LAS TAREAS ESCOLAR! Cooper et al. Duke University. En este articulo, se resume la inves igacién realizada en los EEUU desde 1987, sobre los efectos de realizar tareas escolares 0 deberes en el hogar. Los estudios estén agrupados en 4 disefios de investigacién. Los autores encontraron que todos los estudios, sin importar de qué tipo, tenian defectos de disefio. Sin embargo, tanto dentro de cada grupo de diseiio como entre grupos, existia evidencia consistente acerca de la influencia positiva que ejercen las tareas sobre el logro o rendimiento. Los estudios que informaron de correlaciones simples entre tareas y logro, revelaron. que existia una correlacién més fuerte (a) en los cursos, de 7° a 12° (de 12 a 17 afios, escuela secundaria) que en los cursos, de K a 6° (de 5-guarderia-a 6-11 afios, escuela primaria) y (b) cuando los estudiantes, més que los padres, informaban del tiempo dedicado a las tareas. No se encontrd evidencia firme de asociacién entre el tarea/logro y las medidas utilizadas para evaluar los resultados (notas frente a test estandarizados); o con la asignatura (lectura frente a matemiticas). Sobre la base de estos resultados y otros, los autores sugieren seguit investigando. uulo de Los deberes pueden definirse como cualquier tarea que los profesores encargan a los estudiantes realizar fuera de las horas escolares. Esta definicién excluye, explicitamente (a) el estudio supervisado en clase, (b) cursos a realizar en casa impartidos por correo, tv, audio o video, e internet, y (c) actividades extracurticulares como deportes, por ejemplo, Se remarca mucho la siguiente frase “los estudiantes deben realizarlas fuera de las horas escolares”, puesto que los deberes podrian completarse en tiempo escolar, por ejemplo durante las horas de estudio en el centro, en la biblioteca o incluso, en clases posteriores. La variedad de los deberes se clasifica de acuerdo a su (a) cantidad (b) rea de habilidad (c) propésito (d) grado de cleccién del estudiante (e) plazo de finalizacién (f) el grado de individualizacién y (g) el contexto social. La variedad en la cantidad puede aparecer como la diferencia que presentan los deberes de forma individual, tanto en su frecuencia como en su duracién. Estos pueden abarcar todas las dreas de habilidad ensefiadas en la escuela. Los objetivos de las tareas asignadas pueden dividirse en pedagdgicos y no pedagégicos (cf. Epstein, 1988, 2001; Epstein & Van Voothis, 2001; Lee & Pruitt, 1979). El objetivo mas habitual de los deberes es dar al estudiante la oportunidad de practicar o repasar el material que acaba de presentarse en clase. La planificacién de los deberes se realiza presentando material que ayuda a los estudiantes a obtener el maximo beneficio cuando un nuevo material se muestre en clase, La amplitud de los deberes implica transferir el aprendizaje previo a nuevas situaciones. Finalmente, pueden requerir a los estudiantes que integren por separado habilidades aprendidas y conceptos. Esto puede lograrse usando informes de libros, proyectos cientificos o escritura creativa, Los deberes tienen otros objetivos ademas de mejorar la ensefianza, Pueden utilizarse para establecer comunicacién entre padres e hijos; cumplir las directrices de los administradores educativos y castigar a los estudiantes. A esta lista debemos aiiadir el objetivo de relaciones piiblicas al informar a los padres de la marcha de la escuela, Los deberes, raramente, reflejan un solo objetivo, A menudo, la mayoria de las tareas sirven a un montén de propésitos diferentes; algunos se refieren a la ensefianza, mientras que otros pueden abarcar los objetivos de los profesores, la administracién de la escuela o el distrito escolar. El grado de eleccién permitido al estudiante se refiere a si la tarea es obligatoria o voluntaria. Respecto al grado de secién, el plazo de finalizacién puede variar entre corto, lo que significa que debe realizarse la tarea durante la noche o para la clase préxima; o largo plazo, cuando el estudiante tiene dias o semanas para tealizarla, El grado de individualizacion se refiere a si el profesor adapta las tarcas a las necesidades de cada estudiante, o si una sola tarea se presenta a un grupo o a la clase entera. Finalmente, los deberes pueden variar de acuerdo al contexto social en el que se llevan a cabo, Algunas tareas son individuales. La tarea asistida se llama asi cuando implica la ayuda de otra persona, bien sea un padre, hermano 0 amigo. Incluso, otros deberes implican grupos de estudiantes cooperando para realizar una sola tarea comin,Resumen La importancia de los deberes y su investigacién. Los deberes son una parte de la rutina diaria de la mayorfa de los nifios en edad escolar. De acuerdo con la Evaluacién Nacional del Progreso Educativo, (Campbell et al, 1996), alrededor de dos terceras partes de los nifios de 9 afios y las tres cuartas partes de los nifios entre 13 y 17 afios, informaban de la realizacién de alguna tarea diaria, El 16% de los nifios de 9 atios, informaron que utilizaban més de 1 hora diaria en los deberes, y este dato ascendia hasta €1 37% para los de 13 y, el 39% para los de 17. Las encuestas mas recientes indican un amplio uso de tareas, aunque la cantidad de ellas que los estudiantes informan realizar varla entre estudios, dependiendo quiz, de eémo se realice Ja pregunta, Por ejemplo, Gill y Schlossman apuntaron a una reciente disminucién del tiempo dedicado a los deberes Sin embargo, entre los estudiantes mas jévenes, entre 6-8 afios, los deberes parecen haberse incrementado entre 1982 (52 minutos por semana) y 1997 (128 minutos por semana; Hofferth & Sandberg, 2000) Los deberes, probablemente, tienen un impacto importante en las trayectorias educativas de los estudiantes. La mayoria de los educadores creen que los deberes pueden ser un importante suplemento a las actividades que se desarrollan en clase. Sin embargo, también esté claro en las encuestas mencionadas anteriormente, que no todos los, profesores asignan tareas, y/o, no todos los estudiantes las realizan. Esto sugiere que cualquiera que sea el impacto de los deberes sobre el logro varia de un estudiante a otro, dependiendo de cudnto tiempo dedica cada estudiante a ello. ‘A menudo, los deberes son una fuente de friccién entre 1 hogar y el colegio. Numerosos conflictos entre padres y educadores aparecen, a menudo, en la prensa. Los padres protestan porque las tareas son, o demasiado largas 0 cortas, demasiado duras o ficiles, o demasiado ambiguas. Los profesores reclaman la falta de apoyo de los padres, la escasez de entrenamiento en la construccién de buenos deberes, y una falta de tiempo para preparar tareas efectivas. Los estudiantes protestan sobre la cantidad de tiempo libre que consumen los deberes. Muchos estudiantes consideran los deberes como la principal fuente de estrés en sus vidas, Hasta la fecha, el papel de la investigacién en el disefio de politicas y pricticas de las tareas ha sido minimo, Esto sucede porque las influencias sobre la tarea son complejas, no es tan simple como aplicar conclusiones generales a todos los estudiantes. Ademés, la investigacién es lo suficientemente abundante para que se puedan encontrar siempre, estudios que refuercen cualquier posicién que se desee, mientras la contraevidencia se ignora, Por lo tanto, a menudo, se aboga, por o en contra de los deberes, citando estudios aislados para apoyar o refutar su valor. Es primordial que las politicas y practicas de las tareas tengan como base la mejor evidencia disponible. Las politicas que sean consistentes con una sintesis de investigacién de confianza seran: de ayuda a los estudiantes a la hora de beneficiarse de las tareas para obtener una educacién éptima; ayudar a los padres a encontrar la manera de integrar los deberes en una vida familiar saludable. Es nuestra intencién en este articulo recoger tanta investigacién como sea posible sobre los efectos de los deberes, los negatives y positives, que haya desde 1987. Aplicaremos téenicas ‘cuantitativas para integrar los resultados de los estudios. Mientras, la investigacién rara vez, o nunca, cubre la gama de cuestiones y circunstancias que enfrentan a los educadores, esperamos que los resultados de esta sintesis investigadora sea usada no solo como guia para futuras investigaciones sobre deberes, sino también como soporte para desarrollar politicas y practicas consistentes con la evidencia empitica narrativas y Una breve historia sobre los deberes en EEUU Las actitudes puiblicas hacia los deberes han sido cfclicas. Antes del siglo XX, se crefa que los deberes eran un medio importante para