo tiempo la escalera se mueve en su misma direccion. Para poner otro ejemplo, veamos el que propone Piaget, ex- plicandonos el grupo INRC junto con las posibles direcciones del pensamiento y del razonamiento, a través de la metafora de un caracol en un palo. Si el palo esta quicto y el caracol se diri- ge lentamente hacia una direccién, por ejemplo ala derecha, esta haciendo una operaci6n directa (Identidad). Si, de repente, el animal decide volver atras y recorrer la direccién opuesta, hacia la izquierda, entonces pondra en practica una operacién negativa, es decir inversa (Negacién). Pero el palo también po- dria moverse. Si ocurriese, y el apoyo en el que se encuentra el124 JEAN PIAGET caracol, de repente, se desplazase en la direccién opuesta a la del camino del animal, nos encontrariamos frente a una opera- cin reciproca (Reciprocidad). En este caso se obtendria el mis- mo resultado de la operacién negativa, no tanto por la voluntad del animal, sino por el movimiento del palo en el sentido con- trario al que se dirige. Por ultimo, también podria comprobarse que el caracol y el palo en el que esta situado se muevan en la misma direccién (Correlatividad). En este caso, se obtendria el mismo resultado de la operacién directa, pero mas rapidamen- te, ya que mientras el animal avanza, también el palo se despla- za en la misma direcci6n. Por lo tanto, junto con el pensamiento hipotético-deductivo, las operaciones del grupo INRC son caracteristicas de la edad adulta, una mente capaz de pensar y de razonar sobre situacio- nes tanto reales como imaginarias de diferentes maneras y en mas direcciones. EL DESCUBRIMIENTO DE LAS PROBABILIDADES Y LA TAREA DE LOS DADOS La conquista del pensamiento hipotético-deductivo también conlleva el logro del significado de la probabilidad. No se c sidera solo lo que existe, sino también lo que se imagina, lo que se supone y que tiene posibilidad de comprobarse. Por lo tanto, la persona ya no esta vinculada a un material concreto, percep- tible, sino que puede dedicar la atencién a elementos de un mundo interno que se intercambia a través de la palabra y que permite razonar y reflexionar sobre posibles situaciones. Diga- mos que el adolescente consigue pensar en lo que no es, jpero que podria ser!EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES = 125 Este concepto de probabilidad esta estrechamente vinculado al de la combinacién. De hecho, la mente de las operaciones formales consigue identificar las combinaciones con las que po- drian presentarse los objetos. Por lo tanto, se identifican todos los posibles modos de presentarse un conjunto de elementos in- volucrados en una situacién. De esta manera, se pueden tener en cuenta todos los escenarios que podrian comprobarse y, en el caso de un problema, controlar todas estas hip6tesis para llegar a la respuesta correcta. La tarea de los dados es un clasico de la prueba propuesta por Piaget para investigar la adquisicion del pensamiento hipo- tético-deductivo, y de su capacidad para razonar sobre situacio- nes probables y sobre combinaciones posibles. El investigador les pide a los jévenes si, en el juego de lanzar los dados, la probabilidad de que salga en total el nimero 7 es igual a la probabilidad del namero 2. Solamente el joven del estadio de las operaciones formales es capaz de responder con un no, explicando que el namero 7 sal- dra mas veces en comparacion con el nimero 2 porque hay mas combinaciones posibles en las caras de los dos dados que, suma- das, hacen el nimero 7. De hecho, este nimero es dado por: 3 +4 (oalainversa), 2 + 5 (0a la inversa) y 6 + | (0 ala inversa). Mientras que el namero 2 solo se puede producir cuando en ambos dados sale la cara que lleva ¢l nimero | (es decir 1 + 1). EL RAZONAMIENTO PROPORCIONAL Y LA TAREA DE LA BALANZA Hasta ahora hemos visto