Portadilla

TRIPLE FOCUS

UN NUEVO PLANTEAMIENTO
DE LA EDUCACIÓN

Daniel Goleman y Peter Senge

Traducción de Joan Soler Chic

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Créditos
Título original: The Triple Focus: A New Approach to Education
Traducción: Joan Soler Chic
1.ª edición: marzo, 2016

© 2014 More Than Sound, by Daniel Goleman and Peter Senge

Originalmente publicado por More Than Sound
by Bantam Press an imprint of Transworld Publishers
© Ediciones B, S. A., 2015
para el sello B de Blok
Consell de Cent, 425-427 - 08009 Barcelona (España)
www.edicionesb.com

ISBN DIGITAL: 978-84-9069-378-0

Todos los derechos reservados. Bajo las sanciones establecidasen el ordenamiento jurídico, queda rigurosamente
prohibida, sin autorización escrita de los titulares del copyright, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, así como la
distribución de ejemplares mediante alquiler o préstamo públicos.

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Contenido
Portadilla
Créditos
Introducción
PARTE 1. REINICIO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA
PARTE 2. ENFOQUE EN NOSOTROS MISMOS
PARTE 3. SINTONIZACIÓN CON OTRAS PERSONAS
PARTE 4. COMPRENSIÓN DEL MUNDO EN SU SENTIDO MÁS AMPLIO:
PENSAMIENTO SISTÉMICO E INTELIGENCIA SISTÉMICA
PARTE 5. POTENCIAL ASOCIACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE SOCIAL Y
EMOCIONAL (SEL) Y LA EDUCACIÓN SISTÉMICA
NOTAS
Autores

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Introducción

Introducción

Pensemos una cosa: muchos jóvenes menores de dieciocho años quizá no hayan
conocido un mundo sin internet. Y cada vez en más lugares del mundo, la mayoría de los
niños de menos de diez años no han vivido sin dispositivos manuales a los que
conectarse —desconectándose de la gente de su alrededor—. En la actualidad, los
jóvenes crecen en un mundo muy distinto, que seguirá cambiando más aún a medida que
evolucione la tecnología. No obstante, los cambios van más allá de los artilugios
tecnológicos. Estos chicos están creciendo también en un mundo que se enfrenta a
desafíos sociales y ecológicos sin precedentes que sin duda deberán contribuir a abordar.
¿Qué herramientas podemos procurar hoy a los niños para que les ayuden en esta
andadura?
En este libro, Peter Senge, experto en pensamiento sistémico y aprendizaje
organizacional del MIT y autor de La quinta disciplina, y Daniel Goleman, autor de
Inteligencia emocional y fundador del movimiento para el aprendizaje social y
emocional, analizan los instrumentos internos que los jóvenes precisan para participar y
prosperar en este nuevo entorno. Describiremos tres conjuntos de destrezas para navegar
por un mundo acelerado de distracciones crecientes y de compromiso personal en peligro
—un mundo donde las conexiones entre personas, objetos y el planeta importan más que
nunca—. Imaginemos esta serie de habilidades mediante un enfoque triple: el personal, el
del otro y el exterior.
Daniel Goleman explorará el primer enfoque, íntimo y personal, centrándose en
nosotros mismos, en nuestro mundo interior, conectando con nuestro sentido de
finalidad y las aspiraciones más profundas, estudiando por qué sentimos como sentimos
y qué hay que hacer con estos sentimientos. El enfoque interno es la clave para una vida
con finalidad, para concentrarse en la tarea que tenemos entre manos, pasando por alto
las distracciones y gestionando las emociones perturbadoras. También ahondará en el
segundo enfoque: la sintonización con otras personas, o empatía, con la cual seremos
capaces de comprender la realidad de los demás y de relacionarnos con ellos desde su
perspectiva, no solo desde la nuestra. Esta empatía da lugar al afecto y a la capacidad

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para trabajar juntos; elementos decisivos en las relaciones efectivas y conectadas.
Peter Senge explicará el tercer tipo de enfoque, el externo: la comprensión del
mundo en su sentido más amplio, el modo en que los sistemas interaccionan y crean
redes de interdependencia, al margen de si la interacción se produce en una familia, una
organización o en el mundo en general. Este conocimiento requiere un pensamiento
sistémico, no el pensamiento simplista «A provoca B», el de la respuesta correcta de la
educación tradicional. Peter lleva años formando parte de un movimiento de iniciativas
innovadoras que han cambiado la manera de ver y gestionar la complejidad. En la
actualidad es miembro de una organización que lleva estos constructos y herramientas a
las escuelas, lo que permite a los estudiantes conocer mejor su mundo.
El libro se compone de segmentos que examinan el modo de incorporar este enfoque
triple al aprendizaje. En la primera parte, Daniel expondrá razones para enseñar a los
niños a cultivar los enfoques personal y del otro. Describirá cómo pueden mejorar la
conciencia de sí mismos, la autogestión, la empatía y las habilidades sociales, y también
cómo todo esto favorece su desarrollo personal y su rendimiento académico. También
ofrecerá un ejemplo de lo que pasa en algunas escuelas que ya están enseñando a sus
alumnos estas destrezas vitales.
En el segmento siguiente, Peter analizará el tercer conjunto de aptitudes: la
comprensión sistémica, analizando la dinámica de cuando hago esto, la consecuencia es
esta, y la manera de utilizar estas percepciones para mejorar el sistema. Peter también
expondrá la innovadora labor que desempeñan actualmente las escuelas con el enfoque
sistémico, y qué revela esta sobre la inteligencia sistémica innata de los niños.
Ahora comprobamos que estos conjuntos de destrezas pueden operar juntos de
forma muy natural. Como seres humanos que somos, siempre necesitamos entender los
sistemas personales, los del otro y los más amplios de los que formamos parte. Para
explorar esta posibilidad, en la última sección Daniel y Peter reflexionarán conjuntamente
sobre áreas de sinergias importantes situadas entre el aprendizaje social y emocional y la
educación sistémica. Aunque estos dos ámbitos y las redes de educadores asociadas se
han desarrollado en buena medida por separado, juntos pueden constituir una verdadera
masa crítica para una gran cantidad de cambios profundos que, por lo demás, llevan años
frustrando a los innovadores de la educación. Cuando se fomentan las tres inteligencias,
al parecer los niños prosperan. Se trata de una educación que no solo prepara mejor a los
niños de cara al futuro, sino que puede empezar a hacerse realidad ahora mismo.
Una de las razones por las que hemos escrito este libro es que en las dos últimas
décadas se ha avanzado mucho en cada una de estas esferas. Existen constructos,
instrumentos, estrategias pedagógicas y recursos de resultados comprobados para ayudar
a las escuelas a llevar estas inteligencias a los estudiantes con eficacia. Nos apasiona la
idea de optimizarlo de modo que cada vez más alumnos saquen provecho de ello.
Cuando visitamos aulas en escuelas pioneras de toda clase, experimentamos una especie
de desengaño al comprobar que no todos los niños cuentan con esta formación. Estos

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programas tienen un gran valor para los chicos, los profesores, los padres y las familias.
Entonces, ¿por qué no están a disposición de todos los estudiantes?
A medida que cada vez más padres, educadores y alumnos introduzcan en las
escuelas el aprendizaje social y emocional y el pensamiento sistémico, iremos viendo
alumnos más felices, tranquilos y con una personalidad más madura, que triunfan en la
vida y contribuyen a realizar cambios sociales fundamentales.

DANIEL GOLEMAN Y P ETER SENGE

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PARTE 1. REINICIO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA

PARTE 1

REINICIO DE UNA EDUCACIÓN

PARA LA VIDA
DANIEL GOLEMAN

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 Cuando estaba escribiendo el libro Inteligencia emocional, fui a comprobar uno de
los primeros planes de estudio concebidos para estimular la inteligencia emocional. Era en
las escuelas públicas de New Haven, Connecticut, y estos se habían puesto en marcha
porque un psicólogo de Yale, Roger Weissberg, había hecho caso al alcalde de la ciudad,
que había convocado a unos cien ciudadanos preocupados. La ciudad de New Haven —
aparte del rincón donde se ubica la Universidad de Yale— era una zona muy pobre,
donde muchas niñas eran hijas de madres solteras adolescentes que a su vez acababan
siendo madres adolescentes que vivían de la beneficencia y cuyos modelos locales de
éxito eran los traficantes de droga. Un lugar en el que resultaba difícil prosperar.
El alcalde dijo esto a su grupo de trabajo: «Nuestros jóvenes tienen verdaderos
problemas; ¿qué podemos hacer para ayudarles?» Y entonces Roger Weissberg creó el
Plan de Estudios de Desarrollo Social para las escuelas de la zona. Fue uno de los
programas precursores de lo que ha llegado a ser un movimiento global denominado
Aprendizaje Social y Emocional, o SEL (por sus siglas en inglés).
En la actualidad, el SEL está presente en miles de escuelas de todo el mundo, con
centenares de programas distintos. Hace poco se llevó a cabo un meta-análisis de
diversos estudios sobre escuelas que aplicaban programas SEL y otras que no lo hacían.
Se obtuvieron datos de 270.000 estudiantes. Según este ingente trabajo, los efectos de la
participación en programas SEL eran como sigue: la conducta prosocial —buen
comportamiento en clase, motivación para ir a la escuela, asistencia, etcétera—
aumentaba en un 10 por ciento; la conducta antisocial —mal comportamiento en clase,
violencia, acoso escolar— disminuía aproximadamente en un 10 por ciento. Pero lo más
interesante es que las puntuaciones en los exámenes aumentaban en un 11 por ciento.
Por lo general, donde más significativos eran los beneficios era en las escuelas donde más
falta hacían.
La relación entre los efectos del SEL en la conducta y los logros académicos causa
verdadera sorpresa. Tengo entendido que los alumnos prestan más atención porque han
aprendido a gestionar su atención con más eficacia y porque les gustan más los
profesores y estar en clase, y muestran menos interés por las peleas y los acosos. De
modo que, cuando estas capacidades conductuales mejoran y los estudiantes se sienten
cómodos en un escenario educacional, son más capaces de aprender. Desde un punto de
vista académico, es un magnífico argumento a favor de llevar el SEL a las escuelas.
En Inteligencia emocional revisé hallazgos de lo que en su momento era un estudio

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nuevo de la Fundación W. T. Grant, cuyos miembros estaban interesados en los
problemas de los niños y en evaluar la importancia de las diversas «guerras» contra esos
problemas, nombre con el que se denominaban entonces muchas intervenciones. Había
guerras contra las drogas, la violencia, la pobreza, el acoso, e incluso contra los altos
índices de absentismo escolar. Se analizaron estos programas concebidos para ayudar a
los niños a afrontar esos problemas en su vida, y se descubrió que muchos no
funcionaban. De hecho, algunos incluso empeoraban las cosas.
Sin embargo, los que surtían efecto tenían en común ciertos ingredientes. Habían
sido pensados a lo largo de los años, no de repente; repetían lecciones básicas de un
curso a otro a medida que crecían las capacidades de los alumnos para comprender;
ponían el acento en la escuela como comunidad, y extendían su alcance a las familias.
Por otro lado, todos enseñaban un núcleo común de capacidades. Los ingredientes
activos se reducían a un puñado de aptitudes emocionales y sociales, entre las que se
incluían la conciencia de uno mismo, es decir, saber qué sientes y por qué; la
autogestión, qué hacer con estos sentimientos; la empatía, saber lo que piensan las
demás personas y percibir y comprender su punto de vista; y las destrezas sociales, y al
final juntarlo todo para tener relaciones armoniosas y valerse de todas estas habilidades
de inteligencia emocional para tomar buenas decisiones en la vida.
Estos cinco aspectos —conciencia de uno mismo, autogestión, empatía, habilidad
social y toma de buenas decisiones— son actualmente las capacidades esenciales que se
enseñan en el SEL.
Aunque hoy día es un movimiento global cada vez más importante, encontramos
estos programas solo en un pequeño número de escuelas. En cualquier caso, estas
escuelas son los semilleros que ayudarán a difundir este enfoque educativo. Y a medida
que el SEL siga encontrando acomodo en aulas de todo el mundo, esperamos forjar la
siguiente generación de educación integral demostrando que el triple enfoque —el
personal, el del otro y el externo— puede preparar mejor a los niños para el futuro.

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PARTE 2. ENFOQUE EN NOSOTROS MISMOS

PARTE 2

ENFOQUE EN NOSOTROS MISMOS

DANIEL GOLEMAN

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 Los niños de segundo de primaria que esa mañana fueron al aula colocaron las sillas
en círculo para un ritual diario: el profesor pedía a cada uno que explicara a los demás
cómo se sentía (a menos que no estuviera dispuesto a contar nada) y por qué se sentía
así.
Fue la primera vez que vi una lección de alfabetización emocional a partir de este
sencillo ejercicio en una escuela de primaria de New Haven.
Aunque lo que sentimos y por qué lo sentimos acaso parezca una obviedad en los
adultos, esta conciencia básica debe aprenderse en la infancia. Aquel profesor de segundo
curso estaba ayudando a cada niño a dominar esta lección sobre la conciencia propia.
Nombrar emociones con precisión ayuda a los niños a tener más claro lo que les
ocurre; algo esencial para tomar decisiones lúcidas y gestionar sus emociones a lo largo
de la vida. Hacerlo mal puede apartar a los niños del buen camino.
Por ejemplo, se ha observado que las chicas que desarrollan trastornos alimentarios
en la adolescencia ya confundían la tristeza y el hambre cuando todavía estaban en la
primaria, por lo que en la etapa adolescente acaban comiendo compulsivamente para
aliviar su malestar. Lo cual, a su vez, crea el marco idóneo para sufrir problemas
alimentarios en fases posteriores de la vida.
La conciencia de uno mismo —dirigir la atención a nuestro mundo interior de
pensamientos y sentimientos— es el primer paso para conducirnos bien. Un enfoque
personal, íntimo, nos permite comprender y manejar el mundo interno, incluso cuando se
encuentra conmocionado por elementos perturbadores. Una de las capacidades esenciales
para ello es el modo de utilizar la atención. Podemos dirigir la conciencia propia hacia
dentro y supervisar dónde ponemos el foco. Se trata de habilidades vitales que nos
mantienen bien encaminados a lo largo de los años y ayudan a los niños a aprender
mejor.
Por ejemplo, cuando los niños sintonizan con lo que más les importa, con lo que les
atrae, establecen una conexión con los intereses que les motivan. Esta «motivación
intrínseca», que viene de dentro, nos revela aquello que nos importa de veras —en el
caso de un niño, lo que realmente quiere aprender y por qué—. Si al cabo del tiempo se
limita a seguir los objetivos del profesor en cuanto a lo que debe aprender sin pensar
demasiado en los objetivos propios, desarrollará el pensamiento de que la escuela tiene
que ver con las metas de las demás personas, y no aprovechará su depósito interno de
motivación e implicación. Por otro lado, los profesores sintonizados pueden valerse de

