if e k s . “ Roxana Morduchowicz cultura ciudadans., Sobre estos cudtfo ejes se acienta Ruidos en la web para explorar un interrogante crucial: cémo se informan los pe jovenes en un universo de saberes sin limites. Lapregunta es asodiads a partir de multiples enfoques: desde la forma en que los chicos utilizan internet pera las tareas escolares, los nuevos hdbitos propios de esta era tecnoldgica, su impacto en ai espacio sneannasiinitiantiiniinis doméstico. el cambio en el concepto de autoridad cuando se trata de acudir a una fuente de informecién, la dificultad pera ditingut entre contoridosfleosy genuine. Cérmo se informan @ ¥ de esta problematice se desprende iggrsoapalldbocll mmaaeuesa los adolescentes esté formando la futura dirigencia y sus — consecuencias sobre la democracta en la era digital| Conn estilo amano quena va en desmedro det rigor académico, Royana Morduchowicz, especiaista en cultura juvenily enla relacidn de los chicos con las pantallas @ internet, brinda un panorama de la situacion, desmitifica postulados poce consistentes, ce rasiste alos clichés y pone en agenda un tema de interés universal. | Ruidos en la web Vv1. Un sélido capital cultural Pensa es como vivir das veces. CiceR6n, orador y politico romano Qué dimensiones son, entonces, las que convierten a Jos adolescentes en verdaderos nativos digitales? ¢Cudles son las competencias que les permitirén hacer un uso re- flexivo de la informacién que encuentran en la web, eva- jwar su relevancia y confiabilidad, y tomar decisiones fun- damentadas? En esta segunda parte, precisamente, el foco estard pues- to en definir y explicar cudles son estas habilidades, cémo se traducen en contenidos y de qué manera es posible en- sefiarlos. ‘Las competencias reflexivas mencionadas desde el inicio de este libro —-y que resultan imprescindibles para la socie- dad del conocimiento—, s¢ enmarcan en lo que se conocecomo alfabetizacién informacional. La alfabetizacién in- formacional propone ensefiar a distinguir la relevancia y confiabilidad de la informacién que circula en los medios de comunicacién y en Internet, Y se basa en tres dimen- siones esenciales: el acceso libre a la informacién, la actitud reflexiva respecto de ella y el uso creativo para generar nue~ vos contenidos. “El reto —sostiene la Unesco— es evaluar la relevancia y confiabilidad'de la informacién sin que los ciudadanos tengan ningdin obstéculo para hacer uso de sus derechos ala libertad de expresi6n y ala informacién. Es en este contexto, que se concibe la necesidad de una Alfabeti- zacin Mediética e Infurmacional”. En los ule se acordé que la Alfabetizacién Iaformacional es la mejor herramienta para prevenir la credibilidad y la vicalizacion de las noticias falsas. Hasta hace no mucho tiempo, una persona alfabetizada era alguien capaz de leer y escribir, La alfaberizacién solia describirse como la ensefianza de la lectura y la escritura de una lengua. La capacidad para leer y escribir un texto era, entonces, Iz medida de evaluacidn para avanzar en Ja escolaridad. Sin embargo, en el siglo XXI queda claro que estar “al- fabetizado para seguir en el circuito escolar” no garantiza estar alfabetizado para la vida ciudadana, No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el niimero de lectores (Jectores plenos, no descifradores), Hoy en dia, los requisitos sociales y laborales son mucho més elevados y exigentes. Los nave- gantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones répidas y seleccionar informacién. Enel siglo Xxi la alfabetizacién no puede medirse exclu sivamente por la lectura y la escritura en su acepcidn tra- dicional. Aparecen nuevos lenguajes, se requieren nuevas alfabetizaciones para enfrentar nuevas exigencias. Hoy el adolescente necesita contar con competencias para buscar informacién, seleccionatla, procesarla, analizarla, evaluarla, tomar decisiones, crear nuevos contenidos y comunicarlos. La marca de ciudadania En todas las sociedades donde se inventacon algunos de los cuatro o cinco sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, el valle del Hindus), hubo escribas que formaban un grupo de profe- sionales especializados en un arte particular: grabar en ar- cilla o en piedra, pincar en seda, tablillas de bambt, papiro © en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejerci- cio mismo del poder. Todos los problemas de la alfabetiza~ cién comenzaron cuando se decidié que escribir no era una profesién y que leer no era una marca de sabidurfa, sino una marca de ciudadania. Los lectores se multiplicaron, los 63. Emilia Ferreiro, op cit.i i y textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevas formas de escribis.* Algunos milenios después, en el siglo XX1, saber leer significa entender cémo podemos manejar y jerarqui- zar contenidos heterogéneos en la exuberante informacién contempordnea. $i no pueden seleccionar, procesar, dis- tinguir y evaluar el enorme caudal de datos, rumores, texto, informacién, saberes ¢ imagenes que circulan en la web, los adolescentes no contardn con una alfabetizacién que les per- ita ejercer una ciudadanta plena. Ta Unién Europea —la regién del mundo con més tra- yectoria en el desarrollo de esta alfabetizacién— propone que sus paises iniembros promuevan en las nuevas genera- ciones la babilidad para analizar erfticamente la informa~ cién, para que puedan hacer elecciones fundamentadas y tomar decisiones basadas en una actitud reflexiva respecto de lo que encuentran en la web. La Union Europea de- fine esta alfabetizacién como un pilar fundamental para construir una ciudadania democratica y participativa. Si la capacidad para tomar decisiones informadas es crucial en la democracia, es probable que la alfabetizacién infor- macional nunca aya sido més indispensable que en este presente.” 64, idem. 65. Néstor Garcfa Canelini, “Leer en papel...”, op cit. 66. Council of the European Union, Conclusions on Media Lite- racy in the Digital Environment, 2008. 67. Valentin Muro, op cit. Los adolescentes —digamoslo una vez mds— deben es tar en condiciones de utilizar el pensamiento critico para evaluat la relevancia y la confiabilidad de una informacién, Esta competencia se yuelve esencial en la era digital por la sobreabundancia informativa, que obstaculiza la capacidad para determinar la autenticidad de las fuentes que la origi naron, El flujo constaite de informacién complica la habi- lided para distinguir cudl es confiable y cudl, inventada. Su difusién sin limites en las redes sociales puede favorecer, incluso, la desinformacién. La velocidad en la circulacién de contenidos también conspira: todos quieren acceder a informacién de manera répida e instantdnea. Pero esta rapidez —sin pausa y sin oportunidad para el chequeo— aumenta las posibilida- des de que el contenido que circula sea falso, Mucha de la informacién en las redes sociales solo confirma y refuerza creencias, prejuicios y estereotipos. No busca desafiarlos y cuestionarlos. La alfabetizacién informacional empodera a las nuevas generaciones, porque si aprenden a evaluar la confiabilidad informativa, aprenderan también a tomar decisiones sobre Ja base de una informacion pensade, Una sociedad demo- crética solo puede existir si sus integrantes, ademas de acce~ der a la informacién, saben cémo leerla y de qué manera wtilizarla, | En suma, de lo que se trata es de fortalecer el capital cultural de los jévenes. El capital cultural es una manera de posicionarse frente al mundo, frente a los demas y frenteano mismo, Permite mirar de otra manera la realidad y pensar en el lugar que cada uno ocupa en ella. Cuanto més sélido sea el capital cultural de los ado- lescentes, en mejores condiciones estarén para encontrar significaciones plurales en los discursos, textos ¢ informa cig que circulan en la sociedad y que tanto influyen en su percepcién y comprensién del mundo. Nos interesa que los adolescentes vean cine, no para que se conviertan en cineastas. Queremos que lean, no para que se transformen en poetas 0 novelistas. ‘Nos inte- resa que aprecien el teatro, no para que sean dramaturgos. Queremos que sepan bascar informacién cuando navegan en Internet, no para que se gradtien de informéticos. Lo que buscamos es ayudarlos a construir un capital cultu- ral s6lido que les permita disfrutar, comprender reflexiva- mente y utilizar creativamente todos los bienes culturales y tecnolégicos que circulan en la sociedad. Cuando una persona va al gimnasio, no quiere solo po- der levantar 5 kilos de peso durante més tiempo o pedalear durante 30 minutos sin morir en el intento. La persona busca, en tleima instancia, mejorar su estado fisico: poder subir con comodidad una escalera, no desvanecerse al co- trer un colectivo, sentarse en el piso con los nietos. Si el gimnasio solo nos permitiera mejorar en el ejercicio que entrenamos y nada més, nadie iria.” 68. Roxana Morduchowicz, Los adolescentes del siglo XXI, op ait. 69, Antonio Battro, “Los presidentes también se educan*, 2017. El capital cultural es lo que permite alos jévenes trans- ferir sus aprendizajes a diferentes situaciones de la vida dia- tia. Aprender a buscar informacién en la web debe ser un aprendizaje transferible. Un saber que lo siga acompaftando muchos afios des- pués, cuando el joven no esté en la escuela y la busqueda reflexiva de informacién no se utilice ya para un examen una tarea escolar, sino para tomar una buena decisién en la vida.2. Una cultura participative Elcompromiso es un acto, no una palabra, Jean Paut Saeixs, filésofo Y escritor francés Internet abrié la puerta a la participacién. Los usuarios, receptores, consumidores y audiencias pudieron transfor. marse en creadores, productores y autores. Los pablicos antes destinados a mirar, leer y escuchar, ahora pueden generar contenidos propios. Por ello, justamente, en el si- slo XX1 los usuarios reciben el nombre de prosumidores, unién de los términos “productor y consumidor” de con. tenidos. Los prosumidores son los millones de navegantes de la web 2.0 que suben informacién a Internet, generan ‘nuevos contenidos y, a su vez, los consumen.