INDIVIDUALIZOVANI PRISTUP UČENIKU

Definisanje osnovnih pojmova

U literaturi koja se bavi problematikom srodnom našoj, pretežno se koristi pojam

individualizacija nastave, te ćemo uz pomoć njega pokušati da objasnimo pojam koji nas
zanima.

Individualizacija nastave, kao jedan od didaktičkih principa, definisana je u Pedagoškoj

enciklopediji: "Kompatibilna i komplementarna sa diferencijacijom, individualizacija
nastave je didaktički princip koji obavezuje školu i nastavnika da nastavne ciljeve, sadržaje,
metode, odnose i pomoć u nastavi prilagođavaju učeniku, da otkrivaju, uvažavaju i
razvijaju naučno priznate razlike među učenicima i da nastoje da grupno poučavanje i
učenje što više individualizuju i personalizuju, da učeniku omoguće relativno samostalno i
samoinicijativno učenje, usklađeno sa društvenim i opštim zadacima nastave, da podstiču
sopstveno stvaralačko mišljenje učenika i priznaju originalnost njegove ličnosti, da
potpomažu njegove hobije, želje i potrebe iako one nemaju opšti značaj". i

J. Đorđević, u članku Individualizacija u nastavi navodi definicije ovog pojma, koje je dalo
nekoliko autora:

Norman Gronland smatra da "individualizovana nastava podrzumeva nastavne postupke

kojima se mogu zadovoljiti individualne potrebe svakog učenika tako da se do maksimuma
utiče na njegovo učenje i razvoj". (podvukla A. M.)

U francuskom psihološkom rečniku A. Pijerona nalazimo da je... "individualizacija

pedagoški postupak koji, nasuprot frontalnoj nastavi, dozvoljava svakom učeniku u razredu
da u jednom vremenskom periodu, više ili manje dugom, obavlja individualni rad koji je
sam odabrao ili mu ga je odredio nastavnik, a koji odgovara njegovim stvarnim
mogućnostima". (podvukla A. M.)

Sovjetski autor Kirlova pod individualizacijom podrazumeva: "sistem metoda i

organizaciju nastavnog procesa usmerenih na određeni tip ličnosti. "Individualizacija nije
jednokratna mera već sistem individualnih prilaza". (podvukla A. M.)

Sovjetski autor Kruteckij podvlači da "individualizacija nastave označava njenu orijentaciju

na individualno-psihološke osobenosti učenika i organizuje se vodeći računa o tim
osobenostima". (podvukla A. M.)

Američki autori Gejdž i Berliner ukazuju da se o individualizovanoj nastavi može

govoriti... "kad su zadaci nastave, materijali za učenje, sadržaji i nastavne metode
specijalno odabrani za pojedine učenike ili za manju grupu učenika sa zajedničkim
karakteristikama". (podvukla A. M.)

J. Djorđević zatim i sam definiše pojam individualizacije nastave: "Individualizovati

nastavu znači orijentisati se na realne tipove učenika, uzimati u obzir realne razlike među
njima, usklađivati i varirati metode i postupke pedagoškog delovanja prema tim razlikama,
pomoći učenicima da napreduju prema vlastitom tempu i mogućnostima. Razlike među
učnicima odnose se na opšte sposobnosti, brzinu napredovanja, interesovanja, motivaciju,
stavove, ali takođe i na posebne, specijale sposobnosti. Individualizacija nastave je, u
stvari, prilagođavanje didaktičkih aktivnosti učenicima, vodeći računa o njihovim
individualnim osobenostima, što zapravo znači podsticati aktivnosti pojedinaca na putu
njihovog razvoja. Individualizacijom se nastoje ostvariti mogućnosti u razvoju svakog
učenika". ii (podvukla A. M.)

Prema mišljenju Petra Mandića, suština principa individualizacije nastave "iskazuje se u

zahtevu da se nastava prilagodi, odmeri, dozira, uskladi, da se u nastavi zadovolje i uvaže
dečja interesovanja i da se vodi računa o individualnim svojstvima učeniika. U studijama o
individualizaciji nastave kao "permanentnoj inovaciji" ističe se da se individualizacija
odnosi na takvo planiranje, organizaciju i realizaciju nastavnog programa, svakodnevnih
lekcija i celokupne vaspitno-obrazovne delatnosti, koja uvažava interesovanja, potrebe i
mogućnosti svakog učenika, maksimalno razvija njegove snage i sposobnosti i obezbeđuje
pretpostavke za stvaralačko uključivanje u nastavni proces". iii (podvukla A. M.)

Rober Dotran na sledeći način definiše individualizovanu nastavu: "To je oblik nastave koji
se zasniva na uzimanju u obzir činjenice da se deca međusobno razlikuju i da imaju vlastite
karakteristike: stepen i prirodu inteligencije, manifestovanje svog temperamenta i
karaktera itd... Individualizovan rad ne insistira na izvršavanju jednakih zadataka kod svih
učenika već na mogućnosti izbora onoga što im najviše odgovra. Reč je o radu
prilagođenom svakom pojedincu koji je pripremljen za njega, jer se pokazalo korisno da ga
on vrši pod određenim uslovima. To još nije nov oblik rada, već je, u stvari, onaj oblik koji
velik broj nastavnika često, u raznim prilikama, primenjuje, propitujući svoje učenike.
Svesno ili nesvesno, oni skoro uvek prilagođavaju svoja pitanja snazi svakog deteta i
sređuju ih po težini kako bi s uspehom mogli da ispitaju velik broj učenika. Na
individualizovan rad ne gledamo kao na cilj po sebi, već kao na sredstvo koje treba zajedno
sa drugima da se upotrebi da bi se detetu obezbedio normalan razvoj i bolje izgrađivanje
njegovogduha."iv (podvukla A.M.)

Američki autori Saifer, Baumann, Isenberg i Jatongo, smatraju da je individualizovani

pristup učeniku "vaspitni pristup koji uzima u obzir šta jedno dete donosi u situaciju
nastave i učenja. Pretpostavka ovog pristupa jeste da ne postoje dva deteta koja ulaze u
vaspitnoobrazovnu aktivnost na isti način. Deca donose u vaspitnoobrazovnu aktivnost
svoja lična iskustva, stavove, veštine itd. Da bi bio uspešan, nastavnik mora imati osećaj za
ove razlike. Individualizovano podučavanje, u svojoj najčistijoj formi, pojavljuje se kad
nastavnik i dete utiču jedan na drugog." v (podvukla A.M.)

U svim navedenim definicijama, osim u poslednjoj, uočavamo ograničenost

individualizacije nastave samo na specifične postupke ili metode, zatim na organizaciju
nastavnog časa, na didaktičke aktivnosti, dok navedeni američki autori individualizaciju
posmatraju kao vaspitnoobrazovni pristup uopšte. Kad su u pitanju razlike o kojima treba
voditi računa pri individualizaciji nastave, u zavisnosti od autora, pominju se razlike u
inteligenciji, temperamentu, karakteru, individualno-psihološkim osobenostima, motivima i
stavovima, s tim što američki autori smatraju da u obzir treba uzeti sve što dete sa sobom
donosi u vaspitnoobrazovnu situaciju.
Mi ćemo, za potrebe ovog rada, individualizovani pristup u nastavi posmatrati vrlo široko
– 1) kao vaspitnoobrazovni pristup uopšte, kao duh koji vlada u odnosu između nastavnika
i učenika, kao poštovanje i partnerski odnos između deteta i nastavnika, kao odnos u kojem
nastavnik ima osećaj za sve individualne osobenosti i iskustva koje deca unose u nastavnu
situaciju, kao odnos gde nastavnik i dete utiču jedan na drugog; 2) kao proces u kojem
nastavnik aktivno reaguje na sve individualne osobenosti učenika i nastavu gradi kroz
neprekidan ciklus posmatranja, planiranja i realizacije ciljeva, zadataka, metoda i
sredstava prilagođenih pojedinačom učeniku i grupama učenika i 3) kao odliku celokupnog
školskog rada a ne kao jednokratnu meru ili vremenski ograničen postupak.

Diferencirana nastava

Usko povezan sa pojmom individualizovanog pristupa u nastavi, kojim se u radu

prvenstveno bavimo, jeste pojam njene diferencijacije. U Pedagoškoj enciklopediji se kaže
da se potreba za diferencijacijom nastave javila pre potrebe za individualizacijom.
Nastavna diferencijacija, navedeno je u Pedagoškoj encikolediji, može biti spoljašnja,
unutrašnja i fleksibilna.

U okviru spoljašnje diferencijacije, učnici su, obično prema sposobnostima, tempu

napredovanja i interesovanjima, podeljeni na homogenije, prostorno odvojene, trajnije
profilisane nastavne grupe, sa nejedinstvenim nastavnim ciljevima, sadržajima i daljim
obrazovnim mogućnostima.

Unutrašnja diferencijacija na osnovu socijalne pripadnosti učenika i na osnovu njihovih

sposobnosti za učenje, čuva prirodne heterogene nastavne grupe, a individualne
sposobnosti, želje i potrebe učenika uvažava kombinovanjem socijalnih nastavnih vidova,
intenzivnijom individualizovanom pomoći u nastavi i drugim specijalnim korektivnim i
kompenzatorskim nastavnim rešenjima. Grupisanje učenika se obavlja spontano,
dobrovoljno, na osnovu interesovanja, međusobnih odnosa i uzajamne pomoći, povratno i
kratkotrajno.

Fleksibilna nastavna diferencijacija obuhvata sve modele diferencijacija koje se nalaze

između spoljašnje i unutrašnje. Za njih je karakteristično preplitanje heterogenih i
homogenih, većih i manjih nastavnih grupa i bazične i stepenovane nastave.