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los intereses intrínsecos de los alumnos para animarlos acerca de lo que están
aprendiendo.
Esta capacidad para armonizar con lo que nos importa tiene también una dimensión
ética. Mientras transcurre la vida, la sensación de que vamos de la mano con nuestros
valores acaba siendo un timón interno. En nuestra vida y en nuestra carrera, esto puede
convertirse en un «buen trabajo», una potente combinación de lo que nos atrae, lo que
nos importa y lo que podemos llevar a cabo con éxito. El buen trabajo requiere
entusiasmo, ética y excelencia. En la época escolar, su equivalente es el «buen
aprendizaje»: implicarnos en lo que nos parece importante, lo que nos entusiasma, y a
medida que avanzamos crear las destrezas y los constructos en los que somos más
competentes.
En la ciencia cerebral, la neuroplasticidad, una forma anatómica de progreso, nos
dice que el cerebro crece continuamente y se moldea a sí mismo mediante experiencias
constantes, a lo largo de la vida y en especial durante la niñez. El cerebro es el último
órgano del cuerpo en madurar desde el punto de vista anatómico; no adopta su forma
definitiva hasta los veintitantos años. Especialmente en la edad más temprana, nuestra
experiencia —y las redes neurales que activa— o bien fortalece estos circuitos, o bien los
tamiza y perfecciona.
Por ejemplo, ciertos estudios ponen de manifiesto que la mente divaga
aproximadamente el 50 por ciento del tiempo en promedio. En la Universidad de Emory,
un conjunto de voluntarios debía tener presente un objetivo, y este, al cabo de un rato,
se desvanecía.1 No obstante, se daban cuenta de ello, en un momento de «meta-
conciencia de uno mismo», y lo recuperaban. En este ejercicio, cada vez que tu mente
deambula y te das cuenta de ello, te centras de nuevo en la diana. En teoría, cada vez
que la recuperas es como la repetición de flexiones de tríceps, pero en el gimnasio mental
estás fortaleciendo los circuitos que sirven para centrar la atención, sobresalir y pasar por
alto las distracciones.
Es de suponer que esta neuroplasticidad en acción tiene lugar en todos los circuitos
para el aprendizaje social y emocional. Los circuitos de la empatía y la gestión interna de
uno mismo se desarrollan y crecen a lo largo de la niñez y la adolescencia, y se pueden
cultivar para que prosperen de la mejor manera. Partiendo de la óptica de la ciencia
cerebral, esto es lo que se propone el SEL.
Lo ideal sería ayudar a los niños a ejercitar los circuitos adecuados en el momento
adecuado y por la razón adecuada —por ejemplo, el SEL se centra en el manejo de uno
mismo, lo cual depende en gran medida de los circuitos de la corteza prefrontal—. Lo
mismo ocurre con los circuitos sociales cerebrales, que nos ayudan a sentir lo que siente
otra persona, a saber qué hemos de decir a continuación y a mantener una interacción
armoniosa.
Según los psicólogos del desarrollo, la capacidad para ver nuestra mente —los
pensamientos y sentimientos— radica en redes situadas principalmente en los centros

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ejecutivos cerebrales de la corteza prefrontal, justo detrás de la frente. Ciertas emociones
fuertes y negativas, como la ira o la ansiedad, fluyen desde circuitos cerebrales inferiores,
los centros límbicos. La capacidad del cerebro para «decir simplemente no» a estos
impulsos emocionales da un salto entre los cinco y los siete años, y a partir de entonces
crece a un ritmo constante, si bien durante la adolescencia tiende a ir rezagada con
respecto a los centros emocionales.
Las lecciones apropiadas pueden intensificar la capacidad para ser consciente del
impulso —permanecer concentrado y hacer caso omiso de las distracciones—. Esto es
especialmente importante para rendir en los estudios. Los centros cerebrales del
aprendizaje operan al cien por cien cuando estamos centrados y tranquilos; si nos
disgustamos o preocupamos, ya no funcionan tan bien. En caso de agitación extrema,
solo podemos centrarnos en lo que nos altera, y el aprendizaje se desconecta. Por estas
razones, los estudiantes aprenden mejor cuando están tranquilos y concentrados.

LO NUEVO: ENTRENAMIENTO DE LA ATENCIÓN EN EL SEL

Visité un aula de segundo curso en Spanish Harlem para ver la sesión diaria que allí
llaman «colegas de respiración». Durante ese rato —de colegas de respiración—, cada
niño va a su rincón, coge su peluche preferido, se tumba en el suelo y se lo coloca sobre
la barriga. Entonces mira el peluche subir al aspirar, mientras cuenta 1, 2, 3, 4, y luego
bajar contando otra vez 1, 2, 3, 4 al espirar. Lo hacen durante unos minutos.
Esta simple sesión de concentración ejercita los circuitos de la atención de una
manera adecuada para el segundo curso. Y los efectos les duran a los niños todo el día:
están tranquilos y concentrados. El profesor me explicó que, debido a un cambio de
horarios, un día no hubo tiempo para los «colegas de respiración», y la clase fue un caos.
Creo firmemente que los «colegas de respiración» prefiguran el siguiente paso del
SEL. Pronto usaremos la nueva ciencia de la atención para ayudar a los niños a observar
mejor su mundo interior, a comprenderlo y a controlar sus emociones cuando estén
inestables.
Algunas escuelas ya están enseñando a los niños a ser «conscientes», lo que significa
poner atención en lo que piensan y sienten sin dejarse arrastrar por alteraciones internas.
Esta conciencia observadora crea en la mente una plataforma desde la cual un niño
puede sopesar sus pensamientos, sentimientos e impulsos antes de actuar en función de
ellos. Y este momento de pausa procura al niño un grado decisivo de libertad que le
permite gestionar sus emociones e impulsos en vez de ser controlado por ellos.
La atención es la herramienta fundamental para aprender. La capacidad específica
para mantener la atención donde uno quiere se denomina «control cognitivo». Los
circuitos del control cognitivo recorren la corteza prefrontal, que actúa a modo de centro
ejecutivo de la mente. Se trata de la parte del cerebro que nos permite oponer resistencia

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a la distracción, inhibir los impulsos perjudiciales, retrasar la gratificación en la búsqueda
de objetivos, estar dispuestos a aprender y permanecer centrados en los fines que
perseguimos.
Un influyente libro titulado Cómo triunfan los niños: determinación, curiosidad y el
poder del carácter analiza la importancia de las «agallas».2 Tener agallas significa ser
capaz de identificar un objetivo en la vida y luchar por alcanzarlo pese a los
contratiempos y las dificultades. Como cabe suponer, las agallas constituyen un factor
fundamental en el éxito de una persona en su vida. Es una de las muchas capacidades
que, desde la perspectiva de la función cerebral, se basa en el control cognitivo.
En el fortalecimiento del control cognitivo en el niño hay una ventaja inesperada: el
cerebro utiliza los mismos circuitos para centrarse en un objetivo que para controlar
emociones destructivas. Cuando fomentamos el incremento del control cognitivo en un
niño, estamos ayudándole a reforzar un amplio abanico de capacidades vitales. Estos
efectos indirectos contribuyen a poner freno a diversas conductas problemáticas que, de
otro modo, intentamos gestionar mediante reglas, sanciones y advertencias. Aunque
todos necesitamos esta clase de pautas éticas, esperar que basten cuando un niño no ha
desarrollado el control cognitivo es como cerrar la puerta del establo después de que el
caballo se haya desbocado.
Para ilustrar las ventajas del control cognitivo imagínate que tienes cuatro años y
estás sentado frente a una mesa en la que hay un delicioso malvavisco. Te han dicho
que, si quieres, puedes darte este gusto ahora mismo, pero si te esperas unos minutos
podrás comerte dos. Este era el apuro en el que se encontraban los niños que
participaban en el «test del malvavisco», famoso experimento psicológico sobre la
importancia del control cognitivo. Lo llevó a cabo en la década de 1970 Walter Mischel,
de la Universidad de Stanford, con los niños matriculados en un jardín de infancia del
campus.3
Observó que cuando un niño se quedaba mirando el malvavisco sin más, era muy
probable que se lo comiera enseguida. Sin embargo, si encontraba la manera de
distraerse, era más capaz de esperar y después comerse dos. Entre los métodos que los
niños usaban para entretenerse se incluía, por ejemplo, cantar canciones o hablar consigo
mismos. A lo largo de varios años, Mischel enseñó a los niños mecanismos para apartar
la atención de la apetecible golosina, como imaginar que la exquisitez tenía un marco
alrededor a modo de imagen mental, o recordarse a sí mismos lo de los dos malvaviscos
que conseguirían si esperaban.
Catorce años después del test del malvavisco se obtuvo un hallazgo sorprendente,
cuando fue localizado un grupo de chicos de la época del instituto. Los investigadores
compararon a quienes con cuatro años cogían el malvavisco al instante con quienes
esperaban y conseguían dos más tarde, y observaron que los que habían tenido paciencia
todavía eran capaces de centrarse en sus objetivos, inhibir distracciones y controlar
asimismo impulsos perjudiciales. Sin embargo, los que a los cuatro años no habían

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aguardado a un segundo malvavisco ahora, con dieciocho, seguían teniendo dificultades
para demorar la gratificación en la búsqueda de sus objetivos.
Pero el bombazo se produjo en lo relativo a las puntuaciones SAT, a la sazón un
factor crucial en las admisiones universitarias: los niños que habían esperado tenían 210
puntos más (de un total de 1.600) que quienes no habían esperado. Este diferencial es
mayor que la disparidad entre los chicos con padres sin más estudios que la primaria y
quienes proceden de familias con un progenitor provisto de un título superior. Incluso
entre esos chicos relacionados con la prestigiosa Universidad de Stanford, la solidez de su
control cognitivo influyó en su futuro éxito académico más que el CI y la educación
parental.
Al cabo del tiempo, algunos todavía recordaban el test del malvavisco de cuando
contaban cuatro años. Como es lógico, lo que no sabemos es si la experiencia por sí
misma funcionó como una intervención, ¡enseñando a los niños que es mejor esperar!
Un estudio más reciente realizado en Dunedin, Nueva Zelanda, subraya esta cuestión
con claridad.4 Los investigadores hicieron el seguimiento de todos los niños —más de mil
— nacidos en la ciudad a lo largo de un año. Cuando sus edades oscilaban entre los
cuatro y los ocho años, los científicos analizaron con rigor su control cognitivo en cada
curso (incluyendo el test del malvavisco a los cuatro años). Les siguieron la pista hasta
llegar a los treinta y tantos y observaron que quienes de niños habían mostrado un mejor
control cognitivo gozaban de una mejor salud y una mejor situación económica que los
que habían puntuado peor en las pruebas. Esta capacidad resultó notablemente eficaz
para pronosticar el éxito en la vida, más que el CI en la niñez o el estatus social y
económico de la familia.
Es significativo que los niños que a lo largo de esos cuatro años lograron aumentar su
control cognitivo acabaran teniendo tan buen rendimiento como quienes habían
empezado con niveles elevados. Además, en el transcurso de una niñez sana, el control
cognitivo suele ser cada vez mayor. No obstante, señalan los investigadores, si hay una
destreza adquirible que se puede potenciar mediante las lecciones adecuadas, ¿por qué no
ofrecer estas ventajas a todos los niños?
Para las escuelas, la moraleja es que podemos enseñar a los niños a intensificar su
control cognitivo. En cierto modo, esta capacidad se reduce al grado de atención que
prestas, y la atención es una destreza mental que se puede mejorar y fomentar. Y hay
muchas maneras de hacerlo.
Por ejemplo, los niños de uno a dos años que aún no van al jardín de infancia
aprenden con voracidad observando a la gente de su alrededor, tomando como modelo
de conducta a padres, hermanos e incluso a otros niños (sobre todo los mayores). En la
vida de un niño de uno a dos años, todos son modelos a seguir.
Las personas que crean el programa Barrio Sésamo son muy conscientes del poder
del modelado entre su público infantil. Cuando visité el taller de Sésamo, donde se monta
el programa, quedé gratamente sorprendido por su sofisticación científica: los guionistas

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estaban reunidos con científicos cognitivos. Resulta que cada segmento de Barrio
Sésamo se basa en la ciencia del desarrollo infantil envuelta en entretenimiento.
Los allí presentes me hablaron de un episodio recién creado que estaba concebido
para incrementar el control cognitivo. Llevaba por título «El Club de Entendidos en
Galletas». Alan, el tendero del Barrio Sésamo, había decidido fundar un club de galletas,
y naturalmente el Monstruo de las Galletas estaba impaciente por apuntarse. Pero, tal
como explicó Alan, si vas a formar parte de ese club has de ser capaz de coger una
galleta y no zampártela enseguida. Primero has de ver si tiene alguna imperfección.
Luego la olisqueas. Después la mordisqueas un poco. El Monstruo de las Galletas cateó a
la primera.
En realidad, el equipo de guionistas de Barrio Sésamo consultó este capítulo con
Walter Mischel, el psicólogo responsable del test del malvavisco. Mischel aconsejó a Alan
que le recordase al Monstruo de las Galletas que si podía esperar y mordisqueaba solo un
poco la galletita, luego podría comerse un montón en el club de las galletas. Funcionó.
Con esta lección estaban creando un modelo para el control cognitivo de los niños de
preescolar.
Otro sistema para fomentar el control cognitivo de los niños se vale de una tecnología
más avanzada, en forma de un videojuego llamado Tenacidad, en fase de desarrollo en la
Universidad de Wisconsin. Está pensado para una amplia variedad de edades, pues
adapta su dificultad a tu capacidad. En el juego, caminas por una escena desierta, por
ejemplo, y cada vez que exhalas, das un golpecito en la pantalla. A la quinta exhalación,
das dos golpes, y si lo haces de forma satisfactoria, como recompensa ves aparecer flores
en el desierto. Lo probé con mis cuatro nietos cuando tenían entre seis y trece años, y les
encantó. Tenacidad ayuda a los niños a concentrarse mejor. A medida que van
dominando el juego, la dificultad aumenta de tal modo que mejoran continuamente esta
herramienta mental.
Para cultivar el control cognitivo existen distintos medios. En la actualidad, hay
muchas escuelas innovadoras donde los niños aprenden similares métodos de
entrenamiento de la atención. Las investigaciones ponen de manifiesto beneficios como
más concentración y más resistencia a las distracciones, así como menos ansiedad.
Como es un elemento esencial para ayudar a los niños a gestionar mejor su mundo
interior y potenciar el aprendizaje, este entrenamiento de la atención parece una medida
obvia en el SEL. Los niños deben prestar atención a la atención propiamente dicha.

