LEONARDO FUENTEALBA HERNANDEZ, Profesor de Ia Universidad de Cle El concepto de educacién comparada Cuando se reflexiona sobre el valor de los estudios comparativos que se realizan en el dominio de la realidad y el pensamiento edu- cacional, surge de inmediato el problema: gQué es la educacién comparada? {Cudl es la naturaleza, el significado y la esencia de esta disciplina? “Los comparatistas —dice el profesor Rossellé— saben que la educacién comparada existe; pero no han Iegado a po- nerse de acuerdo para formular una defi- cién ” (1). La situaciin que constata es exac- tas pero gacaso existe un concepto univoco respecto de la educacién en general, de la fi- losofia, de la historia y demas ciencias del espiritu? ¢No habré en todo esto una deter- minada actitid existencial del investigador, vinculadz a cierta visién del hombre, de la vida y del universo? Para_precisar los rasgos esenciales de la educacién comparada, nada nos parece més indicado que un examen comparativo de las concepciones sustentadas por algunos dé.los precursores y actuales especialistas sobre la materia. I. Marc-Awtome JuLuiEN: PapRe DE LA Enucactén Comparapa EI primero que histéricamente concibe la idea de un estudio comparado de la educa- cién y reflexiona sobre su significado y al- cance es Marc-Antoine Jullien, de Paris, () Rosell, Pedro: La Teoria de las Covrienter Edaca- sivas, pig. 11 quien penstrado del espfritu de la filosoffa de la ilustracién, comparte la conviccién del valor pragmitico de la actividad educativa como un instrumento de progreso social. En su Esquisse et vues préliminaires d'un ouvra- ge sur Veducation comparée, publicada en 1817, expresa: “La réforme et 'amélioration de education, véritable base de Vedifice so- cial, premitre source des habitudes ct des opinions, qui exercent sur la vie entiére une puissante influence, sont un besoin générale- ment senti, comme par instinct, en Europe. Il sagit d'indiquer les moyens de satisfaire 3 ce besoin de la manitre la plus sire, la plus efficace et la plus promte” (2). Para servic este objetivo, verdadera empresa pedagdgi- ca destinada a proporcionar los medios ne- - cesarios para el mejoramiento de la educa- cién publica y particular en todos los me- dios sociales, es que Jullien escribe su ensa- yo sobre la educacién comparada con la es- peranza que sea bien acogido por los gobie nos curopeos, pues gquién podria negarse a examinar sus ideas y contribuir a su reali- zacién “si elles paraissent conformes 3 la raison et inspirées par un véritable amour de Vhumanité?” (3). En su concepto, la educacién debe situar- se en el marco de las ciencias naturales y le asigna, en consecuencia, una doble funcié: primero, el andlisis comparativo de los he- (2) Jullien, Marc-Antoine: Esguitse et ones prélininaires dun ouvrage aur Védneation comparce, ph. 7 (3) Tullien, ob. cit, pig: 19. 219220 chos educacionales; y, en seguida, el esta- blecimiento de las leyes o principios que los rigen, lo cual no s6lo permitiria explicarlos sino constituir la base de una accién norma- tiva o politica educacional. “L’education —es- cribe— comme toutes les autres sciencies et tous les arts, se compose de faits et d’obser- vations. Il parait done nécessaire de former, pour cette science, comme on Ia fait pour les autres branches de nos connaissances, des collections de faits et d’observations, rangées dans des tables analytiques, qui certains, des régles déterminées, afin que Peducation de- vienne une science A peu prés positive, au lieux d’étre abandonée aux vues étroites et bornées, aux capriches et & l'abitraire de ceux qui la dirigent, et d’étre détournée de la ligne directe qu'elle doit suivre, soit par les préju- gés d'une routine aveugle, soit par esprit de systeme et @innovation” (4). Lauwerys ha subrayado con razén la influencia del andlisis baconiano de la naturaleza de la investigacién cientifica conjuntamente con la subestima- cién del papel de la imaginacién creadora en la concepcién de la educacién compara- da expuesta por el publicista francés (5). Ahora bien, las investigaciones sobre edu- cacién comparada, Ievadas a cabo sobre la base de fas tablas analiticas y de acuerdo con los objetivos que Juilien. sefiala permiten en primer'lugar el perfeccionamiento de la cien- cia de la educacién, tal como ocurre en otros dominios de la actividad cientifica. “Les re- cherches —afirma— sur V'anatomie compa- rée ont fait avancer la science de l’anatomie. De méme, les recherches sur ’éducation com- parée doivent fournir des moyens nouveaux pour perfectionner Ia science de la éduca- tion”. (6). Del mismo modo, acentia el va- lor pragmético de los andlisis comparativos para el mejoramiento de los sistemas nacio- nales de educacién, permitiendo juzgar cud- les son las ramas de la ensefianza de los paf- ses extranjeros que ofrecen adelantos dig- (4) Tbider, pg. 13. G) Sauwerys, As “The philosophical approach to com: parative education”. laternaional Review of Educaion, ni mero 3, 1959, pige 25-26 (6) Jullien, ob, city pig. 13. "ANALES DE LA Universioap DE CHILE nos de ser imitados “avec les modifications et les changements que les citconstances et les localités pourraient faire juger convena- bles”. Jullien pasa asi, insensiblemente, del plano tedrico al de las aplicaciones précti- cas, en cuyo dominio la intervencién del Estado le parece imprescindible. “Une po- litique judicieuse, libérale, éclairée —subra- ya— découvre dans la prospérité des autres nations un moyen de prosperité pour son propre pays” (7), (8). IL Dos Precursores INctrses: MatrHEw ARNowp ¥ Mictart, SADLER En la determinacién del concepto de edu- cacién_comparada, como en Ja orientacién general de estos estudios, han tenido una decisiva influencia los ingleses Matthew Arnold y Michael Sadler, quienes expusie- ron su pensamiento sobre Ia materia en una seri¢ de informes sobre los sistemas educa- cionales extranjeros en la segunda mitad del siglo pasado. Arnold comprendié que el empleo del método comparative es funda- mental para los estudios de educacién com- parada, al expresar en 1868: “It has been quite the order of the day here, for some years past, to discuss the subject of popular education. This is a subject which can no more be known being treated comparative. ty, than anatomy can be known without being