Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Las Ideas de Los Nic3b1os Sobre La Historia PDF

    Uploaded by

    Alee Baeza Gallardo
    5 views17 pages

    Original Title

    las-ideas-de-los-nic3b1os-sobre-la-historia.pdf

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    5 views17 pages

    Las Ideas de Los Nic3b1os Sobre La Historia PDF

    Uploaded by

    Alee Baeza Gallardo

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 17
    9. Las ideas de los nifios sobre la historia* Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby El contexto de la investigacion EI Reino Unido se ha embareado en una discusin ex- tensa y enérgica sobre los contenidos que se deben ense- ‘iar a los nifios y lo que hay que esperar de ellos durante los atios de escolaridad obligatorios, Los medios han mos- trado ideologias politicas encontradas; sin embargo, el as- pecto fundamental del debate es Ia discusién sobre la re- definicién de la historia en Ia escuela.** La fuerza de ‘mayor importancia en impulsar esta redefinicién fue la preocupacién de los doventes acerca de que los nifios no ‘s6lo recopilen, recuerden y repitan mecénicamente la informacién, Esto lov6 a los docentes a busear formas de dara la historia una estructura mds rigurosa, algo que les permitiera a los nifios avanzar en su comprensién de la historia y no s6lo sumar acontecimientos histéricos 0 me- * Bet capitulo no prtende ser un informe con coneusioos sustanti ‘as, sino mas ion un zelatoprvisono de una iavesigain en curso. En tl sentido es un relato de as rimeras impresonescaptadas du ante un viaje a teers extrahas, masque una guia de arieto. Hesnoe intentado exponer algunas de mucstas metas y suposiciones, Ie des sripeién que estamos constrayendo de algunos de lo concepts que tenen ls nits sobre la historia. Pa al metivo, nos hemos linitado sjemplifca en lugar dealentar afimmaciones generales que no esta ‘os en condiciones de enfirmar Aun con estas tetas acctadas,eope- amos que nsestroseolegas puedan ealuarsinuestras actividades son deinen, "Se refer alas vehementesdiscusiones que se produjeron en el Reino Unido en la epoca de Margaret Thatcher, acerca de los eaten os del euriculum de historia. Gran parte de eras dreuione, sila ‘es alas plantendas en Espasa a finales de los nove, tenfan que vor ane objetivo de aquellaadministracdn de implantar un -eurseulam ‘nacional (WV de los Comps) 2a7 Estas ideas se expresaron con suma claridad en Ia obra de Shemilt (History 13-16 Evaluation Study, 1980), la ccual insistia en que los adolescentes deberfan aprender valgo de la lgica de la historia y los significados de ideas clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras», El aumento del nimero de docentes que se conveneieron dde que algunos concoptos de segundo orden, como eviden- ‘ia y cambio permitian detectar lo que tiene de espectfico el Ambito dela historia, produjo nuevos vinculos entre do- centes e investigadores. En los tiltimos treinta aifos, las investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre la ma- nera en que los nifios piensan en el marco de la historia hhan dejado de ocuparse de conceptos sustantivos comorey, campesino, fabriea y revolucién (Charlton, 1952; Col- tham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de ‘qué manera los niios comprenden conceptos estructura les de segundo orden, como evidencia, causa y empatia (Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980, 1983, 1984, 1987; Ashby y Lee, 1987a, 19875; Cooper, 1981), Estos ex: pertos son de la opinién de que «segundo orden» no es so- Jamente un orden superior de conceptos sustantives que “organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo; este orden superior al que se hace referencia es un meta- nivel, en funcién del cual la diseiplina cobra forma episte- maolégica. Este cambio en el enfoque de la investigacién se debe, centre otras cosas, a consideraciones metadolégicas y a la biisqueda de una estructura que permita a los nifios avan- zaren su comprensién de la historia. Cada vez mas inves- tigadores que se oponian al modelo piagetiano de investi ¢gacidn del proceso de pensamiento en los nifios trataban a Ia historia como una manera muy particular de ver el ‘mundo, la cual merecia especial atencién si se pretendia ‘comprender las ideas de los nifios. Resultaba més sencillo reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de los nifios sobre los conceptos de segundo orden, que estu- iar su comprensidn de los conceptos sustantivos en cami: ros impredecibles, los cuales reflejaban las interrelacio- res complejas existentes entre estos conceptos y los cam- bios de significado que sufrian con el tiempo. 