Marko Pranjić

DIDAKTIKA
Povijest, osnove, profiliranje, postupak
 Nakladnik
Golden marketing-Tehnička knjiga
Jurišićeva 10, Zagreb

Sunakladnik
Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu
Ulica grada Vukovara 68, Zagreb

Za nakladnika
Ana Maletić

Za sunakladnika
Marinko Šišak

Recenzenti
prof. dr. sc. Vladimir Jurić
prof. dr. sc. Nedjeljko Kujundžić

Copyright © 2005., Golden marketing-Tehnička knjiga, Zagreb

ISBN 953-212-085-8
 Marko Pranjić

DI DA K T I KA
Povijest, osnove, profiliranje, postupak

Golden marketing-Tehnička knjiga

Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu
Zagreb, 2005.
Sadržaj

Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
POVIJESNI RAZVOJ DIDAKTIČKE MISLI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Etimologija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Tri stoljeća didaktičke ideje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Utjecaji na shvaćanje pojma didaktika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Problemsko-teorijsko-znanstveni pristup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Didaktička događanja tijekom 17. stoljeća . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Ratke – izumitelj novog načina obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Komensky – pisac prve didaktike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Razvoj didaktike u 18. stoljeću . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Mjesto i uloga J. J. Rousseaua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Basedow doprinos razvoju realnog kurikuluma . . . . . . . . . . . . . . . 41
Pestalozzi – promicatelj didaktičke misli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Potrebe za kreposnim odgojem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Mjesto i uloga medija u nastavi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Trappove misli o nastavi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Didaktičari 19. stoljeća . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Herbart – tvorac suvremene didaktike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Ziller i formalni stupnjevi u nastavi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Didaktika na prijelazu 19. u 20. stoljeće . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Obrazovni proces u didaktičkoj teoriji i praksi . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Humboldtov individualistički pristup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Mjesto i uloga O. Willmanna i E. Wenigera . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Didaktička zbivanja u 20. stoljeću . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Važnost razvojne spoznaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Maria Montessori – vrsna predstavnica razvojne ideje . . . . . . . . . 77
Berthold Otto i cjelovita nastava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Rudolf Steiner – začetnik Waldorfske škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Scheibnerov radni postupak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
 Socijalni aspekt u sklopu kurikuluma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Zaključak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
HUMANISTIČKO-DRUŠTVENE OSNOVE DIDAKTIKE . . . . . . . . . 95
Faktori geneze ljudske osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Intrinzična geneza ljudske osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Strukture i strukturalna stanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Aktivirajući procesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Spoznajni ili kognitivni procesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Ekstrinzična geneza ljudske osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Strukturiranje nastavnih sadržaja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Uređivanje prostora za učenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Etički i društveno-teorijski okviri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Ljudska autonomija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Prihvaćanje normi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Društveni poredak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Kvalifikacija unutar privrednog poretka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Odrazi privatnoga života . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Parcijalne teorijske osnove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Parcijalne teorije opće naravi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Parcijalne teorije posebne vrste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
ZNANSTVENO PROFILIRANJE DIDAKTIKE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Osnovni didaktički pojmovi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Poučavanje (Nastava) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Učenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Odgoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Dijalektička interakcija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Didaktičke teorijske osnove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Znanstvenost u prvom planu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Znanost u službi sustavnog stjecanja znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Svojstva didaktičke teorije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Teorije, modeli, koncepti, recepti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Didaktički znanstveni postupci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Eksperimentalni način istraživanja u didaktici . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Interpretativno istraživanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Povijesno istraživanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Poredbeno (komparativno) istraživanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Istraživanje pojedinog slučaja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
 Didaktika i njene reference . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Opća didaktika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Didaktika kao pedagoška disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Odnos prema “susjednim” znanostima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Odnos prema specijalnim didaktikama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Odnos didaktike i metodike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Definiranje didaktike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Didaktika kao znanost o poučavanju i učenju . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Didaktika kao teorija, odnosno znanost o nastavi . . . . . . . . . . . . . 258
Didaktika kao teorija obrazovnih sadržaja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Didaktika kao teorija upravljanja procesima učenja . . . . . . . . . . . 260
Didaktika kao primjerena teorija poučavanja i učenja . . . . . . . . . 261
Zaključak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
DIDAKTIČKI POSTUPAK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Planiranje nastave je planiranje učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Sustavno planiranje nastave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Antropogeni uvjeti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Društveno kulturalni uvjeti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Nastavni ciljevi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Nastavni sadržaji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
Nastavne metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Društveni nastavni oblici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Komunikacijski nastavni oblici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Akcijski nastavni oblici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
Artikulirajući nastavni oblici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
Nastavni mediji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Rutinsko planiranje nastave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Izvođenje nastave kao didaktički čin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Neposredna priprema nastavne jedinice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
Evaluacija nastave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Vrednovanje i prosudba prakse poučavanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Mjerenje učeničkog uspjeha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Didaktički upitnik za nastavnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Pojmovno kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Imensko kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
Bilješka o autoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
 P red govor

