Análisis Filosófico de la

Educación

PRESENTACIÓN
La siguiente asignatura pretende contribuir a la formación profesional a partir del abordaje de
temáticas relacionadas al conocimiento en el ámbito educativo, ya sea desde la dimensión
filosófica como desde una perspectiva epistemológica. En este recorrido la asignatura intenta
brindar a los alumnos la posibilidad de profundizar y de evaluar críticamente las concepciones
educativas a partir de sus raíces filosóficas y epistemológicas. Se analiza el conocimiento como
elemento fundamental de la realidad educativa, y como lugar desde el cual es posible entenderla.
Comprender a ésta implica construir un sentido y criterios para analizarla, interpretar factores
histórico-culturales, teorías que fundamentan las prácticas e ideologías que subyacen a las
mismas, es decir, brindar elementos orientados a una mejor comprensión de la realidad educativa
en toda su complejidad y en sus múltiples dimensiones.

CONTENIDOS:
Bloque 1
 FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
 Introducción
 Naturaleza de la teoría educativa
 Teoría educativa y práctica educativa
 Filosofía de la educación

 LA EDUCACIÓN: SIGNIFICADO CONCEPTUAL

 1-Sentido etimológico del término
 2-Concepto de educación
 2.1. La definición de Tomás de Aquino
 2.2 La noción de R.S. Peters
 2.3. Algunas observaciones esenciales
 Supuestos Filosóficos de la Educación

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  Supuestos epistemológicos
 Supuestos antropológicos
 Supuestos axiológicos
 Supuestos teleológicos

 CONCEPCIONES DEL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN

 CORRIENTES FILOSOFICAS Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACION

 Corrientes tradicionales

 Corrientes educativas contemporáneas

 La Filosofía y su relación con otras Ciencias.

Bloque 2
 LA PRAXIS SOCIAL Y LA PRAXIS O PRÁCTICA EDUCATIVA
 El concepto de praxis y la educación como praxis
 La praxis educativa y la acción cultural liberadora de Paulo Freire
 Definición de praxis en Paulo Freire
 Praxis y Poiesis
 Praxis y reconocimiento del otro como persona.
 El problema del otro: intersubjetividad y construcción dialógica
 ¿qué es intersubjetividad?
 La dinámica de construcción de la intersubjetividad
 La comunicación intersubjetiva, matriz para el desarrollo
Bloque 3
 EDUCACION Y CONOCIMIENTO
 Las relaciones de la educación con el conocimiento
 Conocimiento en general
 Conocimiento y currículum
 Los fundamentos del currículo
 Educar mediante el conocimiento
 El formato escolar disciplinar para el conocimiento

 HACIA UNA RESIGNIFICACION SOCIAL DE LA ESCUELA

 Saberes y conocimientos en la educación actual
 La crisis de lo público en los saberes
 La crisis de lo histórico en la enseñanza
 La crisis de lo lúdico en el aprendizaje
 Los contenidos educativos. Entre el vaciamiento y el rebasamiento
 La revisión crítica de los paradigmas
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  Hacia un paradigma crítico

 LA AUTONOM IA DEL ESTUDIANTE COMO LOGRO EDUCATIVO

 La autonomía como fin a alcanzar en la educación.
 La autonomía desde las propuestas de Paulo Freire.

 Construir una nueva realidad escolar

 Aprender a pensar en sentido filosófico

 Transformar la escuela en sentido filosófico

 A modo de reflexión

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Bloque 1

FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Introducción

Este módulo pretende proporcionar una introducción breve y elemental a la filosofía de la

educación, que es una rama especializada de la filosofía. En primera instancia, debe decirse algo
acerca de ambas: qué clase de estudio es la filosofía y qué tratan de hacer los filósofos de la
educación. Desafortunadamente, no hay respuestas simples y llanas a los problemas que aquí se
plantean. Los filósofos discuten qué es la filosofía y qué preguntas deben plantearse, y dejan aun
lado el acuerdo general de que la filosofía intenta llegar a la verdad, en ciertos puntos de
importancia, por medio de métodos racionales. No existe un consenso acerca de lo que los
filósofos hacen o deberían hacer. Esto también es válido para los filósofos de la educación, entre
los que hay una gran diversidad de opiniones en relación con lo que es o debe ser su tarea.

En este apartado se analizan principalmente las relaciones entre lo que puede llamarse filosofía
general, filosofía de la educación y teoría educativa.

Filosofía y filosofía de la educación

La filosofía de la educación está vinculada con la filosofía general por sus métodos, más que por
sus propósitos. Para explicar esto debemos considerar la naturaleza de la filosofía como una
empresa. En el pasado la tarea del filósofo consistía en dar una explicación comprensiva y
racional dela naturaleza de la realidad, del lugar del hombre en el esquema de las cosas y tratar
asuntos como la existencia de Dios, la inmortalidad del alma y el propósito del universo. La
filosofía concebida de esta manera y con esos propósitos se conoce como metafísica y desde
Platón hasta nuestros días ha sido, de una forma u otra, el área principal de la actividad filosófica
tradicional. Por ejemplo, Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza y Hegel se dedicaron a
proporcionar una visión general de la realidad apoyada en argumentos racionales. Sin embargo,
el problema con esta clase de filosofía fue que cada quien dio una explicación diferente, ninguna
de ellas totalmente satisfactoria. Después de más de dos milenios de especulación metafísica, la
naturaleza de la realidad, la existencia de Dios, la naturaleza del hombre y de su alma, y el
propósito del universo siguen siendo preguntas sin una respuesta general aceptable.
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Esta persistencia de los problemas en la filosofía contrasta con la historia de los problemas en la
ciencia. Mientras los científicos tienden a resolver sus problemas, los filósofos rara vez hacen lo
mismo con los suyos. Los filósofos todavía trabajan sobre los problemas planteados por Platón.
Por eso durante el primer tercio de este siglo creció la convicción de que tal vez toda la empresa
de la filosofía estaba concebida erróneamente. Se dijo que los científicos resolvían sus problemas
porque éstos eran genuinos y porque tenían métodos eficientes, mientras que los filósofos,
enredados en asuntos metafísicos, no resolvían los suyos porque no eran tales; eran seudo
problemas generados comúnmente por el uso inadecuado del lenguaje. Esta convicción produjo
un replanteamiento radical del papel y los métodos de la empresa filosófica.

