Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales ‘personas resultan opacas e impredictibles, aquella persona que vive como ausentes —mentalmente ausentes— a las personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por ‘medio de ta comunicacién El autismo nos fascina porque supone un desafio para algunas de nues- tras motivaciones mas fundamentales como seres humanos. Las necesida- des de comprender a los ottos, compartir mundos mentales y relacionarnos son muy propias de nuestra especie. Nos reclaman de un modo casi com- pulsivo, Por eso, el aislamiento desconectado de los nilios autistas nos re sulta tan extrafio y fascinante como lo seria el hecho de que un cuerpo incr- te, en contra de las leyes de la gravedad y de nuestros esquemas cognitivos previos, empezara a volar por los aires de nuestra habitacién. Hay algo en Ja conducta antista que parece ir contra las «eyes de gravedad entre las, mentes», contra las fuetzas que atraen a unas mentes humanas hacia otras Una trigica soledad fascinante que, como ha destacado penetrantemente Uta Frith (1991), «no tiene nada que ver con estar solo fisicamente sino con estarlo mentalmente» (p. 35) La impresién de fascinacién se expres6 desde el origen del autismo como sindrome bien definido: un origen que se sitia en un articulo muy importante de un psiquiatra austriaco que residia en Estados Unidos: el doctor Leo Kanner, Su articulo sobre «Los trastornos autistas del contacto afectivon (1943) empezaba con estas palabras: «Desde 1938, nos han lla- ‘mado la atencién varios nifios cuyo cuadro difiere tanto y tan peculiarmen- te de cualquier otro conocido hasta el momento, que cada caso merece —y espero que recibira con el tiempo— una consideracién detallada de sus fas- cinantes peculiaridades». {En qué consistian esas peculiaridades «fascinan- tes»? Kanner las describié de modo tan penetrante y preciso que su defini- cin del autismo es, en esencia, la que se sigue empleando actualmente Después de describir detalladamente los casos de 11 nifies, Kanner co- mentaba sus caracteristicas comnmes especiales que se referian principal- mente a tres aspectos: 1. Las relaciones sociales.—Para Kamner, el rasgo fundamental del sindrome de autismo era «la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones» (1943, p. 20), sobre la que hacia la si- guiente reflexién: «Desde el principio hay una extrema soledad autista, algo que en lo posible desestima, ignora o impide Ia entrada de todo lo que Ie llega al nitio desde fuera. El contacto fisico directo, 0 aquellos movi- ientos o ruidos que amenazan con romper la soledad, se tratan como si no estuvieran ahi o, sino basta con eso, se sienten dolorosamente como una penosa interferencia» (ibidem) 2. La comunicacién y el lenguaje —Kanner destacaba también un am- plio conjunto de deficiencias y alteraciones en la conunicacién y el len- ‘guaje de los nitios autistas, a las que dedicé un articulo monogréfico en 1946 titulado «Lenguaje irrelevante y metaférico en el autismo infantil pre« (S30dos del desarrollo 12, El autismo y los trastornos general com. Tanto en este articulo como en el de 1943 se seftala la ausencia de Ienguaje en algunos nifios autistas, su uso extrafio en los que lo poseen ‘como si no fuera «ana herramienta para recibir o impartir mensajes signifi- cativos» (1943, p. 21) y se definen alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones oidas, en vez de crearlas espontineamente), la tendencia ‘a comprender las emisiones de forma muy literal, la inversion de pronom- bres personales, la falta de atencién al Lenguaje, la apariencia de sordera en algin momento del desarrollo y la falta de relevancia de las emisiones. 3. La ainsistencia en la invarianza del ambiente» —La tercera caracte- ristica era la inflexibilidad, la rigida adherencia a rutinas y Ia insistencia en Ia igualdad de los nifios autistas, Kanner comentaba hasta qué punto se re- duce dristicamente la gama de actividades espontineas en el autismo y cémo la conducta del nifio «esta gobernada por un deseo ansiosamente ob- sesivo por mantener la igualdad, que nadie excepto el propio nifio puede romper en raras ocasiones» (p. 22). Perspicazmente relacionaba esta carac- teristica con otra muy propia del autismo: la incapacidad de percibir o con- ceptualizar totalidades coherentes y la tendencia a representar las realida- des de forma fragmentaria y parcial Pocos meses después de que Kanner publicara su influyente articulo so- bre autismo, otro médico vienés, el