cémo el pensamiento hipotético- deductivo se corresponde al pensamiento logico propiamente126 JEAN PIAGET dicho, el de las ciencias y el de las matematicas. De hecho, esta caracterizado por una forma de razonamiento que actta for- mulando hipétesis, haciendo deducciones y que conoce el signi- ficado de probabilidad. Que también es capaz de entender los vinculos que existen entre los objetos y los elementos de una si- tuacién. Que es capaz de entender y de aprovecharse de las re- laciones y organizar los elementos del mundo a través de las «operaciones analdgicas», es decir, con este término, la capaci- dad de entender las semejanzas que vinculan parejas de ele- mentos. Por ejemplo, existe una cierta igualdad (analogia) entre la pareja perro-pelo y pajaro-pluma. Seguin Piaget, esta capaci- dad de entender los vinculos entre varios elementos conduce a desarrollar el «razonamiento proporcional», otra caracteristica propia y exclusiva del estadio de las operaciones formales. Este tipo de razonamiento es una forma de analogia, es decir, se basa en las conexiones entre grupos de relaciones. Se puede hablar de «proporcionalidad directa» cuando los elementos de una relacién varian de la misma manera con res- pecto a una determinada proporcién, por lo que, si un determi- nado aspecto se duplica, también se duplica el otro. También se puede hablar de «proporcionalidad inversa» y, en este caso, es- tamos frente a un razonamiento proporcional en el que, al au- mentar en un elemento de una relacién, disminuye el otro y viceversa, respetando siempre una determinada proporcién. Al duplicar el uno, el otro se divide en dos. A través del razonamiento proporcional, para el joven ahora es posible entender los mecanismos que regulan el mundo natu- ral y de las ciencias y, por lo tanto, resolver también las tareas mas complejas que propone Piaget. Un problema clasico que propuso el investigador para comprobar la aplicacién de un ra- zonamiento evolucionado, propio del pensamiento hipotético-deductivo y del concepto de proporcionalidad, es la tarea de la balanza y el palo. A los jévenes se les muestra una balanza, en cuyos extremos se pueden atar diferentes pesos a distancias variables del eje (el centro). Gon pesos iguales puestos a la misma distancia, los bra- zos de la balanza permanecen en perfecto equilibrio. La tarea es la de establecer si el palo permanecera en equilibrio utilizan- do pesos iguales, o a distancias iguales o diferentes. Ademas, los jovenes también tienen que identificar hacia qué lado se decan- tard la balanza en el caso en el que falte el equilibrio. Antes de entrar en el estadio de las operaciones formales, el nifio argu- menta que el equilibro se produce solamente al utilizar pesos iguales, ignorando por completo la influencia que puede tener una diferente zona de colocacién del eje. Solo con la entrada en el estadio de las operaciones formales, el nifio logra tomar con- ciencia tanto del peso como de la distancia del eje de la balanza. Y, comprobando de manera légica y ordenada todas las opcio- nes y las hipotesis posibles, entiende que lo que dicta el equili- brio de los brazos es una relacién de proporcionalidad inversa entre pesos y distancias. Lo que significa que, para mantener el equilibrio con diferentes distancias, el peso de uno de los brazos tend que aumentar al disminuir su distancia con el eje. Cuan- to mas cerca, mas tiene que pesar. Al mismo tiempo, el mas le- jano tiene que pesar menos. El nifio utiliza un enfoque cientifi- co para estudiar el tipo de relacién que existe entre dos elementos (distancia y pesos) en juego. Y descubre que se trata de una cuestién de proporcion.EL NINO (Explorador activo del entornol Alcrecer atraviesa 4 ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO (MENTAL) SENSORIO-MOTRIZ PREOPERATORIO Esquema de