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Fabbro, Brunela- Zanel, Caren
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación se realiza dentro de la cátedra Seminario de

Investigación y Síntesis, y tiene como tema a desarrollar: “La participación en el
aula” en las clases de Geografía. La selección de esta temática responde a
una de las problemáticas que se presentó durante el periodo de Prácticas
Docente, Taller de Docencia III y IV.
El problema fue visible durante el transcurso de la práctica docente de

residencia por ambas. Una de las escuelas fue la Escuela de Educación
Técnico Profesional Nº 462 de Reconquista, en la que la inserción resulto fácil,
pero la motivación y participación no. La tradición en el curso de no realizar
actividades de razonamiento ni tareas pudieron haber motivado la conducta
no participativa de los alumnos.
La otra escuela fue el “Instituto Reconquista”, en la cual la situación fue

diferente; la participación era fluida en la medida que las actividades les
resultaban interesantes y útiles. Durante el período de observación se notó que
la participación era escaza y se lograba cuando el profesor realizaba la
bajada a la realidad o ejemplificaba.
Teniendo en cuenta nuestra experiencia como alumnas residentes del

Taller de Docencia IV, consideramos necesario averiguar y analizar las causas
que obstaculizan la participación de los alumnos en las clases de geografía,
para poder detectar posibles soluciones.
Se propone dar a conocer estrategias metodológicas para motivar a los

jóvenes y demostrar lo importante que es la participación en las clases de
Geografía, ya que, fortalece el proceso de construcción del conocimiento,
logrando un aprendizaje significativo, que es el que va a permitir poder
utilizarlo en diferentes situaciones y la inserción en la sociedad
Cabe aclarar que si bien la no participación en clases puede responder a

diversos motivos, en esta investigación se hace hincapié en los factores
meramente escolares, es decir, relacionados con las dimensiones: docentes,
alumnos y aquellos aspectos organizativos.
El trabajo se organiza en cinco capítulos, el primero incluye una

introducción al tema a trabajar: “participación en el aula”, y parte del
problema planteado. Su desarrollo está en relación a los factores que pudimos
detectar como causantes de la no participación en las clases o
desmotivación.
En relación a lo anterior, se desarrolla el segundo capítulo, que intenta

demostrar cómo los diferentes factores motivacionales intervienen y conducen
o no a la participación.
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Con respecto a la teoría constructivista, que es el otro eje abordado

dentro del capítulo dos, se busca demostrar cómo ésta traza los lineamientos
para lograr un aprendizaje significativo. Considerando que la participación es
primordial para lograrlo, se citó esta teoría como una alternativa de trabajo en
el aula para llevar adelante el proceso enseñanza- aprendizaje.
En el tercer capítulo se profundizan diferentes estrategias metodológicas

para lograr la participación y el aprendizaje significativo en las clases.
El cuarto capítulo se refiere a estrategias de aprendizaje que el alumno

de Geografía del Ciclo Básico puede utilizar para estudiar y que potencian la
participación.
El capítulo quinto presenta algunas estrategias metodológicas que

pueden utilizarse en clases de geografía que motivan la participación
fomentando el aprendizaje significativo.
Finaliza el trabajo con la propuesta superadora al problema planteado,

esta consiste en una serie de clases, referidas a un tema puntual, en las cuales
se implementaron distintas estrategias y recursos que facilitaron la indagación
de conocimientos previos y la relación con lo vivido, facilitando el aprendizaje
significativo.
3
ÍNDICE
TEMA, PROBLEMA, OBJETIVOS E HIPOTESIS………………………………………..….....5
ANTECEDENTES………………………………………………………………………………..6
MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………………….8
CAPITULO 1:”Factores que influyen en la participación”……………………………8
CAPITULO 2: “Constructivismo y Motivación”…………………………………….…...11
CAPITULO 3: “Estrategias metodológicas y Recursos de enseñanza”…….……..21
CAPITULO 4: “Estrategias de aprendizaje”………….....………………………………26
CAPITULO 5: “Estrategias metodológicas para la participación en las clases de

Geografía”…………………………………….……………...………………………..…….34
MARCO REFERENCIAL………………………………………………………………………51
MARCO METODOLÓGICO………………………………………………………………...52
RESULTADO Y TRIANGULACIÓN DE DATOS……………………………………………..54
ANÁLISIS DE LA RECOLECCIÓN DE DATOS……………………………………………..60
CONCLUSIÓN……………...…………………………………………………………………64
PROPUESTA SUPERADORA………………………………………………………………....66
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………...75
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TEMA: Participación en el aula
PROBLEMA: ¿A qué se debe la falta de participación en las clases de geografía

del ciclo básico de secundaria en las prácticas de Residencia?
OBJETIVOS:
GENERAL:
 identificar las causas de la falta de participación de los jóvenes en las clases

de geografía.
ESPECÍFICO:
 Diferenciar que metodologías de trabajo les permite a los alumnos motivarse

en el proceso de aprendizaje comprensivo.
HIPOTESIS:
La falta de participación de los alumnos en las clases de Geografía, en el Ciclo

Básico de la escuela secundaria, podría deberse a la dificultad de reconocer
la funcionalidad de los contenidos porque no pueden ser aplicados a la
realidad contextual. Además, consideramos que las estrategias metodologías
utilizadas son descontextualizadas.
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ANTECEDENTES:
Obstáculos o dificultades a la participación e implicación de «todos» los

alumnos en las actividades escolares
De este trabajo se tomaron aquellas variables que son percibidas por los
docentes como posibles obstáculos que impiden o limitan la participación de
los alumnos, para que estos puedan desarrollar sus posibilidades y lograr un
aprendizaje significativo. Se especifica que la metodología de enseñanza
utilizada por el docente, unida a una organización rígida del aula constituyen
las barreras más importantes que obstaculizan la participación de los alumnos
en las actividades escolares.
José Ma. FERNÁNDEZ BATANERO. (2010)Dpto. Didáctica y Organización Educativa.

Universidad de Sevilla. “. Un estudio sobre la percepción del profesorado.
Concepciones y prácticas de participación en el aula según los estudiantes de

Magisterio.
Este trabajo de investigación pone el foco sobre alumnos de Magisterio,

como así también sobre sus docentes. Haciendo un análisis sobre las
concepciones de los docentes sobre la práctica y sobre la participación real a
la que se da lugar.
De esta tesis fueron útiles para el trabajo algunas de las definiciones

citadas sobre participación, como así también la relación establecida entre
participación en el aula y motivación, demostrando que no necesariamente
los esfuerzos del profesor por motivar al alumno alcanzan.
Bretones Román, Antonio. Madrid, 1996.
La motivación en el aula. Funciones del profesor para mejorar la motivación en

el aprendizaje.
De lo aportado por este trabajo se ocuparon las definiciones de

motivación para el aprendizaje, los diversos tipos y las funciones de acción
motivadora del profesor en el aula. Ya que el autor considera que es
indispensable que el alumno esté motivado para que el proceso de enseñanza
aprendizaje sea eficaz.
Belén Navarrete Ruiz de Clavija. 2009.
Acerca de la participación
Se utilizó el quinto eje de reflexión del profesor donde sostiene que en

ocasiones la dificultad de la participación es usada como coartada o excusa.
También resultó de utilidad un fragmento de sus reflexiones finales.
Magarola, Oscar. Universidad de Buenos Aires.
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TIC y Geografía: El nuevo mapa del aula
Este trabajo resalta la importancia de la implementación de TIC en las

clases de Geografía, ya que son de gran utilidad, puesto que permite múltiples
aplicaciones: mapas digitales, imágenes satelitales, análisis de situaciones
climáticas, geológicas o antropogénicas, evolución de espacios naturales o
humanizados, etc. Si bien, actualmente, la utilización de TIC, cobra mayor
relevancia en las aulas, es necesario que sean utilizadas de la manera
correcta, para que los estudiantes puedan apropiarse del conocimiento.
Del presente trabajo, se tomaron los aportes brindados con respecto a

la implementación de herramientas digitales en el aula, ya que, es
imprescindible conocer las aplicaciones y utilidades de las mismas porque
permiten adaptar la pedagogía a la tecnología.
Montes de Oca María Eugenia/ Parodi Ricardo Alejandro. (2016). Universidad

Nacional de Quilmes- Argentina.
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MARCO TEÓRICO:
CAPITULO 1: “Factores que influyen en la participación”
Para la realización de este trabajo, se parte de la convicción de que, el

proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz, requiere de la participación activa
por parte de los alumnos en las actividades y tareas escolares. Durante nuestro
trayecto de residencia, se observó que, dentro del aula hay alumnos o grupos
de alumnos que presentan ciertos problemas a la hora de participar ya sea de
forma oral o en la realización de actividades y tareas, limitando su aprendizaje.
El Diccionario de la Lengua, de la Real Academia Española (1992, 21a ed.),

no aclara mucho sobre el termino participación. Es definido con cuatro
significados: *Participación: acción y efecto de participar. *Participar: tomar
parte de una cosa/ Recibir una parte de algo/ Compartir, tener las mismas
opciones, ideas, etc. que otra cosa. / Dar parte, noticia, comunicar. De estas
cuatro definiciones las que mejor centran el significado de participar son la de:
Tomar parte y Compartir, pero ambas se quedan a mitad de camino para
llegar a ser suficientes.
El sociólogo inglés Basil Bernstein considera la participación como uno de

los tres derechos que se deben ejercitar junto con el derecho al crecimiento
social, intelectual y personal, y el derecho de la inclusión o derecho de no ser
excluido- para que podamos hablar de una sociedad y de una educación
democrática. Ofrece Bernstein sin rodeos un concepto de participación plena
o radical, al referirlo no solo al ámbito del discurso sino al de la práctica, en
todas las fases relevantes de ésta, y en sus aspectos sustanciales:
“El Tercer derecho es el derecho a la participación. Creo que es necesaria

una gran claridad respecto a la palabra participación. La participación no se
refiere necesariamente al discurso, a la discusión, sino a la práctica y a una
práctica que debe provocar efectos. El tercer derecho, entonces, es el
derecho a participar en los procedimientos mediante los cuales se construye,
se mantiene y transforma el orden. La participación es la condición del
discurso cívico, y opera en el nivel de lo político (…)”. (Basil Bernstein, 1990,
p.30).
Tomamos como referencia la conceptualización de Murcia, “La

participación, en general, implica tomar parte y ser parte de algo. En términos
más específicos, en la escuela representa un proceso de comunicación,
decisión y ejecución que permite el intercambio permanente de
conocimientos y experiencias y clarifica el proceso de toma de decisiones y
compromiso de la comunidad en la gestación y desarrollo de acciones
conjuntas.” (Murcia, 1994, p.15).
En relación a esta definición, sostenemos que la participación activa del

alumno en clases, provoca en él aprendizaje. Para esto, es necesario que el
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docente incentive a sus alumnos, de manera de lograr su participación y

como consecuencia, un aprendizaje comprensivo. Hay que tener en cuenta
que existen numerosos factores que intervienen para que el alumno tome la
decisión de no participar en clases. Por un lado hay que tener en cuenta, la
realidad de cada estudiante, que claramente, influyen en su predisposición. Y
por otro, analizar las cuestiones más significativas del ámbito escolar, que son
las que nos incumben. En el desarrollo de esta investigación sólo se van a
tomar aquellas variables referidas netamente a la escuela.
Tal como afirma en su trabajo de investigación doctoral Antonio Bretones

Román, 1996, p. 32: “No hay un momento ni un lugar para la participación,
exige una continuidad y es factible de realizar en todas las fases,
componentes y ámbitos de los procesos educativos”.
Como todos los grandes principios de la enseñanza y de la educación, el

de la participación activa de los alumnos en su propio aprendizaje se nos
presenta no solo como un punto de partida sino también como un camino y
punto de llegada en el quehacer cotidiano de la escuela y de la clase, que
contribuye a la formación personal y social de aquellos.
A continuación, se explicita algunos de los principales factores que se

pudieron observar, que median en la no participación de los alumnos en
clases, teniendo en cuenta diferentes dimensiones y variables:
Con respecto a la dimensión del profesor, pueden existir variables como:

Inadecuada metodología de enseñanza, relacionada a clases
estructurales/rígidas, lineales, expositiva, y teóricas. Otra variable puede ser
que no se fomente la participación; que no exista el feed- back entre
profesores- alumnos, entendiéndose por esto, que no haya un idea y vuelta,
que asegure que el alumno sigue la explicación- clase. Otra variable puede
relacionarse a la presentación de las actividades, puede que no se presenten
de forma clara y atractiva.
En relación a la dimensión de los aspectos didácticos organizativos, las

variables podrían relacionarse a contenidos que no se adecuan a la
metodología y a la forma de evaluación; la inexistencia de aprendizajes
significativos, por la falta de ejemplificación, de relación con la realidad y
demostración de utilidad; podría deberse también a la utilización de
bibliografía complejas o desactualizadas; actividades poco motivadoras;
exceso de actividades lo que podría derivar en falta de tiempo; mala
organización del currículum; secuenciación errónea de los contenidos;
organización rígida del aula, entre otras.
Todas estas características influyen y dificultan el desarrollo de las clases,

y repercuten de forma negativa en los alumnos.
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Durante esta primera parte de la investigación, pudimos saber, que la falta

de participación puede responder a múltiples factores, cada uno va a influir
de manera diferente. Lo que resulta de interés es resolver de qué manera y
qué estrategias metodológicas motivan al alumno para participar y lograr el
aprendizaje significativo.
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CAPITULO 2: “Constructivismo y Motivación”
Una vez analizada la cuestión referente a las probables causas de la falta

de participación en las clases de Geografía , que es uno de nuestros
objetivos planteados y, partiendo de la convicción de que la no
participación puede responder a múltiples causas, como futuras docentes
nos proponemos alcanzar otro de nuestros objetivos en esta investigación:
construir un aprendizaje significativo en las clases de Geografía y motivar así
el interés por dicha disciplina, fomentando la participación de los
estudiantes, poniendo la mirada en que los alumnos realicen trayectorias
escolares continuas y complejas.
Para poder lograr la motivación en el alumno, y así, el aprendizaje

significativo, es necesario adoptar una visión global para contemplar un
fenómeno tan complejo como es la falta de participación en clases. Cabe
señalar que todas las teorías de aprendizaje tienen un objetivo común;
comprender el proceso de aprendizaje, para predecirlo y controlarlo con el
fin de facilitar la vida de las personas. Por ende, todas las teorías
pedagógicas son importantes. Pero, es preciso mencionar que la teoría
cognoscitiva del constructivismo nos parece la más apropiada para lograr la
participación en las aulas.
Esta corriente pedagógica se basa en la teoría del conocimiento

constructivista, es decir, postula la necesidad de entregar al estudiante
herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos para
resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en pedagogía se aplica
como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción.
Como señala Coll “La concepción constructivista del aprendizaje escolar

se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en
las instituciones educativas es promover procesos de crecimiento personal
del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos
aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre ayuda específica mediante la participación del alumno en
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar
en éste una actividad mental constructivista.” (Coll, 1988, p. 30).
Considerando lo propuesto por Coll, es importante destacar al pedagogo

