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  • A.QUIROGA-Matrices de Aprendizajes PDF

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    fsiedoe ia Grud? AOlo EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO (MODELOS INTERNOS 0 MATRICES DE APRENDIZAJE) * La Psicologia Social planteada por Enrique Pichon-Ri- vigre implica y se fundamenta en una concepcién del suje- to, el que es entendido como ser esencialmente social. Ex decir, emergente, configurado en una complejisima trama de vinculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichon-Rivié- re el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relaci6n dialéetiea, mutuamente mo- dificante con el mundo. Relacién destinada a satisfacer sus necesidades. Bl cardcter fundante de esta relacion de trans. formaci6n reciproca define alsujeto de la praxis como sujeto exencialmente cognoscente y sitia en primer plano el anilisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracteri- zados por Rnrique Pichon-Riviére como “apropiacién instru mental de la realidad para transformarla”, y son identifica. dos en tanto forma de la relacién sujeto-mundo— con la salud_ mental Si el aprendizaje es funcién esencial, constitutiva de fo Se Ancien eeeticial, ronnie ra * Notas para el sominario “Proceso educstiva en Paulo Freire y B, Pichon Riviére", a cargo de Peulo Freire y Ana P. de Quiroga, rex 'ixado en San Pyblo, Brasil, el 21 ¥ 22 de septiombre de 1986, inuestya subjetividad, podemos afirmar que no sélo somos tn cada aqui y ahora el punto de legada, la sintesig de una. historia vineular y social, Somos también el “punto de lle fads" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en J She hemos ido construyendo un modelo intemo o matriz Ge gneuentro’ con lo real, Historia en la que hemos ido “aprendigndo a aprender” En tanto proceso, el aprendizaje tiene una bistoricidad, con continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que eSiste una relacién, no lineal sino dialéctica, entre las for Ser como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminsy Jono yo. juger, a trabajar, como aprendimos la cencisy 1 iGtoria, etodtera. Bsta relacién estarfa dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante Sia exigencia adaptative, hemos ido elaborando, afianzan: SA's modificando un modelo, una actitud de encuentro con fd objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como Sussiea modalidad cotidiana de relacién con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. Sin eada experiencia hay un aprendizaje explicito que se objetiva y condensa en un conterido o en una habilidad; Sprendemos la fecha de la Independencia, a multipions: & a viar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarro- Me ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros fafiangando o inaligurando una modalidad de ser-en-el-mun- Go, de interpretar lo real, de serel-mundo para nosotros. Gale es un aprendigoje_implicito, profimdo, estructurante. Un “aprender a aprender” como formna de constituimos en sujetos de conocimiento, ‘Caando decimos que “aprendemos a aprender”, estamos sefalando que aprendemos a “organizar y signifiear” nuestros SRperiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Cone. qnttos ast hdbitos de aprendizaje, maneras de percibix sNeueneias de conducta. Cada acto de conocimiento es el SFiabén de una cadena, fase de un. proceso en el que vamos GOnfigurando una actitud de aprendizaje, e8 decir, modalida- Gee mlativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y accién frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender. ‘£1 mundo se nos presenta como multiplicidad de obje~ tos y estimulos, como una secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos, Pero el sujeto introduce Gra organizacién en esa multiplicidad. Se incluye on esa Secuencia y se orienta en ella de doterminada manera. Con sto afirmamos que el conocimiento esta estructurado, tiene fen el sujeto una determinada organizacion, La representa: Gian del mundo, el prisma cognitivo es una estructuracion Glaborada e incorporada implicitamente en el proceso de sprendizsje. Es, a la vez, su-efecto y su condicién de osibilidad. Ese modelo interno es una organigacion perso- Pal y social, De él resulta que los hechos de la realidad, miltiples y heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2) pereibiy dos, 8) articulados y 4) interpretados de determinada formal por el sujeto. Definimos como matriz o modelo interno-de| aprendizaje a la modali fad con la que cada sujeto organiza FSgnifica el universode_eu experiencia, su_univereo de ‘onosimient, sta matri2 0 riodelo es una estructura Co Sleja-y contradicforia con una