9.
GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI
hozásához a Chomsky-féle nyelvelsajátítási készülé­
ket (LAD) a nyelvelsajátítást elősegítő rendszerrel
(LASS) kell kiegészíteni, a kulturális megközelítés
képviselői is úgy vélik, hogy a területspecifikus szer­
veződési elveknek megfelelő, kulturálisan szerve­
zett környezetre van szükségük a gyerekeknek ah­
hoz, hogy kibontakozzanak és fejlődjenek.
A RAJZOLÁS FEJLŐDÉSE:
ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSEK
A kisgyerekkor kognitív fejlődésére vonatkozó je­
lenlegi elméletek eltérő nézőpontból szemlélik a
fejlődést. Ahol a különböző iskolák képviselői
ugyanazt a jelenséget próbálják megmagyarázni, ott
összehasonlíthatjuk az alternatív nézőpontok vi­
szonylagos erősségeit és gyengeségeit. Az egyik ilyen
eset a több kognitív összetevőt is igénylő rajzolás,
amivel kapcsolatban mindegyik megközelítésnek van
mondanivalója. Piaget konstruktivista megközelíté­
sének megfelelően a gyerekek rajzolásának fejlődésé­
ben szakaszok figyelhetők meg. Az információfeldol­
gozási megközelítéssel összhangban a rajzolási kész­
ség változása bizonyos esetekben szorosan kötődhet
ahhoz a képességhez, amelyik egy tárgy több jellem­
zőjének egyidejű észben tartását teszi lehetővé. A
modularista álláspontnak megfelelően azok a gyere­
kek, akik nyelvi, mentális vagy társas fejlődésükben
visszamaradnak, magas szintű rajzolási képességet
mutathatnak. A kulturális megközelítéssel összhang­
ban pedig a rajzolás képességének fejlődése függ a
gyakorlás mértékétől, illetve attól, hogy a felnőttek
milyen módon szervezik meg ezeket a gyakorlatokat.
A rajzolási képesség fejlődési szakaszai
Azokban a kultúrákban, amelyekben már kisgyerek-
korban lehetőséget adnak a rajzolásra, a gyerekek
rajzai ugyanazokon a fejlődési szakaszokon mennek
keresztül (Gardner, 1980; Golomb, 1974; Lange-
Küttner és Thomas, 1995). Kezdetben a gyerekek
csak firkálnak, és nem „készítenek képeket”. Úgy
tűnik, nem az a fontos számukra, hogy hogy „néz ki”
az, amit rajzolnak, hanem egyszerűen csak örömet
szerez nekik kezük mozgatása és az, hogy mozdula­
taik nyomot hagynak a papíron.
A gyerekek 3 éves koruk körül nagyot lépnek elő­
re, amikor felismerik, hogy a foltok vagy a vonalak
* 367
dolgokat képviselhetnek. Ekkortájt kezdenek el kö­
röket és ellipsziseket rajzolni, amelyek mentesek a
firkálásokra jellemző csigavonalaktól. Az önmagába
visszatérő körvonal egy belső területet zár körül,
amely tömörebbnek tűnik, mint az a mező, amelyik
a körvonalat körülveszi, amiből arra következtethe­
tünk, hogy a rajz utal valamire. Ezek a kezdeti rajzok
két dimenzió mentén fejlődnek: az ábrázolt tárgy
egyre több részlete tűnik fel rajta, és megjelennek
az ábrázolt tárgyak közötti, valamint a rajzoló gye­
rek és az ábrázolt tárgy közötti térbeli viszonyok is.
Minél részletesebb a gyerekek rajza, annál több
sztereotip elemet tartalmaz: a ház ötszög alakú; a
Nap egy kör felszínéből kifutó vonalakból áll; a virág
egy ellipszisekkel körülvett kör; az emberek és az ál­
latok ebihalszerű figurák (9.9. ábra). A 3-4 éves
gyerekek rajzain az látszik, amit az ábrázolt tárgyról
tudnak, és nem az, ahogy azt saját szemükkel látták.