“ Antes de Internet “unos pocos escribian para muchos”, ahora “todos escribimos para todos”, de forma que los lee~ tores son también eseritores potenciales.” De hecho, segtin reportes de YouTube de 2017, se su- ben 500 horas por minuto de videos en todo el mundo. En la Argentina, hay 31 millones de usuarios en Facebook, de los cuales 23 millones son activos en sus perfiles, es decir, renuevan contenidos ¢ informacién diariamente. Internet les ha dado a los adolescentes la oportunidad de convertirse en produciores de contenidos. Les permite expresarse con su propia voz y representar sus experiencias con sus propias palabras: Ser autor de un blog, de una pégi- na web, o de un perfil en una red social les da la posibilidad de ejercer su derecho a participar y a hacerse escuchar. el mundo digital, los adolescentes se muestran, se hacen sibles y se presentan como actores sociales. Efectivamente, la posibilidad de convertirse en produc- tores de contenidos en Ja web (a través de blogs, fotologs © perfiles en las redes sociales) les ha dado a los jévenes, nuevos espacios y oportunidades para hablar de si mismos y compartirlo con sus audiencias. Los chicos pueden con- tar acerca de sus vidas, lo que piensan y sienten sobre los temas que més les preocupan e interesan, compartir lo que quieren que otros sepan de sf mismos ¢ interactuar con los demas a partir de lo que cuentan en sus producciones. 70. Zafra, op cit. Si bien Internet ofrece la posibilidad de convertirse en creador de contenidos, lo cierto es que la mayorfa de los adolescentes miran y leen mas de lo que generan y produ- cen. Siete de cada diez estudiantes aseguran que, cuando navegan en Internet, suelen ver lo que otros suben ala web —especialmente en YouTube—, pero no generan produc- ciones propias. Quiedes si crean contenidos —3 de cada 10 jévenes— coineiden en elegir la via digital: escriben en los perfiles de sus amigos en las redes sociales, suben videos a You'Tube, comparten comentarios en foros que les intere- san y escriben en blogs y paginas web.” En Estados Unidos, las investigaciones sefialan que la mitad de los adolescentes norteamericanos suelen crear contenidos digitales propios y un tercio de ellos los han su- bido alguna vez a la web.” La produccién de contenidos para compartir con otros forma parte de la cultura participativa que la alfabetizacién in- formacional busca desarrollar e instalar entre los adolescentes. La cultura participativa es aquella en la que los ciuda- danos creen en el valor de su voz, se expresan a través de producciones propias y sienten la necesidad de compartir las con otros. Es una cultura que promueve un fuerte com- promiso civico” hacia la comunidad. 71. ADIRA, op cit. 72, Amanda Lenhardt, Mary Madden y Paul Hitlin, Teens and technology, 2005. 73. Henry Jenkins, Confronting the challenges of participatory culture. Media education for the 21* century, 2007.y: La voz de los j6venes, su capacidad para generar conte- nidos y participar socialmente forman, sin duda, parte de la alfabetizaci6n informacional. La habilidad para leer y ana- lizar criticamente contenidos de la web va de la mano de fa capacidad para producitlos, Una utilizacién reflexiva de Internet necesita estar acompafiada también de un uso crea- 10, basado en la generacién de nuevos contenidos para compartirlos con los demés. Pensar criticamente Internet supone comprender que no existe neuiralidad en su funciunamicuiv, auslizas las h delos sitios web, procesar la informacién que circula en ellos, identificar las fuentes y su confiabilidad y evaluar su relevan- . Estas competencias tendrén un mayor valor sino se que- dan solo en el anélisis. En otras palabras, si estén al servicio de la creatividad, el compromiso y la participacién social. Las competencias sociales, aquellas que permitirén que clestudiante trabaje de manera colaborativa para la resolu- cién de problemas y para elaborar respuestas que mejoren Ja vida de su comunidad, son un pilar fundamental en una democracia, Interactuar, intercembiar, proponer, expresarse y compartir —ademis de analizar e interpretar— son di- mensiones constitutivas de una ciudadania plena. Cuando los estudiantes viven esta cultura participativa, aprenden a aprender del otro, desafian sus propias ideas confronténdolas con las de otras personas, modifican su actitud sobre la “propiedad intelectual” (en el trabajo en equipo no existe el autor tinico porque las ideas pertené- cen a todos) y comprenden el valor del compromiso social. Se trata de fortalecer en los jévenes la cindadania cultu- ral, aquella que se define por la articulacién del derecho ala organizaci6n, ala expresioa y a la participaci6n, a partir de pertenencias y anclajes culturales?* La cultura participativa, en suma, ensefia la importancia de informarse ya no solo por un objetivo individual —estar en condiciones de utilizar esa informacién para decisiones personales. sino para compartir su voz con los demas y partcipar socialmente, 2 nies 7 adolescentes ad- quieren las competencias participativas de manera natural, ya que cuando navegan en Internet siempre estén interac- tuando con otros, Sin embargo, esta cultura participativa no es de ningtin modo naturel: requiere de una intervencién pedagégicay de una politica piblica’> Jugar en red, buscar una informacién con un amigo o comunicarse a través de las redes sociales, no generan una cultura participativa. Existen atin importantes brechas y li- mitaciones —en acceso, oportunidades, experiencias, com- petencias y conocimientos— que impiden a los adolescen- tes comprender el valor de la participaci6n social. La alfabetizacién informacional propone incluir una dimensién participativa. Para que los més jévenes utilicen creativamente la informacién y, sobre todo, para que la 74, Rosana Reguillo, Emergencias de culturas juveniles, Estrate- gias del desencanto, 2000. 75, Henry Jenkins, op cit.° generacién de contenidos no sea comprendida solo como una expresién individual con un objetivo personal, sino también como una voz con un sélido compromiso social. Porque la participacién es mucho més que una palabra. | —114— 3. Aprender a aprender Si be visto més lejos es porque estoy sentadlo sobre los hombros de gigantes. Isaac Nuwron, fisico inglés Distinguir la relevancia y confiabilidad de la informa- cién es fundamental para ingresar ala sociedad del conoci- miento. Se trata—como de manejar y jerarquizar la informaciéa desordenada y imos— de estar en condi descontexwualizada que vehiculiza Internet: saber buscar la, seleccionarla, procesarla, analizarla, evaluarla y cons- trair una opinién fundamentada. Pero gcémo se traducen estos objetivgs en competencias? ¢Con qué saberes deben comtar los adolescentes para navegar reflexivamente en este universo infinito de datos? :Qué contenidos incluye esta alfabetizaci6n del siglo XX1? —115—En los iiltimos afios, en todo el mundo, se han lanzado planes y programas estatales para equipar a los estudiantes con tecnologia. La llegada de las pantallas —netbooks, no- tebooks © tableras— a cada alumno ha sido fundamental porque promovié un acceso mas democritico a la tecnolo. gia, on especial entre quienes no tienen otra posibilidad de contar con ella. El acceso es condicién necesaria... Pero zes suficiente? Definitivamente no. La provisién de tecnologia, si bien es importante, no alcanza. Bste acceso abre nuevos interrogantes. Aparecen nuevos desaffos y nuevas asignaturas, que la entrega de pantallas no puede résolver. Las brechas hoy no se solu- cionan con conectividad. Como vimos a lo largo de este libro, responden a otros motivos. Ahora que acceden a la tecnologia y a una informaci6n sin fronteras, el nuevo de- saffo para los adolescentes es saber c6mo utilizatla reflexi- vay ereativamente. Es una utopia creer que el acceso ilimitado a la tecno~ logfa y a la informacion, sin las competencias para poder hacer uso de ella, alcanza. Si los jvenes no tienen la com- petericia fundamental de aprender a aprender, los motores de busqueda y navegadores se convierven en muros infran- queables.* Saber utilizar efectivamente la informaci6n requicre de un joven que sea protagonista de su proceso de aprendizaje, que exprese una actitud eritica respecto de lo que lee y ve, 76. Dominique Wolton, op eit. — 116 — que sepa encarar biisquedas, resolver problemas, tomar de- cisiones y construir su propia opinién para comunicarla y compartirla con los demés, Estas competencias no son especificamente tecnolégicas ni buscan generar en los adolescentes expertos informé- ticos. Son dimensiones que necesitan los estudiantes para saber cémo buscar una informacién que les permitiré com- prender mejor la realidad y ejercer su derecho a la partici- pacin. En suma, habilidades indispensables para su forma- cién cfvica. Precisamente por ello, cuando la Unesco definié las competencias de esta nueva alfabetizacién, incluyé dimen- siones que no aluden al universo digital sino a habilidades esenciales que requiere la sociedad del siglo XX: el fortale- cimiento del pensamiento eritico, la capacidad para resolver problemas, el espiritu de colaboracién, la adaptabilidad, la iniciativa, la curiosidad, la imaginacién, la creatividad y la comunicacién. El Massachusetts Institute of Technology (MIT) en Boston, coincide también en la urgencia de fortalecer estas competencias y sintetiza sit visida en la tres C que no pue- den faltar cuando se habla del uso de las tecnologfas enwre los estudiantes: competencias, contenidos y conectividad. Como se ve, el MIT ubica las habilidades y los saberes en primer térmiho. La conectividad ocupa el tercer lugar y el equipamiento ni siquiera figura. El acceso ha sido