M
nogi se naši fakulteti bave izobrazbom budućih nastavnika na temelju
Zakona o srednjem školstvu i Pravilnika o stručnoj spremi i pedagoško-
psihološkom obrazovanju nastavnika u srednjim školama. U potonjem
se izrijekom kaže: “Ovim pravilnikom utvrđuje se odgovarajuća stručna sprema i
potrebno pedagoško-psihološko obrazovanje profesora /.../ u nastavi u srednjem
školstvu” (čl. 1.). “Pod potrebnim pedagoško-psihološkim obrazovanjem nasta-
vnika srednje škole smatra se pedagoško-psihološko obrazovanje koje obuhvaća
obrazovna područja opće pedagogije, didaktike, metodike i psihologije odgoja i
obrazovanja...” (čl. 57.).
Nastavnički fakulteti imaju vlastiti obrazovni kadar kvalificiran za izvođenje
spomenutih kolegija ili takve stručnjake posuđuju od fakulteta kojima su dotični
sadržaji svojstveniji. Pritom se može dogoditi, i nerijetko se događa, da se važnost
nekih od spomenutih predmeta podcijeni (primjerice, pedagogije, didaktike, škol-
ske psihologije), smatrajući kako su one manje važne za izvođenje nastave poje-
dinih struka. Nije nebitno ni to što su upravo ti predmeti u našoj bliskoj prošlo-
sti bili jako ideologizirani pa sad u nekih izazivaju averziju! Ono što mnogi drže
najvažnijim za formaciju nastavnika jest "Fachwissen", strukovno znanje, kao da
bi ono moglo nadomjestiti poznavanje odgojnoznanstvenih sadržaja i vještina pa
čak ih učiniti i suvišnima.
Pritom samo predmetne metodike, neke od njih svedene na puke recepte ili
nešto malo više od toga, imaju još neku ulogu pa otud i ponešto brojnija literatura
o njima na hrvatskom jeziku, premda ni izdaleka dostatna i znanstveno dovolj-
no utemeljena. To treba pripisati tome što se u nas predmetnim metodikama na
sveučilišnoj razini dobrim dijelom bave ljudi koji imaju samo predmetna znanja
i neko nastavničko iskustvo, a malo je onih kojima su specijalizacije iz odgojnih
znanosti bile povodom da budu nosioci sveučilišnih metodičkih kolegija. Zato su
i "znanstvene osnove" nekih naših metodika vrlo upitne. One su u najboljem slu-
čaju "primijenjena znanja" koja nemaju iza sebe široku odgojnoznanstvenu forma-
ciju svojih autora što bi budućem nastavniku, kojemu su namijenjena, omogućila
fleksibilnost, slobodu kretanja, kreativnost, lakoću u operiranju pojedinim me-