treated comparatively” (9). Pero lé educacién comparada no sélo tie- ne por objeto el anilisis comparativo de los sistemas educacionales existentes, sino la con- sideracién de las reformas més apropiadas a las condiciones sociales y econémicas, La comparacién es concebida asi como un mé- todo necesario para la reforma de la ense- fianza, la cual no puede hacerse sin tomar en cuenta las diferencias nacionales en tra- diciones histéricas y las condiciones geogra- (7) Thidem, pig. 9. (8) Véase Rossel, Pedro: Mate-Antoine Jullien, de Pas vit. Pore de VEducation comparse et Précurseur due Buveats International d'Education. (9) Arnold, Matthew: Higher Schools and Universities in Germany, pig. 215,EL CONCEPTO DE LA EDUCACIGN COMPARADA ficas y econémicas, es decir, lo que se ha Uamado después el “carécter nacional” de Ja comunidad. Arnold estima que “las di- ferentes condiciones de los diversos carac- teres de dos naciones deben necesariamente imponerse sobre la accién de cualquier prin- cipio” (10). La educacién comparada apa- rece de este modo con un carécter dindmi- co y clara tendencia utilitaria. De esta ma- neta Arnold intenté delinear un plan de re- organizacién de la instruccién inglesa, el cual le fue sugerido casi en su totalidad por un estudio de la instruccién publica en otros pafses curopeos y por las condiciones y pers- pectivas del mundo contemporéneo (11). Michael Sadler —que es considerado por Kandel como el moderno fundador de la educacién comparada —no sélo contribuyé al desenvolvimiento de la investigacién en este dominio con la publicacién de una serie de “Special Reports on Educatio- nal Subjects”, sino que examiné con fir no espiritu. critico Jos valores y méto- dos de la educacién comparada. En su es- tudio “How far' can we learn anything of practical value from the study of foreing system of education?”, decia: Al estudiar los sistemas de educacién extranjeros, no de- biéramos olvidar que los factores externos a la escuela son més importantes atin que los internos, y los primeros gobiernan ¢ inter- pretan a los segundos, No podemos vagar @ nuestro antojo entre Jos sistemas educacio- nales del mundo... Un sistema nacional de educacién es una cosa viva, el resultado de luchas y dificultades olvidadas y de batallas del pasado... Pero, jes probable que tra- tando de comprender con espfritu amplio el funcionamiento real de un sistema de edu- caci6n extranjero, estemos a la vez més ca- pacitados. para entrar en el espiritu y tradi cién de nuestra propia educacién nacio- nal?... El valor préctico de estudiar el fun- cionamiento de los. sistemas de educacién exteanjeros con espiritu de justicia y exacti (10) Arnold, M.: Popular Education in France, 1861. pag. XXX, (11) Arold, Mu: Universities in Germany, pig. 249, 221 tud erudita, es el de estar mejor preparados para estudiar y comprender el nuestro” (12). En general, Sadler insiste sobre los dos as- pectos capitales del pensamiento de Matthew ‘Arnold: la educacién comparada no debe limitar su andlisis a la prdctica escolar, sino que tiene que abarcar la totalidad de una situacién nacional; y la educacién compara- da posce un valor utilitario para la reforma del propio sistema tradicional de educacién. Previene, ademés, contra la imitacién pre- cipitada o el trasplante sin discriminacién de sistemas forineos. Sadler destaca, por otra parte, junto a la importancia de fa his- toria y el cardcter nacional en las diferen- cias de los sistemas de educacién, la influen- cia de los factores econémicos, sociales, po- Iiticos, etc. En tal sentido, sefiala la influencia del ferrocarril y otros medios de comunica- cidn, la competencia transocednica de los va- lores agricolas y la consiguiente importancia de los distritos rurales dentro dé la ciudad; la fusién del poder de las grandes organizacio- nes militares, y del servicio militar obligato- rios la accién de las grandes corrientes de opinién, las cuales han barrido viejas fronte- ras y quebrado barreras que antes resistieron dl cambio (13). IH. LL. Kanvet y su Conripuci6n a La Epucaci6n Comparapa Entre los cultores de la pedagogfa social norteamericana, es Isaac L. Kandel quien ha demostrado una mayor preocupacién por Ta educacién comparada, no sélo en el cam- po de la investigacién sino también en la ta- rea de aclarar sus fundamentos tedricos. “Quant a la portée et aux méthodes de la nouvelle discipline, qui se voulait distincte de Phistoire de la Péducation et de la philo- sophie de Péducation, leur définition —se ha dicho —doit beaucoup au professeur Kan- del, lequel a joué un réle également impor- GD Gitado por Hans, Educaciin Comparada, 8. Aires, 1950, nfs. 1. (13) Wéase Mans, “English Pioneers of Comparative Eds tion”. British Journal of Educational Studies. London. So vember 1952, pig. 5659.202 tant par fampleur de son oeuvre et par Lim- fluence qu'il a exercée sur toute une généra- tion Pérudits” (14). Aparte de sus obras fundamentales sobre educacién comparada, el resultado de sus investigaciones esta con- tenido en el Educational Yearbook, dirigido por él mismo, y en The Year Book of Edu- cation, publicacién conjunta del “Institute of Education” de Ia Universidad de Londres y del “Teachers College” de la Universidad de Columbia, Kandel sostiene que la educacién en gene- ral cs el resultado de miltiples causas y fuer- zas sociales, econémicas, politicas y cultura- les, sintetizadas en la idea de nacién y del cardeter nacional, que configuran los siste- mas educacionales propios de cada pais. Pa- ra comprender, apreciar y evaluar el verda- dero significado del sistema educacional de una nacidn, es esencial saber algo de su his- toria y tradicidn, de las fuerzas y actitudes que gobiernan su organizacién social, de las condiciones politicas y econémicas que de- terminan su desarrollo (15). Los sistemas educacionales son coloreados més por la in- fluencia social y los conceptos politicos que por las teorfas psicolégicas o filosoffas edu- cacionales que tratan al individuo como una personalidad aislada, Kandel constata. que un nuevo tipo de organizacién educacional ha empezado a surgir en el perfodo de post- guerra en varios pafses, muy semejante en sus lineas generales, pero inspirados por el “color, la forma y el perfume” de las fuer zas activas que forman la cultura de cada nacién. Los problemas y fines de la educa- cién revisten en la actualidad extraordinaria analogfa en la mayor parte del mundo; sin embargo, las soluciones son distintas porque estan condicionadas por las diferencias de tradicién y cultura nacionales. Esto lo leva a considerar Ios sistemas nacionales de edu: cacién como “laboratorios experimentales” de procedimientos con respecto a problemas (14) UNESCO, "Lioeuvre des comparatistes". Lilduce tion dans le monde. 