Jerome Bruner y su teoría de andamiaje. Bruner describe al andamiaje como
una estructura de apoyo temporario por parte de los docentes construida
alrededor de la búsqueda de un adolescente, del aprendizaje y la
comprensión de información nueva. El propósito del andamiaje educativo es
guiar a los alumnos a través del proceso de aprendizaje, prestándole apoyo
hasta que se haga evidente que el aprendiz ha alcanzado la independencia
en las tareas.
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Entonces, teniendo en cuenta lo postulado, estamos en condiciones de

afirmar que, el constructivismo educativo propone un proceso de enseñanza
que se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica
construcción operada por la persona que aprende ("sujeto cognoscente").
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno

como mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se
acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de
aprendizajes específicos. Este paradigma indica que la institución educativa
debe promover el proceso de socialización y de individualización, que debe
permitir a los educados construir una identidad personal en el marco de un
contexto social y cultural determinado. Haciendo hincapié en lo detallado,
se afirma que la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar
en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo
en una amplia gama de situaciones y circunstancias- aprender a aprender-.
De acuerdo con Coll, la concepción constructivista se organiza en torno

a tres ideas fundamentales (Díaz Barriga, Hernández Rojas. 2004. p.30)
1- El alumno es el responsable último de su propio aprendizaje. Él

es quien construye (reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y
éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre
o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a

contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración.
Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que
descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar.
Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones
escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a
nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y
definidos gran parte de los contenidos curriculares.
3- La función del docente es engarzar los procesos de

construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente
organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a
crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita
y deliberadamente dicha actividad.
La construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso

de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza
y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas y
conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el
alumno le atribuye un significado, construye una representación
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mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien

elabora una especie de teoría o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de

conocimientos que se poseen previamente, esto se logra
introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones
entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar sus estructuras,
como resultados de su participación en un proceso instruccional.
Teniendo en cuenta lo anterior, para el desarrollo de esta investigación,

se tomó como referencia la Teoría de Aprendizaje Significativo de Ausubel,
quien propone que un aprendizaje tiene esta característica cuando “puede
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe”. 1
Ausubel elabora una teoría en la que intenta explicar el proceso de

asimilación para que se produzca el aprendizaje, puntualmente lo que él
denomina aprendizaje significativo. La asimilación es la interacción entre el
material a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente, provocando
una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una
estructura cognoscitiva diferenciada. Él define a la asimilación como el
proceso por el cual la nueva información es vinculada con aspectos
relevantes y preexistentes en las estructuras cognoscitivas del aprendiz. Por
ende, en el aprendizaje significativo se produce la relación de la nueva
información con la ya existente en la estructura cognitiva del sujeto.
Una idea muy importante de esta teoría refiere a que el proceso de

interacción es, la adquisición de nueva información que depende de las
ideas pertinentes que ya existan en la estructura cognitiva. El resultado de la
interacción tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la
estructura cognoscitiva existente constituye una asimilación de significados
nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. El
resultado de esta interacción puede ser modificada luego de cierto tiempo,
por lo tanto, la asimilación no es un proceso que concluye después de un
aprendizaje significativo, sino, que continúa a lo largo del tiempo y puede
involucrar nuevos aprendizajes.
En relación a todo lo expresado, se puede decir que la particularidad de

la Teoría de la Asimilación, radica en que los nuevos significados son
adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los
conceptos previos, existentes en la estructura cognoscitiva del que aprende.
Entonces, se puede decir que, la construcción del conocimiento escolar es
en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno
1
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Capítulo 2. Constructivismo y aprendizaje
significativo.
13
selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas

fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o
conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el
alumno le atribuye un significado, construye una representación mental por
medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de
teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Por
lo tanto, construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de
conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo
nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos
elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar sus esquemas o
reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en un
proceso instruccional. El aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que es la que posibilita que se relacione con la nueva
información.
Consideramos que, en el proceso de enseñanza es fundamental conocer

la estructura cognitiva del alumno y principalmente sus ideas previas; no solo
se trata de conocer la cantidad de información que posee, sino cuales son
los conceptos y proposiciones que maneja. Para lograr el aprendizaje es
necesario averiguar cuál es la estructura cognitiva del alumno, ya que se
parte de la idea de que los alumnos ya poseen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser usados en su
beneficio. Pensamos también que, para que esto sea posible el rol del
docente debe ser el de un mediador, que guie y facilite las herramientas
cognoscitivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal como lo anuncia
Ausubel en su obra: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.2
De ello infiere que el autor concibe a la significatividad como el proceso que
se alcanza cuando el alumno es capaz de incorporar nuevos conocimientos,
más complejos y de carácter científico, a las estructuras cognitivas ya
establecidas. Al mismo tiempo, estos nuevos conocimientos ya acoplados a
los anteriores, deben permitir al alumno la comprensión del mundo que lo
rodea.
Por todo ello, Ausubel sostiene que una de las condiciones para que se
dé el aprendizaje significativo es que el material que va a ser aprendido sea
relacionable a la estructura cognoscitiva del alumno. Por eso el autor refiere
a condiciones esenciales para que el aprendizaje significativo tenga lugar:
1. Significatividad lógica del material: que el contenido a enseñar

guarde un orden lógico y se presente de modo estructurado, es decir, que
no sea arbitrario, desordenado ni confuso. El proceso fracasa cuando el
contenido o material no muestra coherencia, presenta datos sueltos o sin
orden alguno, o informaciones en forma descontextualizada, lo que impide
2
Ausubel 1968. Psicología de la Educación: Un punto de vista cognoscitivo.
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comprenderlo o explicarlo. En este último caso, quién aprende sólo puede

memorizarlo mecánicamente, sin comprensión alguna.
2. Significatividad psicológica del material: que el contenido que se

enseña (información, concepto, habilidad o valor) pueda ser asimilado por el
que aprende. Esto es, que quien aprenda pueda relacionar el nuevo
contenido con sus conocimientos o experiencias previas y, por ende,
integrarlo a sus marcos de comprensión. Sea un niño o un adulto es necesario
tener en cuenta las formas de asimilación más apropiadas y el esfuerzo
requerido para la comprensión. También tiene una influencia importante las
formas de comunicación y el lenguaje, que permitan entender y elaborar los
nuevos significados.
3. Actitud favorable del alumno: refiere a aquello que se aprende y el

modo cómo se lo enseña, tiene que estar en relación con los intereses de
quienes aprenden. Si el contenido es de interés o es presentado despertando
el interés, quienes aprenden tenderán a buscar comprenderlo y profundizar
en su conocimiento o mejorar su asimilación.
4. Que se aplique al contexto: que aquello que se aprende tenga

aplicabilidad al contexto particular o pueda ser transferible a las prácticas de
quienes aprenden. Es decir, que los conocimientos, habilidades o valores
puedan ser entendidos y valorados por su capacidad de utilización.
Por lo tanto, para que el aprendizaje sea significativo se requiere como

condición básica la disposición o voluntad de aprender. Sin la predisposición
por parte del alumno, todo tipo de ayuda pedagógica está condenada al
fracaso.
Tomando como referencia lo expuesto anteriormente, nos parece que,

para lograr la participación de los estudiantes en las clases de Geografía, lo
más apropiado es adaptarnos a un diseño del currículum en espiral, tal como
lo propone Bruner. Éste, consiste en un plan de estudios que ofrece
materiales y contenidos de enseñanza a niveles cada vez más amplios y
profundos. Por lo tanto, el currículum debe ser en espiral y no lineal, volviendo
constantemente a retomar y así, continuar a niveles cada vez más elevados,
partiendo siempre, de los conocimientos previos de los alumnos y desde allí
comenzar a ampliar sus esquemas.
Además, teniendo en cuenta que la Geografía es una ciencia muy

amplia, con numerosas ramas que se vinculan con contenidos de otras
materias. Cabe destacar también la importancia de la multidisciplinariedad,
es decir, la interacción de diferentes áreas del conocimiento, para lograr
comprender y explicar la organización del espacio terrestre, basándose en el
estudio de la interacción entre la sociedad y la naturaleza.
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Las estrategias metodológicas que se adopten en las clases, para ser más
eficaces, deben estar acompañadas de recursos didácticos que permitan
atrapar la atención de los alumnos y reducir el nivel de abstracción de los
contenidos a transmitir. Además es importante tener en cuenta que, los
adolescentes poseen un menor tiempo de concentración que los adultos,
por eso, muchas veces aunque se planifiquen clases con estrategias y
recursos didácticos apropiados a los temas a desarrollar y atractivos, no nos
garantiza que como docentes, obtengamos el ciento por ciento de la
atención y participación de los estudiantes, ya que la causa de la no
participación, puede estar en relación a que los alumnos no logran
reconocer la funcionalidad de los contenidos, porque no pueden ser
aplicados a la realidad contextual.
Que los alumnos no reconozcan la funcionalidad de los contenidos

puede ocurrir por falta de motivación para interesarse, activar sus
mecanismos de aprendizaje y apropiarse de ese contendido. Sin embargo,
tal como establece Jackson (1968, p.121) que se produzca la motivación no
es suficiente para afirmar que hay participación. Porque, que el alumno esté
interesado realmente en lo que hace, no es suficiente para apreciar que está
eligiendo y decidiendo acerca de su actividad.
La motivación en el aprendizaje podemos definirla como el interés que

tiene el alumno por su propio aprendizaje y que lo conduce a él. El interés
puede adquirir, mantener o aumentar en función de distintos elementos. Para
esto es necesario conocer muy bien el tema a tratar, enseñando con el
ejemplo, respetando al estudiante, proporcionando herramientas para resolver
problemas, instrumentando la participación, construyendo mecanismos de
evaluación válidos, mostrando entusiasmo en la labor y enseñando a través de
preguntas.
Tipos de motivación:
 Motivación relacionada con la tarea, o intrínseca: la asignatura que en

ese momento se está estudiando despierta interés. El alumno se ve
reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio.
 Motivación relacionada con el yo, con la autoestima: al intentar
aprender y conseguirlo se va formando una idea positiva de ellos
mismos, que ayudará a continuar con los aprendizajes. Las experiencias
que tienen los alumnos van formando poco a poco el autoconcepto y
la autoestima. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por
un “espíritu positivo”.
 Motivación centrada en la valoración social: la aceptación y
aprobación que se recibe por parte de las personas que el alumno
considera superiores a él. La motivación social manifiesta en parte una
relación de dependencia hacia esas personas.
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 Motivación que apunta al logro de recompensas externas: en este caso

estamos hablando de los premios, regalos que se reciben cuando se
han conseguido los resultados esperados.
Función del profesor para mejorar la motivación del alumnado:
Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en

su acción motivadora:
 Suscitar el interés.
 Dirigir y mantener el esfuerzo.
 Lograr el objetivo de aprendizaje prefijado.
La motivación por lo tanto no debe ser solo al principio, de la actividad inicial,

sino que debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el proceso
de aprendizaje tiene éxito, da nuevas motivaciones para nuevos procesos.
Cada alumno se motiva por razones diferentes, esto nos lleva a una
consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional limitado. La misma
actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos individuos, o
incluso en el mismo alumno en diversos momentos.
En la práctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones

colectivas, si no van acompañadas de una individualización y adecuación a
las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de
personalidad como su misma historia.
Por lo tanto, es más importante crear interés por la actividad que por el
mensaje, para eso hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y
conectarlos con los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. Los
alumnos no se motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar
actividades motivadoras que impliquen mayor participación del alumnado.
El alumno se motiva más y mejor cuantas mayores y mejores experiencias

vive en el aula. Es frecuente encontrar argumentos que sostienen que importa
más el proceso que los resultados. La razón es que los procesos permanecen
siempre y sirven de refuerzo o motivación para posteriores aprendizajes.
No se trata de motivar a los estudiantes, sino más bien, de crear un

ambiente que les permita motivarse a sí mismos. Tiene mucho más sentido
centrar nuestro interés en el entorno o en la situación de aprendizaje. Para esto
podemos:
 Seleccionar aquellas actividades o situaciones de aprendizaje que

ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o
diversidad.
 Ayudando a los estudiantes en la toma de decisiones.
 Fomentando su responsabilidad e independencia.
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 Desarrollando habilidades de autocontrol.

 Etc.
La Comisión de Modernización Pedagógica, recogiendo textos de varios

autores (García y Bacelette,F. J y Domenec, Woolfok, A.E) reconoce siete
tareas en las que los profesores toman decisiones que pueden influir en la
motivación para aprender de los estudiantes. (Navarrete, 2009, p. 4).
 La naturaleza de la tarea que se pide que realicen y la autonomía que

se permite a los estudiantes en el trabajo: selección y presentación de
las tareas propuestas por el profesor en función de los objetivos
curriculares. Estructurar la clase de forma multidimensional favorece la
percepción de autonomía por parte del alumnado y facilita la
percepción de la tarea elegida como más interesante. Las actividades
de dificultad intermedia son las que más favorecen la motivación.
Finalmente, cabe observar que si las tareas se presentan refiriéndose al
producto final, entonces facilitamos la reflexión sobre el proceso y la
motivación. Esto supone una fragmentación de la actividad.
 Autoridad: el punto relevante es determinar el modo en que deben
articularse los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en
las clases para que contribuyan a una mejor motivación por el
aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros autoritarios y
finalmente otros que siendo democráticos o colaboradores logran de
manera indirecta un buen control de clases.
 La manera en que se reconocen los logros de los estudiantes: el elogio
cuando es dado por una figura relevante tiene poder de refuerzo, no
obstante que es importante considerar qué se elogia y cómo se hace.
Lo deseable sería que el profesor elogie el esfuerzo y progreso personal
insistiendo en los errores que son parte del proceso de aprendizaje. El
elogio en público favorece la aparición de las comparaciones entre
alumnos dentro del aula lo cual promueve esquemas relacionados con
el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la
información elogiosa se realiza en privado.
 El trabajo en grupo: trabajar en cooperación con otros compañeros
tiene ventajas motivacionales desarrollando el patrón de motivación
por aprendizaje frente al de lucimiento. Además resulta terapéutico
para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso.
 Los procedimientos de evaluación: existen diferentes criterios con sus
respectivas consecuencias motivacionales:
a) Dimensión norma criterio: el hecho de dar a los alumnos información
normativa sobre su rendimiento favorece la percepción de que este
es dependiente de una única capacidad.
b) Dimensión proceso producto: si la evaluación se centra en el
resultado final, sin considerar el proceso hace que el alumno se
centre en el nivel de ejecución y no en la totalidad del proceso. Si
18
fallara, intentaría hallar excusas que salvaran su autoestima o se

dejaría llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo
frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los
segundos intentos.
c) Dimensión pública privada: el clima de competencia se da cuando
se favorecen las comparaciones, la información privada si se hace
en relación a los criterios dando información sobre el proceso, centra
su atención en el trabajo personal y en el modo de superar posibles
errores en su propio proceso de aprendizaje.
Es importante y necesario lograr cierto equilibrio entre las tareas escolares,

ya que las tareas de bajo riesgo pueden fomentar la motivación inmediata,
pero reducir el desarrollo de la motivación y la persistencia a largo plazo, por el
nivel de frustración que provocan. No obstante, las de un riesgo demasiado
elevado puede paralizar al alumnado y hacerles sentirse fracasados antes de
dar el primer paso hacia la meta. Toda tarea tiene uno de tres tipos de valor
para los estudiantes:
 El valor de la realización, o la importancia de hacer bien la tarea.

 El valor intrínseco, por el placer que se obtiene de la actividad como tal.
 El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta a
corto o largo plazo.
Una tarea autentica es una tarea que tiene alguna relación con los
problemas y situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentan fuera del
aula, ahora y en el futuro. Si las tareas son auténticas, es más probable que los
estudiantes vean el valor y la utilidad genuina de su trabajo y encuentren las
tareas significativas e interesantes (aprendizaje significativo).
Para finalizar, diremos que para saber cómo motivar debemos tener en cuenta
algunos aspectos:
 Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos

para esa sesión.
 Justificar la utilización de los conocimientos que les intentamos trasmitir
con las actividades que les vamos a plantear.
 Plantearles las actividades de forma lógica y ordenada.
 Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades
para su resolución.
 Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizajes y como
momentos enriquecedores.
 Fomentar la comunicación entre los alumnos y las buenas relaciones,
realizando tareas de grupo.
 Plantear el razonamiento y la comprensión como la mejor herramienta
para la resolución de actividades y conflictos.
 Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones
próximas y cercanas para los alumnos.
19
El profesor Oscar Magarola en uno de sus trabajos, compara la participación

con un dispositivo de estímulo- respuesta y dice que pareciera que con solo
convocar (estimulo) estuviese asegurada la participación de los convocados
(respuesta). Pero en realidad no es suficiente, ya que, como se evidenció
durante el trayecto de práctica y el trabajo de campo realizado, más allá
del esfuerzo del docente por motivar al alumno, existen otros factores que en
ocasiones lo impiden.
La motivación también constituye un aspecto fundamental en los procesos

de participación, pues sabemos que todo aprendizaje se inicia con un
proceso de motivación que moviliza las energías del estudiante respecto al
acto de aprender
La motivación es entendida como la fuerza que nos mueve a realizar

actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo, y
además, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera
durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos
propuesto.
El entusiasmo del profesor, el clima que reine en la clase, las buenas

relaciones entre los alumnos y profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por
acudir a clase, etc. unos alumnos también pueden influir en otros, positiva o
negativamente, la referencia a lo real, relacionar lo que se enseña con el
mundo real, los hechos y experiencias del alumno, el reconocimiento del
esfuerzo que desarrollan los alumnos, evitando la censura o animando a la
mejora.
La motivación aparece como una variable fundamental para la

participación. Sería excelente que todos los alumnos llegaran a la escuela con
mucha motivación para aprender, pero no es así. E incluso si tal fuera el caso,
algunos alumnos aún podrían encontrar aburrida o irrelevante la actividad
escolar. Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cómo
lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la
clase, es decir, que generen un estado de motivación para aprender, pues
pensamos que el aprendizaje es un proceso de construcción personal por
parte del alumno, como sujeto activo que participa en su propio aprendizaje,
describiendo las situaciones de aula como aquellas cuyo contexto facilita y
motiva el aprendizaje del alumno. Desde esta perspectiva el aula se considera
como un escenario interactivo y sistémico.
La metodología didáctica y las Nuevas Tecnologías son suficientemente

ricas en posibilidades como para que el profesor ponga en funcionamiento sus
mecanismos de creatividad y pueda variar los estímulos, las actividades y las
situaciones de aprendizaje con frecuencia que cada alumno o grupo
necesite. Cambiar de actividad, hacer participar, preguntar, hacer prácticas o
ejercicios, cambiar de grupo o lugar, etc. ayudan a captar el interés o mejorar
la atención para así lograr la participación crítica.
20
CAPITULO 3: “Estrategias metodológicas y recursos de enseñanza”
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes

(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccinales)
de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica
del trabajo docente .En ese sentido podemos hacer una primera
clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento
de uso y presentación.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al

estudiante en relación a qué y cómo aprender (activación de conocimientos
y experiencias previas), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los
objetivos y el organizador previo.
 Objetivos: Enunciado que establece condiciones, tipo de

actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno.
Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
 Organizador previo: Información de tipo introductorio y contextual.
Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e
inclusividad de la información que se aprenderá. Tiende un puente
cognitivo entre la información nueva y la previa.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares

durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de
enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la
organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y
analogías, entre otras.
 Ilustraciones: Representación visual de los conceptos, objetos o

situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos,
esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
 Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
 Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de
esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y
explicaciones).
Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido

que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permite valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más
reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas y mapas conceptuales.
21
 Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de

enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la
práctica, la retención y la obtención de información relevante.
 Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios,
términos y argumento central.
 Organizadores gráficos: representaciones visuales que comunican
la estructura lógica del material. La efectividad ha sido
comprobada en la mejora de los procesos de recuerdo,
comprensión y aprendizaje. Ejemplo: un cuadro sinóptico,
proporciona una estructura global de una temática y sus múltiples
relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas
centrales que forman parte del tema que interesa enseñar.
Existen otros organizadores gráficos los más conocidos son:
diagramas de llaves, lo diagramas arbóreos y los círculos de
conceptos, en todos estos la información se organiza de modo
jerárquico, estableciendo relaciones de inclusión entre los
conceptos, por lo que constituyen organizadores alternativos.
De acuerdo a las temáticas abordadas, en las clases de Geografía, se

trabajan con numerosos textos. Éstos, representan también, excelentes
estrategias metodológicas, ya que, los textos poseen una reestructuración
retórica que les proporciona organización, direccionalidad y sentido. En
general, los autores utilizan una forma de organización del texto
determinada para agrupar las ideas que desean expresar, con la intención
de mejorar la lectura, la comprensión y el aprendizaje del lector. Ejemplos:
 Textos Narrativos: tienen como función principal divertir y, en

algunos casos, dejar una enseñanza moral al lector (fábulas,
novela, etc.)
 Textos expositivos: son más complejos por su mayor grado de
abstracción.
 Texto descriptivo: organizado alrededor de un tema específico,
articulando características o atributos particulares. Muy
empleado en definiciones, biografías y textos informativos.
 Texto de secuencia: las ideas se organizan por medio de un
orden cronológico. El vínculo entre los componentes es
temporal.
 Texto comparativo: la organización se organiza mediante la
comparación de semejanzas y/o contrastación de diferencias
entre dos o más temáticas.
 Texto de problema-solución: se articula en torno a la
presentación de uno o varios problemas y, posteriormente, al
planteamiento de sus posibles soluciones.
22
Es una realidad que la enseñanza expositiva sigue siendo un recurso

ampliamente utilizado por los docentes porque, les permite enseñar
cuantiosos conocimientos y porque constituye una estrategia necesaria
para grupos numerosos de alumnos, con quienes la posibilidad de
interacción se ve seriamente disminuida.
Si se establecen mejores oportunidades para interactuar con los alumnos

para reforzar los aprendizajes y, para realizar actividades evaluativas dirigidas
a valorar lo que los alumnos están aprendiendo, y además se utilizan distintas
ayudas (estrategias) que se ajustan a sus progresos constructivos, las
posibilidades de la enseñanza expositiva sin duda se ampliaran repercutiendo
sensiblemente en el aprendizaje significativo de los alumnos.
Otra propuesta semejante es el modelo de “enseñanza de discusión-

exposición”, que consiste en: a) introducción, b) presentación de la
información, c) monitoreo de la comprensión lograda, d) integración, y e)
cierre.
Otra propuesta es la denominada “enseñanza estratégica”, que se

compone de tres momentos pedagógicos: a) preparación para el
aprendizaje, b) presentación de los contenidos que se va a aprender y c)
aplicación e integración.
En ambas propuestas está el mismo núcleo vertebrador compuesto por la

fase inicial en la que esencialmente se da oportunidad para que el
aprendizaje active sus conocimientos previos, genere expectativas apropiadas
y se plantee el problema de aprender como una actividad intencional; en la
siguiente fase, la información nueva se presenta dando oportunidad para que
los alumnos la construyan conjuntamente con el enseñante y, posteriormente,
en la última fase, el alumno tiene oportunidades para que integre, amplíe y
consolide la información.
Varias estrategias de enseñanza pueden emplearse, en la primera fase: los

organizadores previos, la explicitación de los objetivos, las actividades
generadoras de información previas, etc. pueden utilizarse para activar y
generar los conocimientos previos y fomentar las expectativas apropiadas. En
la segunda fase: se pueden utilizar estrategias que ayudan a codificar el
material de aprendizaje y a orientar su asimilación, como señalizaciones,
ilustraciones y preguntas, analogías, resúmenes, organizadores textuales, etc.
en esta fase deben existir oportunidades para observar cómo están
progresando los procesos constructivos de los alumnos para, en el caso
necesario, realizar ajustes en la ayuda pedagógica. Finalmente, en la tercera
fase pueden utilizarse estrategias de organización de la información tales
como mapas conceptuales, cuadros sinópticos, los que ayudan a la
integración y profundización de la información.
23
Otro modelo de enseñanza es la “enseñanza directa” que se compone de

a) introducción, b) presentación de la información con modelamiento y
explicación, c) oportunidades de práctica guiada y d) oportunidades de
práctica independiente.
Por otro lado, en otras propuestas de enseñanza que pueden ubicarse

dentro del ámbito del aprendizaje por descubrimiento, ya sea autónomo o
guiado, también es factible el uso de estrategias de enseñanza.
Por ejemplo, las propuestas del “aprendizaje basado en problemas”, el

“aprendizaje como investigación” o, algunas estrategias de enseñanza que se
basan en el “aprendizaje cooperativo”.
El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa en que

los alumnos se enfrenten a problemas (pequeños experimentos, observaciones,
tareas de clasificación, aplicación flexible y razonada de técnicas, etc.)
cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar de solucionarlos
activamente mediante situaciones de discusión de los otros (aprendizaje
cooperativo). Durante todo el proceso de comprensión o refinamiento del
problema, acopio de información y planteamiento de estrategias de solución,
los alumnos aprenden contenidos y diversos recursos procedimentales
(metodologías, técnicas, habilidades), así como estrategias autoreguladoras
sobre cómo afrontar diferentes clases de problemas.
En el caso de aprendizaje como investigación se plantea la posibilidad de

que los alumnos aprendan saberes científicos (conceptuales, metodológicos,
tecnológicos) por medio de una situación de investigación dirigida. Una
secuencia de enseñanza podría ser la siguiente: a) planteamiento de
situaciones problemáticas a los alumnos, b)estudio de las situaciones
problemáticas con apoyo documental, y delimitación del problema, c)
seguimiento de una estrategia científica sobre cómo abordarlo
(planteamiento de hipótesis, estrategias posibles de resolución, obtención de
resultados, análisis, interpretación y comparación de los mismos con otros
compañeros o grupos), d) los conocimientos obtenidos de los pasos anteriores
son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e)
elaboración de reportes o memorias sobre actividades realizadas,
implicaciones, etc.
En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de aprendizaje

como investigación existe un interés en darle un mayor protagonismo al
alumno donde asume un papel cada vez más activo en la toma de
decisiones, ya sea para obtener documentación necesaria, realizar
observaciones, elaborar una hipótesis, etc. en la realización de estas
actividades están involucrados varios tipos de estrategias de enseñanza. Por
ejemplo, señalizaciones, estrategias discursivas, mapas conceptuales,
analogías, etc.
24
En general, lo más importante es que los alumnos cuenten con los apoyos y
ayudas necesarias para que realicen las actividades constructivas de la mejor
manera posible. Los objetivos son: la promoción de aprendizajes significativos y
el desarrollo de habilidades de aprender a aprender, creando situaciones de
ayuda ajustada pertinente y necesaria para ello.
Para finalizar diremos que el empleo de estrategias de enseñanza puede

contribuir sensiblemente a las recomendaciones que hace Pozo (1994, cápitulo
13) en sus conocido “Diez mandamientos del aprendizaje” que todo buen
profesor debería saber.
1) partirás de sus intereses y motivos
2) partirás de sus conocimientos previos.
3) dosificaras la cantidad de información nueva.
4) harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos.
5) diversificarás las tareas y aprendizajes.
6) diseñarás situaciones de aprendizaje para su recuperación.
7) organizarás y conectaras unos aprendizajes con otros.
8) promoverás la reflexión sobre sus conocimientos.
9) plantearás tareas abiertas y fomentaras la cooperación.
10) instruirás en la planificación y organización del propio aprendizaje.
25
CAPITULO 4: “Estrategias de aprendizaje”
Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación,

es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Esto
implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar
en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante
el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a
nuevas situaciones.
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que un aprendiz

emplea en forma consiente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. La
ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos
autores concuerdan con distinguir entre varios tipos de conocimientos que
poseemos y utilizamos durante el aprendizaje. Por ejemplo: 1) procesos
cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en
el procesamiento de la información, como atención, percepción,
codificación, almacenaje, recuperación, etc. 2) conocimientos conceptuales
específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que
poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual está organizado en
forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas, denominados
comúnmente “conocimientos previos”. 3) conocimientos estratégicos: tiene
que ver directamente con lo que hemos llamado estrategias de aprendizaje.
Brown lo describe con el nombre de saber cómo hacer. 4) conocimiento
metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos,
así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.
Los conocimientos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución

de todos los otros procesos de orden superior.
Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las

más primitivas empleadas por cualquier aprendiz. Dichas estrategias suponen
un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje “al pie de la letra” de la información. La estrategia básica es el
repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que
se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una
asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias
de repaso simple y complejo son útiles cuando los materiales que se han de
aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen
poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse
que son las estrategias para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos.
Estas estrategias son de gran utilidad en geografía, por ejemplo, para el
aprendizaje de países y capitales.
26
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar

la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes. Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una
codificación más sofisticada de la información que se ha de aprender, porque
atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos básicos.
Dentro del área geografía, su uso es esencial ya que la interdisciplinariedad de
la materia permite indiscutiblemente el uso de estas estrategias para
relacionar los contenidos propios del área con otras, además de la relación
entre contenidos.
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una

reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse.
Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar
la información, con la intención de lograr una representación correcta de ésta,
explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las
relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de
organización esquemática internalizadas por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboración como las de organización, la

idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino
ir más allá, con la elaboración y organización del contenido, esto es,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la
información.
Las estrategias deben considerarse primero como procedimientos flexibles.

Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema básico para la enseñanza de
procedimientos. (Díaz Barriga, Hernández Rojas, 1999, p. 234).
Esta propuesta nos parece que puede ser la “estrategia guía” para la
enseñanza de cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva. Dicha
estrategia se basa en la idea de que el procedimiento se aprende
progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado entre
el enseñante y el aprendiz del procedimiento. En dicho contexto, el enseñante
actúa como un guía y provoca situaciones de participación guiada con los
alumnos. Se presentan tres pasos básicos: 1) exposición y ejecución del
procedimiento por parte del enseñante (presentación de la estrategia). 2)
ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida
con el enseñante (práctica guiada). 3) ejecución independiente y
autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz (práctica
independiente).
Como podrá inferirse, la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el

alumno logre la construcción del procedimiento estratégico que le propone,
no sin antes proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se
modificará ajustándose en función de la creciente capacidad del aprendiz
para utilizarlo.
27
De acuerdo con varios autores se identifican varios métodos o técnicas

para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje:
La ejercitación: consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas

ante varias situaciones o tareas, luego de que estas han sido enseñadas de
manera previa por el profesor que por lo general le asignará una tarea y
vigilará su cumplimiento, evaluando la eficacia de la aplicación, así como los
productos del trabajo realizado. Por ejemplo: debido a la terminología
específica propia de la geografía, una estrategia utilizada es la creación de un
Glosario, donde el docente pide que se coloquen los términos desconocidos
por los alumnos, los que posteriormente deben buscar su significado y
analizarlos conjuntamente. Esto, con el tiempo, y los buenos resultados
respecto a la apropiación de los términos por parte de los alumnos, se vuelve
una estrategia útil y llevada adelante frecuentemente por los alumnos.
El análisis y discusión metacognitiva: por medio de estas técnicas se busca

que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al
ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con la intención de que valoren la
eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen su forma de aproximación
metacognitiva ante problemas. Resulta de gran utilidad en geografía, poner
en situación al alumno pidiéndole que de su punto de vista, por ejemplo,
durante el desarrollo de los contenidos referentes a indicadores demográficos,
se puede pedir al alumno su opinión sobre el tema o la utilidad de conocer
esos valores; esto permitirá que el alumno haga una visión de la realidad para
poder contestar y de esta manera afiance los contenidos.
La autointerrogacion matacognitiva: consiste en ayudar a que los alumnos

conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas con el fin de conseguir
mejoras en su uso, por medio de esquemas de preguntas que el sujeto va a
plantearse antes, durante y después de la ejecución de la tarea.
Algunas de las actividades que puede realizar el enseñante dirigidas a

promover el desarrollo y la optimización de las estrategias de aprendizaje de
sus alumnos son, en primer término, la enseñanza de estrategias que puede
realizar el profesor directamente en el aula; y en segundo término, su
participación en la configuración de una propuesta curricular especial.
 No hay que olvidar que debe prevalecer la idea central de que

el enseñante desempeña un papel importante de mediador
entre las estrategias –instrumentos que desea enseñar. El
propósito anterior será posible solo en la medida en que las
acciones de intervención que realice el profesor también
cumplan las siguientes condiciones:
 Que las estrategias de aprendizaje se enseñen de materia
informada, explicita y prolongada (requiere cierto tiempo). se
recomiendan uso de estrategia guía(basada en andamiaje),
subordinando a ella distintas técnicas como el modelamiento, el
28
aprendizaje cooperativo, ejercitación, la discusión

metacognitiva, etc.
 Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la
utilización de dichas estrategias, consientes del cuándo, cómo y
por qué de su empleo.
 Promover simultáneamente aprendizajes de asuntos
motivacionales: ej. Enseñar a percibir el éxito como
consecuencia de esfuerzo, animar a que busquen metas de
aprendizaje y a querer aprender, promover creencias de
autosuficiencia que deje aprendizajes que a los alumnos le
genere confianza.
 Es menester que los alumnos aprendan a reconocer la
importancia de las estrategias, a creer en ellas como
instrumentos para mejorar la calidad de sus aprendizajes y a
reconocer su valor funcional en futuras situaciones.
 Explorar las estrategas que los alumnos ya conocen, las cuales
muchas veces no les reditúan beneficios apropiados por no saber
ejecutarlas correctamente.
 Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos
problemas y no meras actividades repetitivas, o de simple
ejercitación. Un problema representa una tarea abierta que
obliga al alumno a actuar inteligentemente, analizando,
reflexionando y tomando decisiones, de modo tal que le
demande sus conocimientos previos y sus estrategias de forma
creativa. Los ejercicios ayudan a reforzar técnicas ya aprendidas,
mientras que los problemas, al ser tareas novedosas para las
cuales desconocen su solución, promueven conductas
estratégicas.
 Que su promoción se realice en las áreas de conocimientos o
materias curriculares que enseña, en este sentido, para ciertas
áreas hay que reconocer que existen estrategias específicas que
el profesor de cada una deberá identificar para luego intentar
enseñarlas.
 El docente debe ser sensible a las necesidades de los alumnos y
debe utilizar técnicas y metodologías propuestas no de una
manera mecánica sino en forma creativa y adaptable.
 Por último, el docente al mismo tiempo que es un agente
reflexivo y estratégico de su enseñanza se desempeña como
aprendiz estratégico (que use y reflexione sobre las estrategias de
aprendizaje que enseña y que desarrolle un conocimiento
autorregular sobre las mismas) y que en tal sentido represente un
modelo para los alumnos sobre cómo enfrentar tareas de
aprendizaje de modo estratégico.
29
Con respecto a la segunda situación, el docente puede participar junto

con otros especialistas en el diseño de propuestas de enseñanza de las
estrategias. Al respecto existen básicamente dos modalidades: instrucción
adjunta y metacurrículo.
En la instrucción adjunta la labor del docente es un tanto complementaria,