Ha egy bögrét mutatunk nekik szemmagasságban
úgy, hogy a bögre fülét nem látják, a gyerekek a fü­
lével együtt rajzolják le a bögrét, mert tudják, hogy
egy bögrének van füle (9.10. ábra). Hat és 11-12
éves kor között a gyerekek egyre inkább azt rajzol­
ják, amit valóban látnak a tárgyból. Ezzel egy idő­
ben a rajzokon felfedezhető annak a perspektívá­
nak a megjelenítése, ahonnan a tárgy látszott. Vé­
gül emberek és tárgyak együttesen szerepelnek a
rajzaikon, amikor átélt élményeiket kezdik ábrá­
zolni (9.11. ábra).
Az észak-amerikai és európai gyerekek rajzolásá­
ban megfigyelt szakaszok megtalálhatók minden
olyan társadalomban, amelyben a rajzolás kulturális
szokás. Az ábrázolás fejlődésének egyetemessége
azon jelenségek egyike, amelyeknek központi szere­
pük van Piaget elméletében.
A gyerekrajz információfeldolgozási
magyarázata
Az információfeldolgozási megközelítés szerint az
egyre ügyesebb gyerekrajzok annak köszönhetők,
hogy a gyerekek finommotoros képességei fejlőd­
nek, ismereteik a rajzolás szabályairól és konven­
cióiról gyarapodnak, s a rajz különböző aspektusai
egyidejű észben tartására való képességük is fejlődik
(Willats, 1995).
A 9.12. ábra azt a fejlődési sort mutatja be, ame­
lyen a gyerekek a ház sematikus térbeli ábrázolásá­
nak megtanulása során mennek keresztül. A legki-
368 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
9.2. Szociodramatikus játék
A játéknak nyilvánvaló szerepe van a kisgyerekek kogni­
tív fejlődésében éppúgy, m int fizikai és szociális fejlő­
désükben. A második életév végére képesek úgy tenni,
mintha a játék autó, am it berregve körbetolnak a ho­
mokozó körül, igazi lenne, vagy úgy, m intha az építő­
kocka vasaló lenne. Az ilyen típusú játékok azonban jó­
részt magányos játékok; még ha több gyerek van is
együtt egy szobában, játékuk csak ritkán kapcsolódik a
másikéhoz (Bretherton, 1984). Az óvodások mintha-já-
téka szociálisabb és összetettebb (Göncü és Kessel,
1988). A magányos m intha-játék helyett a gyerekek
m ost már olyan sz o c io d ra m a tik u s já té k o k b a bocsátkoz­
nak, amelyekben ketten vagy többen különféle szociális
szerepeket alakítanak. Ez közös értelm ezést igényel,
am it a résztvevők a játék során tisztáznak.
Az Egyesült Államokban és sok európai országban az
óvodáskort a fantáziajátékok időszakának tartják (Sin­
ger és Singer, 1990). A gyerekeknek sok játékot adnak,
és bátorítják a szimbolikus játékokat, amelyekben a fej­
lődés fontos elősegítőjét látják. Ezt a játékfajtát jól il­
lusztrálja a következő jelenet. A kislányok a csoportban
papás-mamást játszanak, és kiosztották egymás között
a szerepeket: mama, nővér, kisbaba és cselédlány.
K aren: Éhes vagyok! Oá-Oá!
C harlotte: Feküdj le, kicsim!
K a ren : Én egy kisbaba vagyok, aki felül.
C h a rlo tte: Először feküdj le, a nővéred betakar, el­
készítem a reggelidet, aztán felülsz.
K a ren : Oké.
K a ren : (T e d d y felé, a k i kö zb e n fig y e li ő ket.)
Lehetsz a papa.
C h a rlo tte: Te vagy a papa?
T e d d y : Igen.
C h a rlo tte: Vegyél fel egy piros nyakkendőt.
Janie: (A cselédlány fejh a n g já n .) Hozom ne­
ked, drágám. Nem édes ez a baba? Ez a
papád, kicsim.
(Paley, 1984, 1. o. nyomán.)