1955, p4s. 37 (15) Kandel, 1 Li: “Comparative Education", 1933, pi: gina XIX. Awaces pe LA Universipap pe CHILE similares, para cuya solucién las fuerzas po- Iiticas, sociales y econdmicas, y la cultura tra- dicional tienen mayor importancia que cual- quier teorfa universal de educacién (16). Frente a esta realidad educacional, gcuél es el significado, la naturaleza e importan- cia de la educacién comparada? “The chief value of a comparative approach to such problems —escribe Kandel— lies in an ana- lysis of the causes which have produced tehm, in a comparison of the differences between the various systems and the reasons under- lying them, and, finally, in a study of the solutions attempted” (17). En otras palabras, el estudio comparado exige ante todo una apreciacién de las fuerzas culturales, espiri- tuales impalpables ¢ intangibles que funda- mentan un sistema educacional; los factores y las fuerzas exteriores de la escuela impor- tan atin mds que los que estan dentro de ella. Al mismo tiempo que recoge la actitud “an- tipedagogista” de Sadler, Kandel acentia su orientacién sociolégica al vincular los estu- dios comparativos a diversas ciencias econé- mico-sociales, lo que le da a la ‘educacién comparada un cardcter interdisciplinario. Piensa, por otra parte, que si la educacién comparada es concebida como una metodo- logia, ella puede muy bien ser’ considerada como la continuacién de Ia historia de la educacién en el presente, lo que implicarfa una limitacién temporal de su campo de ¢s- tudio (18). Precisando aun més su concepto de la nueva disciplina, expresa: “El fin de la educacién comparada como el del derecho, Ia literatura o Ia anatomia comparadas, es el descubrir las diferencias en fos sistemas edu- cacionales”; a lo que deberia agregarse, se- gin Hans, “para descubrir los principios fun- damentales que gobiernan el desarrollo de todos los sistemas nacionales de educacién”, (16) Véase Kandel Pig. 6 ys (U7) Kandel, 1 Ls Comparatioe Education, pig. XIX. (18) Kandel, I. Ls “The methodology of comparative education’. International Review of Education, 1959, N° 3, pig. 16 5. The new Era in Education, 1955,EL CONCEPYO DE LA EDUCACION COMPARADA lo que esti implicito en Ja definicién del comparatista norteamericano (19). Dentro de la concepcién de Kandel, los andlisis descriptivos de los sistemas naciona- les de educacién poseen valor siempre que sean cxactos y éscritos con un conocimiento profundo de las fuerzas que les confieren sentido. Ellos constituyen la materia prima para los estudios comparativos, Los anuarios y otras colecciones de articulos sobre siste- mas educacionales de varios paises, escritos por diferentes autores, pueden suministrar los fundamentos, pero ellos mismos no cons- tituyen trabajos sobre educacién comparada (20). Mas interesante que la descripcién de- tallada de un sistema nacional de educacién ¢s Ia determinacién de su “forma” particu- lar, lo que contribuye al desarrollo de una amplia “actitud filoséfica” indispensable pa- ra la valoracién, de los sistemas educaciona- les extranjeros y la mejor comprensiéa del propio. La educacién comparada pasa a ser concebida asi como una rama de la politica, en el sentido originario del término, que sir- ve al perfeccionamiento de la educacién en cada pais y al desenvolvimiento de la com- prensién internacional (21). IV. La Concercién pe Nicuotas Hans Sobre la huella trazada por Kandel, pero inspirado en la filosofia idcalista, Nicholas Hans —quizés el més destacado. promotor de a educacién comparada en Inglaterra— acentia todavia més el enfoque histérico trata a la educacién en cada pafs, como el resultado de un fondo nacional y cultural. A través de su extensa produecién, que com- prende alrededor de ciento veinte publica- ciones, reafirma la tesis segdn la cual los sis- temas nacionales de educacién, Jo mismo que las constituciones o las literaturas nacio- rales, son la expresién exterior del cardcter nacional y, como tales, distinguen a una na- (19), Véase Hans, Nicholas: Educacién Comparada, 1953, pig, 13. (20) Kaodel, 1. Li The New Fra it Paucation, 1 (21) Kandel, 1. Ls Tider, pig. 12 ss 228 ci6n de las otras. A su vez el cardcter nacio- al es el producto complejo de mezelas racia- les, adaptaciones lingiifsticas,_movimientos religiosos y situaciones geograficas ¢ histori- cas,en general. La educacién siendo una fun- cién del cardcter nacional, llega a constituir- se en uno de los factores que lo configuran. Los sistemas de educacién nacionales moder- ‘nos se proyectan, por otra parte, tanto hacia el pasado como hacia el porvenir. Ahora bien, como os pasados nacionales estuvieron a menudo formados por factores comunes a muchos pafses, y como los ideales del futu- ro son el resultado de movimientos univer- sales, los problemas de [a educacién en los distintos estados son similares y los princi- pios que orientan sus soluciones pueden com- paraise y atin identificarse (22). El estudio analitico de estos factores des- de un punto de vista histérico y Ia compa- racién de las soluciones intentadas sobre los problemas resultantes, son —segiin Hans— cl fin principal de la educaci6n comparada (23). Para delimitar su campo, estima que la aplicacién de los descubrimientos de tales estudios quedan fuera del alcance de la edu- cacién comparada propiamente dicha, y per- tenece en teorfa a la filosoffa de fa educacién y ef la préctica a la administracién y orgae nizacién escolar. Como disciplina académi- ca, esta éducacién ocupa una situacién fron- teriza entre fas humanidades y_ las ciencias, aproximandose de este modo a la filosoffa gue constituye el fundamento de ambos sec- tores de la cultura. Es esta especial ubicacién de la nueva disciplina y su carcter a la vez estético y dindmico lo que la lleva a em- plear en sus investigaciones tanto el princi- pio de