Por ejemplo, las preguntas relacionadas con el posible “propósito” del universo generaron muchas
dificultades a los metafísicos. ¿Cómo determinar cuál era el propósito del universo, suponiendo
que tuviera alguno? Las respuestas que los metafísicos dieron a esta pregunta fueron
insatisfactorias, pues parecían referirse siempre a otras cuestiones importantes, como la
existencia de Dios. Más aún, no hubo una manera concluyente de saber si sus respuestas eran
verdaderas o falsas. Enfrentados a esas dificultades los filósofos trataron de disolver el problema
en lugar de darle solución; por ejemplo, afirmaron que si bien es adecuado preguntarse por el
propósito de las cosas, las herramientas o los aparatos que existen en el universo, no tiene
sentido preguntarse lo mismo en relación con el universo. Este es, por definición, “todo lo que
hay’ y ¿qué propósito externo podría tener? El universo es un fin en sí mismo. El problema sobre
la finalidad del universo es un pseudoproblema derivado del supuesto erróneo de que tiene
sentido formular acerca del todo interrogantes que sólo son apropiadas para las partes. Una vez
que se entiende, el problema deja de serio. El propósito de este tipo de filosofía es una clase de
terapia intelectual que despeja la mente de problemas innecesarios e impuestos.

En este sentido, no proporcionan respuestas irrecusables a los problemas referidos; sirven para
mostrar el cambio de énfasis en la filosofía, el cambio que consiste en dejar los intentos por tratar
as untos sustanciales acerca de lo que existe o de sus propósitos, para realizar un examen del
lenguaje con el que se plantean los supuestos problemas.

En la actualidad cada vez más, la filosofía es concebida como el análisis y la clasif icación de
conceptos utilizados en otras áreas. Se sostiene que la filosofía no tiene una materia de estudio
por si misma; que es un modo general de cuestionamiento sobre conceptos y teorías de otras
disciplinas, como la ciencia, la historia, el derecho o la religión; que se preocupa por argumentos y
justificaciones de esas disciplinas, e intenta clarificar los conceptos, probar la coherencia de las
teorías y servir al propósito terapéutico de disolver los problemas que persisten únicamente por
confusiones lingüísticas.

Los problemas que afloran en la educación generalmente no surgen de una confusión conceptual,
sino que son problemas sustanciales reales que provienen de la práctica; por lo tanto, requieren
solución más que disolución. En general, los filósofos de la educación no se preocupan por las
confusiones metafísicas. Por eso, antes se dijo que la filosofía de la educación está relacionada
con la filosofía general más directamente por sus métodos que por sus propósitos. La filosofía de

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la educación analiza el lenguaje de la teoría y de la práctica educativas. En este punto es
oportuno examinar estas áreas y las relaciones entre sí.

Naturaleza de la teoría educativa

De acuerdo con lo anterior, los filósofos de la educación analizan lo que han dicho qui enes
practican y teorizan acerca de la educación.

Este complicado fenómeno se puede considerar como un grupo de actividades que ocurren en
varios niveles “lógicos”, en el sentido de que cada estrato superior surge y depende de su
inmediato inferior. El nivel más bajo de la práctica educativa es aquel en donde se desarrollan
actividades como la enseñanza, la instrucción, la motivación de los alumnos, el asesoramiento y
la corrección de sus trabajos. Aquellos que trabajan en este nivel, sobre todo los maestros,
emplean un lenguaje adaptado específicamente a sus actividades y usan cierto aparato
conceptual cuando discuten lo que están haciendo. Hablan de “enseñanza”, “aprendizaje”,
“conocimiento”, “experiencia”.., un número indefinido de temas semejantes, con un número
indefinido de conceptos asociados. Debido a que esas actividades y conceptos son básicos, sin la
realización de éstas, sin su referencia, no habría material sobre el cual operen las actividades de
alto rango. De estas actividades básicas surge la teorización educativa, que es el primero de los
niveles de alto rango, El resultado de tal esfuerzo es la teoría educativa, o las teorías educativas,
para ser más precisos

El teórico puede elaborar un argumento general acerca de la educación en el cual se afirme que
ésta es la manera más efectiva, de socializar a los pequeños. Asimismo, se puede decir que la
educación es la mejor manera de establecer un sentimiento de solidaridad social, proporcionando
a todos un bagaje cultural común. En esta teorización no es importante que tales afirmaciones
sean verdaderas sino que puedan ser falsas o verdaderas. Sí es verdad o no que la educación
formal constituye una manera efectiva de socializar a los jóvenes o de asegurar la cohesión
social, es una cuestión susceptible de ser probada, para lo cual es necesario observar a la
educación en la práctica, a fin de comprobar lo que ocurre en ella. En otras palabras, las teorías
de esta clase son descriptivas, pretenden dar una explicación correcta de lo que es la educación.
Estas teorías se afirman o desaparecen al confrontarse con la realidad; pertenecen a las ciencias
sociales, a la sociología descriptiva.

La otra clase de teoría educativa no busca, por lo menos en primera instancia, describir el papel o
la función de la educación, sino que trata de dar consejos acerca de lo que deberían hacer los
sujetos que trabajan en la práctica educativa. Tales teorías son “prácticas” en el sentido que dan
prescripciones razonables para la acción. Las teorías de esta clase difieren en variedad, alcance,
contenido y complejidad. Algunas de ellas son de carácter muy limitado, como la que sostiene
que los maestros deben asegurarse de que cualquier material nuevo se eslabone con lo que el

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alumno ya conoce, o que no se debe hablar a un niño de un hecho antes de que tenga la
oportunidad de experimentarlo por sí mismo. Las teorías de poco alcance, como éstas, bien
podrían llamarse teorías de la enseñanza o teorías pedagógicas. Existen otras teorías de esta
clase que tienen mayor alcance y complejidad, como la que sostiene que la educación debe
promover el desarrollo de las potencialidades innatas del alumno, o la que afirma que se debe
preparar al estudiante para el trabajo, para ser un buen ciudadano o para ser democrático. A
éstas se les conoce como teorías generales de la educación porque generan prescripciones
comprensivas, al recomendar la producción de un determinado tipo de persona y, con frecuencia,
un tipo específico de sociedad. Las teorías generales de la educación se encuentran con
frecuencia en los escritos de los llamados filósofos. Por ejemplo, Platón, tiene una teoría general
de la educación en su libro La República, en donde recomienda como valiosa la educación de un
tipo de hombre para conducir a cierta sociedad. Otras teorías generales de la educación se
encuentran en Emilio, de Rousseau, La educación del hombre. En cada caso la teoría involucra
un conjunto de recomendaciones dirigidas a quienes se dedican a la práctica de la educación y
en la mayoría de los casos, si no es que, en todos, persigue un fin externo, al prescribir una forma
de vida política, religiosa o social.

Teoría educativa y práctica educativa

Para determinar el papel y la función de la filosofía dela educación es necesario precisar los
nexos entre ésta y las teorías generales de la educación.