accién. Esquema mental. Desde el nacimiento. | Desde los 6 afios. sensoriales y motrices. elimaginar la realidad. Pe iénto rigido, aislado irreversible [tarea de las tres montafias] Hay 6 subetapas. Adquisicién del concepto de permanencia del objeto. Animismo, artificialismo, | Son centrales las capacidades | | | finalismo “> Posibitidad de pensarOPERACIONES CONCRETAS OPERACIONES FORMALES Desde los 6 hasta los 12 afos. Operaciones intelectuales o mentales. Pensamiento légico SOLO del material concreto. Reversibilidad del pensamiento (resolucién de tareas de conservacién y décalages) Clasificacién, seriacién, | concepto de ntimero y de espacio-tiempo. Mas de 12 afios. Operaciones intelectuales formales. Mayor nivel de desarrollo de la mente. Pensamiento légico (hipotético-deductivo] también en materiales abstractos, no «perceptible» [ideas, hipétesis... Tarea del péndulo, de la balanza, de los dados.PARA CONCLUIR EQUE NOS QUEDA DE LA TEORIA DE PIAGET? Hoy en dia, la teoria elaborada por Piaget sigue siendo la mas completa en el estudio del desarrollo de la mente y de la inteli- gencia humana, y el investigador suizo sigue siendo uno de los principales puntos de referencia para todos aquellos que se aproximan a la pedagogia. Es uno de los primeros en mantener una nueva vision del nifio, muy extendida en la actualidad. En aquel momento, al nifio se le consideraba un adulto en miniatu- ra, simplemente considerado, en sentido reducido, como capaz de hacer menos cosas y de hacerlas de una manera peor. A través de sus estadios, Piaget se opone a esta idea y mantiene que el nifio tiene su propia manera de funcionar y sabe y hace cosas muy diferentes a las del adulto. Estas investigaciones han tenido grandes repercusiones en el derecho a la educacion y en la organizacion de las escuelas en todo el mundo. No por casua- lidad, en 1972, la UNESCO (Organizacién de las Naciones Unidas para la Educacién, la Ciencia y la Cultura) lo invit6132 JEAN PIAGET a comentar el articulo 26 de la Declaracién Universal de los Derechos Humanos (1948), en donde se establece el derecho universal a la educaci6n. Entre los principales méritos que se le reconocen a este psicé: logo, seguramente se encuentra el de haber dirigido la atencién sobre el nifio y de haberle reconocido una funci6n activa en la construccién de su conocimiento. Ademas, influenciado por su formacién cientifica como bidlogo, Piaget ha tratado de propor- cionar una explicaci6n y una descripcién detallada del complejo proceso de desarrollo de la mente humana, de identificar los es- tadios de crecimiento y los mecanismos de funcionamiento. De describir y de medir el camino de la maduracién. Ha querido abrir una ventana para ver lo que hay dentro de la mente del nifio en sus diferentes edades, lo que sabe, lo que entiende y lo que puede hacer. Lo que pueden esperar los adultos de los mas peque- fios. Ademés, ha organizado un método de estudio y de observa- cin para acercarse de manera adecuada al mundo infantil. Y no es casualidad que tantos otros investigadores hayan tratado de seguir sus pasos y de repetir y ampliar sus investigaciones. Sin embargo, a partir de la década de 1960, el gran numero de estudios llevados a cabo en todo el mundo, para comprobar la teorfa piagetiana, también hizo que surgieran numerosos puntos criticos. En primer lugar, se han criticado las tareas que Piaget les propuso a los nifios para estudiar las adquisiciones de los diferentes estadios. Muchos autores han sefialado la comple- jidad de las situaciones inventadas por el investigador ginebri- no. Se ha demostrado que al cambiar la manera de formular las preguntas y los contenidos de algunos problemas, sustituyén- dolos con materiales mas interesantes para el nifio, se proporcio- nan respuestas correctas a edades anteriores a las identificadas por