Ez a rövid idézet a kisgyerekek játékának jó néhány vo­
nását szemlélteti. A gyerekek szerepeket játszanak,
amelyeket a mindennapi életükben, a televízióban és a
mesékben számtalanszor tapasztalt forgatókönyvekből
merítenek. A kisbaba sztereotip babahangokat hallat, a
cselédlány kiszolgálja az em bereket, az apa nyakkendőt
visel. Szerepeiket ugyan egy mintha-világban játsszák
el, de kívül is vannak ezen a világon; közben irányítják
egymást, és kommentálják egymás cselekvéseit. A „kis­
baba”, aki felül, le kell hogy feküdjön, a kisfiúval közlik,
hogy milyen szerepet játszhat el.
Habár a gyerekek ismerős jelenetekből állítják össze
szociodramatikus játékaikat, a felhasznált forgatóköny­
veket és társas jelenségeket egyáltalán nem pontos
utánzás formájában másolják le. Ahogy Catherine
Garvey megjegyzi, amikor egy kisfiú a szociodramatikus
játékban besétál a házba, és bejelenti, hogy „Oké, min­
den munkát elvégeztem, drágám, ezer dollárt hoztam
haza”, akkor nem valószínű, hogy ezeket a m ondatokat
valaha is hallotta volna. Inkább a férjekre jellemző bizo­
nyos viselkedések elvonatkoztatott és fantáziája segítsé­
gével kiszínezett változatát alkalmazza (Garvey, 1990).
Az utóbbi évtizedekben a fejlődéspszichológusok b e­
hatóan kezdték vizsgálni a szociodramatikus játékot, ki­
fejezetten azt, hogy milyen jelentőséggel bír a későbbi
kognitív fejlődéssel kapcsolatban (Sutton-Smith, 1997).
Jean Piaget és Lev Vigotszkij munkái különösen nagy
hatásúak ezekben a vizsgálódásokban.
Piaget a játék szerepét a kognitív fejlődésben mini­
málisnak tekintette. N ézete szerint a m űveletek előtti
szakaszban a játék sajátos minősége közvetlenül az ego-
centrizmus sajátságaiból fakad. Saját szavaival: „Az ego­
centrikus gondolkodás legfőbb törvénye a játék.”
(Piaget, 1928, 401. o.) Úgy vélte, hogy a gyerekek meg­
lévő akciósémáikat konszolidálják, ám a játék egocent­
rikus term észete m iatt nem jelenik meg új fejlődési
szint. Valójában a játék term észete jól tükrözi a gyere­
kek gondolkodási folyamatainak term észetét. A m ellett
érvelt, hogy amikor iskoláskorban az egocentrikus gon­
dolkodás u tat enged a logikus gondolkodásnak, a m int­
ha-játék átadja a helyét olyan szabályjátékoknak, mint
amilyen a társasjáték és a csapatsport, s a gyerekek el­
határolódnak a „gyerekes dolgoktól”.
Piaget-val ellentétben Lev Vigotszkij (1978) úgy
gondolta, hogy a mintha-játék a gyerekeknek a legköze­
lebbi fejlődési zóna közegét nyújtja, amely lehetővé te ­
szi számukra, hogy összetettebb módon gondolkodja­
nak és cselekedjenek. A valóságos életben a gyerekek a
felnőttek segítségére szorulnak, akik egyrészt szabályo­
kat adnak, másrészt kitöltik az ismeretlen réseit.
Vigotszkij hitt abban, hogy a valóság felülbírálásának sza­
badsága, ami a mintha-játékok lényeges alkotóeleme, ha­
sonló támogatást nyújt a gyerekeknek. Ezért, írja
Vigotszkij: „A játék során a gyerek mindig felette áll az
életkorának, mindennapi viselkedésének; mintha a játék
során egy fejjel magasabb lenne saját magánál.” (102. o.)