el punto de partida. La clave hoy son las competencias, los usos y las practicas.Posiblemente por ello, ett un congreso internacional so- bre inclusidn digital, realizado en Boston en el 2016, el MIT afirmd que “la solucién a los problemas educativos no resi- de en una nueva tecnologia, sino en una vieja idea: ensentar a pensar”. Ni mayor equipamiento ini nuevos programas, sino desaffos conocides y objetives de larga data. Ahora bien, gqué contenidos especificos supone esta educacién? ¢Por dénde empezar una alfabetizacién que promueva las competencias informacionales indispensables para ingresar en la sociedad del conocimiento? Existen cin- co contenidos fundamentales que no pueden faltar en esta formacién, Veamos cada uno de ellos. Los cinco contenides esenciales 1. El primer paso es que los adolescentes comprendan la importancia de contar siempre con una informacién plural, que proceda de una variedad de fuentes y que refleje diferen- tes puntos de vista. Es fundamental que, como primer con- renido en esta formacién, los adolescentes aprendan que por cada hecho, tema o situacién que investiguen, siempre exis- tirén perspectivas, miradas y posiciones distintas. Y todas deben ser consideradas y analizadas. En el primer paso de esta alfabetizacién, los estudiantes debea aprender por qué nunca pueden quedarse con una sola pagina web. Y com- prender que la unicidad de la voz limita el entendimiento de Ja realidad y la construccién de una opinién fundamentada. —118— Es importante desprenderse del autismo de un lector en- frascado en un solo texto. Ser un lector responsable pasa hoy por las averiguaciones plurales y ramificadas que hace- mos en los diversos escenarios y circuitos donde se presen- tan y circulan los saberes.” 2. Diferenciar los contenidos informativos de otros gé- neros y textos comb el publicitario, el patrocinado o el de opinién-— es el segundo contenido en esta formacién. Los adolescentes deben aprender a distinguir géneros en los diversos discursos que circulan en la web, porque cada uno de ellos refleja una intencionalidad diferente y res- ponde a intereses distintos. Mientras que un texto publi- citario busca convencer y persuadir, un articulo editorial emitiré una opinién explicita, y un contenido informative pretenderé aportar datos sobre un determinado hecho 0 tema. Las intenciones de cada texto —segiin el género en el que se inseriba— varian y determinan cémo leerlo y de qué manera utilizarlo. Solo identificando estas diferencias —algo que como vimos, no siempre sucede— los estudiantes aprenderan que no es posible tomar una publicidad como si se tratara de una informaci6n, leer un contenido patrocinado como si fuera una noticia © considerar un artfculo de opinién como la erénica de un hecho. Son diferentes géneros, con distintas inténciones, para diversas lecturas y diferentes sos. 77. Néstor Garefa Canclini, “Leer en papel...”, op cit. 1193. El tercer contenido de esta alfabetizacién supone ensefiar a los adolescentes a identificar qué es una infor- macion relevante y confiable y cémo distinguizla de la que no lo es, Para poder decidir sobre la confiabilidad de un texto, lds estudiantes necesitardn aprender a iden- tificar la procedencia de la informaci6n, es decir, quién la produjo originariamente (y nq quién se las envid o emo Tegé a ellos). Se trata de que los adolescentes aprendan a distinguir si la fuente del texto es creible o no. Si es una autoridad en el tema, o no. La identidad del autor ad. del contenido y —~al igual que el define la cor género— refleja también la intencionalidad de la infor- macién. Asi, por ejemplo, aun cuando hablen de un mismo he- cho, el texto no tendré la misma intencidn si la fuente es el in académica o Estado, una empresa privada, una una asociacién civil. Para evaluar la intencionalidad de cada informaciéa, los estudiantes necesitarén conocer mejor la fuente que la originé. ¥ serd preciso analizar, ademis, si se trata de una pagina web que responde a una entidad que reconocen de la vida veal o si es un sitio de un autor to- talmente desconocido. En este caso, deberin explorar més de quién se trata, ya que puede responder a una identidad falsa que vehiculiza informaciones igualmente falsas. La identificacién de la fuente debe estar acompafiada, también, de una reflexién sobre el lugar que ocupa la pagina sweb en el listado que ofrece el buscador. Como vimos, al- gunas paginas y sitios aparecen primero, en ubicaciones de —120— privilegio. Sera necesario, entonces, analizar el porqué de este lugar en la web. En suma, identificar la fuente de la informacién, definir su confiabilidad, analizar su intencionalidad y reflexionar sobre su lugar en Internet constituyen el tercer paso en este aprendizaje. “i 4. El cuarto contenido de esta formacién propone ense- fiarles a los adolescentes la manera en que se construyen las noticias, las légicas periodisticas y los cédigos que se uti= lizan para dar a conocer un hecho. Es importante que los estudiantes comprendan que cada medio de comunicacion y sitio informativo en la web representan Ja realidad de una manera diferente. Y que entiendan por qué las noticias no son un espejo transparente de los hechos que refieren, sino lecturas y miradas que cada medio realiza segiin su Ifnea editori La manera que los medios de comunicacién y péginas web eligen para titular la noticia o las palabras y las im4- genes que una informacién incluye para hablar de un tema también definen su perfil y su intencionalidad. Si los ado lescentes aprenden por qué, frente a un mismo hecho, di- ferentes diarios o sitios web pueden ofrecer informacion distinta, entenderan por qué es tan necesario utilizar més de una pagina web y de una fuente para informarse. Ello les permitiré comprender mejor la realidad y construir una opinion independiente y fundamentada, 5. El quinto contenido es el que ensefia a los estudiantes 4 generar creativamente nuevas producciones y a participar 121 —socialmente a través de la expresién de su propia voz. Este contenido biiscard promover la habilidad de los adolescen- tes para trabajar en equipo y colaborativamente; para cons- truir propuestas de soluci6n a las dudas o problemas que se les planteen; para intéractuar en dislogos constructivos con Jos demas; para confrontar las opiniones propias con otras; para debatir y consensuar conclusiones que representen a todos; para construir nuevos contenidos y para compar. tirlos con los demés en blogs, paginas web, redes sociales 0 foros. Se trata de comperencias sociales, que preparan a los adolescentes para una cileura participativa en la comu- nidad, Esta didiensién-no puede faltar en la alfabetizacion informacional que requiere de adolescentes informados y reflexivos, que a la vez tengan voz propia y ejerzan su dere- cho ala participacién. En sintesis, esta formacién incluye contenidos esencia~ les: aprender a diferenciar contenidos informativos de otros géneros, identificar la procedencia de la informacién, reco- nocer los puntos de vista representados en el texto, descu- brir la intencionalidad de la fuente, evaluar la confiabilidad del autor ¥ del contenido que él prod comparar infor- macién y noticias de diferentes medios de communicacién: ‘os web, ¥ crear nuevas producciones para compartir socialmente. Estos son los contenidos especificos de una alfabetiza- cién, que les permitiré a los adolescentes utilizar le infor macién que encuentran en Internet de manera reflexiva, critica y ereativa. ' —122— El desaffo para la éscuela es ensefiar a pensar. El objetivo de Jos alumnos es aprender a aprender. Para toda la vida. Y con otros. Porque los mayores descubrimientos se logran apoyén- dose en los hombros de los gigantes que nos rodean. 123——| 4, Preguntas para un pensamiento critico Sin dda estan en lo cierto los filésofos | cuando nos dicen que nada es grande ni pequetio sino por comparacién, Jonarnan Swirt, escritor irlandés La esencia de esta alfabetizaci6n informacional no es | nueva. El eje sigue siendo el fortalecimiento del pensamien- 10 crttico y creativo de los adolescentes. La idea es ensefiar- les a pensar y a crear, on un universo dindmico, en el que la tiniea manera de prepararse para un presente y wn futu- ro tan cambiantes es abordarlo reflexiva y creativamente. Se trata de que los estudiantes incorporen competencias ‘ universales, indispensables para un mundo cada vez més slobalizado. Competencias que les sean titiles a todos los adolescentes: a quienes se dediquen Iuego a la informética, 125 —ala progeamacién o a la ingenierfa, pero también a los que clijan estudiar historia, psicologia, abogacfa o literatura. Segtin lo que reflejan investigaciones internacionales, nueve de cada diez jévenes estan convencidos de que Inter- net y las tecnologfas los ayudarén a cumplir sus aspiracio- nes de educacién y trabajo. Pero no seré a tecnologia por la tecnologia misma la que, de manera mégica, pueda coneretar las aspiraciones de las nuevas generaciones. Sin duda, serén la manera de pensar criticamente los textos y los contenidos que encuentren, las btisquedas que realicen para las pregun- tas que enfrenten, la forma en que resuelvan los problemas, Jas competencias para fandamentar sus ideas, la habilidad para comunicar sus puntos de vista y la capacidad para tomar decisiones y participar socialmente; esto es lo que hard que las tecnologias vuelvan realidad las aspiraciones juveniles. Ya analizamos las competencias y la manera en que se expresan en contenidos. Ahora bien, ¢de qué modo se tra- ducen estos contenides en un abordaje préctico con los adolescentes, tanto desde la escuela como en familia? Nueve interregantes Una de las formas mis efectivas y concretas para ense- fiar @ utilizar de manera reflexiva y creativa la ilimitada informaci6n disponible en Internet, es a través de pregun- tas, Veamos, 2 continuaci6n, los interrogantes clave de este abordaje. 