doctor Hans Asperger, dio a conocer los casos de varios nifios con apsicopatfa autistay, vistos y atendidos en el De- partamento de Pedagogia Terapéutica (Heipadagogische Abteilung) de la (Clinica Pedidtrica Universitaria de Viena. Parece claro que Asperger no co- nocia el articulo de Kanner y que «descubri6» el autismo con independen- cia. Publicé sus propias observaciones en un articulo de 194, titulado «a psicopatia autista en la nifiez», En él destacaba las mismas caracteristicas principales sefialadas por Kanner: «El trastorno fundamental de los autistas, —decia Asperger— es la limitacién de sus relaciones sociales. Toda la per- sonalidad de estos nifios esté determinada por esta limitaciém» (p. 77). Ade- mis Asperger sefialaba las extraiias pautas expresivas y comunicativas de Jos autistas, las anomalias prosédicas y pragmiticas de su lenguaje (su pe- culiar melodia o falta de ella, su empleo muy restringido como instrumento de comunicacién), la limitacién, compulsividad y cardcter obsesivo de sus pensamientos y acciones, y la tendencia de los autistas a guiarse exclusiva ‘mente por impulsos internos, ajenos a las condiciones del medio. ‘Aparte de estas semejanzas, habia algunas diferencias entre el enfoque del articulo de Kanner y la perspectiva del de Asperger. Nos interesa desta- car ahora una de ellas: mientras que Kannet no se preocupé en 1943 de la educacién, Asperger si lo hizo. Sin embargo, los intereses educativos de Asperger no fueron dominantes en los primeros veinte afios de estudio y tratamiento del autismo infantil. Ello se debié a dos razones principales: 1) el articulo de Asperger fue practicamente desconocido fuera de circulos restringidos de habla alemana, hasta 1991 ese articulo no se tradujo al in- lés; 2) en la primera época de investigacién del autismo predominaron 331Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales concepciones dindmicas, muy tefiidas de equivocos y mitos, que no hacian facil un enfoque educativo coherente del autismo, Merece la pena que co- mentemos brevemente este segundo aspecto, diferenciando tres épocas, principales de estudio del autismo: la primera se extendid de 1943 a 1963, ‘ocupando los primeros veinte afios de estudio del sindrome; la segunda abareé las dos décadas siguientes, de 1963 a 1983; la tercera se ha perfila- do en los iltimos diez © quince aiios, en que se han hecho descubrimientos muy importantes sobre el autismo y se han definido enfoques nuevos para su explicacién y tratamiento, 1.1. La primera época de estudio del autismo: 1943-1963 El autismo es un trastomo emocional, producido por factores emocionales o afectivos Jnadecuados en la relacién del nite con las figuras de erianza, Bsos factores dan lugar a {que la personalidad del niso no pueda constiturse 0 s trastome, De este modo, madtes vylo padres incapaces de proporcionar el afecto nevesario para la erianza producen una alteracién grave del desarrollo de niios que hubieran sido potencialmente normales y ‘que seguramente poseen una inteligencia mucho mejor de To que parece, pero que no ppaeden expresar por su perturbacién emocional y de relacién. El empleo de una terapia la jomada escolar. . Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al nifio con TGD o autismo . Es importante la existencia de recursos complementarios, y en espe- cial de psicopedagogo, con funciones de orientacién, y de logopeda, Es muy conveniente proporcionar a los compafieros del iio autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones. zos afectivos fuertes con el nifo, ejerce una influencia enorme en su de- sarrollo y es quien «empieza a abrir la puerta» del mundo cerrado del autis- ta, a través de una relacién intersubjetiva, de la que se derivan intuiciones ceducativas de gran valor pata el desarrollo del nifo, Todos los centros y profesores que atienden a nifios con trastornos gene- ralizados del desarrollo requieren apoyo externo y orientacién por expertos en estos casos. En ellos, la orientacién por parte de psicopedagogos con buen nivel de formacién es imprescindible. Es muy frecuente la existencia de sentimientos de frustracién, ansiedad e impotencia en los profesores que no cuentan con apoyos suficientes. (nsedos del desarrollo 12, El autismo y los trastornos general ‘También es imprescindible la colaboracién estrecha entre la familia y el profesor —en realidad, el centro como un todo, Numerosas investigaciones psicopedagégicas han demostrado que la implicacién de la familia es uno de los factores