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con base en las nuevas necesidades generadas por el efecto de las tecnologías en la
educación, como un importante referente desde el punto de vista del contexto de
condiciones y necesidades en que se desarrolla el proceso educativo.
A pesar de que estas teorías y tendencias pedagógicas han tenido disimiles orígenes y
representan diversos enfoques pedagógicos, no son excluyentes ni antagónicas, por el
contrario, poseen una línea común de renovación de las prácticas pedagógicas sobre la base
de un mayor protagonismo del estudiante, nuevos roles del proceso educativo, mayor
autonomía, que permite un alto nivel de complementariedad en la perspectiva de la
fundamentación del nuevo modelo de aprendizaje pertinente para La denominada sociedad
de la información que se caracteriza por el crecimiento exponencial del conocimiento y la
información en general que circula a través de la web y otros medios.
Según el mismo autor, la noción general de estilo lleva implícitas algunas características
generales: es esencialmente diferenciadora, en la medida en que establece características
distintivas entre las personas, es relativamente estable en cada individuo; es integradora en
tanto relaciona diferentes dimensiones del sujeto y neutral en relación a que no se puede
valorar en términos absolutos ni superponer, un estilo por encima de otro. (Ruiz, Trillos
gamboa, Morales Arrieta, 2006).
Para Ana María Tocci (2013), “Hablar de estilos de aprendizaje re ere al hecho de que cada
persona utiliza su propio método para aprender, cada uno desarrolla ciertas tendencias que
de nen su estilo. Según determinadas características nos inclinamos a elegir una carrera y
notamos que los alumnos que siguen las mismas tienen rasgos cognitivos que los diferencian
de otras, y sirven como indicadores de cómo los alumnos perciben la información, la
procesan, forman y utilizan conceptos. Esto debe ser reconocido por el docente para adecuar
su enseñanza en función de los discentes”.
De acuerdo con esas características, de nidas por Alonso, gallego y Honey (1995) (como se
citó en Gutiérrez-Tapia, G. 2011), las personas con predominancia en cualquiera de los Estilos
de aprendizaje pueden de nirse de la siguiente manera:
ESTILO DE
CARACTERÍSTICAS
APRENDIZAJE
Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado,
Activo
Espontáneo
Fuente: Elaboración propia con base en Alonso, gallego y Honey (1995) (como se citó en
Gutiérrez-Tapia, G. 2011)
Inteligencia ejecutiva
“Lo que necesitamos -dice Marina- es una teoría que integre pensamiento y emoción,
inteligencia general e inteligencias múltiples, memoria y creatividad, originalidad y cultura,
neurociencia y práctica educativa, inteligencia y ética, biología y tecnología. Lo que puede
integrar todos estos elementos es una idea de la inteligencia que no se centre en el
conocimiento, ni en las emociones, ni en las competencias múltiples, sino en la ACCIÓN. La
función principal de la inteligencia no es conocer, no es sentir, no es tocar el violín, no
es saber ponerse seis sombreros diferentes, sino DIRIGIR BIEN EL COMPORTAMIENTO. Creo
que nuestra propuesta –que comienza en la neurología y termina en la ética- uni ca más
información, resuelve más problemas, y permite una aplicación pedagógica más potente que
las anteriores. Por eso nos vale la pena seguir trabajando en ella. Popper decía que las
teorías deben demostrar su veracidad compitiendo con otras teorías, en una especie de
“struggleforlife”. Estoy de acuerdo”.Fuente: http://www.ceide-fsm.com/2015/03/icot-
international-conference-onthinking/
A partir de la información en estado consciente, nuestra inteligencia ejecutiva evalúa, toma
decisiones, acepta, rechaza, pide alternativas. En una palabra, controla hasta donde puede el
funcionamiento de la ICG. En esas condiciones “La función de la INTELIGENCIA no es conocer,
ni resolver ecuaciones diferenciales, ni jugar al ajedrez, sino dirigir el comportamiento para
resolver bien nuestros problemas vitales, afectivos o profesionales; para saber elegir
nuestras metas y poder realizarlas.” Marina (2009). INTELIGENCIA, es la capacidad de dirigir
bien el comportamiento, eligiendo metas, aprovechando la información y regulando las
emociones. Marina (2012).
La inteligencia ejecutiva, es la que organiza a todas las demás inteligencias y tiene como
objetivo dirigir bien la acción, aprovechando nuestros conocimientos y emociones. Son
aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar
la acción para realizarlos. Marina (2012).
La teoría de la conversación
Esta teoría formulada por Gordon Pask (1975) también posee una renovada validez
pedagógica en los entornos de aprendizaje signi cativo y mediados por la tecnología por
cuanto se fundamenta en el postulado de Vygotsky (1978) sobre el aprendizaje como un
fenómeno esencialmente social, que por tanto la adquisición de nuevo conocimiento es el
resultado de la interacción social de personas que participan en un diálogo; y que “aprender
es un proceso dialéctico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de
otro hasta llegar a un acuerdo”. El Internet y la WEB en general evidencian esta noción
vygotskyiana de interacción entre personas que aportan diferentes niveles de experiencia
(usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses comunes) a una
misma cultura tecnológica; es un entorno que presupone una naturaleza social y un proceso
a través del cual los estudiantes crean una zona virtual de desarrollo próximo (Tayssir Yousef
Martín,Jose Jesus García Rueda, Raúl V. Ramírez
Velarde( http://www.it.uc3m.es/rueda/Monterrey06/f7.doc).
La teoría de la conversación como un enfoque de aprendizaje colaborativo estimula la
contrastación, la socialización y convalidación de saberes en diversos escenarios a través de
los recursos y actividades establecidas en el modelo de aprendizaje, principalmente en el
seno de los grupos colaborativos, las clases, y en diversos recursos a disposición de
estudiantes y docentes en el campus educativo, como son los foros, las tutorías virtuales y
otros. Este escenario incluye tres actores fundamentales: El estudiante considerado
individualmente con todas sus interacciones dentro y fuera del campus, Los grupos
colaborativos y los profesores. De manera tal que los consensos y la validación ocurre entre
tutores y estudiantes y entre estudiantes entre sí.