porque tales acciones generalmente son encabezadas por especialistas u
orientadores. Le añadimos más importancia a la segunda propuesta:
metacurrículo, la cual se refiere a la necesidad de enseñar a los estudiantes
como aprender el conocimiento de forma más efectiva en cada curso escolar
y en vinculación con áreas de contenidos específicos. Así, el propósito central
consiste en que los propios docentes, desde sus propias clases, introduzcan el
desarrollo de estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que enseñan el
contenido de la asignatura.
De esta forma el docente entraría al aula con dos tipos de metas: las
referidas a los productos del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben
saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las respectivas al proceso de
aprendizaje, enfocadas a enseñar a los alumnos, como aprender. En
consecuencia, a diferencia de la instrucción adjunta, en la creación de un
metacurrículo la participación de los docentes en el equipo de diseño se
vuelve imprescindible y enriquecedora en torno a: qué estrategias enseñar,
para qué dominios específicos de conocimientos, cómo enseñarlas, qué
materias de aprendizaje pueden ser los más apropiados, de qué forma
pueden secuenciar las actividades y cómo relacionarlas con los contenidos.
La participación del docente en la confección de una propuesta

metacurrícular debe tener en cuenta algunas recomendaciones :
 Seleccionar o desarrollar, según sea el caso, innovaciones que los

profesores sientan que responden a las necesidades reales de los
alumnos.
 Comprometer al personal docente y darle la oportunidad de que
participe en el díseño, desarrollo y aplicación de la propuesta
metacurrícular de enseñanza de las estrategias.
 Ayudar a los docentes a que adquieran conocimientos
pertinentes al desarrollo de la propuesta de enseñanza de
estrategias. Hacerlos participar en cursos, seminarios, talleres,
observaciones, discusiones conjuntas, intercambios de
experiencias, etc con la finalidad de que se involucren más
activamente en la experiencia.
 Fomentar un entorno apropiado donde se promuevan la
reflexión, la discusión y una firme actitud de transformación en los
participantes en pro de la innovación.
 Asumir que las innovaciones y los cambios requieren un cierto
tipo de aplicación. Las primeras experiencias tal vez no logren un
30
grado satisfactorio de aplicabilidad, pero con la experiencia el

desarrollo y la reflexión del personal, las mejoras se harán
palpables progresivamente, dando lugar incluso a futuras
renovaciones.
Algunas de las razones de los alumnos para trabajar y participar en clases son:
 Deseo de dominio y experiencia de la competencia: cuando el profesor

se encentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es
fácil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta que
deberían hacerse los profesores es que características debería tener la
actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que
está en juego realmente es la adquisición de competencias y no otra
cosa.
 Deseo de aprender algo útil: el no saber de modo preciso para que
puede servir lo que se estudia puede resultar desmotivante incluso para
aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir competencias, pues
se considera mejor ser competente en algo que resulta útil, que en algo
que no se sabe para qué sirve.
 Deseo de conseguir recompensas: a menudo se piensa que lo que
motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que podemos
conseguir con él. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos
lleguen a interesarse más por la tarea que por la recompensa, cuando
el nivel inicial de interés es muy bajo o cuando es necesario alcanzar
cierto nivel elemental de destreza para disfrutar con su realización, esta
motivación puede ser útil. En este sentido, el elogio constituye una
recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las
motivaciones intrínsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un
valor informativo. En otras condiciones, las recompensas pueden tener
efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado
una forma de control. Por otra parte, si la recompensa fuera algo
tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos
solo trabajen por ella.
 Necesidad de la seguridad que da el aprobado: la necesidad de
conseguir una meta intrínseca al propio aprendizaje estimula un
esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles más que el
aprendizaje, considerando que este no implica tanto memorizar como
aprender.
 Necesidad de preservar la autoestima: el miedo al ridículo, a perder la
estima personal frente a los demás, produce una inhibición de la
tendencia espontanea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con
perjuicios obvios en el aprendizaje. Así mismo, una preocupación
excesiva por la estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar
formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad.
Pero la preocupación por la estima también puede generar efectos
positivos, se ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos
31
que habían desaprobado, tendían a aprobar la segunda oportunidad

cuanto mayor era su preocupación por “quedar bien”.
 Necesidad de autonomía y control de la propia conducta: la
preocupación por actuar de forma autónoma puede tener
consecuencias positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para
que se produzca la experiencia de autonomía y control personal es
necesario:
1) Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya
adquisición es el objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad de
elegir.
2) Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el
ejercicio y la adquisición de competencias.
Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirán el

trabajo escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo
rechazarán. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el
trabajo escolar como una actividad liberadora y potenciadora de la
autonomía personal y no como una actividad impuesta que solo
beneficie a otros.
 Necesidad de la aceptación personal incondicional: teniendo en

cuenta el modo en que la percepción de aceptación personal afecta
a la motivación y teniendo en cuenta que existen numerosos
comportamientos específicos a través de los que se puede trasmitir que
aceptamos a una persona, si se desea que los alumnos perciban esta
aceptación, es necesario que los profesores revisemos no solo nuestras
pautas específicas de actuación docente, sino las pautas generales de
interacción verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros
alumnos y alumnas la aceptación incondicional que de ellos tenemos y
nuestro interés en su progreso personal.
Independientemente de las diferentes estrategias metodológicas que se

empleen, es sustancial que en las clases de Geografía nos posicionemos
desde una postura Crítica. Lo relevante para la enseñanza es que el alumno
sea cada vez más consciente de su propio sistema de valores, sea capaz de
hacer una reflexión crítica de lo que piensa y quiere, y pueda pensar posibles
alternativas. Por eso, se propone trabajar problemas relevantes, socialmente
importantes y urgentes. En el currículo figuran temas como bienestar, respeto
y la conservación de medio físico, los derechos humanos, la desigualdad,
pobreza, focos de tensión, guerra, paz, etc.
La didáctica de las ciencias sociales que trabaja en esta línea, se

propone descubrir la intencionalidad de los hechos y plantear posibles
alternativas, lo que implica aceptar el conflicto y propiciar la argumentación
entre diversas opciones. El interés por encontrar políticas alternativas permite
32
dar al alumno un papel activo y desarrollar una actividad de compromiso

social y político. Este compromiso exige participación, de manera que la
escuela debe formar para intervenir de manera activa en la vida.
Es frecuente que en muchas organizaciones, grupos, instituciones se parta

del supuesto de que todos tienen que participar en todo momento, en forma
constante, regular, y desplegando la misma entrega de tiempo y de energía,
de compromiso sostenido. Sin embargo, debemos reflexionar acerca de los
distintos niveles de participación que se registran en los sujetos que integran
una organización y pudimos saber que no hay una forma única y universal
válida para todos, cada uno participa desde sus matrices de aprendizaje,
desde sus deseos, desde sus posibilidades. Y pensamos que desde ese
reconocimiento y respeto por las diferencias, se pueden construir, ampliar, en
calidad y cantidad, las formas de participación real y abierta.
Para alcanzar alumnos participativos en las clases de Geografía, el

docente deberá aplicar estrategias didácticas que promuevan la
participación activa en el proceso enseñanza-aprendizaje y que permitan la
conexión entre lo que ya conocen y lo por conocer, para lograr así un
aprendizaje significativo. Como futuras docentes, sostenemos que es
necesario ir analizando cuales son las estrategias que mejor funcionan de
acuerdo al grupo de alumnos; Porque “Estudiar y logar resultados es
consecuencia de la aplicación sistemática y constante de métodos
eficientes.” (Elena Moreira, 2003).3
3
Cómo estudiar. Elena Moreira. 2003. Longseller. Pág. 89.
33
CAPITULO 5: “Estrategias metodológicas para la participación en las clases de

Geografía”
La participación de los alumnos es tan importante y decisiva en el
ámbito de la clase de Geografía que en buena parte se la identifica como
núcleo de los métodos activos de enseñanza, o también llamado educación
abierta o enseñanza centrada en el alumno. De modo que, el hecho de que
los alumnos participen o no en clases, seria semejante a si se practican o no
métodos críticos o constructivistas.
A través de la participación, por ejemplo, se permite a los alumnos conocer el
verdadero sentido de las tareas o actividades en las que se encuentran
inmersos, viven dicho proceso como algo realmente suyo lo que supone
fuente de motivación, crea en los alumnos actitudes positivas y de
cooperación, y a largo plazo contribuye a formar ciudadanos responsables.
En palabras de M. Fernández Enguita:
“…La participación vendría a marcar la diferencia entre la instrucción y la
formación…” (M. Fernández Enguita, 1993, p.18).
En la misma línea se expresa J.L San Fabián al concluir lo siguiente:
“Así pues, la participación no es un instrumento para hacer de la gestión
escolar algo más eficaz, sino para hacer de la gestión escolar algo más
educativo: es decir, está al servicio de la educación, más que de la gestión”
(J.L San Fabián, 1994, p.19).
Es muy difícil hablar de una buena enseñanza, de una enseñanza
educativa, que vaya más allá de la mera instrucción, sin una participación
autèntica de los alumnos, o sea tomando decisiones y asumiendo las
responsabilidades de los actos subsiguientes en los procesos de la clase. En
efecto, la participación supone para el alumno estar intrínsecamente
motivado en lo que hace, reflexionar con criterio propio en la búsqueda de
soluciones a los problemas y tareas planteados, aportar ideas y medios
recurriendo a su experiencia y originalidad, manejar diversas fuentes de
información tomando al mismo tiempo cierta distancia del saber de los libros,
ayudar y cooperar, negociar y llegar a consenso comprobando sobre el
terreno la solución acordada, revisar el proceso y planificar de nuevo,
compartir el conocimiento con el profesor acortando distancias entre ambos,
utilizando un mismo lenguaje y comprendiendo mejor la tarea del docente,
adquirir mayor seguridad en las propias capacidades a la vez que lo hace más
realista, etc. en suma, se estaría potenciando no solo la adquisición de los
conocimientos y destrezas necesarias, sino personas inteligentes, autónomas,
responsables y solidarias. No es que todas estas cualidades dependan
exclusivamente de la participación de los alumnos y se consigan al ciento por
ciento, ni que el proceso participativo sea fácil, sino que contribuye a hacerlos
progresar en ellas y cualquier esfuerzo en ese sentido se verá compensado.
Ahora bien, dejando sentada la importancia de la participación en el

proceso de enseñanza-aprendizaje para la adquisición de aprendizajes
significativo, se dirá que para que esto ocurra es necesario, por un lado, que
34
exista motivación por parte del alumno y, por otro lado, que las estrategias
que el docente utilice motive la participación.
Respecto a la motivación, la cual fue abordada en el capítulo dos, se

destacará brevemente algunos rasgos fundamentales:
En el plano pedagógico la motivación significa proporcionar o fomentar
motivos, es decir, motivar la voluntad de aprender. En el contexto escolar del
estudiante permite explicar la medida en que los alumnos intervienen su
atención y esfuerzo en determinados asuntos que puedan ser o no los que
desean los profesores, pero que en todo caso relacionan con sus experiencias
subjetivas, su disposición y razones para involucrarse en las actividades
académicas.
Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados con
las perspectivas cognitivas y humanista, el papel del docente en el ámbito de
la motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta
a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a
los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas
de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un
verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y
social. Esto es lo que se denomina motivación por el aprendizaje.
El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes
comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores:
 Las características y demandas de la tarea o actividad escolar.
 Las metas o propósitos que se establecen para tal actividad.
 El fin que se busca con su realización.
Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante
el manejo de la motivación escolar:
 Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.

 Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la
constancia.
 Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la
realización de propósitos definidos.
El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona

con la necesidad de fomentar en el alumno el interés y el esfuerzo necesario,
siendo labor del profesor ofrecer la dirección y la guía pertinente en cada
situación.
Desde la perspectiva constructivista que se asume en este trabajo, se

piensa que la motivación no se activa de manera automática, sino que
abarca todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que el alumnado así
como el docente, deben realizar acciones, antes, durante y al final, para que
persista o se incremente una disposición favorable para el estudio.
35
Para activar la curiosidad y el interés del alumnado en el tema a tratar o la

tarea a realizar, se puede utilizar estrategias como:
 Presentar información nueva, sorprendente, relacionada con los

conocimientos previos del alumno.
 Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
 Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
 Fomentar el esclarecimiento de metas orientadas a la tarea y la
autorregulación del alumno.
Para mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumnado:
 Relacionar el contenido con la tarea, usando lenguaje y ejemplos

familiares al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y
valores.
 Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta
como contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos.
Para fomentar la autonomía, responsabilidad y participación en la toma de

decisiones:
 Solicitar abiertamente la manifestación de iniciativas por parte de los

alumnos donde puedan expresarse diversos talentos e intereses.
 Promover el aprendizaje mediante el método de proyectos, la solución
de casos y problemas, la expresión creativa y original de ideas o
diversas estrategias experienciales.
Para crear un entorno de aceptación y apreciación de todos los estudiantes,

ampliar sus posibilidades de interacción personal, fomentar el desarrollo de
habilidades sociales y colaborativas, apoyar a los alumnos de alto riesgo:
 Enseñar a trabajar en equipos cooperando entre sí.

 Enseñar explícitamente y supervisar habilidades y actitudes necesarias
para la cooperación: dialogo, argumentación, tolerancia,
responsabilidad, etc.
 Establecer oportunidad de liderazgo compartido para todos los
alumnos.
 Reducir énfasis en la competencia destructiva entre pares e
individualismo.
 Fomentar la participación en múltiples grupos de trabajo.
Ampliar el tipo de procedimiento de evaluación y calificar dando prioridad a

los que permiten una visión comprensiva y múltiple de los procesos de
aprendizaje, esfuerzo y progreso, y que permitan tomar decisiones respecto a
cómo mejorar su desempeño, con estrategias como:
 Intentar que los alumnos perciban la evaluación como una ocasión

para aprender y corregir.
36
 Evitar hasta donde sea posible la comparación. Usarla si, para

maximizar la constatación de los avances.
 Disponer de diversidad de opciones e instrumentos de evaluación, no
solo exámenes.
 Diseñarlas de forma que no solo permitan saber el nivel de
conocimiento, sino en caso de mal desempeño, las razones del fracaso.
 Evitar dar solo calificaciones, ofrecer también información referente a lo
que el alumno necesita corregir o aprender.
 Acompañar la comunicación de los resultados con mensajes
pertinentes para optimizar la confianza del alumno en su potencial
 Fomentar la autoevaluación del aprendizaje y respetar la
confidencialidad de la evaluación personal.
En relación con la planificación y tiempo de actividades:
 Organizar y secuenciar las planificaciones con base a bloques, módulos

o unidades didácticas flexibles que tomen en cuenta centros de interés,
problemas a resolver, situaciones de aprendizaje experiencial o
proyectos; donde se reflejen tanto los intereses y capacidades de los
alumnos, como la posibilidad de un conocimiento integrado y profundo.
 Evitar planificaciones enciclopédicas lineales de temáticas interesada
en la estructura exclusivamente disciplinar.
 Asegurarse que los materiales permitan la diversidad en el desempeño
de los alumnos y puedan hacerse adaptaciones curriculares según se
necesite.
 Permitir que los estudiantes progresen a su propio ritmo hasta donde sea
factible.
En relación con las expectativas y mensajes que el docente trasmite a los

alumnos:
 Asegurarse que se da a todos la misma oportunidad de revisar y mejorar

su trabajo.
 Reconocer los logros personales, pero a la vez evitar el favoritismo, la
descalificación, la exclusión o la lastima ante determinados alumnos.
 Incrementar los mensajes que informan a los alumnos acerca de su
proceso de aprendizaje, no solo de sus resultados, y evitar mensajes que
incidan negativamente en la valoración del alumno como persona.
 Promover la adquisición de la concepción de que la inteligencia es
modificable y promover el autoconocimiento, la toma de decisiones y
modificación de factores motivacionales personales.
 Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de trasmitir.
37
Ahora bien, además de las estrategias de motivación, el docente debe

implementar estrategias de enseñanza que conduzcan a la participación del
alumnado en la clase para facilitar el logro de aprendizajes significativos.
Como se mencionó en el capítulo tres las estrategias se pueden clasificar de

acuerdo al momento de su utilización. Luego de investigar y de poner en
práctica en ocasiones algunas de ellas, se puede decir que las estrategias que
mejor funcionaron y las que mejor se adaptan en las clases de Geografía
dentro del ciclo básico de secundaria son:
A partir de aquí se citarán diferentes ejemplos de estrategias útiles en el área.
Imágenes
Resultan de gran utilidad para la materia, ya que el énfasis se ubica en

reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se
tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren. Las
imágenes serán interpretadas no solo por lo que ellas representan tal como se
muestran, sino también como producto de los conocimientos previos, las
actitudes, etc, del receptor.
Por ejemplo: presentando un plano de reconquista-avellaneda, se

interrogarà a los alumnos por las posibilidades de expansión de la zona
urbana. ¿En qué dirección puede extenderse la ciudad de reconquista?, ¿por
qué? En este caso los alumnos deberán observar el mapa, interpretar símbolos,
relacionarlos con las posibilidades de expansión, imaginar implicancia de lo
referente a planificación urbana, etc.
Hay que reconocer que entre las ilustraciones constructivas y los mapas
(por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen toda una
veta amplia de información gráfica, lo importante es que los alumnos
aprendan los aspectos estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema
representado.
Preguntas intercaladas
Se plantean a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen

como intención facilitar su aprendizaje. Se emplean cuando se busca que el
alumno aprenda algo de la información a la que se hace referencia, es decir,
que su función es la de focalizar la atención en aspectos específicos.
Si están bien elaboradas favorecen los procesos de focalización de la

atención y decodificación literal del contenido, construcción de conexiones
internas (inferencias y procesos constructivos) y la construcción de conexiones
externas (uso de conocimientos previos).
Por ejemplo:
38
Lea el siguiente texto y conteste las preguntas.
La parte sur de Mala puede ser descrita como un desierto. Las lluvias acumuladas
son de menos de dos pulgadas al año. El suelo es rocoso y arenoso, y durante el
verano las temperaturas han llegado a ser hasta de 57 centígrados.
La historia de Mala ha estado marcada por la explotación. Los primeros esclavos

fueron forzados a salir de Mala para ser llevados a Europa en 1860. Cuando los
europeos llegaron a colonizar Mala nunca les pagaron a los nativos por la tierra que
ocuparon. Antes de la llegada de los europeos, tribus de árabes nómadas
frecuentemente saqueaban Mala.
a) ¿Cuántas pulgadas de lluvia caen en el sur de Mala al año?