disciplinar las mentes de los nifios, En los afios 40 del pasado siglo, se instalé una reaccién contra los deberes. El desarrollo de las capacidades para resolver problemas frente al aprendizaje mediante la repeticién legé a ser un reto central de la educacién. Ademés, el movimiento educativo, llamado “el ajuste a la vida” contemplé los deberes como una intrusidn en otras actividades del hogar. Esta tendencia se revertié al final de los afios 50 después de que los rusos lanzaran el satélite Sputnik. Los americanos llegaron a preocuparse porque la falta de rigor en el sistema educativo generara nifios no preparados para encarar un complejo futuro tecnolégico y de competitividad contra nuestros adversarios ideologicos. Los deberes se vieron como un medio de acelerar la adquisicién de conocimiento. Pero, a mitad de los afios 60, otra vez el ciclo cambid, Los deberes s contempordneas de aptendizaje cuestionaban el valor de los deberes y planteaban sus posibles consecuencias perjudiciales para la salud mental jan como un sintoma de excesiva presién sobre los estudiantes. Nuevas teoriasA mitad de los afios 80, la visién sobre los deberes se desplaz6, otra vez, hacia una valoracién més positiva, Después del declive de los resultados en las pruebas de logro y el incremento de la preocupacién sobre la capacidad de los americanos para competir en un mercado global, los deberes pasaron por su tercer renacimiento en los iltimos 50 afios. Sin embargo, cuando el siglo finaliz6, y en contraste al marco de apoyo continuo a los deberes por parte de los padres, un contragolpe bastante predecible_ se estableci6, encabezado por unos padres preocupados por el estrés de sus hijos. Pasadas sintesis de la investigacién sobre los deberes Los deberes han sido un drea activa de estudio entre los investigadores educativos americanos durante los pasados aiios 70. Ya en 1927, un estudio de Hagan comparé los efectos de los deberes con los efectos del estudio supervisado en la escuela en relacién al logro en nifios de 11 y 12 afios. Sin embargo, los investigadores han estado lejos de ser undnimes en sus evaluaciones sobre las fortalezas y debilidades de los deberes. Por ejemplo, més de una docena de revisiones de bibliografia sobre deberes fue llevada a cabo entre 1960 y 1987. Las conclusiones de estas revisiones variaron enormemente, en parte, porque abarcaron diferente literatura, utilizaron diferentes criterios a la hora de incluir los estudios y aplicaron diferentes métodos para realizar la sintesis de los resultados de los estudios. Cooper (1989) realiz6 una revisin de cerea de 120 estudios empiricos Hevados a cabo sobre los efectos y los ingredientes de los deberes exitosos. Para condensar la bibliografia se utilizaron técnicas de sintesis cuantitativa. Esta revisién incluy6 tres tipos de estudios que ayudan a contestar la pregunta de si los deberes mejoran el logro de los estudiantes. El primer tipo de estudio comparé el logro de los estudiantes a los que se les encargaban tareas para casa y allos estudiantes que no, De los 20 estudios ditigidos entre 1962 y 1986, en 14 se produjeron efectos favorables de los deberes, mientras que en 6, no. El mayor interés fue Ta influencia que ejercia el nivel del curso sobre Ta relacién existente entre los deberes y el logro. Estos estudios revelaron que el promedio de consecucién de resultados en una clase donde se asignaban deberes superé en un 69% a la clase donde no se asignaban deberes, segtin lo medido por pruebas estandarizadas o calificaciones de clase. En los primeros cursos de secundaria (K7 — K9), el promedio del efecto de los deberes fue la mitad de esta magnitud. En primaria, los deberes no se asociaron con los logtos obtenidos. El siguiente tipo de evidencia comparé los deberes con el estudio supervisado en clase. En general, el efecto positive de los deberes fue, aproximadamente, la mitad de lo que era cuando se compararon a los estudiantes que realizaban, deberes con los que no, Lo més importante fue la aparicién, otra vez, del fuerte efecto de nivel del curso. Cuando los deberes y el estudio en clase se compararon en primaria, el estudio en clase resulté superior en efecto positive. Finalmente, Cooper encontré 50 estudios que correlacionaban Ia cantidad de tiempo que los estudiantes invertian en hacer los deberes con medidas del logro, Muchas de estas correlaciones procedian de encuestas 0 evaluaciones estatales. De ellas, 43 indicaban que los estudiantes que realizaban mas deberes obtenian mejores resultados, mientras que solo 7, indicaron resultados negativos. Otra vez, aparecié una fuerte interaccién nivel-curso. Para los estudiantes de primaria (K1 - K6), la correlacién promedio entre la cantidad de deberes y el logro estuvo cercana al 0 (0); para los estudiantes de grados intermedios (K7-K9) fue 0.7 (r=0.7); y para los estudiantes de diltimos cursos de secundaria (K10-K 12) fue de .25 (r=.25) La necesidad de una nueva sintesis sobre la bibliografia de los deberes Existen tres razones para llevar a cabo una nueva sintesis sobre la literatura de los deberes: (a) actualizar la evidencia de las conclusiones pasadas acerca de los efectos de los deberes y determinar si necesitan moditicarse; (b) determinar si algunas de las preguntas que quedaron sin respuesta en las primeras sintesis pueden responderse ahora; y (e) aplicar nuevas técnicas de sintesis de investigacién. En los aifos trascurridos desde la finalizacién del meta-anilisis de Cooper, 1989, se ha afiadido un considerable muevo cuerpo de pruebas a la literatura sobre los deberes. Por ejemplo, una biisqueda en ERIC, PsycINFO, Sociological Abstracts y Dissertation Abstracts entre enero de 1987 (cuando la bitsqueda de la sintesis anterior finalizé) y diciembre de 2003, indicé que, utilizando la palabra “deberes” como clave, cerca de 4.000 documentos habian sido afiadidos a sus bases de datos. Cuando delimitamos la busqueda cuyo motor de referencia era “empirico”, el nimero decrecié hasta 900 documentos. Todavia, no conocemos ningiin intento completo para nueva literatura, Por lo tanto, una reevaluacién de las pruebas parece oportuna, tanto para determinar si las conclusiones anteriores necesitan modificarse, como para beneficiarnos de la precisién afiadida que la nueva evidencia puede aportar a la evaluacién actual.EI meta-andlisis de Cooper reveld una influencia solida de! nivel del curso sobre la relacién entre deberes-logro. Sin embargo, se produjeron resultados ambiguos en relacién con el posible impacto diferencial que tienen los deberes sobre las diferentes asignaturas y sobre las medidas de logro. En conereto, la investigacién basada en diferentes, grupos de comparacién (por ejemplo, no tareas, estudio supervisado, correlaciones entre diferentes cantidades informadas de tareas) generé diferentes magnitudes de relacién entre los deberes y el logro segin las diferentes materias y medidas de logro. También, Cooper (1989) encontré una relacién uniforme no significativa entre el sexo del estudiante y el tamatio de la relacién entre la tarea y el logro. Sin embargo, algunas perspectivas tebricas recientes (Covington, 1998; Deslandes & Cloutier, 2002; Harris, Nixon, & Rudduck, 1993; Jackson, 2003) sugieren que las chicas, generalmente, muestran actitudes mis positivas que los chicos hacia los deberes ¢ invierten mayores esfuerzos en ellos. La evidencia emergente de algunos estudios sobre deberes (Harris et al.,1993; Hong & Milgram, 1999; Younger & Warrington, 1996) aporta soporte empirico a estas perspectivas. Si bien estas teorias y resultados no predicen, directamente, un relacién entre deberes-logro mas fuerte en chicas que en chicos (predicen un efecto de interaccién, es decir, un efecto principal de niveles mas altos de logro entre nifias, que entte nifios pero no indican por qué las diferencias existentes, en actitud y esfuerzo hacia los deberes, dentro de los sexos, estarian mas estrechamente ligadas al logro para un sexo que para otro). Ellos sugieren que esto plantea a una cuestién importante, Por lo tanto, la actual sintesis se focalizard en explorar estas relaciones de moderacién Ademés, la sintesis de Cooper (1989) solo presté atencién a la capacidad de acumular pruebas para establecer una relacién causal entre los deberes y el logro. Obviamente, Ios 50 estudios que tomaron medidas naturales, transversales de la cantidad de tiempo que utilizaban los estudiantes en sus tareas y de logro, no pueden utilizarse para establecer causalidad. Alrededor de la mitad de los estudios que introdujeron los deberes como una intervencién exdgena y luego, compararon el