218. Estos cambios en la investigacién y la enseftanza moti- vvaron la reforma de los exiimenes piiblicos llevada a cabo ‘a mediados y fines de los aos ochenta, y la creacién del sistema de evaluacién para historia en el marco del nuevo UK National Curriculum, puesto en marcha tras la refor- ‘ma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor inte- rés del curriculum nacional sigue siendo la progresién, planificada de la ensefianza y el aprendizaje. En este con- texto, se ha levado a cabo el Proyecto CHATA [Concepts of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos his- térieos y enfoques de enserianza)], que busca examinar los enfoques de la ensefianza de la historia y las ideas que los nifios tienen de ella El Proyecto CHATA: sus propésitos y su organizacién El objetivo principal de la primera fase del Proyecto CHATA fue lograr comprender el funcionamiento de los coneeptos deevidencia yexplicacién, de segundo orden, en. ‘un grupo de nifios de 7 14 afios. El proyecto buseé poner prueba y perfeccionar modelos provisorios del proceso de comprensién de los nos que derivaban de trabajos ante- riores y crear modelos nuevos, si era necesario. Se anali zaron algunos aspectos incluidos en los concepts histri- cos de averiguacién y explicacién, en especial evidencia, versiones, causa, comprensidn racional y adecuacién ex: plicativa, locual abriria a posibilidad de erear mosielos de _Progresién para conceptos abareativos mas amplios. En fases posteriores del proyecto se reunié informacién, sobre enfoques de ensefianza y contextos curriculares, y también sobre la relacién entre la manera en que los ‘alumnos desarrollan los conceptos de investigacién y ex: plicacién istoricas, por un lado, y las diferencias entre los enfoques de ensefianza y los contextos currieulares, por el otro, En otra fase de este proyecto se llevé a cabo un tra- bajo longitudinal, el cual se basé en un estudio de casos, {que procuré echar luz sobre los caminos que siguen los ni- fios en la progresién del aprendizaje de la historia. En el 219 presente trabajo nos concentraremos en la primera fase del proyecto Durante la investigacién principal se recibieron res- puestas en lapiz y papel de 320 nifios de entre 7 y 14 aos deedad, resultado de tres baterias de tareas realizadas en tres momentos distintos. Tales respuestas provenian de 55 alumnos de 7 y8 aftos, 75 alumnos de 10 y 11 afios, 100 alumnos de 11 y 12 aftos, y 90 alumnos de 13 y 14 afos. Un total de 122 nifios de la muestra principal (ineluidos todos los de 7 y 8 afos) pasaron por una entrevista en la que se discutieron las tres baterias de tareas. Asimismo, se grabaron videos de 96 nifios agrupados de a tres, cada tuno de los cuales usaba una bateria. Estas tareas preten- ‘dian generar las ideas en los nifios de maneras diversas, y permitia triangular dentro de los limites de una misma tarea y entre las tres tareas, Por tiltimo, vale aclarar que cada una de ellas correspondia a un contenido histérico di- frente, siempre dentro del marco del curriculum nacio- nal, al tiempo que ofrecia alos nifos todo el material nece- sario para llevarla a cabo. Los modelos y métodos desarrollados en la primera fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre Jas ideas de los niios en contextos pedagégicos y curricu- lares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas rea- lizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de 1994) a 92 nitfos (originalmente habia 24 en cada grupo de edad, pero 4 abandonaron el estudio) l fin de compren- der con més detalle la manera en que se desarrollan las ideas de los niios segxin distintos enfoques pedagégicos. Este capitulo se ocupa, en particular, de algunas cues- tiones tedricas que surgen de la