causalidad, propio de las ciencias na- turales, como a considerar el papel atribui- do a las intenciones deliberadas en las accio- nes humanas y las causas finales (24). Ade- (22) Véase Hans, Nicholas: Féucacién Comparada. Es- tudio Ge lor factores y tradiciones cducacionates. Buenos Aires, 1953, pég. 18 y «. (23) Hans, ob. cit, pg. 18. (24) Hans, “The historical approach to comparative edu cation". International Review of Education, 1959, pigs. 43-44,224 més, como disciplina compasativa, la edu- cacién comparada debe interpretar hechos, porgue “sin interpretacién no hay compara- cién posible”, la cual puede ser descriptiva 0 funcional. : Para que la educacién comparada logre su auténtico sentido, es decir, pueda interpretar los hechos, Hans considera que ¢s indispen- sable previamente, determinar los instru- mentos de trabajo y de comprensién, en par- ticular los relativos a las estadisticas y al vo- cabulari, sin los cuales Ja nutrida documen- tacibn reunida por los organismos interna- cionales resulta completamente prematura. Sin ahondar en el problema de que si los va- lores educacionales pueden ser comparados por métodos matemfticos, estima que pue- de ensayarse con éxito una comparacién jus- ta de su funcién en las distintas situaciones. “Si pudiéramos —dice— separar y analizar tos factores histéricamente activos en la crea- cién de las diferentes naciones, podriamos adelantar mucho en el camino hacia la de- finicién de los principios que fundamentan los sistemas nacionales de educacién” (25). Es Jo que é) mismo Heva a cabo en su obra clfsica sobre educacién comparada cuando aisla sucesivamente los factores que propor- cionan, total o parcialmente, su forma a la en- sefianza nacional: factor de orden natural (razas, lenguas, geograffa, economia), facto- res de orden religioso (catolicismo, protes- tantismo, puritanismo, anglicanismo) y fac- tores de osden no confesional (humanismo, socialismo, nacionalisino, democracia). La argumentacién, apoyada en ejemplos toma- dos de numerosos pafses, se desenvuelve con- forme al método histérico. En el coloquio de comparatistas celebrado en Hamburgo en 1935, Hans insistié sobre estos puntos de vista. “Ce que nous savons et pouvons faire —manifesté— est compa- rer des fonctions: par exemple, Ja fonction sociale de VU: Jniversite au aux U.S.A. et en Angleterre. Et tout cas, diagrammes et sta- tistiques restent superficiels sils restent sans (25) Hans, Edueacién Compara pig. 17. Awates bE ta Ut VERSTDAD_DE. CHILE interpretation. Le vocabulaire est une des preocupations les plus urgentes, Un tableau statistique de Panalphabétisme n'a pratique- ment pas de valeur, faute d'un sens tout & fait définit du mot “analphabete”... Ce que nous pouvons et devons fair, ce sont des comparaison entre systémes pédagogiques & Vintérieur d'un méme pays: Suisse frangaise et Suisse allemande. If faudra insister égale- ment sur education comparée_historiques elle permet, en particulite, de donner leur importance A ce qu’on peut appeler les “wi- ditions nationales” et & leurs racines” (26). V. Frrepricn ScuNeneR y su Nocién pe Epucactén CoMparADa Friedrich Schneider, c} mis destacado pio- nero de la educacién comparada de habla alemana, ha adoptado también el enfoque histérico en sus estudios comparativos de los problemas teducacionales de muchos paises, contenidos en su revista Insernationale Zeit- schrift fur Erzichungswissenschaft, publica- da en cuatro idiomas, y en su obra funda- mental Triebhnifte der Pidagogik der V6l ker, aparecida en 1947. Con un ctiterio tal vez més amplio que sus émulos anglosajo- nes, vincula el desarrollo de la educacién teérica y practica a milltiples y variados fac- tores, como el cardcter nacional, el lugar geogrdfico, la cultura, las ciencias, 1a filoso- fia, la vida econémica y politica, la religién, la historia, las influencias extranjeras y la evolucién inmanente de la pedagogfa. Schneider insiste especialmente en la influen- cia internacional y funcional de la ediuca- cién, la cual no es sino una de las consecuen- cias del desenvolvimiento ténico progresivo y de la conquista del espacio y del tiempo que ha Ilegado a convertir, hasta cierto pun- to, a cada nacién en la vecina mental de to- das las demés. El principio “todo es efecto de todo”, vélido en economia internacional, es también aplicable a todas las dreas imte- Iectuales de la cultura, incluyendo al campo (26) Bulletst a'Information Les Amis de Sbores, noxer- bre, 1955, France, pag. 60.Ex coNCEPTo DE LA EDUCAGION COMPARADA educacional. En particular, la influencia de la teoria y la prdctica.de la educacién extran- jera no debe dejarse al azar, sino que tiene que ser cuidadosamente examinada y orien- tada de acuerdo con la situacién educacional propia de cada pais, de tal modo que contri- buya a la sohucién independiente y fecunda de sus problemas educacionales, He abi una tarea esencial para la educacién comparada y para quienes la practican: la de racionalizar Ia influencia de la educacién extraniera (27). E| comparatista alemén piensa que la edu- cacién comparada ha alcanzado ya la digni dad de una ciencia de la educacidn que acu- mula la mayor cantidad posible de informa- ciones —tedricas y practicas— sobre la si- tuacién pedagdgica en los diferentes paises y que en sus investigaciones y descripciones aplica sisteméticamente el método compara- tivo, “The principal characteristic —expre- sa— of comparative education, which makes educational study comparative, is the syste- matically applied comparative method” (28). Su objeto de estudio coincide casi con el campo de la educacién y abarca, especial- mente, la teoria pedagégica, incluyendo la filosoffa que le sirve de base; la ensefianza de los sistemas escolares, las técnicas didéc- ticas, etc. La materia prima, es decir, los he- chos educacionales pueden ser obtenidos de uno o varios paises. En el primer caso, el ané- lisis comparativo se restringe a una sola na- cién, como cuando se compara la prepara- cién del profesorado alemén en los siglos XIX y XX. En el segundo caso, puede com- pararse un aspecto de Ja ensefianza en va- rivs pafses, lo que acontece, por ejemplo, al desarrollar ¢} tema: “Universidades Alema- nas, Francesas, Inglesas y Americanas”. No obstante, Schneider constata con agrado que la tendencia de los comparatistas:contempo- raneos es la de circunscribir el dominio de la educacién comparada a los hechos de la (27) Véace Schneider: “La notion d'Education Compa- rie". Bulletin diinformation Les Amis de Sevres. Dats, ov. 1955, page. 57-60. (28) Schneider, F.: “The conception of Comparative Education”. Comparative Educasion. Hamburgo, Unesco Institute for Education, 1955, pégs. 81). 