b) ¿Por qué se dice que el sur de Mala es un desierto?
c) ¿A estado Mala sometida a un régimen colonialista? ¿Por qué?
d) ¿Por qué se afirma que las condiciones geopolíticas de Mala no la han
hecho progresar social y económicamente?
La pregunta a) es una pregunta que requiere aprendizaje memorístico de

hechos.
El interrogante b) es una pospregunta que requiere aprendizaje significativo, su

propósito es que el alumno comprenda y parafrasee la información.
La pregunta c) es una pospregunta que requiere que el alumno haga una

inferencia y conozca el significado del término colonialismo.
La pregunta d) también es una pospregunta, pero, en este caso, para su

contestación se requiere de la integración de la información.
Resúmenes
Es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se

enfatizan los puntos más importantes de la información.
Por ejemplo:
El ciclo del agua en la naturaleza
El agua existe en la naturaleza distribuida en mares, ríos, manantiales y lagos, puede

cambiar de estado por la acción de diversos factores del medio y así pasar del
estado gaseoso, al líquido o al sólido en una serie de transformaciones que forman
un ciclo.
Ciclo es el conjunto de fenómenos que se producen en un orden determinado y

continuo que se repite periódicamente. El ciclo del agua comprende las fases de
evaporación, condensación, precipitación, filtración y escurrimiento.
Durante la evaporación el agua pasa del estado líquido al gaseoso, este fenómeno
se realiza principalmente por la acción de los rayos solares sobre las capas
superficiales del agua. Al pasar al estado gaseoso el agua sube en forma de vapor
39
a las capas superiores de la atmosfera.
Durante la condensación el vapor de agua, por enfriamiento, se convierte en

minúsculas gotas que se reúnen hasta formar una nube, las nubes, por la acción de
los vientos, se desplazan hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fácilmente
podemos apreciar a simple vista. La precipitación se produce cuando estas
minúsculas gotitas se unen y por su peso caen, la precipitación se realiza en forma
de lluvia, granizo o nieve.
La filtración consiste en el paso del agua a través de la tierra, es abundante cuando

cae en bosques y ayuda a construir depósitos de agua subterráneos. Las corrientes
que se forman brotan en manantiales que permitirán satisfacer necesidades
humanas.
En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las partes altas a
las bajas, formando los ríos y arroyos que llegaran al mar. De esta manera se cierra el
ciclo del agua.
Resumen de: El ciclo del agua en la naturaleza
El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado físico a otro

formando un ciclo que se repite periódicamente.
En resumen, durante este ciclo, el agua, pasa primero del estado líquido al gaseoso
(evaporación) debido al calor de los rayos solares. Después, el vapor formado se
convierte en gotas que forman nubes (condensación), y cuando estas gotas se
unen, caen por su propio peso (precipitación). Por último, una parte de esta agua es
absorbida por la tierra (filtración), mientras que otra corre a través de ella para llegar
al mar, donde comienza nuevamente el ciclo. (Escurrimiento).
El resumen en las clases de geografía, permite al docente presentar la

información de manera más sencilla, para que el alumno del ciclo básico
pueda entenderlo, y de ahí en más ir complejizando la información con el
material científico.
Diagramas
Son útiles en geografía para organizar la información, estableciendo

relaciones entre los conceptos o ideas.
40
Recursos naturales de un país
recursos naturales
de un pais
inagotables renobables no renobables
Energía solar Agua Energéticos
Energía del viento Oxigeno Minerales
Animales domésticos
Medio silvestre
En este caso, es posible utilizarlo cuando la información que se ofrece al

alumno es extensa y densa, ya que mediante el diagrama el alumno puede
organizar la información que le resulte más significativa destacando ideas
principales, lo que ayuda a su organización esquemática mental.
Mapas y redes conceptuales
Son representaciones gráficas de segmentos de información o

conocimiento conceptual.
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada.
Las redes conceptuales o semánticas no necesariamente se organizan

por niveles jerárquicos. La configuración más típica es la denominada “de
araña” (un concepto central y varias ramificaciones que expresan
proposiciones). También pueden darse estructuras “de cadenas” (conceptos
que se enlazan encadenados unidireccionalmente).
41
Mapa conceptual del texto: “el ciclo del agua en la naturaleza”
Con frecuencia se utilizan este tipo de estrategias en las clases de

geografía, ya que, le permite al alumno aprender los conceptos,
relacionándolos entre sí, según dos códigos de procesamiento: visual y
lingüístico. Además, facilitan al docente o al alumno (cuando este lo realice) la
exposición y explicación de los conceptos, sobre los cuales luego puede
profundizarse.
Dentro de la disciplina, es posible animar y enseñar a que los alumnos

elaboren sus propios mapas o redes de manera individual o en grupos, y luego
discutirlos mutuamente.
Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden contribuir a que los

alumnos relacionen con más facilidad los asuntos trabajados anteriormente
con los nuevos temas. Como así también, es posible utilizarlos para funciones
evaluativas, por ejemplo, para explorar y activar los conocimientos previos y/o
para determinar el nivel de comprensión de los temas trabajados.
Texto e imagen
El texto narrativo, resulta más complejo por su grado de abstracción,

tiene como función presentar al lector información de distinto tipo. Provee
explicaciones y elaboraciones de la información provista.
Resulto de gran utilidad acompañar, en ocasiones, los textos con

imágenes y problemas a resolver para activar la interpretación y búsqueda de
soluciones por parte del alumno.
Por ejemplo:
El alumno debe completar la referencia del mapa, luego de leer e interpretar

el texto.
42
Tectónica de Placas
Esta teoría surge en 1968. Postula que la litosfera como es una capa rígida sobre un
manto blando, se parte en numerosos fragmentos rígidos de espesor variable
llamadas placas tectónicas. Debido a las diferencias de temperatura en el interior
de la Tierra, estas placas se mueven y cambian continuamente de forma y tamaño.
Por convección, el material caliente se mueve hacia arriba, y las capas más frías y
densas se la litosfera descienden hacia el manto. La velocidad del movimiento es
muy lenta e irregular: algunas placas se mueven menos de un centímetro por año, y
otras se desplazan hasta cinco centímetros. Estos movimientos son imperceptibles
para los seres humanos, pero pueden medirse con sismógrafos.
Hay tres tipos de placas tectónicas: las continentales, formadas por corteza
continental, como la Árabe, las oceánicas, formadas solo por corteza oceánica,
como la Pacífica, y las mixtas, que abarcan corteza oceánica y continental, como
la Sudamericana. El espesor de las placas va desde los 7km. (las oceánicas) hasta
los 100km. (las continentales).
Las placas se deslizan horizontalmente sobre la Astenósfera. Sus bordes se clasifican

en tres grupos, de acuerdo con la dirección del movimiento que producen
 Bordes de convergencia o subducción: en estos bordes las placas se unen.

La placa más densa se levanta y forma elevaciones, como las cordilleras. La
menos densa se hunde en el magma y se funde por acción del calor. Este
proceso se produce en el borde donde se unen la placa Sudamericana y la
placa de Nazca.
 Bordes de divergencia o expansión: cuando dos placas se separan, el
magma sale hacia la superficie y forma nuevo fondo oceánico y cordilleras
submarinas. Esto sucede en el borde de la placa Sudamericana y Africana.
Borde transformante o pasivo: las placas se desplazan una al lado de la otra sin
generar ni destruir litosfera. La mayoría se ubica en la dorsal oceánica, pero también
existen en la corteza continental. Un ejemplo es la Falla de San Andrés, en los
Estados Unidos, donde los movimientos sísmicos son frecuentes.
Actividad: completar la referencia del mapa con ayuda del texto.
43
Ilustraciones
Sirve para representar algunas cosas dichas en el discurso o material

bibliográfico, o bien para complementar presentando cierta información
adicional a lo que el texto o discurso dice.
(Lo que aparece en gris, es lo que el alumno debe completar interpretando los
conceptos y atendiendo la explicación del docente)
Completar los cuadros con los tipos de procesos endógenos y exógenos, y realizar
un esquema de cada uno de los procesos endógenos.
Procesos Endógenos Descripción Esquema
Plegamiento Si existen sedimentos sobre los

bloques continentales, estos
se pliegan ante la presión de
las fuerzas encontradas
(choque) y forman
ondulaciones en el terreno.
Fractura o Falla Ante la presión de fuerzas

encontradas sobre un bloque
rígido, se produce una falla o
fractura, que produce
elevación o hundimiento de
algún de los bloques.
Terremotos o sismos Las placas tectónicas están

en constante movimiento, lo
que provoca fricción.
Cuando la fricción es muy
grande, se producen sismos o
terremotos. Según su
intensidad, pueden modificar
la superficie terrestre.
Vulcanismo Es la salida al exterior del

material magmático por una
zona de expansión en un
área frágil de la corteza
terrestre. Con el correr del
tiempo se pueden formar islas
volcánicas.
Agente Tipo de erosión Descripción
Viento Eólica Es el desgaste que producen las partículas que

transporta el viento contra las rocas o los suelos.
44
Este tipo de erosión predomina en los climas

áridos, porque la falta de humedad y de
vegetación hacen que las partículas estén
sueltas y sean transportadas con facilidad.
Agua Fluvial En sus nacientes los ríos erosionan las laderas de

las montañas y arrastran sedimentos que luego
se acumulan en las zonas más bajas.
Marina Las olas de los mares y océanos, al golpear con

fuerza sobre la costa, modifica su forma.
Pluvial El impacto de las gotas de lluvia sobre el suelo sin

vegetación deteriora los materiales superficiales
y provoca el lavado de los suelos.
Hielo Glaciaria Grandes masas de hielo que se forman por la

acumulación y la compactación de nieve.
Tienen un movimiento lento pero constante. En
su avance arrastran grandes bloques de rocas y
también muelen y raspan las rocas del suelo.
Temperatura Mecánica Se produce por los cambios bruscos de

temperatura entre el día y la noche producen la
expansión y la contracción de las rocas. Como
consecuencia, éstas se fragmentan.
Acción Antrópica Los seres humanos, a través de las actividades

humana que realizan provocan grandes modificaciones
en el relieve.
Crucigrama
Consiste en escribir palabras en forma horizontal y vertical a partir de

una definición de manera que todas las letras encajen en las casillas.
Teniendo en cuenta que en muchas ocasiones la geografía es

catalogada como aburrida, teórica, tediosa, etc. el trabajo con crucigramas,
en la medida en que lleve al alumno a la realización de procesos reflexivos, es
una actividad divertida e ideal para ejercitar la mente, dando oportunidad
de potencial la agilidad mental y mejorar las habilidades lingüísticas.
Actividad:
Completa el crucigrama con lo que aprendiste en las clases anteriores.
1- El tipo de erosión que provoca la lluvia se denomina___________.

2- Son zonas aptas para el asentamiento de la población y para el desarrollo
de actividades agrícola-ganaderas.
3- La _____________ Continental, es una Teoría que explica el desplazamiento de
45
las Placas Continentales.

4- La Cordillera de los Andes se produjo por la ________________ de la Placa de
Nazca y la Placa Sudamericana.
5- Tipo de Placa Tectónica de menor espesor, aproximadamente 7 km.
6- Grandes elevaciones del terreno, producidas por el choque de placas.
7- La fricción del choque de placas puede producir _____________.
8- El agente que causa erosión eólica es el_____________.
9- Procesos que modifican el relieve y se producen en el interior de la Tierra.
TIC : Tecnologías de la Información y la Comunicación.
El uso de las herramientas de las TIC, está adquiriendo una importancia

mayor dentro de las aulas.
No debe olvidarse que una de las principales funciones de la Educación

pasa por enseñar a los estudiantes a aprender a aprender, a ser capaces de
seguir aprendiendo y desenvolverse con agilidad en su entorno el día de
mañana. Por ello las TIC no deben quedarse fuera del contexto educativo:
vivimos rodeados de tecnología, por lo que la educación debe ir a la par en
cuanto a su uso y correcto aprovechamiento se refiere.
La Geografía como nuestro planeta es una “entidad” viva por lo cual

requiere permanentemente de nuevas técnicas que le permitan revisarse en
forma continua. Desde el campo de la geografía pueden implementarse
múltiples aplicaciones para esta tecnología: mapas digitales, imágenes
satelitales, análisis de situaciones climáticas, geológicas o antropogénicas,
evolución de espacios naturales o humanizados, pruebas de laboratorio, entre
otras.
Por ejemplo: uno de los tantos posibles recortes didácticos para trabajar
con TIC podría ser abordar los contenidos que se vinculan con las
problemáticas ambientales y los desastres naturales.
46
Catástrofes naturales y problemáticas ambientales.
La formulación de un recorte a partir de un caso puntual propone, a los estudiantes,

un rol diferente al del mero examinador externo. Los predispone a resolver un
problema o, al menos, comprender sus orígenes e impactos.
Un punto de partida posible es abordar el estudio de una catástrofe natural a partir

de la causalidad. El timón movilizará preguntas que motiven la búsqueda de
información acerca de variables como la magnitud física, la duración temporal, la
dispersión espacial y la frecuencia del fenómeno.
La dimensión tecnológica de este recorte evaluará la causalidad vinculada con los

constructos sociales. Dentro de este campo, es necesario analizar las características
de la infraestructura previa y posterior al fenómeno natural. Las actividades de los
estudiantes pueden incluir la lectura de mapas temáticos y otras expresiones
cartográficas asociadas a bases de datos que proporcionen los organismos
estatales, los programas dependientes de organizaciones internacionales o
las universidades u otras instituciones académicas.
El pensamiento crítico que se busca estimular invitará a averiguar. Será valioso

preguntarle a las fuentes acerca de la demografía de la población y las relaciones
del trabajo y el consumo. Se trata de variables que sintetizan aspectos del desarrollo
humano que inciden en la vulnerabilidad ante el daño.
En el aula harán preguntas acerca de los “Quiénes”: los que organizan, los que
están desamparados, los que pueden haber ignorado el boomerang ecológico de
sus proyectos económicos; los quiénes que legislan, los que reclaman, los que
auxilian, los que comunican; los quiénes a lo largo de la transposición pasado--
presente que es un principio rector de la Geografía.
El análisis que se propone incluye el conocimiento del marco políticonormativo:

leyes, normas, reglamentaciones; instituciones públicas, organigramas, misiones y
funciones.
Tecnoteca de herramientas
● Earthquake : Este programa es parte de la información que ofrece el Servicio

Geológico de los Estados Unidos el cual elabora la página “Earthquake” que
permite localizar sismos, su profundidad, intensidad, incidencia sobre el espacios,
porcentajes de probables pérdidas económicas y vidas humanas.
● Google Earth: al cargar en este programa los datos de posición del sismo, la
aplicación nos permite recorrer el espacio e identificar el epicentro del sismo. En la
barra lateral, permite seleccionar elementos tales como fotografías, calles, sistemas
de transporte, cuerpos de agua, parques y zonas recreativas. En la sección
Imágenes históricas, el estudiante puede comparar espacios y comprender los
cambios provocados por el suceso o anticipar las consecuencias de los constructos
sociales. Además el recorrido virtual complementa la mirada con fotografías de los
usuarios, como elemento testigo de sucesos puntuales o significativos para los
sujetos sociales que habitan ese espacio.
● Street View permite realizar un trabajo de campo digital observando la
47
concentración de población, las características externas de los barrios y viviendas,

las diferencias que suponen los procesos de segregación urbana, las construcciones
preventivas y defensivas, entre otras.
● http://kiosko.net. Si el recorte didáctico incluyera el objetivo de articular con

fuentes periodísticas, puede trabajarse intertextualidad entre estas herramientas y las
alertas de noticias, este sitio incluye los diarios de todo el mundo en tiempo real.
● Alerta de Noticias Google El buscador Google ofrece la opción de establecer