investigacién realizada sobre el desarrollo de las ideas de los nifis en el terre- no de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y arriesga algunas sugerencias sobre Ia manera en que s¢ podtrian interpretar las ideas de los nifios. Por cuestiones de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos como la evidencia, las explicaciones y la comprensién ra- cional, para concentrarnos en la discusién en torno a las ideas de los nifios en algunos aspectos de la explicacién causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente 220 Ja comprensién racional en su obra ‘de 1996), Tal vez se nos podria perdonar el pecado venial de argumentar con ejemplos si alegamos nuestra necesidad de escapar del pe- ccado mortal de publicar nuestras conclusiones sin haber completado primero nuestro andlisis. Algunas cuestiones metodoligicas y conceptuales Los problemas de investigar las ideas de los niftos en el permiten resol ver los problemas que crean 9 dejan sin resolver los ive. les interiors. Otra suposicin esque estas ideas cambian, en parte, dabido a que se derrumban eon la aparicin de difcultades inabordables (Dickinson y Lee, 1978; She- il, 1980), Los niios que operan con laconviceién de que la evidencia es, en realidad, informacién se sienten des- bordadas cuando se encuentran con evidencia contradie- toria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el tema (aunque no nécesariamente es culpable, o ineluso que es incompetente. Puesto que nadie es capaz de volver al pasado, no existe ninguna afirmacién sensata al respec to, 0, en iltima instancia, cualquier opinién es vilida. Si ‘con més evidencia empiriea, entonces deberia eonsiderar- se la nocién de «niveles» con mayor seriedad. La triangulacién entre las tres bater‘as de tareas (rea lizadas a lo largo de un mes) nos permitira llegar a algu- ‘nas conclusiones sobre la estabilidad de las ideas de se- jgundo orden en presencia de distintos contenidos histori- ‘os. Las tareas de cada bateria también ofrecen evidencia vvariada sobre las ideas de los nis: algunas son abiertas; otras, en eambio, requieren que los sujetos decidan entre varias afirmaciones, cada una de las cuales representa ‘una respuesta posible a la pregunta formulada en un ni vel particular. Si logramos predecir el nivel en el que los ‘sujetos responden a un tipo de pregunta partiendo de que ‘conocen su respuesta a las formas abiertas, tendremos ‘més motivos para argumentar en favor de la nocién de sniveless, Pero esta estrategia resulta muy riesgosa: seri sorprendente que hayamos podido formular afirmaciones {que los sujetos seleccionan en un nivel determinado, pues to que en la variedad de respuestas ofrecidas habia algu- ‘nas que aparecian como «claramente superiores» a otras ‘Sino podemos hacerlo, debemos moderar nuestras am- biciones. Es posible que algunas ideas no puedan (en teoria o en la prictica) entrelazarse para formar un esque ‘ma de niveles relativamente simple y sélido. Tal vez, la ‘base para comprender la progresién de las ideas no esté ‘en un conjunto de niveles en particular, sino en los miilti- ples caminos alternativos que nos conducen por los eon- ceptos importantes. Esperamos poder afirmar que conoce~ ‘mos algunos de ellos. Resulta de gran valor en si mismo poder echar luz sobre la euestién de las ideas de los nifos: btorga un sentido mas claro eon respecto a qué estd en jue ‘go cuando los docentes tratan de abordar esas ideas, y les oftece una base de evaluacién més coherente. Estos se- rian resultados aceptables. 295 La construceién de modelos de progresién de las ideas de {os nifios en of émbito de la historia, Nuostros primeros modelos d las ideas dels nis eran concepctones dels adultos moifcndas sein a et periencia de trabajar con aquéllos. Algunas actividades {ue aportan certs ideas tontatvas para la conceptual zacin rutifra de las supsicions dele nits consisten en trabajar unto con ellos, aduirir experiencia en nen. fefanza en el aul, realizar invetigaciones plato a pe. cquetaesal, tilizando cdmara de vide, y adguiir ex. Periencia en evaluacin, Los modelos provsoros den Fesponder a os datos; los nifos hacen algo que no ext previstoenel modelo, elo debe ampli, ya el modelo prove