Piaget. Por ejemplo, Martin Hughes ha demostrado que laPARACONCLUIR 133 incapacidad de tener en cuenta el punto de vista de los demas se puede superar antes de los 8 afios. Para lograrlo, el investigador ituido las tres montafas de la tarea piagetiana por un ejercicio estructurado del mismo modo, en el que, sin embargo, los personajes son mufiecos de policias y nifios que huyen. Una situacién mucho mas fascinante para los nifios. Esto ha Ilevado a mantener que los nifios saben muchas mas cosas ~y también las saben antes~ de lo que suponia Piaget. Ademas, también se ha cuestionado la existencia de los estadios reales. Al igual que se ha demostrado en los fendmenos de déca- lages, ese retraso temporal por el cual determinadas adquisicio- nes se consiguen antes que otras, incluso en el mismo estadio de desarrollo. Un ejemplo llevado a cabo en favor de esta tesis son precisamente las tareas de conservacion descritas ampliamente en este volumen. De hecho, aunque en este caso el material in- vestigado es diferente (liquido, sustancias sdlidas, pesos, etcéte- ra), el mecanismo de funcionamiento para estos experimentos es el mismo y, por lo tanto, se esperaria ver que el nifio resuelve todos los diferentes tipos de tareas a la misma edad. En cambio, se muestra que la conservacién de materiales diferentes se ad- quiere en edades muy diferentes, a pesar de la suposicion legiti- ma de que tengan que ser las mismas reglas que gobiernan la mente en un estadio. Lo que sigue siendo innegable y bajo la mirada de todos, al omitir algunas objeciones, es que existe, de todas maneras, una gradualidad en el desarrollo y en la adquisi- cién de los conocimientos y de las capacidades de los nifios. No se nace sabiéndolo ya todo, sino que se aprende con el tiempo. Por ultimo, también la funcion de la sociedad y del entorno en-él que vive el nifio se ha valorizado principalmente con el tiempo. Piaget tiene el mérito de haber superado la vision de su época, la visién de un nifio como un «algo» vacio en Ia salida y ha su:134 JEAN PIAGET que hay que llenar progresivamente. De hecho, para el investi- gador el hombrecito nace con los bocetos de las capacidades propias de la especie humana. Sin embargo, en lo que respecta a la funcién del mundo externo, se limita a hablar solo de la influencia de las experiencias que el nifio se crea al moverse en su entorno. Por el contrario, el progreso de la investigacién ha puesto de relieve lo importantes que son también la cultura de- terminada y la sociedad especifica en la que vive este nifio. Por lo tanto, se trata de ver al nifio en el conjunto de su mundo. Debido a que los mismos comportamientos pueden llevar a re- sultados diferentes dependiendo del entorno en el que se reali- zan, Incluso realizando las mismas acciones, las experiencias de dos niiios que viven en entornos culturales radicalmente dife- rentes llevaran necesariamente a respuestas diferentes. Y es un elemento del que no se puede prescindir. |LECTURAS RECOMENDADAS El desarrollo mental del nifio (1964) Los breves ensayos recopilados en este volumen, que se puede considerar como una introduccién util a la obra de Piaget, nos muestran la organizacion progresivamente mas compleja de la inteligencia del nifio, considerada en sus diferentes aspectos. Los estadios, en los que se desarrolla este proceso, se le presen- tan al lector con sus caracteristicas principales, las caracteristi- cas comunes, los logros fundamentales aleanzados, desde los mas «primordiales» reflejos sensorio-motrices hasta la conquis- ta de los procesos légicos mas elaborados, pasando por la evolu- cion de un pensamiento' magico y egocéntrico capaz de enten- der la complejidad de lo real y de beneficiarse completamente de la capacidad de abstraccion, de reflexion y de conexion. Asisti- mos a la formacién de la