De acuerdo con esta teoría, el conocimiento es una relación dinámica entre el estudiante y su
entorno, y el aprendizaje se produce y los conceptos adquieren signi cado cuando permiten
abordar y entender los problemas de dicho entorno, es decir, son justamente las realidades y
problemas de éste las que condicionan no solo el aprendizaje, sino todo el conjunto de la
racionalidad de la persona. Desde una perspectiva ecológica, Gibson (1986) enfatiza que se
aprende a través de la percepción y no de la memoria”. El entorno natural de aprendizaje, al
que se agrega ahora el Conectivismo y toda la tecnología digital, conllevan un alto nivel de
complejidad por la interacción de estudiantes provenientes de contextos culturales
diferentes, pero con intereses similares.
El constructivismo considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las
informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y
da forma. Esta teoría sostiene que el Conocimiento no se descubre, se construye.
Entendiéndose que el alumno construye su conocimiento, a partir de su propia forma de ser,
pensar e interpretar la información, desde esta perspectiva, el alumno es un ser responsable
que participa activamente en su proceso de aprendizaje.
Pensamiento critico.
Diversos autores han asumido la tarea de de nir el pensamiento crítico colocando en cada
caso determinados énfasis, como resultado de la perspectiva teórica desde la cual abordan el
tema. Para Paul et al. (2005), Citado por Angélica María RODRÍGUEZ ORTIZ, 2018 “el
pensamiento crítico se entiende como el proceso intelectualmente disciplinado de activar y
hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o
generada por observación, experiencia, re exión, razonamiento o comunicación, como una
guía hacía, la creencia y la acción de nición que involucra dos elementos más de los
anteriormente expuestos: creencia y acción”.
Solbes, J., Torres, por su parte, citando a varios autores como Perry (1970), Kincheloe ( 2000),
Ennis (1985), Cambers et al (2000) resalta el pensamiento crítico como el desarrollo de
habilidades para discriminar, tomar decisiones y desarrollar la identidad y el pensamiento
autónomo. “Para saber el tipo de conocimiento que deben utilizar en determinada situación y
se proponen analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos,
particularmente opiniones o a rmaciones, que la gente acepta como verdaderas en el
contexto de la vida cotidiana”. “Así desde la losofía, en esencia, se mani esta que la principal
característica del pensamiento crítico es la duda, la sospecha, el escepticismo, aplicado a todo
y, en particular, a los discursos y/o acciones que reproducen y legitiman lo ya establecido. De
la misma manera, el abordaje losó co contribuye a cuestionar la concepción cienti cista de
la ciencia que se muestra como verdadera y sin problemas y se considera incuestionable.
Para la década de los noventa los expertos deciden consensar una sola propuesta y lo
de nen como “la formación de un juicio auto-regulado” (Facione, 1990) que incluye diversas
habilidades cognitivas tales como: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación
y autorregulación útiles para atender la dimensión del nal de las certezas del conocimiento
de Hargreaves (2005).
Examinando las distintas perspectivas teóricas y enfoques referenciados más arriba sobre la
naturaleza y características del pensamiento crítico, se pueden inferir que el pensamiento
crítico es un concepto altamente complejo porque involucra y tiene que ver no solo con toda
la estructura del pensamiento humano, sino también con la persona, sus intereses, su
cotidianidad y entorno. A pesar de la diversidad de perspectivas y enfoques que se han
construido sobre este tema, nalmente todos convergen en el desarrollo y aplicación de un
conjunto de habilidades mentales, disposiciones y actitudes que permiten comprender y
transformar la realidad, ya que el ámbito del pensamiento no es solo el desarrollo y práctica
de las habilidades y disposiciones de dicho pensamiento, sino que también conduce al
cuestionamiento de las ideas, conceptos, teorías, postulados, convicciones que dan soporte a
las realidades del entorno y la cotidianidad convirtiendo al pensador crítico en un crítico
social.
La Gami cación está asociada a la utilización o introducción de juegos o actividades
relacionadas con ellos en escenarios diferentes con el propósito de dinamizar dichas
experiencias, mejorar la motivación u obtener determinados resultados.
De acuerdo con Valda Sánchez y Arteaga Rivero, 2015 , el concepto de gami cación es,
un término que fue acuñado por su nombre en inglés "gami cation". En inglés "game"
signi ca juego por lo que a priori podríamos mencionar que el juego está involucrado en este
concepto de manera muy signi cativa. En español se utilizan muchos términos como ser
ludi cación, juguetización, juegui cación y gami cación. En el presente artículo usaremos el
último término, porque casi se ha convertido en un estándar.
“Actualmente, la de nición de gami cación o ludi cación más popular se re ere al uso de
elementos de diseño de juego en contextos no lúdicos (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke,
2011). Al analizar en detalle la información de esta conceptualización simpli cada se concibe
como el proceso de utilizar elementos del diseño de juegos en áreas no convencionales, con
la nalidad de optimizar la experiencia del usuario”. Torres-Toukoumidis, y otros 2016.
Almonte Moreno y Bravo Agapito- 2016, siguiendo a Cortizo et ál., 2011, resaltan el papel
de la gami cación como una herramienta de marketing, motivación y delización de los
usuarios.
“Se debe entender el juego como actividad lúdica, fuente de placer, diversión y alegría, que
por lo general es exaltada por quien la realiza. Se lleva a cabo de manera espontánea,
voluntaria y libre, debido a que no admite imposiciones externas. Quien juega puede sentirse
libre para actuar como quiera, elegir el personaje a representar y los medios con los cuales va
a trabajar. El juego implica “ser” y “hacer”, por lo que requiere de la participación activa e
integral de quien lo aborda. El juego guarda conexiones sistemáticas y dinámicas con aquello
que la persona debe hacer realidad y que no es considerado como juego. Mostrando su
carácter holístico por estar vinculado a acciones del desarrollo humano como la creatividad,
la solución de problemas, el desarrollo de lenguajes, la determinación del rol social, el
aprendizaje, la comunicación, entre otras. Así mismo, el juego incrementa el deseo inmerso
impulsador de toda actividad lúdica que es el de proporcionar a los participantes una serie de
capacidades, funciones y privilegios que no tienen, pero que desean”. Palacino Rodríguez
Fredy, 2007
González Reyes, Janoé Antonio, y otros. 2017, consideran que “Lo que busca [la
Gami cación], es aprovechar los elementos que hacen atractiva una actividad lúdica en otros
contextos. No se trata simplemente de aprender con juegos. La ludi cación persigue
identi car los elementos propios de los juegos, como pueden ser la obtención de puntos y
recompensas, o la superación de niveles crecientes en di cultad, y aplicarlos entre otros, al
ámbito educativo.”