infraestruetura biol6gi ~focialmente determinada e incluye no silo aspectos concen. ies, sino’ también emocionales, afectivos y.esquemas de Jecibn. Fate modelo, construido en nuestra trayectoria de ‘aprendizajes, sintetiza en cada aqui y ahora nuestras poten: lidades y 1 ‘Esias matrices rio constitu Yen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una, 2Sirictura en movimiento, susceptible de modificacién, a excepcién de 10s més extremos grados de patologia. ‘Sin embargo, esa matriz subyacente segiin la cual orga nizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste Slo en una forma de la relacién sujeto-mundo, sino que thelaye también un sistema de representaciones que inter- preta ese encuentro, una hipdtesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa elacion. de conocimiento, Qué es lo permitido, qué es tranagresion. Esta interpretacion implica tuna concepcion del conocimiento, una concepcién del sujeto, une cconcepcion serochger, Por ejemplo, pensar que Ia realidad si seibordable, incognoscible o inmodificable, isible de interpretar la relecion sujeto-munde el acto de Doyender. Vivir ¥ pensar el acto de conocimJen ‘como un proceso con altemativas, con Progresives ‘acercamientos al Poneto, signficar ese acto como un movimien’® de transfor. coieton reofprocs entre sujeto ¥ objeto e& OAT interpretar maciorrodas elles remiten a modelos del aprende Cuando ae eujeto reclama lugar para su palabra y si experiencia en uw alhdizaje revela un sepecto de su modelo inert el cas" edjudicn a) sojeta. wna funclon sis protagonica ew siguion por el contrario acepta la pelaPra del otro, Cuanfide de autoridad y 10 hace seriticamente negando su propia experiencia, més aim significdndols coms desconoci- Prope, eats poniendo en juego una modalidad de aprender. mGuil os nuestra Telacion con esos modelos internos de \p © "Gubyacen al acto de conocer ¥ muchos de sv Gspectos no acceden a 1a conciencia. Por 6 insistimos en spectator impliito. De allf que casi slompre los s°rN= a) Groblematizatlos. Y con esto se ravela oO og de esta jmatrz, {Por aué podemos haber aprendido & laprender sin lap formas de nuestro encuen- Hiro con lo real, “naturalizindolas”. Es dec, interrogar: tro outa donde nuestras experiencias de aPrencive Tos aoe et eonfigurados en ellas favorecen 9 POF ot contrario, Tnaitan la apropiacion de lo real. En nuestt cultura ym fumcion de las relaciones no se suele Pair como parte del proceso formative 1a problematizay tae ie log modelos de aprendizaje, Por él contre los fegitima, desde un sistema de relacione® sociales, como “la tien” forma valida de aprender. ;Cudndo § introduce le fuptura, ia problematizacion? Cuando, im situacion de rp mgonal_o social introduce diseontinuiedes, quiebra {i Gohorencia interna ‘ctura, moviliza 1a forma hasta alli vigente de jeto-mundo y Ia pone Y _ RES pone wn ‘cucstion. ‘La etisis rompe la ‘familiaridad encubridora” con nues- jros modelos internos de aprendizaje y. vinculo. Se abre entonces un espacio para xevisar nuestras matrices de apren- dizaje, El aprender y la relacion con ol otro se transforman asi en objeto de interrogante, inauguréndose desde una teflexion critica la posibilidad de nuevas formas de apren- der a aprender, de constituimos en sujetos del conoci- miento, "como se configuran esos modelos de relacién con la realilad que nos contiene, estas estructuras internas tan intensamente ligadas a nuestra identidad, en tanto conden san nuestra experiencia y nuestra historia? Estas matrices surgen por la interaccién de varios factores, por lo que , Gocimos que estdn multideterminadas. Se constituyen en 108 | distintos ambitos en 1os-que s€ desarrolla nuestra experien | Sia del aprender y resultan también de la modalidad parti cular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. ‘El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales, en las que destacamos el ugar fundante {que ocupan las relaciones productivas, en tanto sostén de la Structura social. Las formas dominantes en esas relaciones, las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las legitiman conforman ¢ interpene- tan todas las instituciones sociales, reproduciéndose con modalidades especificas en cada una de ellas. De allf que la experiencia de los sujetos en el dmbito escolar, familiar, leboral, en su cotidianidad toda esté ligada a las formas de jas relaciones productivas y determinada en Gitima mstancia por ellas, Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los sujetos que lo integran. ¢Y esto por que? Porque todo sistema de relaciones sociales necesita, far garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de Fajeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Suje- tos