“alertas” al cargar al mismo palabras claves como sismo, temblor o terremoto, envía
al destinatario todas las noticias que incluyan esas palabras, de esta forma nuestros
estudiantes pueden elaborar informes o estadísticas en cualquier aspecto.
● Si se tratara de eventos climáticos o hidrológicos de escala local (el barrio donde

viven o donde se encuentra la escuela, otras localidades de la provincia o el país),
el sitio wikimapia.org permite localizar las divisiones político administrativas y
vincularlas con el plano urbano y el mapa de usos del suelo. Antes, durante y
después de esta exploración, los estudiantes formularán preguntas e hipótesis que,
con la intervención docente y las referencias teóricas, encontrarán respuestas
provisorias y alternativas.
El estudio y análisis de los diferentes estudios estadísticos regionales, nacionales y

mundiales nos permiten conocer y analizar las diferentes problemáticas sociales que
afectan a nuestras comunidades, para ello es de sumo interés manejar estadísticas
confiables. Las páginas que se agregan a continuación ofrecen este tipo de
información:
● Banco Mundial.org: Ofrece estadísticas económicas a nivel mundial;
● CEPAL la Comisión Económica para América Latina ofrece estadísticas regionales;
● Census bureau: la Oficina del Censo de los Estados Unidos incluye pirámides de
población de todos los países del mundo, en una línea temporal de 50 años en
retrospectiva y proyectiva.
● http://populationpyramid.net Nos permite visualizar los cambios que se producen

en las pirámides de población de cualquier país del mundo a nuestra solicitud. Un
histograma dinámico gráfica los cambios en el volumen y la composición etaria.
● http://metrocosm.com/globalimmigrationmap/ Esta es una aplicación muy

atractiva desde lo visual, que permite seleccionar los países emisores y receptores
de migrantes a nivel mundial.
El impacto que la actividad humana tiene sobre el ambiente es una problemática,

que afecta a diario la vida de los niños y jóvenes. Las orientaciones didácticas de los
Diseños Curriculares, sugieren al docente la selección de estudio de casos relevantes
por su cercanía, por sus implicancias o su pertinencia para la transferencia de
conceptos. Algunas herramientas digitales posibilitan esa selección espacial y su
análisis:
● http://monitoreodesmonte.com.ar/gis Permite la observación del desmonte en la

región del Chaco Seco en nuestro país y el vecino Paraguay, siguiendo la evolución
48
de este problema desde 1990 a la actualidad.
● https://ejatlas.org esta aplicación nos muestra un análisis completo de situaciones

de extrema complejidad ambiental a nivel mundial, en más de 1800 casos,
identificando hasta 10 tipos diferentes de problemáticas y analizando las mismas en
13 variables.
El avance de las comunicaciones nos permite acceder al conocimiento de

fenómenos meteorológicos extremos y la tecnología acerca y agiliza su análisis en
tiempo real.
● Servicio meteorológico Nacional Proporciona imágenes satelitales del país y de

América que incluyen funciones para verificar el estado de la capa de ozono y
conocer el estado del tiempo.
● https://www.windyty.com Es una aplicación a través de la cual se accede a

información acerca de la velocidad y dirección del viento, la temperatura, la
cobertura nubosa, la presencia de lluvia o nieve y la presión. Por lo tanto, puede
utilizarse para evaluar variaciones producidas por los factores modificadores del
clima: altitud, latitud. Además, los estudiantes pueden experimentar el efecto de
fenómenos asociados a las corrientes oceánicas, anticipar o comprobar vientos
locales como el Zonda y la Sudestada, con las sequías o inundaciones periódicas y
repentinas que tienen como consecuencia.
● https://earth.nullschool.net esta página web agrega el impacto de la

contaminación y mapea la temperatura y dirección de las corrientes oceánicas
como método de detección de riesgo de huracanes y ciclones tropicales. Además
ofrece la posibilidad de utilizar hasta nueve proyecciones cartográficas distintas,
desplazando el foco o perspectiva del mapa según nuestra necesidad.
“¡No hay señal!” Hemos visto que la diversidad de programas que pueden aplicarse
a la enseñanza de estos contenidos requiere de una conexión de Internet para
poder funcionar. Una situación muy común es que, incluso los centros con mayor
dotación tecnológica, tienen unas limitaciones importantes en cuanto a
conectividad (velocidades de sus redes tanto cableadas como wifi que necesitan
una mejora) La labor docente incluye la planificación. Planificar es una actividad
eminentemente humana que supone anticipar, prever, organizar y decidir cursos de
acción. Nada nuevo al decir que todo lo que se planifica, en definitiva, deja
energía libre para atender las contingencias e imprevistos que pueden presentarse
en el proceso. ¿Cuál es nuestro “Plan B” (¿C?, ¿D?) en situaciones didácticas
mediadas por herramientas tecnológicas?: Grabar previamente los elementos que
vamos a utilizar. Para esto recomendamos las siguiente herramientas digitales:
● http://www.atubecatcher.es : Es un programa gestor de descargas para Windows

cuyo propósito es descargar al disco duro de la PC vídeos de YouTube y Google
Videos entre otros. Permite, además, la conversión a otros formatos. Detecta las
calidades del video y pregunta al usuario con qué calidad descargarlos; incluso,
puede descargar en alta definición. Es posible descargar videos desde su
navegador integrado o copiar la URL del vídeo. Además cuenta con grabación de
CD/DVD, conversor de video y buscador de videos integrado. El programa es
49
multilenguaje, e incluye el español.
● https://windowsmoviemaker: Windows Movie Maker es un software de edición de

video creado por Microsoft. Contiene características tales como efectos,
transiciones, títulos o créditos, pista de audio, narración cronológica, etc.
● https://jdownloader.org : JDownloader permite la descarga automática de

archivos de sitios de alojamiento inmediato como Mediafire, Rapidshare, MEGA,
entre otros. Los enlaces de descargas especificados por el usuario son separados en
paquetes para permitir pausar y continuar las descargas individualmente.
50
MARCO REFERENCIAL
La perspectiva actual de la geografía favorece la introducción de las

problemáticas contemporáneas en las escuelas, dialogando con múltiples
sujetos y subjetividades, con sus deseos e intenciones y con los procesos que a
diferentes escalas espacio-temporales construyen el espacio y lo llenan de
vida y de identidad.
Para enseñar las configuraciones del espacio, la sociedad y las culturas

actuales, en su dinámica local-global, se adopta una “postura crítica”, ya que
se considera que es posible el aprendizaje siempre que se lo coloque al sujeto
que aprende y sus problemas e intereses como centro de atención,
abordando los temas desde la complejidad, la multiplicidad y el conflicto
propios de la realidad social.
El abordaje desde la totalidad posibilita a los estudiantes la idea de que
el conocimiento no es una representación establecida en sí misma, sino la
conjunción de verdades producidas a lo largo de la historia de cada
sociedad, no es transparente, está impregnado de ideologías y múltiples
puntos de referenciar el mundo. Introducir y trabajar desde estas premisas
promueve la autonomía y pluralidad de pensamiento, la reflexión, la toma de
decisiones, la capacidad de diálogo y escucha, es decir, se instala la postura
de que el saber es una construcción colectiva, abierta y emancipadora.
Se sostiene que el rol docente debe apoyarse en la Didáctica

Constructivista, donde el papel docente sea mediar las condiciones para que
surja el problema de conocer algo como necesario, y así hacer posible que el
alumno se enfrente al desafío de la resolución y búsqueda de respuestas.
Partiendo siempre de las ideas previas de los alumnos y asegurando la
construcción de aprendizajes significativos. Para esto se pretende presentar
situaciones problemáticas, actividades motivantes, promover el dialogo y
debate para que sean los mismos alumnos los protagonistas de su propio
aprendizaje.
El paradigma positivista sustenta la investigación llevada adelante, ya

que tiene como objetivo comprobar una hipótesis por medio estadístico o
determinar los parámetros de una determinada variable mediante la expresión
numérica.
En este método cuantitativo, el saber científico se caracteriza por ser
racional, objetivo, se basa en lo observable, manipulable y verificable. Basarse
en el positivismo es aceptar conocimientos que proceden de la experiencia
del sujeto. Mediante el principio de verificación de las proposiciones, solo tiene
valides los conocimientos que existen ante la experiencia y observación.
Desde este paradigma, las respuestas a una pregunta de investigación son
interesantes, siempre y cuando se puedan realizar mediciones sobre el
fenómeno de estudio. En esta perspectiva son válidos los métodos
experimentales, en los cuales se manipulan de forma intencionada las
51
variables independientes en diversos niveles de experimentación. La

verificación de hipótesis se basa en el uso de métodos estadísticos, descriptivos
e inferenciales.
MARCO METODOLÓGICO
Como ya se mencionó al inicio del presente trabajo, esta investigación se

realiza dentro de la cátedra Seminario de Investigación y Síntesis, y tiene como
tema a desarrollar: “La participación en el aula” en las clases de Geografía. La
selección de esta temática responde a una de las problemáticas que se
presentó durante el periodo de Prácticas Docente, Taller de Docencia III y IV.
Durante el periodo de observación de la práctica docente se, identificó el

problema; pudiendo pensarse que las causas de la no participación
responden a actividades que no son aplicadas a la realidad contextual:
preguntas y respuestas unidireccionales sin reflexionamiento, lectura sin
diàlogo posterior, ausencia de debates, falta de ejemplificación y bajada a la
realidad del contenido, dictado sin explicación, etc.
Para la investigación se formularon objetivos a alcanzar.
En este trabajo, se plantearon objetivos internos, es decir, no se

preocupa por la aplicación que, luego, pueda hacerse de los conocimientos a
los que se llega. Dicho de otra manera, se trata de una investigación pura, se
investiga solo para resolver el problema que guía la investigación.
El marco teórico produce un acercamiento al objeto de estudio: “la

participación” y al problema: “la falta de participación en las clases de
Geografía del Ciclo Básico de la escuela secundaria”, a partir de definiciones,
conceptos, concepciones y teorías.
En el diseño de investigación se proporciona la base para realizar una

aproximación empírica. Por ello, la hipótesis fue sometida a pruebas empíricas
para rechazarla o aceptarla de acuerdo a lo observado en la realidad.
Para esto, se propuso un cuestionario y se encuestó a dos cursos del

ciclo básico de la escuela secundaria. Un curso correspondiente a una
escuela pública con 23 alumnos y el otro curso, a una escuela EFA, de 32
estudiantes. Esta selección tiene que ver, con el ideario de que la educación
es diferente de acuerdo al ámbito y al programa educativo institucional de
cada una.
Para llegar a la conclusión, se siguieron los siguientes pasos:
 Se recolectan datos a partir de cuestionarios realizados a los alumnos

del ciclo básico.
 Se procede a la sistematización de esa información para que sea
significativa.
 Se organizan los datos para que constituyan un todo coherente.
52
 Se codifican asignando un símbolo.

 Se tabulan los datos finales, agrupándolos y contabilizándolos.
 Se realizan gráficos de torta de la información.
En la etapa de contrastación de hipótesis, se llegó a la “inferencia”, es

decir, una vez recolectada la información y sobre la base de la interpretación
se estuvo en condiciones de realizar una apreciación cualitativa. La misma
coincide en lo enunciado en la hipótesis: “La falta de participación de los
alumnos en las clases de Geografía, en el Ciclo Básico de la escuela
secundaria, podría deberse a la dificultad de reconocer la funcionalidad de
los contenidos porque no pueden ser aplicados a la realidad contextual”, la
apoyan y en efecto se decide aceptarla como verdadera.
Las hipótesis planteadas fueron puestas a prueba durante la realización del

trabajo de campo. Para ello, sometimos a los alumnos de distintas instituciones:
una Escuela Pública (escuela Nº1) y una E.F.A (escuela Nº2), a responder una
encuesta, con el objetivo de poder validar o refutar las mismas.
53
RESULTADO Y TRIANGULACIÓN DE DATOS
A) ¿Te gusta la materia Geografía? ¿Por qué?
SI
NO
ESCUELA Nª 1
SI NO
35%
65%
ESCUELA Nª2
SI NO
16%
84%
Ante este primer interrogante, los estudiantes de ambas instituciones han

expresado, en su gran mayoría, que les agrada la materia Geografía, sólo una
pequeña proporción expresó lo contrario. Al momento de argumentar las
razones por las que les gusta la disciplina, un alto porcentaje de alumnos
justificó que les agrada ya que “les permite conocer países y provincias”,
“porque trabajan con mapas y gráficos”, “porque les permite localizar lugares
en el mundo” y “porque es útil para la vida”.
El porcentaje de alumnos a los cuales no les gusta la materia es menor y

han expresado fundamentalmente, “es muy difícil”, “no les interesa”. “los
contenidos no le sirven para nada”. Los porcentajes de ambas escuelas no
difieren demasiado, siendo sus justificaciones bastantes similares.
54
B) ¿Participan en las clases? ¿Por qué?
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
ESCUELA Nª 1
Siempre A veces Nunca
22% 22%
56%
ESCUELA Nª 2
16%
47%
37%
Con respecto a los resultados de la consigna B, los datos difieren entre las
escuelas encuestadas. En la escuela Nª 1, predomina la opción “a veces”. La
justificación se basó en respuestas como “no entiendo”, “siempre habla la
profesora”, “solo se lee y contestan preguntas”.
La respuesta del porcentaje de los que si participan estuvieron en relación

a “me gusta la materia”, “siempre leo el material y me resulta fácil.
Y, para finalizar, los que justifican que nunca participan, por un lado
algunos alumnos no respondieron al por qué, y otros dicen que “es muy difícil”.
Mientras que en la escuela Nª 2, presenta una mayor participación.

Respondiendo que “hacemos trabajos en grupos y exponemos”,
“participamos cuando hacemos actividades en el patio”. Una pequeña
porción contesto que nunca participa porque “a veces no hago la tarea y se
trabaja mucho con eso”, “no me gusta la materia”.
55
C) ¿Les resulta interesante las clases de Geografía? ¿Por qué?
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
ESCUELA Nª 1
22% 17%
61%
ESCUELA Nª 2
19% 23%
58%
En cuanto a los resultados obtenidos en este interrogante, los porcentajes

son similares en las dos escuelas, predominando la opción “a veces”. Mientras
la escuela Nº 1 argumenta que “cuando se miran videos”, “cuando se trabaja
en grupo”, la escuela Nº 2 lo hace diciendo “cuando hacemos trabajos afuera
del aula”, “cuando hacemos proyectos y trabajo en grupo”.
En ambas escuelas, un mínimo de chicos contesto Nunca, justificando en

primer lugar “porque son difíciles los temas”, “porque no me gusta”.
56
D) ¿Recuerdan los temas trabajados años anteriores en Geografía?
ESCUELA Nª 1
NO SI
30%
70%
ESCUELA Nª 2
NO SI
37%
63%
Los resultados de esta consigna fueron opuestos entre las escuelas.

Mientras en la escuela Nº 1 la mayoría sostiene que no recuerda temas
trabajados años anteriores; en la escuela Nº2, un mayor porcentaje respondió
que si recuerda los temas de años anteriores.
57
E) ¿Investigas temas relacionados a Geografía extraescolarmente?
SI
NO
ESCUELA Nª 1
SI NO
36%
64%
ESCUELA Nª 2
SI NO
16%
84%
En esta consigna, en la escuela Nº 1, los porcentajes obtenidos son mayores los

que dicen que no investigan extraescolarmente temas de geografía. De
manera opuesta, en la escuela Nº 2, se obtuvieron porcentajes mayores por sí,
es decir, que si investigan extraescolarmente.
58
F) ¿El material de estudio te resulta fácil o difícil? ¿Por qué?
ESCUELA Nª 1
Fácil Difícil
35%
65%
ESCUELA Nª 2
Fácil Difícil
22%
78%
En base a los datos obtenidos, en la escuela Nº 1 un mayor porcentaje de

alumnos contestó que el material de estudio les resulta difícil y la justificación se
relaciona a “no tiene imágenes” y porque “no se trabajan sobre el material de
lectura” (es decir, no se realizan resúmenes, cuadros sinópticos y mapas
conceptuales). Un amplio porcentaje de alumnos manifestó que el material
bibliográfico es muy denso y extenso. La argumentación de la minoría que
contestó que les resulta “Fácil”, se relaciona con el hábito de la lectura.
En la escuela Nº 2 (E.F.A) un 78% de los alumnos indicó que les resulta fácil
el material bibliográfico, y con respecto a la justificación “siempre tenemos
que leer”, “la profe lo explica”, “a veces acompaña la lectura con imágenes y
videos”.
El 22% que contestó que les resulta “Difícil”, declaró que prefieren trabajos
experienciales ya que no les gusta leer.
59
ANÁLISIS DE LA RECOLECCIÓN DE DATOS
¿Te gusta la materia Geografía?, ¿por qué?
Ante este primer interrogante, los estudiantes de ambas instituciones han

expresado, en su gran mayoría, que les agrada la materia Geografía, sólo una
pequeña proporción expresó lo contrario. Al momento de argumentar las
razones por las que les gusta la disciplina, un alto porcentaje de alumnos
justificó que les agrada ya que “les permite conocer países y provincias”,
“porque trabajan con mapas y gráficos”, “porque les permite localizar lugares
en el mundo” y “porque es útil para la vida”.
El porcentaje de alumnos a los cuales no les gusta la materia es menor y

han expresado fundamentalmente, “es muy difícil”, “no les interesa”. “los
contenidos no le sirven para nada”. Los porcentajes de ambas escuelas no
difieren demasiado, siendo sus justificaciones bastantes similares.
Teniendo en cuenta estos resultados, podemos deducir que, las razones

por las cuales a los alumnos no les gusta la disciplina es porque no pueden
reconocer la funcionalidad de los contenidos, por ende no los pueden aplicar
a su vida cotidiana. En relación a nuestra investigación, consideramos que esto
se debe a que se implementan escasas estrategias y recursos didácticos, que
estén encaminados a mostrar la utilidad de los diferentes temas desarrollados
en las clases. Demostrando la existencia de una enseñanza centrada en el
protagonismo del profesor/a, en la transmisión/adquisición de los contenidos y
el uso del libro de texto.
¿Participan en las clases? ¿Por qué?
Con respecto a los resultados de la consigna B, los datos difieren entre las
escuelas encuestadas. En la escuela Nª 1, predomina la opción “a veces”. La
justificación se basó en respuestas como “no entiendo”, “siempre habla la
profesora”, “solo se lee y contestan preguntas”. Esto nos da la pauta de que
durante las clases, no se habilitan actividades que den lugar a la participación
del alumnado, y que la poca participación se debe a la carencia de
estrategias metodológicas, en todos los momentos de la clase: inicio,
desarrollo y cierre; que motiven a los alumnos y que posibilite aprendizajes
significativos. La respuesta del porcentaje de los que si participan estuvieron en
relación a “me gusta la materia”, “siempre leo el material y me resulta fácil”,
demostrando que esta íntegramente en relación con el perfil del alumno más
aplicado/ autónomo. Y, para finalizar, los que justifican que nunca participan,
por un lado algunos alumnos no respondieron al por qué, y otros dicen que “es
muy difícil”, demostrando nuevamente lo que se dijo al principio, durante la
lectura de los que contestaron “A veces”.
Mientras que en la escuela Nª 2, presenta una mayor participación.