“En el proceso de aprendizaje también se puede aplicar la Gami cación, aunque es muy
discutida la forma en la que debe ser aplicada. Recordemos que lo que propone la
Gami cación es hacer más atractiva la realización de alguna actividad, buscando algún medio
para motivar a las personas. En el caso de la educación se trata de fomentar el aprendizaje
signi cativo, y precisamente es ese el principal problema, puesto que se puede generar un
riesgo al limitar la Gami cación sólo al hecho de brindar recompensas, puesto que, el
estudiante podría poner más dedicación al hecho de obtener la recompensa en lugar de
lograr un aprendizaje”.
El aprendizaje basado en juegos debe cumplir ciertos principios: González Reyes, Janoé
Antonio, y otros. 2017,
1. Motivación Intrínseca: Los juegos son una actividad voluntaria, por eso es que son
intrínsecamente motivadores.
2. Aprendizaje a través de intenso disfrute: Muchos autores sugieren que los juegos son
5. Aprendizaje Experimental: Muchos aseguran que los juegos son una alternativa efectiva
para lograr aprendizaje.
A pesar de que se considera que el aprendizaje inverso como un concepto utilizado por
primera vez por J. Bergmann y A. Sams, profesores de química en Colorado (EE.UU.), en 2007,
en realidad es un enfoque pedagógico, utilizado desde hace más de tres décadas en el país y
en el mundo, en los programas de educación a distancia, pero que con el advenimiento de las
tecnologías digitales en la educación ha tomado un gran impulso a nivel internacional, y hoy
se aplica por igual en todas las modalidades educativas. El aprendizaje inverso consiste
esencialmente en transferir fuera del aula parte del trabajo realizado por los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje, transformando de esa manera algunos procesos antes
exclusivamente al aula de clase, extendiendo de esa manera el ambiente educativo a todo el
contexto vital del estudiante e invirtiendo el orden del proceso al responsabilizar al
estudiante de la revisión , estudio, y análisis de los materiales de aprendizaje como actividad
previa a la clase, cambiando de esa manera la naturaleza de ésta y los roles de los actores
educativos.
Para entender la actualidad, validez y pertinencia de la clase inversa debe contextualizarse
en la sociedad del conocimiento, en la revolución de las tecnologías digitales y sobre todo en
lo que es el aprendizaje hoy en día, ya que a diferencia de los enfoques tradicionales
“Aprender no signi ca únicamente memorizar la información, sino que es necesario también
comprender la nueva información, analizarla, considerar relaciones con situaciones
conocidas, sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para
lograr su aplicación en diferentes contextos (Julián y Narváez, 2010; Guerra-Martín et al.,
2014). Aprender hoy, por tanto, supone un proceso complejo que va más allá de la simple
acumulación de información. Se aprende relacionando el conocimiento nuevo con el que ya
se posee. No hay una única ruta de aprendizaje, sino que las posibilidades pueden ser
múltiples, dependiendo del contexto, del tiempo, de los objetivos y contenidos de
aprendizaje y, sobre todo, de las características, intereses y necesidades de las personas
implicadas en la formación (Amador, Monreal y Marco, 2001; (Guerra-Martín et al., 2014).
Para Siemens, autor de la teoría del conectivismo, el aprendizaje es un proceso continuo que
dura toda la vida en el que el procesamiento de la información se realiza fuera de la mente
humana, en la tecnología. Así, la persona aprende a través de comunidades de práctica,
redes personales y realización de tareas relacionadas con trabajos. El aprendizaje en la
Formación Profesional se centra en la habilidad de aplicar los conceptos a la práctica real
(Isus y Roure, 2012; Guerra-Martín, 2014). Justamente la clase inversa, como dicen
(Bergmann y Sams, 2012) busca que el estudiante amplié, desarrolle, sintetice, interactúe y
re exione de manera autónoma y contextualizada para aprender.
La clase inversa al transferir al contexto vital del estudiante muchos procesos antes
con nados al aula, puede aprovechar y sacar el máximo partido a las TIC, ya que estas se
convierten en la herramienta para abordar LOS PROBLEMAS planteados por el proceso de
aprendizaje de manera más autónoma, al permitirse el acceso a la información a través de
diversas fuentes y enfoques dejando para la clase o tutoría ,la socialización y , validación del
conocimiento a través de discusiones, debates, que permiten la coevaluación , los debates,
los trabajos en pequeño o gran grupo, el aprendizaje por descubrimiento, la coevaluación y
autoevaluación, etc. (El aula inversa: cambiando la respuesta a las necesidades de los
estudiantes . Alba García-Barrera Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)
La clase inversa o "Flipped classroom" requiere un nuevo enfoque que implica el Cambio de
roles de profesores y estudiantes durante el proceso de aprendizaje, ya que el profesor
abandona la trasmisión de conocimientos como el eje central de su labor y asume otras
funciones ligadas al diseño de experiencias de aprendizaje, tanto en el campus educativo
como en los espacios de clase o tutorías, convirtiendo, estos en escenario colaborativo de
validación de saberes a través de la organización de diversas estrategias de intercambio y
discusión donde los estudiantes desempeñan el papel protagónico.