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PARTE 3. SINTONIZACIÓN CON OTRAS PERSONAS

PARTE 3

SINTONIZACIÓN CON OTRAS

PERSONAS
DANIEL GOLEMAN

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 EMPATÍA Y ÉXITO ACADÉMICO

El aprendizaje social y emocional complementa la parte académica: todo junto

constituye la educación integral del niño. Hemos revisado las capacidades de autodominio
que proporcionan a los niños resiliencia en la vida y el aprendizaje, y les sirven para
perseguir sus fines pese a los reveses. Pero la segunda parte del SEL tiene que ver con
centrarse en los demás.
Esta es la base de la empatía —entender cómo sienten y piensan los otros— y
también de las destrezas sociales, la cooperación y el trabajo en equipo. En el mundo
laboral estas capacidades se observan en los mejores integrantes de equipos, en buenos
ciudadanos organizacionales y en líderes eficaces. No obstante, estas competencias
adultas están arraigadas en lo que aprendemos de niños.
El fundamento neurocientífico de este enfoque en los otros se estudia en un área
relativamente nueva de la investigación cerebral: la neurociencia social. Esta disciplina
hace hincapié en los circuitos implicados en las interacciones. Aquí se incluyen, por
ejemplo, las «neuronas espejo», que nos activan el cerebro partiendo de lo que vemos en
otra persona, esto es, sus movimientos, sus emociones, incluso sus intenciones. Estas
neuronas, y los numerosos circuitos orquestados del cerebro social, crean una
sintonización interna, una sensación inmediata de lo que pasa y que mantiene la fluidez
de las interrelaciones. Al igual que los circuitos de la conciencia de uno mismo y de la
autogestión, estos circuitos sociales se desarrollan a lo largo de la niñez, lo que nos
procura los instrumentos internos para la empatía y las habilidades sociales.
Cuando se trata del enfoque en el «otro», un rasgo que todavía falta en las escuelas
—incluso en la mayoría que enseñan SEL— es ayudar a los niños a promover el afecto y
la compasión. No basta con saber cómo piensan o sienten los demás; también
necesitamos preocuparnos por ellos y estar dispuestos a ayudarles. Me parece que es una
destreza vital tanto para los niños como para los adultos, y una incorporación así al SEL
sería para las escuelas un paso importante.
Hay un estudio clásico, realizado hace años en el Seminario Teológico de Princeton,
en el que a diversos estudiantes de teología se les decía que pronunciaran un sermón por
el que serían evaluados. A cada uno se le daba un tema de la Biblia. A la mitad le tocó el
del buen samaritano, el hombre que se detuvo en el camino a ayudar a un desconocido.

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A la otra mitad se le dieron temas bíblicos al azar. Tras cierto tiempo para prepararse,
fueron uno a uno a otro edificio a pronunciar su respectivo sermón. Mientras iban de un
edificio a otro, pasaban al lado de un hombre que estaba agachado y gimiendo, presa del
dolor y la necesidad. Los investigadores querían saber si los alumnos se pararían a
interesarse por él. Había algo aún más interesante: ¿era importante si estaban
reflexionando o no sobre la parábola del buen samaritano?
Pues resulta que lo más importante era la presión temporal a la que creían estar
sometidos —y en cierto modo esto es válido para muchos de nosotros—. Tenemos listas
de cosas que hacer, recibimos cada vez más correos y otros mensajes electrónicos, algo
nunca visto en la historia humana. La cuestión es lo lejos que estamos de fijarnos en la
otra persona, de sintonizar, de establecer lazos de empatía o interesarnos por si tiene un
problema. Y luego, cuál va a ser el tipo de ayuda real más probable. Creo que la clave de
mostrar compasión —de ser un niño o un padre bondadoso, incluso un compañero de
trabajo o un ciudadano de bien— es conectando con los problemas de las personas y
estando predispuestos a hacer algo al respecto.
Desde luego no basta con liberarnos de nuestras listas de cosas y otras
preocupaciones. La clave de la compasión es estar predispuesto a ayudar, y esto se
puede aprender.
Existe un activo movimiento escolar sobre la educación del carácter y la ética de la
enseñanza. Sin embargo, no creo que esto sea suficiente para que los niños aprendan
sobre virtuosismo ético, pues necesitamos encarnar nuestras creencias éticas actuando en
función de ellas. Y esto empieza con la empatía.
Hay tres clases de empatía, cada una de las cuales implica a conjuntos distintos de
circuitos cerebrales. La primera es la empatía cognitiva: entender cómo ven el mundo y
qué piensan de él las demás personas, amén de comprender sus perspectivas y modelos
mentales. Esto nos permite expresarnos de la mejor manera para que el otro nos
entienda. La segunda es la empatía emocional: un enlace de cerebro a cerebro que nos
proporciona una sensación interna instantánea sobre lo que siente la otra persona al
percibir sus emociones en cualquier momento. Esto posibilita la «química» en nuestras
conexiones con la gente.
Las dos son muy importantes, por supuesto; son cruciales para llevarse bien con
otras personas, pero no bastan para el afecto y la bondad. La tercera, denominada
técnicamente preocupación empática, conduce de forma natural a la acción empática —
como en el caso del buen samaritano, la persona que sintoniza y se detiene a echar una
mano—. A diferencia de las otras dos clases de empatía, esta variedad se basa en el viejo
sistema de circuitos de los mamíferos para el afecto y la conducta parental, y alimenta
estas cualidades.
Este último tipo de empatía ofrece el fundamento de lo que se ha denominado el
«aula del afecto», en la que el profesor personifica e inspira la amabilidad y la
preocupación por sus alumnos y estimula la misma actitud entre ellos. Una cultura de

20
aula así brinda el mejor ambiente para el aprendizaje, desde el punto de vista tanto
cognitivo como emocional. Por lo general, el mejor aprendizaje se produce en una
atmósfera afectuosa, de apoyo, en la que exista una sensación de seguridad, de respaldo
y atención, de cercanía y conexión.5 En un espacio de estas características, el cerebro de
los niños alcanza con más facilidad el nivel de eficiencia cognitiva óptima y de
preocupación por los demás.
Un ambiente así tiene especial importancia para los niños en mayor peligro de
desviarse del buen camino debido a experiencias previas de penurias, abusos o
desatención. Según diversos estudios con niños de alto riesgo que han acabado
prosperando en la vida —que son resilientes—, la persona que imprime un rumbo nuevo
a su vida suele ser un adulto bondadoso, casi siempre un profesor.
Si les preguntas dónde reside la diferencia, suelen decir que fue el profesor quien los
captó y los comprendió de veras, quien se preocupó realmente de ellos y advirtió sus
posibilidades. Este interés afectuoso y auténtico es importante no solo en el aula, sino
también en el conjunto de la escuela. Los administradores deben preocuparse de los
profesores para que estos sientan que tienen una base segura. Si cuentas con una base
segura, tu mente funciona a pleno rendimiento. Puedes tener un desempeño óptimo.
Puedes asumir riesgos calculados. Puedes innovar y ser creativo, sentirte entusiasmado,
motivado, y en sintonía con otras personas. La compasión surge con más facilidad.
Cuanto más alterados nos sintamos, más centrados estaremos solo en nosotros
mismos. Desconectamos de las personas y de los sistemas que nos rodean, y pensamos
solo en nosotros mismos. Ser capaz de gestionar tu vida interior te permite atender a los
demás con preocupación sincera y actuar en las mejores condiciones. Esto es válido para
los profesores, los padres, los administradores y los niños.
Diversos centros de investigación, entre ellos las universidades de Stanford y Emory,
han estado organizando programas que fomentan actitudes de bondad e interés. El
Instituto Mente y Vida ha creado una red de educadores e investigadores (de estas y
otras instituciones) para extraer los ingredientes activos de tales estudios y adaptarlos a
un currículo pensado para alumnos más jóvenes.6 Se plantean comenzar con el primer
curso o el segundo, y luego ir desplegando versiones apropiadas —en cuanto al desarrollo
— a cada curso sucesivo.
Por ejemplo, una de las reflexiones guiadas de un profesor en un programa de este
tipo podría inducir a los alumnos a pensar en que los demás niños son «como yo». Se
enseñaría a los niños a tener en cuenta sus penas y esperanzas comunes, sus temores y
enfados, su amabilidad y su necesidad de ser amados. Esta visión ampliada de cómo ven
y sienten el mundo los otros actúa como antídoto contra una visión unidimensional de los
demás niños que podría desembocar en estereotipos negativos o acoso escolar.
Un llamamiento: estamos hablando de métodos empíricamente comprobados, por lo
que este programa de fomento de la compasión debería ser lo más avanzado. Ayudar a
los niños a cultivar su capacidad para el afecto y la preocupación —para la acción

21
empática— seguramente será el siguiente paso importante del SEL.

ENTRENAMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES INTELIGENTES

Una clase de segundo curso está devanándose los sesos para responder a unas
preguntas que les ha formulado el profesor: «¿Cuál es la mejor forma de reaccionar si
crees que otro alumno te ha cogido el lápiz? ¿Qué sería lo mejor y qué sería lo peor?»
Deciden que acusar empeoraría las cosas. Sería mejor preguntar si tal o cual le ha
cogido el lápiz. Y así, poco a poco, van expresando diversas maneras de manejar la
situación, evaluando las consecuencias mejores y peores de cada una.
Siguiendo el mismo método, un grupo de cuarto curso hace un brainstorming para
afrontar un dilema distinto: «¿Qué pasa si participas en una obra de teatro pero sufres
miedo escénico?»
Y en una clase de octavo la pregunta es: «¿Qué harías si tus amigos te presionasen
para que probaras alguna droga? ¿Cómo puedes decir que no y conservar su amistad?»
Estos interrogantes son de un apremio fundamental en la vida de los estudiantes, y
las respuestas revisten suma importancia. Ser capaz de contestar a estas preguntas
barajando un abanico de posibilidades para encontrar la mejor respuesta constituye la
base de la toma de decisiones efectivas a lo largo de la vida.
Enseñar a los niños a tomar buenas decisiones es el quinto objetivo del SEL, y se
apoya en los cimientos colocados por la conciencia de uno mismo y el autodominio —lo
que permite pensar con claridad—, así como en la empatía y las destrezas sociales —lo
que nos sensibiliza ante los sentimientos de los demás—. Además, como veremos, a las
decisiones acertadas les conviene un mejor conocimiento de los sistemas involucrados, lo
cual añade otro ingrediente clave a las decisiones sensatas.

TECNOLOGÍA Y EL SEL

Ciertas decisiones humanas básicas, como la toma de decisiones o la empatía, están

siendo puestas en entredicho —quizás ahora más que nunca— en parte debido al
impacto de los artefactos digitales. Pensemos en los mensajes de texto y el correo
electrónico, que en la actualidad pueden constituir medios especialmente peligrosos para
los jóvenes. En las situaciones online, los circuitos sociales y emocionales del cerebro
tienen problemas porque nuestro diseño neurológico presupone interacciones cara a cara,
no electrónicas. Cuando te miro, parte de mi cerebro está leyendo al instante miles de
mensajes y me dice qué debo hacer a renglón seguido para que la interacción siga
funcionando bien. Cuando estoy online, no tengo ningún feedback de este tipo.
Y como no hay feedback, se produce un fenómeno denominado «ciber-

22
desinhibición». Cuando leo tu correo electrónico, no hay mensajes sociales del exterior
aparte del texto, por lo que mi cerebro social no indica a los circuitos emocionales cómo
interaccionar con habilidad. «Ciber-desinhibición» significa que nada controla tus
emociones: si estás disgustado, de pronto rompes con tu novia en un mensaje de texto.
Se trata de un secuestro emocional: tecleas con furia un mensaje y pulsas «enviar» y
luego piensas Oh, Dios mío, ¿qué acabo de hacer? O mandas un mensaje de texto cruel
en el que escribes algo hiriente que no dirías nunca a la cara, pues el cerebro social te
ayudaría a ajustar tu respuesta a la reacción de la persona.
Aquí el antídoto sería una combinación de conciencia consciente y preocupación
empática: hacer una pausa antes de enviar un mensaje online para identificarse con la
persona que lo recibirá, y tener en cuenta cómo se sentirá probablemente al leerlo. (Y si
es ya muy tarde y estás alterado, no lo mandes ahora. Duerme por la noche —la pausa—
y luego léelo desde el punto de vista del receptor antes de enviarlo... añadiendo un toque
de empatía.)
Una de las cuestiones que se plantean es cómo se engranará el SEL con las
tecnologías educativas emergentes. Por una parte, hay cierta preocupación sobre el modo
en que estas tecnologías influyen en nuestras capacidades para centrarnos unos en otros
y en la tarea que tenemos entre manos. En resumidas cuentas, ¿la tecnología educacional
dificultará la inteligencia emocional? Por otra parte, estas tecnologías acaso supongan
nuevas posibilidades para el SEL propiamente dicho.
Cuando hablamos del SEL surge una paradoja: la tecnología puede expulsar a la
persona del proceso. No hay interacción entre el alumno y el profesor, sino entre el
alumno y la pantalla. En cualquier caso, algunos de los problemas que empiezan a tener
los chicos —y que pueden ir a peor en el futuro— se deben a que pasan demasiado
tiempo relacionándose con pantallas y no con personas. Las habilidades humanas para
conocerse uno mismo, gestionar los mundos interiores, o establecer lazos de empatía y
obrar con compasión siempre se han enseñado en escenarios físicos, interactivos
(conocidos también como «vida»). Este es el currículo original del SEL que hemos
seguido históricamente fuera del aula: vivir la vida sin más.
En consecuencia, como mejor se explican las lecciones del SEL es cara a cara: con
tus compañeros de clase, tu profesor, tu familia. El traslado de esto a formatos
tecnológicos debe hacerse con sumo cuidado, aparte de que será improbable que estos
sustituyan por completo las interacciones humanas que los niños necesitan.
No obstante, Peter Senge me ha ayudado a ver la otra cara de la moneda, donde la
tecnología y el SEL pueden encajar de tal modo que obtengamos un resultado coherente.
Peter lo explicaba así:

La tecnología nos permite proporcionar aprendizaje de alta calidad, basado en

contenidos, partiendo de propuestas y creaciones online cada vez mejores. Si esto se
hace como es debido, puedes utilizar el aula de una manera muy distinta.