Smatramo da je poznavanje svih vidova diferencijacije, a posebno unutrašnjeg oblika

diferencijacije nastave, neophodno jer predstavlja uvod u razmišljanje i praktično
ostvarivanje individualizovanog pristupa u nastavi. Unutrašnja diferencijacija i primena
individualizovanog pristupa učeniku zahtevaju slično planiranje, pripremu i stvaranje
posebnih uslova, sličnu vrstu angažovanja nastavnika i učenika, a daju i slične efekte i
koristi za učenike i nastavnike. Ukoliko je diferencijacija nastave obavljena tako što se
zaista vodi računa o individualnim potrebama i sposobnostima svakog deteta i ako se rad sa
učenicima planira i realizuje po principima individualizovanog pristupa, ova dva pojma se
mogu smatrati jednakima. Međutim, diferencijacija nastave se može, prema definiciji,
obaviti i tako što se učenici grupišu prema jednom ili više kriterijuma, koje određuje
nastavnik, i tako što se učenicima u okviru jedne grupe zada isti zadatak. Takva vrsta
diferencijacije nema odlike individualizovanog pristupa učeniku i stoga mislimo da je bitno
da napomenemo da se ova dva pojma ne bi mogla smatrati čak ni sličnima.
 Kolektivna nastava i grupni rad
(da li su u suprotnosti sa individualizovanim pristupom)

Smatramo da je za potrebe ovog rada, primerenije izneti neke od pogleda na odnos između
kolektivnog, grupnog i individualizovanog rada sa učenicima i mišljenja o mogućnostima
za njihovo kombinovanje, nego izneti enciklopedijske definicije kolektivnog, odnosno
frontalnog i grupnog rada.

Termin kolektivni rad koristićemo umesto termina frontalni rad, jer nam se čini
primerenijim kad je u pitanju savremena nastava. Frontalni rad više podseća na rad sa
učenicima gde su oni potpuno pasivni i gde samo slušaju predavanje nastavnika, dok
kolektivni rad ili kolektivna nastava jeste takođe oblik nastavnog rada gde nastavnik
istovremeno radi sa svim učenicima jednog odeljenja, ali ih on različitim vrstama dijaloških
metoda aktivira da učestvuju u nastavi.

Kolektivna nastava – koja se daje hipotetičkom osrednjem učeniku, a na štetu konkretnih

učenika, tako različitih među sobom - šteti naročito dobrim i slabim, i pored napora koje
nastavnici mogu da ulažu da bi svakome dali ono što mu pripada smatra Dotran, mada se
iz narednog vidi da on ne misli da je grupni rad u nastavi toliko štetan ukoliko se bazira na
individualizovanom pristupu učeniku. "Prvi protagonisti individualizovanje nastave,
između ostalih i gospođa Parkharst, udarili su na razred. Ali, voditi računa o individualitetu
deteta ne znači samo organizovati intelektualni rad svakog pojedinca već isto tako i
odgovoriti njegovim potrebama moralne, afektivne i socijalne prirode. A jedna od njegovih
najbitnijih potreba je potreba da živi, da se igra i radi sa drugom decom. Radovi Bovea i
Pijažea dokazali su izuzean značaj ove saradnje među decom za razvoj karaktera,
inteligencije i govora. Kad je reč o individualizovanoj nastavi, mi nemamo u vidu neki
nastavni oblik koji bi potpuno odvojio učenike jedne od drugih. Ne treba zaboraviti da dete
mora biti pripremljeno za društveni život i da može da stekne izvesne pojmove i navike
samo živeći u društvu. Organizacija individualizovanog rada u razredu i njegova veza sa
kolektivnom nastavom ili sa radom u grupi, predstavljaju harmonično jedinstvo tehnike
školskog rada zasnovane na jednoj koncepciji intelektualnog vaspitanja koja je mnogo viša
od nastave koja se daje pod običnim uslovima. Preimućstvima kolektivne nastave
(neprekidno opštenje između nastavnika i dece, izmena misli, kultura govora, ispoljavanje
kolektivnih osećanja, buđenje i vaspitanje duha razreda) dodaju se još: mnogo neposredniji
kontakt svakog učenika sa nastavnikom, bolje poznavanje tipova inteligencije i teškoća s
kojima se susreće svaki učenik, i saradnja među samim učenicima tako da svaki od njih,
pored rada na svom posebnom zadatku, može priteći u pomoć drugu, ne smanjujući pri tom
intenzivnost napora koji se od njega zahteva." vi

Jedno od boljih objašnjenja potrebe za kombinovanjem individualizovanog i grupnog rada

u nastavi, nalazimo kod F. Morija:"Individualizovani rad, često tih, uvek odmeren, ozbiljan
i smišljen, apsorbuje pažnju deteta i ograničava ga na njegov zadatak. Zbog toga postoji
mišljenje da ga treba korigovati grupnim radom pri kome dete mora da nauči da se uključi
u grupu, da podeli zanimanja sa više članova, da uskladi napore. Deca, kojoj su u oba
slučaja dati inicijativa i sloboda, prihvataju i jedan i drugi oblik rada. Ako se pak stavljaju
jedni metodi nasuprot drugima, to su onda stari metodi, kod kojih učenici pasivno slušaju
učiteljeva predavanja, i novi , kod kojih su učenici aktivni, gde imaju zadovoljstvo da traže
i rade, sami ili u grupama.
U običnom razredu, veliki je greh ako učenik pomaže svom susedu, te učitelj mora svakog
dana oštro da kažnjava kršenje tog zakona. Učenici taj zakon dobro poznaju, ali ga često
krše. Običaj je da se deca "klasiraju", kako kažu, radi podsticanja takmičenja, i potreba da
se nauče i poštuju pravila, a i da se postigne lojalnost u razredu, primoravaju nastavnika da
strogo postupi u slučaju presptupa. Stoga učenici, da bi dokazali svoje pokoravanje,
ponekad podižu barikade od atlasa i rečnika koji ih izoluju od indiskretnih suseda.
Međutim, deca vole da se međusobno pomažu, ukoliko škola nije tome suprotstavila i
razvila samoljublje i stvorila rivalstvo koje i mnoge porodice podržavaju. Sistem
individualizacije nastave imao je tu prednost što je stišavao to veštački stvoreno
neprijateljstvo. Ne postoji klasiranje i stavljanje jednih nasuprot drugima kod učenika koji
rade po svom ritmu i ne rade na istim zadacima.Grupni rad ide mnogo dalje u ostvarivanju
raznovrsnih radova u zajednici, koristeći u svoje ciljeve prirodne sklonosti pojedinaca." vii

Često se srećemo sa mišljenjima da se individualizovani pristup, kolektivni i grupni rad

međusobno isključuju i da je u jednom momentu moguće koristiti jedan od tih vidova rada.
To je, smatramo, zabluda. Učenicima se može pristupati individualizovano i kroz kolektivni
i grupni rad. Naime, učenici mogu sami da se opredeljuju za učešće u određenoj grupi koja
ima specifičan zadatak ili koja radi na drugačiji način od drugih, svaki učenik u okviru
grupe može imati svoj deo zadatka, koji mu u tom trenutku najviše odgovara, sastavi grupa
se mogu stalno menjati i slično. Zatim, grupe i pojedinci mogu pred celim razredom
iznositi rezultate svog rada, svoje dileme i probleme, tražiti savet od ostalih učenika, tako
da se i kolektivan oblik rada može bazirati na individualizovanom pristupu.

Dakle, individualizovani pristup može predstavljati rad nastavnika sa celim odeljenjem, ali
uz izrazito nastojanje da istinski spozna decu sa kojom radi i pokuša da nastavni proces
prilagodi potrebama svakog od njih. Ovakva nastava ne isključuje grupni oblik rada, kao ni
kolektivni oblik rada, jer je nastavnik u mogućnosti da formira grupe dece prema
određenim znanjima, potrebama, interesovanjima, sposobnostima, veštinama, osobinama
ličnosti ili približno istim postignućima iz pojedinih predmeta.

Smatramo da vaspitanje koje se odvija u grupi a individualizovano je, najviše odgovara

interesima individue i društva, daje nastavniku više sigurnosti i donosi više uspeha.

Razlika između individualnog i individualizovanog rada

Rober Dotran je od početka pravio razliku između individualnog ili ličnog rada i
individualizovanog rada. Individualni rad se, smatra Dotran, "oduvek primenjivao u školi.
Posle kolektivnog predavanja svako dete bi uvežbavalo predviđeno gradivo za svoj račun,
čak i uz zabranu i pod pretnjom kazne ako traži pomoć ili pomogne drugima. Ovde je, u
stvari, u pitanju nametnut rad: svi treba da obavljaju isti posao, ma na kojem nivou bili
njihova inteligencija, njihov stepen razumevanja, razvoj sposobnosti, tempo rada. Nema
nikakvih mogućnosti za izbor, sem, možda, u zadacima iz crtanja ili u pismenim zadacima
iz francuskog jezika. No i u ovim dvema disciplinama, predmeti rada, uopšte, tako su malo
interesantni da deca veoma retko nađu u njima podstreka za neki zaista originalni lični rad.
Tek onda kada su uvedeni slobodan pismeni sastav i slobodno crtanje, moglo se uvideti
kakav dar i kakvo bogatstvo izraza nalazimo kod učenika. Samo postojanje novih tehničkih
naziva pokazuje bolje nego svaki komentar, promenu koja je nastala u tom pogledu u
pedagoškim koncepcijama nedavne prošlosti." viii

Smatramo da su individualan rad i individualizovani pristup pojmovi koji se razlikuju, ali

jedan drugog ne isključuju. Kao što smo ranije napomenuli, i grupni i individualni oblik
rada na času mogu biti zasnovani na individualizovanom pristupu učeniku. Individualnim
radom smatraćemo samostalan rad svih učenika na istom zadatku. U ovom slučaju proces
dolaženja do određenog znanja jeste individualan, ali zahtev koji stavljamo pred učenike
nije individualizovan, odnosno odmeren prema njihovim sposobnostima, interesovanjima,
željama. On je unificiran. Uz to, individualan rad ne podrazumeva postojanje komunikacije
i razmene među decom tokom rada na različitim problemima.