Respondiendo que “hacemos trabajos en grupos y exponemos”,
60
“participamos cuando hacemos actividades en el patio”. Inferimos que esto

responde, además de implementarse buenas estrategias, a que la hora
cátedra es de 60 minutos; por ende, se cuenta con mayor tiempo para
implementar múltiples estrategias y lograr un mejor desarrollo de los
contenidos. Una pequeña porción contesto que nunca participa porque “a
veces no hago la tarea y se trabaja mucho con eso”, “no me gusta la
materia”. Recordemos que esta escuela lleva adelante actividades durante el
periodo de alternancia en el hogar, éstas son revisadas y retomadas durante
las clases, y si no las realizan, no podrán hacer el seguimiento del tema.
¿Les resultan interesante las clases de Geografía? ¿Por qué?
En cuanto a los resultados obtenidos en este interrogante, los porcentajes

son similares en las dos escuelas, predominando la opción “a veces”. Mientras
la escuela Nº 1 argumenta que “cuando se miran videos”, “cuando se trabaja
en grupo”, la escuela Nº 2 lo hace diciendo “cuando hacemos trabajos afuera
del aula”, “cuando hacemos proyectos y trabajo en grupo”. Esto deja
demostrado que el alumnado prefiere formas de trabajo constructivo y
diferente al tradicional, donde los protagonistas son ellos y se organizan para
entender y aprender. Podemos ver que la participación se produce en
aquellas clases en las cuales se implementan estrategias que les resultan
atractivas a los aprendices (Utilización de T.I.C. o trabajos de campo). Lo
mismo se infiere para los alumnos que contestaron Siempre.
En ambas escuelas, un mínimo de chicos contesto Nunca, justificando en

primer lugar “porque son difíciles los temas”, “porque no me gusta”. Esto se
vincula a la falta de estrategias para motivar la comprensión de los temas y su
relación con el entorno.
¿Recuerdan los temas trabajados años anteriores en Geografía?
Los resultados de esta consigna fueron opuestos entre las escuelas.

Podemos deducir que, en el establecimiento Nº 1, los alumnos no recuerdan
los temas trabajados años anteriores porque probablemente estudian de
memoria pudiendo deberse por un lado a las fallas en las estrategias
metodológicas utilizadas y por otro a la utilización de bibliografía obsoleta,
dificultando el logro de la abstracción. Cabe aclarar que muchas veces, los
alumnos tienen como técnica de estudio la memorización. En muchos casos
además, las escuelas públicas, al tener gran cantidad de alumnos, dificulta el
trabajo de campo, como recorridos y visitas, lo que trae aparejado que los
alumnos no relacionen los temas con su entorno.
En la escuela Nº2, un mayor porcentaje respondió que si recuerda los

temas de años anteriores. Deduciendo que existe un estudio comprensivo por
parte de los estudiantes. Deducimos que esto se debe a que pueden
relacionar los contenidos de Geografía, con el de otras disciplinas,
ejemplificando o dando explicaciones con sus palabras. Ya que al ser una
61
E.F.A. (Escuelas de la Familia Agrícola) tienen un contacto mucho más directo

con el ambiente natural permitiendo relacionar los temas desarrollados en
Geografía, en otras disciplinas y pudiendo aplicar los conocimientos al su
realidad contextual.
¿Investigas temas relacionados a Geografía extraescolarmente?
En esta consigna, en la escuela Nº 1, los porcentajes obtenidos son mayores los

que dicen que no investigan extraescolarmente temas de geografía. De
manera opuesta, en la escuela Nº 2, se obtuvieron porcentajes mayores por sí,
es decir, que si investigan extraescolarmente.
Con respecto a la escuela Nº1, podemos inferir que los alumnos no tienen
el hábito de realizar investigaciones o tareas. Esto puede estar relacionado a
la cultura institucional.
En relación a esta consigna, sostenemos que la amplia diferencia entre las

escuelas se debe a que, en la E.F.A los alumnos tienen un periodo de
alternancia, es decir quince días están en la escuela y quince días en sus
casas. Durante los días fuera del establecimiento los alumnos deben cumplir
con tareas y trabajos de todas las materias. Por ende, al contestar que se
informan de temas relacionados a Geografía extraescolarmente, creemos que
hacen referencia al cumplimiento de estas actividades, ya que tienen el
hábito de búsqueda de información y trabajo autónomo.
¿El material de estudio te resulta fácil o difícil? ¿Por qué?
En base a los datos obtenidos, en la escuela Nº 1 un mayor porcentaje de

alumnos contestó que el material de estudio les resulta difícil y la justificación se
relaciona a la dificultad de comprensión de las palabras. Porque no hay
ilustraciones que acompañen el texto y porque no se trabajan sobre el
material de lectura (es decir, no se realizan resúmenes, cuadros sinópticos y
mapas conceptuales). Un amplio porcentaje de alumnos manifestó que el
material bibliográfico es muy denso y extenso. La argumentación de la minoría
que contestó que les resulta “Fácil”, se relaciona con el hábito de la lectura.
En la escuela Nº 2 (E.F.A) un 78% de los alumnos indicó que les resulta fácil
el material bibliográfico, y con respecto a la justificación inferimos que están
ampliamente relacionadas con las características propias de la institución,
como por ejemplo en general estas escuelas tienen sus propias unidades
productivas y huertas para el consumo propio o para el proyecto educativo
que estén trabajando, por lo que el material de estudio presenta relación con
su entorno haciéndolo más compresible porque les permite relacionarlo con la
realidad. Además, durante el periodo de alternancia la formación continua en
el hogar, de la mano de la familia, lo que facilita la consulta y el
acompañamiento de la lectura.
62
El 22% que contestó que les resulta “Difícil”, declaró que prefieren trabajos
experienciales ya que no les gusta leer.
Con los resultados del trabajo de campo, podemos concluir que; en la

escuela Nº 2 los alumnos participan más, ya sea, en clases o en la realización
de actividades y tareas, esto da la pauta de que el profesor utiliza estrategias
metodológicas y recursos didácticos que fomentan la intervención de los
estudiantes. Esto está en relación al proyecto institucional y la forma de
organización, por un lado porque se llevan adelante proyectos de trabajo
colaborativos, por su estrecha relación con el agro, donde el protagonista es
el alumno, por lo que se profundiza en la toma de decisiones y construcción
de aprendizaje por parte del mismo. Y por otro lado, en cuanto a la
organización, al extenderse 60 minutos una hora cátedra, el docente puede
explayarse más, y tiene la posibilidad de llevar adelante varias estrategias y
actividades que motiven al alumno y de esta manera se logre la participación.
También manifestaron que estudian comprensivamente, por ende, del

análisis de estos datos podemos inferir que las hipótesis son válidas, ya que
mediante la participación se logra un aprendizaje significativo y los alumnos
logran reconocer la funcionalidad de los contenidos desarrollados.
Tomando como referencia los porcentajes de la escuela Nº 1, se puede

validar, también, la hipótesis 2: “Los alumnos de secundaria no participan en
las clases de geografía porque utilizan bibliografía que les resulta obsoleta.”,
esto puede ser entendido como libros con gran carga de información, con
poca imagen que pudiera acompañar la comprensión del texto, así como
también otros recursos que cumplieran la misma función, como también
información desactualizada. Esto sumado a la carencia de estrategias
metodológicas pertinentes; que puede ocurrir por el elevado número de
alumnos, las diferencias entre estos (de conocimientos previos, de tiempo de
resolución de actividades, de contexto, de metodología de aprendizaje, de
recursos, etc.), el reducido tiempo áulico, el desconocimiento y
desactualización del docente, etc.; influyen en la falta de participación por
parte de los alumnos.
63
CONCLUSIÓN
Ya desde la experiencia del Taller de Docencia III, nos inquietaba la

problemática de la falta de participación de los alumnos en clases de
Geografía del Ciclo Básico de Secundaria. Cuando nos insertamos como
alumnas residentes en las escuelas, durante el periodo de observaciones, del
Taller de Docencia IV, nuevamente notamos que había alumnos poco
participativos. Por eso al realizar esta investigación, en nuestras
planificaciones fuimos implementando distintas estrategias para poder
analizar a qué responde la no participación y poder motivar a nuestros
alumnos a alcanzar aprendizajes significativos, como: a través de la
personalización de los contenidos, vinculación con la experiencia previa de
los alumnos, utilización de imágenes y mapas temáticos, realización de tareas
y trabajos grupales, comparación de ideas mediante el dialogo o debate,
actividades en las cuales se emplean juegos, simulaciones, noticias,
realización de proyectos e informes, etc. utilización de ejemplos reales y
actuales, proyección de películas o documentales, visita a museo, industria
donde se puedan evidenciar los temas trabajados.
Estas estrategias metodológicas, de acuerdo al momento de
implementación del docente, se dividen en:
Estrategias preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al
estudiante en relación a qué y cómo aprender. Ej.: objetivos, Organizador
previo.
Estrategias coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de
enseñanza. Ej.: ilustraciones, analogías, mapas conceptuales y redes
semánticas.
Estrategias postinstruccionales: se presentan después del contenido que
se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. Ej.: Preguntas intercaladas, resumen,
Organizadores gráficos.
Durante el trabajo de campo recaudamos información para validar la

hipótesis: “La falta de participación de los alumnos en las clases de Geografía,
en el Ciclo Básico de la escuela secundaria, podría deberse a la dificultad de
reconocer la funcionalidad de los contenidos porque no pueden ser aplicados
a la realidad contextual”.
Teniendo en cuenta los resultados de esta investigación y nuestra

propia Práctica Docente sostenemos que, la implementación de distintas
estrategias metodológicas como por ejemplo: utilización de imágenes,
mapas, videos, documentales, lectura e interpretación de textos, partir de las
ideas previas y su realidad, visitar lugares como: museos, industrias, parques o
algún otro lugar; colabora a que los alumnos puedan reconocer la
funcionalidad de los contenidos. Ya que dichas estrategias ayudan a que el
alumno encuentre útil el contenido, lo que lo llevará a participar de manera
64
activa en el proceso de enseñanza –aprendizaje, logrando así un aprendizaje

significativo.
Mejorar la calidad de los procesos formativos exige reposicionar a los

estudiantes en el epicentro de sus procesos formativos, construyendo
relaciones sociales a partir de la reflexión y el diálogo que permitan la
expresión de sus planteamientos y propuestas. Así, el aula transformará sus
habituales relaciones de poder y valorará a los estudiantes como sujetos
capaces de disentir y tomar decisiones, brindándoles experiencias que les
permitirán transformarse en personas autónomas, emancipadas, y
comprometidas con el destino de su sociedad.
65
PROPUESTA SUPERADORA
Como esta problemática acerca de la falta participación en las clases

de Geografía del Ciclo Básico de Secundaria la pudimos evidenciar en los
Trayectos de Prácticas Docentes III y IV, ya desde esta cátedra comenzamos a
implementar en las planificaciones de nuestras clases, estrategias que
pudieran motivar a los alumnos y lograr así la participación.
La propuesta superadora al problema planteado, consiste en una serie

de clases, referidas a un tema puntual, en las cuales se implementaron distintas
estrategias y recursos que facilitaron la indagación de conocimientos previos y
la relación con lo vivido, facilitando el aprendizaje significativo.
El tema a desarrollar está enmarcado dentro de un proyecto

institucional, para los primeros años del ciclo básico. Consiste en un recorrido
por: Sitio Ramsar Jaaukanigás y espacio rural de Avellaneda, para el mismo, se
planificó una serie de clases donde se implementaron diferentes estrategias
metodológicas para fomentar la participación y lograr el interés por la
disciplina.
PLANIFICACIÓN DE CLASES
Fundamentación:
Tal como se afirma en la fundamentación del diseño curricular de la provincia de

Santa Fe y en concordancia con los principios que se institucionalmente se sostienen
sobre la educación en el contexto confesional, este espacio curricular forma parte
de un curriculum entendido como “construcción social, como selección organizada
de nuestra cultura para compartirla y transmitirla, en el sentido de pasarla para que
otros hagan algo mejor de ella”..
La ciencia geográfica sostiene que el espacio geográfico nace de la iniciativa
de los hombres y es expresión del proyecto propio de cada sociedad. Los hombres
utilizan al medio natural como substrato, lo modifican y lo organizan en función de
sus propias intenciones, por lo que el espacio geográfico es un producto social, es un
espacio heterogéneo y dinámico que está en continuo proceso de transformación.
Comprometida socialmente, la formación geográfica de los alumnos debe

basarse en las particularidades de esta ciencia estratégica que estudia la
materialización espacial de las relaciones y prácticas políticas, sociales, económicas
y ambientales.
Comprender la organización espacial actual a diferentes escalas (provincial,
nacional y mundial) exige conocer los procesos sociales, políticos, comprometer, en
este caso a los actores educativos, al cambio; para que las actividades que sobre el
planeta se realicen sean sustentables.
Mediante la apropiación de los principios explicativos, conceptos y
procedimientos específicos de la disciplina, los alumnos construirán herramientas
intelectuales para interpretar la realidad. Así se formarán como personas reflexivas,
críticas y capaces de tomar decisiones frente situaciones diversas.
66
Objetivo específicos
 Demostrar los beneficios de la utilización de diferentes estrategias

metodológicas para lograr la participación y un aprendizaje significativo.
Objetivos generales:
 Promover el trabajo colaborativo, la participación y el intercambio en

situaciones de diálogo crítico y respetuoso.
 Posicionar el rol docente como mediador del trabajo y la autonomía de los
alumnos.
 Comparar las características principales del espacio rural y las del espacio
urbano
 Conocer y valorar el espacio geográfico rural regional.
 Análisis e interpretación de imágenes.
 Formar equipos de trabajo, para elaborar los informes.
 Identificar los distintos usos del suelo en el espacio rural.
 Elaborar un listado de preguntas para el relevamiento de la información.
 Valorar el patrimonio arquitectónico, cultural e histórico de los espacios rurales.
 Identificar los distintos tipos de actividades económicas que se realizan en los
espacios rurales.
Clase I
INICIO
En primer lugar se explicará a los alumnos que, con motivo del proyecto: Sitio
Ramsar Jaaukanigás y espacio rural, se van a destinar ésta y otras clases para
organizarnos y trabajar al respecto.
Para comenzar la clase, se hará un buceo de conocimientos previos,
mediante algunas preguntas orientadoras: ¿Viven en una zona urbana o rural?
¿Cómo saben qué tipo de zona es? ¿Qué características presenta?
Se pegarán imágenes donde pueda contrastarse las características de los
espacios urbanos y rurales. Se les pedirá que mencionen que diferencias observan.
La alumna residente va a ir orientando esta actividad, preguntándoles por algunas
características específicas:
 Densidad de población, construcciones, vías de comunicación y medios de

transportes, características de los habitantes, actividades económicas.
67
Se hará una descripción de lo que es el espacio geográfico: es el resultado

de la relación entre la naturaleza y la sociedad. Está formado por elementos
naturales (ríos, montañas, bosques, etc) y artificiales creados por las sociedades
(rutas, edificios) creados para satisfacer sus necesidades. (Tiempo estimado 15´)
Luego se les entregará un texto que explica el paisaje y la estructura rural
(Actividad Nº1), el mismo tiene espacios en blanco que los alumnos deberán
completar teniendo el cuadro de referencias, donde están registrados términos
específicos. Dicha actividad será socializada. (Tiempo estimado 20´)
DESARROLLO
Seguidamente se explicará el proyecto: Sitio Ramsar Jaaukanigás y espacio rural.
Los días 8, 9 y 10 de Agosto se realizará un recorrido; visitando los siguientes lugares:

Museo de Flor de Oro, Establecimiento Nonna Dora, Sala de Chacinados Mandiyú,
Establecimiento apícola el Guayacán, Establecimiento Don Raúl, Establecimiento Don
Agustín. Para este proyecto se requiere participación, compromiso y responsabilidad
en las actividades propuestas.
Con el objetivo de que los alumnos puedan recolectar información en el viaje, se les
propondrá la siguiente actividad:
- Van a organizarse en 6 grupos de 4 integrantes.
- Luego se hará un sorteo, a cada grupo se le destina uno de los lugares a visitar.
- Deberán formular una guía de preguntas, para relevar información durante el
recorrido.
- Se entregará un plano para que los alumnos localicen los lugares designados.
- Se realizará un listado con las herramientas necesarias para la relevación de
datos: hojas, biromes, cámaras fotográficas, grabadores, etc.
CIERRE
Se informará a los alumnos del cronograma de horarios y actividades planeado para

el recorrido.
Luego del recorrido, los alumnos deberán traer todo la información registrada y los
planos para comenzar con la elaboración del informe a presentar (será explicado en
la clase siguiente).
68
EVALUACIÓN
Se evaluará la participación, compromiso y responsabilidad de las actividades

propuestas para realizar el proyecto.
ACTIVIDAD DE LA CLASE: leer el texto “Paisaje Rural” y completar los espacios en

blanco con las palabras especificas del cuadro de referencias.
PAISAJE RURAL
El sistema rural integra dos tipos de elementos:
 Paisaje rural: son los elementos que se pueden observar en la zona: las
viviendas, tamaño y forma de las parcelas, y tipos de cultivos.
 Estructura rural: se relaciona con las actividades o funciones que no pueden
observarse a simple vista: destino de los productos, las formas jurídicas de
tenencia de la tierra y las técnicas agrarias utilizadas.
Elementos del paisaje rural:
 El hábitat es el modo de distribución de los establecimientos o edificaciones

que se utilizan como viviendas o para desarrollar otras actividades. Es el
espacio no cultivado, se lo
denomina…………………………………………………………………………………..
Cuando el hábitat es concentrado se forman los pueblos. El hábitat disperso se
caracteriza por viviendas aisladas unas de las otras, denominadas caserío.
 Parcela es una porción de terreno o área cultivada, denominada
…………………Según el tamaño pueden ser grandes
(…………………………………) o pequeñas (……………….……………………..)
Según la forma pueden ser: regulares o irregulares y según los límites pueden
ser: abiertas(…………………………………….) o
cerradas(…………………………………)Para delimitar se utilizan vallas,
alambrados, árboles o arbustos: ………………………………
 Usos del suelo: pueden destinarse a la agricultura, es decir, cultivos de
diferentes productos, o a la ganadería.
Puede haber tierras sin cultivar por ser improductivas o porque son dejadas en
descanso para que el suelo recupere ciertos nutrientes:
…………………………………..
Elementos de la estructura rural:
 Destino de la producción: los productos pueden comercializarse en mercados

externos, es decir, se los exporta a otros países; o pueden comercializarse en el
mercado interno, dentro del país; o pueden ser productos de subsistencia
destinados al consumo de la familia que trabaja las tierras.
 Existen diferentes formas jurídicas de tenencia y explotación de la parcela. Los
propietarios pueden explotar directamente su parcela o ceder las tierras a otro
para que las explote (……………………………………….)Puede ser propiedad
privada individual, societaria, o pertenecer al Estado. Las tierras pueden ser
69
trabajadas por el productor y su familia, o con la ayuda de otros trabajadores:

………………………………………….
 Las técnicas pueden ser:
Tradicionales: utilizan elementos naturales y herramientas sencillas.
Modernas: incorporan innovaciones mecánicas, químicas, biológicas, mejoras
en los suelos y prácticas nuevas.
Según el tipo de
cultivo:…………………………………………………………………………………
Bibliografía: Historia y Geografía de Argentina. Ciencias Sociales. Editorial Troquel.

Pichincha 969, Capital Federal (1219) Buenos Aires, Argentina.
REFERENCIAS:
Ager: espacio del área rural cultivada.
Saltus: área rural no cultivada.
Barbecho: superficies dejadas en descanso para que el suelo recupere ciertos nutrientes.
Aparcero: persona que trabaja las tierras y debe pagar al propietario un porcentaje de las
cosechas.
Arrendatario: persona que alquila las tierras y paga al propietario un monto fijo.
Asalariado: persona contratada para el trabajo a cambio de un salario.
Setos: árboles o arbustos utilizados el campo como delimitación de la propiedad o del tipo de
plantación y además se lo utiliza por la función de retención de las aguas de escorrentía entre
otros agentes erosivos.
Openfield: paisaje agrario compuesto por extensas parcelas sin separación entre ellas por
ningún tipo de obstáculo, se lo denomina “campo abierto”.
Bocage: paisaje agrario compuesto por pequeñas parcelas irregulares separadas entre sí por
árboles, etc. Se lo denomina “campo cerrado”.
Monocultivo: se destina la tierra al cultivo de una sola especie vegetal.
Policultivo: se dedica la tierra al cultivo de diversas especies vegetales.
Latifundio: es una explotación agraria de grandes dimensiones.
Minifundio: es una explotación agraria de pequeñas dimensiones.
70
Clase II
INICIO
El día Jueves 17 de Agosto, los alumnos de 1º “A” realizarán un recorrido por la zona
Rural de Avellaneda. Dicho recorrido comenzará a las 7:30 hs.
Se organizará a los alumnos para poder realizar las actividades planteadas clases
anteriores y las actividades propuestas en el Proyecto: Sitio Ramsar Jaaukanigás y
espacio rural.
DESARROLLO
ACTIVIDADES:
 7:30 hs. Salida desde el establecimiento escolar en transporte público de

pasajeros “MyM”.
 7:40 hs. Llegada a la Terminal de Colectivos de la ciudad de Avellaneda y
recorrido por el Centro de Visitantes del sitio Ramsar Jaaukanigás.
 8:30 hs. inicio del “CIRCUITO DE ECOTURISMO PALMARES DE BAJO
VÉNICA. Duración 3:30 hs.
 Recorrido zona del Bajo Vénica, ingreso a la altura del Club Defensores de la
Costa.
 12:00 ALMUERZO EN TAL TEI - COMEDOR DEL CLUB DEFENSORES DE LA COSTA.
 13:30 Inicio del recorrido por el “CIRCUITO DE TURISMO RURAL SABORES DE MI

TIERRA”. Duración 5 hs. visitando los siguientes lugares:
- Museo de Flor de Oro. Paseo en carro y a caballo, visita a sector maquinarias
agrícolas y casa antigua.
- Establecimiento Nonna Dora: Visita a vivero Florihortícola. Degustación de
panificados caseros típicos. Juegos de campo.
- Sala de Chacinados Mandiyú.
- Establecimiento apícola el Guayacán. Sala de extracción de miel.
- Establecimiento Don Raúl. Maní y garrapiñada.
- Establecimiento Don Agustín. Fabricación artesanal de escobas.
- 18:30 hs. Regreso al establecimiento escolar.
Durante el recorrido los alumnos divididos previamente en equipos de trabajo tomarán

notas, imágenes de lo que se observe en cada lugar.
CIERRE
Regreso a la Institución Escolar a las 18:30hs aproximadamente.
71
Clase III
INICIO
Se comenzará interrogando a los alumnos ¿Qué les pareció la experiencia?

¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Qué cambiarían del recorrido? ¿Qué fue lo más les
llamó la atención? ¿Hubo algo que no les gustó?
También se preguntará con respecto al hábitat, ¿Era disperso o
concentrado? ¿Qué significaba esto? ¿Cómo estaban localizadas las casas? ¿Cómo
se llama al espacio no cultivado?; a las parcelas, ¿Qué eran? ¿Cómo se
denominaban a las áreas destinadas a la producción? Según el tamaño, ¿Cómo
pueden clasificarse? Y según sus límites ¿Qué denominación reciben?; usos del suelo,
¿A qué actividad pueden destinarse los suelos?
¿Qué destino puede tener la producción? ¿Cómo pueden comercializarse los
productos? En los establecimientos visitados ¿cómo comercializan sus productos?
DEARROLLO
Se les pedirá a los alumnos que se reúnan en grupos (tal como estaban
organizados para realizar el recorrido), para trabajar con la información que
registraron durante el recorrido. En esa clase se comenzará a realizar el informe que
deberán terminar para la facha que se paute, para luego realizar las exposiciones
correspondientes de cada grupo.
La alumna residente les explicará qué es y cómo deben realizar el informe. Se
le entregará a cada grupo una hoja, donde se detallan los criterios que deben tener
en cuenta para la elaboración del mismo.
¿QUÉ ES UN INFORME?
Un informe escrito es una redacción en la cual se presenta una investigación, algún

trabajo u otra actividad que requiere ser presentada para su evaluación. La
información que se presenta en un informe escrito debe estar clara y ordenada
conforme a criterios específicos para su mayor comprensión.
CRITERIOS A TENER EN CUENTA PARA SU ELABORACIÓN:
CARÁTULA: Nombre del establecimiento-Materia- Curso- Tema- Alumnos- Año
INTRODUCCIÓN: Redactar una breve descripción del trabajo (2 párrafos)
DESARROLLO: - Breve descripción del recorrido.
-Explicación del lugar designado a tu grupo (tener en cuenta lo

registrado en el recorrido- preguntas y respuestas- imágenes- Etc.)
CONCLUSIÓN: Socializar con tu grupo cómo fue la experiencia del Recorrido Rural.
¿Qué aprendieron?
¿Qué fue los que más les gustó? ¿Qué cambiarían? Además, agregar las sugerencias
pertinentes para posteriores proyectos de Recorrido Rural.
ANEXO: Mapas- Planos- Fotografías- entre otros.
El informe se comenzará a realizar en clases, tendrán que terminarlo para la fecha q se

paute y entregarlo en formato papel.
72
CIERRE
Se explicará cómo deben presentar el trabajo. La misma será de forma grupal frente al
grupo de clase, en formato papel (obligatorio escrito a mano o en computadora) y
exposición oral acompañada con la ayuda a elección de afiches, imágenes, power
point, esquemas, mapas conceptuales, entre otros.
Clase IV
INICIO
Luego de saludar a los alumnos, se organizará al grupo de clase para comenzar con la
presentación y exposición oral de los distintos informes.
DESARROLLO
Teniendo en cuenta el orden de los lugares visitados durante el recorrido, los alumnos
pasarán a presentar sus producciones:
1- Museo de Flor de Oro.

2- Establecimiento Nonna Dora.
3- Sala de Chacinados Mandiyú.
4- Establecimiento Don Raúl.
5- Establecimiento Don Agustín.
Se aclarará que el tiempo establecido para la presentación de cada uno de los

informes no deberá superar los 10 minutos, ya que todos los grupos deberán exponer
para poder evaluarlos.
CIERRE
La clase finalizará con la socialización de las sugerencias para posteriores recorridos a

realizar y se les pedirá a los alumnos que entreguen los trabajos en formato papel para
su posterior corrección.
Conclusión de las clases:

Con la implementación de esta propuesta superadora, se pretende demostrar
que es importante tener en cuenta cuales son los aspectos que generan mayor
interés por parte de los alumnos, para planificar en relación a éstos. De acuerdo a
nuestra experiencia en el taller de docencia IV, se pudo identificar diferentes
estrategias que fomentaron la participación, algunas de ellas son:
 Personalizar el contenido, vincularlo con la experiencia previa de los

alumnos.
 Utilización de imágenes y mapas temáticos
 Realización de tareas grupales.
 Comparación de ideas mediante el diálogo o debate.
73
 Actividades en las cuales se emplean juegos, simulaciones, noticias,

realización de proyectos e informes, etc.
 Utilización de ejemplos reales y actuales.
 Proyección de películas o documentales.
 Visitar algún museo o industria donde puedan evidenciar los temas

trabajados.
En el caso puntual de esta secuencia sobre el “Recorrido Rural”, en las clases

se partió de los conocimientos previos y de su realidad, utilizando preguntas
disparadoras que servían de orientación. También, siempre se re-tomó lo trabajado
en las clases anteriores.
Se utilizaron imágenes para facilitar la comprensión y contrastación de los

contenidos. Se hizo adaptación de diferentes bibliografías, elaborando textos
sencillos que permitieran una mejor comprensión de la terminología específica y en
la cual los alumnos debían ir completando las definiciones, demostrando si habían
logrado comprender lo enseñado.
Los alumnos habían manifestado que les resultaba más agradable trabajar
de manera conjunta, por eso, se realizaron trabajos grupales, para favorecer la
participación.
Durante el recorrido rural los estudiantes se mostraron sumamente interesados,
atentos a registrar y recaudar la mayor cantidad posible de datos para relevar
luego. Se interesaban en conocer y participar del proceso de elaboración de los
diversos productos- aprendizaje ligado a la acción-.
A la hora de las exposiciones se mostraron muy creativos, realizando power-
poit, afiches, llevando imágenes que habían tomado durante el recorrido.
En el recorrido por el centro de visitantes del sitio Ramsar Jaaukanigás y el
circuito de ecoturismo palmares de bajo Vénica, los estudiantes iban relacionando
las explicaciones del guía con los contenidos desarrollados en otras materias, como
por ejemplo, Historia y Ciencias Naturales. Evidenciándose la importancia de la
multidisciplinariedad.
Cabe destacar también, que los alumnos manifestaron que el proyecto les
resultó muy interesante ya que los lugares visitados forman parte de su entorno y eran
desconocidos para la mayoría.
74
BIBLIOGRAFÍA
 Moreno Jiménez, Antonio y Marrón Gaite, Ma. José. (1996).

“Enseñar geografía de la teoría a la práctica” editorial síntesis.
 Souto González, Xosé Manuel. (1999). “Didáctica de la
geografía, problemas sociales y conocimiento del medio”
ediciones del serbal.
 Camilloni A.R. W. y otras. (2010). “El saber didáctico”-editorial
paidós.
 Frida, Díaz Barriga Arceo y Gerardo, Hernández Rojas. (2004).
“Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizaje
significativo”. McGraw-hill/Interamericana editores, s.a de C.V.
Estrategias para un Aprendizaje Significativo. Una
interpretación constructivista. (pp. 137.). México.
 Frida, Díaz Barriga Arceo y Gerardo, Hernández Rojas. (2004).
“Estrategias para el Aprendizaje Significativo: fundamentos,
adquisición y modelos de intervención”.McGraw-
hill/Interamericana editores, s.a de C.V. Estrategias para un
Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista.
(pp. 231.). México.
 Alicia W. de Camilloni, Maria Cristina Davini, Gloria Edelstein,
Edith Litwin, Marta Souto, Susana Barco. (1996). “Corrientes
didácticas contemporaneas”. Editorial Paidós.
 Maria Cristina Davini. (2008). “Metodos de enseñanza”.
Didactica general para maestros y profesores. Editorial
Santillana.
 Silvia Gvirtz, Mariano Palamidessi. (1998) “El ABC de la tarea
docente: currículo y enseñanza”. Editorial Aique.
 Edhit Litwin. (1998). “El oficio de enseñar- condiciones y
contextos”. Editorial Paidós.
75

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El cuarto capítulo se refiere a estrategias de aprendizaje que el alumno

El capítulo quinto presenta algunas estrategias metodológicas que

Finaliza el trabajo con la propuesta superadora al problema planteado,

TEMA, PROBLEMA, OBJETIVOS E HIPOTESIS………………………………………..….....5

CAPITULO 1:”Factores que influyen en la participación”……………………………8

CAPITULO 2: “Constructivismo y Motivación”…………………………………….…...11

CAPITULO 3: “Estrategias metodológicas y Recursos de enseñanza”…….……..21

CAPITULO 4: “Estrategias de aprendizaje”………….....………………………………26

CAPITULO 5: “Estrategias metodológicas para la participación en las clases de

RESULTADO Y TRIANGULACIÓN DE DATOS……………………………………………..54

ANÁLISIS DE LA RECOLECCIÓN DE DATOS……………………………………………..60

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 identificar las causas de la falta de participación de los jóvenes en las clases

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