mas relevantes en el éxito de las tareas educativas y terapéu- ticas con nifios autistas, 4.2 La respuesta educativa 4.2.1 Aspectos curriculares, en especial en el Ambito de la comunicacién, el lenguaje y las habilidades sociales Desde los afios ochenta, los procedimientos para desarrollar la comunica- cidn y el lenguaje en los nifios autistas han cambiado mucho, Los sistemas actuales (véase Hernéndez Rodriguez, 1995) tienen esencialmente im estilo pragmético y funcional. Se proponen ante todo desarrollar la comunica- dn, y pueden servirse de cédigos alternativos (principalmente signos ma- nuales) al lenguaje verbal. Incluyen, como puntos importantes, estrategias de generalizacién a los contextos naturales de relacién del nifio. Se atienen ‘aun enfogue esencialmente «positivon de la comunicacién, cuyo valor gra- tificante —dle medio para conseguir cosas, situaciones, relaciones, ete — se acenttia. ‘Mencionaremos solamente dos sistemas —que son ademés muy compa- tibles entre si— diseiiados especificamente para proporcionar instrumentos, de comunicacién a nifios autistas: 1) El método TEACCH, Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (Watson et af, 1989) de enseftanza de la comunicacién espontinea, y 2) el programa de comunicacién total de Benson Schaeffer etal. (1980). 1. Elmétodo TEACCH pretende desarrollar las habilidades comunica- tivas, y su uso esponténeo en contextos naturales en nifios con TGD. Em- plea para ello tanto el lenguaje verbal como modalidades no orales, y no ofrece propiamente una programacién sino una guia de objetivos y activi- dades, con sugerencias de cémo evaluarlas y programarlas. Para ello, dife- rencia cinco dimensiones en los actos comunicativos: 1) la funcién; 2) el contexto; 3) las categorias seménticas; 4) la estructura y 5) la modalidad. Las dimensiones anteriores sirven para programat los objetivos de desarto- lo comunicativo en cada una de ellas y como claves importantes en €l procedimiento de enseiianza, Por ejemplo, una idea importante del TE- ACCH es que no debe modificarse mas de una dimensién cuando se esta blece un nuevo objetivo comunicativo (si se quiere ensefiar una nueva cate- goria semintica, como la de «atributor, por ejemplo, no debe modificarse ni el c6digo, ni las funciones, ni las estructuras, ni los contextos previamen- te dominados por el nifio). Las habilidades comunicativas se ensefian en se- siones estructuradas individuales, pero también se prevé la ensefianza inci- 755Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales dental, se preparan los ambientes naturales para que las susciten, se evocan cn actividades de grupo y se hace intervenir activamente a la familia en su ensefianza y estimulo. Durante toda la aplicacién del TEACCH se evaliian rigurosamente los logros del nifo. 2. El programa de comunicacién total de Schaeffer ef al. (1980) ha sido de gran utilidad para el desarrollo de las capacidades comunicativas de ‘muchos nifios autistas. Por una parte, ha ayudado a que accedieran al len- ‘guaje oral nifios que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo, Por otra, ha proporcionado al menos un niimero limitado de signos funcio- nales a muchos otros, cuyas incapacidades cognitivas y lingtisticas hacen inaccesible por completo el lenguaje oral Se trata de tun programa en que se emplean, por parte del terapeuta, sig nos y palabras simultineamente (es un sistema «bimodab> o de comunica- cidn total) y se ensefia primero al nifio a realizar signos manuales para lo- grar objetos deseados. A diferencia de procedimientos anteriores, que acentuaban el aspecto receptivo («omprender») del lenguaje, en éste se hhace especial hincapié en el expresivo (hacer por medio de signos). El pro jgrama incluye varias fases, definidas esencialmente por el logro de activi- dades pragméticas o funcionales (expresar deseos, realizar actos simples de referencia, desarrollar conceptos personales, habilidades de investigacién y abstraccién con signos o palabras), y su objetivo final es desarrollar el len- ‘guaje oral, para lo que se favorece que el nifio aprenda primero signos, luc~ 20 complejos signo-palabra y finalmente (al desvanecerse los signos) pa- labras Hay varias razones por las que este programa resulta muy itil con mu- hos nifios con TGP, incluso de niveles cognitivos muy bajos. En primer lugar, no requiere imitacién (los signos se producen al principio con ayuda total), ademas ayuda a que el niio descubra que actiia sobre el mundo con signos, y se basa esencialmente en una «estrategia instrumental». Favorece el desarrollo de intenciones comunicativas y se fundamenta en procesa- miento visual, en que los nifios autistas suelen tener més capacidad. 