23
 Seguramente lo primero que te dicen los profesores atraídos por el SEL es lo
siguiente: «¿De dónde saco el tiempo? Mira, ya tengo demasiado material para
encima meter esto en la clase.»

Bueno, si utilizas la tecnología para obtener una proporción cada vez mayor de los
contenidos y las destrezas básicas ajenos al aula, puedes reinventar el aula. Los niños
pueden explicar sus ideas. Y pueden juntarse y trabajar en sus proyectos. Puedes
transformar realmente el espacio de la clase. Me parece que hay un número creciente de
educadores que ven la tremenda sinergia potencial que hay aquí.
Tal como me indicó Peter, si estás utilizando la tecnología para adquirir cada vez más
habilidades y contenidos académicos básicos, puedes reinventar el concepto de
educación. Durante el día tienes más tiempo, lo que te procura más margen para
desarrollar destrezas del SEL (y, como veremos, pensamiento sistémico). Naturalmente,
la tecnología es aún muy nueva, y siempre hay resistencias y recelos.
Tengo la esperanza de que enseñar una buena proporción de temas académicos
estándar mediante la tecnología aportará a la jornada tiempo que los profesores podrán
usar con los tres tipos de enfoque: conciencia de uno mismo, atención en los otros y
comprensión de los sistemas en su sentido más amplio y de cómo se aplican en nuestra
vida. Gracias a este diálogo con Peter, he cambiado de opinión: ahora soy un firme
defensor de la tecnología y el aprendizaje... ¡no precisamente para la transmisión del
SEL! Creo que en este caso es mejor el cara a cara.

IDENTIFICACIÓN DE SISTEMAS

Esto nos lleva al tercer enfoque: el conocimiento de los sistemas. Dondequiera que
estemos hay sistemas en funcionamiento. La familia es un sistema; la escuela, otro; lo
mismo que el patio de recreo. Cada organización funciona como un sistema, aunque
quizá no seamos conscientes de ello. Aun así, podemos aprender cuáles son las
dinámicas de los sistemas y llegar a ser más intencionales respecto a cómo nos
determinan, y cómo los determinamos nosotros en correspondencia.
Tal vez el principal problema sistémico que afrontamos es el «Dilema del
Antropoceno». Los geólogos denominan a esta época «era antropocénica», en el sentido
de que, por primera vez en la historia, las acciones de una especie, la humana, forman
ahora parte del modo de funcionamiento del sistema Tierra en su conjunto. Y lo más
importante es que los sistemas de mantenimiento de la vida en el planeta están
degradándose poco a poco debido a diversos efectos secundarios imprevistos de nuestras
acciones. Esta degradación provocada por el ser humano comenzó con la Revolución
Industrial, y en los últimos cincuenta años ha experimentado una aceleración enorme.
Desde el punto de vista de la ciencia cerebral, el dilema es el siguiente: nuestro

24
cerebro está concebido para sobrevivir en eras geológicas más tempranas, no para la
nueva realidad antropocénica. El sistema de alarma del cerebro nos avisa solo cuando
percibe una amenaza inmediata, y los cambios actuales en los sistemas planetarios son o
bien demasiado macro, o bien demasiado micro para nuestros sistemas perceptuales.
Como no notamos enseguida y de forma ostensible las consecuencias negativas de
nuestros hábitos cotidianos —el modo en que los sistemas de construcción, energía,
transporte, vivienda, industria o comercio dañan los sistemas de mantenimiento de la vida
en el planeta—, resulta fácil pasarlos por alto sin más o hacer como si no estuvieran
produciéndose.
Me encantaría ver una educación que incluyera cierto conocimiento de todo esto, a
fin de que los niños crecieran tomando mejores decisiones que la generación actual de
adultos. En la actualidad, dejamos de lado las opciones que hemos de plantearnos, sobre
todo debido a que están determinadas por los sistemas creados por nosotros y que hacen
funcionar nuestra vida diaria. Para tomar mejores decisiones, primero hemos de
identificar y pensar en estos sistemas.
Pensemos en Mau Paulig, que nació en una pequeña isla del sur del Pacífico allá por
la década de 1930. Paulig fue el último «navegante celestial» vivo. De su padre y de
otros maestros de la navegación celestial aprendió a pilotar una canoa polinesia desde,
pongamos, Tahití hasta Hawái sin ninguna ayuda artificial de navegación. Lo que hacía
era interpretar los postes indicadores de la naturaleza: los vientos, las nubes, las algas, los
peces, los olores. Buena parte de lo que percibía le revelaba algo importante que podía
combinar con otras señales para saber adónde se dirigía.
Unos años antes de morir, Paulig fue capaz de transmitir ese conocimiento a un
grupo de jóvenes polinesios que impulsaban un renacimiento cultural en el sur del
Pacífico. Si hubiera muerto sin hacerlo, sus destrezas especiales habrían desaparecido de
la Tierra. Ahora perduran.
Quizás estemos en una posición análoga con respecto a nuestros hijos. Creo que
hemos de preservar las destrezas humanas básicas del autoconocimiento, de la
autogestión, de la sintonización con otras personas, del trabajo conjunto o de la
comprensión de los sistemas en los que nos desenvolvemos. Aunque las tecnologías
sofisticadas no sustituirán a estas habilidades, podrán, efectivamente, mejorarlas si
tenemos el tino de moldearlas a tal fin.
Con un conocimiento más profundo de los sistemas, cimentado en la atención, la
conciencia plena y el afecto, los estudiantes actuales vivirán su vida mejor preparados
para tomar decisiones buenas para ellos, beneficiosas para los demás y útiles para el
planeta.

25
PARTE 4. COMPRENSIÓN DEL MUNDO EN SU SENTIDO MÁS AMPLIO:
PENSAMIENTO SISTÉMICO E INTELIGENCIA SISTÉMICA

PARTE 4

COMPRENSIÓN DEL MUNDO

EN SU SENTIDO MÁS AMPLIO:
PENSAMIENTO SISTÉMICO
E INTELIGENCIA SISTÉMIA
P ETER SENGE

26
 Como ha señalado Dan, dondequiera que estemos, siempre formamos parte de algo
más grande, tanto si somos niños jugando en el patio como si somos adultos intentando
crear un negocio próspero, una escuela o una iniciativa social. Por ejemplo, Dan
comentaba la importancia de la ejecución efectiva en la determinación del impacto de los
programas SEL en niños y profesores. Pero ¿qué es la «ejecución efectiva» aparte de la
coordinación efectiva de objetivos y actividades entre un número amplio de personas?
Para que el SEL dé resultado necesitamos un currículo bien elaborado y factible, pero
también estructuras de apoyo, como una buena formación para ayudar a los profesores a
desarrollar destrezas nuevas, una buena preparación para llevar estas destrezas a aulas
exigentes, y sólidas redes de profesores para respaldarse unos a otros en el proceso.
Además, nada de esto es susceptible de arraigar a menos que la cultura global y las
prioridades de la escuela estén alineadas. Por ejemplo, ¿están mejorando los profesores y
administradores en el trabajo conjunto y la resolución de conflictos en contraposición con
taparlos y esperar a que los resuelva el «jefe» (es decir, el director)? En resumidas
cuentas, la ejecución efectiva es, indiscutiblemente, ¡un problema sistémico!
Además, como nos recuerda Dan, estamos siempre actuando dentro de sistemas
sociales y biológicos más amplios. La escuela utiliza energía y montones de inputs
materiales, desde comida y embalajes hasta libros y ordenadores. El modo en que se
genera esta energía (combustibles fósiles o renovables) y lo que pasa con todo el
«material» tras ser utilizado (reciclado o arrojado a vertederos) afecta a los sistemas
vivos de la zona y más allá. Aprender a captar y mejorar estos sistemas también puede
ser una dimensión pertinente y estimulante del proceso educativo en su conjunto.
La interdependencia no es solo una característica de la economía global de la
actualidad. La naturaleza cambia sin cesar y está infinitamente interconectada, como sabe
cualquier sociedad indígena o agraria. Nuestra especie ha evolucionado en el seno de esta
interdependencia. Por tanto, es lógico pensar que tenemos ciertas capacidades innatas
para entender la interconectividad, y que las culturas que perduraron largos períodos de
tiempo lo entendieron. Igual que nuestras necesidades de cazar y evitar ser cazados
desarrollaron circuitos cerebrales para avisarnos de amenazas repentinas en el entorno,
también estamos sintonizados con la sutil interacción de los ciclos naturales a largo plazo,
aunque, en la sociedad moderna, esta capacidad está en gran parte sin desarrollar.
Hay que promover la inteligencia sistémica innata, igual que las capacidades innatas
para comprender el yo y al otro. Durante milenios, nuestro «profesor» para el

27
conocimiento de los sistemas fue el mundo vivo. Aprender a cazar significaba aprender a
interpretar las numerosas señales del bosque. Aprender a cultivar la tierra significaba
aprender a gestionar el suelo y el agua, y a trabajar con arreglo a los flujos y reflujos
siempre cambiantes de las estaciones. Y, como nos recuerda la historia de Mau Paulig,
aprender a ser un navegante celestial significaba aprender tipos de conocimientos que, en
las sociedades actuales, pocos de nosotros sabemos siquiera apreciar. Esta comprensión
de los sistemas de la naturaleza sentó las bases del conocimiento de los sistemas sociales.
Como se dice en muchas culturas indias americanas, «nuestra primera relación es con la
Madre Tierra; todas las demás están determinadas por esta».
Lo que en la actualidad ilusiona especialmente es que dos décadas de investigación
aplicada y práctica educativa innovadora están comenzando a poner de manifiesto la
profundidad y la solidez de esta inteligencia sistémica autóctona. No solo es factible el
desarrollo de inteligencia sistémica, sino que además esta parece estar conectada con las
otras dos inteligencias examinadas aquí. Aunque la correspondiente investigación cerebral
va rezagada en cuanto a la comprensión del yo y del otro, es razonable conjeturar que las
tres inteligencias se deben a las mismas capacidades para gestionar la atención. Igual que
la percepción del peligro genera adrenalina y concentra la atención en posibles fuentes
inmediatas de amenaza, también se desarrolla la capacidad para ralentizar el ritmo y ser
más conscientes de nuestro escenario más amplio —desde el punto de vista interno y
externo— cuando nos sentimos seguros y accedemos a una conciencia más holística del
momento presente.
Actualmente, muchas escuelas están demostrando que, con herramientas sencillas y
una pedagogía innovadora, es posible liberar esta inteligencia sistémica en gran medida
desaprovechada. Esto no solo enriquece la atención del SEL al yo y al otro, sino que se
extiende de forma natural a un mayor conocimiento de los sistemas que sustentan una
gran cantidad de disciplinas académicas, desde la física y la química hasta la historia y los
estudios sociales. Si se hace bien, cultivar las capacidades de pensamiento sistémico
incrementa también la sensación de eficacia de un alumno a la hora de abordar los
numerosísimos desafíos medioambientales a los que nos enfrentamos en la actualidad.

COMPLEJIDAD DINÁMICA

Uno de los primeros problemas que se plantean cuando queremos comprender un

sistema surge del modo en que causa y efecto, acción y consecuencia, se pueden
conectar de formas no evidentes. Cuando era estudiante de ingeniería me explicaron que
el giroscopio era un ejemplo arquetípico de complejidad dinámica. Este instrumento con
ruedas giratorias interconectadas parece bastante simple. Sin embargo, si empujas una
rueda hacia abajo, quizá se mueva en realidad hacia la izquierda, y si la empujas a la
derecha, tal vez gire hacia arriba. Todo esto pasa debido a las consecuencias

28
contraintuitivas de las leyes del movimiento giroscópico, un caso particular de los
principios más generales del momento angular. De hecho, la mayoría de nosotros
descubrimos estas leyes por experiencia directa cuando aprendimos que para montar bien
en bicicleta teníamos que acelerar y girar en la dirección en que la bici estaba cayendo —
exactamente lo contrario que al caminar—, para reducir la velocidad y evitar una caída
inminente. En realidad, la causalidad no evidente de la complejidad dinámica está por
todas partes.
Veamos el desconcertante efecto que tiene la demora en nuestro conocimiento de las
relaciones sociales. Tuve una poderosa evidencia de este hecho cuando mis hijos eran
muy pequeños y acudían a la guardería del MIT. Un día, a la salida del colegio, uno de
ellos dijo: «Fulano es un estúpido.» Nos quedamos sorprendidos porque apenas unos
días antes «fulano» era su amigo. Cuando le hicimos ver este hecho, respondió: «No, es
un estúpido.» Al intentar entender este cambio súbito en la realidad de nuestro hijo,
averiguamos que, naturalmente, había una explicación; siempre la hay. Por lo visto, aquel
niño le había tirado arena a la cara o le había hecho algo que le había molestado mientras
jugaban. Al cabo de tantos años no recuerdo los detalles, pero sí que mi hijo no veía
ninguna relación entre el desgraciado episodio y sus propias acciones. El hecho de que
unos días antes él hubiera dicho alguna cosa que acaso afectara a los sentimientos del
niño, o que no hubiera compartido algo cuando debía, llevaba tiempo olvidado cuando el
otro arremetió contra él. Así pues, la respuesta del niño en función de sus sentimientos
heridos resultaba invisible para mi hijo. Fue una pequeña iniciación en el impacto de las
demoras en las relaciones humanas. Sin darnos cuenta, herimos los sentimientos de otros
con nuestras acciones, cuyas consecuencias se evidencian solo más adelante. Y esta
demora no nos ayuda precisamente a entender que fuimos en parte causantes del mismo
problema ante el cual reaccionamos después.
La primera vez que vi a diversos profesores innovadores abordar la complejidad
dinámica fue cuando, hace veinte años, mi esposa, Diane, y yo visitamos en Tucson,
Arizona, un instituto pionero en pensamiento sistémico. La historia de la escuela era una
de estas fabulosas coincidencias que dejan huella. Por pura casualidad, un antiguo
decano de Ingeniería del MIT que se había jubilado y vivía calle arriba entró un día
tranquilamente en la escuela y dijo: «Chicos, en esta escuela deberíais dar pensamiento
sistémico.» El caballero, Gordon Brown, famoso en la enseñanza de la ingeniería como
pionero del currículo en este campo de base científica del MIT de la década de 1930,
también resultó ser tutor de mi tutor, Jay Forrester, que había inventado el método de la
«dinámica sistémica» que estudié yo. Cuando visitamos el centro cinco años después de
que apareciera Gordon, vimos los enfoques del aprendizaje del pensamiento sistémico y
del aprendizaje organizacional afín integrados en la mayoría de las clases, así como en la
gestión de la escuela. Por lo que sé, nadie había hecho eso antes, y además, varios de los
actuales paladines nacionales de esta disciplina se formaron en esta misma escuela.
De hecho, ese día entramos en una clase de ciencia de octavo y al instante notamos