Los maestros se dedican profesionalmente a las actividades educativas y enseñan de diferentes

maneras: especifican tareas que deben realizar los alumnos, tratan de motivarlos, controlan sus
ejecuciones e intentan mejorar su comprensión y sus habilidades, con base en teorías prácticas,
las cuales suponen un compromiso con alguna finalidad que, se piensa, vale la pena alcanzar.
Cada maestro que realiza un trabajo profesional adquiere tal compromiso, junto con el
reconocimiento de ciertas medidas necesarias para alcanzar esa finalidad. Incluso las actividades
cotidianas en el salón de clase, como pedir a los niños que permanezcan quietos, abran sus
libros, escriban, etc., están basadas en teorías, limitadas, pero al fin y al cabo teorías. También se
afirma que, si se desea que los alumnos escuchen al maestro, éstos deben estar razonablemente
quietos; si se desea que escriban, debe cuidarse que tengan donde hacerlo. Si el maestro permite
que sus alumnos trabajen en grupos, sigue una teoría acerca de la mejor manera de lograr sus
metas educativas, del mismo modo que si organiza su trabajo con base en el descubrimiento
individual.

Toda práctica implica una teoría y la teoría educativa es, por lógica, anterior a la práctica
educativa. A menos de que se siga una teoría, con un fin deseable como meta y los medios para
alcanzarla, el actuar no será una práctica de ninguna manera, sino sólo conducta sin sentido. Lo
que se aplica a los asuntos cotidianos del salón de clase, se aplica a la actitud general con que el
maestro toma su trabajo. Si el maestro permite deliberadamente que los niños tengan el máximo
de libertad, lo hace de acuerdo con alguna teoría; si su enseñanza es didáctica y autoritaria, sigue
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una teoría acerca de la mejor manera para lograr una meta educativa deseable. En general, si por
medio de la enseñanza se pretende producir personalidades bien integradas, ciudadanos
democráticos, comunistas o cristianos dedicados, esta enseñanza se basa en una teoría. Vale la
pena insistir en que la teoría es anterior a la práctica, aunque a menudo se piense de modo
contrario.

Ahora bien, lo que puede ponerse en práctica puede transformarse en palabras y comentarse.
Así, además de las prácticas en el salón de clase, hay charlas acerca de lo que se hace y de lo
que debería hacerse. Este es el discurso educativo, el cual en la medida que sea serio incluirá
descripciones de lo que se hace, lo que se enseña y cómo se enseña, los resultados obtenidos y,
parcialmente, recomendaciones fundamentadas sobre lo que debe hacerse. El discurso educativo
estará formado en gran medida por la teoría educativa expresada de una manera más o menos
informal. Al nivel de pasillo de maestros o de salón de clase, las teorías serán de lo más informal,
a menudo más implícitas que explícitas y sólo se harán explícitas cuando sus supuestos se vean
amenazados. En las conferencias sobre educación, las teorías pueden ser más detalladas,
estructuradas y explicitas. Cuando el discurso se especifica formalmente, como en los libros, las
teorías deben ser explícitas y estar fundamentadas. Tanto en el nivel práctico como en el teórico
se utilizará un aparato conceptual específico. Los maestros que hablan entre sí de su trabajo y los
teóricos que hacen recomendaciones razonables para la práctica, inevitablemente harán uso de
conceptos tales como “educación”, “enseñanza”, “conocimiento”, “currículum”, “autoridad”,
“igualdad de oportunidades” y “castigo”, entre otros.

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Filosofía de la educación.

Esta filosofía examina el aparato conceptual utilizado por los maestros y teóricos, a fin de
descubrir el significado exacto del lenguaje educativo. En la filosofía de la educación se pretende
responder preguntas tales como: ¿qué involucra la educación?, ¿qué es exactamente enseñar?,
¿cuándo se puede afirmar con propiedad que se “sabe” algo?, ¿qué quiere decir que todos los
niños deben tener “igualdad de oportunidades”? ¿qué significa “libertad” en un contexto
educativo? Las preguntas de este tipo y sus respuestas involucran al filósofo en un análisis
filosófico por medio del cual intenta establecer criterios para el uso adecuado de esos términos.
Esta actividad de análisis es importante tal vez por derecho propio, pero desde luego lo es como
antecedente del siguiente aspecto que interesa al filósofo: el examen de la teoría educativa,
debido a que el discurso educativo es en gran medida un asunto de teoría educativa y las teorías
requieren del escrutinio para justificar sus fundamentos. El filósofo se preocupa por la
aceptabilidad de las teorías educativas, y un requisito práctico de cualquier revisión de las
credenciales de una teoría es que los términos usados sean lo más claro posible. Así el análisis
conceptual es el primer paso en este escrutinio; le sigue el examen de la teoría, de su coher encia
interna, su conformidad con lo que se sabe acerca de la naturaleza humana y con las
convicciones morales aceptadas, así como su practibilidad. Al ser confrontado con una teoría
general de la educación, el filósofo pregunta: ¿qué recomienda? Y ¿podría lograrlo?

Estas preguntas con sus respectivas respuestas no sólo han interesado a los más destacados
teóricos, como Platón o Rousseau, sino que han captado la atención de la mayoría de quienes
atienden cotidianamente asuntos educativos. Las preguntas son importantes, tanto como las
respuestas, ya que la manera de contestarlas determina en gran medida lo que se hace en la
práctica, de lo cual se derivan consecuencias sociales o de otro tipo con implicaciones
importantes.

La filosofía de la educación, que versa sobre las teorías que sustentan cada corriente, puede
practicarse mejor si sin someterlas interrogantes anteriores y los distintos puntos de vista al
respecto a un escrutinio crítico.

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LA EDUCACIÓN: SIGNIFICADO CONCEPTUAL

La educación es una de esas realidades —como también la política o la religión— que parece ser
conocida suficientemente por todo el mundo; al menos, así lo parece cuando se observa la
seguridad y la rotundidad con que cualquiera opina sobre ella. Hay una razón que lo justifica:
prácticamente todo el mundo ha recibido educación o, cuando menos, ha sido sometido a unas
actividades que conoció con ese nombre; existe por tanto una experiencia más o menos común y
compartida que apoya ese conocimiento. Sin embargo, oyendo tales opiniones, s e percibe una
discrepancia notable en cuanto a los matices e incluso respecto de los rasgos esenciales. El
significado conceptual de educación, a primera vista, no está claro y su mismo referente es
confuso. También ocurre esto con otros conceptos, a cuyo valor se asiente unánimemente, pero
cuyo sentido y alcance resulta discutido apenas se empieza a hablar con una cierta precisión.
Conviene pues, como primera tarea para el conocimiento del quehacer educativo, hacer una
reflexión sobre el término y el concepto de educación; posteriormente podrán considerarse con
más rigor sus múltiples dimensiones.

1. Sentido etimológico del término

El término “educar” tiene una etimología ambivalente, pues puede proceder tanto de educare
como de educere, términos latinos que guardan a su vez una gran riqueza significativa. Educare
significa “criar, cuidar, alimentar y formar o instruir;” está emparentado conducere, que significa
“conducir”, y en la voz pasiva significa “crecer”. Educere significa “sacar o extraer, avanzar,
elevar”. Tal polisemia originaria, lejos de connotar ambigüedad, manifiesta la analogía lógica que
expresa la pluralidad de dimensiones operativas que encierra la educación. Su significado no es
vago o confuso, sino al contrario, rico en precisiones y referencias conceptuales, análogamente a
como es fecunda la profunda realidad humana que denota.