1. @@ué palabros iniciardn la bisqueda? El recorrido comienza por saber qué preguntas formular al buscador, qué palabras utilizar para llegar a la informa- cin que se necesita. La busqueda debe ser clara, precisa y lo mas espectfica posible. Escribir en el buscador algo tan am- plio como “Bolivar” puede dar como resultado sitios web muy diferentes: pAginas vinculadas con el militar y politico que batallé en las guerras por la independencia de América Latiaa, links que remiten al sombre de la moneda venezo- lana, o sitios referidos a la ciudad de Bolivar en la provincia de Buenos Aires, La precisién en la pregunta que iniciard la biisqueda es fundamental para navegar mejor en el infinito universo informative de la web. 2. aCudi es ef orden de ias paginas web que sugiere el buscador# Como vimos, el orden de los sitios que propone el bus- cador nunca es azaroso. Siempre existen razones para esta decision y, por ello justamente, debe ser motivo de andli- sis. gPor qué establece el buscador este orden en particular? ¢Razones econémicas o publicitarias? ;Compromisos poli- ticos? :De contenido? {De credibilidad? zLas paginas web que aparecen en primer lugar son mas completas? Mis co- nocidas? Se trata de!que los adolescentes reflexionen sobre el ku- gar que recibieron los diferentes sitios web e investiguen las razones para esa ubicacién. Esto les permitird comprender por qué no siempre el primer link que aparece es el méscompleto 0 confiable, ¥ les ensefiard la importancia de com pararlo con los sitios que figuran a contintacién, aunque ocupen el cuarto o quinto lugar en el listado. 3. aQuién es el autor de la informacién? La procedencia del texto define el grado de confiabili- dad y relevancia del contenido. Su reconocimiento es fun- damental y requiere de un andlisis y relevamiento desde di- versas perspectivas. Identificar la fuente de la informaci6n significa recono- ces, en primer lugar, a qué &mbito pertenece (piiblico, pri- vado 0 asociacién civil) y analizar cudl podria ser la rele- vancia de este dato. En segundo término deberén pensat qué relacién tiene la fuente con el tema al que alude y cudles son sus intereses respecto de él. En tercer lugar, deberin explo- tar si, ademas de su pagina web, el autor exist y es ubicable en la vida real. Este relevamiento permitira que los adolescentes estén en mejores condiciones para decidir si la informacién en cuestién es confiable y —no menos importante— reflexio- nar acerca de la intencionalidad que tuvo el autor al generar se texto, Las conclusiories que hayan extraido los ayuda- nin a comprender si el productor de la informacién es una autoridad en el tema, si tiene fundamento y antecedentes ara hablar de él, qué interescs persigue, y si es cretble y confiable en lo que propone. Por tiltimo, comparar diferentes fuentes les permitird a los alumnos ideatificar mejor las divertas posiciones que — 128 existen sobre el mismo tema. Cada pégina web responde siempre a un autor, con ideas propias y distintivas, Con- frontarlas ensefia a los adolescentes a analizer diferentes Puntos de vista y los ayuda a entender —-una vez més-— por. qué es tan problematico utilizar un tinico sitio web, 4. 8A qué género pertenace? Un aspecto fundamental en esta alfabétizacisn es anali- Zar en qué género se inscribe el contenido o el sitio web que se quiere i dad? ¢Es un articulo de opinién? ¢Bs un editorial? gDe qué inanera incide el género en la presentacién y en el objetivo del texto? Cada género tiene cédigos y propésitos diferetites yes fundamental saber reconocerlos. La. informacién busca aportar datos, a la publicidad le interesa persuad “culo —firmado 0 no— ofrece una opinién explicita sobre el ‘ema, Distinguir los géneros es fundaiwental para descubir la imencionalidad del contenido y decidii de qué manera puede ser utilizado, sin confundir los objetivos de cada texto. 5. &Qué puntos de vista aparecen? Es importante que las piginas web que se utilicen repre- Senten distintos puntos de vista y una vatiedad de perspec- vis, Algunaé preguntas para abordar con los adolescentes Pueden ayudar a verificar que la busqueda y el relevamiento de informacisn han contemplado la mayor diversidad de miradas. —129—gLos sitios web seleccionados representan a todos los sectores involucrados en el tema? ¢Estdn todas las posicio~ nes reflejadas? zEs posible identificar las voces de todos los afectados? gCusles no aparecen? ;Por qué? Estos interrogantes buscan que los adolescentes tomen conciencia de las diferentes perspectivas que existen por cada tema y reconozcan si han incluide a todas en Ia bis- queda de informacién que tealizacon. Este aprendizaje les permitité valorar el pluralismo como principio democrati- co y construir su propia opinién, a partir de los multiples puntos de vista relevados. 6. 3Qué lenguéje utiliza? La confiabilidad del contenido o del sitio web se refle- ja también en el tratamiento que da ala informacién. Si se trata de una noticia, por ejemplo, es importante analizar las palabras que utiliza. Los adjetivus siempre veflcjau ta visién del autor porque tienden a calificar cl tema o al personaje dela nota. ¢Qué ad- jetivos se eligieron para hablar dei hecho? :De qué manera reflejan la opinién del autor sobre la situacién que refiere? Los verbos también pueden ser motive de anilisis. La presencia del potencial, por ejemplo, puedé generan dudas respecto de fo que se presenta, ¢Por qué no utiliza el autor verbos en modo indicativo? A qué se debe el uso de tanto potencial? ¢Cudles son las dudas que transmite? La manera de titular también refleja intencionalidad. gE] situlo tiene relacién con el texto? En ocdsiones sucede que, —130—- para atrapar al lector, el titulo de la informacién busca ge- nerar sensacién con una frase o un anuncio que después no se sostiene en el texto. Estos mecanismos pueden afectar también la confiabilidad de la informacién. Finalmente, gla noticia o Ja pagina web incluye solo palabras 0 también imagenes? ¢Cudl es la relacién entre ambos lenguajes? {Se unen y combinan para generar algin mensaje no explicitado? gAportan las imégenes —fotos o dibujos— nueva informacién? Estos interrogantes tam- bién permiten descubrir la manera en que fue construido el texto. 7. BA qué audiencias est& destinada la informacién? Los autores de un contenido o de un sitio web —ya sean periodistas o no— suelen pensar en una determinada au- diencia cuando producen un texto. Un interrogante que no puede faltar en esta alfabetizacién es a quién est dirigido este contenido 0 pagina web. gEn quién creen los estudiantes que habré pensado el autor cuando produjo este texto? ¢Cémo se dan cuenta de ello? gPor qué lo habra destinado a este ptiblico en parti- cular? Cuél habré sido su intencién? Estos interrogantes buscan que el adolescente explore y descubra quién es la audiencia (o audiencias) destinatarias del contenido y por qué. : Hay otra pregunta esencial para comprender que los pui- blicos no son pasivos ni absorben los mensajes tal como fueron creados por su autor. gPor qué ran decimos que —~i31—personas diferentes reciben el mismo contenido de distinta manera? Este interrogante permite que los adolescentes ex- ploren el modo en que las audiencias comprenden y resig- nifican un mismo mensaje. Si diversas fuentes de informacién pueden hablar de un mismo hecho de manera distinta, cada uno de los re- ceptores puede interpretar un mismo contenido de forma diferente. Esto es precisamente lo que hace que las audien- cias sean activas y que no decodifiquen el texto —noticia, articulo © pagina web— del mismo modo en que fue pro- ducido. Este andlisis ayuda a comprender mejor por qué algunas piginas de inférmaci6n y sitios web tienen determinados formatos, de qué manera responde este disafio a las audien- cias a las que esté dirigido el contenido y cémo este es resig- nificado por péblicos diferentes. 8. aQué opinan? El aprendizaje no estard completo sin la opinién de los adolescentes, Finalizado el recorrido entre diferentes pagi- nas web, luego de definir los géneros y los lenguajes y de analizar la intencionalidad de la informacién, los estudian- tes estén en condiciones de construir su propia opinién, fundamentada y critica. Ahora serd el turno de ellos para pensar qué lenguaje utilizardn, qué género elegirén, de qué manera incluirin Ja variedad de fuentes que utilizaron y cémo expresarin los distintos puntos de vista que existed sobre el tema. La —132— biisqueda reflexiva de informacién que los guio hasta esta etapa los orientard en la construccién de su propia opi- niba, @Cémo comunicar, compartir y participar? Lleg6 cl momento de la comunicacién. Este iltimo in- terrogante buscard dedafiar a los estudiantes para que re~ flexionen sobre el modo, medio o soporte que elegirén para transmitir su mensaje, su opinién, conclusién y propuesta respecto del tema o problema investigado. Deberdn defi por ejemplo, si prefieren las cartas a los diarios, produccio- nes audiovisuales o emisiones radiales. Si las compartirdn en blogs, fotologs, redes sociales o nuevas paginas web que ellos mismos generen. También deberdn pensar en las audiencias a las que diri- girén su produccién. La definicién del piblico destinatario puede orientar la decisiéa del medio que elegiran. Estas nueve preguntas proponen ensefiar y promover de manera préctica y conereta la utilizacién reflexiva y creativa de la informacién que circula en Internet. La alfabetizacién informacional, una prioridad mundial La alfabetizacién informacional, como vimos a lo lar- go de estas paginas, es un tema que preocupa en todo el —133—mundo, como herramienta para construir una ciudadania plena y una democracia sdlida. Por ello, justamente, mu- chas instituciones han planteado preguntas y sugerencias con el fin de instalar esta alfabetizacin desde Ia escuela y Ia fasnilia. La Universidad de Stony Brook en Long Island, estado de Nueva York, es una de ellas.”