logro de los estudiantes que realizaron los deberes con los que no, 0 los que tuvieron estudio supervisado en la escuela, asignaron a los estudiantes a estas condiciones, aleatoriamente, La otta mitad, algunas veces empleaban y otras no, equivalencia previa o una equiparacién estadistica post hoe para aumentar la similitud entre los grupos-deberes y los grupos-no deberes. Cuando los grupos deberes fueron comparados con los grupos- no deberes, Cooper informé que los estudios que utilizaban la asignacién aleatoria producian efectos positivos de los deberes de igual forma que los estudios donde no se utilizé la asignacion al azar. Sin embargo, cuando los comparé con el estudio supervisado, los disefios aleatorios no revelaron diferencias entre los estudiantes con deberes y los de estudio supervisado, Probaremos a determinar si estos hallazgos todavia se mantienen ante nueva evidencia, Ademés, desde que la anterior sintesis aparecié, numerosos estudios han empleado el modelo de ecuacién estructural para probar el ajuste de los modelos complejos en la relacién entre varios factores y el logro estudiantil. En muchos de estos modelos se han utilizado los deberes como una variable. La anterior sintesis no inclufa estos disefios, pero ésta si. Metodolégicamente, las dos iltimas décadas han introducido nuevas técnicas y mejoras en la practica de la sintesis de investigacién. Esto incluy6, entre otros, dos importantes avances. Primero, existe ahora una mayor comprensién de que los modelos de error en el meta-andlisis implican Ia asuncién de errores fijos y aleatorios que afiaden precision a las hipétesis sobre la generalidad de los hallazgos. Segundo, se han desarrollado nuevas pruebas para estimar el impacto de la censura de datos sobre los resultados de la sintesis de la investigacién, Esto nos da una mayor sensacién de robustez de los resultados, frente a la suposicién de ta plausible perdida de datos. Usaremos esto cn la sintesis que sigue. correlacionaron con medidas Medidas potenciales de los efectos de las tareas. Tal y como se espera, los educadores han sugerido una larga lista de consecuencias positivas y negativas de los, deberes (Cooper, 1989 ...).. La tabla I presenta una lista con potenciales resultados, que deben ser el foco de la investigacién sobre deberes y, potenciales medidas de interés para esta sintesis Los efectos positivos pueden agruparse en 4 categorias: (a) logro y aprendizaje inmediato; (b) beneficios académicos a largo plazo; (c) ben lémicos; (d) beneficios parentales y familiares, El efecto inmediato de los deberes sobre el aprendizaje es su justificacién més frecuente. Los partidarios de los deberes argumentan que incrementan el tiempo que los estudiantes invierten en tareas académicas (Carroll, 1963.....). De este modo, los beneficios al incrementar el tiempo de ensefianza deberfan ser para los estudiantes comprometidos con el estudio en casa. Los beneficios académicos a largo plazo de la tarea no son, necesariamente, mejoras para el logro en determinados dominios académicos, sino mas bien el establecimiento de pricticas generales que facilitan el aprendizaje, Se esperaque los deberes (a) animen a los estudiantes a aprender durante su tiempo libre; (b) mejoren las actitudes de los estudiantes hacia la escuela; (¢) mejoren las habilidades y habitos de estudio de los estudiantes (Alleman & Brophy, 1991...) ‘Ademés, se han propuesto los deberes como un medio para el desarrollo de atributos personales en nifios, ya que pueden promover conductas positivas que, ademas, de ser importantes para las actividades académicas, se generalicen a otras dreas de la vida, Como los deberes, generalmente, requieren que los estudiantes completen las tareas con menor supervisién y en menor tiempo que en el colegio, se dice que el estudio en casa promueve mayor auto-direccién y auto-disciplina (Como, 1994.....) mejor organizacién del tiempo, mayor curiosidad y mayor independencia para resolver problemas. Estas habilidades y atributos pueden aplicarse a esferas no académicas de la vida, tanto como a las académicas. Finalmente, los deberes tendrian efectos positivos sobre los padres y la familia. Los profesores pueden usar las tareas para inctementar la valoracién ¢ implicacién de los padres con la escuela. Los padres demostratian interés por el progreso académico de sus hijos. Los estudiantes Megarian a ser conscientes de la conexién entre casa y el colegio. Algunos efectos negativos atribuidos a los deberes contradicen la sugerida bonanza positiva, Por ejemplo, los coponentes a los deberes argumentan que pueden influir generando actitudes negativas hacia el colegio mediante la sobrecarga de actividades académicas en los estudiantes. Aseguran que cualquier actividad es gratificante por un tiempo, por lo que los nifios estarian sobreexpuestos a las tareas académicas. Relacionado con el argumento de la sobrecarga, se encuentra la idea que los deberes conducen a una fatiga fisica y emocional general. Los deberes, ademés, denegarian a los nifios el acceso al tiempo de ocio y a otras actividades sociales. Los defensores de las actividades libres sefialan que los deberes no son las iinicas circunstancias bajo las que se produce aprendizaje fuera de la escuela, Muchas actividades de tiempo libre ensefian importantes habilidades académicas y vitales. TABLA I [Los efectos potenciales de los deberes que deben servir como resultados para investigacién, Potenciales efectos positivos Logro y aprendizaje inmediato ‘Mejor retencidn de conocimientos ficticos Mayor comprension Mejor pensamiento critico, formacién de eoncepios, procesamiento de informacién Enriquecimiento curricular Beneficios académivos a largo plazo Mas aprendizaje durante el tiempo libre ‘Mejor actitud hacia la escuela ‘Mejores hibitos y habilidades de estudio Beneficios no académicos Mayor auto-direccién Mayor auto-diseiplina Mejor organizacién del tiempo Mis curiosidad ‘Ms independencia en Ia solucién de problemas Beneficios parentales y familiares Mayor apreciacién de los padres y participacién en la escolarizacién Demostraciones parentales de interés en el progreso académico del nifio Conocimiento del estudiante de la conexidn entre el hogar y la escuela Potenciales efectos negativos Saciedad Pérdida de interés en material académico Fatiga fisica y emocional Denegacién de acceso a tiempo libre y actividades comunitarias Interferencia de los padres Presién para completar la tarea y desempefarla bien ‘Confusién de téenicas de ensefanza Engafiar Copiar a ottos estudiantes ‘Ayuda mas allé de la tutoria Aumento de las diferencias entre los “tiunfadores' yilos que “no” Nota, Adapiado de Cooper (1989), Copyright 2005 por la Asociacion Americana de Psicologia, Reeditado con permiso.La implicacién de los padres en el proceso escolar puede tener consecuencias negativas. Los padres presionan a los estudiantes para que realicen los deberes o los hacen ellos con una precisién exagerada, Ademés, los padres pueden crear confusin si no estan familiarizados con el material que se manda estudiar en casa 0 si su enfoque sobre la censeftanza difiere del usado en la escuela. La implicacién parental —de hecho, implicar a cualquiera en las tarcas- puede, algunas veces, ir més alla de una simple tutoria o asistencia, Esto incrementa la posibilidad de que las tareas promuevan el engaiio o se confie en exceso en la ayuda de otros para realizar los deberes. Finalmente, algunos detractores de los deberes han argumentado que estudiar en casa incrementé las diferencias entre estudiantes de alto y bajo rendimiento, especialmente, cuando las diferencias de logro se asocian a diferencias econdmicas. Sugieren que los triunfadores procedentes de hogares acomodados tendran mayor apoyo de los padres, en el estudio, incluso una ayuda parental més adecuada. También, estos estudiantes tendrin, probablemente, acceso a lugares adecuados en los que realizar sus deberes segtin su estilo de aprendizaje y mejores recursos que les ayuden a elaborarlos con éxito Con umas pocas excepciones, las positivas y negativas consecuencias de los deberes pueden suceder a Ta vez. Por ejemplo, la tarea puede mejorar los hébitos de estudio al mismo tiempo que niega el acceso a actividades de tiempo libre. Algunos tipos de deberes producen efectos positivos, mientras que otros producen efectos negativos. De hecho, en vista de la multitud de maneras en que los deberes se interpretan y se Tlevan a cabo, deben esperarse patrones complejos de efectos La sintesis actual investigard sobre todos y cada uno de los posibles efectos de los deberes indicados anteriormente