En primer lugar, se descubre una referencia a actividades materiales, como alimentar y extraer.
La relación con la nutrición es más que una metáfora ocasional. También el término griego
paideia, que designa a la educación, significa originariamente “nutrición”, y este sentido es más
que un dato histórico, pues perdura a lo largo del tiempo La etimología de “educación”, en su
conjunto, muestra unos sentidos materiales correspondientes a actividades físicas usuales en la
sociedad, y que son imágenes o semejanzas de la acción educativa. De la consideración de tales
sentidos, pueden concluirse y a ciertas notas conceptuales implicadas en la noción de educación:

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 a) La educación no es tanto “poner dentro”, sino más bien “sacar fuera”, o sea, extraer; lo cual
supone que hay algo en el educando, objeto de la acción del educador, cuya actualización
le da sentido;
b) “criar”, más ampliamente que “alimentar”, sugiere la existencia de un dinamismo propio del
educando que debe favorecerse o promoverse; no se trata, pues, de una tarea productiva
o fabril; la causa propia de tal dinamismo es ajena de suyo al educador, que puede —eso
sí—potenciarla;
c) el significado de “avanzar” supone progreso; la acción de educar conlleva una mejora para
quien se educa;
d) “elevar”,porotraparte,acentúaestesentidodemejora,otorgándolevalorde eminencia;
e) “conducir” remite a una acción inteligente de quien educa, orientada por una finalidad;
f) por último, en todos estos sentidos se recoge implícitamente el carácter de relación que
tiene la acción de educar; no es nada que un sujeto —educador o educando— puedan
realizar por separado o sin contar con reciprocidad en la actuación del otro; dicho de otro
modo, no se puede educar uno mismo, ni tampoco se puede educar sin contar con la
respuesta activa de quien se educa.
En la etimología de “educar” se apuntan también otros rasgos conceptuales derivados de los
aspectos inmateriales supuestos en su significado:

a) se trata de una acción, no de una cosa u objeto; desde la consideración predicamental o

categorial, la educación no tiene carácter sustancial, sino accidental; lo cual, por otra parte,
no significa que sea algo irrelevante ni adventicio al ser humano;
b) conviene al hombre en cuanto hombre, pues si es posible hablar de la crianza o nutrición
en los animales, ésta se refiere sólo a los aspectos materiales u orgánicos; si tras la cría de
los animales, cabe una actividad humana destinada a conseguir de ellos el ejercicio de
unas determinadas habilidades que, de suyo, no se hubieran desarrollado, eso es ajeno a
la crianza: es adiestrar, pero no educar; por eso se entiende la educación como la vía para
la humanización dela vida, proporcionando los medios para que se pueda llevar un a vida
propia y enteramente humana;
c) educar tiene un sentido integrador y de integridad, pues así lo reclama la naturaleza
humana compuesta de materia y espíritu; no cabe atender separadamente al desarrollo del
cuerpo y de la mente, ni a sus diversas potencias o capacidades operativas; la unión
sustancial que define al ser humano comporta que la educación sea integral, del ser
humano entero;
d) la educación, aunque atienda a todas las instancias operativas, incide primordial y
directamente en la razón, de tal manera que pudiendo alcanzarse una eficacia notable en
el ejercicio de algunas potencias, no cabe hablar propiamente de educación si ese
desarrollo no ha supuesto una mejora en la racionalidad; la unidad sustancial se vierte en
continuidad operativa, posibilitada por la guía de la razón;
e) la actividad del educador tiene carácter de ayuda, de asistencia a los dinamismos activos
del educando; éstos pueden ser potenciados o modificados mediante la ayuda pedagógica,
pero el principio y los modos de dichos dinamismos provienen del educando; se admite
tradicionalmente que el genuino agente de la educación es el mismo educando, y no el
educador;

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Estas consideraciones sobre el término “educación” brindan valiosas notas o características
conceptuales. No obstante, el análisis etimológico sólo es una aproximación lingüística, cuyos
resultados deben ser corroborados por la experiencia y la reflexión intelectual.

2. Concepto de educación
La primera manifestación de la complejidad antedicha es la inexistencia de una definici ón
comúnmente admitida sobre la educación. Generalmente, cualquier definición de la educación se
resiente ante el hecho de las múltiples dimensiones de la actuación educativa, fijándose
preferentemente en una de ellas y relegando las otras. Se añade a dicha complejidad las
diferentes perspectivas y doctrinas antropológicas desde las que se aborda necesariamente la
educación por su carácter humano y operativo: según se entienda al hombre, así se entenderá su
obrar y así la educación.

Por otra parte, la investigación continuada e intensiva sobre la educación sólo empieza a
realizarse en el presente siglo, muy poco dado a definir, al menos en las llamadas ciencias
humanas. Puede decirse que el pensamiento educativo es intemporal, en cuanto que numerosos
filósofos y pedagogos han reflexionado y escrito sobre la educación desde la antigüedad; pero
por el carácter práctico de la educación, la indagación se ha encaminado comúnmente a explicar
las acciones pedagógicas que surgían al hilo de la consideración general del obrar humano. En
suma: la Pedagogía no es todavía un cuerpo sistemático de conocimiento; consiste más bien en
un repertorio de conceptos que pretenden iluminar las diversas dimensiones de la educación.

Con todo, pueden encontrarse interesantes definiciones o, al menos, sugerentes

caracterizaciones dela educación. Entre la más significativas puede considerarse la de Tomás de
Aquino y la de Richard S. Peters. La primera interesa por serla más rigurosa entre las antiguas, y
la segunda por ser la que más proyección ha tenido entre las contemporáneas. Ambas son
compatibles, pues no difieren esencialmente entre ellas, aunque se distinguen por las diferencias
de perspectiva formal y de contenido conceptual.