M. G. Dias és Paul Harris (1988, 1990), akik a m int­
ha-játék deduktív gondolkodásra kifejtett hatását vizs­
gálták, alátámasztották Vigotszkij nézetét, miszerint a
játék a legközelebbi fejlődési zónát hozza létre. Dias és
Harris 4 -6 éves gyerekeknek különféle logikai felada­
tokat adott, amelyekben két premissza alapján kellett
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI
következtetést levonniuk. A legtöbb gyerek csak jóval
idősebb korában oldja meg az ilyen típusú feladatokat.
Sőt Piaget úgy vélte, hogy ez a fajta gondolkodás nem
alakul ki serdülőkor előtt.
Dias és Harris a következő típusú feladatot adta a
gyerekeknek:
Minden hal fán él.
Toto egy hal.
Vízben él Toto?
A feladatot a gyerekcsoport egyik felének tárgyilagos
hangnemben adták elő. A másik felének a kísérletveze­
tő a következőket m ondta: „Mondjuk, hogy én egy m á­
sik bolygóról jö ttem ”, aztán olyan színészkedő hangon
folytatta a feladat ism ertetését, ahogy a m eséket szokás
előadni.
A gyerekek teljesítménye a két csoportban erősen el­
té rt egymástól. Azok, akiknek tárgyilagos hangon adták
elő a problémát, sokszor hibáztak: azt válaszolták, hogy
Toto vízben él. Ezek a gyerekek úgy magyarázták meg
válaszaikat, hogy túlnyúltak a feladat határain, és arra a
tudásukra hagyatkoztak, hogy a halak a vízben élnek. Ez­
zel szemben azok a gyerekek, akik a „ M o n d ju k .v á lto ­
zatban vettek részt, sokkal sikeresebbek voltak. Válasza­
ik magyarázatából is világosan kitűnt, hogy létrehozták a
feladat hipotetikus világát. A helyes válaszok jellegzetes
magyarázata ez volt: „Azért mondtam, hogy Toto fán él,
m ert úgy csinálunk, m intha a halak fán élnének.”
Amellett, hogy a m intha-játék minden társadalom ­
ban megtalálható, nagy kulturális eltérések vannak ab­
ban, hogy mikor, hol és milyen gyakran láthatunk hason­
ló játékokat, kik a résztvevői, és hogy a szülők milyen
szerepet tulajdonítanak gyermekeik játékának (Göncü,
1999). Némely társadalmakban a felnőttek lehetővé te ­
szik, hogy gyerekeik hasonló korú társaikkal sok mint-
ha-játékban vegyenek részt (példának okáért a játék fő­
szerepet tölt be a legtöbb európai óvodában). Más társa­
dalmakban sokkal jelentéktelenebb szerepet kap a játék
a gyerekek mindennapi tevékenységében, mivel 3-4
éves koruktól kezdődően ezektől a gyerekektől elvárják,
hogy hozzájáruljanak a családi gazdálkodáshoz (Gaskins,
1999). Még az ipari országokban is, ahol a gyerekek az is­
kolára való felkészülés végett járnak óvodába, a játék tar­
talma, a játszótársak, valamint a felnőttek szerepei a já­
ték szervezésében nagy változatosságot m utatnak (Far­
ver, 1999; Göncü et al., 1999; Roopnarine et al., 1998).
Joanne Farver számos különbséget figyelt meg két
Los Angeles-i óvodáscsoport játékában. Az egyik cso­
port tagjai európai származásúak voltak, a másikba
olyan gyerekek jártak, akiknek a szülei az elmúlt évek­
ben emigráltak az Egyesült Államokba Koreából (Farver,
• 369
1999). Az európai amerikai gyerekek játékaikban sokkal
többször jelenítettek meg fantasztikus szereplőket és ve­
szélyes helyzeteket. A koreai amerikai gyerekek szocio-
dramatikus játékai elsősorban a családi szerepekről és a
mindennapi eseményekről szóltak. Farver számos for­
rásra vezette vissza e különbségeket, többek között a fel­
nőttek vélekedéseire. A koreai amerikai felnőttek kisebb
értéket tulajdonítottak a mintha-játéknak, m int az euró­
pai amerikai szülők. Az általuk szervezett óvodák sokkal
inkább hasonlítottak az iskolákhoz, a gyerekek padokban
ültek, és olyan fontos iskolai készségeket gyakoroltak,
amelyekre a későbbiekben szükségük lehet. A mint-
ha-játékot meghatározó másik tényező az volt, hogy mi­
lyen term észetű játéklehetőségeket terem tettek a gye­
rekek számára. A koreai amerikai és az európai amerikai
gyerekek játékaiban megmutatkozó különbségek a nem
strukturált játékhelyzetekben a legszembetűnőbbek.