OSNOVNE IDEJE
INDIVIDUALIZOVANOG PRISTUPA UČENIKU

(IZMENJENE ULOGE UČENIKA I NASTAVNIKA)

U "tradicionalnom" pristupu učenicima u nastavi imamo situaciju u kojoj je, usled mnogih
faktora kao što su predmetno-razredno-časovna organizacija rada škole, prevelik broj
učenika u odeljenju, jedinstven plan i program nastave i slično, rad nastavnika prilično
ujednačen i prilagođen sposobnostima i potrebama takozvanog "prosečnog" deteta. Svi
ostali učenici koji se nalaze ispod ili iznad proseka ostaju po strani – njihovo aktivno
učestvovanje u nastavi otežano je njima neprilagođenom nastavom. Prosečan učenik ima,
dakle, veoma značajnu ulogu. Nastavni plan i program se podešavaju prema prosečnom
učeniku i njegovim mogućnostima, udžbenici su prilagođeni prosečnom učeniku, sadržaj i
tempo obrade nastavne građe takođe su prilagođeni prosečnom učeniku, obim i težina
domaćih zadataka odmereni su prema mogućnostima prosečnog učenika, vreme predviđeno
za ponavljanje i utvrđivanje nastavnog gradiva takođe. Sve što se radi u školi u znaku je
prosečnog učenika.

Osim što je prosečnih učenika u jednom odeljenju vrlo malo (prema mnogim istraživanjima
u odeljenju ih nema ni 25 posto), sam pojam "prosečno dete" je prilično problematičan. Šta
se po tim zapravo podrazumeva? Obično se misli na prosečnu vrednost intelektualnih
sposobnosti ili znanja učenika. Ne vodi se, međutim, računa o tome da među učenicima
postoje razlike i u drugim aspektima, odnosno da i druge osobenosti kao što su motivacija,
temperament, interesovanja, iskustva, nivo samopouzdanja, navike, porodično poreklo i
slično, mogu u velikoj meri uticati na učenje i aktivnost u nastavi. Dakle, svaki učenik u
odeljenju, bilo da je prosečan, ispod ili iznad proseka po pitanju intelektualnih sposobnosti
ili znanja, odlikuje se nizom drugih karakteristika koje su bitne za odvijanje nastave. Zbog
toga se u potpunosti slažemo sa stavom da kada podučavamo prosek, zapravo, ne
podučavamo nikog. Mišljenja smo da prosečno dete praktično ne postoji.

Individualizovani vaspitnoobrazovni pristup bazira se na individualnim razlikama među

pojedincima i usklađuje se sa svim osobenostima koje dete unosi u vaspitnoobrazovnu
situaciju. Da bi uspešno vaspitavao i obrazovao decu, nastavnik mora imati osećaj za
razlike u njihovim sposobnostima, osobinama ličnosti, sklonostima, iskustvima,
interesovanjima, ambiciji, kao i za različitosti koje proističu iz specifičnosti porodičnog
porekla učenika.

Budući da je, individualizovano pristupajući, nastavnik u prilici i obavezi da dečje

ponašanje posmatra kao različitost a ne kao nedostatak, omogućeno mu je bolje
razumevanje deteta i, sa poznavanjem raznovrsnih strategija prilagođenih detetu, može da
reaguje prema učeniku na način koji će smanjiti napetosti i povećati pozitivnu interakciju
između nastavnika i učenika.

Individualizovano pristupanje sadrži takvo planiranje, organizaciju i realizovanje nastavnog

programa i celokupne vaspitnoobrazovne delatnosti, koji uvažavaju interesovanja, potrebe i
mogućnosti svakog učenika, maksimalno razvijaju njihove snage i sposobnosti i
obezbedjuju uslove za stvaralačko uključivanje u nastavni proces.

Kako bi mogao da odgovori na navedene zahteve, individualizovani vaspitnoobrazovni

pristup podrazumeva permanentno proučavanje svakog učenika od strane nastavnika,
sistematsko praćenje njihovog razvoja i na osnovu toga utvrđivanje šta pojedinci žele i šta
mogu ostvariti u nastavi, pa prema tome i planiranje gradiva i osnovnih aktivnosti za
njegovo realizovanje, praćenje koliko ga i kako savladavaju učenici i stvaranje uslova u
nastavi da svaki učenik izučava nastavno gradivo na način koji mu najviše odgovara. Ovim
se omogućuje da se učenici uključe u planiranje svog rada, da im se obezbedi fleksibilan
raspored nastavnih časova, oblici rada i vidovi učenja koji će dati najbolje rezultate, da se
maksimalno iskoriste nastavna sredstva i prostorije, pruži pomoć pojedincima kad im je
stvarno neophodna, stalno proučava ono što rade, realno, prema jasnim kriterijumima
vrednuje ono što ostvaruju u radu i razvoju, da se stvaraju mogućnosti za učenikovu veću
nezavisnost u procesima učenja, komunikacije i rešavanja problema.

F. Mori smatra da su prednosti individualizovanog pristupa u nastavi u tome što, osim što
se podstiče učenikova samostalnost, ona pruža mogućnost za stvarnu koncentraciju dečjih
snaga jer zahteva individualan napor svakoga prema mogućnostima i kvalitetu rada. Dete
se navikava da bolje organizuje svoj rad, da se sigurnije obaveštava, da nalazi potrebne
podatke, da koristi izvore, literaturu, rečnik, enciklopediju, pri čemu se razvija inicijativa i
budi radoznalost. Dok frontalna nastava vodi računa o proseku razreda, individualizovanoj
nastavi se pripisuje da uspešnije pokreće ne samo dobre i srednje učenike veći one slabije,
kraće rečeno – sve učenike. Individualizovani pristup učeniku omogućuje maksimalni
razvitak ličnosti deteta negujući njegove individualne sposobnosti i dajući mu slobodu da
uživa u radu koji mu se sviđa.ix Isti autor navodi i podatak da učitelji koji su
individualizovali nastavu samo jednog predmeta nisu tako oduševljeni kao oni koji su uveli
takvu vrstu rada u celokupan rad sa učenicima. To je stoga što su svojim učenicima
uskratili ono što je najprivlačnije – izbor zanimanja. "Dete ume da uživa u svim olakšicama
koje mu pruža slobodan rad i voli da samo organizuje svoje zadatke.Ono mnogo ceni to što
mu se dopušta da radi po svom ritmu i što nikakva popravka na tabli neće učiniti kraj
njegovom radu. Ono koje radi sporo ne mora da žuri, može da nastavi da razmišlja. A ono
koje radi brzo ne postaje nestrpljivo čekajući da ga njegovi drugovi stignu. Sloboda u radu
velika je garancija za usvajanje." x

Neke od prednosti individualizovanog pristupa učeniku ističu američki autori Saifer,

Baumann, Isenberg i Jatongo. Oni smatraju da pored povećanja nastavne efikasnosti,
učeniku prilagođen nastavni rad unapređuju principe tolerancije i pravičnosti u razredu.
Reagujući na širok spektar sposobnosti, stilova učenja, potreba i ličnosti dece u razredu,
nastavnik pokazuje deci da prihvatanje i reagovanje na različitosti predstavljaju važne
društvene vrednosti. Individualizovani pristup, pored navedenog, stvara i ravnotežu između
potreba pojedinca i potreba grupe, obezbeđujući tlo za usvajanje demokratskih vrednosti.
Ovakva nastava pomaže razvoj dečjih potencijala, pošto deca mogu postaviti i pratiti neke
od svojih ličnih obrazovnih ciljeva. Posmatrajući pažljivo decu i identifikujući njihovu
radoznalost i snage, nastavnik im pomaže da reše probleme usklađujući njihove stilove
učenja. Individualizovani nastavni pristip vidi učenika i nastavnika kao zajedničke
graditelje znanja, a ne kao praznu "kofu" koju nastavnik "puni" informacijama. – pa
obezbeđuje način nastavnicima da pomognu deci da postignu svoj puni potencijal, koji je
različit za svako dete.xi

Pri ovakvom pristupu, nastavnikov stav mora da se promeni, smatra F. Mori. On treba da
napusti klasične koncepcije i ima poverenja u dete, a ne da ga vodi i u njegovim najmanjim
naporima. On mora da nastoji da upozna svoje učenike, da otkriva njihove sposobnosti,
kako bi ih razvio, a ne da teži ka uniformnom prosečnošću. Ako želimo da kod deteta
probudimo plodonosno zalaganje, treba da znamo kako ćemo otkriti šta ga interesuje i da to
onda koristimo dajući mu prilike za aktivnost, stvaralaštvo, da mu omogućimo inicijativu i
slobodu. Najzad, treba razviti uzajamno poverenje između učitelja i učenika, a tu se ne radi
o familijarnosti nego o razumevanju. "Bitno je i apsoluno želeti taj preobražaj. Čovek treba
da je uveren da su u detetu beskrajna bogatstva ako se samo na njega oslonimo, da je ono
sposobno da se koncentriše u svom radu i da je moguće kod njega probuditi inicijativu i
zalaganje."xii

Polazeći od sastava odeljenja i konkretnih tekućih zadataka nastave, nastavnik predviđa

nivo i vrstu svog angažovanja. Tako postoje situacije u kojima je nastavnik vrlo aktivan, i
situacije kada nastavnik samo organizuje rad i pruža pomoć učenicima, jer postoje velike
razlike u osposobljenosti učenika da samostalno izvršavaju određene radnje i operacije.
Neki učenici će raditi potpuno samostalno, drugima se pruža pomoć da shvate ključne
tačke, treći rade uz neposredno učešće nastavnika i slično. U svim ovim slučajevima
nastavnik individualno ili po grupama dozira nivo pomoći i upućivanja učenika u problem,
i posredno ili neposredno rukovodi radom učenika. Ovakav rad omogućava da se neki
programski zahtevi realizuju uz veće učešće nastavnika, a u rešavanju drugih zadataka
nastavnik posredno prati rad učenika i pruža pomoć. Osnovna funkcija nastavnika kao
posrednika između učenika i obrazovnih sadržaja, prema mišljenju J. Đorđevića, usmerava
se na organizovanje samostalnog rada učenika i na postavljanje pred njih sistematskih
zahteva koji odgovaraju pojedincima. Nastavnik savetuje, predlaže, postavlja pitanja,
upućuje na udžbenik i priručnik, konkretizuje zadatke ili direktno pokazuje načine na koje
treba zadatke rešavati. Osnovno je da se pomoć pruža na način koji vodi učenika na viši
nivo uspešnosti i samostalnosti u radu.