algo que Tos nifos no hacen, dee revisdraelo, De Eualquier forma, ningun auate puede garantizar qo el todelo ea tna representacion precisa de la ideas de os nos: es una mera eonsruceién perfect, Tas investigaions llevades a cabo acbre las dens de Jos ifs aligtal que gran parte de a investigacin hist analizan un sistema de eas desde or sistema ds. tint, Unasy otras requieren, en general, oprar con un sistema mas amplio que aquelwilzado por os sujetos de in investiacion, Bs completamente eto partir de un sarc propio, pero slo a pdmos domostar los aspects en que el marco de lo nite difere dl nuestr, La neces dade conceptualza los carbon on as ideas de on nits nos lleva a pensar en trmins de eidenciao caus; desde Iago estes para spararias dea de snes enol bite do la historia conforme a nvestosesquemas concep tuales, yn als de ellos Es probable que investgneién dela manera on que los nifios ven Ia evdencia evele que niestraconceptualiacin erece de estructora iter saspectse como el content, las preguntas formuladas Icimpribacin, La pega enone, a siete dpor qué no comenzar con las nodones que los nos Go men do una cuestin histren, en lugar de deducras de suconcopein de evidncia histdica? Por ultimo, deberos Aceptar que asf como la rtonstrucsin hiatren es una forma do construcdin, una investigacin hermendutiea 228 de este tipo solamente puede arrojar una interpretacién, justificable, pero no tinica, En todo caso, un modelo es util en tantola ensefianza y los exmenes no se modifiquen, y en tanto e] modo en que Jos medis tratan Ia historia tampoco lo haga. Trabajos no publicados de un proyecto llevado a cabo por el School Councit History 13-16, realizados tras el trabajo de ev tuacién de Shemilt (1980), revelan que la ensefianza pro- ‘voca modificaciones sustanciales en la manera en que se desarrollan las ideas que los nifos tienen de la eviden- cia historica. Sélo podemos aspirar a deseribir los tpi ‘mos que yacen bajo las circunstancias sociales, cultura- les y educativas actuales; cualquier modelo que surja del (CHATA sera ejemplificador de la tendencia de la mayoria de los niios en la actualidad, y no habra necesidad de pro- gresién. El desarrollo de las ideas de los nitios sobre la explicacién. Cada una de las tres baterins de pruebas incluyé una cantidad de tareas disenadas para estimular las ideas que los nitios tienen sobre la explicacién histériea, La informa- cidn histérica se les presenté en forma de narraciones ¢ historietas, yutilizaron estas Gltimas para aspectos bien puntuales. (Agradecemos a Phil Suggit, quien logrs la maravilla de adaptar contenidos complejos al formato de historieta.] Las tareas estaban planteadas de dos mane- ‘ras: unas exigian que los nifos utilizaran la informacién, para explicar el motivo por el que ocurrfa algo, haciendo referencia a condiciones anteriores (en otras palabras, explicaciones causales); las otras requerian la explicacin de una accién o préctica social (explicaciones en funcién de comprensién racional). Ya hemos presentado la cues- tion relativa a qué mapa conceptual esta en discusién en tuna investigacién de este tipo. Decidimos operar eon las divisiones delineadas aqui porque los resultados dela fase de pruebas indicaron que las ideas que los nti tienen so- bre la explicacién causal y la explicacién por justificacién 207 podrfan desarrollarse por soparado. Las entrevistas que se realizaron en fases posteriores sugirieron la posibilidad de que esta divergencia sea muy mareada. Razones, condiciones propiciatorias yantecedentes causales ‘Algunas grabaciones de video anteriores, que mostra: ban a grupos de nifios mientras trabajaban en tareas his- toricas, asf como los resultados de la fase de prueba del proyecto, habian demostrado que los nifios parecian no hacer distincién alguna entre las razones que levaban a Inaccién y las condiciones y los antecedentes causales que explicaban el desenlace de la accién. Afin de explorar esta cuestién, propusimos a los nifos la siguiente paradoja: sbia muchos brine en Gran Bret, Hl lero romano qu leg a Gran Bretaa no era muy grande [Los briténicos peleaban por us hogares. ENTONCES, ;POR QUE LOS ROMANOS PUDIERON CCONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETANA? AdemAs