Amikor azonban a gyerekek egy bonyolult játékot kap­
tak (például egy nagy játék várat királyokkal, hercegnő­
vel, lovakkal és más játékokkal, amelyeket használhat­
tak), a csoportok közötti különbség eltűnt.
Akármilyen társadalomban élnek is a gyerekek, aho­
gyan cseperednek, a szociodramatikus játék egyre ki­
sebb időt tesz ki az életükben. Ez persze nem jelenti
azt, hogy a „tettetés”, a „m intha...” eltűnik az életkor­
ral. Inkább a formája változik. D orothy és Jerome
Singer (1990) úgy véli, hogy am int a gyerekek elérik az
iskoláskort, a m intha-játék „illegalitásba vonul”, mivel a
játék egyéb formái társadalmilag elfogadottabbakká
válnak. Douglas Hofstader elleben úgy gondolja, hogy a
m intha-játék sohasem tűnik el, mivel életünk során ál­
landóan létrehozzuk azoknak a helyzeteknek a mentális
változatait, amelyekkel szembekerülünk:
[A mintha-világ létrehozása] olyan term észetesen
fordul elő mindennapjainkban, hogy alig vesszük ész­
re, m it teszünk. Kiválasztunk a fantáziánkból egy vi­
lágot, amely bizonyos belső mentális értelem ben kö­
zel van a valóságos világhoz. Összevetjük, hogy mi a
valóság, és m it észlelünk majdnem valóságosnak.
Amikor így teszünk, a valóság nehezen meghatároz­
ható nézőpontjához jutunk el. (1979, 643. o.)
Manapság m ár nincs alapos indokunk azt feltételezni,
hogy a szociodramatikus játék elengedhetetlen a nor­
mális fejlődéshez. Akár olyan társadalomban nőnek fel
a gyermekek, amelyik nem értékeli a m intha-játékot, s
a gyerekek felelősségvállalását hangsúlyozza, akár olyan­
ban, amelyik messzemenően támogatja és lehetőséget
nyújt nekik a mintha-játékra, a gyerekek felnőve álta­
lában a társadalom kom petens tagjaivá válnak.
370 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
9.9. ÁBRA A z emberi alakok ábrázolásának fejlődése több
szakaszon megy keresztül. Először a gyerek egy nagy kört raj­
zol, amely az egész embert képviseli. Az emberábrázolás ha­
marosan egy körré vagy ellipszissé alakul át, melynek felső ré­
szében van az arc, alsó részéből pedig két vonal nyúlik ki. Ezt
a jellegzetes alakot ebihalfigurának hívjuk. A kör később fo­
kozatosan csak a fejet kezdi képviselni, a test pedig lekerül a
két függőleges vonal közé. Néhány hónap múlva a gyerek még
egy kört rajzol a test ábrázolására, amelyből két további ki­
nyúló vonal jelzi a karokat (Goodnow, 1977 nyomán)
sebbek két dimenzióba sűrítik a három dimenziót.
Ezután részlegesen megjelenik a harmadik dimen­
zió, de a két dimenzió egyikébe ágyazódik, és ettől a
rajz valamiképp logikátlannak tűnik. Végül a gyere­
kek elsajátítják a harmadik dimenzió leképezésének
módját is (Willats, 1987). Az információfeldolgozá­
si megközelítés szerint ez a sorrend közvetlenül a
9.10. ÁBRA Egy 6 éves gyermek bögrerajza. Noha a gyerek
olyan szemszögből figyelte a bögrét, hogy nem láthatta a fülét,
mégis megjelenítette azt
rajzolási szabályok megértésén és annak a képesség­
nek a megjelenésén alapul, amely lehetővé teszi,
hogy a gyerekek észben tartsák, hogy mindhárom
téri koordináta reprezentációjára szükség van.