4.2.2 Aspectos metadolégicos y estrategias basicas en la ensefianza de los nifios autistas y con T6D Desde los aftos setenta se han realizado numerosas investigaciones sobre los factores que pueden ayudar al aprendizaje de los nifios autistas y las es- trategias de enscfianza adecuadas para ellos (Riviére, 1984; Rivigre y Ca- nal, en prensa; Koegel y Koegel, 1995; Schreibman, 1988). En general, existe un acuerdo en qué los procedimientos de enseiianza utilizados deben cumplir una serie de condiciones, y en que pequeiias desviaciones con rela- cidn al marco adecuado de aprendizaje pueden tener, en el caso de los ni- fios con TGD, muy serias consecuencias en su desarrollo. Powers (1992) ha (sedos del desarrollo 12, El autismo y los trastornos general sefialado algunos de los componentes principales que deben tener los méto- dos educativos con nifios autistas: 1) deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la modificacién de conducta; 2) evolu- tivos y adaptados a las caracteristicas personales de los alumnos; 3) funcio- nales y con una definicién explicita de sistemas para la generalizacién; 4) eben implicar a la familia y a la comunidad, y 5) deben ser intensivos y precoces. Especialmente en el caso de los nitios pequefios autistas de edades pre- escolares, los contextos educativos de tratamiento individualizado varias horas al dia —algunos investigadores hablan de entre treinta y cuarenta ho- ras semanales: véase Olley ef al. (1994)— pueden ser de gran eficacia y modificar sustantivamente el pronéstico a largo plazo del cuadro. Por otra parte, también es cierto que los ambientes menos restrictivos, que implican oportunidades de relacidn con iguales, han demostrado set eficaces para promover las competencias sociales de nifios autistas (Koegel y Koegel, 1995). Evidentemente, las consignas de «tratamiento individualizado ocho horas al dia» y «ambiente minimamente restrictivo» son dificiles de com- patibilizar. La oferta ideal en la edad preescolar es Ia de integracién en un centro de educacién infantil pero con apoyo permanente, tanto en situacio- nes de grupo como en condiciones de tratamiento individualizado. En las primeras fases de ensefianza, 0 en los casos de nifios autistas con cuadros graves o niveles intelectuales muy bajos, los procesos de aprendi- zaje sin errores, y no por ensayo y error, son los mas eficaces. Se ha de- mostrado que el aprendizaje por ensayo y error disminuye la motivacién y aumenta las alteraciones de conducta (Riviére, 1984). Para estimular un aprendizaje sin errores es necesario seguir ciertas normas: 1) asegurar la motivacién; 2) presentar las tareas sélo cuando el nifio atiende, y de forma clara; 3) presentar tareas cuyos requisitos estin previamente adquitidos y «que se adaptan bien al nivel evolutivo y las capacidades del nifio; 4) emple- ar procedimientos de ayuda; 5) proporcionar reforzadores contingentes, in- mediatos y potentes. La falta de motivacién puede ser, en muchos casos de autismo, el pro- blema mis dificil con que se enfrenta el profesor. Hste hecho se relaciona con una de las dimensiones de que hablabamos al definir el espectro autis- ta, a saber, la dificultad para «dar sentido» a la propia actividad. El empleo de modelos concretos de cémo debe ser el resultado final de la actividad de aprendizaje puede ser util para ayudar a los nifios autistas a comprender el sentido de lo que se les pide, Se han propuesto también otros métodos para aumentar la motivacién, como el refucrzo de aproximaciones al objetivo edueativo deseado, la seleccién por parte del nitio de los materiales educati- vos, el uso de tareas y materiales variados, el empleo de refierzos naturales (es decir, relacionados con la actividad que se pide) y la mezcla de activida- des ya dominadas con otras en proceso de adquisicién (Koegel y Koegel, 1995). 7Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales ‘Otra dificultad importante para el aprendizaje de los nifios autistas es fenGmeno de «hiperselectividady, es decir, su tendencia a basarse en aspec- tos limitados (y frecuentemente no relevantes) de los estimulos y a hacer depender su conducta de esos aspectos (Lovaas, Schreibman, Koegel y Rehm. 1971). Para evitar los efectos de la hiperselectividad se han propues- to dos tipos de estrategias: exagerar los aspectos relevantes del estimulo (por ejemplo, presentar un objeto muy grande y otro muy pequefo, para censofiar la distincidn entre grande y pequeio), o ensefar directamente a responder a claves multiples (Koegel y Koegel, 1995). En los iltimos afios, y en especial para los nifios autistas con capacida- des simbdlicas de lenguaje, se han demostrado eficaces procedimientos que {mplican autorregulacién por parte del propio alunno de sus iniciativas po- sitivas y autocontrol de las conductas menos adaptativas. Estos procedi- ‘mientos pueden permitir disminuir la gran dependencia que muchos nifios autistas tienen de los adultos que estin a su cuidado, y consiguientemente también el estrés y las dificultades psicolégicas que se plantean a esos adultos cuando tienen que estar pendientes permanentemente de los niios autistas, o tener sentimientos de culpa si no lo estan (Koegel, Koegel y Parks, 1995) La necesidad de proporcionar ambientes estructurados, predictibles y contextos directivos de aprendizaje esti ampliamente justificada —y tanto mis cuanto més grave es el autismo 0 mas severo el retraso de que se acompaiia— en la investigacién sobre la enseianza a nifios autistas (Rivie- re, 1984), Sin embargo, ese alto nivel de estructura puede aumentar las difi- cultades de generalizacién. En los casos de autismo y TGD no sélo debe programarse la adquisicién de capacidades-habilidades nuevas sino tam- bign su generalizacién funcional a los contextos adecuados. Se han emplea- do procedimientos de ensetianza de habilidades en los nuevos contextos, sistemas que facilitan reconocer las recompensas de ejercer las habilidades adquiridas en situaciones distintas a las de adquisicién, y procedimientos de autorregulacién (Koegel, Koegel y Patks. 1995). En los tltimos aos se ha desarrollado el uso de «agendas» en los con- textos de aprendizaje de los nifios autistas, Se trata de procedimientos que implican el registro (grafico o escrito) de secuencias diarias de actividades, y frecuentemente el resumen simple de sucesos relevantes en el dia. Facili- tan la anticipacién y comprensién de las sifuaciones, incluso a autistas de nivel cognitivo relativamente bajo y con los que deben usarse viietas visua- les como claves de organizacion del tiempo. Las agendas tienen efectos po- sitivos en la tranguilidad y cl bienestar de los nifios autistas, favorecen su ‘motivacién para el aprendizaje y contribuyen a dar orden a su mundo. Es importante que ese mundo sea lo menos restrictive posible. Las in- vvestigaciones de los tiltimos atios sobre los efectos de la integracién en el desarrollo de los nitios autistas presentan datos esperanzadores: los nifios integrados establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir (sss12, El autismo y los trastornos general dos del desarrollo habilidades sociales y comunicativas, estén constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vias para aprender, generalizan con més facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabili- dades de un ajuste social mejor a largo plazo (Koegel y Koegel, 1995). En los casos de autismo, como en otros trastornos o retrasos del desarrollo, s6lo debe recurrirse a soluciones de segregacién escolar cuando sea muy evidente que las ventajas de los contextos extremadamente individualiza- dos, directivos y especificos son superiores a las de la integracién. Esto sélo sucede en casos muy graves, de niveles intelectuales muy bajos, y que presentan deficiencias importantes de atencién, alteraciones de conducta ificilmente controlables o pautas hiperactivas muy dificiles de regular en contextos mas naturales de aprendizaje. 4.23 Los recursos personales y materiales Los centros especificos para nifios autistas s6lo estin justificados en tanto en cuanto se cumplan en ellos tres condiciones: 1) un claustro compuesto de expertos en autismo y TGD, con altos niveles de destrezas en la educa- cidn y tratamiento de nifios que presentan esos cuadros; 2) ratios muy bajos de alumnos por profesor (normalmente, tres a cinco) y 3) especialistas en audicién y Tenguajen en su caso psicomotticidad o fisioterapia, y personal complementario de apoyo. En esos centros —que suclen y deben ser para muy pocos alumnos— debe asegurarse un tratamiento individualizado durante periodos muy lar- gos de tiempo. La pérdida de las ventajas que pueden tener los ambientes, ‘menos restrictivos s6lo es aceptable en los casos de niflos (generalmente de edades sociales muy bajas) que tienen que adquirir