29
algo extraño: en la estancia no había profesor. Al parecer, un par de alumnos habían
tenido cierto problema con una investigación en la biblioteca (¡sí, era la época en la que
ibas a la biblioteca a hacer tus investigaciones!), y el profesor había ido a ayudarles. Lo
primero que nos sorprendió es lo que no vimos. Estamos hablando de un curso de
octavo... un aula de treinta y pico estudiantes de catorce años y ningún profesor. ¿Qué
cabía esperar? Un caos, ¿no? Sin embargo, los chicos apenas parecían conscientes de
ello. Como supimos luego, estaban todos trabajando en un proyecto de un año de
duración sobre el diseño de un nuevo parque que se construiría al norte de la ciudad.
Dondequiera que mirásemos, solo veíamos estudiantes sentados en grupos de dos o tres
frente a sus nuevos ordenadores Macintosh, concentrados en un programa
confeccionado por el profesor. No se trataba de una actividad extraacadémica; aquello
formaba parte del currículo de ciencias de octavo. Toda su asignatura de ciencias, amén
de otras muchas cosas, estaba entretejida en un proyecto de vida real, que concluiría
cuando hicieran llegar sus sugerencias a los comisionados del parque a final de curso.
Estaba claro que el conjunto del proceso enganchaba de veras a los alumnos.
También descubrimos cosas cuando dos chicos nos pidieron que nos acercáramos y
les ayudáramos a resolver una disputa. Estaban trabajando en distintas alternativas para
el trazado de los senderos; uno quería hacerlo de determinada manera, y el otro no
estaba de acuerdo. Los caminos del primer chico pasarían por bellos parajes, lo cual,
partiendo del modelo de simulación, comportaría más afluencia de público y, según sus
cálculos, más ingresos. Pero allí cerca hay un viejo cementerio, objetaba el otro. Y
aunque pudieran obtenerse más ingresos a corto plazo, aquel trazado de caminos podría
ofender a muchas personas. Quizás a la larga provocaría una reacción en contra del
parque, razonaba, e incluso una posible disminución de ingresos a largo plazo. De modo
que ahí estaban, forcejeando con la complejidad dinámica de un problema muy real y
descubriendo lo que en la actualidad los educadores sistémicos consideran los dos
«hábitos de un pensador sistémico». Un pensador sistémico:

1. Identifica el impacto de las demoras al analizar las relaciones causa-efecto.

2. Localiza las consecuencias no deseadas.

Ahora recuerdo en especial aquella clase de ciencias, sobre todo porque fue la
primera de tantas aulas sistémicas visitadas donde he visto las llamativas innovaciones
pedagógicas que allí se plasman. El profesor de matemáticas de secundaria Rob Quaden
describe de manera sucinta lo que supone para un docente este cambio a una mentalidad
sistémica: «De una manera natural, empiezas a considerar el aula como un sistema, y al
hacerlo ves que hay una sala llena de profesores, no solo uno de pie en el estrado.» Las
clases de álgebra de octavo curso de Quaden se han convertido en una especie de meca
para los profesores de mates innovadores, que asisten a las mismas para ver cómo Rob
integra la educación social, emocional y matemática, a través de lo cual los chicos, en su

30
mayor parte, se enseñan álgebra unos a otros. Al trabajar conjuntamente, «los alumnos
suelen resolver problemas de maneras más interesantes y profundas que las que “cabría
esperar” de un enfoque tradicional», añade.
La profesora de matemáticas de secundaria, Diana Fisher, otra precursora de la
pedagogía del pensamiento sistémico, ha ganado premios por sus clases en los cursos de
noveno a duodécimo sobre cómo desarrollar modelos propios de simulación de sistemas.
«La clave está en ser receptivo a lo que los chicos quieren realmente aprender, y luego
en creer que tienen la capacidad para generar verdaderas percepciones sobre cuestiones
complejas que les interesan de veras, mucho más de lo que quizás el profesor puede
asimilar.» A lo largo de los años, los alumnos de Fischer han creado sus propias
simulaciones en diversos campos, desde la transición energética hasta la difusión de
nuevas tecnologías.7
Hace años, una de las estudiantes de Fischer quería entender la adicción a las drogas
debido a ciertas escenas familiares dolorosas que había presenciado. Como sabía lo
importante que era para muchos alumnos el tema de la adicción, Fisher consiguió la
ayuda de un profesor de la universidad local, Ed Gallaher, para crear una secuencia de
herramientas de aprendizaje sistémico aplicado. Todo empezaba con un sencillo modelo
de simulación de consumo de drogas que los estudiantes podían modificar, lo que
culminaba en una simulación de adicción al alcohol en la que podían variar el género, el
peso, el tipo de bebedor y otros factores con el fin de estudiar un fenómeno que para
ellos era muy real.
Al cabo de unos años de iniciado este viaje, asistí a una conferencia de Fisher y
Gallaher sobre dinámica de sistemas para profesionales. Gallaher comparaba los
conocimientos de los estudiantes de instituto con los de medicina de segundo curso a
quienes él daba habitualmente clase de farmacocinética (rama de la farmacología que
estudia el modo en que las sustancias administradas por vía externa afectan a los
organismos vivos)8. Aunque los alumnos de la Facultad de Medicina, decía Gallaher,
tenían un conocimiento más exhaustivo de la literatura y la terminología técnica, los
estudiantes de secundaria con formación sistémica tenían «un conocimiento mejor y más
profundo de la dinámica de las drogas».
«Mis veinte años de experiencia docente en ciencias y matemáticas desde una
perspectiva sistémica —dice Diana— me han demostrado una y otra vez lo mucho que
subestimamos las capacidades de los estudiantes de secundaria. Se han pasado la vida
oyendo a los adultos que les decían “hazlo así”. Si les dejamos crear sus propios
modelos, se liberan y muestran su inteligencia sistémica. Además acaban comprendiendo
que las respuestas demasiado simplistas a problemas dinámicamente complejos no solo
son engañosas, sino también a menudo contraproducentes.» 9

COMPLEJIDAD SOCIAL

31
 En el mundo de los sistemas sociales, el conocimiento de los problemas complejos se
frustra debido a una segunda capa de complejidad: la presencia de personas y grupos
distintos que en realidad ven el mundo desde ópticas diferentes. Esta complejidad social
siempre aparece junto con la complejidad dinámica; lo que supone un reto para nuestro
desarrollo tanto emocional como cognitivo.
En el vídeo que he utilizado más a menudo los dos últimos años salen tres niños de
seis años sentados en torno a un pequeño diagrama, confeccionado por ellos mismos,
sobre por qué se pelean en el patio. Están en una de las numerosas escuelas que
actualmente abordan el pensamiento sistémico ya en las primeras etapas del aprendizaje.
Como querían encontrar una solución a un problema muy real que tenían, un día llegaron
del recreo y utilizaron una herramienta que les resultaba familiar: hicieron un dibujo de
un bucle de feedback de refuerzo; en su caso, un círculo vicioso.

© 2014 Systems Thinking in Schools, Waters Foundation, www.watersfoundation.org.

El esquema tiene dos variables clave: «palabras feas» y «sentimientos heridos»

conectados en un círculo de tal modo que si aumenta uno, aumenta el otro. Cuando la
profesora pasó por su lado, preguntó si podían explicar el diagrama y grabar sus
explicaciones con el móvil. Todo fue así de espontáneo; en realidad, muy típico de lo que

32
pasa en estas escuelas.
Uno de los niños empezó hablando así: «Primero, tenemos las palabras feas, [luego]
los sentimientos heridos. A continuación hay una pelea, y acto seguido más palabras feas.
Después tenemos más sentimientos heridos y más palabras chungas.»
Sin lugar a dudas, los chicos entendían la dinámica creciente generada por ese bucle
de refuerzo.
Otro chico añadió esto: «Hemos pensado en todas las formas de romper ese bucle de
refuerzo. Están tachadas [señalando puntos del diagrama donde habían puesto una cruz]
porque... en realidad no funcionaban. Decir “lo siento” funcionaba más o menos. Pero
esto aún no lo hemos probado [señalando otros sitios del bucle]. Así que la próxima vez
que tengamos una pelea, lo intentaremos.»
Tras manifestar su parecer sobre «el modo más efectivo» de romper el círculo
vicioso, un niño proclamó entusiasmado: «Si este bucle de refuerzo dijera “palabras
bonitas” y “sentimientos bonitos”, podríamos librarnos de esto y de lo otro [señalando
diferentes partes del bucle del círculo vicioso], y convertirlo en algo que no esté mal, en
algo que esté bien.»
Este último comentario empujó a otro a mostrarse de acuerdo con un tono
conmovedor: «Si fuera un bucle de refuerzo bueno, no tendríamos todos estos
problemas.» 10
He mostrado este vídeo del sistema de los tres niños sobre palabras feas y
sentimientos heridos a muchas personas, y les parece asombroso. En primer lugar, les
sorprende la sofisticación conceptual de niños de seis años analizando maneras de
intervenir en un sistema y buscando cambios de máxima eficacia. Segundo, se
sorprenden ante la madurez emocional de los niños para distanciarse de una situación —
donde sus capacidades de control emocional están siendo sin duda cuestionadas— y
analizar sus opciones. Por último, ven que estos niños han transformado una situación
llena de complejas emociones de culpa y enfado en otra en la que trabajan
conjuntamente para hallar una solución; precisamente el trabajo en equipo que los
educadores del SEL aspiran a promover.
Lo que muy pocos advirtieron en el vídeo es el sutil giro en la comprensión de cómo
producir realmente un cambio sistémico. Como es obvio, alguien (por ejemplo, un
profesor) podía intervenir e interrumpir las peleas de los chicos diciéndoles simplemente
que debían comportarse de otro modo. Pero la acción efectiva, como captaron los niños,
radicaba en cambiar todo el proceso de percepciones y las acciones de refuerzo
recíproco. A tal fin, han de aprender a reflexionar sobre la totalidad de este proceso,
hacer aflorar y someter a prueba sus suposiciones, identificar y probar distintas opciones,
entender qué pasa y continuar con el aprendizaje. Se trata de un sofisticado proceso de
aprendizaje mutuo, que conlleva cambios en el modo de percibir y comportarse,
posibilitado por un sentido de asociación de responsabilidades para con una situación
compleja. No obstante, en el vídeo observamos que, en estos niños, esta comprensión de

33
cambio profundo surge de forma natural. Con independencia de si las personas aprecian
del todo lo que ven en el vídeo, no se les escapa su importancia. Siempre hay alguien que
hace este comentario: «¿Podemos llevar este vídeo a Washington y enseñárselo a los
miembros del Congreso?»
Tras ver el profundo aprendizaje evidente en el vídeo, la gente suele preguntar si eso
también se cumple en el caso de los niños más normales, no solo en el de los
superdotados, que es como se considera a los tres citados. Entonces yo puntualizo que
los tres niños no tienen nada de especial, aparte de la «singularidad» de todos los niños.
Concretamente, la escuela a la que iban esos tres está en un entorno urbano bastante
pobre, con un elevado porcentaje de alumnos que toman el almuerzo gratis o a precio
reducido.
Cuando los estudiantes de más edad aprenden a valorar niveles superiores de
complejidad social, esto no solo aumenta su conocimiento sino que también acentúa su
empatía en el contexto de cuestiones sociales muy reales, cualidad que actualmente, por
desgracia, se echa en falta demasiado a menudo. Hace unos años visitamos un instituto
de Arizona donde un grupo de alumnos de octavo nos explicó su proyecto de curso. Tras
haber practicado todo el año los «hábitos de un pensador sistémico», fueron invitados a
escoger un tema controvertido que estarían dispuestos a tener en cuenta al utilizar uno de
los hábitos, «cambia las perspectivas para incrementar el conocimiento». Y resulta que
muchos eligieron la nueva y polémica ley antiinmigración ilegal que exigía a las personas
llevar encima su carné de identidad como prueba de ciudadanía y autorizaba a la policía a
parar a la gente en la calle y pedirle la identificación. Pero claro, la escuela tenía un alto
porcentaje de latinos, por lo que se trataba de un problema muy real para los estudiantes,
no solo los latinos sino también los de origen anglosajón, que se preocupaban por sus
amigos de otras latitudes y sus familias.
Mientras escuchábamos a los alumnos explicar sus percepciones del proyecto, nos
sorprendió ver que muchos de ellos trazaban un arco parecido en su modo de pensar.
Prácticamente todos decían que cuando iniciaron el proyecto sabían exactamente lo que
pensaban de la ley. Sabían lo que estaba bien y lo que estaba mal. Tenían opiniones muy
firmes. A continuación salieron a la calle y entrevistaron a muchas personas diferentes y
empezaron a ver que el asunto era más complejo de lo que imaginaban al principio. Al
final, permanecieron fieles a su idea, pero también comprendieron que había otros puntos
de vista. Se dieron cuenta de que los demás podían tener opiniones firmes y diferentes y
no estar locos.
El grupo de visitantes acabó realmente conmovido por todo aquello. Estaba claro que
aquellos jóvenes habían afrontado de veras la complejidad de un problema muy difícil.
Al marcharnos, el primer comentario que oí fue este: «¿No es eso lo que debería ser la
democracia? La sociedad se enfrenta a cuestiones verdaderamente complejas. Todos
podemos reivindicar nuestra postura y defenderla hasta la muerte, utilizándola contra
cualquiera que no coincida con nosotros. O podemos reconocer la legitimidad de

34
enfoques distintos e intentar valorar cómo la gente ha llegado a ellos, en vez de
vilipendiarlos o demonizarlos solo por discrepar de los nuestros. Quizá no estemos de
acuerdo unos con otros, pero sí podemos respetarnos y aprender unos de otros.» Esto
suscitó una idea potente que había oído yo años atrás manifestar a la legendaria
educadora Deborah Meier: «Si los niños no aprenden democracia en la escuela, ¿dónde
la aprenderán?»