A gyerekrajz mint mentális modul
Habár a rajzolási képesség normális fejlődéskor az
imént leírt szakaszokon megy keresztül, néhány lé­
nyeges kivétel azt sugallja, hogy a rajzolás egy külön­
álló kognitív terület, és hogy a rajzolási képesség bi­
zonyos esetekben moduláris is lehet. Nadia, egy
Nottinghamben élő autista kislány szolgál erre kivá­
ló példával (Seife, 1983). Eleinte úgy tűnt, hogy
Nadia normálisan fejlődik, 3 éves korára azonban el­
felejtette azt a néhány szót, amit addig megtanult,
viselkedése közömbössé vált, és nem lehetett mint-
ha-játékokba bevonni. Három és fél éves korában
szokatlan művészi képességet kezdett mutatni.
Mindenféle gyakorlás nélkül perspektivikus ábrázo­
lásmódot kezdett használni, és más olyan művészeti
technikákat is, amelyek általában csak sokéves raj­
zolási tapasztalattal sajátíthatók el (9.13. ábra).
Nadia kézügyessége rendkívüli volt, amikor rajzolt,
más helyzetekben azonban összerendezetlen volt a
kézmozgása. A mindenre kiterjedő vizsgálatok azt
mutatták, hogy Nadiának különleges képessége
van vizuális képek kialakítására és felidézésére.
Gyakran hetekig nézegetett egy képet, azután em­
lékezetből elkészítette egy változatát. Úgy tűnt,
mintha egy képzeleti képet rakna össze azért, hogy
később „lelki szeme” irányíthassa a kezét, amikor a
képet újra létrehozza a papíron. Howard Gardner
(1980), aki a képzőművészet kognitív alapjaira vo-
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 371

c)

9.11. ÁBRA Egy amerikai kisgyerek rajzolásának fejlődése.

a) Két és fél éves korában Carrie különböző színű vonalakat
rajzolt, b] Három és fél évesen kezdte az emberalakokat globá­
lisan ábrázolni, c) Ötéves korában a teremtményt testtel és
lábbal egészítette ki, és valamilyen környezetben helyezte el.
d) Hét és fél éves korában egyértelműen megjelenik a rajzai­
ban a mozgás, a ritmus és a teljesebb valósághűség, e) Tizenkét
éves korában már képes egy tréfás jelenet valósághű ábrázolá­
sára (Carrie Hogan szívességéből) e)

n atk o zó a n v ég z ett k u ta tá so k a t, N ad ia e s e té n e k é r ­ egyáltalán n e m ak n ázh ató ki m áso k e se té b e n , d e

te lm e z é sé b e n C h o m sk y és F o d o r m e n tális m o d u ­
lo k ró l a lk o to tt e lm é le té re e m lé k e z te tő fogalm akat
használ:
N ad ia valószínűleg egy nagyon h a té k o n y m e n tá lis
k o m p u tá ció s eszközt m ű k ö d te t - ez ritk á n vagy
ta lán az e m b e ri faj egy kis cso p o rtján a k re n d e lk e ­
zésére áll. ( 1 8 6 -1 8 7 . o.)
N ad ia szo k atlan fejlő d ése n e m egyedi. K u tatáso k
tö b b olyan g y e re k e t is a z o n o síto ttak , ak ik n ek nyelvi
k ép esség e és általános é rte lm i szin tje m e g le h e tő se n
372 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

9.12. ÁBRA A térbeli ábrázolás fejlődési sorrendje. A z a) rajzból kimaradt a harmadik dimenzió. A b ) és a c) rajz ugyan már
ábrázolja, de csak részben helyesen. A d) és az e) rajz helyesen reprezentálja mindhárom dimenziót a kétféle konvenciónak meg­
felelően [Willats, 1987 nyomán)

alacsony volt, ugyanakkor grafikus ábrázolásban ki­

vételes képességet mutattak (Sacks, 1995). Ezek az
esetek jól illeszkednek ahhoz a gondolathoz, hogy
az olyan mentális modulok, mint a nyelv és az észle­
lés, egymástól viszonylag függetlenül fejlődhetnek.