1sAnates 225 segunda categoria, 0 sea, la de acentuar el cardcter internacional de la naciente discipli- na, Para lograr este objetivo, seria menester superar las diferencias nacionales que exis- ten respecto a la extensién del concepto de la educacién comparada —muy amplio el alemdn, excesivamente limitado el francés ¢ intermedio el angloamericano, como Hans lo ha demostrado en detalle (29)— determi- nar sus elementos tipicos 0 comunes y en funcién de ellos fijar el contenido y alcance de dichos estudios. Segtin Schneider, este acuerdo serfa més generalizado si se hablara de educacién comparada solamente cuando la teoria y la practica de la ensefianza de dos © més pafses 0 sectores son investigados y descritos con Ja ayuda del método compara- tivo (30). {Pero, qué importancia tiene la investiga- cién y la ensefianza de la educacién compa- rada? Schneider, como casi la totalidad de los comparatistas, justifica ampliamente la necesidad de estos estudios. Desde luego, ellos no s6lo permiten el conocimiento de los sistemas educacionales extranjeros, sino que, como consecuencia de la comparacién mis- ma, posibilitan una mayor comprensién del pensamiento y la realidad educativa de la propia nacién, lo cual constituye a menudo un impulso efectivo para la reforma de la ensefianza. El anélisis comparativo destaca junto con lo peculiarmente tipico de cada pais las fuerzas que lo condicionan, entre las cuales ocupa un tugar importante Ja menta- lidad popular. Las ideas y tendencias supra- nacionales permiten, por otra parte, la iden- tificacién de la mayorfa de los problemas educacionales en las distintas partes del mun- do, lo que constituye una de las principales tarcas de la educacién comparada. La in- fluencia de la educacién extranjera es tam- bién mejor controlada y orientada, de acuer- do con la situacién educacional de cada pais, poniendo en prdctica el principio de “ensa- (29) Véase Hans, Nu: “Comparative Education defini- tion and methods". International Education Review. Sala- bung, 1948-49, pigs. 443-448, (G0) Schneider, F.: ob. cit, pig. 9.226 yarlo todo y guardar lo mejor”. Finalmente, a educacidn comparada no s6lo contribuye a despertar el interés general por los proble- mas educacionales, sino que conduce hacia una mejor comprensién de las caracterfsticas extranjeras y, por ende, al afianzamiento de Ia paz en el mundo. Los resultados de la edu- cacién comparada deben ser aprovechados por los educadores y por cuantos tienen algu- na relacién con la diplomacia o con las re- laciones culturales en el plano internacional GD. VI. Ex Aponte pet Proresor PEpro Rosssi.6 La orientacién pragmética y sometida a los hechos esta representada principalmente por el comparatista espafiol profesor Pedro Rossellé, quien lleva a cabo una valiosa la- bor productiva en el campo de la educacién comparada, coordinando los esfuerzos que en este sentido realizan la UNESCO y el Burcau International d’Education (32). Su concepcién de Ia educacién comparada no ha surgide, como en otros especialistas, de una preocupacién meramente especulativa, sino que ha tenido su origen en la constata- cién “empirica” de los hechos pedagégicos y de las tendencias que muestra el movi- miento educative mundial, lo cual le ha per- mitido, no obstante, claborar una verdadera “teorfa” de las corrientes educativas. A seme- janza de la pedagogfa experimental, que se define por el empleo del método de experi- mentacién, considera que la caracteristica fundamental de la educacién comparada es “a aplicacién de la técnica de la compara- cidn al estudio de deierminados aspectos de los problemas educativos” (33). En el domi- nio de ambas disciplinas existen, por lo de- més, determinadas cuestiones pedagégicas Gi) Véase Schneider, “La nocién de educcén compa: rade", Les Amis de Stever, not 1955, pigs 39.60 (G2) La “Rene: Iieratonal de Pedaporie decd cl N3) de’ 1959; a1 sefor Rosell como un’ homeeaje al imple 30 af al servicio del Bs Ey por su actridad Se pionnice" en eh dominio. de'le cducacon, compara, (33) Rossel, Pa: La Teoria de lar Corrientes Edncativas pig. IL. AANALES DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE que escapan al tratamiento de sus respecti- vas técnicas. En. las investigaciones sobre educacién comparada, Rossellé distingue claramente dos aspectos o formas, segtin que en ellas se acentie la descripcién o la explicacién de los hechos y problemas pedagégicos. “Dun cé- té on trouve —dice— education comparée descriptive (réunion de documents, observa- tion de faits et comparaison entre les faits observés pour analyser les différences et les analogies). De Pautre c6té, il y a l'éducation comparée explicative (recherche de causes des phénoménes comparés et, si possible, pré- vision de leur évolution ultericure). Une autre constation simpose: alors que sous sa forme descriptive Péducation comparée pro- gresse A un rytme satisfaisant, elle est beau- coup moins avancée sous sa forme explica- tive” (34). Observa asimismo que mientras Ia fase descriptiva de la educacién compara- da es humilde, rida y fastidiosa, la explica- tiva posee el atractivo y el interés que le pro- porciona la basqueda de las causas y la pre- visién de los efectos. Es indudable que lo més valioso reside en la comparacién ¢ in- terpretacién de las causas, Jo que constituye la verdadera ciencia comparatista; pero tam- poco puede desconocerse que dicha discipli- na no podrfa constituirse sin los estudios analiticos de los hechos educativos que le sir- ven de base. Esta tiltima es la actividad que realizan preferentemente los organismos in- ternacionales, los cuales conceden gran im- portancia a la acumulacién de los materiales informativos, dejando a los comparatistas la misién de interpretarlos y explicarlos en una més amplia perspectiva (35). Adin es posible distingyir entre la educa- cién comparada estatica y la dindmica, se- gin si el andlisis comparativo