Sin embargo, resulta poco realista esperar que todos, excepto unos pocos, aparezcan, realmente, en la literatura de investigacién, Esperabamos un amplio predominio de las medidas basadas en puntuaciones de eximenes de rendimiento, calificaciones escolares y_calificaciones unitarias. También pueden aparecer algunas medidas basadas cn las actitudes de los estudiantes hacia las asignaturas y la escuela. Se esperaban encontrar, entre pocas y lejanas, otras medidas del efecto de los deberes. Una de las razones para ello es que muchos de los efectos posibles son sutiles, Por lo tanto, su impacto podria acumularse @ lo largo del tiempo, y pocos investigadores tienen los recursos para organizar y sostener una investigacién longitudinal de larga duracién. Otra razén para la escasez de medidas sutiles de los efectos de los deberes es que la variabilidad de la tarea es, a menudo, una de las mayores influencias sobre el logro que se examina en el estudio. El foco primordial de la investigacién es el logro como finalidad con muchos indicadores, mas que la tarea como foco con muchos resultados medidos. Factores que afectan a la utilidad de los deberes Ademés de mirar la efectividad de la tarea sobre diferentes resultados, los investigadores han examinado cémo otras, variaciones en los deberes pueden influir sobre su utilidad. Los deberes estén influenciados por mas factores que cualquier otra estrategia instructiva, Las diferencias entre los estudiantes pueden jugar un importante papel porque los deberes permiten a los estudiantes una gran criterio sobre si, cuando y cémo elaborarlos. Los profesores pueden estructurar y controlar la tarea de mil maneras. El ambiente del hogar puede influir sobre el proceso creando una atmosfera positiva o negativa para estudiar. Y finalmente, la sociedad en general ofrece otras actividades de ocio que compiten por el tiempo del estudiante. La tabla 2 presenta un modelo del proceso de la tarea mostrado por Cooper (1989). El modelo organiza dentro de un esquema simple muchos de los factores que los educadores sugieren podrian influir sobre el éxito de los deberes. El modelo propone que la habilidad, motivacién y el nivel del curso del estudiante, ademas de otras diferencias individuales (por ejemplo, sexo, antecedentes econémicos) y el contenido de los deberes son factores exdgenos 0 condiciones moderadoras, que podrian influir sobre el ef Los factores enddgenos del modelo 0 mediadores, dividen el proceso de la tarea en caracteristicas de los deberes y una fase hogar-comunidad intercalada entre dos fases de aula, cada una de las cuales contiene potenciales influencias adicionales sobre los efectos de la tarea, Finalmente, la tabla 2 incluye las p En esta sintesis, a investigacién de los factores que pueden influir sobre el impacto de los deberes se centrara solo en los factores exégenos y las variables de resultado, con la excepcién de la cantidad de tarea como factor endégeno, Los estudios de este iltimo tipo se incluyen porque (a) incluirian a los estudiantes que no realizan tareas en absoluto; ¥y (b) las variaciones de logro relacionadas con el tiempo dedicado a los deberes pueden, razonablemente, sostener la efectividad de los deberes. Nuestra limitacién se basa en el hecho de que la mayorfa de los estudios que observan. otras variaciones de factores endégenos 0 mediadores, raramente lo hacen en el contexto de una investigacién que también, intenta evaluar los efectos més generales de la tarea, Las investigaciones de los factores mediadores, cto de la tar ‘bles consecuencias de la tarea como los resultados del proceso.normalmente, enfrenta a una forma de tarea contra otra y no contiene una condicién en la que los estudiantes no claboran tarea alguna u otro tratamiento alternativo. Asi, en un esfuerzo por mantener nuestra tarea manejable, nos centramos aqui en estudios que investigan, inicialmente, los efectos generales de la tarea y excluimos los que exclusivamente, examinan las variaciones en los deberes. (Para una revisién de una de estas variables endégenas, la implicacién de los padres, ver Patall, Cooper, & Robinson, 2005). TABLA 2 Un modelo temporal de factores influyentes sobre los efectos de la tarea, Factores exogenos Caracterisicas de | Factores dele | Factores hogat= | Chase siguiente | Resultados o Etectos los deberes clase nical comunidad Caan Cantidad 7 Suminiso de |= Competiares por | Ratalimentacion’ — | Fialzacita theres estuins Propésito atria, emp det = Comentaios Rendimiento en fos deberes ~ Habiidad Arca dehabiidad | -Faciltadores, cstudinte setts Efectos positivos + Motvacin vada = Enfogus ‘Anbienteenel | ~Calicsiones Beneficis acadéncoe Habits de Grado de clecciin | sugerido. hoger “tocenivos inmediatos stdin del esate = Bniaces¢ = Espacio Prachas de contenido | = Heefcion aadimicos de lags Asignaturas Fecha de cumieulum stu relaciondo urcin, Nivel de cus Sinalzacién Ones zones | Si Uso dela discusén | -Benefcios no scavémicos ~Comteto sci = Matraes enciase Beneficis fares Lapamicipoiéa de Efectos negatives oe: Sauracién = Pacies Acceso restingido a atvidades = Heraaos soci de empo Fibe Otros estudiantes Interfececia parental Engafor Incremento dels diferencias otras. La optima cantidad de deberes Con relacién al asunto del tiempo dedicado a la tarea es importante establecer la cuestién concerniente a lo qué es 6ptimo en cuanto a la cantidad de deberes. Cooper (1989) encontré 9 estudios que permitian registrar el rendimiento académico en funcién del tiempo dedicado a los deberes. era plana, Para estudiantes de primeros cursos de secundaria (12-14 afios), el rendimiento continud mejorando con mis tareas hasta que éstas duraron entre 1 y 2 horas cada noche. Mis tareas que eso no se asociaban a mayor logro. Para los estudiantes de bachillerato (15-17 aftos), la linea de progreso continud creciendo hasta alcanzar su punto més alto en la escala, més de 2 horas. En la sintesis actual, incluimos estudios que analizan el tiempo dedicado a la tareas por su relevancia en la eficacia general de la tarea, Por lo tanto, también buscamos estudios que puedan replicar o extender estos hallazgos. Sesgo y generalizacién en la sintesis de investigacién Smo buscar en la literatura determinan la clase de materiales que formarén la base de las conclusiones de la sintesis, Identificar la literatura es complicado por el hecho de que la buisqueda tiene dos objetivos (Cooper 1998). Primero, los investigadores quieren localizar todo lo anterior publicado en la literatura sobre el problema, Esto es, particularmente fundamental en relacién a la recuperacién de estudios para su inclusién en un meta-andlisis. Los investigadores pueden ejercer algiin control sobre la consecucién de este objetivo mediante su eleccién de las fuentes de informacién. Segundo, los investigadores esperan que los, estudios incluidos permitirin ampliar generalizaciones a una mayor rea temética. La generalizacién de muestra sintesis fue limitada por los estudiantes, escuelas y las comunidades representadas en Ia literatura, Empleamos muchas estrategias para asegurar que nuestra sintesis de tarea incluyera la més exhaustiva coleceién de documentos relevantes. Estas estrategias incluyeron (a) biisquedas de bases de datos de referencia; (b) contacto directo con investigadores activos y otros que podrian conocer la investigacién no publicada 0 “fugitiva” (“efimera”) sobre deberes y (c) el escrutinio de listas con materiales relevantes. Ademés, los andlisis de la recuperacién de estudios se emprendieron para comprobar las indicaciones de que los estudios en curso podian constituir una representacién sesgada de la poblacién de los estudios, y si ast fuera, determinar la naturaleza del sesgo. Evitar sobregeneralizaciones requiere reconocer que los estudiantes, escuelas y comunidades representadas en la bibliografia recuperada pueden no representar a toda la poblacién objeto de estudio. Por ejemplo, puede ser que se haya realizado, poca o ninguna investigacién, que evalie los efectos de la tarea sobre los estudiantes de primero o segundo curso. Una sintesis que matiza las conclusiones con informacién sobre los tipos de personas a linea de progreso en nifios pequefios Las decisiones sobreinexistentes o sobrerrepresentadas en los estudios corre menos peligro de sobregeneralizacién, Tal evaluacién sobre las posibles limitaciones de la poblacién serd incluida en el trabajo actual. Métodos de sintesis de investigacién Procedimientos de busqueda de literatura No importa cémo de exhaustivos sean los procedimientos, es probable que la biisqueda de bibliografia para recuperar