2. Los Tres Momentos del Aprendizaje Mediado
“Los tres momentos constituyen una secuencia marcada por los ciclos tutoriales, donde cada
tema es abordado, primero por los estudiantes individualmente, luego por los grupos
colaborativos y nalmente en las tutorías, que son el escenario de co-validación con la
presencia del tutor, dando la oportunidad de que el trabajo de cada estudiante sea
complementado y validado por el grupo colaborativo y por los tutores, a través de sucesivas
síntesis que van cuali cando los niveles de comprensión. Es decir, los tres momentos,
asumiendo el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos, representan
niveles ascendentes de validación de los saberes, garantizando con ello, un ambiente de
aprendizaje proclive a la excelencia y la calidad”. Lora sfer, amaury.2014
co-validación con la presencia del tutor, dando la oportunidad de que el trabajo de cada
estudiante sea complementado y validado por el grupo colaborativo y por los tutores, a
través de sucesivas síntesis que van cuali cando los niveles de comprensión. Es decir, los tres
momentos, asumiendo el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos,
representan niveles ascendentes de validación de los saberes, garantizando con ello, un
ambiente de aprendizaje proclive a la excelencia y la calidad”. Lora sfer, amaury.2014
En el contexto del ambiente de aprendizaje mediado, los tres momentos del aprendizaje se
desarrollan en el periodo de tiempo comprendido entre una tutoría y otra, entendiendo que
en cada una de ellas, de acuerdo con la programación previa, se aborda un tema especí co
que debe ser preparado cuidadosamente por los estudiantes siguiendo la secuencia de los
tres momentos. Es importante aclarar que los tres momentos del aprendizaje y demás
estrategias de aprendizaje, constituyen buena parte del ambiente de aprendizaje que la
Universidad recomienda e induce a sus estudiantes, sin embargo, los estudiantes poseen la
alternativa de asumir autónomamente, de una manera consciente y responsable, dichas
estrategias de acuerdo con sus condiciones, necesidades y preferencias.
Es decir, en este primer momento, el estudiante necesita algunos insumos esenciales para
tener éxito y seguir avanzando en el proceso de aprendizaje: Necesita un programa de
trabajo que permita el manejo e ciente del tiempo, es decir horarios y escenarios de trabajo.
Debe tener acceso a los materiales de estudio y complementarios; igualmente mantener una
interacción uida, a través del campus con sus compañeros y tutores; y poseer las
habilidades lecto-escriturales mínimas necesarias, que complementadas con estrategias
metacognitivas le permitan un aprendizaje e ciente y efectivo.
Respecto a los insumos, como se puede observar, un estudiante que inicia un proceso de
autoaprendizaje, para tener éxito necesita de ciertas condiciones como disponer de tiempo y
tener acceso a conectividad, tener conocimientos previos sobre el tema. Algunas de estas
condiciones, como es el caso del tiempo, dependen del estudiante que deberá elaborar y
cumplir un horario de estudio, teniendo en cuenta el número de créditos de cada asignatura
y las demás actividades que debe cumplir. Aquí lo importante es el manejo racional y
e ciente del tiempo y la disciplina para cumplir los horarios establecidos, recordemos que la
educación a distancia lo que permite es el manejo exible del tiempo, de acuerdo a la
disponibilidad de cada estudiante, pero no hace Milagros: Quien no estudia no aprende.
Además sin una fuerte motivación, autodisciplina y perseverancia, resulta imposible triunfar
y para ello se necesita tener muy claras las metas y una fuerte autoestima.
Mirando el proceso que se desarrolla en este primer momento, es evidente que se trata de
un esfuerzo básicamente individual, mas no aislado, ya que a través del campus educativo la
WEB, los grupos colaborativos, foros, y demás herramientas disponibles se tiene la
posibilidad de investigar, consultar y compartir con compañeros y tutores mientras se avanza
en el proceso de construcción de conocimiento.
Pero debe quedar muy claro, que se trata de un esfuerzo esencialmente individual, que
sienta las bases y garantiza el éxito de las etapas posteriores, ya que el momento
colaborativo que continua después depende de los resultados obtenidos aquí y contenidos
en el producto nal de esta primera fase: El Protocolo Individual que sintetiza el esfuerzo de
cada estudiante, y que a su vez constituye su contribución para el trabajo del grupo
colaborativo.
El papel del grupo colaborativo como primer escenario de validación del saber construido
individualmente es la disipación de las dudas, inquietudes e incertidumbres que cada
estudiante aun posee, luego de su trabajo individual, depende en buena medida del aporte
individual de cada estudiante re ejado en la calidad de su protocolo individual.
Cuando cada estudiante llega a la sesión del grupo colaborativo, debe hacerlo con actitud
propositiva, pensando más en aportar que en recibir, y de esa manera aprende mucho
ayudando a sus compañeros y recibiendo también de ellos muchos aportes, eso se llama
aprendizaje colaborativo. La calidad del aporte individual de cada estudiante y la seriedad del
trabajo colaborativo se ve re ejada en el protocolo grupal resultante.
Es claro que La tutoría como herramienta fundamental del autoaprendizaje está presente
en todos los momentos del proceso a través de diversos medios y circunstancias
establecidas por el modelo en cada caso, (presencial, telefónica, virtual a través de la
plataforma, la WEB y demás) , pero también es un espacio bien determinado (tercer
momento), donde se produce la reunión presencial o virtual de los estudiantes con el tutor
para hacer una revisión exhaustiva, complementación y validación del saber construido
individual y grupalmente por los estudiantes, tomando como referente principal los
protocolos grupales sobre el tema en cuestión. En este momento se puede hablar de una
auténtica normalización del saber aprendido, de una genuina validación de saberes a la luz
de argumentos aceptados por las comunidades cientí cas o los paradigmas vigentes.
La tutoría es uno de los espacios donde más se pone en juego el auténtico rol del tutor,
puesto que de ser un expositor magistral debe convertirse en un orientador y organizador de
la interacción de los estudiantes para alcanzar el objetivo de la tutoría que consiste en aclarar
las dudas, incertidumbres, desacuerdos de los estudiantes respecto al tema en cuestión. Una
guía o protocolo para abordar el desarrollo de la tutoría podría ser:
· Identi car y seleccionar los temas que son objeto de dudas, desacuerdos o
incomprensiones, tomando como referente los protocolos individuales y grupales entregados
por los estudiantes.
· Una vez seleccionados los temas se debe proceder a de nir o proponer la estrategia de
discusión y análisis que se va a seguir para la completa clari cación de los temas con la activa
participación de los estudiantes.
· El docente debe dirigir la discusión y el análisis, y para ello ha de tener en cuenta los
siguientes criterios: Motivar la participación, encauzar y animar la discusión evitando que los
estudiantes se salgan del tema, o se presenten intervenciones carentes de fundamentación,
que denote ausencia de estudio. El docente, si bien debe participar en la discusión a través
de intervenciones claves y orientadoras, no debe asumir el protagonismo en la discusión.
· En últimas, el esfuerzo principal del docente es encauzar la discusión, para que los
temas abordados, queden clari cados con la participación activa de los estudiantes.