euyas actitudes, vision del mundo, formas de sensibi Tidad, modelos de aprendizaje y método de pensamiento sean funcionales a ese sistema social. En esta configuracion Scupa un lugar fundante el proceso educative en todas sus formes ¢ instaneas, on, tanto sociatizador. Bn lo que aoe & Tira, ta mayor plasticidad Y viqueza so tignden a. gestar socialmes” se aayor rigider ¥ estereounee, de las rel: por In concept Tniento en que estas fue formas de conciencia social a aman ¥ por OMe a estruc ‘ura. sox hemos preguntado POF 10% distintos ambitos en los yy determinan nuestros ‘modelos internos Jazaje. i is vide of Ue secuencia Sainterrumpida de exigenciss Baptativas que comienzan 6 inintarmient, la Sammie 8 pian el Ambito determinane 2 jgnificativos aprendizalct de nuestro apren de la ot representacion, del reetel interior de ese EPe Rupe materna, funcion ‘yo ai a ser reconocido Bse otro que ‘Las necesidads to son et fundamento de we cos de exploraci ‘de Ia fuente de Gatificacion. Tse proces On ip operacion, desde 2 primera in! ‘Simpulso epistémico” ave instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendigndose luego al mundo circundante. En el tjercicio’ de esa funcién integradora y de sostén, como Portadores de un orden social que los determina, la madre\ Pia familia, ofrecerin a ese impulso las respuestas social Zente disponibles. Bsto es, reconocerin 0 desconocerin las necesidades del nifio, legalizarin unas y descalificardn tras, significando asi su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se gestarin asi matrices o modelos internos mas permisivos ¥ favorecedores del encuentro sujeto-reall- ad, 0 mas represivos ¥ empobrecedores de esta relacion.. ‘profundizar en el anilisis de las matrices de aprendiza- je emergentes en la familia, implicaria una muy larga expos Sion, por la vastedad del tema. Por razones que hacen a la pertineneia de este seminario me centraré, en forma necesa- Penente sintética, en la reflexiOn acerca de las formas del Torender que se proponen en cl sistema educativo, en una formacién social concreta: la de la Argentina, pais depen iente y que desarrolia su economia bajo un modo de peoducclon capitalista, Este analisis apunta a una revision Brftica de la organizacién social-material de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese ambito y de las matrices dle aprendizaje que tienden a estructurarse en esas experion- Gas, BI hilo conductor que seguiré sera la indagacién del destino social, institucional y vinular de las necesidades de fos sujetos en el ambito escolar, Bs decir: qué necesidacies on reconocidas en la Escuela, qué metas y caminos se wtrecon a esas necesidades desde el orden social, Cudles son Gesconocidas, descalificadas o castigadas como transgresi6n Tl ingreso a ln instituei6n escolar implica para el_nifio Truptura con sus modelos de_aprendizaje_previos, patti Stilirmenta Tos desarrollados en. el émbito_ familiar, J.a_ma- {tiz-de aprendizaje y vinculo que ha construido, en el que Ml cuerpo y el movimiento —aun cuando hayan sido objeto lie ropresion-— se constitufan como instrumento de conoci- tnjento, y comunicacién, siento de una experiencia que firmitira pensar, fantasear, preguntar, sacar conelusiones, Gj (53) a) queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en el que se privilegia la ensefianza sobre el aprendizaje. Inmo- vilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es ln indicador de la incompatibilidad esencial que ese sistema feducativo tiene con el nifio como sujeto de la necesidad, ‘del deseo y desde allf, de la imaginacién, la creatividad. Se Je exigira alli que se somota décilmente a Ia accién didacti- cca, a la palabra sacralizada de! maestro. En ese aprender a aprender se realiza un proceso de enajenacién, ya que més alla de cualquier contenido, se aprende a desconocerse en la propia necesided. Bl sujeto entra asi cn un engranaje que lo prepara para el hacer dal sistema productivo, hacer deslign- do de las propias necesidades y objetivos. La cultura escolar \ muestra un mundo artificial y aséptico, sin conflictos y \euando ellos inovitablemente emergen, son presentados en erm de lira, Todo co busno 9 malo, santo o villano, Tmatices ni fisuras. Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialéctico, a la vex analitico ¢ integrador, que descubra y analice las contradic- iones. El vaciamiento de experiencia, como lo sefiala P. Freire, transforma la realidad on narracién. Lo real se hace abstracto, se desvanece en palabras inertes, Despojada de su riqueza y complejidad, la vida se convierte en un cimulo de elementos estaticos y aislados entre si. Se configura asi un pensamiento metafisico, una vision rigidizante del mundo, que no percibe a ln realidad en su movimiento e interco- nexiones. El sistema educativo define al aula como lugar de poder | del docente, de modo tal que esto significara para el alumno impotencia y sometimiento. Bl vinculo educativo soporta y reproduce una telacién social de dominacién, autoritaria y Jerirquica, E] modelo de aprendizaje que se consiruye esti Aomtinado asi a la aceptacién de lo instituide como un ‘orden natural y autoevidente, Matriz acritiea en la que todo tiyontionamiento es significado como transgresion. En este ‘Sidlemo, por las formas que reviste y por las estructuras que $0 inleriorizan, so aprende e aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen en términos de dominador- dominado, disociéndose mente-cuerpo, pensamiento y reali dad, teorfa y préctica, trabajo manual e intelectual, tarea y placer, En ese mundo jerdrquico se aprende a naturalizar el poder, la arbitratiedad, le pasividad, la dependencia. ‘Esta vision del sistema educativo seria unilateral si des saiéramos la experiencia del alumno de aquella quo vive el Gocente en dicho sistema, Planteariamos un falso dilema docente-alumno si nuestra caracterizacion del problema lo redujera a una relacién entre los actores del proceso ediuca- tivo, relacion que toma la forma de un antagonismo entre vietima y victimario, Bl aula es cl lugar de poder det Yocente, quien porta sobre el alumno una relacién de domi- nacion. Pero esto, ;como y desde dénde esta determi- nado? {Cul es el lugar del docente en el sistema educa- tivo? Este esta organizado en forma jerirquica y rigidamen- te autoritaria, consagrando la metodologia educativa como valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines. La Nuacralizacién”” del método define todo intento innovador como transgresion y subversion, inhibiéndose asf la capaci- dad participativa y ereativa del maestro, el que queda conti- nado # una funcion de mera transmision y repeticion. Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y la estructura del sistema lo condu- cen a reeditar esa relaciGn. Bl docente es formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que éste a su vez muestre especularmente lo que aprendié. Se gesta asi una matriz en la que el saber es interpretado como repeticion de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la diver- gencia y el pensamiento auténomo. Sometido a una estruc- fara jerérquica que lo excluye de la elaboracion de los planes educativos, es obligado a aceptar como valido sélo lo fue coincide con esos contenidos y su propia exposicion ‘odo el sistema educativo es recorrido por Ia identificacion del criterio de verdad con el de autoridad. Bl maestro, como el alumno, es enajenado de su necesi- dad y su eapacidad creativa, negado como persona pensante 55. jicamente definido como depositario de a ieee que no le pertenece, La division taisns entre el ue detenta el saber-poder se da en el aule SOS efecto de gue Ceeencia en ofror niveles del sistema. 1 maestro recibe ms Prtjes contradictorios y peralizantes: sabe Y 5 sabe, €8 eset coral al clacey del Boos los ideal: el cane Tare of opbatal que, da smctitcadananie, Mensaje ge s"yestinado a que el docente se deseononsd fo neces dod, no se reconozea como trabajadot, De reflexione criti dad, ro Sobre sistema ecucatvo interrogindost sobre las, cameras poxibilidades de aprencirsje, prope 7 de sus tiimmos, plantedndose nuevas formas de Ate Esta organ ae gocial material de la experioncia oh ‘aprendizaje res onde a los fines Gltimos dol sistem educativo en tanto Poe eat socializadar de wna sociedad de Cass fundada Jnsereotones, do explotaciin, que necesita de et ‘integran- tes consenso prictico e ideol6gico Noe, modelosde_aprendizaje estén smultiacherminados. Esto implica que no £510 es de la Mifoulacion de diversos factores, ino. Ave también 50” arti vaaictorios, como To son nucstras disiotee ‘experiencias Ge eprendizaje, El sistema social ave ‘iltima instancia ls de ePmna esté Tecorrido por contradicciones ug ®t expres Getertmo Tucha ideologica en la familie, a escuela, ora, Baa lucha es escenario de nuestro ‘aprender. Por geo nuestros modelos internos NO £09 ‘homogéneos, no in- luyen s6lo los xasgos que en ellos ‘determina la ideologia t clayen ee, Dende na praxis desarrllamos Tee condi- domi gujetos cagnoscentes, capaces de inten lo real, Ge un pensamniento innovador. Por s0 ‘puede surgit un ee rele un aricoa, Pichon Bivens Y PSS sobre Paglo igen ios miles de hombres y mujeres ave * pregun- ‘eas ud es educar, par qué y para quien, dis cuestionan tan aMidelos de aprendizaje ¥ vinculo vigentce

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