se proyecta, respectivamente, sobre situaciones educacio- nales 0 sobre el movimiento educativo. “Je me suis apergu ainsi —escribe M. Rossell6— 3A) Rosslls, P plantation, 195 (35) Vease lg. 61 Liéducation comparée au service de la pig. 2 ‘Colloque sur Vedueation comparée™. Ob. ityEL CONCEPTO DE LA EDUCACION COMPARADA qwa cOté d'une éducation comparée statique, portant sur les systémes, sur organisation et les structures on pouvait concevoir une édu- cation comparéc analysant Je mouvement éducatif, les changements, Pévolution, cest- A-dire une éducation comparée dynamique” (36). En relacién con esta tltima forma de la educacién comparada, se plantea el si- guiente problema: {Es posible descubrir las fuerzas que parecen gobernar el movimiento educativo y, considerando las tendencias do- minantes, predecir ¢l porvenir? Su respuesta, ¢s, en cierto modo, afirmativa, pues él mismo procediendo en forma empirica, sobre la ba- se de la acumulacién y del comportamiento de los hechos registrados ha logrado captar, inductivamente, las grandes Iineas de una se- rie de “corrientes educativas”, La interdepen- cia de estas corrientes y su correlacién con otras tendencias més generales de carécter politico, social, econémico, intelectual, etc, permite suponer {a existencia de ciertos prin- cipios de causalidad, cuyo conocimiento pue- de facilitar la explicacién del movimiento educative y su evolucién, Estos principios de causalidad son, entre otros, la influencia reciproca de la escuela y la vida, y la inter- dependencia de los hechos educativos, los cuales le han permitido estudiar las princi- pales tendencias de la educacién contempo- rénea tales como la era de las reformas, la fnfluencia creciente del Estado en la educa cién, la escucla para las masas, el cncareci- miento de la educacién, la crisis de creci- miento de la educacién secundaria, la ense- fianza por la accién, el desenvolvimiento de la ensefianza profesional y técnica, etc. (37). Rossellé tiene la conviccién de que el des- arrollo de la ensefianza y de la investigacién en educacién comparada se encuentra muy distante en relacién con el ritmo alcanzado por las demas ciencias de la educacién, No obstante, la nueva disciplina puede prestar desde ya importantes servicios a los dirigen- tes y responsables de la educacién, los pla- (36) Rosselld, P., ob. cit. pg. 3. (37) Véate Roselli, Pedro: La Teoria de las Corrientes Educativas, pig. 23-68. 227 neadores de la ensefianza y la formacién mis- ma del profesorado. En relacién con el pla- neamiento y la reforma de la ensefianza, los estudios comparativos pueden contribuir a fijar los objetivos, definir los puntos de re- ferencia, crear un espiritu de sana emula- ci6n, jerarquizar los problemas, poner en evidencia el valor relativo de las soluciones propuestas, no dejarse impresionar por las nociones de “nouvauté” y de “tradition” y aprovechar, por filtimo, las coyunturas favo- rables (38). VIL. Ex. Punto ps Vista pe Josev A. Lauwerys La posicién inglesa actual en el campo de la educacién comparada tiene en Joseph A. Lauwerys, profesor en el Instituto de Edu- cacién de la Universidad de Londres, a uno de sus més connotados representantes. Ha mostrado especial interés en el examen de las relaciones existentes entre el pensar filo- s6fico y los diversos modos de encarar la pro- blemética de la educacién. En otros térmi- nos, cada sistema filoséfico constituye para 4 un sistema de referencias en virtud del cual los hechos educativos adquieren un va- lor y significado particular, lo que influye no sdlo en el planteamiento teérico de los problemas sino en Jas soluciones practicas a que ellos pueden dar lugar. Considera, por ejemplo, que la nocién de “cardcter nacio- nal” ‘no es sino un concepto filoséfico, cuya imprecisién lleva a concederle mayor impor- tandia y utilidad que la que tiene en reali- dad, ¢No serfa posible —dice— reducir el alcance de esta nocién hablando en lo suce- sivo de “tipos de argumentacién filoséfica” diferentes segiin los paises y limitar su apli- cacién a determinados aspectos particulares de la educacién? En esta forma, las viricula- ciones existentes entre educacién y filosofia, que han servido de tema de reflexién a pen- sadores como Dilthey y Dewey, adquieren tuna nueva dimensién al ser proyectadas por (38) Rossel, Piz L’éducarion comparte au service de la planifiation, pig. 1621.228 Lauwerys al dominio de la educacién com- parada (39). Lauwerys piensa que un estudio serio de educacién comparada no puede, de ninguna manera, limitarse a la simple descripcién de los hechos, sino que debe abascar e| andlisis ¢ interpretacién de los sistemas a fin de com- prender por qué las cosas son tales como son. Una simple coleccién de hechos no es sufi- ciente; los hechos necesitan ser ordenados en un sistema que tenga sentido. En su concep- to, “Véducation comparée est l'étude de faits concernant Yéducation, menée dans le des- sein de comprendre comment les systémes déducation en arrivent étre onganisés et dirigés comme ils le sont” (40). La educa- cién comparada tiene asi una doble finali dad, tedrica y préctica. Por una parte, procu- ra cierta satisfaccién _filos6fico-intelectual, consecuencia natural de todo estudio pene- trante y, por otra parte, permite compren- der mejor las fuerzas en juego y gobernar- las de manera que el resultado final se acer- que al objetivo deseado. El campo de la edu- cacién comparada es prdcticamente ilimita- do, pues casi todos los problemas que pue- den plantearse son susceptibles de un estudio comparativo. Tales, por ejemplo: ¢La histo- ria de las ideas de un pais ejerce influencia sobre la estructura y el contenido de la ense- fianza? Si ejerce, gde qué manera? ¢Qué es lo que determina las materias de ensefian- za en las escuelas,.los métodos y las formas de disciplina? 2En qué condiciones un siste- ma de educacién funciona como maquina para seleccionar algunas personas en vista de determinados oficios? Podrfa creerse que, en esta forma, el campo de la educacién compa- rada incluye la totalidad de la filosoffa de la educacién. Sin embargo, Lauwerys puntua- liza de inmediato una esencial diferencia en- tre ambas disciplinas: mientras la filosoffa de la educacién es fundamentalmente nor- (39) Véase J. A. Lauvwerys: "The philosophical approach ta ‘comparative education”. International Review of Edu- cation. 