De los criterios anteriores podemos inferir que, de acuerdo con el modelo pedagógico, la
dinámica de la tutoría, como tercer momento del aprendizaje, y el cumplimiento de sus
objetivos depende de que los estudiantes hayan avanzado satisfactoriamente por el primer y
segundo momento, concluyendo dichos momentos con la elaboración de los
correspondientes protocolos.
3. La Articulación entre el aprendizaje autónomo
y el aprendizaje colaborativo como premisa
fundamental del aprendizaje mediado por las
tecnologías digitales
Desde el punto de vista de la psicología, autores como Vigostky, Galperin, Leontiev, Rubistein,
Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. González, V. González, M. Rebustillo, R. Bermúdez y
Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de carácter fundamentalmente
social en donde el lenguaje juega un papel básico como herramienta de mediación no sólo
entre profesor y estudiantes sino también entre compañeros. Se observa en este sentido que
los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justi car o argumentar sus ideas a
otros. Este estilo de aprendizaje constituye, según las investigaciones realizadas, una de las
estrategias pedagógicas que obtiene grandes logros, ya que permite que los estudiantes
construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en asociación con el empleo de la
tecnología.
Para Vygotsky la actividad mental caracteriza al hombre como ser humano y es resultado de
un aprendizaje socio-cultural que implica la interiorización de Elementos culturales (sistema
semiótico), por lo tanto; el aprendizaje hace parte del proceso socio-genético general de
desarrollo del individuo. Y es aquí donde su concepción se separa de Piaget y Ausubel, para
quienes en lo fundamental, el aprendizaje es un proceso subjetivo, “donde la mediación
social no constituye un factor determinante, ya que la construcción de estructuras
intelectuales progresivamente más potentes obedece, en último término a una necesidad
interna de la mente” (Gómez G. Carmen, 1994)
En lo que respecta al aprendizaje, Vygotsky sostiene que el nivel de desarrollo de los niños
está determinado por ellos mismos, por su actividad intelectual, por su trabajo en la solución
de problemas, Ahora el potencial de desarrollo de esos mismos niños está determinado por
las mismas actividades, pero en colaboración con compañeros, profesores y allegados. Entre
uno y otro nivel, es decir, entre el nivel efectivo de desarrollo del niño y su nivel de desarrollo
potencial se ubica lo que él denomina la zona de desarrollo próximo.
La Zona de Desarrollo Próximo constituye un concepto que resalta el papel del medio social y
educativo en el aprendizaje, concibiendo este como un proceso socio-genético en el que
intervienen e interactúan factores tanto subjetivos, individuales como sociales. Es claro que el
papel del medio educativo y social abre muchas posibilidades al alumno, enriqueciendo y
potenciando su aprendizaje.
Para Foote (1998) el aprendizaje colaborativo se re ere al uso de pequeños grupos para
llevar a cabo la instrucción. La meta fundamental de este tipo de aprendizaje es el permitir
que los estudiantes trabajen juntos y de esa forma se incremente tanto su propio aprendizaje
como el de los demás estudiantes. El papel del profesor bajo este modelo de aprendizaje es
entendido como el de un facilitador y coordinador de los grupos de estudiantes, en donde él
tiene sólo una parte de la responsabilidad de la instrucción. Las estrategias empleadas en el
aprendizaje colaborativo fomentan el aprendizaje activo.
Russo (1995) señala que el aprendizaje colaborativo promueve la discusión interactiva entre
alumnos y maestro que favorece el desarrollo del pensamiento crítico. Los estudiantes se
sienten dentro de este tipo de grupos más libres de expresar sus pensamientos. Los trabajos
en equipos colaborativos fomentan una mayor interacción verbal (Chizhik, 1998). Bajo este
tipo de aprendizaje, los estudiantes logran una mejor asimilación del contenido del curso y
desarrollan una actitud más positiva hacia el aprendizaje (Russo 1995; Tinto, citado por
Boylan 1999; Tinto y Goodsell-Love, 1993). Además, los estudiantes se involucran más tanto
social como académicamente y más importante aún, los estudiantes reconocen que en
ambientes de aprendizaje colaborativo la calidad del aprendizaje es mayor que en métodos
tradicionales, ellos reconocen que realmente tienen que aprender y no simplemente
memorizar (Tinto y Goodsell- Love, 1993).
Interdependencia positiva:
la cual existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de
forma tal, que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa), coordinando sus esfuerzos con
los de sus compañeros para poder completar una tarea, compartiendo recursos,
proporcionando apoyo mutuo y celebrando juntos el éxito.
Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de grupo
Proporcionar retroalimentación a nivel individual, así como grupal.
Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado nal.
Deben enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una
colaboración de alto nivel y para estar motivado a emplearlas. En particular debe enseñarse a
los alumnos a:
Evaluación grupal:
Los miembros del grupo necesitan re exionar y discutir entre sí cuál es el nivel de logro de
sus metas y mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo, identi cando cuáles de las
acciones de los miembros son útiles, cuáles no, y tomar decisiones acerca de las acciones que
deben continuar o cambiar. María Pérez – Mateo Subirá, 2007, “describen las actitudes que
adoptan los miembros en relación al trabajo de grupo devienen un elemento clave en el
desarrollo de un grupo colaborativo, siendo determinantes para crear un sentido de
comunidad (Guitert y Romeu, 2006). Siguiendo a Guitert y Giménez (2002), son cuatro las
actitudes que deben adoptar los miembros de los grupos para su desarrollo óptimo:
· Transparencia.
· Compromiso
El compromiso o compromiso social (Rogo , 1993) en los grupos colaborativos es otra de las
piezas clave y se fundamenta, básicamente, en la responsabilidad individual (Slavin, Johnson
y Johnson, en Melero y Fernández, 1995; Echeita,
1995; Garrison y Anderson, 2005) y disponibilidad. De hecho, sin el compromiso de todos los
miembros, se hace difícil avanzar de manera conjunta y con buenos resultados.
· Constancia
· Respeto
aprendizaje mediado.
Lo que se reclama son unos nuevos tipos de aprendizaje menos presenciales y magistrales,
con una mayor dosis de autorregulación por parte de los estudiantes, constituyéndose, esto
en un importante reto, aun sin de niciones claras y contundentes. Se trata del aprendizaje
autónomo, entendiendo éste, básicamente como la autorregulación del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Peñalosa y otros, (2006) consideran que la autorregulación se
convierte en un patrón de habilidades cotidianas del actual entorno académico.