2.1 La definición de Santo Tomás de Aquino

A. Millán-Puelles, en su sólido estudio sobre la Filosofía de la Educación de Santo Tomás de

Aquino, muestra las dificultades lógicas y analíticas para encontrar una definición en forma de la
educación en el pensamiento tomista; dichas dificultades dimanan de la imposibilidad de
encontrar un sólo texto donde pueda leerse “educación es ...” No obstante, superadas dichas
dificultades, se ratifica la opinión dela mayoría delos estudiosos sobre la definición real de la
educación: “conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre,

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que es el estado de virtud”. Las diferentes cláusulas de esta definición expresan las ideas
nucleares sobre la educación como acción humana:

a) conducción y promoción: la educación no es un proceso espontáneo en la existencia; si el

ser humano puede aprender por sí mismo, sin ayuda de nadie, cuando hablamos de
educación nos referimos a un proceso guiado, en el doble sentido que expresa la
definición: suscitado o promovido, por una parte, y orientado o dirigido por otra; lo cual
supone una intencionalidad consciente en quien educa, y una cierta previsión o
anticipación de la finalidad;
b) de la prole: en el pensamiento tomista, la educación es una cierta prolongación del
engendrar y el nutrir de los padres a los hijos; esta concepción de los padres como titulares
primarios de la educación no es admitida hoy por todos; no obstante, expresa en su
sentido profundo uno de los postulados indiscutibles actuales: el derecho fundamental del
ser humano a recibir educación, distinto pero complementario al derecho a la subsistencia,
y ambos esenciales al derecho inalienable a una vida digna;
c) al estado perfecto del hombre en cuanto hombre: obviamente, la educación no otorga la
vida al ser humano, pero sí le procura lo imprescindible para que lleve una vida
verdaderamente humana: no da la vida, pero sí el estado de vida que conviene al ser
humano y a su naturaleza; en términos actuales se diría que la educación sustenta la
humanización del ser humano, ayudando a realizar su condición personal;
d) que es el estado de virtud: esta cláusula expresa la idea de fin, con una inequívoca
referencia ética; comprensiblemente, es la más discutida en la actualidad, pues la finalidad
manifiesta operativamente el concepto o idea del hombre que subyace a toda educación, y
el terreno antropológico está plagado de controversias, en verdad, desde siempre, pero
mucho más acendradamente en nuestro tiempo.

La definición de Santo Tomás de Aquino, en su literalidad, tiene una reducida vigencia hoy. No
obstante, el núcleo de su concepción se mantiene firme, expresando la esencia de la acción
educativa.

2.2 La noción de R.S. Peters

a) El reconocido filósofo de la educación, Richard Stanley Peters, tampoco tiene una

definición en forma de la educación; más aún: ni siquiera llega a definirla materialmente;
esto es, no puede encontrarse en su obra una frase o proposición que exprese
esencialmente la naturaleza de la educación. No obstante, y aparte de la mayor actualidad,
su noción tiene un interés complementario respecto de la definición tomista, pues se
asienta más en la referencia recíproca: si Santo Tomás de Aquino ha contemplado
inmediatamente la educación desde la tarea del educador — los padres en su caso—, R.
S. Peters atiende más a quien recibe la educación, al “hombre educado”, como gusta en
llamarle. De la lectura de su obra pueden extraerse tres rasgos esenciales que son el
contenido de su noción de educación:
b) el hombre educado tiene —como consecuencia de su educación— una forma de vida
valiosa y deseable por sí misma, y no porque sea útil para otra cosa; así, puede haber
alguien que se dedique a la ciencia por los beneficios que pode reportarle —así mismo, o

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 incluso a los demás—: podrá llamársele “científico”, pero no será propiamente un hombre
educado; lo cual no debe entenderse como inconsciente despreocupación por el propio
bien o el de la humanidad. La insistente preocupación de Peters por el valor intrínseco de
la educación es un dardo certero contra ciertas tendencias actuales que llevan a ver en la
tarea educativa una mera preparación para satisfacer demandas circunstanciales; en
cambio, para Peters, la educación es algo propio y debido al hombre por la necesidad
inmanente de su desarrollo como ser humano;
c) el hombre educado, cualquiera que haya sido el aprendizaje realizado, deberá haber
fomentado el conocimiento, y no sólo permitir la adquisición de unas habilidades o
destrezas operativas; por ejemplo, cabe que alguien sepa hacer algo bien, y de hecho lo
haga muy bien; pero si ignora por qué y para qué lo hace, podrá ser entonces apreciado y
solicitado como un excelente técnico, pero no será un hombre educado. Este desarrollo del
conocimiento implica sobre todo la comprensión de los principios de su actuación; es otra
vez, el rechazo a toda concepción utilitarista de la educación;
d) su conocimiento y comprensión no deben ser inertes: esto es, deben imbricarse en su
visión del mundo y su sentido de la vida, potenciando activamente su actividad ordinaria;
todas sus acciones y reacciones se configuran desde la educ ación que tiene, aunque no
mantengan una relación directa a los elementos aprendidos; así, por ejemplo, el científico o
el técnico que sean hombres educados, obrarán científica y técnicamente en todos los
ámbitos de su vida, y no sólo en su ocupación profesional.

Como dice metafóricamente Peters, “ser educado no es haber llegado a un destino; es viajar con
un punto de vista diferente”. La educación, así, puede entenderse como iniciación: no como
entrenamiento para algo concreto, sino como preparación para una forma de vida valiosa.
Posteriormente, Peters reconocerá que la visión de la educación como iniciación resulta
incompleta, falta de una concepción antropológica explícita y poco atenta a la dimensión social
del hombre y la educación.

2.3. Algunas observaciones esenciales

La complejidad dela acción educativa y su esencial carácter relacional entre dos sujetos agentes,
hacen casi inasequible la formulación de una definición real de la educación que acoja
completamente toda la variedad de elementos de modo satisfactorio y riguroso. Cabría hablar de
“ayuda al perfeccionamiento humano”, pero esta posible definición y otras semejantes resultan
excesivamente genéricas. Hay que ensayar entonces la vía indirecta de la definición descriptiva,
enumerando sus rasgos o notas esenciales, que son las que se exponen a continuación:

a) La educación es una acción. Es evidente que educación significa la acción de educar; es

decir que no se refiere acosas, objetos o seres, sino a la actuación de dos seres. Es algo
obvio, sin duda; pero sus implicaciones no lo son tanto. En un saber teórico, la realidad a
conocer está dada en su ser ante la inteligencia, con independencia de ella. Una acción
humana no es nada dado previamente a su conocimiento, pues precisamente se constituye