Prema J. Đorđeviću, nastavnici su dugo zapostavljali raznovrsne načine učenja. Njihova

težnja je bila usmerena na emocije, motivaciju i ličnost učenika kao uzroke uspeha ili
neuspeha u učenju. Neuspeh u učenju intelektualno sposobnih učenika pripisivan je
emocionalnim teškoćama ili različitim ličnim konfliktima. Zbog toga su nedovoljnu pažnju
poklanjali oblicima učenja i usmeravanju učenika na način kako da uče i rade. Nisu vodili
dovoljno računa o tome da li metode nastave, koje primenjuju u svom radu, odgovaraju
načinu učenja učenika, niti su nastojali da ih, koliko je to moguće, prilagode potrebama,
mogućnostima i stilu učenja učenika. Jedan od osnovnih problema savremene nastave
sastoji se u tome da nastavnik pomogne učenicima da otkriju svoj stil učenja, da shvate
vlastite jake strane i da ih upotrebe u prevazilaženju slabosti.

Najbolji stav koji vaspitači mogu da zauzmu prema potencijalnim sposobnostima jeste da
ih otkrivaju, oslobađaju, razvijaju i da imaju široko shvatanje o njihovim mogućnostima
kod svakog učenika. O potencijalnim sposobnostima se ne sme suditi samo na osnovu
umnih količnika i rezulta postignuća prilikom ocenjivanja u školi. Za postizanje pozitivnih
rezultata neophodni su, pored ostalog, volja za uspehom, nekonformizam, sposobnost da se
upotrebe interesovanja, podsticaji koje pružaju nastavnici i druge osobe kao i uslovi sredine
u kojoj se pojedinac razvija. Nastavnici treba da organizovano rade na otkrivanju
potencijalnih sposobnosti svojih učenika: pružanjem mogućnosti učenicima da sami
otkrivaju svoje sposobnosti u raznim područjima koja se razvijaju tokom procesa učenja ali
i da oni, kao nastavnici, budu zainteresovani da otkrivaju različite sposobnosti svojih
učenika i da stimulišu njihov razvoj.xiii Nastavnik treba, smatra Dotran, da ovlada
metodama posmatranja, procenjivanja, intervjuisanja, savetovanja, kako bi dublje upoznao
individualne osobenosti svakog učenika.

U individualizovanom pristupu učeniku u nastavi uočavamo potrebu da se fokus sa

nastavnika sve više premešta na učenika. U svetu danas postoji pokret pedagoških teorija i
ideja koje zastupaju nastavu usmerenu na dete, tj. prilagođenu dečjim potrebama. U takvoj
nastavi srećemo se sa nizom novih, drugačijih pogleda na uloge nastavnika u novom,
reformisanom procesu nastave. U tako organizovanim sistemima nastave uloge nastavnika
su sledeće:

 donošenje odluka (koje se tiču organizacije učionice, pripreme materijala za rad

učenika, slobodnije i kreativnije organizacije nastavnog plana i programa, dnevnog
rasporeda aktivnosti, dinamike radnog dana u školi, kao i odabira nastavnih metoda);

 usmeravanje rada učenika (da bi uspešno organizovao nastavni proces nastavnik

mora da vodi računa kako da ceo razred okupi oko procesa učenja, tj. kako da aktivira sve
učenike u odeljenju, kako postavljanjem pitanja da podstakne kod učenika želju da saznaju
određeno gradivo, kako odgovaranjem na pitanja učenika da podstiče njihovo dalje učenje,
kako da omogući učenicima da sagledaju sopstveni proces učenja i rezultate do kojih su
došli i kako da kod učenika razvije sposobnost samoprocene);

 posmatranje učeničkog rada i ponašanja (kao posmatrač, nastavnik mora da zna

kojim tehnikama da posmatra učenike, koje elemente njihovog znanja ili ponašanja želi da
posmatra, kao i kada i u kojim okolnostima posmatranje treba obavljati);

 procenjivanje učeničkog postignuća (nastavnik mora ostati kontrolor kvaliteta

procesa učenja, ali se javlja potreba da ova nastavnikova uloga bude značajno izmenjena, tj.
da se ceo ovaj proces ne svodi na puko brojčano ocenjivanje, već da za procenu učeničkog
dostignuća koristi različite tehnike, da kontinuirano prati njihov rad, da učenicima da
kvalitetnu povratnu informaciju, kao i da učenike podstakne na kritičan odnos prema
sopstvenom radu i na oučavanje grešaka);

 uzor (nastavnik kao uzor ostaje dominantna kategorija u svim poznatim oblicima
organizacije nastavnog rada).

*****

Pokušaćemo da sistematski navedemo prednosti koje pruža uvođenje individualizovanog

pristupa u nastavu:

 povećanje efikasnosti ukupnog nastavnog procesa

 povećanje efikasnosti učenja svakog pojedinačnog deteta u odeljenju, kao i bolji
celokupni razvoj deteta – izražavanje i razvijanje originalnosti i kreativnosti

 unapređenje kreativnosti nastavnika u pripremi, organizaciji i realizaciji nastavnog

procesa i mogućnost za oslobađanje od rutinskog i šabloniziranog pristupa nastavi

 unapređivanje principa tolerancije i pravičnosti u razredu

 osposobljavanje dece da prihvataju različitosti koje postoje među ljudima

 razvoj poželjnih socijalnih veština kod dece, obogaćivanje načina komuniciranja,

poštovanje prava drugih

 uravnoteženiji odnos između potreba pojedinca i potreba grupe

 razvijanje svesti kod nastavnika i učenika da su zajednički graditelji znanja, a ne

davaoci i primaoci znanja

 povezivanje učenika sa nastavnim planom i programom, jer upućuje nastavnika na

odabir onih oblasti koje učenik treba da savlada, i na one delove i obim koje je učenik u
stanju da savlada

 obezbeđivanje kvalitetnijih i opsežnijih povratnih informacija učeniku od strane

nastavnika, što pozitivno utiče na motivisanost učenika za dalje učenje

 obezbeđivanje povratnih informacija nastavniku od strane učenika, koje nastavnik

koristi za evaluaciju rada i dalje planiranje

Individualizovan pristup učeniku vodi, u krajnjem cilju, ka stvaranju osećaja kod učenika
da je poštovan kao ličnost, da je kompetentan i uspešan, što povećava samopouzdanje i
samopoštovanje kod učenika, čime njegovo iskustvo vezano za učenje i stav prema učenju
postaje pozitivan i stvara se želja za permanentnim obrazovanjem, a to bi bio jedan od
najvrednijih ciljeva školovanja i izgrađivanja ličnosti.
 DIMENZIJE INDIVIDUALNOSTI
NA KOJIMA SE BAZIRA INDIVIDUALIZOVANI PRISTUP

Pogrešno bi bilo kada bismo mislili da u našim školama nema nikakvih oblika
individualizovanog pristupa učenicima. Takvog pristupa, u nekim od oblika ima, ali nije
dovoljno zastupljen iz mnogih razloga, kao što su centralizovani sistem obrazovanja,
samim tim jedinstven plan i program, predmetno-razredno-časovna organizacija rada u
školama, nedovoljna upućenost nastavnika u tehnike individualizovanog rada i slično.
Jedan od uzroka što je individualizovani pristup u našim školama zastupljen u vrlo maloj
meri jeste, svakako, nepoznavanje obima i prirode individualnih razlika među učenicima
od strane nastavnika, kao i nedovoljno razvijena svest o tome koliko se ljudi među sobom
razlikuju.

Osnovno u individualizovanoj nastavi jeste da nastavnik prepozna jedinstveni profil svakog

deteta i reaguje na njega u cilju obezbeđivanja najboljih uslova za optimalno učenje i
razvoj. Da bi se uspešno sprovodio individualizovani prstup učeniku, odnosno da bismo
znali na kojim osobenostima nastavnik traba da bazira svoj pristup učenicima, potrebno je
poznavati dimenzije individualnosti koje možemo sretati kod različitih učenika.

Za potrebe našeg rada neophodno je utvrditi po čemu se sve učenici mogu razlikovati, a da
to ima uticaja na njihov odnos prema nastavi generalno, prema nastavi likovne kulture i
likovnom izražavanju uopšte. Takođe je potrebno razmotriti šta je to što nastavnici likovne
kulture u osnovnoj školi mogu posmatranjem učenika prepoznati kao različitosti, odnosno
kao osobenosti ličnosti svakog učenika i kakve implikacije te različitosti imaju na njihovo
planiranje i izvođenje nastave.

Individualne osobenosti učenika mogu se podeliti na osnovu različitih kriterijuma.

Kriterijumi mogu biti psihološki, pedagoški, didaktički i slično. Takođe ih možemo podeliti
na grupu onih na koje nije moguće uticati i menjati ih, već ih samo treba slediti i
prilagođavati im se, i na grupu osobenosti na koje se, individualizovanim pristupanjem
učenicima, može pozitivno uticati.