Queda clara La importancia del aprendizaje autorregulado que cobra mayor importancia
por las nuevas condiciones creadas por la llamada era digital, la Internet ha transformado la
manera en que individuos y organizaciones se comunican organizan y trabajan conformando
un tipo de sociedad denominado la sociedad del conocimiento, caracterizada por la
disponibilidad de una serie de recursos tecnológicos a través de la red que permite el acceso
inmediato a cantidades inconmensurables de información y a la comunicación entre grupos
y personas a través de redes, generando una dinámica hasta ahora desconocida y de
consecuencias aún impredecibles. De esa manera, el conocimiento se ha convertido en el
recurso más importante de la sociedad, en la clave del éxito y la prosperidad de las naciones.
El tejido de dichas redes no es otro que la información acumulada y estructurada que resulta
por tanto útil en la medida en que se garantice el acceso a ellas sin restricciones y que las
personas posean las competencias necesarias no solo para acceder a ella, sino también para
discriminar, analizar, comprender y aplicar creativamente dicha información.
“Schraw, Crippen y Hartley (2006) señalan que el aprendizaje autorregulado tiene tres
componentes principales: la cognición, la metacognición y la motivación. La cognición incluye
las habilidades necesarias para codi car, relacionar, jerarquizar, memorizar y recuperar
información; la metacognición integra estrategias que permiten a los estudiantes
comprender y controlar sus procesos cognitivos; y la motivación incluye las creencias y
actitudes que afectan el uso y desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas. Por
tanto, una actividad de evaluación inicial con nalidades autorreguladoras, habría de
favorecer el desarrollo en el alumnado de estos tres componentes, al mismo tiempo que
estimular su disposición hacia el aprendizaje”. (Hinojosa, Julia y Sanmartí, Neus. Noviembre
de 2014)
Por su parte, De la Fuente Jesús y Justicia Fernando, (2003) consideran que “existe una
relación positiva y consistente de los comportamientos de autorregulación del aprendizaje
con el cambio de concepción sobre el aprendizaje, la calidad del mismo y el rendimiento
académico”. Este enfoque de aprendizaje Autorregulado supone unas nuevas concepciones
del proceso de enseñanza – aprendizaje (Boekaerts, 1997), ya que la autorregulación en el
aprendizaje depende de la concepción de aquel”.
Un aprendizaje efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones funcionales
entre sus patrones de pensamiento y acción (estrategias) y los resultados socioambientales
(Corno y Madinach, 1983; Corno y Rohorkemper, 1985), es decir cuando se siente agente de
su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje para lograr
resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje,
evaluándolo y retroalimentándolo. (Herrera Clavero y otros).
Para Herrera Clavero y otros, La autoe cacia es la clave determinante del proceso de
aprendizaje Autorregulado, referida a la percepción y creencias que tiene el alumno respecto
a las propias capacidades para organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar
un determinado grado de destreza en la realización de una tarea especí ca (Zimmerman,
Bandura y Martínez-Pons, 1992). La autoe ciencia está integrada por tres componentes:
Las investigaciones han demostrado que los estudiantes e caces di eren de los ine caces en
la manera como autorregulan sus procesos mentales y usan las estrategias de aprendizaje.
Los estudiantes e caces rinden mejor porque saben cómo dirigir su pensamiento para
alcanzar una meta de aprendizaje, que estrategias utilizar en su adquisición y empleo de los
conocimientos, y cómo, dónde y porqué emplearlos (Chipman y Segal, 1985; Weinstein y
Mayer, 1986, Zimmerman y Martínez-Pons, 1990; Weiner y Klube, 1987, Paris et al., 1990)
De la misma manera, las investigaciones sobre motivación sugieren que los estudiantes con
altas creencias de autoe ciencia o competencia, altas expectativas de éxito, alta motivación
intrínseca, que valoran la tarea y persiguen metas de aprendizaje, es probable que se
impliquen activamente en el aprendizaje y rindan mejor. (Harter, 1986; Pintrich, 1989;
Schunk,1989; Dweck, 1986; Stipek, 1988).
Los mismos autores trabajan sobre la hipótesis de que “la falta de regulación de la enseñanza
y autorregulación del aprendizaje constituyen variables explicativas del de citario
rendimiento académico de los universitarios, asociado a inadecuados procesos de
aprendizaje y de enseñanza”. De la Fuente Jesús y Justicia Fernando, (2003), sobre todo en
modelos de enseñanza y aprendizaje menos directos o presenciales, que por su misma
naturaleza requieren una mayor dosis de regulación de la enseñanza y autorregulación del
aprendizaje.
En esa línea se expresan (Monereo 2000) y. Bernad (1995) quien señala que: “La estrategia
consiste en un plan equivalente a un conjunto de pasos que se ejecutan para conseguir una
meta compleja” y “la técnica es el equivalente a cada uno de los pasos que se realizan para
llevar a cabo la estrategia”.
Zimmerman y Martínez-Pons (1986) al diseñar una entrevista para valorar el uso de
estrategias de autorregulación para el aprendizaje en estudiantes identi can 14 estrategias:
12-13- Revisión de avances, se relaciona con los esfuerzos del alumno por prepararse
14 revisando sus pruebas (12), revisando sus notas (13) o sus libros de texto (14).
Estas estrategias, (Monereo, 1990a, 1990b). Weinstein y Mayer (1986) se subdividen en:
(Roces Montero Cristina, et al)
“Estas estrategias ayudan a recordar de forma literal la información. Sirven para centrar la
atención y codi car el material en la memoria de trabajo, pero no facilitan por sí solas la
comprensión y el aprendizaje signi cativo”. Como señala Beltrán (1996), la repetición está
presente en la mayor parte de los sistemas educativos. En sí mismas estas estrategias son de
gran utilidad, el problema de ellas es que muchos docentes y estudiantes las toman con
mucha frecuencia, y a veces de manera casi exclusiva.
Los mapas conceptuales son la estrategia ideal de organización porque permiten distinguir,
organizar, relacionar y jerarquizar las ideas. Otras estrategias son el diagrama en V, las
pirámides, los cuadros de doble entrada etc. (Hernández y García, 1988).