LOS HÁBITOS DE UN PENSADOR SISTÉMICO

Como observador y colaborador de los maestros educadores que llevan ya dos

décadas promoviendo esta iniciativa, considero que el descubrimiento más importante es
lo que estamos aprendiendo de la inteligencia sistémica innata de los estudiantes. Al
parecer, está presente desde una edad temprana y, si la cuidamos, puede desarrollarse
hasta tener un alcance y una profundidad sorprendentes en los alumnos de más edad. En
cualquier caso, la clave de esta evolución son los instrumentos adecuados —con arreglo
al desarrollo— que permitan a los alumnos articular y crear su inteligencia sistémica, sean
simples herramientas visuales, como el bucle de feedback de refuerzo utilizado por los
niños de seis años, sea el software para construir modelos dinámicos de simulación en la
enseñanza secundaria. Existe una interacción natural de las herramientas y las destrezas.
Como dice el viejo refrán, «necesitas martillos para hacer casas, pero también para hacer
carpinteros». Sin herramientas utilizables, esta inteligencia sistémica innata languidece, lo
mismo que le pasaría a la inteligencia musical si a los niños no se les proporcionara nunca
ningún instrumento para interpretar música.
En realidad sería peor, desde luego, pues, aparte de eso, en segundo o tercer curso
esos niños empezarían a estar inmersos en el tradicional proceso académico de temas
separados y desconectados y sometidos a la presión de realizar tareas asignadas por el
profesor en lugar de comprender los problemas de la vida real. Como pasa con todas las
demás inteligencias, si la sistémica no se desarrolla, se atrofia. Por tanto, no es de
extrañar que, en el caso de la mayoría de los niños, haya cada vez menos evidencias de
esta inteligencia sistémica innata a medida que van adentrándose en la educación
tradicional.
Es por eso por lo que uno de los principales avances de los últimos veinte años es el
desarrollo de un juego completo de estas herramientas básicas, creado por profesores
innovadores del currículo pre-K-12 [K, kindergarten, jardín de infancia, 4-6 años; 12,
curso 12.º, 17-19 años].11 Hace poco, diversos educadores han estado organizando estos
instrumentos en torno a los trece hábitos del pensador sistémico mencionados antes —
con instrumentos diferentes para desarrollar cada hábito—. Vemos a continuación los que
aparecen ilustrados en las historias anteriores, además del conjunto entero.12

35
HÁBITOS DEL PENSADOR SISTÉMICO

• Reconoce la importancia de las demoras cuando explora relaciones causa-efecto (p.

ej., los alumnos de ciencias de secundaria analizando las consecuencias a corto y
largo plazo de sistemas alternativos de senderos en el nuevo parque).
• Localiza las consecuencias no deseadas (p. ej., cuando los estudiantes de ciencias
de secundaria advirtieron los posibles efectos secundarios de un sendero que
generaba más afluencia de público pero también pasaba cerca de un viejo
cementerio).
• Cambia las perspectivas para incrementar el conocimiento (p. ej., los alumnos de
octavo y su análisis de cuestiones polémicas en su comunidad).
• Identifica la naturaleza circular de relaciones complejas de causa-efecto (p. ej., los
niños con el proceso de refuerzo «palabras feas-sentimientos heridos»).
• Reconoce que la estructura de un sistema determina su conducta (p. ej., los
modelos de simulación de estudiantes de secundaria para entender cómo
interaccionan las drogas con el sistema inmunitario).
• Utiliza el conocimiento de la estructura sistémica para identificar acciones de
máxima eficacia (p. ej., los cambios utilizados por los niños en su diagrama
«palabras feas-sentimientos heridos»).
• Hace aflorar y somete a prueba suposiciones (evidentes en los niños, en las clases
de ciencias de secundaria y en los alumnos de octavo —último— curso).
• Verifica resultados y modifica acciones si es preciso: aproximación sucesiva (p. ej.,
los niños intentando diferentes intervenciones «la próxima vez que empiece una
pelea»).
• Procura captar el cuadro completo (todos estos ejemplos).

36
 © 2010 Systems Thinking in Schools, Waters Foundation www.watersfoundation.org.

Los hábitos del pensador sistémico están ayudando a los educadores a llevar un
marco global coherente a una disciplina que tiene muchos pioneros en diversos
escenarios escolares. En la actualidad estamos dando fe de que ideas como ver el cuadro
completo, identificar círculos de causalidad, comprender que la estructura de un sistema

37
produce su conducta o reconocer las ventajas de examinar los problemas desde
diferentes perspectivas pueden ayudar a los educadores a centrarse en destrezas de
pensamiento más profundas prácticamente en todos los currículos y edades.
Las consecuencias actitudinales de cultivar la inteligencia sistémica son igual de
importantes. Constantemente, los profesores y alumnos refieren un gran sentido de
eficacia —en particular, la sensación de que pueden influir en situaciones difíciles en las
que antes se sentían impotentes—. Por ejemplo, cuando un año después de haber sido
filmado conocí por fin a uno de los niños de las «palabras feas-sentimientos heridos», le
pregunté: «¿Cómo os lleváis ahora los tres?» A lo que él respondió: «Oh, ahora somos
grandes amigos.»
En última instancia, lo que podría estar en juego es nuestra eficacia colectiva, nuestra
capacidad para afrontar los abrumadores problemas que tenemos como sociedad y como
especie. A mi juicio, la labor de los innovadores educadores en el SEL y los sistemas a lo
largo de las dos últimas décadas es una fuente de esperanza en una época en la que es
fácil desesperarse. Como especie, los seres humanos no somos precisamente rápidos en
comparación con otras especies. Ni particularmente fuertes. Cabría preguntarse,
entonces, cómo es que hemos llegado tan lejos desde una perspectiva evolutiva. Creo
que una de las razones por las que hemos sobrevivido tanto tiempo es que contamos con
inteligencia sistémica innata y capacidad para colaborar, que valoramos lo que hace falta
para hacer cosas juntos y crear comunidad. El tipo de educación que estamos
describiendo aquí se basa en estas facultades innatas y pone de manifiesto que pueden
beneficiar realmente a los estudiantes y a la sociedad actuales.

38
PARTE 5. POTENCIAL ASOCIACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE SOCIAL Y
EMOCIONAL (SEL) Y LA EDUCACIÓN SISTÉMICA

PARTE 5

POTENCIAL ASOCIACIÓN ENTRE

EL APRENDIZAJE SOCIAL
Y EMOCIONAL (SEL)
Y LA EDUCACIÓN SISTÉMICA
P ETER SENGE Y DANIEL GOLEMAN

39
 Cuanto más entendemos el proceso de desarrollo de la inteligencia sistémica, más
vemos las estrechas conexiones entre comprender el yo, comprender al otro y
comprender los sistemas más amplios a los que todos pertenecemos. Esto sugiere
grandes posibilidades para la asociación entre educadores del SEL y educadores
sistémicos. Estamos empezando a entender lo conectadas que están verdaderamente
estas tres inteligencias, así como las sinergias que pueden desarrollarse en su integración.
Por ejemplo, los pensamientos del SEL y los sistémicos tienen una sinergia única
cuando se trata de mejorar la toma de decisiones personales; quinto objetivo de los
programas SEL, y lo que todos los padres quieren para sus hijos. Como revelan
numerosas investigaciones, las herramientas de la conciencia de uno mismo y la
autogestión que ofrece el SEL potencian la eficiencia cognitiva de todo tipo: si un niño es
capaz de calmar sus emociones alteradas, puede pensar en sistemas con más claridad.
Por su parte, la empatía y los instrumentos sociales del SEL vuelven a los alumnos
receptivos ante las perspectivas y los sentimientos de los demás, y entonces pueden tener
más en cuenta a la otra persona. Si combinamos esto con las percepciones sistémicas que
posibilitan un conocimiento más exhaustivo de la dinámica humana, obtenemos los
constructos e instrumentos adecuados para una mejor toma de decisiones interpersonal,
sea cuestión de manejar un acoso escolar o de hacer algo si no nos han invitado al baile
del instituto.
En otro ejemplo vimos que fomentar el afecto entre los estudiantes y en el conjunto
de la escuela es un nuevo e importante paso del SEL. Pero la capacidad para
preocuparnos por los demás y la conciencia sistémica están interconectadas. En cierto
sentido fundamental, toda la ética se basa en ser consciente de las consecuencias de las
acciones. Si no veo el efecto de mis acciones en los demás, no veo opciones éticas. Por
ejemplo, el hijo pequeño de Peter no era consciente de las consecuencias de sus actos en
la relación con un amigo. Por consiguiente, no lo percibía como una cuestión ética de su
conducta. Observamos que cuanto más se empapan los niños de pensamiento sistémico,
más expresan su predisposición innata a preocuparse por los demás en una escala cada
vez mayor, tanto si se trata de calcular el agua que se consume en la escuela en una
región con escasez de recursos hídricos como si es cuestión de compartir la comida del
jardín de infancia con su familia.
Según nuestra experiencia, el punto ciego en el modo de enfocar la ética es la
conciencia. Einstein expresó a las mil maravillas esta conexión entre el afecto y el

40
fomento de la inteligencia sistémica:

Un ser humano es parte de un todo, que llamamos «universo», una parte limitada
en el tiempo y el espacio. Se experimenta a sí mismo, sus pensamientos y
sentimientos, como algo separado del resto, una especie de ilusión óptica de la
conciencia... Nuestra tarea consiste en liberarnos de esa prisión ampliando los
círculos de compasión para abarcar a todas las criaturas y al conjunto de la
naturaleza en su belleza.13

Una segunda área potencial de sinergia podría ser un replanteamiento del potencial y
el desarrollo cognitivo de los niños. Los hallazgos de los últimos diez años o así, sobre
todo en trabajos con niños pequeños, suscitan algunas dudas importantes para las ideas
establecidas de la «escalera cognitiva», que sitúa destrezas como la síntesis en lo alto,
presuponiendo que eso es lo que los alumnos aprenderán en la universidad o en la
escuela de posgrado. Quizás algunos educadores más inteligentes consideren que la
síntesis es una capacidad cognitiva para estudiantes de secundaria avanzados. Pero
entonces, ¿cómo interpretamos el caso de los niños de seis años y su bucle de feedback
de refuerzo «palabras feas-sentimientos heridos», o innumerables ejemplos de niños muy
pequeños que captan la complejidad, incluso en edad preescolar?
Nos da la impresión de que, como saben muchos educadores actuales, la escalera
cognitiva estándar está más determinada de lo que parece por la tendencia reduccionista
de la teoría occidental del conocimiento, la cual fragmenta, descompone temas complejos
en pedazos cada vez más pequeños. Por esta razón, en la sociedad moderna un
«experto» es literalmente alguien que sabe mucho sobre poco. Al reduccionismo le
acompaña una propensión al análisis por encima de la síntesis, a estudiar los trozos de
forma aislada o analizar los problemas dentro de límites académicos arbitrarios, como
ocurre con la separación entre matemáticas y estudios sociales o entre economía y
psicología. Esta tendencia a la fragmentación y al análisis se evidencia en la evolución
típica —incrustada en los currículos estándar— hacia temas definidos de manera más
limitada, lo que se mantiene hasta la universidad.
Sin embargo, si partimos de la idea de que en el universo todo es interdependiente —
algo fundamental en un campo como la física cuántica— y de que todos los seres
humanos contamos con esta inteligencia sistémica innata, entonces tenemos una escalera
cognitiva distinta, más bien una espiral. Nos basaríamos en la idea de que el pensamiento
real conlleva conocer tanto la interdependencia como los elementos individuales: síntesis
y análisis. A continuación integraríamos movimiento junto a estas dos dimensiones con
una evolución del desarrollo a lo largo del tiempo. Para la síntesis, esto acaso signifique
avanzar desde una «sensación sentida» de interdependencia, como en el caso de la
inteligencia sistémica personificada de ir en bicicleta por una superficie irregular con gente
alrededor, hasta representaciones o modelos abstractos cada vez más complejos.

41
 Por ejemplo, el simple bucle de feedback de los niños de seis años da paso a
diagramas sistémicos más complejos para preadolescentes y adolescentes sobre el
«drama de la relación» y los efectos interactivos de los estereotipos de género, los grupos
de colegas y las ansiedades personales.14 En medio de la adolescencia, los estudiantes son
capaces de crear y analizar modelos bastante complejos, como los del instituto de Diana
Fisher con sus simulaciones de adicción a las drogas y al alcohol. Por tanto, esta espiral
reconocería el análisis y la síntesis como modalidades cognitivas desde los primeros años
y avanzaría por etapas de representaciones —cada vez más elaboradas— de complejidad
dinámica (número de variables, interconexiones y dinámicas causales cada vez más
complejas con múltiples demoras) y un conocimiento cada vez más sofisticado de la
complejidad social (por ejemplo, reconocer la diversidad de partes implicadas y sus
intereses).
No obstante, integrada con esta espiral de capacidades cognitivas debería haber
entrelazada una segunda espiral de capacidades emocionales. Por ejemplo, con el sencillo
modelo de peleas en el patio, los niños exteriorizan y desarrollan su capacidad para la
empatía y la conciencia social. Y el estudio de los alumnos de octavo sobre la ley sobre
inmigración ilegal lleva esta madurez emocional a un nuevo nivel de empatía hacia
quienes habían considerado causantes de dolor a seres queridos. Para los educadores
sistémicos y del SEL, trabajar en una nueva teoría así sobre el desarrollo cognitivo-
emocional sería una gran tarea de colaboración.
Creemos estar al principio mismo del replanteamiento de nuestras ideas sobre el
desarrollo humano de un modo más integrador: cognitivo (cerebro frontal/lóbulos
frontales), emocional (sistema límbico y cerebro de los mamíferos), espiritual y dinámico
(que cabría incrustar en el conjunto del sistema mente-cuerpo más que en circuitos
concretos). Una y otra vez, observamos que una de las experiencias más intensas de los
educadores sistémicos y del SEL de todas partes es que las verdaderas posibilidades de
los estudiantes superan en mucho lo que el actual sistema educativo convencional, con su
énfasis en el desarrollo estrictamente cognitivo y la preferencia del análisis a la síntesis,
está diseñado para generar. En este sentido, es un sistema que «rebaja el nivel» de estas
capacidades innatas.
Conviene recordar que en el modelo fabril heredado de la Revolución Industrial, la
escuela nunca se propuso aprovechar ni fomentar este potencial innato. Nunca se ocupó
de cultivar seres humanos: estaba concebida para formar trabajadores fabriles en masa.
Aunque en la realidad de nuestros alumnos ha cambiado casi todo desde que se puso en
marcha este modelo hace doscientos años, el diseño básico de la escuela se ha ajustado
de forma solo cuantitativa, no cualitativa. Aún tenemos cursos establecidos (curso 1, 2, y
así hasta el 12) que la mayoría de los alumnos van recorriendo en masa, con directrices
curriculares rígidas respaldadas supuestamente por profesores expertos.15 En la
actualidad, nos encontramos al borde de una innovación fundamental y, mediante las
lentes combinadas de la labor sistémica y el SEL, estamos viendo cómo podría