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 desde el conocimiento humano: yo puedo conocer lo que han hecho otros, pero no
conoceré verdaderamente una acción, hasta que no la haya realizado según mi
conocimiento del fin y de los medios. La educación es un saber práctico y no se rige por
tanto por el conocimiento de la verdad del objeto, sino por la rectitud dela acción.
b) La educación es una acción recíproca. Es imprescindible la concurrencia de las
acciones del educador y del educando para que pueda hablarse realmente de educación.
Se puede aprender por uno mismo, como también se puede enseñar sin ser atendido o
comprendido; pero sólo cabe hablar de educación como acción relacional, esto es, como
conjunción de las acciones de los diversos sujetos
c) La educación es una acción recíproca de ayuda. Al educar se asiste a una acción del
sujeto que aprende, se concurre al impulso natural de crecimiento propio del educando. El
principio de actuación educativa no está en el educador, sino en el educando. Como toda
ayuda, debe ser proporcionada a los requerimientos o necesidades de quien la recibe. Es
la primera advertencia de Tomás de Aquino, que además recoge el diccionario: “dirigir,
encaminar, doctrinar”.
d) La educación es ayuda al perfeccionamiento humano. También el diccionario define
este sentido de la educación, implícito en las nociones de Tomás de Aquino y R.S. Peters;
educar es “desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del
joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.” No puede considerarse educativa
aquella asistencia que no busque intencionalmente elevar a quien la recibe, subviniendo
una necesidad, pero al mismo tiempo ayudando a mejorar la potencia que la suscita.
e) El perfeccionamiento humano, considerado en cuanto a las potencias del propio
educando, se ordena a y desde la razón. La racionalidad no es excluyente, sino
integradora de las restantes potencias humanas. La naturaleza racional del ser humano
conlleva que todo acto, para que sea realmente humano, participe de la razón
f) La educación es formación de hábitos. El ser humano se adueña de sí mismo mediante
sus actos. Su perfeccionamiento personal no es una cualidad adventicia, sobrevenida a
golpes o estirones de las potencias, como el crecimiento corporal en la adolescencia. El
ejercicio continuo y constante de las acciones adecuadas conforman las potencias y
acrecientan su poder. No se trata de meras costumbres rutinarias, que permiten hacerlas
mismas cosas del mismo modo, sino de los hábitos, que abren la posibilidad de afrontar
nuevos quehaceres desde la solidez de una conducta estable, regida por el sujeto agente.
El ser humano se apropia, en cierta medida, de sí mismo a través de su obrar; los hábitos
realizan esa autoposesión del ser humano, condición de posibilidad de la felicidad.

Supuestos Filosóficos de la Educación

Algunas consideraciones sobre la filosofía de la educación como una de las ciencias de la
educación se han ocupado de resolver problemas frente a cuatro supuestos: epistemológicos,
antropológicos, axiológicos y teleológicos. Por tanto, un propósito fundamental es tener ideas
claras que orienten el desarrollo del ser humano y lo ayuden en el proceso continuo de evolución
de sus sociedades.

15
Supuestos epistemológicos

El componente epistemológico dentro de la filosofía de la educación aborda problemáticas en

relación con la naturaleza del conocimiento, la forma como conoce el ser humano y la relación
entre el investigador educativo y el objeto de conocimiento pedagógico. En esta perspectiva es
necesario en la labor como profesor e investigador replantear el tipo de conocimiento y de
aprendizaje que se construye en la escuela, así como los propósitos y roles que tanto el maestro
como el estudiante desempeñan en dicho proceso. De esta manera, es necesario reflexionar
sobre el problema de los medios, referidos a la técnica de la acción educativa, que se fundamenta
en la respuesta dada a la característica antropológica. Luego de pensar al ser humano que se
desea formar, el profesor planifica una serie de estrategias y técnicas para cumplir su labor
educativa.

Es precisamente la auténtica formación de un espíritu científico la intención permanente en toda

enseñanza, donde el profesor debe estar comprometido con esta dimensión activa y dinámica del
conocimiento científico, de igual forma se debe tener la misma convicción del auténtico
investigador científico en el enfrentamiento y solución de obstáculos epistemológicos. Estos se
entienden como las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para
16
construir el conocimiento real o empírico y que se le puedan presentar a él o a sus estudiantes en
su proceso de formación. De acuerdo con lo anterior, la investigación se constituye en un punto
de convergencia en lo relacionado con su vinculación a los procesos de enseñanza y aprendiz aje.
En particular, aporta la visión desde su perspectiva de acercamiento a la realidad. En la relación
observador-sujeto, este se conceptúa como una entidad biológica que, desde una reflexión
epistemológica sobre el ser humano en su praxis del vivir, dispone de dos caminos explicativos
definidos como la objetividad sin paréntesis y la objetividad entre paréntesis. La elección de uno
de ellos definirá una posición epistemológica que llevará al ser humano que la asume a construir
y construirse un mundo específico.

Supuestos antropológicos

El problema de la filosofía de la educación que aborda el tipo de ser humano que se desea
formar, se ubica en el ámbito de la antropología filosófica y, es importante, por cuanto si la
educación tiene por propósito la transformación del individuo a través del conocimiento, una
filosofía de la educación debe partir del ser humano. En este sentido, es importante la búsqueda
en la formación integral del sujeto; un sujeto que ha de formarse para vivir y convivir en sociedad,
de esta manera, el individuo es asumido como una entidad básicamente social. Su punto de vista
tiene afinidad con el planteamiento de Castoriadis, ya que para este autor el ser humano es
creado por la sociedad, capaz de poner en funcionamiento su imaginario radical, esto entendido
como la característica del sujeto que permite el imaginario social instituyente

En otra postura, Gastón Bachelard plantea que el ser humano debe primero propender por su
formación individual, esto implica liberarse, autodestruirse, emanciparse, lo cual implica
básicamente la necesidad de reconstruir todo su saber, para luego emancipar a los demás; sin
embargo, Humberto Maturana reconoce que el observador es una entidad biológica y, como una
de las características de la objetividad con paréntesis, plantea que en el ser humano sus
habilidades cognitivas como observador son fenómenos biológicos, ya que son alterados cuando
su biología es alterada y desaparece con él o ella en el momento de la muerte. Resulta entonces
que no es legítimo en el vivir y convivir humanos obligar a nadie con la fuerza del argumento. Así,
el proyecto de investigación asume como característica antropológica la perspectiva de educar
para la transformación social y personal, ya que se pretende a través de la labor del profesor
germinar en los estudiantes semillas que representan personas críticas, autónomas y creativas
capaces de encarar la tarea de toma de decisiones y de responder a los retos y necesidades de
su tiempo a partir del desarrollo de competencias específicas. En particular, se pretende innovar
los modelos tradicionales en la enseñanza de la geometría al realizar una intervención en las
prácticas pedagógicas donde los actores implicados, docente investigador y estudiantes, se
convierten en protagonistas en el proceso de construcción del conocimiento, a partir del desarrollo
del pensamiento espacial para contribuir al fortalecimiento de competencias matemáticas.

17
Desde esta perspectiva, se concibe al estudiante como un sujeto capaz de entender su realidad y
transformarla. La educación tiende a la formación de conciencias críticas, donde educarse es un
proceso de potenciación, capacitación y habilitación crítica de los individuos y los grupos, que
pueda transformar sus formas de percibir, comprender y actuar con el mundo, logrando la
autoafirmación, autonomía y responsabilidad a través del cambio social.