todos los estudios que relacionen tareas con logro no sea exitosa. Por eso, la censura sistemtica de datos es preocupante. Es decir, existe la posibilidad de que los estudios més facilmente recuperables arrojen diferentes resultados que los estudios que no puedan recuperarse. Para abordar esta posibilidad, recopilamos estudios de una amplia variedad de fuentes y que incluian estrategias de busqueda destinadas a descubrir investigacién publicada y no publicada, Primero, buscamos en las bases de datos electrénicas de ERIC, PsycINFO, Sociological Abstracts, y Dissertation Abstracts por documentos registrados entre el I de enero de 1987 y el 31 de diciembre de 2003. La sencilla clave “tarea” se usé en estas biisquedas. También, se buscaron en las bases de datos de Sciencie Citation Index Expanded y the Social Sciencies Citation Index, desde 1987 a 2004 para identifi que Cooper habia citado (1989). Estas biisquedas identificaron cerca de 4.400 potenciales estudios significativos, no duplicados, A continuacién, empleamos tres estrategias de contacto directo para aseguramos que utilizébamos fuentes que tenian acceso a la investigacién relacionada con los deberes y que no estuvieran incluidas en la base de datos de las referencias y citas. Primero, contactamos con el decano, el decano asociado, o el rector de 77 universidades, colegios o departamentos de educacién de centros de investigacién intensiva al més alto nivel para solicitarles que pidieran a su facultad compartir con nosotros la investigacién que habjan dirigido en relacién a la préctica de asignar tareas. Segundo, enviamos cartas similares a 21 investigadores que, segiin revel6 nuestra bisqueda de datos, fueron el primer autor de dos articulos 0 més, sobre los deberes y el logro académico entre 1987 y el final de 2003. Finalmente, enviamos cartas similares a los directores de investigacién o anslisis de mas de cien distritos escolares, obtenidos de la lista de miembros de la Asociacién Nacional de Directores de Pruebas, Entonces, dos investigadores de nuestro equipo examinaron cada titulo, resumen o documento. Si ambos sentian que el documento pudiera contener datos relevantes sobre la relacién entre la tarea y el resultado relacionado con el logro, consegufamos el documento completo (en el caso de las sentencias se hizo sobre los titulos 0 restimenes). Finalmente, las secciones de referencias de los documentos relevantes se examinaton para determinar si cualquier trabajo citado tenia titulos que, también, pudieran ser pertinentes para el tema, i estudios o revisiones Criterios para incluir estudios Para que un estudio fuera incluido en la sintesis de la investigacién, se tuvieron que cumplir muchos criterios. El mis obvio fue que el estudio tenia que haber estimado, de alguna manera, la relacién entre una medida de la actividad de la tarea del estudiante con una medida de logro o un resultado relacionado con el logro. Los estudios incluidos fueron sometidos a dos condiciones de muestreo. Cada estudio tenfa que evaluar a estudiantes desde la guarderia hasta el curso 12 (5+17 afios). Excluimos estudios realizados con nifios, preescolares o estudiantes postsecundaria, Se considers que el propdsito y la estructura causal subyacente a la relacién tarea-logro seria muy diferente en estas poblaciones, Por razones similares, incluimos solo estudios realizados en Estados Unidos. Finalmente, el informe tenfa que contener suficiente informacién para permitir el célculo de una estimacién de la relacién tarea-logro. La informacién recuperada de las evaluaciones Numerosas caracteristicas de cada estudio se incluyeron en la base de datos. Estas caracteristicas abarcaban seis amplias distinciones entre estudios: (a) el informe de la investigacién; (b) el disefio de la investigacién; (¢) la variedad de ta tarea; (4) la muestra de los estudiantes; (e) la medida del logro y (f) la estimacién de la relacién entre la tarea y el logro.Caracteristicas del informe. Cada entrada en la base de datos empez6 con el nombre del autor del estudio. Luego, el afio del estudio se sgrababa, seguido del tipo de informe. Cada informe estaba clasificado como un articulo, un capitulo de un Tibro, un libro, una disertacién, una t ter, un informe privado, un informe gubernamental (estatal o federal), un informe escolar o de distrto, o cualquier otto tipo de informe, Disefios de investigacién y otras caracteristicas del estudi Los estudios fueron clasificados en tres tipos de disefio bisico, algunos con subtipos. Primero, los estudios pudieron emplear manipulaciones exégenas de la tatea, Esto significaba que la presencia 0 ausencia de deberes se manipulé expresamente segiin cl objetivo del estudio. Dentro de estos estudios, los experimentadores podrian manipular el nivel del estudiante o del aula, si asignaran a los estudiantes, aleatoriamente, a las condiciones de deberes versus no deberes 0 por algiin proceso no aleatorio. Si se utiliz6 un proceso no aleatorio, el experimentador, entonces, podria o no, emplear un emparejamiento a priori, o un procedimiento estadistico post hoc para equiparar a los grupos (deberes vs no deberes). Si se utilizaban procedimientos para equiparar a los grupos, las variables usadas para mejorar su equivalencia podrian diferir de un estudio a otro, Cada una de esas en el disefio, fue registrada dentro del conjunto de estudios que utilizaban manipulaciones exdgenas de la tarea. ‘Ademis de estas caracteristicas de disefio de los estudios de manipulacién exégena de la tarea y 1a informacion de su informe, registramos (a) el nimero de estudiantes y aulas incluidas en las condiciones de deberes y no deberes al inicio y final del experimento; (b) el nivel del curso de los estudiantes; (¢) las asignaturas de la tarea (lectura, Ienguaje, matematicas, ciencia, sociales, idioma extranjero, otro, o materias varias); (d) el numero de deberes encargados a la semana y su duracién; (¢) la medida del logro (pruebas estandarizadas de logro, control desarrollado por el profesor, control del capitulo del libro de texto, notas de clase, el promedio del total de las notas del curso, puntuacién de logro colectivo); y (8) el tamaiio de la relacién entre tarea y logro. El segundo tipo de diseiio inclufa estudios que tomaban medidas naturales, medidas transversales de la cantidad de tiempo que los estudiantes dedicaban a la tarea sin ninguna intervencién por parte de los investigadores y relacionaban éstas con medidas de logro, Este segundo tipo de disefio también incluia un intento para equiparar, estadisticamente a los estudiantes en otras variables que podrian confundirse con la tarea y, por lo tanto, explicar la relacién tarea-logro. Para estos estudios, también codificamos la fuente de datos, es decir, silos datos eran recogidos pot los investigadores o por terceros, de forma independiente. Si los datos provenian de una fuente independiente, codificamos la fuente, Codificamos la estrategia analitica usada para equiparar a los estudiantes. Generalmente, esto implicaba aplicar un andlisis de regresién miltiple o un paquete de modelos de ecuaciones estructurales. También, codificamos cada una de las mismas variables recopiladas en los estudios que usaban las manipulaciones exégenas de la tarea, excepto para (a) los tamafios de la muestra en los grupos deberes-no deberes (solo se registré el tamatio de la muestra total); (b) el numero y la duracién de los deberes, lo que fue irrelevante para este disefio, En lugar de Jas caracteristicas de los deberes, codificamos la cantidad de tiempo que el estudiante dedicé a hacer Ia tarea, informado por él o por un informe de los padres. El tetcer tipo de disefio implicé el célculo de una correlacién simple bivariable entre el tiempo que el estudiante dedica a la tarea y la medida del logro. En estos estudios, no se intent6 equiparar a los estudiantes en otras variables que pudieran confundirse con el tiempo de los deberes. Para estos estudios, también registramos las mismas variables recopiladas en los estudios que usaban controles estadisticos de otras variables excepto, por supuesto, del nimero y Ja naturaleza de las variables controladas. Ademés, codi muestra de los estudiantes. Esto incluyé (a) sexo; (b) estatus socioeconémico (bajo, bajo-medio, medio, medio-alto, alto, “mezcla”, no se proporciona SES (estatus socioecondmico); y (c) si cualquiera de las siguientes etiquetas se aplicasen a la muestra de estudiantes (dotado, promedio, “en riesgo”, por debajo de rendimiento’ por debajo del nivel del curso, poseer una incapacidad para aprender, por encima de rendimiento/ por encima del nivel del