9
 Didaktika

todičkim odnosno didaktičkim postupcima, vrsnoću u sekvenciranju pa i dida-

ktičkom reduciranju predmetnih sadržaja, multivalentnost pristupa, evaluacijska
znanja itd. te tako amortizirala, spriječila, neželjena događanja u nastavi što znaju
kobno završiti za sve sudionike.
Solidna odgojnoznanstvena formacija išla bi u prilog i sužavanju prostora za
samovolju nastavnika u nastavi. Nije u nas nepoznato da se cijelom razredu daje
negativna ocjena, a da pritom nastavnik ne snosi nikakvu odgovornost. Napro-
tiv, on u kolega, pa i učenika i njihovih roditelja, počne uživati ugled "ozbiljna
i odgovorna nastavnika", "savjesna", koji "drži do svoga predmeta", "do znanja",
"do discipline" – do svega osim učenika! Kao da bi nastavni sadržaji bili svrha i
cilj samima sebi, a ne sredstvo u izgradnji cjelovite osobnosti učenika. Odgoj na-
stavnika koji ponajvećma inzistira na pukom prenošenju, u najviše slučajeva za
druge važnoga "znanja", i to u njegovoj neograničenosti, nema velike izvjesnosti za
budućnost. Neodgajanje nastavnika kao kompetentnih tvoraca programa, a onda
i njihovih suverenih izvoditelja, postaje neizbježnom frustracijom za njih same
i žarištem konflikata između njih i učenika. Budu li nastavnici i nadalje "osobe
sa zadatkom", a njihova prvenstvena dužnost "provoditi" program, a ne kreirati
ga, njihova će glavna preokupacija biti "gradivo", a učenici tek puki recipijenti.
To ne može ostati bez negativnih pa katkad i drastičnih posljedica. Ne bi trebalo
isključiti da generator pojedinih problema u našem školstvu može doći i od ne-
adekvatne pedagoško-didaktičko-metodičke formacije nastavnika koja već dugo
nije inovirana pa uvelike pokazuje slabosti pred naraštajem mladih ljudi koji su
putem globalizirajućih medija već usvojili pluralizam ideja, mišljenja, stajališta,
opredjeljenja, djelovanja, interesa, načina učenja i poučavanja.
Ova knjiga želi u tom smislu biti od pomoći i rasvjetljenja i ako to postigne,
razlog njezina objavljivanja je ostvario svoj cilj, a autor opravdao uloženi trud.

10
POVIJESNI RAZVOJ
DIDAKTIČKE MISLI
 Etimol o gija

V
eć na prvi pogled ljudima koji su koliko-toliko verzirani u klasičnom
grčkom jeziku bit će jasno da je didaktika grčki pojam. Dolazi, naime, od
glagola διδάσκειν (didaskein)1 što sam za sebe ili uz neke male tekstualne
preinake, znači: poučavati, obučavati, izobražavati, biti učitelj, predavati, dokaziva-
ti, razlagati, propisivati, opominjati, zapovijedati, uvježbavati, biti poučen, učiti se,
obrazovati se za što, dati se poučiti, od sebe sam učiti, koga dati poučavati ili učiti,
dati u nauk, nekoga u nešto upućivati.2
Didaktika se može izvesti i iz grčke imenice διδαχή (didache) što znači nauk,
pouka, uputa, predavanje, izlaganje.3 Stjepan Senc u svom Grčko-hrvatskom rječni-
ku spominje još neke pojmove koji su vrlo karakteristični za našu znanost. Tako:
■ δίδαγμα – nauk, obuka
■ διδακτός – koji se može ili mora učiti, učen, izučen
■ διδασκαλεϊον – učionica
■ διδασκαλία – nauk, pouka
■ διδασκαλικός – poučen
■ διδασκάλιον – naučeno, znanje, školarina
■ διδάσκαλος – učitelj, učiteljica, savjetnik, biti iškolovan
■ διδάσκω – poučavam, obučavam, upućujem, izobražavam, poučen sam,
učim, pronalazim, prilagođujem se, omogućujem da netko nešto nauči.4
U svim tim grčkim riječima i pojmovima daju se naslutiti značenja koja su u
sklopu didaktike sačuvana sve do naših dana.5 Tako:
■ djelatnost poučavanja, učenja, uvođenja ili upućivanja u do tada nepoznato
■ osobe koje su mjerodavne ili zadužene da provode tu djelatnost: učitelji, na-
stavnici, profesori, odnosno potrebna kvalifikacija da se obavlja sličan posao,
tj. da je u tome osoba poučena, izobražena i da na koncu ima dara za to

1 Usp. Bittner, G., u: Zöpfl, H. (ur.), 1970: 35-37.

2 Usp. Senc, S., 1910, reprint Zagreb 1988: 209-210.
3 Usp. Geißler, E. E., 1983.
4 Usp. isto: 209.
5 Usp. Kron, W. F., 2000: 44.