42
producirse dicha innovación.
Una tercera sinergia importante entre el pensamiento sistémico y el SEL tiene que ver
con la transformación de la pedagogía y la cultura de la escuela. Por ejemplo, una clave
para hacer factible esta visión espiral del desarrollo cognitivo-emocional en escenarios
educativos reales es el respeto profundo. No intentemos enseñar a los niños algo que
para ellos no tenga sentido, que no esté conectado de alguna manera con su vida. Sin
embargo, por desgracia este es todavía el modus operandi en el 80-90 por ciento de los
planes de estudio. En cambio, estudiantes de todos los niveles consideran que el SEL es
convincente porque les ayuda a afrontar directamente las cuestiones que más les
importan: el acoso escolar, las amistades, llevarse bien con los demás y cosas por el
estilo. Del mismo modo, para los tres niños sus peleas en el patio constituían uno de los
problemas más importantes de su vida en esta etapa de su desarrollo. ¡Imagínate que
intentamos «enseñarles» las mismas lecciones sobre bucles de feedback de refuerzo y
cambio sistémico en una clase teórica!
Un descubrimiento habitual es que no se puede llevar a cabo el SEL efectivo ni la
educación sistémica efectiva mediante la pedagogía tradicional, en la que los profesores
se plantan delante de la clase y reparten información. Cuando cualquiera de los dos se
hace bien, se pone un énfasis natural en las lecciones basadas en la experiencia, así como
en el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje mediante la acción y el aprendizaje
cooperativo, con los alumnos profundamente implicados en cuestiones importantes en su
vida y asumiendo la responsabilidad de su propio aprendizaje. Se trata de estrategias
didácticas conocidas por la mayoría de los educadores, que pueden ser efectivas en una
gran variedad de edades y contenidos académicos. No obstante, aún suponen más la
excepción que la norma, debido en gran medida a que los educadores conocen los
conceptos pero no dominan su aplicación práctica, o a que las limitaciones de casi todas
las culturas educativas inhiben en ellos la creación de estas capacidades.
Creemos que, para los responsables de la innovación en el SEL y la educación
sistémica, un magnífico proyecto conjunto sería trabajar en una serie común de
principios pedagógicos como:

• Respetar la realidad y el proceso de comprensión del alumno.

• Centrarse en cuestiones reales para el alumno.
• Permitir a los estudiantes construir sus propios modelos, crear y someter a prueba
sus propios métodos para la comprensión de los problemas.
• Trabajar y aprender juntos.
• Centrarse en la acción y el pensamiento; cómo hemos de actuar o comportarnos,
no solo pensar, de forma distinta.
• Crear en los alumnos la capacidad para ser responsables de su propio aprendizaje.
• Estimular la dinámica colectiva, en la que los estudiantes se ayudan unos a otros a
aprender.

43
 • Reconocer que los profesores diseñan, facilitan y toman decisiones (no solo
«transmiten currículos»). Esto requiere que tengan un buen conocimiento de los
contenidos y que estén continuamente progresando mediante redes sólidas de
aprendizaje cooperativo.

En pedagogía, centrarse en la innovación real no excluye la atención a las destrezas,

el currículo o los principios generales. Tal como señalaba Dan con respecto a la conexión
entre el SEL y el rendimiento académico; se trata más bien de crear estrategias efectivas
para alcanzar objetivos educacionales de carácter global.
No obstante, estos principios pedagógicos solo constituyen la mitad de la historia. Por
encomiables que sean, no serán seguidos de manera amplia y efectiva hasta que vayan
acompañados de principios de puesta en práctica.
Roger Weissberg, director fundador de Colaboración para el Aprendizaje Académico,
Social y Emocional (CASEL, por sus siglas en inglés), ha dicho a menudo que el aspecto
más importante —pero también más desatendido— del SEL es su ejecución o puesta en
práctica. En el Reino Unido, el Ministerio de Educación ordenó en 2003 que se
implantara en las escuelas un programa llamado «Aspectos Sociales y Emocionales del
Aprendizaje» (SEAL, por sus siglas en inglés).16 Para empezar, se trataba de algo
impuesto desde arriba; por otro lado, no a todos los directores de escuela ni docentes les
gustaba, ni tampoco había un plan de estudios estándar. Quizá como cabía esperar, en un
estudio sobre la eficacia del programa se observó que, en términos generales, el SEAL no
ayudaba demasiado a los niños. En cualquier caso, había muchas diferencias en cuanto a
los resultados: algunas escuelas los tenían muy buenos, y otras, muy malos.
Y además, un factor importante del éxito del programa parecía ser el modo de
llevarlo a la práctica. No se trata solo de contar con un currículo extraordinario que
contribuya al éxito del SEL, sino de que todos los implicados lo entiendan, lo plasmen y
lo enseñen con eficacia. Esto es cambiar la cultura de la escuela.
Más allá de los programas propiamente dichos, llevar el SEL a la escuela requiere
ayudar a los profesores a prepararse bien para así poder encarnar lo que van a enseñar.
También hemos de involucrar a los padres todo lo posible; los mejores programas SEL
tienen un apartado dedicado a los padres.
Entre el aula y el hogar familiar existe un flujo natural de doble sentido. Si los niños
aprenden una técnica de, digamos, autogestión, seguramente llevarán a casa las lecciones
de la escuela —por ejemplo, «mamá, estás empezando a alterarte, deberías respirar
hondo unas cuantas veces»—. Este tipo de informes de la familia son habituales, pues el
muro entre la escuela y el hogar es en cierto modo ficticio. Un niño vive en un mundo
integrado, no en partes subdivididas. Y lo que aprende en un sitio lo lleva a otro de forma
natural, dondequiera y cuando quiera que sea aplicable.
Una de las mejores prácticas del SEL consiste en implicar a los padres todo lo
posible. De este modo, lo que aprenden los niños en la escuela se ve reforzado y

44
respaldado por las personas más importantes para ellos: su familia.
Según una sencilla regla general, cuanto más innovas realmente, cuanto más estiras la
norma, más debes involucrar a los padres, sobre todo por dos razones. Una es que los
padres pueden o bien sentirse muy amenazados, o bien acabar realmente implicados. La
segunda es que los niños no viven en la escuela. Para respetar de veras el mundo del
niño, has de tender la mano. Te des cuenta o no, en realidad no estás educando a niños
sino a familias.
Las raíces de nuestros problemas con la puesta en práctica son profundas; comienzan
con la formación académica de los educadores, quienes en la universidad y las escuelas
de posgrado aprenden la teoría que a continuación se supone que han de «llevar a la
práctica». Sin embargo, esta idea fragmentada se contradice con el modo en que
aprendemos todos. No aprendimos a andar yendo primero a clases, ni estudiamos la
teoría del movimiento giroscópico para aprender a montar en bici. Nuestro aprendizaje se
ha desarrollado en una repetición continua entre pensamiento y actuación. Esta
fragmentación de la teoría y la puesta en práctica tiende a convertir la segunda en una
especie de minucia en comparación con el más elegante trabajo de la primera; una idea
planteada por Douglas MacArthur, el famoso general del ejército de Estados Unidos,
cuando dijo: «La táctica es para los aficionados; los profesionales estudian la logística.»
La puesta en práctica es difícil. Por ejemplo, casi todo el mundo defiende la idea de
que la educación ha de ser más significativa, atractiva y profunda para todos los
estudiantes. Aunque estamos de acuerdo, estos objetivos son escurridizos, pues pocos
reconocen la profundidad de los cambios necesarios para alcanzarlos.
El conocimiento necesario empieza con el reconocimiento de que el cambio sistémico
es un viaje personal. Los mismos profesores que enseñan satisfactoriamente de esta
manera, suelen pasar por profundos procesos de aprendizaje y cambio. Casi todos han
interiorizado sus modelos de enseñanza partiendo de cómo les enseñaron a ellos. La
mayoría tiene una marcada imagen del «profesor como conferenciante». Muchos incluso
conservan fuertes vínculos con sus destrezas en esta modalidad. No resulta fácil liberarse
de viejos estilos pedagógicos, con independencia de lo cómodos que sean, a favor de
estrategias que funcionen mejor para los alumnos.
Y no pueden hacerlo por su cuenta. Para mantener el cambio, debes crear ecologías
de liderazgo efectivo en múltiples niveles. Los profesores han de estar integrados en
comunidades donde se ayuden unos a otros. Hemos de procurar no solo ofrecer una
«formación superficial» de uno o dos días y luego desearles suerte, sino estimular redes
cooperativas realmente sólidas que transformen la cultura de una escuela mediante la
colaboración continua, la asunción de riesgos y la innovación a diario. También es crucial
el compromiso firme y activo y el respaldo del director y otros «líderes de creación». De
hecho, actualmente la mayoría de los expertos que conocemos en formación de
profesores no suelen trabajar con docentes aislados, sino que insisten en la creación de
capacidades para directores y profesores en paralelo, a fin de que estos y los

45
administradores creen conjuntamente un entorno para la colaboración y la innovación
regular. Cabe decir lo mismo del liderazgo del distrito o del sistema, que sitúa el contexto
en términos de objetivos globales, estructuras y procesos para la innovación
permanente.17
A la larga, este entorno de apoyo debe prolongarse más allá de la escuela, hasta llegar
a los padres y al público en general. La escuela es un sistema complejo con un entorno
de partes interesadas muy intrincado, mucho más que en el caso de una empresa. No es
realista pensar que los educadores pueden cambiar la escuela por sí solos, lo cual se ha
evidenciado en innumerables esfuerzos de «reforma educativa» decepcionantes. Sin
embargo, la mayoría de los educadores no son necesariamente hábiles a la hora de
implicar a las diversas partes externas interesadas. Una vez que reconozcamos esto,
podremos trabajar sobre ello, y servirán muchas de las herramientas para las inteligencias
sistémica, social y emocional.
Según nuestra experiencia, las empresas han recorrido una curva de aprendizaje
pronunciada en lo referente al cambio sistémico, y las lecciones aprendidas pueden
también orientar a los líderes educativos (en todos los niveles). Por ejemplo, en el mundo
empresarial ha habido una conciencia continuamente creciente en torno a la diferencia
entre compromiso y conformidad. Si «les dices que lo hagan», el éxito de la puesta en
práctica es muy desigual. Pero la mayoría de las veces, en el campo educativo los líderes
funcionan así todavía, como pasa en el programa SEAL del Reino Unido. Los «líderes»
identifican un cambio necesario y luego lo extienden por el sistema. Los profesores
asisten a un curso de desarrollo profesional (PD, por sus siglas en inglés) y a
continuación se supone que han de poner el cambio en marcha. Siguiendo este enfoque,
tenemos conformidad en el mejor de los casos, a menudo a regañadientes.
Solemos observar que los educadores coinciden intelectualmente en la identificación
de los problemas de las estrategias basadas en la conformidad, pero hacen lo contrario de
lo que propugnan. Los «líderes docentes» hablan mucho de boquilla sobre no imponer
las cosas a la gente, pero no es esto lo que se hace. Y cuando preguntamos: «¿Por qué te
aferras al modelo de arriba abajo?», suelen contestar recurriendo a supuestos básicos
como «Bueno, si no lo hacemos, [los profesores] no lo hacen», o «No tenemos tiempo
para un proceso más lento», o «Mira, aquí tenemos un sindicato» (dando a entender que
la esperada resistencia del sindicato justifica el enfoque de arriba abajo).
Una idea directriz tanto de la psicología personal como del aprendizaje educacional es
que cuando hay brechas persistentes entre lo que se defiende y lo que se hace, casi
siempre se observa que estar influido por suposiciones profundas contradice las ideas
propugnadas. Nadie suele verificar estas suposiciones. El investigador educativo Michael
Fullan nombra sucintamente una de ellas cuando dice que «casi todo el mundo acepta
que “todos los niños deben aprender”, pero no tanto que “todos los profesores deben
aprender”».
Es aquí donde los líderes sistémicos del mundo educativo podrían realmente seguir el

46
ejemplo de los niños de seis años atascados en un círculo vicioso de refuerzo que
parecen incapaces de romper. En cuanto creemos que los profesores no cambiarán,
seguimos modelos de arriba abajo que garantizan un escaso éxito de puesta en práctica y
generan nuevas pruebas que respaldan nuestra idea.

Fuente: Peter Senge.