Individualne osobenosti koje nastavnici mogu identifikovati, nismo želeli da klasifikujemo

već smo ih jednostavno poređali gledano sa stanovišta mogućnosti lakog uočavanja od
strane nastavnika. Učenici se, dakle, među sobom mogu razlikovati prema:

 polu
 uzrastu
 fizičkim svojstvima – motoričkoj sposobnosti
 darovitosti, odnosno talentu za likovno izražavanje
 vrednoći, odnosno radnim navikama
 ponašanju na času
 vaspitanju
 mentalnoj razvijenosti - inteligenciji
 razvijenosti čula
 motivisanosti za likovno izražavanje i nastavu likovne kulture
 tempu zagrevanja za rad
 znanjima uopšte i iz oblasti likovne kulture
 temperamentu
 motivu postignuća
 opštoj radoznalosti
 interesovanju za određene teme, tehnike i stilove izražavanja
 stavovima i vrednostima
 samopouzdanju
 karakteru
 stilu učenja
 upornosti, istrajnosti
 socijalno-porodičnim prilikama
 emocionalnosti

ZNAČAJ POZNAVANJA, RAZUMEVANJA I

UVAŽAVANJA PORODIČNE KULTURE DETETA

Porodice iz kojih dolaze učenici razlikuju se po svom nacionalnom poreklu, verskom

opredeljenju, socijalnom ugledu, ekonomskom statusu, obrazovnom nivou roditelja, vrsti
profesije oca i majke, razlikuju se prema broju članova, odnosno broju dece, stambenim
prilikama. Porodice se razlikuju i prema tome da li su doseljeničke ili ne, odnosno prema
stepenu adaptiranosti na novu sredinu. Među porodicama postoje razlike i prema tome kako
su uloge u njoj podeljene, kakve navike ima, kako se u njoj provodi slobodno vreme ili
kako prevazilazi teškoće.

Dešava se često da, usled nedostatka komunikacije između nastavnika i porodice, nastavnik
nije u mogućnosti da razume određene oblike ponašanja deteta, njegove stavove, vrednosti,
navike i slično. Nastavnici često, zbog predrasuda i nedostatka informacija mogu donositi
pogrešne zaključke o ponašanju, znanju, sposobnostima i drugim osobenostima deteta.

Osim što nastavnik ne treba da nameće vrednosti koje mogu da budu konfliktne ili
neusklađene sa vrednostima kultura ili etničkih grupa koje ima u razredu, trebalo bi da ima
u vidu i razlike kad su u pitanju navike, znanja, iskustva i očekivanja od dece u porodicama
iz kojih ona potiču. Zanemarivanje porodičnih vrednosti i običaja koje dete unosi u proces
vaspitanja i obrazovanja u školi, negativno utiče na njegovu motivaciju, samopouzdanje i
osećaj samopoštovanja, a samim tim na negove stavove prema učenju i školski uspeh.

RAZLIKE U FIZIČKIM SVOJSTVIMA I MOTORIČKIM SPOSOBNOSTIMA

Već i najpovršnije posmatranje učenika jednog razreda pokazaće nam da se u njemu nalaze
fizički nejednako razvijeni učenici. Neki učenici su znatno viši od svojih drugova u
razredu, a neki opet mnogo niži od onih prosečno visokih. Najčešće ćemo naići na razrede
u kojima se, kad je u pitanju visina, nalazi približno podjednak broj iznadprosečnih i
ispodprosečnih učenika. Iz istraživanja "Fizički razvitak i fizičke sposobnosti školske
omladine u SFRJ " iz 1964. godine, dobijamo podatke da su razlike u telesnoj visini i
telesnoj težini najizraženije u četrnaestoj godini života - u visini iznose 38 cm, a u težini
37,5 kg.xiv

Učenici se razlikuju i po svojim motoričkim sposobnostima. Motoričke sposobnosti se

uglavnom dele prema vrsti operacije na: sposobnosti fine mororike – motorike šake i
prstiju; na sposobnosti krupne motorike – motorike ruku, nogu, glave; sposobnosti
koordinacije oka i ruke, oka i noge; brzinu motoričkog reagovanja itd. Poželjno je da
nastavnik upozna motoričke sposobnosti svakog deteta u odeljenju i da ih uvaži prilikom
planiranja individualizovanog rada. Nastavnik bi trebalo da zadatke zasniva na postojećem
stepenu razvoja motoričkih sposobnosti svakog učenika, ali i da planira takve nastavne
aktivnosti koje će razvijati nove i usavršavati postojeću vrstu i nivo određenih motoričkih
sposobnosti.

U nastavi likovne kulture od posebne je važnosti da nastavnik poznaje razvijenost fine

motorike, koordinaciju oko-ruka, kao i čulnu razvijenost kod učenika. Nastava likovne
kulture bazira se, između ostalog, na ovim individualnim osobenostima učenika, ali i ima
za cilj da upravo ove sposobnosti razvija i usavršava.

RAZLIKE U MENTALNOJ RAZVIJENOSTI UČENIKA

Ono što je za naš rad zanimljivo, a vezano je za mentalnu razvijenost učenika osnovne
škole, jeste podatak o tome kolike razlike u jednom odeljenju mogu postojati kad se radi o
mentalnoj razvijenosti. Tako se u istraživanju P. M. Symondsa iz 1947. godine kaže da se
među decom starosti jedanaest godina mogu naći deca sa mentalnim uzrastom od šest
godina, kao i ona sa mentalnim uzrastom od šesnaest godina.xv Razlika među učenicima
jednog odeljenja kod jedanaestogodišnjaka, dakle, može iznositi deset godina mentalnog
razvoja. Takve su razlike kod dece čiji se razvoj i koeficijent inteligencije smatra
normalnim. Učenici jednog razreda, kod kojih se intelektualne sposobnosti toliko razlikuju,
neće biti sposobni za jednaku nastavu i iste radne zadatke.

Nejednak mentalni razvoj dovodi do nejednake brzine napredovanja učenika u nastavi.

Učenici koji su mentalno razvijeniji, mogu brže napredovati u toku školovanja i spremni su
za veće zahteve od onih koje pred njih stvlja nastava razreda u kojem se nalaze. To su,
dakle, učenici koji bi školovanje mogli da završe u roku kraćem od propisanog. Nasuprot
njima su učenici čiji je napredak u školovanju znatno usporen, a zahtevi koje se pred njih
stavljaju često su iznad njihovih mogućnosti. Zbog toga je značajno da nastavnici
individualizovano pristupaju učenicima i organizuju takve sadržaje, načine i oblike rada
kojima će moći da izađu u susret vrlo širokom obimu intelektualnih sposobnosti učenika.

RAZLIKE U MENTALNIM FAKTORIMA

KOD UČENIKA SA JEDNAKO RAZVIJENOM INTELIGENCIJOM
Podaci dobijeni testom "California Test of Mental Maturity" iz 1959. godine pokazuju da
postoje velike razlike u razvijenosti pojedinih mentalnih faktora kod učenika sa istim
koeficijentom inteligencije.xvi Tako, na primer, individualne razlike u pamćenju učenika sa
jednakim IQ iznose oko pet godina. Ovi podaci nam otkrivaju da prosečne razlike u razvoju
mentalnih faktora (sposobnost pamćenja, spacijalne sposobnosti, matematičko rezonovanje,
logičko rezonovanje, razvijenost rečnika, govorne sposobnosti i neverbalne sposobnosti)
kod učenika sa istim IQ iznose od četiri do šest godina. U uslovima nastave koja je jednaka
za sve učenike nije moguće udovoljiti razlikama koje postoje čak i među među učenicima
jednakog koeficijenta inteligencije.

RAZLIKE U ZNANJU I OBRAZOVNOM NIVOU UČENIKA

Prema ispitivanju koje je izvršio Zavod za unapređivanje osnovnog obrazovanja SR

Hrvatske 1968. godine, razlike u razumevanju pročitanog teksta i u matematici iznose kod
učenika osnovne škole u mlađim razredima oko četiri, a u starijim oko sedam godina.
Učenici starijih razreda osnovne škole, a posebno učenici srednjih škola, moraju se služiti
tekstom, kao jednim od najvažnijih izvora znanja. Učenici sa slabo razvijenom tehnikom
čitanja, sa sporim čitanjem ili nedovoljnim razumevanjem pročitanog neće biti u stanju da
uspešno koriste pisanu reč. Takvi učenici su u znatno težem pložaju od onih koji čitaju brzo
i sa razumevanjem.

Pomenuti Zavod iz Hrvatske uradio je i istraživanje vezano za strukturu odeljenja petog

razreda obzirom na nivo obrazovanja, u oblasti čitanja i matematike. U tipičnom petom
razredu od 36 učenika, u čitanju je samo osmoro na nivou tog razreda. Dakle, tek petina
učenika će moći uspešno da se služi materijalom predviđenim za taj razred. Kad je u
pitanju obrazovni nivo iz matematike, samo 27 % učenika ispitivanog odeljenja petog
razreda je na odgovarajućem nivou znanja. Šest učenika je nanivou znanja iz matematike
predviđenom za šesti razred, četiri učenika na nivou sedmog razreda, a tri na nivou osmog
razreda. Sedam učenika je na nivou četvrtog, a šest čak na nivou trećeg razreda. Svi ovi
učenici treba jednakom tempom da prate nastavu matematike, da rešavaju jednake zadatke,
da se koriste istim udžbenikom, da pišu iste domaće zadatke.
 INDIVIDUALIZOVANI PRISTUP I
ORGANIZACIJA NASTAVNOG PROCESA

Nakon što smo u prethodnim poglavljima naveli osnovne teorijske postavke

individualizovanog pristupa, istakli prednosti koje takav pristup nudi učenicima i
nastavnicima i nakon što smo obradili psihološke aspekte individualnosti na kojima se
bazira ovakav pristup, na narednim stranicama ćemo se pozabaviti uslovima koji
omogućuju organizovanje individualizovanog pristupa u samom nastavnom procesu, zatim
nivoima i etapama procesa i tipovima prilagođavanja nastave individualnim osobenostima
učenika, kao i nekim od načina realizacije individualizovanog pristupa. Na kraju poglavlja
ćemo navesti nekoliko primera praktične realizacije, odnosno eksperimentalnih pokušaja
individualizacije rada sa učenicima, od kojih su neki vršeni u Sjedinjenim Državama a neki
u našoj zemlji. Ranije smo naveli da pod individualizovanim pristupom shvatamo
vaspitnoobrazovni pristup koji se odnosi na sve aspekte rada u školi, odnosno celokupnu
organizaciju rada škole, a ne tiče se samo nastavnog procesa. U radu se, međutim, najviše
bavimo individualizovanim pristupom u samom nastavnom procesu jednostavno zbog toga
što je taj segment najviše obrađivan u literaturi i što su praktični pokušaji individualizacije
rada sa učenicima, na koje smo mi naišli, bili isključivo vezani za (redovnu) nastavu.