13
 Didaktika

■ sadržaji koje treba svjesno i namjerno nuditi, prenositi, usvajati i koji su

istodobno prilagođeni procesu učenja i životno su važni;
■ mediji poučavanja kao što su izvori, knjige, metode, postupci, pomagala,
izvori, sve ono što omogućuje takav proces i jamči njegov učinak
■ škola, odnosno razred kao društveni milje, okruženje, prostor gdje se to
događa i unutar čega se poučavanje organizira i provodi
■ posljednje ali ne i manje važno: učenje kao glavna učenikova djelatnost pu-
tem koje on osobno participira u obrazovnom procesu.
Etimologija ove riječi je, kao što se vidi iz priloženoga, vrlo bogata. No, ako se
zađe u područje i drugih srodnih riječi, ona pokazuje još veću šarolikost i razno-
likost. Budući da je to za nas vrlo važno, navest ćemo još neke od njih kako bismo
poniknuli što dublje u sadržaj tog tako presudnoga pojma za ovu znanost:
■ δόγμα – mišljenje, mnijenje, odluka, zaključak
■ δοκέω – mislim, držim se za što, nagađam
■ δοκεϊ μοι – namjeravam, odlučujem, smjeram, čini mi se
■ δοξάζω – mnim, slutim, držim za što, razmišljam, namjeravam, veličam.6
Ta značenja upućuju na jedan drugi aspekt didaktike, onaj dogmatske, norma-
tivne, preskriptivne, propisne naravi koji je tijekom povijesti nailazio sad na veće,
sad na manje zanimanje i u didaktičara i u učitelja7 jer se od didaktike očekivalo
da kaže što, kada i kako učiti da bi se ispravno funkcioniralo unutar društvene za-
jednice. Ne može se reći da je taj aspekt danas posve zamro, no niti izdaleka nema
onaj utjecaj i težinu koju je nekad imao s razlogom, o čemu će kasnije biti više
govora kada bude riječi o individualizaciji8 i diferencijaciji9 u sklopu nastave.
Pretakanjem didaktičkog pojma i njegova sadržaja iz grčkoga u latinski jezik,
koji je postao rasadištem nove kulture i civilizacije barem što se tiče europskih
zemalja, nije se izgubilo na sadržajnoj strani. Naprotiv, dodane su mu još neke
nijanse. U latinskom jeziku, primjerice, postoji:
■ glagolski oblik doceo što manje-više odgovara grčkom δόξα (doksa), δόγμα
(dogma), a znači učim, obučavam, poučavam, predajem, razlažem, priređu-
jem, naučim, uvježbam,
■ zatim docilis sa značenjem poučljiv, naučljiv, razumljiv, pojmljiv,
■ onda docilitas učljivost, naučljivost, krotkost, blagost,

6 Usp. Senc, G., nav. dj.

7 Usp. Poljak, V., 1991.
8 Usp. Glogauer, W. (ur.), 1976; Macha, H., 1984.
9 Usp. Meyer-Willner, 1979; Preuß, E. (ur.), 1983, Grethlein, Ch., 3(1995)3, 105-108; Keim, W., 1977.