personalidad y de la afectividad del individuo y al logro de aquella madurez que caracteriza la edad adulta. En el texto no faltan cuestiones metodoldgicas y re- flexiones sobre el lenguaje y sobre la teoria del conocimiento.136 JEAN PIAGET La psicologia del nifio (1966) Es una sintesis eficaz del pensamiento piagetiano. El texto pro- porciona una clave de lectura valiosa para la comprensin del desarrollo de la inteligencia a lo largo del tortuoso camino del crecimiento. Desde antes de nacer, con una mirada a la ac- tividad fetal, hasta el equilibrio del adulto, el texto sigue al nifio en su evolucién psiquica, en su representacion del mundo y en su relacién con él. Sabiduria e ilusiones de la filosofia (Caracteres y limites del conocimiento filoséfico} (1965) E] texto se le presenta al lector como una obra en la que se une la confesion y la polémica. Recordando su «furiosa» pasion ju- venil por la filosofia, las lecturas enfurecidas, los intentos de conciliarla con la religiosidad materna, Piaget consigue llegar a un acuerdo con el debate entre la psicologia, el saber cientifico y el saber filos6fico. La tesis del libro parece clara: el saber filo- s6fico es capaz de ofrecer las coordenadas, una capacidad para orientarse y de organizar el pensamiento, por lo tanto, una «sa- biduria». No un «conocimiento», no un saber cierto y verifica- ble como el de las ciencias. Por un lado una especulacién fasci- nante, por el otro un saber verificable. Por lo tanto, aqui se consumiria el error arrogante de una determinada filosofia contempordnea: la pretensidn de ofrecer una respuesta. Los po- lémicos dardos de Piaget caen en particular contra Sartre y Merleau-Ponty, ellos mismos no medidos con las criticas al pe~ dagogo. Sin embargo, neto de controversia solo permanece una certeza: el hombre no puede renunciar a la filosofia.LECTURAS RECOMENDADAS = 137 A donde va la educaci6n (1972) La reflexion piagetiana sobre el derecho a la educaci6n se en- trelaza perfectamente a la de la concepcidn del desarrollo de la inteligencia humana. Biologia y adaptacién son dos pilares den- tro de los cuales esta circunscrito este proceso. Segtin lo estable- cido en el articulo 26 de la Declaraci6n Universal de los Dere- chos Humanos, se convierte en la constatacién inequivoca de la importancia de los factores sociales en la formacién normal del hombre. Lenguaje, técnica, capacidad, costumbres y reglas, no se generan y no se transmiten por medio del patrimonio genéti- co, sino que se adquieren, de generacién en generacién, del ex- terior. ¥ el medio con el que se adquieren es la educaci6n. Si se la quiere proteger y garantizar, limpia de la retorica suelta, es necesario dedicarse adecuadamente al mundo de la escuela y a su funcién fundamental de vehiculo de transmision de la propia educaci6n. La sociedad tiene la obligacién, hacia el nino, de comprometerse para que se le ofrezca la posibilidad a cada uno de alcanzar el éxito como individuoBIBLIOGRAFIA TEXTOS DE JEAN PIAGET Ce Dada la inmensidad de la produecién de Piaget, no es posible proporeionar una lista inte- gral de sus obras, entre monografias, ensayos, articulos y diferentes contribuciones. A continuacién, se expone una seleccién de sus obras y las indicaciones de la primera tra- duccién espaiiola, Hay disponible una bibliografia mas completa del apéndice en el volu- men de Emilio Gattico citadé a cantinuacién. A donde va la educacién, Editorial Teide, Bareclona 1981. Conferenzg sulla cpistemolegia genetica, Armando, Roma 1972. Gonstruccién de lo ral en el nito, Editorial Critica, Madrid. 