Como los niños, si los líderes sistémicos dibujaran sin más este bucle y se pusieran a
hablar en serio sobre ello, les resultaría más fácil hacer aflorar estas suposiciones
implícitas y pensar juntos en «cómo romper el bucle de refuerzo».
Según nuestra experiencia, el verdadero trabajo para el cambio comienza teniendo
conversaciones sinceras acerca de nuestros modelos mentales. Hasta que no se perfila
nítidamente la idea de que «en realidad no confiamos en los profesores», este supuesto
permanece invisible, por lo que es inverificable. Pero mantener estas conversaciones
requiere también niveles elevados de inteligencia social y emocional, desde luego. A
menudo nos preguntamos cuántos de los educadores que abrazan el SEL reconocen que
el viaje empieza con ellos, y que la puesta en práctica satisfactoria exige un gran esfuerzo
en sus propios equipos.
En la mayoría de los escenarios, los líderes del cambio también necesitan sacudirse
de encima la idea de que «todos han de hacerlo así». En cualquier proceso exigente de
cambio, hay que dejar que, en cierta medida, las personas avancen a ritmos distintos.
Casi siempre encontraremos a gente que quiere realmente moverse en la dirección nueva
—por ejemplo, profesores que en el aula han estado haciendo siempre el SEL o
actividades de carácter sistémico—. Ahora tienen permiso y, como es lógico, estarán
entusiasmados. Luego están los que en realidad no lo entienden y, o bien no harán nada
(no conformidad), o bien harán lo mínimo para no perder el empleo. Y entre unos y

47
otros tenemos a personas que se muestran abiertas a un método nuevo pero que
necesitan ayuda, sea porque les preocupa no estar capacitadas para los nuevos enfoques,
sea porque antes intentaron algo parecido y no funcionó, y así sucesivamente.
Los líderes del cambio efectivo se centran en respaldar a los ya implicados, a la vez
que, simultáneamente, aumentan su compromiso con los que se muestran receptivos
pero no se mueven lo bastante rápido. Aprenden a abandonar la idea de convencer a los
escépticos y confían en que el proceso, si empieza a coger impulso, poco a poco llegará a
esta gente de un modo u otro. Hemos observado a menudo que, tres años después,
algunos de los más entusiastas líderes del cambio proceden de los inicialmente no
convencidos, por ejemplo, personas que exhiben un escepticismo sano derivado de
muchos esfuerzos malogrados en el pasado pero a quienes realmente les importan los
cambios que puedan beneficiar de veras a los alumnos.
La clave está en imprimir impulso en los que están listos para cambiar —los líderes
naturales del sistema en múltiples niveles—. Hay que ser hábil para encontrar a esas
personas y ayudarles a dar un paso al frente. Además hay que tener el tiempo suficiente
para permitir que el conjunto del proceso cree compromiso mediante éxitos tangibles y
mejoras en los resultados. Siempre hemos comprobado que los mejores vendedores de
prácticas pedagógicas nuevas son los propios profesores, sobre todo cuando pueden
exhibir resultados sobre lo que están consiguiendo sus estudiantes. Por lo general, esto se
traduce en montones de sesiones grupales informales de trabajo en las que los profesores
analizan el trabajo de los alumnos y explican sus nuevas prácticas. Es habitual oír a un
profesor decir cosas así: «Este estudiante tenía cierto problema conductual cuando lo
conocí. ¿Cómo estableciste contacto con él?» O también: «¿Que este alumno hizo qué?
Jamás habría esperado de él este grado de claridad.» Llegados a este punto, muchos
escépticos empiezan a decidirse.
Y oímos decir: «Pero esto llevará tiempo, y tenemos mucha presión para transformar
el rendimiento de los estudiantes de la noche a la mañana.» Es algo totalmente
comprensible, y por eso hacemos hincapié en el contexto de la diversidad de partes
interesadas y el liderazgo en múltiples niveles. Estamos aprendiendo que tan pronto hay
suficiente liderazgo en el aula, la escuela y el sistema escolar y comenzamos a implicar a
los padres y a la comunidad en su sentido más amplio, se empieza a generar el verdadero
impulso. Hace falta que los profesores y administradores tengan lo que Michael Fullan
denomina «Estrategias para crear capacidad de gran eficacia». También debe haber
jalones claros a lo largo del viaje, y a la vez conviene usar ejemplos de éxito estudiantil
para promover la prominencia emocional de común acuerdo con indicadores más
cuantificables de progreso académico.
Nada de esto resulta fácil. A mi entender, la explicación que podemos dar es que, en
última instancia, las inteligencias sistémica, social y emocional son innatas. En cuanto la
gente ve que hay estrategias prácticas para avanzar, y que esto es provechoso para el
desarrollo tanto personal como académico de muchos alumnos, ciertas cuestiones y

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reservas acaban siendo menos problemáticas.
CASEL ya ha establecido directrices prácticas bien fundadas para poner en práctica
el SEL, entre ellas las siguientes:

• Establecer una idea compartida del SEL con todas las partes interesadas.
• Crear un servicio relacionado con el SEL y un inventario de necesidades.
• Desarrollar para el SEL un plan plurianual que dé una idea general de cómo se
alcanza la idea y se evalúa la evolución con el tiempo.
• Ofrecer desarrollo profesional permanente para el personal.
• Poner en práctica programas SEL basados en pruebas.
• Incorporar políticas y actividades en toda la escuela para potenciar la educación
social, emocional y académica de todos los estudiantes.
• Utilizar datos claros para mejorar la práctica.18

Es posible adaptar las mismas directrices para que abarquen el aprendizaje sistémico.
Entonces podríamos añadir las siguientes:

• Crear ecologías de liderazgo sano que armonicen el liderazgo en las aulas, las
escuelas, el sistema y la comunidad.
• Preguntar continuamente: «¿Cómo debemos cambiar mi equipo y yo?»
• Predisponerse a favor del compromiso por encima de la conformidad.
• Hacer hincapié en la voluntad en todo momento.
• Respetar la profesionalidad, la capacidad de aprender, el proceso de aprendizaje y
las necesidades de los adultos.
• Ir despacio para ir rápido: dejar que los preparados para liderar cojan impulso.
• Implicar en el proceso a los miembros del consejo y de la comunidad, para que
también sientan que están colaborando en la creación de un entorno favorable a la
innovación permanente.
• Crear responsabilidad para el cambio entre todas las partes clave interesadas.

En nuestra opinión, hay una gran oportunidad para que el SEL y los movimientos
sistémicos colaboren más estrechamente en estos procesos continuos de transformación
cultural. Ambas redes llevan veinte años creciendo con rapidez. En la actualidad, la red
del SEL está presente en un gran número de sistemas escolares, y la red de pensamiento
sistémico se ha expandido, pasando de estar formada predominantemente por profesores
y escuelas a estar formada por sistemas escolares, con cierto énfasis en las áreas urbanas
grandes, donde radican muchos de los problemas más peliagudos de las escuelas
estadounidenses.
En conjunto, las redes del SEL y del pensamiento sistémico seguramente ya están
llegando, como mínimo, al 1-5 por ciento de las escuelas y los alumnos. Si nos aliásemos

49
con otros movimientos afines en favor de la innovación básica en la escuela, el alcance
sería aún mayor. Según diversos estudios sobre el cambio, el 10-20 por ciento que
practiquen en serio un nuevo enfoque y pongan de manifiesto sus ventajas pueden
constituir una masa crítica. No nos falta mucho para conseguirlo. Si trabajamos juntos,
en el espacio de una década podemos llegar a un verdadero punto de inflexión.
A medida que se vaya formando una masa crítica, irá quedando claro que estas redes
son decisivas para los alumnos actuales. Entender cómo el yo, el otro y los sistemas más
amplios están en esencia interconectados hace que cada uno de ellos sea más
comprensible y convincente. Esto ayudará a que los educadores preocupados por uno se
preocupen de forma natural por los otros. También hará que sea más fácil clarificar el
conjunto del cuadro para los padres y los ciudadanos en general. Cada vez más empresas
comprenden que necesitan personas capaces de pensar por sí mismas, que se motiven a
sí mismas, que sean autodidactas y que puedan trabajar en equipo con eficacia, sobre
todo si se trata de afrontar problemas realmente complejos. Solo necesitan recuperar la
confianza en que las escuelas son realmente capaces de desarrollar estas capacidades de
manera efectiva.
Quizá lo más importante es que los niños lo entienden. Se trata de reconocer su
inteligencia innata. Si la labor sistémica y el SEL se llevan a cabo con destreza, llegan a
ser vehículos para implicar de verdad a los estudiantes y reforzar su confianza para
pensar por sí mismos en los diversos planes de estudio. Además, si recordamos lo dicho
al principio, lo que está en juego en última instancia es nuestra capacidad colectiva para
resolver los abrumadores problemas a los que nos enfrentamos como especie —es decir,
el futuro común de los estudiantes—. El dilema esencial de la era antropocénica se centra
en aprender a entender las consecuencias sistémicas de nuestras acciones en una escala
global. Este trabajo nos recuerda que el verdadero desafío no consiste en llegar a ser más
listos o más inteligentes en las maneras de pensar principalmente no sistémicas que han
posibilitado y acelerado el cambio de la revolución industrial, sino en explotar y
desarrollar nuestras inteligencias más profundas del yo, del otro y del sistema en un
momento en que realmente las necesitamos.
Recordemos que, por primera vez en la historia humana, actualmente los niños
crecen en el mundo. A los siete u ocho años, los niños son muy conscientes de los
problemas sociales y medioambientales en su sentido más amplio. Son capaces de
conectar los puntos de la figura. Saben que estas cuestiones determinan el mundo en el
que viven. Lo que la mayoría no tiene es la sensación de que sus escuelas también saben,
y de que pueden ayudarles a prepararse para ser capaces de contribuir a resolver estos
problemas.

Esto le quedó meridianamente claro a Peter y a muchos otros hace unos años, en una
reunión regional de la asociación educativa de la Sociedad para el Aprendizaje

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Organizacional (SOL, por sus siglas en inglés). Ese día, un público de unos doscientos
cincuenta adultos escuchó a una serie de estudiantes exponer sus proyectos de
sostenibilidad, entre ellos uno de una chica de doce años que describió la turbina eólica
que ella y sus compañeros de clase habían construido en su escuela. La exposición duró
unos tres minutos.
El proyecto comenzaba con unas clases en las que el profesor de ciencia hablaba de
energía y la necesidad de acelerar el paso hacia el uso de energías renovables. La
estudiante y cuatro compañeros hablaban con el profesor sobre qué podían hacer al
respecto, y ahí nacía la idea de la turbina eólica. Recababan de los padres ayuda para
poner en orden las diferentes opciones de ingeniería y de inversión, y al final presentaban
su idea a la directora de la escuela, a la sazón alcaldesa de la ciudad. La alumna señaló lo
siguiente: «Me preocupaba que la exposición ante la alcaldesa no funcionara bien... la
verdad es que cuando le expusimos nuestras ideas no dijo nada.» Sin embargo, más
adelante les pidieron que hicieran una segunda explicación ante la alcaldesa y los
miembros del consistorio. La alumna terminó su excelente intervención con una
fotografía de la turbina eólica vertical que ahora se puede ver delante de la escuela.
Tras captar toda la atención del público, básicamente atónito, la chica de doce años,
treinta y cinco kilos de férrea resolución, se dirigió a todos con calma: «Los niños oímos
a menudo que nos decís “Sois el futuro”. No estamos de acuerdo. No tenemos tanto
tiempo. Hemos de empezar a cambiar ahora. Los niños estamos preparados, ¿y
vosotros?» 19

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NOTAS

NOTAS

1. HASENKAMP, Wendy, y otros: «Mind Wandering and Attention During Focused

Meditation», Neurolmage, n.º 1 (2012), 750-760. En el estudio se observó que, cuanto
más tiempo habían practicado los voluntarios ejercicios mentales como este, mayor era la
conectividad en circuitos clave de la atención.
2. T OUGH, Paul: How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of
Character, Boston, Houghton Mifflin, 2012, impreso (hay trad. cast., Cómo triunfan los
niños: determinación, curiosidad y el poder del carácter, Madrid, Ediciones Palabra,
2014).
3. MISCHEL, Walter: The Marshmallow Test: Mastering Self-control, Nueva York,
Little, Brown, 2014, impreso.
4. MOFFITT, Terrie E., y otros: «A Gradient of Childhood Self-Control Predicts
Health, Wealth, and Public Safety», Proceedings of the National Academy of Sciences,
108, n.º 7, 2693-2698.
5. Más sobre el modo seguro —o la sensación de seguridad en el aula—, véase
BENNETT-GOLEMAN, Tara, Mind Whispering, Harper One, San Francisco, 2013, impreso
(hay trad. cast., Susurrar a la mente: un mapa para liberarnos de los hábitos
autodestructivos, Barcelona, Kairós, 2015).
6. Véase www.mindandlife.org.
7. Véase www.ccmodelingsystems.com/student-projects-highlights.html y
www.ccmodelingsystems.com/student-projects-videos-html.
8. Véase www.es.wikipedia.org/wiki/Pharmacokinetics.
9. Véase «Modeling Dynamic Systems, third edition» y «Lessons in Mathematics: a
Dynamic Approach», de Diana Fisher, ambos disponibles en ISeeSystems de
www.iseesystems.com/store/k12-aspx. El primero inicia a los alumnos en la creación de
modelos dinámicos de simulación. El segundo es una innovadora muestra de cómo
enseñar matemáticas de secundaria (cálculo incluido) desde una perspectiva sistémica,
haciendo hincapié en la comprensión intuitiva de la dinámica como fundamento del
dominio de la técnica.
10. El vídeo se puede ver en
www.watersfoundation.org/resources/firstgradestudents/.

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 11. Estas herramientas visuales para los primeros años también funcionan bien con
niños que estudian lengua inglesa o, por lo demás, están forcejeando con sus habilidades
lingüísticas. Esto concuerda con las investigaciones en aumento sobre el poder de las
herramientas visuales para los estudiantes de lengua inglesa. Véase MARZANO, Robert, y
otros: Classroom Instruction That Works: Research-Based Strategies for Increasing
Student Achievement, 2.ª ed., Association for Supervision & Curriculum Development,
Alexandria, 2012, impreso.
12. Véase www.watersfoundation.org.
13. Véase www.lettersofnote.com/2011/11/delusion.html.
14. HOVMAND, Peter: Community Based System Dynamics, Nueva York, Springer,
2014, impreso.
15. SENGE, Peter, y otros: Schools That Learn (Updated and Revised): A Fifth
Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About
Education, Crown Business, Nueva York, 2012, impreso.
16. HUMPHREY, Neil. Social and Emocional Learning: A Critical Appraisal, SAGE
Publications, Londres, 2013, impreso.
17. Esta idea sistémica del liderazgo se desarrolla con mayor profundidad en un
informe de la Fundación Hewlett. Véase Senge, Peter, y otros: «Developmental Stories:
Lesson from Systemic Change for Success in Implementing the New Common Core
Standards», Web, 6 de mayo de 2012. El artículo se puede encontrar en
www.soledpartnership.org/wp-content/uploads/2014/03/DevelopmentalStories.pdf.
18. Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional. 2013 CASEL
Guide: Effective Social and Emotional Learning Programs: Preschool and Elementary
School Edition, 2013, archivo PDF.
19. Véase Leader to Leader, junio de 2012.

53
Autores

Daniel Goleman es autor del superventas Inteligencia emocional, considerado por

Time Magazine uno de los 25 libros de gestión empresarial más influyentes. Es
codirector del Consorcio para la Investigación sobre la Inteligencia Emocional en las
Organizaciones.

Peter M. Senge, doctor, es profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts;

presidente fundador de SOL, Sociedad para el Aprendizaje Organizacional; y autor del
aclamado libro La quinta disciplina: El arte y la práctica de la organización abierta al
aprendizaje.

Para más información: http://soledpartnership.org/systems-thinking-and-sel/

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Índice
Portadilla 2
Créditos 3
Contenido 4
Introducción 5
PARTE 1. REINICIO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA 8
PARTE 2. ENFOQUE EN NOSOTROS MISMOS 11
PARTE 3. SINTONIZACIÓN CON OTRAS PERSONAS 18
PARTE 4. COMPRENSIÓN DEL MUNDO EN SU SENTIDO MÁS
AMPLIO: PENSAMIENTO SISTÉMICO E INTELIGENCIA 26
SISTÉMICA
PARTE 5. POTENCIAL ASOCIACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE
39
SOCIAL Y EMOCIONAL (SEL) Y LA EDUCACIÓN SISTÉMICA
NOTAS 52
Autores 54

55