USLOVI ZA USPEŠNU ORGANIZACIJU

INDIVIDUALIZOVANOG PRISTUPA I FAKTORI KOJI JE OTEŽAVAJU

Da bi učenici mogli da otkriju i razviju svoje potencijale, a sadržaje koje im nude škola i
nastava smatraju jednim od svojih ličnih interesovanja, školski ambijent treba da ispuni
određene zahteve:

 da škola ima nastavnike koji su osetljivi za prepoznavanje svih individualnih

različitosti učenika, nastavnike koji su spremni da ih uvažavaju i koji su obučeni za novu
vrstu planiranja i realizacije rada,

 da se školske aktivnosti razvijaju i ostvaruju u prostoru koji ima fleksibilnu

organizaciju, u ambijentu koji je prijatan, dobro opremljen i pogodan za pojedinačne i
grupne, individualizovane aktivnosti, kao i da škola ima dobre kabinete, bogatu biblioteku i
odgovarajuću tehničku opremu,

 da učenici i nastavnici raspolažu bogatim i raznovrsnim, individualizovanim

didaktičkim materijalima, od kojih je najveći deo izradio nastavnik sam, ili u saradnji sa
učenicima,
 da je među svim akterima vaspitnoobrazovnog procesa, kao i među svima koji rade u
školi, uspostavljen partnerski odnos i da saradnja među svima njima ima odlike timskog
rada,

 da nastavnici, i škola u celini, uspostave uspešnu saradnju sa roditeljima, prosvetnim

vlastima i, za vaspitnoobrazovni rad značajnim, centrima i institucijama lokalne zajednice.

Uslov za uspešnu, individualizovanu nastavu jeste, između ostalog, pogodna atmosfera.

Dobru nastavnu atmosferu, smatra J. Đorđević,xvii čine odnosi među učenicima, odnosi
između učenika i nastavnika i stav učenika prema učenju. Treba obezbediti takvu atmosferu
u razredu u kojoj će učenici osećati da su prihvaćeni i da će ono što urade biti procenjivano.

Stoga, na povoljnu atmosferu utiču:

 pozitivni stavovi i odnosi prema svim pojedincima koji učestvuju u procesu nastave i
učenja i razvijanje kod njih svesti o sopstvenoj vrednosti i sopstvenom psiho-socijalnom
pložaju,

 pozitivni stavovi o prihvatanju postojećih razlika među pojedincima pogoduju

osećanju pripadnosti i prihvaćenosti,

 pozitivni stavovi prema učenju čine aktivnijom i ulogu nastavnika i ulogu učenika,

 pozitivni stavovi prema otkrićima učenika pogoduju njegovoj zainteresovanosti pa i

oduševljenju za učenje - nastavnici treba da podstiču težnje učenika da istražuju i tragaju za
novim i nepoznatim.

Dr Magdalena Jovanović Ilić smatra da se individualizovana nastava ne može ostvariti ako

se prihvati kao mera ili nastavni postupak koje spretan nastavnik na osnovu svoje procene
parcijalno primenjuje. I pod pretpostavkom da je za izvođenje individualizovane nastave
nastavnik solidno pripremljen, ne može se očekivati da je dovoljno da uspešno da uključi
samo po neku individualizovanu programsku sekvencu, ukoliko je čitav organizacioni
sistem uhodan na tradicijama razredne nastave. Za realizovanje individualizovane nastave
nužno je izvršiti kompletnu izmenu obrazovnog sistema. Pre svega, individualizovana
nastava zasniva se na posebnim vaspitnoobrazovnim ciljevima i zadacima.
Vaspitnoobrazovni programi namenjeni su razvoju ličnosti i sposobnostima pojedinca.
Imaju za cilj da se ubrza razvoj, da se prevaziđu slabosti i nedostaci ili podrže nadprosečne
sposobnosti. To znači da je potrebno konstruisati umesto jednog, standardnog i nivelišućeg
programa – mnoge i raznovrsne individualizovane programe. Sem toga, individualizovana
nastava pretpostavlja da se zatvoreni i rigidni sistem promocije zamenim fleksibilnim
sistemima napredovanja. Na primer, da se omogući sposobnim učenicima da brže
napreduju ili da ranije pođu u školu, da isti učenik različitim tempom napreduje u
pojedinim nastavnim predmetima, ili da bez ometanja promeni pogrešno odabrani kolosek
obrazovanja i slično.

Individualizovana nastava zahteva da se učenik prihvati nove uloge za koju, u klasičnim

uslovima nastave, nije pripremljen: da nauči da planira svoj rad, da upozna izvore iz kojih
može da dobije relevantne informacije, da zna spretno da ih upotrebi, da može da primi
odgovornost za izvršenje rada, da je u stanju da plan rada privede kraju i da zna da proceni
i proveri postignute efekte u radu.

U našoj školi je teško postići individualizaciju jer:

 uniformni nastavni plan i program ima sadržaj i strukturu koji ne upućuju dovoljno
nastavnike da prilikom njegove realizacije diferenciraju programske zahteve prema težini i
obimu u skladu sa sposobnostima i tempom napredovanja učenika,

 postojeća udžbenička literatura i didaktički materijal za samostalan rad učenika ne

sadrže gradivo diferencirano po težini i obimu,

 nastavnici nisu još uvek dovoljno teorijski i praktično pripremljeni za uspešno

sprovođenje individualizovanog pristupa u našim uslovima,

 veliki broj učenika u odeljenju predstavlja ozbiljnu prepreku za individualizaciju

nastavnog procesa,

 nedovoljno elastičan raspored časova i nastavni čas u trajanju od 45 minuta, takođe

ne pružaju mogućnosti da se potrebno vreme za savladavanje određenog gradiva prilagodi
mogućnostima, tempu i ritmu rada, kao i interesovanjima pojedinih učenika.xviii

Napomenućemo da je rad pisan u vreme kad su tek planirane promene u osnovnoj školi u
Srbiji. Prema informacijama koje smo do sada dobili, ima nagoveštaja da će se mnoge
stvari u organizaciji školskog i nastavnog rada promeniti. Pre svega, polako započinju
obuke učitelja i nastavnika za drugačiji rad sa učenicima, u vidu seminara koji su odobreni i
podražani od strane Ministarstva prosvete Republike Srbije. Pored toga, nastavnicima i
učiteljima će biti omogućeno da sami kreiraju i planiraju sadržaje i metode rada, prema
utvrđenim ciljevima. Smatramo da će to umnogome doprineti da ideja individualizovanog
pristupa učeniku zaista zaživi u našoj školi, odnosno neke od prepreka ovakvoj organizaciji
rada biće ukolonjene.

NIVOI INDIVIDUALIZOVANE NASTAVE

Individualizovana nastava se odvija na nekoliko različitih nivoa u isto vreme. U najširem

smislu individualizacija obuhvata celokupno odeljenje. Individualizovana nastava ja važna
za celu grupu jer se svako odeljenje sastoji od jedinstvenih mikro zajednica, sa svojim
jedinstvenim omiljenim aktivnostima, energetskim potencijalima, interesovanjima i sl.
Različita odeljenja zahtevaju različite načine rada i pristupe nastavnom programu, kako bi
moglo da se odgovori specifičnim potrebama i sposobnostima učenika tog odeljenja. Dakle,
individualizacija bazirana na odeljenju najširi je i najglobalniji nivo.

Naredni nivo na kojem se sprovodi individualizacija jeste individualizacija bazirana na

grupama ili podgrupama učenika u jednom odeljenju. Nastavnik je često u mogućnosti da u
odeljenju oformi manje ili više homogene grupe dece koja su sličnog nivoa znanja iz
pojedinih nastavnih predmeta, koja pokazuju sličan interes za nastavne oblasti i sl.
Formiranju grupa nastavnik može pristupiti prema kriterijumima, kao što su: stilovi učenja,
brzina savladavanja određenih sadržaja, pripadnost određenoj kulturnoj zajednici i sl. Ono
što je važno istaći kada je u pitanju grupni rad, jeste da bi grupe trebalo da budu heterogene
pre nego homogene. Nastavnik treba, kad god je u prilici, da izvrši preraspodelu grupa,
izmeša članove grupe i omogući kvalitetnu razmenu među svim učenicima u odeljenju, kao
i formiranje zajednice. Ovaj nivo individualizacije se u pedagoškoj literaturi definiše kao
diferencijacija nastave, što podrazumeva klasifikovanje učenika po nekim sličnim ili
suprotnim obeležjima.

Treći nivo jeste individualizovana nastava bazirana na pojedincu – individui. Ovaj nivo
doprinosi mogućnosti da se odgovori na potrebe i sposobnosti pojedinačnih učenika u
odeljenju. Nastavnici su dužni da prepoznaju i reaguju na jedinstvene profile
individualnosti učenika u cilju obezbeđenja optimalnih uslova za učenje i razvoj svih
učenika. Ukoliko je nastavnik u stanju da posmatra učeničko ponašanje i sposobnosti kao
različitost a ne kao nedostatak, biće svakako spremniji da bolje razume učenike, i uz
poznavanje različitih načina i oblika individualizacije nastave, biće u mogućnisti da smanji
napetost na relaciji nastavnik-učenik, kao i da maksimalizuje rezultate nastave.