Kevésbé szélsőséges példák szintén azt sugallják,
hogy a rajzolás készségének elsajátításához nem fel­
tétlenül szükséges a szokásos szakaszokon keresz­
tülmenni. Gardner (1980) olyan gyerekekről szá­
mol be, akiktől kisgyerekkorukban megvonták a raj­
zolás lehetőségét, és amikor végül mégis rajzolhat­
tak, akkor átugrották a kezdeti szakaszokat. Ha ez
így van, akkor ez ellentmond a piaget-i álláspontnak,
amely szerint a szakaszoknak változatlan sorrend­
ben kell követniük egymást.

A gyerekrajz fejlődésének kulturális

megközelítése

A rajzolás képességének fejlődésében a kulturális

9.13. ÁBRA A z óvodáskorú autista kislány, Nadia a forma
és a mozgás megragadásának elképesztő képességét mutatta
rajzaiban a modell néhányszori bemutatása után. Ez a rajza
egy lovat ábrázoló kép másolata
megközelítés azt a kulturálisan irányított folyama­
tot emeli ki, amelynek során a gyerekek rajzolási ké­
pessége jelentésteli reprezentációk kivitelezésévé
alakul.
A gyerekrajz kulturális természetére utal például
az, ahogyan a felnőttek beszélgetnek a gyerekekkel
arról, hogy éppen mit csinálnak. Amikor a felnőtt
azt kérdezi, hogy mit rajzolsz, akkor már a kérdés
formája feltételezi, hogy a gyerek valamit próbál
rajzolni, azaz leképezni. Ha így kérdezünk, akkor a
gyerekek megértik a helyzetet, amire utalunk a kér­
déssel, és utólagos történeteket találnak ki arról,
hogy mit rajzoltak az előbb. Ezek a történetek azon­
ban egyáltalán nem kötődnek ahhoz, ami a felnőtt
számára a papíron látható. Miután a gyerekek már
tapasztalatokat szereztek a rajzolásban, magyaráza-
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI
A kisgyerekek megtanulják rajzaikban és festményeikben leképezni a valóságot, részben abból, ahogyan a felnőttek értelmezik a
már elkészült munkákat
taik kapcsolódni kezdenek ahhoz a felfedezéshez,
hogy a papíron hagyott nyomok hasonlíthatnak a vi­
lág valóságos tárgyaira. De ehhez a felfedezéshez
csak akkor jutnak el, amikor a rajzot már befejezték
(Golomb, 1974).
A következő párbeszédet, amely a 3 éves Rosalyn és
Don között zajlik, egy amerikai óvodában rögzítet­
ték. A beszélgetés a rajzolás megértésének alapjait
és az annak jellegében bekövetkező változásokat
szemlélteti (Gearhart és Newman, 1980, 172. o.).
Roslyn: Nálam van a barna. (Kezében tartja a
zsírkrétáját.)
Don: Nekem van egy másik színem. (Rövid vo­
nalakat rajzol összevissza.)
Roslyn: Csináltam egy barna kört. (Az óramutató
járásával ellentétes gesztussal szemlélteti,
a zsírkrétát a papír felett tartva.)
Don: Van egy másik színem.
• 373
Roslyn: Én, én, én csinálok egy nagy kör - öö -
négyzetet. (Megismétli az előző gesztust.)
Don: (Az óramutató járásával ellentétes moz­
dulattal egy formát készít a papírján.)
Nézd, mit csinálok, Roslyn.
Roslyn: Hú. Á. (Nézi.)
Don: Én, én így mentem körbe. (Bemutatja
egy nagyobb mozdulattal.)
Roslyn: Hát... Most figyeld, mit csinálok, hegye­
ket csinálok. (És rögtön rövid függőleges
vonalakat rajzol.)