* Las preguntas que reco- mienda buscan fortalecer la activud critica de los alumnos respecto de Ja informacién: 1. C6mo se dan cuenta de que la informacién es ver- dadera? ¢Cuil es la evidencia que se refleja en la pa- gina web? 2 Qué relacién existe entre el titular y Ia historia que se cuenta? :Hablan de lo mismo? 3. zQuién dice lo que se dice? ¢Quién es responsable por la informacién que se cuenta? ¢Es un autor 0 ‘periodista reconocido? ¢Una fuente idemtificable? ¢Qué otras historias informs esta fuente en el pasa~ do? ;Fueron cbnfiables? 4. Sise trata de una pagina web que no conocen, qué dice el sitio sobre quiénes son ellos? ¢Cémo se defi- nen? ¢Cuil es su trayectoria? ;Cada cuénto actuali- zan el contenido de su pagina? 5. ¢Quién envié la informacién? Diferencien cuéles son las historias que provienen de amigos o familiares. 78, Richard Hornik, “7 ways to spot and debunk fake news”, 2016. —134— No confundan la procedencia de la informacion (un amigo, un contacto) con la fuente originaria de Ja informacién. Esta Ultima es la que debe interesar siempre, para analizar la confiabilidad del texto. Facebook, por su parte, ha hecho publicas 10 sugeren- cias para reconocer noticias falsas en Internet. Estos conse~ jos se vinculan también con la alfabetizacién informacional: 1, Duna px tos rfrutos. Los contenidos falsos sue- len tener titulos llamativos, escritos en maytisculas y con signos de exclamacién, 2, Oxservar La URL. Comprobar el dominio. Una di- recci6n falsa o que imita una original puede ser una sefial evidente de contenido falso. Muchos sitios de noticias falsas realizan pequefios cambios en las URL de las fuentes de noticias auténticas para imitarlas. 3. INVESTIGAR LA FUENTE. Asegurarse de que la noticia esté escrita por una fuente de confianza. Si proviene de una organizacién desconocida, verificar la seccién informacién para obtener mas detalles. Usar sitios de noticias y blogs reconocidos. ¥ siempre es mejor contrastarlos. 4. DETEGTAR Si EL FORMATO ES POCO COMEN. Machos sitios dé noticias falsas contienen disefios extrafios. 5, PRESTAR AYENCION a Las roros. Las noticias falsas suelen coatener imégenes 0 videos manipulados. ‘También es posible que la foto sea auténtica, pero que — 135 —Ja hayan sacado de contexto, con lo cual su significado puede ser diferente e incluso opuesto al original. 6. Compronar Las FEcHAS. El orden cronolégico es importante y en las noticias falsas el orden de los he- chos que se cuentan puede resultar ilégice ¢ incluso ~—-estar-alteradas las fechas de los eventos. 7. Veraricar Las PRUEBAS. Comprobar las fuentes que utiliza ef autor para confirmar que sean exactas. Si no se aportan pruebas o se conffa en expertos cuya ‘identidad no se menciona, es posible que la noticia sea falsa. 8. CONSULTAR OTROS INFORMES PERIOD{STICOS. Si nin- gin otro medio esta reportando la noticia, es posible que sea falsa. Si aparece en varias fuentes de confianza y medios de comunicacién conocidos, es més proba ble que sea verdadera. 9. gLA NOTICIA ES UN ENGANO © UNA BROMA? Con fre- cuencia, es dificil distinguir una noticia falsa de una publicacién humoristica o satirica, por lo que se su- giere comprobar si la fuente de donde proviene suele realizar parodias y si los detalles sugieren que puede tratarse de una broma. 10. ALGUNAS NOTICTAS SON FALSAS DE FORMA INTENCIO~ napa. Es conveniente reflexionar acerca de las noti- cias que se encuentran en la web y compartir solo las que se sabe con certeza que son cretbles, Recomendaciones utiles A partir de las sugerencias internacionales, es posible, entonces, definir un listado de recomendaciones que adul- tos y adolescentes pueden seguir cuando buscan y utilizan informacién de Internet: 1. Seleccionar las palabras que originardn la bisqueda de modo que sean lo mas precisas y claras posibles. ar solo el primer link que aparece en el bus- 3. Considerar siempre mas de un sitio web. Comparar Jo que dice cada uno sobre el tema. 4, Analizar si las paginas web pertenecen a institucio~ nes © autores conocidos que existen en la realidad. Verificar su confiabilidad. 5. Identificar las fuentes que utiliza el texto. Reconocer si estén autorizadas para hablar del tema. 6. No confundir cémo llegé Ia informaci6n (un amigo, uun contacto) con la fuente originaria de la informa- cién. 7. Verificar las pruebas y evidencias que cita el texto para fundamentar sus ideas. 8. Prestar atencién a los titulares que encabezan la informacién. Analizar su relacién con el texto que sigue a continuacién,9. Explorar las imagenes y los videos que se inclu- yen, Analizar si han sido manipulados 0 sacados de contexto. 10, Utilizar y compartir solo los contenidos respecto de los que se sabe que son ciertos. En suma, como se ve, la necesidad de promover la alfa- betizacién informacional sé ha convertido en una preocu- pacién internacional de la que participan diversos actores, de diferentes ambitos: Estado, empresas privadas, universi- dades y asociaciones civiles. ‘Todas las propuesias coinciden en la importancia de fortalecer capacidades esenciales para la vida diaria de los adolescentes: la habilidad para localizar informacién, para evaluar criverios de confiabilidad, para distinguir puntos de vista diferentes, para identificar fuentes autorizadas, para interpretar los cédigos y lenguajes, para analizar las image- nes que se incluyen, para definir las audiencias del mensaje, para construir una opinién propia, para comunicar y com- partir ideas con los demas. Y, sin duda, para valorar el pluralismo y la diversidad de miradas por cada hecho que se investigue y por cada infor- macién que se busque. —138— | . Un mundo i anche ni ajeno Solo hay un bien: el conocimiento. Solo hay un mal: la ignorancia, Sécrares, filésofo griego Hace casi quince afios —un tiempo breve en términos hist6ricos— la mitad de los adolescentes destinaba a la televisién entre 3 y 4 horas diarias. Era, sin duda, el me- dio més importante en sus vidas. Para nueve de cada diez chicos, la TV era la pantalla que més lamentaban perder si desaparecia. Have quince aiios, solo la mitad de los adolescentes te- nia veléfono celular y casi todos disfrutaban miisica en CD. miraban peliculas en videocaseteras y usaban “walkman” y “discman” para escuchar sus canciones preferidas. El Ipod, el MP4 o elegir temas en Internet via streaming no existian para ellos. —139—r Hace quince afiés, la conectividad a Internet estaba pre- sente en pocas casas y la gran mayoria de los jévenes —de todos los sectores sociales— recurria al locutorio para co- nectarse a la web, Por este motivo, cl promedio de nave- gacién era menos dé una hora diaria. El uso principal de Internet que hacfan los adolescentes era jugar en red y co- municarse con amigos por chat. Quince afos atrés, nadie hablaba de redes sociales, o de tener un perfil en Facebook o Instagram, Hacer la tarea utilizando Internet era una acti- vidad para solo dos de cada diez chicos.” Hoy es imposible pensar en un adolescente sin celular inteligente, sin acceso a Internet y sin un perfil en alguna red social. Siete de cada diez estén conectados a la web todo ei dia hasta que se van a dormir y cuatro de elles no apagan nunca el celular. Los chicos ya no ven television en fa TV. 'Tampoco miran sus peliculas en videocasetera, equipo que ya ha desaparecido. La miisica se escucha por celular, MP3, MP4, via streaming. El walkman y el discman han dejado de existir. Los locutorios van desapareciendo. Internet est4 hoy presente en més de la mitad de los ho- gares y 7 de cada 10 adolescentes hace la tarea utilizando paginas web. ‘No solo el universo tecnolégico se ha transformado. Los adolescentes son también diferentes. Viven una experiencia cultural distinta: nuevas maneras de sentir, de escuchary de 79. Ministerio de Educacién de Ja Argentina, Primera encuesta nacional de consitmos culturales adolescentes, 2006. —140— ver. Nuevas formas de leer y de escribir. Nuevos usos del Jenguaje y nuevos modos de comunicarse. Nuevas formas de aprender y de conocer. Nuevas maneras de relacionarse con el otro y de construir su propia identidad. Pantallas y batallas La vida familiar también se transformé. Los padres de estos adolescentes, que crecieron bajo la sola presencia de los tres grandes medios (radio, diario y televisién), se ven hoy confrontados con una oferta de tecnologia desconoci- day a una realidad muy diferente de la que vivieron ellos cuando eran jévenes, en el sigho XX. Las tecnologias han transformado las dinérnicas fami- liares. Para los adolescentes, Internet ¢s uno de los pocos espacios que sienten como propio y en el que experimentan un grado de libertad a una edad cada vez més temprana. Mientras que para los adultos los controles sobre la tecno- logia son una manera de cumplir el papel de “buen padre”, para los chicos son el limite de su autonomia. Desafiar esos controles es signo de su independencia. Las dindmicas familiares, en relacién con las pantallas, estén impregnadas de conilictos y alianzas. En la percep- cidn adolescentte, este universo define territorios, espacios y fronteras. Las tecnologias son objetos de arbitraje y negociacién entre padres e hijos. Marcan el grado de in- dependencia de los chicos (definen lo que pueden y no id —pueden hacer) y, para los padres, son su modo de ejercer autoridad.” La imagen de padres e hijos, sentados en el comedor de Ja casa, compartiendo un mismo programa televisivo —auna costumbre que predoniiné durante décadas, en los afios sesenta y setenta— ha desaparecido. Los consumos, las practicas y las apropiaciones tecnolégicas son hoy mas individuales y privados. Las negociaciones ya no se ponen en juego para decidir qué emisién televisiva ver en familia, sino cudntas pantallas tiene a disposicin el adolescente de Jacasa, qué usos hace de ellas y qué lugar ocupan en su vida. Desde siempre, la