1959, N.* 3, pg. 25 ss. (40) Lonwerys, Fut “Notes sor objet et les buts de Védueation comparée”. Bulletin Information Les Aygis de Stores. 1956, 2.° trimestre, pg. 3. ANALES DE LA UNIveRsIpAD DE CHILE mativa, la educacién comparada se interesa en lo que es antes que en lo que debe ser; es mis aristotélica que platénica en su méiodo. Si la educacién comparada es un ensayo para comprender y explicar los elementos determinantes de un sistema educacional, mediante el estudio de problemas particula- res, podria ser también definida como un mésodo de trabajo. En este sentido, la edu- cacién comparada no difiere en nada de las demés ciencias que pueden definirse desde el punto de vista de sus fines como del de sus métodos. Pero, se pregunta, Lauwerys, gpuede realmente Ja educacién comparada ser llamada una “ciencia”? Es dificil imagi- nar experiencias en educacién; pero una ciencia no ¢s necesariamente experimental. Lo importante es que las hipétesis de parti- da sean verificables en los hechos. La educa- cién comparada presenta, de esta manera, analogia con la astronomia y la geologia, que son ciencias de observacién més bien que de experimentacién. Considerada como método de interpreta- cién, Lauwerys distingue en la educacién comparada un aspecto estético y otro dind- mico. Un sistema de educacién es en cierto modo estitico y cambia muy lentamente, co- mo los puentes y las montafias, debido a que en determinados momentos las fuerzas que acttian se encuentran en equilibrio. Es desde este punto de vista que se deben considerar aspectos de Ia estructura social tales como Ta lengua, fa raza o la religién, que se trans- forman con bastante lentitud. Considerado desde otro Angulo, un sistema educativo se desenvuelve sin cesar y es necesario exami- nar qué factores producen este cambio per- manente o le estén ligados, como por ejem- plo, la evolucién técnica, la guerra, la in- fluencia de otras culturas, etc. Lauwerys ob- serva, por diltimo, que la educacién compa- rada no puede considerarse de ninguna ma- nera una ciencia basica como la fisica o la quimica, sino que est4 més cerca del arte de los médicos 0 de los ingenieros, que depen- den de ciencias mds abstractas y generales, y de las cuales son aplicaciones, La educaciénEL CONCEPTO DE LA EDUCACION COMPARADA. comparada se fundamenta en todas las cien- cias humanas auxiliares, tales como la psi- cologfa, la sociologia, la antropologia, la his- toria, la economia politica, etc. (41). VIII. Sinresis Comparativa Si toda comparacién Ieva implicita una interpretacién, ¢qué valor objetivo puede te- ner el examen comparativo de las concepcio- nes que se acaban de exponer sobre ta edu- cacién comparada? Existe todavia otro pro- blema. Asf como toda reflexién sobre la pro- blemética de la historia, por ejemplo, exige de quien la haga la doble condicién de filé- sofo y de historiador, la apreciacién critica de las cuestiones teéricas relativas a la edu- cacién comparada, {no supone junto a la actitud intelectual del filésofo de la educa- cién Ja rica experiencia del comparatista? ‘Tal vez, estas exigencias no rijan para quien sdlo trata de determina los rasgos esencia- les de una disciplina, con finalidad didéctica y en ningtin caso de aportar nuevas ideas 0 puntos de vista para el enfoque o solucién de sus problemas. Desde luego, se puede constatar que la to- talidad de los especialistas estiman que una de las caracterfsticas esenciales de la educa- cién comparada es el empleo sistemético del método comparativo. Es decir, que esta disciplina puede ser definida desde el punto de vista de la “técnica de la comparacién”, para emplear la expresin propia del profe- sor Rosell, Es tan importante ¢} cardcter metodolégico de la educacién comparada que, por este sélo hecho Kandel la conside- ra como la continuacién de la historia de la educacién en el presente. Entre los precur- sores, Jullien y Arnold subrayan en particu lar el valor del andlisis comparativo como una cualidad inherente a la nueva materia de estudios. El pensamiento de Schneider no puede ser ms concluyente al respecto. Por otra parte, como lo recuerda Hans, la (41) Véace Laswerys, J bate de Macation comparés Os Acs “Notes sur Nobiet et les "Les Amis de Seerer, 1956. 229 primera conferencia de comparatistas reuni- da en Londres en 1951 {no dejé claramente establecido que la educacién comparada de- berfa usar el método comparativo y que la descripcién de sistemas educacionales extran- jeros, si bien constituye una de las principa- les fuentes de estos estudios, no es educacién comparada? (42). La discrepancia empieza cuando se consi- dera la naturaleza o el carécter de la compa- racién. Desarrollando el pensamiento de Jullien, el profesor Rossellé distingue dos etapas fundamentales, aunque complemen- tarias, en todo andlisis comparativo: una eta- pa descriptiva que establece las analogfas y las diferencias entre los hechos, y otra eta- pa explicativa que investiga sus causas y condiciones determinantes, Hans estima, por el contrario, que “sin interpretacién no hay comparacién posible” y que la educacién comparada debe limitarse a los estudios cua- litativos, fundados en la investigacién hists- rica, antes que los andlisis cuantitativos ba- sados en las estadisticas 0 en los tests psicolé- gicos (43). Desde un 4ngulo un tanto dife- rente, Kandel sostiene que las exposiciones descriptivas proporcionan sdlo el material pa- ra estas ciencias sin que ellas constituyan en si mismas estudios comparativos. Lo esen- cial ¢s el examen de la causa de los 'proble- mas pedagégicos y de tas diferencias entre los sistemas educacionales. Con espfritu con- ciliador, Lauwerys observa que la educacién comparada no puede limitarse a la simple descripcién de Jos hechos, sino que debe abar- car el andlisis e interpretacién de los sistemas a fin de comprender por qué las cosas son ta- Ies como son. Considerada como método de interpreta- cién, la educacién comparada reviste, segiin Hans y Lauwerys, un aspecto estatico y otro dindmico, ya que puede estudiar, respectiva- mente, la estructura educativa o la fuerza (G2) Hans, Nis “English Pioneers of Comparative Bah cation”. British Journal of Educational Studies, 1952, pi sina 56. (43) Hans, Nur Véase? “Comparative