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Winfried Bohm, La historia de la pedagogia: desde Platon hasta la actuatidad, Universidad Nacional de Villa Maria, Argentina 2010.COMITE CIENTIFICO INTERNACIONAL ANNA GIARDINI Psicéloga y psicoterapeuta de orientacin cognit de la Sociedad Italiana de Te- rapia Cognitivo-Conductual (SITGC), desde 1997 trabaja en el Servicio de Psicologia del Instituto Cientifico de Montescano - Fundacién S$. Maugeri IRCCS. Desarrolla su activi- dad clinica en Pavia, en cuya universidad es profesora adjunta. Ha impartido conferencias sobre psicologia de la salud y tanatologia en algunas escuelas de psicoterapia de orienta- cién cognitiva. Es autora de numerosas publicaciones sobre psicologia de la salud de am- bito nacional c internacional. ILARIA BAIARDINI ee Pricbloga y psicoterapeuta de orientacion cognitiva, es socia ordinaria de la SITCG. Doc- torada por la Universidad de Turin, desarrolla su actividad clinica en Alejandria y cola- bora con la Universidad de Genova en diversos proyectos de investigacién y divulgacién ciemtificas. Es autora de numerosas publicaciones sobre psicologia de la salud de ambito nacional c internacional. BARBARA CACCIOLA Pricéloga y psicoterapeuta cognitivo-constructivista, es socia correspondiente de la SITCG, Desarrolla su actividad clinica con adultos, nifios y adolescentes en Pavia, Lodi y Piacenzaly, mas en conereto, en los centros de Associazione Omega, Psicologia Lodigia- na y Psychoarea, respectivamente). Se ocupa de las intervenciones de diagnéstico y reha- bilitacién de trastornos especificos del aprendizaje (TEA) y forma parte del Circle of Security Parenting (COS-P), un programa de intervencién en apoyo de los padres144 JEAN PIAGET MARINA MAFFONI it sige on cum laude en psicologia por la Universidad de Pavia en 2015, vive entre 7 fe sch ‘i {Griza, Entre su obra cuenta con la novela Nel voto che ho eee incia dé Bidbita iF 2009 as a fditore, asi como con diversos textos en prosa y verso a8 intel >ncursos Hiesatias nacionales ¢ internacionales. doje wt aie Be (SU UAURA RAN “ Say Liceh dial cum laude en psicologia, direccién experimental y neurociencias itivas pt Jniversidad de Pavia en 2014, vive en Vigevano. Ha completado su 1} e719 Eampos de la psicologia de la salud y la neuropsicologia. Estudiante de oe i en, psiseterapia cognitiva, trabaja como profesional independiente atendiendo ieee *tablbgcerten ¥ nifios en Vigevano, Pavia y Voghera, donde se ocupa del diag- néstico neuropsicolégico, la rehabilitacién y la estimulacion cognitiva. FRANCESCA SICURO Psicéloga y psicoterapeuta de orientacién cognitiva y socia de la SITCC, trabaja en Turin como profesional independiente, donde se ha especializado en la psicoterapia individual del adulto y el apoyo a las personas con discapacidades cognitivas. Asimis- mo, trabaja como especialista en neuropsicologia en una residencia de ancianos ¢ im- parte cursos de formacién sobre métodos de educacin, acogida y atencién a las perso- nas con discapacidad.Jean Piaget (1896-1980), suizo, es considerado el fundador de la epistemologia genética, la disci- plina que indaga el origen de nuestros cono- cimientos. Psicdlogo, bidlogo, pedagogo, pero también filésofo y escritor prolifico, se pregunta sobre el desarrollo mental del nifio sin conside- rarlo como un adulto en miniatura, sino como un individuo dotado de estructuras mentales propias Naresyel-Coll ier \-eal poole OM lal CORTON (tele ELA) nuestros conocimientos mentales? {Y cuanto nos influye la experiencia del entorno que nos rodea? Hasta los doce afos, el nino explora el mundo a fee eoae CREE claoaem ae Mel eel desarrolla su inteligencia, hasta que adquiere las competencias para utilizar los esquemas menta- les propios de los adultos. La dedicacion de Pia- get a la infancia no solo se quedé en el ambito tedrico, sino que supo traducirse en una intensa actividad a través de la direccion de la Oficina In- ternacional de la Educacién de la UNESCO, cargo Tolvreds [etettaal lato Ta tM kPa a Se AO Le ULLLeLT constante a los desafios de la ensenanza.