Supuestos axiológicos

El problema de la filosofía de la educación que aborda los valores e ideales humanos hace
referencia al componente axiológico, por tal razón, cuestiona acerca del para qué se educa al ser
humano y los criterios éticos y morales que deben orientar el proceso de formación humana en la
escuela. De esta manera, es indispensable en la formación del estudiante estimular su curiosidad
natural y facilitar sus propias indagaciones. Bachelard plantea la necesidad del concepto de
formación asociado en términos de una auténtica actitud científica. Al respecto, Humberto
Maturana propone la aceptación dela diversidad de ideas respetando las ideas de l os otros; es
decir, un vivir y un convivir humanos comprendidos y explicados desde una objetividad entre
paréntesis permite vivir y convivir sabiamente, sin la pretensión que tensiona de querer dominar a
otros a partir de su negación como legítimo otro. Así mismo, Castoriadis afirma que el ser humano
sólo existe como el producto de una institución imaginaria de la sociedad. Dicha institución
requiere producir individuos a su medida y, estarán siempre regidos por un sistema particular de
significancias imaginarias. Dichas significancias aportan un sentido organizador, el cual hace que
los miembros de una sociedad se uniformen, asuman posiciones idénticas y sobre todo hace que
el deseo sea conforme a unas relaciones de poder. Por lo tanto, se requiere que cada individuo
pueda producir nuevas significaciones (imaginario instituyente) que pongan en cuestión las
significancias instituidas, tal como se propone desde el problema teleológico de la educación. El
ser humano sabio desde esta reflexión comprende que la negación del otro es su propia
negación, por eso prefiere vivir y convivir en comunidades sociales que prefieren la cooperación
antes que las relaciones de poder. De acuerdo con lo anterior, se puede inferir un complemento
entre los planteamientos descritos, todo ello en términos de peldaños en la formación del sujeto,
donde se establece como primera medida la formación para despertar curiosidad natural y facilitar
sus propias indagaciones, un segundo momento relacionado con la formación en términos de una
actitud científica, la cual es posible mediante la imaginación y la capacidad de poner en cuestión a
la escuela como el lugar de una sociedad instituida, pero todo articulado desde la aceptación y
reconocimiento de la diversidad de ideas. En este sentido, el proyecto de investigación asume el
componente axiológico de la filosofía de la educación en el desarrollo del pensamiento
matemático como eje fundamental en la formación de los educandos, específicamente desde el
pensamiento espacial considerado esencial para el pensamiento científico, ya que es usado para
representar y manipular información en el aprendizaje y en la resolución de problemas.

18
Supuestos teleológicos

Un referente a tener en cuenta es el aspecto teleológico, para lo cual es indispensable definir el

fin esencial del proceso de formación humana y la perspectiva científica y sociocultural sobre la
cual proyectar el proceso de formación humana; por tal razón, el componente axiológico que
dentro de sus tareas pretende orientar la concepción del ser humano y plantear la formación
como fuente de emancipación del sujeto y la sociedad, guarda una estrecha relación con el
componente teleológico.

De ahí es importante reconocer la necesidad de ideas claras que orienten el verdadero sentido de
la formación humana, ideas que superen los fines inmediatos, utilitaristas e instrumentales para
centrarse en una formación integral del sujeto que aprende. La forma de concebir
tradicionalmente al sujeto que aprende es la que pone sobre el tapete la forma cómo los
profesores, construyen la visión que tiene de sus estudiantes en cuanto sujetos del aprender,
cuando la forma de ver la educación no va más allá de una simple instrumentalización de la
misma, donde su único fin es el de proporcionar a los educandos contenidos para tener éxito en
una sociedad sin identidad propia. Este modelo tradicional de concebir al sujeto que se forma
como un ser pasivo, receptivo, predecible y controlable, ajeno a su entorno sociocultural e
histórico, va en contravía de la búsqueda incesante de la formación integral para la autonomía
racional y la libertad intelectual del educando, aspecto clave de la filosofía progresista

Como fin último dela formación del sujeto, se pretende que este debe ser capaz de reconocer y
comprender la realidad desde un camino explicativo de objetividad entre paréntesis, porque la
objetividad sin paréntesis no permite que el sujeto participe activamente de la construcción del
conocimiento, sino que deba responder u obedecer a lo establecido como verdad absoluta.

En ese orden de ideas, en el aspecto teleológico el proyecto de investigación asume que es

importante potenciar los niveles de desarrollo de competencias en los estudiantes. Así, la
incorporación actual del concepto de competencia en el campo educativo abre una visión amplia
sobre el tipo de ser humano que se desea formar. Se requiere un concepto de competencia que
vaya más allá de una obsesión competitiva del mercado; es decir, como una simple
instrumentalización de la educación que priorice las necesidades materiales en la relación:
educación – trabajo. Es por ello que la educación vista como un proceso de desarrollo racional
basado en la humanidad común a todos y no un proceso de adquisición cognitiva basado en el
saber autorizado de una élite intelectual debe permitir a las personas asumir una actitud crítica
acerca del progresivo y acelerado paso de la educación al ámbito mercantil; esto es, la formación
de recursos humanos al servicio de las empresas.

19
CONCEPCIONES DEL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN.

Filosofía como un conjunto de principios conductores y reguladores de la conducta humana y los

valores especializados en los diversos campos del conocimiento es, pues, una concepción del
mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no solo con la filosofía de los
“filósofos” profesionales, sino también con la filosofía del hombre común. El hombre es el único
ser educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no lo es en forma
pasiva sino activa. Esta frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepción
de la vida.

El hombre es el portador de la educación, lo cual indica que se trata de un accidente que se da en

el hombre. Por accidente entendemos “Un ser a quien le es propio existir en otro y no en si ”
(Educación), y por sustancia “Un ser a quien le es propio existir en sí y no en otro” (Hombre). Por
tanto, la educación es una modificación accidental del ser sustancial del hombre.

El hombre, merced a su don técnico, hace que se encuentre siempre en su derredor lo que ha
menester, crea, pues, una circunstancia nueva más favorable, segrega, por decirlo así, una sobre
naturaleza adaptando la naturaleza a sus necesidades.

El ser del hombre no le es dado, sino que es, por lo pronto, pura posibilidad imaginaria, la especie
humana es de una inestabilidad y variabilidad incomparable con las especies animales. Kant
señala “por la educación el hombre llega a ser hombre” y Max Scheler dice “la educación es
humanización, el proceso que nos hace hombre”.

Dado que la educación es el proceso de formación del hombre en la vida social y para la vida
social, o la asimilación de las experiencias que preparan para la vida humana, se entenderá que
la filosofía de la educación estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del
hombre, de la sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir
de las posiciones filosóficas.

La educación ordena diversas cualidades: perfecciona al hombre. Lo acaba, o lo cumple; siendo

la educación el proceso de perfeccionamiento del sujeto y mientras exista este proceso habrá
educación, por lo que se dice que hay educación porque hay perfectibilidad, esta perfectibilidad
exige realización. Así la educación es igual a desarrollo del hombre, es de su esencia, es de su
naturaleza, y toda la educación dependerá de lo que se entiende por naturaleza humana.

A la educación le atañe la formación y el bienestar de las personas y de manera explícita, busca

el desarrollo integral del individuo para un ejercicio pleno delas capacidades humanas.