Szavaik és cselekvéseik világosan jelzik, hogy egyi­
küknek sincs rögzült, egyéni elképzelése a rajzolás­
ról. A leírásuk arra vonatkozik, amit már megcsinál­
tak („Csináltam egy barna kört”), vagy arra, amit
éppen csinálnak („Én csinálok”). Nem beszélnek jö­
vőbeli terveikről a képekkel kapcsolatban. Mindket­
ten utánozzák azokat az elemeket, amelyeket a másik
374 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
mutatott, anélkül hogy bármi elképzelésük volna ar­
ról, hogyan illenek ezek az elemek az egészbe.
Még ezeknek a gyerekeknek a rajzai is túlmutat­
nak azonban a firkálás periódusán. Ahogy egymásnak
mutatják a krétákat és a formákat, miközben felváltva
megjegyzéseket tesznek, úgy beszélgetnek, mintha a
rajzok képviselnének valamit (köröket, négyzeteket,
hegyeket) - még ha az összefüggések egy külső szem­
lélő számára egyáltalán nem világosak is.
Amikor a nevelő a képet „befejezettnek” nyil­
vánítja, ezzel sokat segít a gyerekeknek annak
megértésében, hogy mit is jelent egy képet rajzolni.
Mielőtt ráírja a gyerek nevét, és kiteszi a falra, nyi­
tott végű kérdéseket tesz fel azzal kapcsolatban,
hogy mit rajzoltak, ismét úgy viselkedve, mintha a
gyerekek valóban bizonyos dolgokat rajzoltak
volna.
Nevelő: Jeff? Gyere mesélj a képedről. (Jeffrey
megy, és ránéz a rajzára.)
Jeffrey: Hú, két hegy a narancssárgán, két na­
rancssárga kör.
Nevelő: Két narancssárga kör (közben ráírja a
fiú nevét a rajzra). (Gearhart és New­
man, 1980, 182. o.)
Ebben a párbeszédben a tanár a gyerek beszámolójá­
nak csak azt a részét fogadja el (két narancssárga
kör), amelyik összhangban van a „dolgokról” alko­
to tt fogalmával. A „hegyeket” képviselő firkálást
nem fogadja el. Jeffrey ebből is tanul valamit arról,
A rajzolás fejlődése annak a kultú­
rának a hagyományaitól is függ,
amelyikbe a gyerek beleszületett.
Ezt a rajzot egy hétéves kínai gye­
rek készítette
hogy milyen típusú jelek számítanak hegynek vagy
körnek a felnőttek szemében, és milyenek nem.
A forgatókönyv jellegű rajzolási tevékenység léte­
zése azonban nem mond ellent a rajzolásért felelős
mentális modul létezésének, sem annak a nézetnek,
hogy a rajzolás fejlődése egyre komplexebb szaka­
szokon megy keresztül. Arra utal viszont, hogy a fel­
nőtt instrukciói alkalmat teremtenek a moduláris
lehetőség megnyilvánulására és a rajzolási szakaszok
kialakulására. Egy-két év elteltével a tanár elvárásait
a gyerekek teljesen magukévá teszik. Nemcsak a
„dolgok” lerajzolásának lehetőségét tanulják meg,
hanem számos technikát is, hogy a dolgok formát
kaphassanak a papíron. És ami a legfontosabb, a
„kép rajzolásáról” alkotott fogalmuk egyezni kezd
a tanár elképzelésével. Ez a közös értelmezés a ké­
sőbbi tanítás alapja.
AZ ALTERNATÍV
M EGKÖZELÍTÉSEK
ÖSSZEEGYEZTETÉSE
A kisgyerekek gondolkodásának tudományos ma­
gyarázatai a „vakok és az elefánt” példázatára emlé­
keztetnek: egyikük, aki az elefánt ormányát fogja,
azt hiszi, hogy kígyó; a másik, aki a lábát érinti, azt
gondolja, hogy fa; aki pedig az elefánt farkát fogja,
azt hiszi, hogy kötelet tart. Az összehangolt értel­
mezés hiányában mindhárman félreértik a részektől