aparicién de una innovacién —incluso no tan tecnolégica— generé temores entre las generaciones adultas. Con la aparicién de la escritura —cuenta Platén, en Feidro— cl miedo més grande de los adultos de ia comu- nidad era que se perdiera la memoria. Cuando no existia la escritura, la oralidad, el boca a boca, habia sido el método utilizado para transmitir historias y tradiciones de genera- cién en generaci6n. {Quién necesitaria entonces la memoria para recordar, si de ahora ef mas se podria dejar todo por escrito? Pese a los temores, la memoria no desapareci6. Con la invenci6n de la imprenta, en pleno Renacimien- to, el miedo de las elites, que hasta ese momento deten-” taban el monopolio de la lectura y del conocimiento, era que se popularizara el saber con consecuencias casi apo- calipticas para la sociedad. Nada negativo sucedié. Por el 80, Roxana Morduchowicz, Los ebioos 9 las pantallas, op cit. contrario, nacié la escuela como institucién y Ia lectura se volvié gradualmente accesible a toda Ja poblacién, sin distincién social. Cuando surgié la televisién, los adultos de los afios 50 —que vivieron el apogeo de la radio— creyeron que seria el fin de la imaginacién, No era lo mismo escuchar Ia emision ‘Tarzén por radio e imaginarse la selva, las lianas, la mona y a los demés personajes, que ver en imagenes animadas a su protagonista y sus aventuras en la pantalla de televisi6n. La capacidad para imaginar, sin embargo, nunca desaparecis. ‘A lo largo de la historia, cada innovacién proves temo- res entre los adultos, que son quienes viven los quiebres y las rupturas con mayor inquictud. El miedo a lo nuevo es un sentimiento natural y légico. Lo importante es que este temor no paralice o no cierre al adulto ante las transfor maciones sociales y culturales, que la innovaci6n supone y genera. Un concepto muy extendido entre los padres es que sus hijos saben més de tecnologia que ellos y que, por lo tanto, es dificil orientarlos en el uso que hacen de Internet. Este juicio ¢s parcialmente correcto. Los adolescentes ciertamente saben més de tecnologia, pero solo se trata de un saber practico. Es decir, los chicos pueden resolver complicaciones informéticass saber qué hacer si se congela la compitadora, cémo bajar una nueva aplicacién y de qué manera manejar un nuevo progra- ma. Los propios adolescentes se definen a sf mismos como “expertos informiticos”. Y, cuando se les pregunta quién sabe més de tecnologia en su familia, no tardan en responder: “yo”.Sin embargo, se trata de un. conocimiento sobre la herra- mienta, un mangjo del soporte, lo que llamamos un saber ins- srumental, En cambio, el saber del que carecen—-y no est de més insistir en ello— es el reflexivo y critico. Cuando buscan informacién, no saben cual elegir y en qué fuente confiar. Cuando ingresan a un foro o una sala de chat, no reconocen sise trata de un espacio seguro, Cuando construyen su perfil en las redes sociales, no saben medir el alcance de la web y suben informacién o imagenes de la esfera privada. En todos estos casos, la presencia de las adultos es fundamental. La actitud reflexiva esta atin muy ausente entre los mds jévenes. Y es esta visién critica la que necesitan los chicos para hacer un uso responsable y reflexivo de Internet. Los adultos, ademis, experimentan cierta inquietud res- pecto de Ia facilidad con la que los adolescentes acceden a cualquier informacién. ;Qué desaffos supone para los adul- tos esta disponibilidad a saberes sin limite que tienen los jévenes hoy? Padres y docentes ya no pueden ignorar que los chicos estén en contacto con una diversidad de temas y con una multiplicidad de discursos e informacién que no reconocen fronteras, que son, con frecuencia, complejos y, muchas ve- ces, incluso contradictorios. Cuando solo existfa el periédico, un nifio necesitaba aprender a leer para acceder a la informacién de actual dad. Cuando 'aparecié la televisidn, en cambio, las imége- nes del noticiero de cada dia —que no necesitaban com- petencias lectoras— trafan al hogar informacién del pais —144— y del mundo a Ja que los nifios, incluso desde una edad temprana, podfan acceder. Este fue justamente el motivo por el cual algunos espe- cialistas en los afios 80 hablacon de la “desaparicién de Ia infancia”.** Sostenfan que la televisién habia dafiado la idea de infancia hasta hacerla desaparecer, porque facilitaba a los nifios el acceso a una realidad diffcil, cuyo conocimiento antes les habia estado vedado. En los afios 50, para acceder a.esa realidad, los nifios necesitaban saber leer. Pero ahora, ann sin competencias lectoras, pedian ver lez hechos més duros y tragicos en la pequefia pantalla, Esto era justamente Jo que generaba la “desaparici6n de la infancia”. En la misma linea, los especialistas sostuvieron también que Internet “socavé atin mas el concepto de infancia”, porque permitié que nifios y.adolescentes tuvieran con- tacto con mucha més informacién. Ya no se trataba —seia~ laban— de las noticias que emitia el canal televisivo local en.un deverminado horario. Con Internet, la informacién sin limites comenzaba a Iegar desde cualquier parte del mundo y en cualquier momento.” Mis all del juicio que cada uno tenga respecto de esta posicién —muy conservadora, en mi opinién—, es cier- to que los cambios que generaron primero la televisi6n y Iuego Internet, sin duda, transformaron las nociones de infancia y de adolescencia. Al mismo tiempo, es igual de 81, Neil Postman, La desaparicién de la nivtex, 1988. 82, [dem, —145—cierto que estos cambios son inevitables, y, efectivamente, bienvenidos. ¢Por qué decimos que son transformaciones bienve- nidas ¢ inevitables? Inevitables, porque las pantallas estén aqui para quedarse y multiplicarse. Y bienvenidas, porque el mayor conocimiento de la realidad permite ponerla en palabras y convertirla en téma de conversacién entre padres ec hijos, docentes y alumnos. Si por riesgoso 0 angustiante evitamos que los chicos vean los conflictos sociales del pais y del mundo en los no- ticieros televisivos o en las paginas web, les estaremos ocul- tando los problemas mas serios que sufre la sociedad, de la que ellos también son parte. Decir que la realidad es dura y que no hay que darles alos chicos acceso a la informacion, solo refleja una idea- lizacién de’la nifiez. No hay por qué ocultarle al chico el presente que, de cualquier modo, estd viviendo. El ocul- tasilenio de ta sedidad uu es uuaca una buena respuesta. Ponerla en palabras y coniversarla, si. Entonces, gqué puedeh hacer padres y docentes ante el acceso que tienen hoy los mas jévenes, a una informacién ilimitada? El primer paso sera, precisamente, admitir que los ado- Iescentes tienen contacto, desde nifios, con un caudal de informacién infinito, Solo asi, la familia y la escuela toma~ rén conciencia de que ya no concentran el monopolio de la informacién y del saber. Y descubrirén que su funcién tual es muy diferente de la que tenfan &l siglo pasado. —146— Los adultos ~en la casa y en el aula— se enfrentan aho os hablando: desde el inicio de este libro. No se trata de evitar el acceso raa nuevos desafios. Aquellos de los que ve ala informacién, de ocultarla 0 minimizarla, sino de ense- iar a pensarla y a utilizarla, Los contenidos y las preguntas, descriptos en eapitulos anteriores, son el primer paso para promover esta reflexién y abrir este debate con los ado- lescentes. Antes que seguir indiferentes 0 condenar el acceso a una informiacién ilimitada al alcance de todos Jos chicos, la me- jor respuesta sigue siendo fortalecer el pensamiento cxitico de las nuevas generaciones. Estd muy instalado en las familias preguntarles a los mas jévenes: “:Cémo te fue en el examen de matemiticas?” o “Qué te dijeron de la tarea de lengua?”. Pocos padres pre- guntan: “;Qué hiciste hoy en Internet?” 0 “gQué paginas web encontraste y cémo las utilizaste?”. Llegaron nuevas preguntas. Para nuevas épocas. Lo que pone en riesgo el concepto de infancia no es el acceso a Ja informacién o la puerta abierta a una realidad La tinica amenaza para la inocencia de la nifiez y la juventud es la reduccién del espacio piiblico, que impida a Jos nifios y adolesceates comprender mejor Ja realidad y sentirse actores sociales. 1 ——6. Hacia un nuevo concepto de alfabetizacién La duda es uno de los nombres de la inteligencia, Jorce Luts BorGRs, escritor argentino Las tecnologias ¢ Internet han generado importantes transformacionés en la circulacién y difusién de la informa- cién. El saber que, durante siglos, concentraron Ja escuela ¥ los libros casi con exchusivided, se ha convertido hoy en disperso y fragmentado, y escapa de aquellos lugares tradi- cionales que lo contenfan y legitimaban, Dos conceptos son clave para comprender esta nueva circulacién de la infor- macién: el descensramiento y la destemporalizacién.® 83, Martin Jestis Barbero, op cit. —149—El descentramiento alude a que el saber sale del espa- cio restringido alos libros y al aula para circular también por otras esferas, como los medios de comunicaci6n ¢ Internet. La cultura se descentra de su eje letrado y rele- va al libro de su centralidad ordenadora de los saberes. Esta centralidad de la cultura impresa es la que impuso el modelo de aprendizaje lineal y secuencial de Ja escuela, vigente hasta hoy. La destemporalizacién significa que los saberes no solo escapan a los espacios tradicionales, sino también a los tiempos legitimados socialmente para el aprendizaje. El tiempo del saber se hallaba hasta ahora acotado a una edad. Hoy, si bien el tiempo escolar no desaparece, ya no es el Ginico. El saber de la escuela debe convivir con sa- beres sin lugar propio, en un aprendizaje que se ha desli- gado de las fronteras que marca la edad, para convertirse en continug, Es un aprendizaje que trasciende espacios y tiempos tradicionales. Laescuela deja de sex, por ello, el tinico lugar y el nico tiempo para aprender. La formacién de los estudiantes sale de la esfera y del horario escola, va més allé de las paredes del aula y continéa en otros espacios y en otros tiempos. E! aprendizaje se descentra y se destemporaliza: se aprende a toda héra, se extiende a lo largo de toda la vida y se vive en todos lados. Si aceptamos que los jvenes forman su capital cultural también fuera de las aulas, y en espacios propios y rela- tivamente auténomos, la escuela ya no puede concebirse =—50— como tnico lugar legitimo para transmitir un capital sim bélico.