“El subrayado es otra de las formas en las que se puede materializar la búsqueda de ideas
principales y de relaciones entre ellas: utilizando distintos colores o tipos de subrayado según
la importancia de las ideas o la naturaleza de sus relaciones. El subrayado como estrategia
organizativa no consiste solamente en hacer rayas bajo el texto, lo cual sería una estrategia
mecánica, sino que requiere la puesta en marcha de procesos generativos y constructivos de
búsqueda y diferenciación de las ideas”, (Wittrock, 1974).
Estas estrategias están relacionadas con el control que ejerce el estudiante sobre una serie
de factores como el tiempo, programación la dedicación, disciplina, y las interacciones que
tienen incidencia sobre los resultados del aprendizaje. Este control requiere por una parte
disposición y voluntad y por la otra mucha exibilidad y equilibrio, ya que en muchas
ocasiones se deben hacer ajustes sobre la marcha.
Otro recurso muy importante que debe ser objeto de control es el ambiente de estudio, ya
que dicho ambiente puede incidir en la salud del estudiante cuando, por ejemplo, hay
problemas ergonómicos, humedad, excesivo calor o frio, y en la e ciencia porque los
distractores auditivos, visuales al competir con la actividad de estudio disminuyen la
atención y generan estrés y cansancio.
Por otra parte, el recurso ayuda o acompañamiento es vital en el aprendizaje y muchas veces
resulta contraproducente cuando no se implementa adecuadamente. Debe quedar claro que
este recurso no sustituye de ninguna manera el esfuerzo individual, y despliega todo su
potencial cuando es complementario de él. Resulta determinante que el estudiante sepa
cuándo necesita ayuda de otros y cómo buscar y obtener esta ayuda.
Otro aspecto que el estudiante debe controlar es el del estado de ánimo, la disposición y
motivación para trabajar. “La teoría atribucional de Weiner (1986) explica las interacciones
entre estas percepciones y el manejo del esfuerzo. El estado de ánimo in uye también en el
esfuerzo que se invierte. El controlar el esfuerzo signi ca también controlar la atención frente
a las distracciones y continuar estudiando, aunque las tareas sean poco interesantes, re eja
un compromiso con la tarea y con las metas del estudio, incluso aunque existan di cultades.
Este sostenimiento del esfuerzo se denomina persistencia. Algunas de las conductas que
pueden contribuir al mantenimiento del esfuerzo son el discurso autodirigido y el
autorrefuerzo. La regulación del esfuerzo es muy importante para el éxito académico ya que
todas las tareas académicas, incluido el uso del resto de las estrategias de aprendizaje,
requieren invertir cierto esfuerzo” (Pintrich et al., 1991).
Estrategias metacognitivas
La Metacognición es la capacidad de autorregular el aprendizaje, es decir, de establecer
estrategias, aplicarlas, controlar y evaluar y retroalimentar el proceso de aprendizaje. Se basa
en la conciencia que el estudiante debe tener de su propio proceso de aprendizaje, re exione
sobre él, ejerza control y regulación sobre el mismo. Indica lo que las personas conocen
acerca de cómo funcionan sus propios procesos cognitivos, es decir, la metacognición es una
cognición sobre la cognición.
“La orientación metacognitiva de la educación se adopta con el ánimo de dar una respuesta
en la práctica educativa a los problemas que los alumnos tienen para gestionar sus propios
procesos cognitivos. Desde esta perspectiva la intención no es sólo instructiva, sino que se
pretende convertir al alumno en el protagonista y gestor ejecutivo de su crecimiento
cognitivo y académico entrenándolo en estrategias consideradas relevantes por la
investigación (Palincsar y Brown (1984; Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Palincsar y
otros, 1991; Palincsar, Brown y Campione, 1993). Estos procedimientos posibilitan la
supervisión y la mejora de las estrategias cognitivas siempre que la intervención se realice en
contextos adecuados en los que se favorezca la mediación del profesor entre el alumno y los
materiales objeto de aprendizaje”. Narciso Barrero González
Serconsciente de las limitaciones y las capacidades reales del propio sistema
Conocer un repertorio de estrategias
Conocer el uso apropiado de las estrategias
Identi car y de nir los problemas
Seleccionar, plani car y secuenciar las acciones dirigidas a resolverlo
Supervisar, comprobar y revisar evaluar la marcha de los planes y su efectividad
Como consecuencia de lo anterior introducir cambios sobre la marcha
Para Marzano, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin y Suhor, (1989) la metacognición
consiste en estar consciente del proceso mental que se emplea al desarrollar una tarea, y
entonces usar esa conciencia para controlar lo que se hace. En otras palabras, la
metacognición es de nida por Schram y Dennison (citados por Kincannon, Gleber y
Kim,1999) como la habilidad de re exionar, de entender, de estar alerta uno mismo de su
propio aprendizaje y cogniciones. Weinert (1987) advierte que la metacognición es una
cognición de segundo orden, es decir un pensamiento sobre el pensamiento, una re exión
sobre las acciones.
Lanz María Zulma ,(2006), considera que “en la década de los 70, Flavell (1971) empezó a
utilizar este término considerándolo inicialmente a la metamemoria; pronto se relacionó con
dominios especí cos, como la lectura, la comprensión, la atención, la interacción social (
Markman, 1977; Baker y Brown, 1981; Miller, 1982 ) y, a mediados de los 80, se replantea con
fuerza la aplicación del término a la metacognición en general y la necesidad de de nirlo
teórica y operacionalmente ( Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Gardner y
Alexander, 1989 ).Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman,
1988b), con gran diversidad de signi cados (Yussen, 1985), que enraíza en la antigua historia
de la losofía (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987)”.
Para De Lourdes B. et al, (2005), “autores como Chadwick (1999), González (2001) y Nickerson
(1988, citado por Bernal, 2001) entienden la metacognición como la capacidad o habilidad
que poseen las personas para reconocer y manejar sus propios recursos cognitivos, lo que
implica conocer las fortalezas y debilidades de su funcionamiento intelectual, el cual permite
organizar, plani car, regular y evaluar su desempeño en la solución de un problema. Según
estos autores, la metacognición se usa cuando se da la supervisión, regulación y control y
conocimiento del conocimiento como indicios de funcionamiento metacognitivo,
constituyéndose en indicadores claros sobre el proceso que opera en los niños cuando
resuelven problemas matemáticos”.