curso). La estimacién del tamafo del efecto Para los estudios de manipulaciones exdgenas de la tarea, usamos el método estdndar de la diferencia entre las ‘medias para estimar el efecto de Ia tarea sobre las medidas de logro del estudiante. El indice d (Cohen 1988) es una medida de escala libre de la separacién entre las medias de los dos grupos. Calcular el indice d para cualquier comparacién implica dividir la diferencia entre las medias de los dos grupos por el promedio de su desviacién tipica © por la desviacién tipica del grupo de control, Los resultados de este céleulo dan lugar a una medida de la diferencia is de mi :mos muchas variables adicionales relacionadas con laentre las medias de los dos grupos expresada en términos de su desviacién tipica comin o la de la poblacién no tratada, De este modo, un indice d de .25 indica que 1/4 de desviaci6n tipica separa las dos medias. En la sintesis, restibamos la media de la condicién no-tarca a la media de la condicién tarea y dividiamos la diferencia por su desviacién tipica media, Por lo tanto, los tamaios del efecto positive indican que los estudiantes que hicieron deberes aleanzaron mejores resultados de logro. Caleulébamos los tamaios del efecto basados en las medias las desviaciones tipicas de los indicadores de logro de los estudiantes, si estaban disponibles. Si las medias y las desviaciones tipicas no estaban disponibles, recogiamos la informacién que necesitabamos de estadisticos inferenciales para calcular los indices d. (Rosenthal, 1994), Para los estudios que implicaban medidas naturales y transversales de la cantidad de tiempo dedicado a la tarea y relacionadas con el logro, pero ademés, incluian un intento de equiparar estadisticamente a los estudiantes en otras caracteristicas, nuestra medida preferida era el peso beta estandarizado, B. Estos se derivaban, a partir de la salida de regresiones miiltiples, o de la trayectoria de los coeficientes en los modelos de ecuaciones peso beta estandarizado indica qué cambio en Ia medida de logro, expresado como un porcién de la desviacién tipica, se asociaba con el cambio de una desviacién tipica en la variable tarea, Por ejemplo, sila desviacién tipica de la variable tiempo dedicado a la tarca es igual a 1 hora y la desviacién tipica de la medida de logro es igual a $0 puntos, entonces un peso beta de .50 significaria que, en promedio, los estudiantes que en la muestra estaban separados por | hora en el tiempo dedicado a la tarea, también mostraron una separacién de 25 puntos en la medida de logro, En algunos casos, los pesos beta no pudieron obtenerse de los informes del estudio, asi que las medidas de efecto mas similares (por ejemplo, pesos de regresién no estandarizados, b) fueron recuperadas, No hubo easos en los que se calcularan los pesos beta de otros estadistic Para los estudios que implicaban medidas transversales y que no incluian intentos de equiparar estadisticamente a los estudiantes en tereeras variables, usamos las correlaciones simples bivariables como medidas de relacién, En algunos casos se caleularon a partir de ottos estadisticos inferenciales. (Rosenthal, 1994), Utilizar tres medidas diferentes de asociacién implica que la relacién de la tarea y el logro no puede compararse entre los tres tipos diferentes de disefio, Esto no es estrictamente cierto, Las diferencias de medias estandarizadas y los coeficientes de correlacién pueden transformarse unos en otros. Un peso beta es igual a un coeficiente de correlacion cuando otras variables no se controlan. Sin embargo, elegimos presentar los resultados usando la métrica més natural para cada diseiio de tal modo que la diferencia importante en su interpretacién no se pierda. La fiabilidad del codificador Dos codificadores extrajeron la informacion de todos los informes scleccionados para ineluir. Lo primero que los codificadores notaron fueron las diserepancias y las discutieron, y si el acuerdo no se alcanzaba, se contactaba con el autor. Debido a que todos los estudios se codificaban, independientemente, dos veces y todos los desacuerdos eran resueltos por un tercer codificador independiente, no calculamos la fiabilidad de este proceso (el cual habria supuesto el entrenamiento de tres codificadores mis y tenerlos para codificar, al menos, un subconjunto de estudios). structurales. El s inferenciales. ‘Métodos para la integracién de datos Antes de realizar cualquier integracién estadistica de los tamafios del efecto, primero, contamos el nimero de efectos positivos y negativos. Para los estudios con informacién sobre el tamafio del ef rango de relaciones estimadas. Ademds, examinamos la distribucién de los tamatios de la muestra y los efectos para determinar si algiin estudio contenia estadisticos atipicos. Fue aplicada la prueba de Grubb (1950), también llamada “la prueba del maximo estindar residual” (véase también Barnett & Lewis, 1994), Esta prueba identifica valores atipicos en distribueiones univariadas y lo hace como una observaci6n. Si los valores atipicos se identificaran, (usando p<.05, de dos colas, como nivel de significacién), estos se estableverfan como el valor de su vecino mas cercano, Se incluyeron en esta sintesis, tanto los estudios publicados como los que no. Sin embargo, todavia existe la posibilidad que no obtuvigramos todos los estudios que hubieran investigado la relacién entre la tarea y el logro. Por Jo tanto, usamos el procedimiento “trim and fill” (0 recortar y rellenar) Duval and Tweedie (2000a, 2000b) para probar si la distribucién de los tamafios de e tamafios de efecto que predijeron que la estimacién se distribuia normalmente. Si la distribucién de los tamafios del efecto observado estaba distorsionada, indicando un posible sesgo creado, o bien, por los procedimientos de recuperacién del estudio, o bien, por los datos censurados por los autores, el método trim and fill proporeiona una forma de estimar los valores de los estudios no incluidos que necesitan estar presentes para poder aproximamos a 10, calculamos la mediana y el 10 usados en el anzlisis eran consistentes con la variacién en losuna distribucién normal. Entonces, incluimos estos valores “perdidos”, permitiendo un andlisis de la estimacién del impacto que los datos censurados tendrian sobre la distribucién observada de los tamaiios del efecto, Calcular el promedio de los tamafios del efecto. Utilizamos procedimientos ponderados y no ponderados para calcular el promedio de los tamaiios del efecto de todas las comparaciones. En el procedimiento no ponderado, se le dio al tamaiio de cada efecto el mismo peso en el céleulo del valor promedio, En el procedimiento ponderado, el tamafio de cada efecto independiente se multiplicd, primero, por el contrario de su varianza. La suma de estos productos se dividié por la suma de los contratios. Normalmente, se prefieren los tamafios de efecto ponderados porque dan estimaciones mas precisas de los valores poblacionales subyacentes. Los tamafios de efecto no ponderados también se citan porque en los casos en los que se diferencian mucho de las estimaciones ponderadas, podrian indicarnos que el tamaiio de la magnitud del efecto y el tamaiio de la muestra correlacionan, sugiriendo que algunas veces la publicacién del sesgo podria ser un problema, Ademés, se calcularon intervalos de confianza del 95% para el promedio ponderado de los efectos. Si el intervalo de confianza no contenia el cero, entonces la hipétesis nula de no efecto de tarea podia rechazarse. dentificar Las pruebas de las hipstesis independientes ‘Uno de los problemas que se plantean al calcular los tamaiios del efecto implica decidir qué constituye una estimacién independiente del efecto. Aqui, utilizamos un enfoque de unidad de andlisis variable (Cooper, 1998). En este procedimiento, cada tamaiio de efecto relacionado con un estudio, primero, se codifica como si fuera una estimacién independiente de ta relacién. Por ejemplo, si una sola muestra de estudiantes permitié las comparaciones entre el efecto de tarea en matemidticas y lectura y sus calificaciones, se calcularon dos tamafios de efecto separados. Sin embargo, para estimar el efecto general de la tarea, se promediaron estos dos tamafios de efecto antes de comenzar el andlisis, asi que la muestra solo contribuyé con un tamaiio de efecto, Al calcular la media ponderada general y el intervalo de confianza, este nico tamafio de efecto se equilibraria por el contrario de su varianza (basado, principalmente, en el tamafio de la muestra, que deberia ser igual para los tamafios de efecto de los dos componentes). Sin embargo, en un