Education: definition and methods”, Internationale Zeitschrift for Erziechungs- wissehaft, 1948-49, 443-48.230 que produce los cambios. Rossellé acentita atin més estas diferencias, refiriéndola al “sentido” de la comparacién, lo que le per- mite dividir esta disciplina. en educacién comparada estética que estudia “situaciones” y dindmica que examina ¢l “movimiento educativo”. En relacién con esta tiltima, ha elaborado su teoria de las “corrientes educa- tivas” que permite explicar las tendencias dominantes en la educacién contemporinea. Dentro de esta misma perspectiva dindmica, Schneider y los camparatistas anglosajones, como Hans y Kandel, han utilizado ¢l ané- lisis factorial para precisar la influencia de las fuerzas sociales, econémicas, politicas, cul- turales y, en especial, del cardcter nacional sobre el curso del desenvolvimento de la educacién en diversos pafses. Los compara- tistas, casi sin excepcién, siguen la norma propuesta por Sadler de considerar los fac- tores externos a la escuela como més impor- antes que los internos, pues los. primeros gobiernan ¢ interpretan a los segundos. En cuanto al objeto o campo de estudio de la educacién comparada, gran parte de los especialistas piensan que es practicamen- te ilimitado, pues la mayor‘a de los proble- mas que pueden plantearse son susceptibles de un examen comparativo. Rossell6 sefiala especificamente como temas de la educacién comparada los sistemas educativos, las es- tructuras de la ensefianza, las teorfas peda- gégicas, los planes y programas de estudios y los métodos. El dominio de la educacién comparada coincide casi con el de la educa- cién; y, en ciertos aspectos, lo desborda, por- que la educacién comparada no puede Ii- mitarse al estudio de la realidad escolar pro- piamente tal, sino que debe considerar las ersas fuerzas y factores que fundamentan los sistemas nacionales de educacién, Jo cual Te da, segtin Kandel, un cardcter interdisci- plinario, En otros téminos, como escribe Michael Sadler, los andlisis comparativos tie- nen que abarcar la totalidad de una “situa- cién nacional”. Schneider, por otra parte, pos- tula una concepcién amplifima de la educa- Awates bE LA Unrversipap pe CHite cién comparada incluyendo en ella, de he- cho, la filosoffa de la educacién, lo cual es objetado por Lauwerys y Hans. Tampoco existe acuerdo unénime sobre la proceden- cia del material que sirve de base a la com- paracién: ¢Debe ser él obtenido de uno 0 de varios paises? Mientras algunos investigado- res, como Schneider, son de opinién que la educacién comparada debe circunscribirse a la esfera internacional, Rossellé sostiene que ella puede realizarse ademas en los planos local y nacional. El mismo problema se plan: tea con relacién al tiempo: {La educacién comparada debe comprender tinicamente el estudio de los sistemas contempordneas, co- mo lo desean Jullien y Kandel, 0 abarcar to- das Jas épocas histéricas, como parece ser la opinién dominante entre los especialistas de esta disciplina? Finalmente, la educacién comparada pue- de caracterizarse desde el punto de vista del fin u objetivo. La mayorfa de los comparatis- tas coinciden en asignarle una finalidad teé- rica y prdctica a la vez, ya que esta discipli- na no sélo proporciona un conocimiento de la realidad educativa, sino que contribuye a orientar, en cierta medida, la polftiea educa- cional del Estado. Ambos objetivos aparecen claramente en Jullien, cuando expresa que las investigaciones en educacién comparada permiten perfeccionar la ciencia de la edu- cacién ¢ incorporar a los sistemas educacio- nales de cada nacién los progresos de la edu- cacién extranjera. Los precursores ingleses insisten, especialmente, en la finalidad uti- Titaria para Ja reforma del sistema tradicio- nal de ensefianza. El valor teérico de las in- vestigaciones comparadas es subrayado por Kandel y Hans, quienes estiman que su ta rea esencial ¢s investigar las fuerzas y causas que determinan las diferencias en los siste- mas educacionales para establecer los princi- pios que rigen los sistemas nacionales de edu- cacién. Por su parte, Schneider y Rossel!6 Taman especialmente la atencién sobre la importancia préctica de dichos estudios, los cuales permiten, por una parte, racionalizarEL _CONCEPTO DE LA EDUCACIGN COMPARADA, Ja influencia de la educacién extranjera y, por otra, el planeamiento de la educacién nacional. Hay todavia una cuestién que analizar: {Puede considerarse la educacién comparada una ciencia? Es un problema que se plan- tea explicita 0 implicitamente la mayoria de los especialistas en la materia, Jullien piensa que la educacién comparada debe organizar- se como una ciencia positiva, cuya misién no puede ser otra que la de comparar hechos y determinar sus principios 0 causas. Segtin Schneider, la nueva disciplina tiene que en- contrar su ubicacién natural entre las cien- cias de la educacién. Lo mismo cree Rossellé, quien al definirla desde el punto de vista del método, la aproxima a la pedagogia experimental. Como disciplina académica, Hans sitia la educacién comparada entre las humanidades y las ciencias, lo cual fe permi- 231 te utilizar el principio de causalidad y, al mismo tiempo, tener en cuenta las acciones libres del hombre y las causas finales. Con- trariamente al punto de vista naturalista y positivista, Lauwerys estima que en ningéin caso la educacién comparada puede conside- rarse una ciencia fundamental, sino que es ta més cerca de las artes que se basan en ciencias abstractas y generales, En suma, la cuestidn aqui planteada parece resolverse en una triple disyuntiva: gla educacién compa- rada es una ciencia natural o positiva, en que priman las relaciones de causa a efecto 6, por el contrario, ¢s una ciencia cultural 0 del espiritu, en que dominan las relaciones de interdependencia? © bien, tercera posi lidad, 1a educacién comparada_pertenece por igual al dominio de las ciencias de la na turaleza y de la cultura y, en tal caso, se aproxima mis a la filosoffa, que constituye el fundamento de ambas? BIBLIOGRAFIA, Arnold, Matthew. Higher Schools and Univer~ sities in Germany. London, Macmillan, 1874, Arnold, Matthew. Popular Education’ in France with notice of Holland and Switzerland, London, Longmand, 1861. 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