** Una caudal importante de esa informacién y esos sa- beres circula en Internet, que se ha constituido hoy en un referente imprescindible para conceptualizar el mundo. El adolescente (y el adulto) convive con estas nuevas esferas y territorios, y los toma como punto de referencia para en~ tender y apropiarse de la realidad. Sila escuela ignora estas trasformaciones y sigue fijada en esquemas pasados, los medios de communicacién e Internet se presentarén como un reto culrural, que hard cada vez més vi- sible la brecha que existe entre la cultura desde Ja que ensefian Jos docentes y aquella desde la que aprenden los alumnos. La escuela, entonces, yano concentra el monopolio dela informaci6n y su funcién, precisamente por ello, no puede set la misma que la que cjerefa hasta el siglo XIX, cuando el protagonismo era tnicamente de la institucién educativa, y su objetivo principal era la distribucién de saberes. La preocupacién en el nuevo milenio no puede ser ya el acceso a la informaci6n, a un clic de distancia de todos los estu- diantes, sino la calidad de este acceso. Y aquf comienzan los grandes desafios para la escuela del siglo XX1. Veamos, entonces, cudles son las asignaturas pendientes que atin quedan por resolver: i 84. Néstor Garcia Canclini, Lectores, espectadores..., op cit. 85, Mar Fontcuberta, “Medios de comunicaciéa y gestién del co- nocimiento”, 2003. --151—Integrar nusvos lenguajes La escuela, que nacié con Gutenberg, parece seguir transcurriendo por el camino de la escritara, la palabra y el libro de texto, Con frecuencia, desconoce las culturas que comenzaron a surgir y a convivir con ella fuera del aula: la audiovisual, de la fotografia, el cine y la televisi6n, primero, y la digital de Internet, después. Esta concepcién de la es- cuela, anclada en la tradi tando a brecha entre li Vida cotidiana y la cultura escolar. in de la letra impresa, fue aumen- Con frecuencia, [a institucién educativa permanece al margen de las transformaciones que vive la identidad ju- venil y sigue pensando al “alumno” como el ideal de estu- diante que aparece en los libros de texto, aquel que debe cubrir ciertas etapas, expresar ciertos comportamientos y saber manejas, prioritaria y casi exclusivamente, los cddigos de la letra impresa. La escasa legitimidad con que cuentan, para la escuela, otras formas de lectura, escritura y alfabetizacién genera que los alumnos s¢ sientan entre dos culturas: la lineal y predominantemente gréfica, que privilegia la escuela, y la fragmentada, breve, discontinua, superpuesta, y fundamen- talmente visual, que viven los estudiantes. El mito letrado de que estar alfabetizado significa so- lamente leer en papel (diarios, libros y revistes) esd impi- diendo que las politicas de fomento a la'lectura se hagan ER oe cargo de la multiplicidad y diversidad de escrituras a las que los jévenes se enfrentan cotidianamente.™ El desafio hoy es seguir promoviendo la lectura de li bros, sin dejar de reconocer la multiplicidad de escrituras y alfabetizaciones que necesita un ciudadano para poder comprender los més variados discursos que circulan en la sociedad. Las tecnologias generaron nuevas maneras de leet. Estos usos requicren de competencias diferentes y de una nueva definicion de alfabetizacién que las contemple ¢ incluya. No se trata de desconocer el valor de la cultura eserita. El desafio, més bien, es quebrar su pretensién de ser la tini- cay de erigirse como el eje excluyente de nuestra sociedad. Ellibro sigue siendo clave, pues nos abre a la “primera alfa- betizacién”, esa que posibilita el acceso no solo a la cultura escrita, sino a la multiplicidad de esorituras que conviven hoy en Ja sociedad. El gran interrogante en el siglo XxX es saber si la escuela sera capaz de ensefiar a leer libros no solo como punto de llegada, sino de partida para otras alfabetizaciones, El de- safio para la escuela es formar a un ciudadano que no solo sepa leer un libro, sino también “leer” noticieros de televi- sidn, periédicos, videoclips, historietas y textos digitales.” Necesitamos una reconceptualizacién mucho més am- plia acerca de qué queremos decir con “alfabetizacién”, en 86. Martin Jestis Barbero, op cit. 87. Idem. —153—un mundo cada vez més dominado por los medios elect6- nicos y digitales. No se trata de sugerir que la alfaberizacién verbal ya no sea relevante, 0 que los libros deban descar- tarse, sino que el plan de esradios en Jas escuelas no puede limitarse a una concepcién estrecha de la alfabetizaci6n, de- finida Gnicamente en relaci6n con la letra impresa.* Vivir en una sociedad multicultural no alude solo a la convivencia de diferentes etnias, razas, religiones y tradi- ciones, sino a la coexistencia de muy diferentes lenguajes, en especial el visual y digital, que predominan en el mundo de pantallas que babitan hoy los adolescentes. Hace por lo menos dos décadas que Jos jvenes van co- nociendo los libros, los diarios y jas revistas, junto con las computadoras y los videojuegos. Las pantallas y el papel son, para ellos, desde los primeros aprendizajes, escenas en interaccién. Mas que entender Ia presencia de la cultura di- gital como sustitucién de la cultura impresa, hay que mirar el papel y las pantallas como soportes que se alvernan en los desempefios personales y los vinculos con los otros.” Es indispensable, entonces, replantear el concepto de al- fabetizacién en el siglo XXt ¢ incluir nuevas competencias lectoras —en el sentido mas amplio de la nocién de leer— que incluyan nuevos lenguajes: los mas tradicionales (oral y escrito) y los mas recientes (audiovisual y digital). 88, David Buckingham, Mds alld de la tecnologia, 2008. 89, Néstor Garefa Can “Leer en papel...”, op cit. Velorar ta cultura juvenil Las brechas entre la cultura escolar y la cultura cotidiana atin persisten, Por eso, ua desaffo importante en esta alfabe- tizacién propone que la escuela se acerque, valore ¢ integre ta cultura juvenil del'siglo Xx1. Que explore y comprenda de qué manera utilizan las pantallas las nuevas generaciones, cudles son sus consumos y précticas culturales, de qué for- ma modelan la identidad juvenil. A su vez, deberfa tener en cuenta las nuevas fuentes a las que recurren los adolescentes para informarse y leer. Existen saberes que circulan a través de los bienes culturales més tradicionales pedis menos habituales para la escuela: videos en YouTube, pagi- nas y sitios web, videoclips, blogs, forclogs, foros y redes sociales. ros, enciclo- diarios y revistas), y que abora conviven con esferas La escuela tiene atin muchas asignaturas peadientes: © Deshacerse de la solemnidad y gravedad del tono es- colar y dejar que circulen por ella los medios digi- tales, abriendo la palabra a la voz adolescente, mas irreverente y hidica. © Enriquecer los lenguajes expresivos colocdndolos al lado de los otros, pasaclos, presentes y futuros. © Construir nuevas formas de entender y aprender, usando estimulos visuales atractivos en la linea de la cultura digital.@ Reelaborar la batalla por la atencién de los alumnos, sabiendo que hay aprendizaje en la distraccién, © Trabajar con la atenci6n profunda concentrada junto con la del multitasking y de los intereses fugaces.” Si de verdad conecta con la cultura juvenil del siglo xxi, In escuela sabré promover una utilizacién de las tecnologias menos predefinida y estructitrada, mas diversificada, inte- activa, participativa y creativa, a tono con las maneras de vivir de los alumnos de hoy. Los més jé6venes no miran sus programas favoritos en in porque n6’aceptan el ment rigido que les pro- pone la pantalla televisiva. Ya no les interesa sentarse en un silién para ver una pelicula o una serie, un dia determinado a una hora determinada. Para cllos la nueva férmula en sus pricticas culturales es cuando quiero, donde quiero, como quiero y con quien quiero. Los adolescentes miran la serie que les gusta, pero en Internet, aprovechando la flexibilidad que les permite la web, sin “someterse” a la rigidez horaria y espacial de la programacién televisiva. Esta es precisaniente una marca juvenil del siglo Xxt estamos frente a una generacién que rechaza los formatos estructurados e inamovibles. Esto es, posiblemente, lo que leva a los estudiantes a navegar en la web libremente y de manera desestructurada. Como vimos, abren cuatro o cinco 90. Inés Dussel, “Mis alld del mito de los natiyos digitalés. Jéve~ nes, escuelas y saberes en la cultura digital", 2012. o— ib — ventanas en simulténeo, en diferentes dispositivos al mismo tiempo y en una lectura nada lineal ni secuencial. Este re- corrido poco tiene que ver con la propuesta muchas veces rigida e inamovible de la escuela, que sigue pidiendo datos e formacién puntual para ser resueltos por los alumnos, con una sola palabra 0 con un niimero, extraidos de una nica pagina web o del primer link que aparece en el bus- cador. Estos cambios Ievan sin duda a repensar el funciona- miento de la clase y, sobre todo, la relacién profesor-alum- no. Si le escuela tiende un puente con la cultura juvenil del siglo xxi, el docente propondré recorridos de aprendizaje tnenos estructurados, més flexibles, interactivos, ereativos, yen los que el ensayo y error de ios adolescentes ocupe wn luger importante en la clase. Este enfoque permitird que los estudiantes vivan en la escuela una navegacién més libre. Aunque se puedan equi- vocar, Porque la idea es, precisamente, promover una pric- tica digital menos rigida, que no implique de ninguna ma- nera la ausencia de una intervenciGn pedagégica. Ensefiar a pensar , ; El saber, que antes concentraba exclusivamente la escue- |, convive hoy con saberes sin lugar propio, que circulan en nuevos espacios y tiempos, en un aprendizaje que va més alld de las fronteras del aula y del horario escolar. —157—Por ello, el desaffo para esta nueva alfabetizacién, dejé de ser distribuir y facilitar informacién —que hoy convi- ye en nuevos territorios—, para ensefiar a pensarla, En un contexto de sobreabundancia informacional, el problema del acceso se convirtié en el problema del filtro. Lograr re- conocer lo que vale la pena de lo que es imtitil, lo verdadero de lo falso, 0 lo que deberfamos recordar de lo igaorable.