anilisis que evaluaba el e y lectura, por separado, esta muestra aportaria un solo tamaio de efecto pata calcular la media del tamatio del efecto en cada categoria, El enfoque de la unidad de andlisis variable conserva el mayor nimero posible de datos de cada estudio, mientras mantiene al minimo las violaciones del supuesto que apunta que los datos son independientes. Adems, ya que los tamaiios del efecto son ponderados por el tamaiio de la muestra en el céleulo de promedios, un estudio con muchas muestras independientes que contengan solo unos pocos estudiantes no tendré un mayor impacto sobre el promedio de los valores del tamaito del efecto que un estudio con una sola, muy pocas, grandes muestras independientes. Pruebas para los moderadores de los efectos Se pusieron a prueba posibles moderadores de la relacién tarea-logro usando anilisis hamogéneos (Cooper & Hedges, 1994), Los andlisis omogéneos comparan la cantidad de varianza en un conjunto observado de tamatios de efecto con la cantidad de varianza que se esperaria ‘inicamente por error de muestreo. Los andlisis pueden llevarse a cabo para determinar si (a) la varianza de un grupo de tamaiios de efectos individuales varia més de lo previsto por error de muestreo, o (b) un grupo de tamafios de efectos promedio varia més de lo previsto por error de muestreo. En el tltimo caso, la estrategia es andloga a probar las diferencias de medias entre grupos mediante un andlisis de varianza o los efectos lineales mediante la regresién miitiple. Error fijo y aleatorio Cuando se dice que un tamaiio de efecto es “fijo”, se supone que el error de muestreo se debe, solamente, a las diferencias entre los participantes en el estudio. Sin embargo, es posible también contemplar que dentro de los estudios existen otras influencias aleatorias que incluyen diferencias entre los profesores, instalaciones, la economia de la comunidad, etc. Esta vision asume que los datos de la tarea aportados por las clases, escuelas 0 incluso distritos, escolares en nuestro meta-andlisis también aportan un muestra aleatoria extraida de la poblacién (vagamente definida) de las condiciones de la tarea, Si se cree que la variacién aleatoria en las intervenciones es un componente de error significativo, debe usarse un modelo de error aleatorio para tomar en cuenta la variacién en los tamafios de efecto en este nivel de estudio, (Ver Hedges & Vevea, 1998, para una discusidn sobre efectos fijos y aleatorios), En lugar de optar por un solo modelo de error, elegimos aplicar ambos modelos a nuestros datos. Realizamos todos indo supuestos de error fijo en un anlisis, y supuestos de error aleatorio, en el otro. Para emplear este sensible andlisis (Greenhouse & Iyenguar, 1994), examinariamos los efectos de los diferentes supuestos sobre los resultados de fa sintesis. Las diferencias de resultados basadas en el conjunto de los supuestos to de la tarea sobre las calificaciones de matemétiusados podrian ser parte de nuestra interpretacién de los resultados. Por ejemplo, si un andlisis revela que una variable moderadora es significativa bajo el supuesto de error fijo pero no bajo el supuesto de error aleatorio, el resultado sugiere limitar la generalizacién de inferencias sobre Ta variable moderadora. Todos los andlisis estadisticos se realizaron usando el paquete informitico del meta-anilisis completo estadistico (Borenstein et al, 2005), RESULTADOS Los estudios con introducciones exdgenas de tareas. La bisqueda bibliogrifica encontré 6 estudios que emplearon procedimientos en los que las condiciones de tarea y no tarea se impusieron a los estudiantes, explicitamente, con el objetivo de estudiar sus efectos. Ninguno de esos estudios se publicé. Algunos de las caracteristicas importantes y resultados de cada estudio se presentan en la Tabla 3. Estudios que manipulan las condiciones de tarea versus no tarea. ‘Autor yado | Diseioiavestigucion ] Numero de Nivel] Asignaturas | Tipo de medida de logro. Tama clases y a rs estudiantes BSS__| curso efecto Fiastad 1987 | Controle eqivaleate 2D elases 2 Serie Numrica | Una pracba desarolads por +97 sin diferencias en pretest | 39 estudiantes Valores hasta | Harcourt Brace Jovanovich ESS=5.2 100 Foyle, 1984 | Aleatoria por clase, 6 clases 912 | Historia Una prucba desaroliadaporel | +46 sisi estudiante 1 estadiantes americana profesor ESS= 15.8 Foyle, 1990 | Aletoria por clase, Aclases 5 Estudios Una prucba desarolladaporel | +90 sndlisis estudiante 64 estudiantes sociales ofesor ESS= 10.2 MeGirath, 1992 | Aleatora por clase, 3 clases 12 | Shakespeare | Una prucha desarollada por 39 sisi estudiante 94 estudiantes Harcourt Brace Jovanovich ESS-8.0 Meloy, 1987 S clases 3 Habilidades en | Prueba desarollada por MeDugal, desaforeunada seguida de} 70 estudiantes inglés ‘una versinabreviada pore contol no equvalente | ESS= 12.6 investigador de a prueba de Towa con pretest e las habildades bsicas, sublest e lengua, 4 Prueba desarcllada por ‘MeDugal, una versién abreviada por el investigador de Ia prueba de Towa de las habilidades Bisieas subtest de lenge Townsend, 1995 | Control no equvalente | 2 clases 3 Una prucba desarollada por et ” sin equiparacién 40 estudiantes profesor ES8=5.2 Nota, ESS= Tamaiio efectivo de la muestra basado en una supuesta correlacion intraclase de 35. Aparentemente, solo un estudio usé la asignacién aleatoria de estudiantes a las condiciones. MeGrath (1992) observé el efecto de la tarea sobre el logro en 94 estudiantes de secundaria en 3 clases de Inglés mientras estudiaban la obra de teatro Macbeth, En un momento dado, en el informe de investigacién, el autor afirma que a mitad de los estudiantes “eligieron no hacer deberes y la otra mitad eligié que si” (p.27). Sin embargo, en otro ‘momento, el informe afirma que cada estudiante fue asignado a una condicién u otra, por orden alfabético, segtin su apellido (p. 29). Por lo tanto, se podria asumir (alegremente) que los estudiantes de cada una de las tres aulas fueron asignados, de cualquier modo, a las distintas condiciones. En los anélisis, el estudiante fue usado como unidad, El experimento duré 3 semanas ¢ implicé la asignacién de 12 tareas. Los estudiantes con tareas, fueron significativamente mejores en las medidas de logro post-test, d=39. El estudio de Foyle de 1990, asigné 4 aulas completas de 5° curso (no estudiantes individuales) a las condiciones del experimento, al azar, una a la condicién de ensayar la tarea, otra a la condicién de organizar latarea y dos a la condicién de control de no tarea. Obviamente, asignar solo una clase a cada condicién, incluso cuando se hiciera al azar, no puede eliminar la confusién de las diferencias existentes entre las aulas de los efectos de la tarea, Por ejemplo, tas cuatro aulas utilizaron un enfoque de aprendizaje cooperative para el material de estudios sociales, pero una clase (asignada a la condicién de ensayar la tarea) utilizé un enfoque de aprendizaje cooperative diferente a las otras tres clases. Ademés, el estudiante, en lugar de la clase, fue utilizado como unidad de andlisis estadistico, provocando la preocupacién de que las dependen estudiantes dentro de las clases se ignoraran, El andlisis revel6 que los estudiantes difieren significativamente, en los pre-test de estudios sociales y en las medidas estindar de inteligencia, pero no se informé si existian diferencias previas en el aula en estas medidas. Los estudiantes con tarea superaron a los de no tarea en las puntuaciones post-test no ajustadas, d=.90, y puntuaciones post-test ajustadas al pre-test y a las diferencias de inteligencia, d=.99. Foyle, 1984, realiz6 un estudio similar con 6 clases de secundaria en historia americana. Aquf, el experimentador informé que “Ia asignacién de los grupos de tratamiento y control se formaron bajo el control del experimentador” (p.90) y dos aulas enteras fueron asignadas, al azar, a las condiciones de ensayar tareas, organizar tareas y no tareas. Sin embargo, los estudiantes otra vez fueron la unidad de andlisis. Los andlisis de covarianza que controlaron las puntuaciones en el pre-tets, las diferencias de aptitud, y el sexo de los estudiantes revelaron que los estudiantes con tareas consiguieron. puntuaciones més elevadas de logro en el post-test que los estudiantes sin tareas, El anélisis de la covarianza y las pruebas post hoc revelaron un significativo efecto positivo de la tarea, pero el tamafio del efecto no pudo ser calculado a partir de los datos ajustados (porque la prueba F contenia dos grados de libertad en el numerador y las medias y desviaciones tipicas no se facilitaron). El efecto