ETAPE INDIVIDUALIZACIJE

Etape individualizacije nastavnog procesa su sledeće:

 pripremna faza ili faza planiranja
 operativna faza ili faza realizacije
 verifikativna faza

Iako se često u nastavi dešava da nastavnik spontano individualizuje zadatke i rad sa

pojedinim učenicima, individualizovani pristup ipak zahteva veoma obimnu i ozbiljnu
pripremu i planiranje od strane nastavnika. Ovaj proces se nadovezuje na već obavljeno
posmatranje učenika i upoznavanje domena i dimenzija njihove individualnosti. U skladu
sa saznanjima do kojih je došao, nastavnik razmišlja pre svega o ciljevima koje može
postaviti pred svakog učenika u odeljenju, o načinima implementacije nastavnog plana i
programa u skladu sa zahtevima individualizovanje nastave, o različitim oblicima
individualizacije rada, o didaktičkim materijalima kojima raspolaže i koje može da nabavi,
o mogućim izvorima znanja, kao i o mogućim efektima nastavnog procesa. Kod procesa
planiranja bitno je da nastavnik spozna zonu narednog razvitka kod učenika i da nastavu
bazira upravo u prostoru između onoga što učenici mogu sami da savladaju i onoga što
mogu da savladaju uz njegovu pomoć.

Saifer, Baumann, Isenberg i Jatongo smatraju da je jedan od najboljih načina planiranja

ciklus "brzoreagujuće" nastave. Ovaj proces obuhvata posmatranje dece, analiziranje ovog
posmatranja, utvrđivanje ciljeva za decu, implementiranje nastavnih planova da se
pomogne deci da dostignu svoje ciljeve, i posmatranje uticaja nastavnog programa na
postignuće ciljeva. Ako je cilj postignut, postavlja se novi. Ako nije, nastavni program se
revidira. Ponekad se ovaj cilj ostvaruje neformalno i brzo, a nekad formalno i posle dužeg
vremenskog perioda. Rad u malim grupama je druga strategija koja se planira u
individualizovanom podučavanju.

Drugi metod planiranja za individualizovani pristup jeste izgraditi flesksibilnost kod

razvijanja neke aktivnosti. To podrazumeva i pažljivo odabiranje materijala – materijali bi
morali da budu fleksibilni i da obuhvate opseg od laganog do teškog.xix

Faza realizacije (operativna faza) jeste ostvarivanje isplaniranih aktivnosti. Nastavnik

pruža znanje učenicima na način koji je najprimereniji uzrastu sa kojim radi, kao i
individualnim potrebama i sposobnostima pojedinih učenika. Proces učenja može biti
planiran i kao rad u malim grupama (4 do 5 učenika), tako da sposobniji učenici pomažu
onima koji su trenutno slabiji u određenoj oblasti, ali rad može biti planiran i tako da grupe
čine učenici približno jednakih sposobnosti ali sa različitim pristupom problemu ili
različitim interesovanjima kad su u pitanju načini dolaženja do saznanja. Rad može biti
planiran i tako da se obavlja sa svakim učenikom pojedinačno, zavisno od njegovih
individualnim mogućnosti i potreba.

Faza verifikacije ili sagledavanja rezultata individualizovanog pristupa učeniku, pruža nam
mogućnost da utvrdimo koliko su stvarno bili efikasni metodi nastave koju smo izvodili,
koliko su učenici zaista napredovali u procesu učenja, kolika im je motivacija za dalji rad, a
takođe nam ukazuje na propuste ili probleme u organizaciji celokupnog nastavnog procesa.
Ova faza jeste poslednja u jednom ciklusu ali istovremeno predstavlja početnu fazu
planiranja novog ciklusa rada.

Tokom ovih faza važno je da nastavnik zadrži značajan nivo fleksibilnosti, sposobnost da
menja planirane postupke generalno i u svakodnevnom radu.

TIPOVI INDIVIDUALIZOVANOG RADA

J. Đorđević u članku Individualizacija u nastavi, izdvaja najvažnije tipove

individualizovanog rada. Njih ćemo predstaviti u narednim redovima.

Edling je 1971. godine uradio detaljnu studiju 46 reprezentativnih programa i opisao

različite individualizovane nastavne procedure koje su korišćene u školama u 600 školskih
područja u SAD. Ova studija omogućila je Edlingu da identifikuje četiri osnovna tipa
individualizovanih programa:
1. Individualno dijagnosticirani i pripremljeni programi – sastoje se iz utvrđenog niza
zadataka i jasno definisanih sekvenci učenja koje treba realizovati. Svakom učeniku je data
odgovarajuća sekvenca učenja prema njegovoj spremnosti za učenje, pa u tom smislu on
obavlja određene vežbe i savlađuje ih prema vlastitom tempu.
2. Samousmeravajući programi – sadrže ciljeve koji su utvrđeni i odmereni prema
učenicima. Ova vrsta programa omogućava različite stepene slobode izbora materijala i
metoda učenja pa se može prilagođavati individualnim osobenostima, stilu i brzini učenja.
3. Personalizovani programi – dozvoljavaju učenicima da iz mnoštva različitih
programa odaberu one ciljeve koje žele postići, ali im se postavlja zahtev da se pridržavaju
propisanih programa učenja.
4. Nezavisno učenje – omogućava učenicima izbor ciljeva, metoda i materijala učenja i
na taj način oni sami mogu da načine individualizovan program koji najviše odgovara
njihovim interesovanjima, stilu i brzini učenja. Primena ove vrste programa najviše
odgovara sposobnim učenicima, ali se primenjuje i u radu sa učenicima ostalih nivoa
sposobnosti.

Vug i Berksel nude konceptualni model individualizacije, počev od tradicionalnog razreda

koji obeležavaju sa 0 do najvišeg stepena izbora ponašanja, obeleženog sa IV, pružajući na
taj način različite nivoe individualizacije:

0 – tempo, strategije i predmeti koji nisu duferencirani i koje je odabrao nastavnik

I – tempo koji varira nastavnik, strategije i predmeti nediferencirani

II – tempo i strategije koje varira nastavnik, predmeti nediferencirani

III – tempo, strategije i predmeti dogovoreni između učenika i nastavnika

IV – tempo, strategije i predmeti koje je odabrao sam učenik

Nikolajeva pravi razliku između delimične i potpune individualizacije. Pod delimičnom

individualizacijom ona podrazumeva zadatke posredstvom kojih svi učenici u razredu treba
da dobiju isto ili slično znanje u pogledu sadržaja, ali ga svako stiče samostalno i prema
svojim individualnim osobenostima. Potpuna individualizacija je, pak, onda kad se
sastavljaju specijalni zadaci, posebno za svakog učenika, a prema njihovim individualnim
osobenostima. Ovaj oblik rada je u praksi veoma efikasan jer omogućava svakom učeniku
da radi samostalno i prema svojim mogućnostima.xx

Prema J. Đordjeviću, prilagođavanje nastave potrebama pojedinaca može imati različite

forme, pa individualizaciju nastave ne bi trebalo shvatiti kao poseban metod već kao
nastavnu strategiju. Neke od očiglednijih varijacija individualizovane nastave pokazuju se
u sledećem:
- individualizovana nastava može da se realizuje od malih modifikacija u grupnoj
nastavi do potpuno nezavisnog učenja,
- može da omogući varijacije u brzini učenja, postavljenim ciljevima i zadacima,
metodama i sredstvima kao i nivou postignuća,
- može da se primenjuje u svim predmetima, u nekim predmetima ili samo sa
pojedinim učenicima.xxi

Smatramo da je bitno naglasiti da se pomenute varijacije mogu primeniti u svim oblicima

rada u školi - i u redovnoj nastavi i u vannastavnim aktivnostima. U redovnoj nastavi u
svim predmetima (s tim što neki predmeti samim sadržajem zahtevaju veći stepen
individualizacije – matematika ili fizika, dok su neki predmeti sadržajem, organizacijom
rada i položajem u školi pristupačniji za primenu individualizovanog pristupa – likovna i
muzička kultura, fizičko vaspitanje, opštetehničko obrazovanje...), a posebno u dopunskoj,
dodatnoj, izbornoj, fakultativnoj, pripremnoj i produžnoj nastavi.

Glen Heters, profesor Univerziteta u Pitsburgu, navodi oblike individualizacije nastave,

koji omogućuju da se nastava prilagodi interesovanjima, potrebama i načinima učenja
svakog učenika, a da se time ne padne na pozicije individualističkog vaspitanja. Evo tih
oblika individualizacije:

a. Učenici mogu da rade na raznim zadacima, sa različitim ciljevima, a u okviru jednog

šireg programa. Ovde svi učenici prate iste sekvence zadataka u okviru traženog
programa, ali, u oblastima koje se rade po izboru, dozvoljava se izbor specifičnih sadržaja
koji privlače pažnju pojedinca i u kojima oni nalaze zadovoljstvo.
b. Učenici se mogu koristiti različitim materijalom ili opremom radeći na istim
zadacima i sa istim ciljem. Grupa učenika (ili jedan učenik) može proučavati datu temu iz
udžbenika, druga za to vreme može čitati izvorne materijale u kojima je tema obradjena,
treća slušati snimljene materijale, a četvrta gledati filmove na istu temu. Posle toga
oraganizuje se zajednička diskusija s ciljem da se dodje do neophodne izmene mišljenja i
zajedničkih stavova.
c. Data tema može se proučavati u različitim situacijama. Dok jedni učenici
proučavanje vrše u biblioteci, drugi posmatraju vizuelno-zvučne snimke, treći učestvuju u
diskusiji s manjom grupom svojih drugova, četvrti rade s nastavnikom u većoj grupi i peti
rade s nastavnikom u maloj grupi. Svako se opredeljuje za onaj vid rada koji najviše
odgovara njegovim interesovanjima i spoosbnostima.xxii

Dakle, o bilo kojoj vrsti nastave ili o bilo kom predmetu da se radi, možemo reći da postoje
dva osnova oblika individualizovanog pristupa učeniku:
1. Programska diferencijacija, odnosno individualizacija sadržaja koje pojedini
učenik treba da savlada (generalno ili u nekom vremenskom periodu). Individualizacija se
može vršiti u pogledu sadržaja, odnosno tema ili naslova koje učenik treba da savlada u
nekom periodu, zatim prema obimu gradiva koje treba savladati, isto tako i po pitanju
dubine, odnosno nivoa znanja koje učenik treba da ima, kao i prema tempu rada odnosno
napredovanja učenika pri savladavanju određenog dela programa, teme ili jedinice.
2. Organizaciono-metodička diferencijacija, kada bilo da učenici savlađuju isti
program, sadržaj ili temu, bilo da se vrši programska diferencijacija, učenici mogu svoj rad
da organizuju na načine koji im odgovaraju – da rade samostalno, u manjim ili većim
grupama, da rade uz pomoć najrazličitijih sredstava i materijala, uz pomoć raznovrsne
opreme, kao i da rade na različitim mestima unutar i van škole.