14
 Povijesni razvoj didaktičke misli

■ potom docte kao učeno, vješto, umješno, lukavo,

■ zatim doctor u smislu učitelj, poučavatelj, naučavatelj,
■ onda doctrina pouka, nauk, nastava, učenost, znanje,
■ doctus kao školovan, učen, izobražen, naobražen, vješt itd.10
Za temeljito poznavanje jedne znanosti nije rješavanje etimološkog problema
ujedno rješavanje i cijele zagonetke dotične znanosti. On je jedan u nizu, no ipak
važan jer omogućuje prvi i najizvorniji uvid u sadržaje i u metodički postupak
dotične discipline. To je onaj izvorni, osnovniji, prvotni kontakt s novom znan-
stvenom stvarnošću pa stoga i jamac da se neće nepotrebno lutati i nagađati o
sadržajima i predmetu istraživanja.

10 Usp. Divković, M., 1900, reprint 1988: 328-329.

15
 Tri stoljeća didaktičke ideje

P
rijelaz s krajnje jednostavnog držanja škole koji je trajao stoljećima pa i
tisućljećima, a u sklopu različitih kultura i civilizacija – mezopotamske,
egipatske, grčke, rimske – događao se polagano i postupno.1 Sustavno pla-
nirana nastava ugledala je svjetlo dana tek u 17., odnosno 18. stoljeću kad su vrsni
znanstvenici: filozofi, pedagozi, sociolozi, psiholozi, teolozi i obični učitelji svojim
marom i naporom prodrli u tajnu kvalitetnog odgojno-obrazovnog djelovanja,
kad su ga, naime, podvrgli brižnom i preciznom proučavanju i došli do sustava
spoznaja koji su prozvali didaktikom.2

Utjecaji na shvaćanje pojma didaktika

Tijekom sljedeća tri stoljeća shvaćanje pojma didaktika bilo je pod utjecajem
ovih činjenica:
a) razvoja pedagogije kao samostalne sveučilišne znanosti čemu su puno pri-
donijeli J. J. Rousseau, J. Locke, A. H. Franckes, E. Ch. Trapp, I. Kant i dr.,
b) recepcije filozofskih misaonih smjerova, znanstveno-teorijskih opredjeljenja
te drugih duhovnih trendova,
c) stvaranja suvremenog školstva iza čega su stajale moderne države sa svojim
ekonomskim i tehničkim resursima,
d) obrazovanost i samosvijest učiteljskog i nastavničkoga kadra bez obzira na
škole iz kojih su dolazili, odnosno u kojima su radili.3
Tako je pojam didaktike u posljednja tri stoljeća izrastao u svojoj koncepciji
od “majstorskog umijeća” do “znanstvene teorije usredotočene na praksu”. On je
značio i još uvijek znači:
■ umijeće, odnosno tehniku poučavanja
■ teoriju obrazovanja i obrazovnih sadržaja

1 Usp. Ballauf, Th. – Schaller, K., 1970–1973.; Marrou, H. I., 1950; Jaeger, W., 1971; Willmann, O., 1967; Alt,
R., 1960–1965; Reble, A., 1999.
2 Usp. Loser, F., u: Bollnow, O. F. (ur.), 1969: 76-103; Maskus, R. (ur.), 1966; Moog, W., 1967; Paulsen, 1960.
3 Usp. Wiater, W., 1993.

16
 Marko Pranjić
DIDAKTIKA
Povijest, osnove, profiliranje, postupak

Golden marketing-Tehnička knjiga

Zagreb, Jurišićeva 10

tel.: 01/4810-819, 4810-820

faks: 01/4810-821
e-mail: gmtk@gmtk.net
www.gmtk.net

Urednik
Ilija Ranić

Lektorica
Alka Zdjelar-Paunović

Korektor
Almir Elezović

Likovno rješenje korica

Željko Prodanović

Grafički urednik
Danijel Šah

Tisak i uvez
Znanje, Zagreb

CIP – Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i sveučilišna knjižnica – Zagreb
 
UDK 37.02(075.8)
 
PRANJIĆ, Marko
Didaktika : povijest, osnove, profiliranje,
postupak / Marko Pranjić. – Zagreb : Golden
marketing-Tehnička knjiga : Hrvatski studiji, 2004.
 
Bibliografija. – Kazala.
 
ISBN 953-212-085-8 (Golden)
 
I. Didaktika
 
441222063