de la tarea aproximado fue d=46 Finstad (1987) estudié el efecto de la tarea sobre el rendimiento matemético de 39 estudiantes de segundo curso en dos clases enteras. Se utiliz6 una serie numérica hasta 100, en una unidad, pero ni la frecuencia ni la duracién de los deberes se registraron, Una clase se asigné a realizar deberes, y la otra no. No se informé de cémo se ev6 a cabo la asignacién, pero se informé que no existian diferencias pre-test entre las clases. Los datos se analizaron a nivel estudiante sin ajustes. Los estudiantes en la clase con deberes rindieron significativamente mejor en las medidas de post-test, d=.97. Meloy (1987) estudié los efectos de los deberes sobre las habilidades en Inglés (frases, componentes, escritura) de cursos de 3° y 4°, Participaron 8 aulas y fueron emparejadas segimn el subtest de lenguaje de la version abreviada del test de lowa de habilidades basicas (ITBS) antes de que la clase entera fuera asignada, aleatoriamente, a las condiciones de tareas versus no tareas. Sin embargo, el andlisis de las diferencias en el pre= test, la subescala del lenguaje del ITBS, reveld que los estudiantes asignados a la condicién de tarea puntuaron, sighificativamente, més alto que los estudiantes de la clase asignada a la condicién no tarea. De este modo, el disefio pre-test / post-test se utiliz para controlar las diferencias iniciales entre los grupos, pero el pre-test fue ‘usado como una variable intra-estudiantes, mas que como una covariacién (esto quiere decir, que un significativo efecto de tarea apareceria como una interaccién con el tiempo de la prueba). Ademds, los estudiantes que puntuaron por encima de un umbral en el pre-test fueron excluidos de los andlisis post-test. Por consiguiente, 106 de una muestra original de 186 estudiantes se utilizaron en los andlisis, y los estudiantes excluidos no se distribuyeron equitativamente entre las condiciones de tarea y no tarea. Lo niveles de curso se analizaron separadamente, y las clases fueron una variable en los andlisis. El efecto de la clase dentro de la condicién no fue significativo, asi que otra vez.se us6 al estudiante como la unidad de andlisis. Se asignaron tareas diarias durante 40 dias de enseftanza. Este estudio también controlé las tasas de finalizacién de la tarea en las aulas € implementé programas de refuerzo, diferentes para cada clase, con intencién de mejorar estas tasas. Los efectos de la tarea se evaluaron utilizando una versién modificada por el investigador, del subtest de enguaje incluido en el ITBS y por una prueba de control de la materia extraida del libro de texto. El complejo informe de los analisis estadisticos hizo imposible obtener estimaciones del efecto simple de los datos. Sin embargo, el autor informé que las interacciones entre condicién y tiempo indicaron que la tarea tuvo un sighificativo efecto negativo sobre las calificaciones del ITBS para los del curso de 3°, y un efecto positivo, significativo, para los de 4° curso, en las calificaciones del control de la unidad del libro de texto, Finalmente, Townsend (1995) examiné los efectos de la tarea en la adquisicién del conocimiento y comprensién del vocabulario sobre 40 estudiantes de tercer curso repartidos en dos clases, ambas bajo la ensefianza del experimentador. Fl tratamiento se dio a las clase enteras y no se indicé como habian sido asignadas cada cl: existentes entrelas diferent condiciones, tarca vs no tarea. La unidad de andlisis fue el estudiante, La medida del post-test sobre conocimiento del vocabulario preparado por el profesor, sugiere que el grupo con tarea rindié mejor, én Resumiendo, los 6 estudios de manipulacién exégena empleados, revelaron un efecto positive de la tarea sobre las pruebas unitatias, Solo un estudio (Meloy, 1987) revel6 un efecto negativo sobre los test esténdar modificados por el experimentador. 4 de los 6 estudios usaron asignacién aleatoria, pero en 3 casos la asignacién a las condiciones se Hevé a cabo a nivel del aula, usando un pequefio némero de aulas, y los andlisis se realizaron utilizando a los estudiantes como unidades de andlisis. En el tmico ejemplo en el que la asignacién aleatoria parece que ocurre dentro de las clases (McGrath, 1992), los estudiantes, también se usaron como unidades de andlisis. Ademés, la asignacién aleatoria parece haber fracasado para lograr grupos equivalentes en un estudio (Meloy, 1987) Si bien la introduccién de la tarea como una intervencién exégena es una caracteristica positiva de estos estudios, otras consideraciones metodologicas dificultan, segiin sus resultados, suscitar fuertes inferencias causales. Todavia los resultados son alentadores debido a la robustez de sus hallazgos. Los efectos medibles de la tarea en las pruebas unitarias varian entre d=.39 y d=.97. También, los 3 estudios que, exitosamente, utilizaron la asignacién al azar, ponderado fijo d=.53 (95% CI= .26/.79), ponderado aleatorio d=.54 (95% CI 261.82), produjeron tamafios de efecto que eran més pequefios que aquellos dos estudios que usaron otras téenicas para equiparar grupos y para que los tamafios de efecto pudieran caleularse, ponderado fijo d=.83 (95% CI 37/1.30), ponderado aleatorio d=.83 (95% CI= .37/1.30); pero, la diferencia en la media de los indices d entre estos dos conjuntos de estudios no fue significativa, fijo Q(1)=1.26, ns, aleatorio Q(1)=1.12, ns. Bloqueando el diseiio de los dos estudios y el uso de hipotesis de error fijo, la media ponderada del indice d entre los 5 estudios de los que los tamafios de efecto podrian obtenerse fue d=.60 y era, significativamente, distinta de 0 (95% Cl-.38/.82). Usando un modelo de error aleatorio, la media ponderada del indice d, también era de .60 (95% CI-.38/.82) Para tener en cuenta las dependencias dentro del aula, que no se abordaron en el informe de los andlisis de datos, recalculamos la media de los tamafios de efecto y el intervalo de confianza para asumir una correlacién intraclase de .35 y caleular los tamaiios efectivos de la muestra. En este andlisis, la media ponderada del indice d fue de .63, usando ambos supuestos, error fijo y aleatorio, y ambos fueron, estadisticamente distintos de 0 (95% CI=.03/1.23, para ambos). La media del indice no habria sido significativa si se hubiese asumido una cortelacién intraclase de 0.4. Ademés, las pruebas de distribucién de los indices d revelaron que no podriamos rechazar la hipétesis de que los efectos calculaban el mismo valor de la poblacién subyacente cuando los estudiantes se usaron como unidad de andlisis, Qjj(5)=4.09, ns, Quianrio(5)=4.00, ns, 0 cuando los tamatios efectivos de la muestra fueron usados como la unidad, Qie(5)=.54, 08, Quenro(S)=.54, ns, Y finalmente, los analisis de trim ang fill se realizaron buscando el uso asimétrico de ambos modelos de error, el fijo y el aleatorio, para atribuir el indice d medio (ver Borenstein et al, 2005). Ninguno de los andlisis produjo resultados diferentes a partir de los descritos anteriormente. Fxistia evidencia de que dos tamafios de efecto pudieron haberse perdido, Afiadirlos rebajaria la media del indice d a d=.48 (95% Cl=.22/.74) usando ambos supuestos de error, fijo y aleatorio. El pequefio mimero de estudios y su variedad de métodos y contextos descarta su uso en cualquier andlisis formal que investigue las posibles influencias sobre la magnitud del efecto de la tarea, mas allé de comparar los estudios que usaron asignacién aleatoria frente a otros medios para crear grupos equivalentes. Los estudios no varian solo en el disefio de investigacién, sino también, en las asignaturas, el nivel del curso, la duracién, la cantidad de tareas y el grado de ajuste entre las medidas de los resultados y los contenidos de los deberes. Las replicaciones de cualquier caracteristica importante que pudiera influir sobre el efecto de la tarea son, normalmente, confundidas con otras caracteristicas importantes y, es evidente que no son patrones visibles que conecten los tamaitos del efecto con las caracteristicas del estudio. Los estudios que utilizan datos transversales y el control de terceras variables Los estudios que usan el estudio longitudinal Educacién Nacional (1988, 1990 0 1992). La bisqueda bibliografica localizé nueve informes que contenian analisis multivariados de datos recogidos como parte del Estudio Longitudinal de Educacién Nacional de 1988 (NELS) o en uno de los seguimientos NELS de los mismos estudiantes en 1990, 1992, 1994 0 2000. Estos estudios se describen en la Tabla 4, El NELS Io realiz6 el Centro Nacional de Estadistica Educacional e implicé a una muestra nacional representativa