masivamente capacida- des y destrezas que los nifios normales desarrollan en contextos de aprendi- zaje incidental, a través de relaciones con adultos completamente indivi- ualizadas, mas semejantes a la crianza que a la educacién formal. Sin embargo, no son sélo los centros especificos los que requieren re ccursos especiales para atender a los nifios autistas. Cuando la integracién en centros normales o la incorporacién a centros especiales, pero no especifi- cos de autismo, no se acompaia de recursos personales suficientes, el fra- caso es muy probable. Se puede decir con certeza que fodos los nifios autis- tas, con independencia de su emplazamiento escolar, requieten atencién especifica ¢ individualizada de sus problemas de comunicacién y lenguaje, y de sus dificultades de relacién, Pricticamente siempre es necesatia la atencién de profesores de apoyo y especialistas en audicién y lenguaje, con tuna capacitacién especifica en procedimientos de tratamiento para nifios, autistas y con TGD. Ademas, es también imprescindible una tarea de apoyo y estructuracién, de coordinacién de los sistemas de ayuda y educacién por parte de un psicopedagogo, si es posible especializado en este area, 70Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales Las actividades de sensibilizacién del claustro de profesores, relacién estrecha con las familias, formacién y sensibilizacién de los propios com- paficros de los nifios autistas, exigen un seguimicnto dedicado, prolongado por parte de la persona encargada de la orientacién psicopedagégica de los, nifios con trastornos del espectro autista. Aunque se haya ensayado poco esa formula, puede ser conveniente Ia existencia de centros que realizan ««integracién especifica» de nifios con TGD, lo que puede permitir una ma- yor preparacién de los claustros y una mayor sensibilidad de los propios ni- fios normales que acuden a dichos centros, asi como una concentracién de recursos educativos y personales La educacién de las personas con autismo y otros trastornos profundos del desarrollo requiere probablemente més recursos que los que son nece- sarios en cualquier otra alteracién o retraso evolutivo. En ocasiones, aunque se produzcan adquisiciones funcionales y una mitigacién de los rasgos autistas, los progresos son muy lentos. Pueden resultar aparentemente mini- ‘mos cuando se comparan con la plantilla del desarrollo normal. Bl proble- ma de la educacién de los nifios autistas no puede comprenderse solo en términos econdmicos. Se trata, en realidad, de un problema esencialmente cualitativo, La enajenacién autista del mundo humano es un desafio serio, pues muestro mundo no seria propiamente humano si aceptara pasivamente la existencia de seres que, siendo humanos, son ajenos, (S6013. El alumno con necesidades de apoyo generalizado Javier Tamarit 1. Introduccién 11 de diciembre. Un dia plomizo, cercano al invierno. Una escuela espe- cial, para nifios y nifias con retraso. Juan dormita sobre una silla, con su mirada enfocada al jardin que se vislumbra entre la niebla; Juan es casi sordo, no habla y la polio le dejé secuelas en su pierna derecha, que arras- tra abarriendo» cuando camina. Sus compafieros, mas o menos de su edad (cumptié doce en junio), hacen fichas sobre problemas de razonamiento bajo la atenta mirada de su maestra. La pizarra, con tizas de colores tiene escritas las fiestas del afio...—19 de marzo, San José, dia del padre...—. Juan no puede hacer esas fichas, La maestra accedié a que estuviera con ella un poco obligada por las circunstancias. «;Dénde iba a ir Juan si not», se repetia a si misma, dia tras dia. 11 de diciembre. El frio entra entre las rendijas, como un adelanto del in- vierno, luchando contra ta débil calefaccién de esta vieja escuela especial, para nifios y nifias con retraso. Berta, doce afos, camina medio tambaleén- dose. «La medicacion para sus “crisis” a veces tiene estos efectos secunda- rios», comenta su maestra, Tiene secuelas de importante pérdida auditiva y visual. Con sus débiles manos avanza por el pasillo, camino del comedor; cerca estan sus compaheros y su maestra y un ayudante. Al llegar a la puerta del comedor, sefializada con un dibujo esquematico (pictograma), Berta se para, agarra con temblor el picaporte... pero esta cerrada, Berta suelta sus manos y dirigiéndose a su maestra signa «ayudan. «;Ah!, equie- res ayuda?; de acuerdo», mientras coge una llave colgada en (a pared. Una vez dentro, se disponen a poner ta mesa para el primer turno de comedor. 361