“La metacognición es, por tanto, un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de
conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va más allá, puesto que la
metacognición se implica en el control y la regulación de los procesos de conocimiento, y en
el caso de la educación, entre otros, el proceso del aprendizaje”. (Josu Ugartetxea, 1997).
De acuerdo con Mar Mateos, (2001) en su sentido más amplio, la metacognición se re ere a
“La construcción de un conocimiento sobre la propia cognición o actividad cognitiva, es decir,
sobre como percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos”.
Generalmente se asignan a la meta cognición dos signi cados esenciales:
Primero como producto contenido cognitivo se entiende como el conocimiento que
adquirimos las personas en relación con nuestro propio funcionamiento cognitivo, quiere
decir saber qué tipo de estrategia, por ejemplo, un esquema o cuadro sinóptico, mapa
conceptual favorece la recuperación posterior de determinado material.
“La metacognición se re ere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y
productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de la información relevante para el aprendizaje. Así practico la metacognición
(meta-memoria, meta-aprendizaje, meta-atención, meta-lenguaje, etc.) cuando caigo en la
cuenta de que tengo más di cultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo
veri car por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que
haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de
decidir cuál es la mejor, cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo
olvidarlo. (...) la metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y
consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o datos
cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto”
(Flavell, 976, en Mateos, 2001).
Las estrategias metacognitivas son las estrategias más generales de dirección mental, por lo
que tienen un alto grado de transferencia de unas tareas a otras, pero también es más difícil,
aunque posible, enseñarlas (Monereo, 1990a). La metacognición se ha de nido en
numerosas ocasiones como la capacidad personal para “pensar acerca del pensamiento” o el
conocimiento de las operaciones mentales. Sin embargo, además de esta dimensión
cognitiva, la metacognición tiene una función autorreguladora de organización, dirección y
modi cación de estas operaciones (Brown, 1987; Burón, 1993). La metacognición consiste,
entonces, en la consciencia o conocimiento sobre la propia cognición y en el control o
regulación de los propios procesos de pensamiento (McCombs 1991; Paris y Oka, 1986).
De acuerdo con Flavell y Wellman, la metacognición, en esencia posee dos dimensiones: una
dimensión cognoscitiva (conocimiento), y una dimensión autorreguladora (regulación). La
plani cación, el autocontrol o autodirección y la autoevaluación forman parte de la
dimensión.
PROCESO DE LA METACOGNICIÓN.
Fuente: Tomado de Amaury Lora, 2015, con base en Flavell y Wellman
La dimensión autorreguladora se re ere a las estrategias de las que se vale el sujeto para
regular sus propios procesos cognitivos durante el aprendizaje, Pero, para que la regulación
sea posible, es necesario conocer la naturaleza, estado y funcionamiento de aquello que se
va a regular, por lo que la dimensión reguladora de la metacognición presupone la existencia
de la otra dimensión, la dimensión cognitiva.
“Para Zimmerman, uno de los rasgos característicos del aprendizaje autorregulado es el uso
que hace el sujeto de las estrategias con el propósito de optimizar su aprendizaje. La mayoría
de los estudiosos del tema atribuyen a las estrategias las siguientes propiedades.
Son procedimientos o secuencias integradas de acción
Dichas secuencias constituyen planes de acción
Los procedimientos o secuencias son seleccionadas entre diversas alternativas
Las alternativas se seleccionan en función de las metas.[1]
Según Monereo la utilización de una estrategia se justi ca cuando nos hallamos ante
situaciones con diversos niveles de incertidumbre, en cambio cuando una actividad resulta
muy familiar basta con la rutina automatizada. Otros autores en cambio piensan que las
estrategias son solo potencialmente conscientes.
“Muchos autores (entre ellos. Flavell, 1981; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer,
1986; Nisbet y Shucksmith, 1986) han considerado que puede resultar útil el establecimiento
de una distinción entre la estrategia cognitiva que están limitadas o son especí cas de la
tarea y las estrategias metacognitivas más generales. Las estrategias cognitivas, tienen, por
tanto, el objeto de aumentar y mejorar los productos o resultados de nuestra actividad
cognitiva, favoreciendo la codi cación y el almacenamiento de la información, su
recuperación posterior y/o utilización en la solución de problemas. Por su parte, las
estrategias metacognitivas se emplean como medios para plani car, supervisar, regular y
evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas. De este modo, las estrategias cognitivas
siempre se apoyan en las estrategias metacognitivas.”[2]
Entre los expertos es cada vez más evidente el consenso acerca del reconocimiento de la
importancia de las variables motivacionales y afectivas en el aprendizaje, tanto así que se
habla de una cognición fría y de otra caliente para ilustrar la ausencia o presencia de
motivación. Diversos autores enfatizan la importancia de estados motivacionales y/o
afectivos resultantes o dinamizados a partir de la percepción de las propias competencias, la
percepción de la auto- valía, las expectativas de auto-e cacia, las expectativas de autocontrol
y las interpretaciones de hechos o metas en términos de éxitos o fracasos.
Finalmente, cabe resaltar, que aquí se hace evidente, que la meta cognición es una
importante estrategia de aprendizaje signi cativo en la medida en que convierte el proceso
de aprendizaje en un proceso deliberado, autorregulado con unas estrategias y nes
de nidos por el propio estudiante, otorgándole signi catividad no solo a los contenidos de
aprendizaje, sino a todo el proceso en su conjunto.
La eclosión de la tecnología digital y el lenguaje digital representa una de las revoluciones con
mayor impacto en el seno de la cultura contemporánea, produciéndose una completa
transformación de la sociedad en todos sus ámbitos. La educación representa una de las
dimensiones más sensibles de la sociedad y como tal ha sido permeada por dichas
tecnologías, sin embargo el impacto de ellas va más allá de la incorporación de nuevos
recursos e interacciones, lo que se ha venido generado es un nuevo paradigma educativo de
la sociedad mediática, que sin embargo, no podrá ser una respuesta adecuada a las
necesidades educativas actuales, sino se articula íntimamente con claros criterios
pedagógicos y curriculares que den sentido, encuadren y de nan el uso educativo de tantos
recursos, herramientas de dichas tecnologías.