Oba pomenuta oblika diferencijacije, obavezno prati medijska podrška

individualizovanom pristupu, odnosno individualizacija rada sa učenicima na osnovu
toga što se koriste oprema, sredstva i materijali za rad u skladu sa individualnim
osobenostima, potrebama i interesovanjima učenika. Medijsku diferencijaciju ne smatramo
posebnim oblikom jer se ona koristi kao deo programske i organizaciono-metodičke
diferencijacije.

Medijalno diferenciranje sastoji se u odabiranju adekvatnih medija (nastavnih sredstava),

koji u optimalnoj meri mogu pridoneti diferenciranom radu učenika. Upotreba različitih
nastavnih sredstava i njima odgovarajućih nastavnih pomagala omogućuje diferenciranje
rada grupa i pojedinih učenika.

U didaktici se medij i informacija objašnjavaju na sledeći način – nastavna pomagala služe

kao prenosioci informacije, a nastavna sredstva kao nosioci informacije. Pomagala prenose,
ističu, približavaju ili čine pristupačnima izvore znanja. Nastavna sredstva su prvi izvori
znanja.

"U obrazovnom procesu postoji pet grupa izvora informacije. To su: verbalni,
dokumentacijski, demonstracijski, manipulativni i operacioni izvori. Analogno ovim
izvorima postoje i odgovarajuće nastavne metode. Možemo govoriti o izvorima u kojima
preovladava reč, pisana reč, vizualizacija nastave, audiovizualizacija, multimedijalne
tehnike, kompjuterska tehnologija i veliki sistemi. Poznate su razlike izmedju učenika u
mogućnostima učenja. Jedni uče lakše slušajući, drugu gledajući, treći čitajući, četvrti
slušajući i gledajući, peti manipulišući izvorima znanja, šesti direktno radeći, sedmi
najlakše dolaze do cilja kombinujući izvore i načine uženja.

U nastavi moramo težiti što većem približenju konkretnim učenicima ili grupama učenika
koji uz pomoć određenog medija postižu bolje rezultate. Poznavajući takve učenike ili
grupe učenika moramo prilagođavati nastavu, a posebno izvore znanja, kako bismo svim
učenicima osigurali na njima optimalan način dolaženje do cilja. Diferenciranjem medija
omogućujemo učenicima da iskoriste svoj celokupni potencijal u dolaženju do cilja, a u
suprotnom ih ostavljamo na jednom kanalu koji može za pojedine učenike biti najslabije
propusnosti." xxiii
Poznavajući učenike nastavnik može određeno gradivo da realizuje uz pomoć različitih
izvora.

Na osnovu korišćenja pomagala moguće je napraviti i ovakav rastući niz:

 verbalna predavanja bez ikakvih pomagala
 korišćenje samo table i krede
 korišćenje udžbenika i drugih pisanih izvora informacija
 korišćenje audiovizuelnih ilustracija
 korišćenje audiovizuelnih sredstava (dijafilm, nastavni film, video, videodisk,
kompjuterska knjiga)
učenje uz pomoć računara, kao sredstva za stvaranje tekstova, za izvodjenje raznih
operacija, za korišćenje obrazovnih programa – obrazovnog softvera, za programiranje, za
stvaranje obrazovnog softvera, kao banke podataka.
i
Potkonjak, N. i Šimleša, P: Pedagoška enciklopedija, ZUNS; Beograd, 1989, str. 265.
ii
Đorđević, J: Individualizacija u nastavi, Nastava i vaspitanje, br. 2, 1979, str. 173.
iii
Krkljuš, S: Didaktički disput, Savez pedagoških druđtava Vojvodine, Novi Sad i Viša škola za obrazovanje vaspitača
Vršav, 1998, str. 43.
iv
Dotran, R: Individualizovana nastava, Veselin Masleša, Sarajevo, 1962, str. 27.
v
Saifer, S. i drugi: Individualizovano podučavanje u ranom vaspitanju i obrazovanju, CRI, Vašington, 1997, Interni
materijal Centra za interaktivnu pedagogiju, str. 9.
vi
Dotran, R: Individualizovana nastava, Veselin Masleša, Sarajevo, 1962, str. 29-30.
vii
Mori, F: Individualizovana nastava i grupni rad, Nolit i Pedagoško društvo HRS, 1959, str. 64-65.
viii
Dotran, R: Individualizovana nstava, Veselin mAsleša, Sarajevo, 1962, str. 26.
ix
Mori, F: Individualizovana nastava i grupni rad, Nolit i Pedagoško društvo HRS, 1959, str. 14.
x
Mori, F: Individualizovana nastava i grupni rad, Nolit i Pedagoško društvo HRS, 1959, str. 56.
xi
Saifer, S. i drugi: Individualizovano podučavanje u ranom vaspitanju i obrazovanju, CRI, Vašington, 1997, Interni
materijal Centra za interaktivnu pedagogiju, str. 10.
xii
Mori, F: Individualizovana nastava i grupni rad, Nolit i Pedagoško društvo HRS, 1959, str. 22
xiii
Dotran, R: Individualizovana nastava, Veselin Masleša, Sarajevo, 1962, str. 173.
xiv
Markovac, J: Nastava i individualne razlike učenika, Školska knjiga, Zagreb, 1970, str. 9.
xv
Markovac, J: Nastava i individualne razlike učenika, Školska knjiga, Zagreb, 1970, str. 12.
xvi
Markovac, J: Nastava i individualne razlike učenika, Školska knjiga, Zagreb, 1970, str. 15.
xvii
Đorđević, J: Individualizacija u nastavi, Nastava i vaspitanje br. 2, 1979, str. 22.
xviii
Jovanović-Ilić, M: Pripremanje modela individualizovane nastave, Nastava i vaspitanje br. 4, 1972, str. 361-370.
xix
Saifer, S. i drugi: Individualizovano podučavanje u ranom vaspitanju i obrazovanju, CRI, Vašington, 1997, Interni
materijal Centra za interaktivnu pedagogiju, str. 13.
xx
Đorđević, J: Individualizacija u nastavi, Nastava i vaspitanje br. 2, 1979, str. 25.
xxi
Zbornik radova: Individualizacija i selekcija u obrazovanju, Pedagoški fakultet u Rijeci, Rijeka, 1986, str. 19.
xxii
Mandić, P: Inovacije u nastavi i njihov pedagoški smisao, Zavod za izdavanje udžbenika, Sarajevo, 1972, str. 46.
xxiii
Zbornik radova: Individualizacija i selekcija u obrazovanju, Pedagoški fakultet u Rijeci, Rijeka, 1986, str. 68.

1.4. Individualni rad

* Individualni rad je rad u kojemu svaki učenik radi samostalno.
* Prednosti su individualnog rada to što je učenik doveden u neposredan odnos s
nastavnim sadržajem.
* Učenik razvija svoju samostalnost, stječe samopouzdanje i razvija svoje stvaralačke
sposobnosti, a uspjeh u učenju ovisi o njemu samom.
* U takvom radu nema suradnje s ostalim učenicima, već samo povremeno s
nastavnikom, bilo radi dodatnih uputa ili nadzora.
* Individualnim radom se učenici uvode u samostalan rad koji im omogućava da
razvijaju svoje sposobnosti.

1.4.2. Vrste individualnog rada

* Postoje:
* istovrsni – nediferencirani zadaci,
* raznovrsni – diferencirani zadaci, prilagođenim mogućnostima i potrebama svakog
učenika.
* U istovrsnom radu svi učenici rješavaju samostalno iste radne zadatke, a primjenjuje se
za usvajanje temeljnih nastavnih sadržaja.
* On nije stimulativan jer su takvi zadaci prelagani za učenike s natprosječnim, a
preteški za učenike s ispodprosječnim sposobnostima.
* Raznovrsni individualni rad prilagođen sposobnostima skupine učenika u kojemu
pojedine skupine dobivaju različite radne zadatke.
* Individualan rad postaje individualiziran kada svaki učenik rješava zadatak koji
odgovara njegovim sposobnostima, tempu i načinu rada.
1.4.3. Metodički postupak pri primjeni individualnog rada
* Obuhvaća:
* pripremanje učenika sa samostalan rad – motivacija
* podjela nastavnih listića
* samostalan rad učenika uz nadzor nastavnika
* izvješće učenika o urađenom
* završni rad – provjera učinkovitosti rada.

1.4.4. Prednosti i nedostaci individualnog rada

* Prednosti – razvijanje sposobnosti, samopuzdanja i stvaralaštva.
* Nedostaci - nemogućnost govorne suradnje s ostalim učenicima i nastavnikom,
otuđivanje od rada kad se naiđe na poteškoće, zatvaranje u sebe, jačanje individualnosti,
mala učinkovitost pri obradi novih nastavnih sadržaja, i dr.