* — El objetivo para la escuela, ahora que los estudiantes es- tn conectados, ya no es promover el acceso @ informacién, sino fortalecer la capacidad de los alumnos para buseazla, procesarla, evaluarla y utilizarla, En otras palabras, el desa~ fio es calificar la demanilay es decis, ensefiar alos estudiantes cémo transitar por biisquedas reflexivas, que les permitan exigir la mejer calidad de informaci6n. La clave en el siglo XX dejé de ser la cantidad de infor- macién disponible, hoy infinita, sino las competencias para analizarla, organizarla y utilizarla. Estos nuevos objetivos afectarén ciertamente la manera de evaluar a los estudiantes. Las mediciones nacionales deberian enfocarse en las com- petencias reflexivas y creativas de los alumnos, antes que en Jas memoristicas. “Si uno quiere usar la televisién para ensefiar algo a al- guien, primero se le debe ensefiar cémo usar la televisién”, decia Umberto Eco.” De igual modo, si se quiere utilizar Internet para buscar informacién, es esencial darles a los 91. Valentin Muro, op cit. ' 92, Umberto Eco, Cinco eseritos morales, 1998. jévenes las herramientas que necesitan para entender —~? funcionamiento, sus l6gicas, la manera en que afecta su per cepcién de la realidad, las transformaciones que generé en el concepto de tiempo y espacio, cmo modificé la lectura yde qué forma afect6 la produccién, circulacién y distribu- cién del saber. No es posible considerar a Internet como un territorio neurro.por él que circula informacién. Entender las decisiones que sostienen su funcionamiento forma parte del pensamiento eritico que debe promover la escuela. Dehido a Ia acumulacién desordenada de datos, busca- dores como Wikipedia requieren aprender a contrastarlos. El facil acceso a las redes saciales amplia el horizonte de in- tercambios, pero el amontonamiento de noticias ¢ imagenes requiere otras escenas més desafiantes, donde se forme enla creatividad, el trabajo reflexivo y la actitud critica.” Hoy, mas que nunca, los estudiantes deben comprender cémo buscar aquello que necesitan en esa infinita biblio- teca que es Internet. Esta alfabetizacién incluye también preguntas acerca de cémo los sitios web y la informacién que circula en Internet median y representan la realidad y construyen significados. Es importante que los estudiantes disfruten de la nave~ gaci6n y se sorprendan en la exploracién y el descubrimien- t0 de nuevos sitios web. Pero que, ademés de sorprenderse y disfrutar, puedan tomar distancia de Io que ven y leen, para analizarlo. La web permite abrir tantas ventanas que, 93, Néstor Garcfa Canclini, “Leer en papel...”, op cit. casi Missmuchas veces, los alumnos'se pierden en la navegaci6n, y cuando eligen le pagina que usarén, no saben cémo llegaron alia y desconocen quién es su autor. Ta escuela necesita formar un alumno que sepa pensar qué lugar ocupa la informacién én su vida, que comprenda de'qué manera incide en su percepcién del mundo y que aprenda cémo utilizarla, para exigir Ia mejor calidad infor- mativa y para tomar las mejores decisiones, En definitiva, para que, frente a la tarea escolar, el objeti- vo del estudiante no sea “copiar y pegar” el primer link que aparece en el buscador. ‘Cambiar las consignas Con frecuencia, I consigna del docente suele centrarse xclusivamente en pedir datos e informacién: la nacio- nalidad de un cientifico o la fecha de una batalla. En el siglo XXL seguir basando la clase y la tarea escolar en una pre- gunta puntual sobre un dato descontextualizado, y que se olvida en pocos diss, carece de utilidad, Dictar a los estudiantes un cuestionario cerrado para ue respondan utilizando Internet, proporcionar la pagina web en la que los alumnos deban buscar respuestas a fechas, nombres y lugares, o mandar por mail o por Facebook un libro en PDF para que los estudiantes lean y comenten, no Promueve la curiosidad, la reflexi6n ni el pensamiento eri tico entre los adolescentes. El desafio para ja escuela en este — 160-— nuevo concepro de alfabetizacién es cambiar las consignas, formular nuevas preguatas. Y promoverlas, Algunos docentes dicen que la razén por la cual dan consignas simples, puntuales y estructuradas es porque no estén seguros de que, sila tarea contemplara usos m4s com- lejos de Internet, todos los estudiantes estarian en cond:. ciones de cumplirlas.% Ademés de minimizar con esta afirmacién el potencial de sus alumnos, lo que esté claro es que muchas de las con- signas que plantea hoy Ia escuela no generan ningnna mori. vaci6n en los adolescentes. No parece haber ninguna razén Para pensar que las preguntas cerradas que propone la es- cuela puedan resultar interesantes a los alumnos, y mucho mnios que puedan fortalecer la curiosidad y la reflexién en el aprendizaje, Pueden existir buenas razones para reducir ls consignas sscolares que requieran el uso de Internet, pero puede ocu- ‘ir también que esos limites terminen reforzando la brecha que existe entre las précticas que tienen lugar dentro de la escuela y las que los alumnos realizan fuera de ella,” Ta pregunta por un dato puntual no requiere de com- Paraci6n de fuentes ni de andlisis eritico. Este tipo de con- signas se responde con un lugar, con una palabra o con un ndmero. La escuela deberd relegar las preguntas cerradas Pata proponér consignas mas motivadoras, abiertas y quie $4. Roxana Morduchowiez, Mucho mids que... op cit. 95. David Buckingham, Mas alld..., op cit —161—requieran variadas bésquedas, diferentes caminos, mucha investigacion y una sélida reflexion. Evaluar procesos y recorrides Los nuevos desaffos que enirenta la escuela necesitarén también repensar el modelo de evaluacién escolar, que hoy cst fundamentalmente basado en la capacidad para recor- dar informacién. El eje de las mediciones educativas no puede ser Ia habi- lidad de los estudiantes para identificar un dato particular oo pata memorizaz wna determinada informacién. Lo que la escuela necesita evaluat es ol proceso, el recorrido de los alumnos: c6mo Tlegan a esa informacion, qué bisquedas realizaron, de qué manera analizaron el texto, con qué otros contenidos lo compararon, qué puntos de vista integraron yy cémo construyeron su propia opinisn. El desaffo para la escuela del siglo Xt es formular con~ signas significativas, que requicran investigaci6n para lare- soluci6n de problemas, y que planteen preguntas que les lumnos deban explorar y pensar. Si es ast, In evalwéciOn eri inevitablemente diferente. Lo que estaré en Ix mirada de la medicién es el pensamiento reflexivo que los estu- dliantes hayan aplicado en el camino que recorrieron y en la construccién de su propia opinion. Si el desafio es promover la reflexién, el pensamiento -Sco, Ia capacidad para resolver problemas, el trabajo en equipo y la ereatividad, gpor qué evaluar si los alumnos pueden recordarlos rios de la regién, el lugar de nacimiento de un eseritor o la fecha de tna guerra? No es la memoria lo que se necesita evalvar, sino las competenciast la eapacidad analitica, critica y creativa de los estudiantes. Es cierto que sin acceso a la informacién no es posible promover habilidades reflexivas. Sin embargo, el caudal de informacién que recuerden no puede ser la vara para las mediciones escolares. Sobre todo, si estamos de acuerdo en que lo que cl alumno necesita hoy, frente a ese ctimulo de datos que inundan la web, es capacidad para procesarlos y analizarlos. Y ello requiere una nueva manera de pensar la evaluacién de los aprendizajes. Necesitamos una reconceptualizacién que nos permita explicar la nveva alfabetizacién del siglo XXI, y pensar tam- bién nuevas formas de evaluarla. Una definicién mAs amplia que refleje las transformaciones que vive la sociedad hoy. El caudal y la abundancia de informacién disponible en Internet no requieren de alguien que la pueda memorizar ¥ repetit. Los adolescentes necesitan aprender a tomar de- cisiones en una cultura “no automética” sino manual.” En ‘un avto con caja automética, las reglas y las decisiones estén predeterminadas, En la vida real, los jovenes no pueden ac~ tuar como en un coche automético: deben ser ellos quienes comen las decisiones y quienes asuman la responsabilidad de decidir. 96. Mar Fontet eta, op cit.samente, fo que necesitan los estudiantes controlar el flujo permanente de informaci6n, er definir sus propias biisquedas y tomar sus pro- decisiones, antes que Internet o un navegador lo haga por ellos. —164— Actividades practicas para trabajar la alfabetizacién informacional Dondequiera que se quemen libros, més tarde o mds temprano también se quemarén hombres. Hemvricu Hemi, poeta alemin Este libro no podia terminar sin una parte préctica, con actividades especificas para abordar los ejes y los conteni- dos principales de la alfabetizacién informacional, que ana- lizamos desde el inicio. Estas propuestas, que valen tanto para [a escuela como para Ia familia, fueron elaboradas por la Unesco (2010), el Ministerio de Educacién de la Argen- tina (2006) y por la Asociacién Mundial de Diarios (2008). 165 —