de abordarla como una pregunta abierta, se les pidié a los nifios que seleccionaran, entre un conjunto de oraciones, las dos que mejor explicaran por qué los ro- ‘manos habian podido conquistar la mayor parte de Gran Bretafia. Las seis oraciones de las que los nifios debian so- leccionar sus respuestas ejemplificaban tres tipos de afir- ‘maciones: condiciones propiviatorias, razones para la ac- cidn y hechos que concordaban eon algunos de los datos que se les habian entregado, pero que earecian de todo va- lor explicativo sin la mediacién de la informacién o de otras suposiciones (véase Ia tabla 9.1). Los requisitos que se acaban de plantear para esta clasificacién son esencia- les, porque no siempre se puede anticipar la manera en que los nifios interpretan la informacién que reciben. Algunos nifios eligieron los cuadros en los que apare- cian las mismas palabras que en la informacién general, como si tener que dar una explicacin fuera semejante & 228, ‘Tabla 91 Cousas, motor einformaci ‘CUADROA, ‘ioe RoMawos esto ing pecdeon ‘eto PUDIERON ‘CONQUISTAR LA ‘MAYOR PARTE DB, ‘GRAN BRETANA ‘PORQUE. uADRO « eee ‘pam amor ‘cuapnas a tne an Set noe ‘cuapnos Bl experar Ca or i reconfirmar lo que haban encontrado. A pesar de esto, las| Preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan que es tas elecciones podrian ocultar varios tipos de ideas. Mien- tras que algunos niftos no distingufan con claridad entre explicar y dar informacién «verdadera+, otros convirtieron Sus elecciones o bien en los motivos indirectos por los 229 ‘cuales los romanos decidieron invadir Gran Bretafia, ‘© bien en las condiciones que favorecieron su éxito. Esto ‘se torna especialmente claro cuando un hecho que con- ccuerda con la informacién dada se combina con un motivo ppara la acci6n. En este caso, los nifios reaccionan como si hhubiera alguna correlacién directa entre querer y lograr; de este modo, el motivo para realizar una aecién Sera una cexplicacién mas que suficiente para explicar el desenlace de un hecho. Claudio queria conquistar Gran Bretafa; por estoes que los romanos pudieron lograrlo. Cuanto ma- ‘yor era el deseo de Claudio de conquistar, mayores eran ‘sus posibilidades de tener éxito, Otros nifios apelan de manera explicita o implicita al énimo para mediar entre deseos y resultados: desear mucho algo puede hacer que se realice, pero sélo indirectamente. Una respuesta tipica es la oracisn: El emperador romano Claudio ordené lain: vasién de Gran Bretana en el aio 43 d. C.(concverda con Ja informacion dada), 0 bien: Claudio queria demostrar ‘que era un gran emperador (motivo para la accién). Las ‘oraciones se combinan en un argumento implicita 0 ex- plicit. Claudio tenfa una muy buena razén para invadir, Claudio era el emperador, Claudio daba las érdenes; en ‘conseguencia, los soldados romanos lucharian de manera incansable (por miedo a las consecuencias del fracaso). De igual modo, los nifios aseveraron que el hecho de que los romanos quisieran estatio y perlas, junto con el deseo de Claudio de demostrar que era un emperador poderoso, constituian la razin por la cual los romanos habian podi- do conquistar la mayor parte de Gran Bretafa, Las razones que se dieron para rechazar algunas de las posibles explicaciones resultaron, en general, igualmente reveladoras que las que se formularon para la seleccién de Jas mejores explicaciones, Emily, de 10 afos de edad, orde- 16 sistemsticamente sus opciones de la siguiente manera (ce corrigieron los errores de ortografia de la nifa) (Cuadro 1. Exptca como los romanosderotaran alo ‘bntanicos (ete CCuadro 2. No oxplin mucho (Cuadra 3. Los omanosquoranestatoy eras para pide eansegur dinero (@ostante buena) 230 CCandro 4, Claudio era bastante mal; que 0 lo oo (etegita Cuadeo 5. Sto erplica que algunstuchaban entre si Noes Buena) Cuadeo6. Protablemente no ex cero, prone exis mucho. oes Buena) La opcién del cuadro 3, Los romanos quertan asegurarse de que podian conseguir el estafo y las perlas de los brité: nicos, fue elegida como una respuesta itil, pero no les re- sult6 tan buena explicacién como las opciones 1 y 4. Han- nah, de 14 aos de edad, escribié lo siguiente:

    You might also like