La educación es el proceso o conjunto de actos, por los que un grupo social o institución se
constituye en un ambiente suscitador de experiencias en los sujetos, quienes, al liberar

20
tendencias activas o potencialidades, las transforman en disposiciones de conducta y se
convierten en miembros, según el modelo de valores, de esa sociedad o institución.

Así como cimiento de este proceso llamado vida, la verdad se pondera como el factor capital de la
educación. Una mala concepción de la vida puede desencadenar una mala formación, una
equivocada instrucción y con resultados de consecuencias históricas y sociales para la
humanidad.

Toda filosofía de la educación se construye sobre los principios de un sistema filosófico,

quedando así integrada en una cosmovisión. Las diversas filosofías de la educación se
cimentarán en sus respectivos sistemas filosóficos.

A lo largo de la historia de la humanidad han surgido diferentes corrientes filosóficas en busca de

la verdad. El problema del conocimiento puede ser expresado de una manera sencilla, somos
conscientes de que necesitamos una certeza de que la poseemos. La actitud dela mente humana
es oscilar entre dos extremos: credulidad, por una parte, o sea, confianza en que podemos
conocer algo y escepticismo por otra, que responde a una desconfianza natural porque en
muchas ocasiones hemos visto que no conseguimos la verdad donde creíamos haberla
encontrado. Así surge una actitud normal de crítica, de investigación.

CORRIENTES FILOSOFICAS Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACION

Las Corrientes filosóficas son las distintas disciplinas que se aplican según la cultura en la que se
vive, a lo largo de la historia de la Filosofía se han ido conformando diversas corrientes y
escuelas, en todas las ramas de la Filosofía hay autores que tienen opiniones irreconciliables.
Esta falta de definiciones últimas que a muchos exaspera y los hace desistir de filosofar,
constituye sin embargo la riqueza de esta disciplina. Así como la humanidad sería más pobre si
en el mundo se hablara un único idioma, se practicará una única religión o hubiera una sola
ideología política, del mismo modo la Filosofía sería más pobre si entre los filósofos hubiera una
nimiedad. Dichas corrientes se fueron formando en los distintos periodos de nuestra historia,
teniendo hoy en día disciplinas complejas y otras no tanto como el idealismo, el realismo y el
dogmatismo, los cuales se encuentran entre innumerables corrientes conocidas y otras
desconocidas, formando estas las culturas actuales y c on estas los modelos religiosos, sociales y
económicos que nos rigen en la actualidad.

La influencia de la razón, toca todos los ámbitos de la sociedad; a nivel político, económico,
educativo y religioso, es el intento del hombre por querer conocer el mundo y así mismo
conocerse sabiendo razonar correctamente estos aspectos que marcan la vida de un país. El
hombre hoy no se conforma con recibir del medio o de algunas fuentes, un conocimiento

21
dogmático, donde se queden estancadas sus potencialidades, sino que día a día es ayudado por
la razón a buscar la verdad, a discurrir el velo que opaca o impide, en cierta medida, el
conocimiento. La diferencia más relevante entre las grandes corrientes filosóficas y los métodos
de conocimiento estriba en la importancia o no que le dan a lo físico, o en su contraposición, a lo
racional.

22
Según la teoría de los Tres Mundos de Karl Popper, los seres humanos interactúan sobre la base
de tres realidades:

1.- Una realidad física (M1) donde se encuentran todos los fenómenos y estados de la materia y
la energía.

2.- Una realidad mental (M2) compuesta por los estados consientes e inconscientes de la mente
humana.

3.- Una realidad de productos creados por los seres humanos que permiten transmitirla ciencia, la
cultura y la ética a las nuevas generaciones (M3)

Al realizar un análisis de las corrientes filosóficas y sus correspondientes escuelas pedagógicas

que aparecieron en el transcurso del tiempo, podemos encontrar una relación con la teoría de
Popper

23
INFLUENCIA DE Materia Energía (M1) en la Mente (M2)

El conocimiento se deriva de la influencia del mundo exterior (Empirismo) esto quiere decir que la
única forma de aprender es con la experiencia o dicho de otra forma sólo se crea ciencia a través
de la experiencia (Positivismo), de esta forma se da origen a la escuela activa donde el profesor
es un facilitador del aprendizaje y el estudiante descubre los conocimientos a través del contacto
con el medio.

INFLUENCIA DE LA MENTE (M2) EN LA Materia Energía

El conocimiento se deriva por la influencia del mundo interno denominado razón (Racionalismo),
la forma de aprender es en a través de la invención, la inducción, la construcción del
conocimiento, de esta forma se origina el constructivismo donde el profesor es un orientador del
aprendizaje, el currículo no existe ya que se parte de los intereses de los
estudiantesquienesinventanconocimientosatravésdelainteraccióncon el medio.

INFLUENCIA DE LA CIENCIA CULTURA Y ETICA (M3) en la Mente (M2)

La necesidad de transmitir los conocimientos acumulados en el M3 da origen a algunas maneras

de aprender las ciencias es así como el modelo de aprendizaje que impone el conductismo
(Estímulo-Respuesta) da origen a lo que conocemos como escuela tradicional donde el maestro
enseña los datos e informaciones de los libros y el estudiante es un receptor del conocimiento,
realizándose de esta manera aprendizajes no significativos debido a que el currículo se torna de
bajo nivel.

La aparición del Cognoscitivismo entendido como un proceso mental de decodificación de

significados que conducen a la adquisición de conocimientos a largo plazo o significativos, el
modelo de aprendizaje mediado, la teoría del triángulo humano entre otras han originado una
nueva propuesta pedagógica llamada Conceptual donde el maestro se convierte en mediador del
aprendizaje y el estudiante se apropia de los instrumentos del conocimiento que le permiten
adquirir aprendizajes significativos debido a que el currículo de esta propuesta es de alto nivel

De esta manera se establecen una serie de lineamientos pedagógicos que afectan

significativamente a todos los elementos del hexágono curricular, considerando como una más de
sus didácticas para motivar al activismo y al constructivismo.
24
INFLUENCIA DE la Mente (M2) EN LA INFLUENCIA DE LA CIENCIA CULTURA Y ETICA (M3)

La creación, invención de conocimientos, descubrimiento de saberes se transmiten a través del

tiempo gracias a que las ideas quedan impregnadas en productos de la inteligencia humana,
enmarcado sobre el racionalismo crítico he llamado a esta escuela pedagógica productiva
queriendo darle un nombre a la acción de dar soluciones a los problemas que detalla Popper en
su teoría dela evolución emergente.

La escuela pedagógica productiva sería el ideal de toda sociedad donde el estudiante tendría que
aplicar todo lo que ha aprendido para inventar o descubrir conocimientos que quedarán grabados
enM3

La influencia inadecuada de M3 en M2 considero es la razón por la cual muy pocos seres

humanos han aportado al enriquecimiento del M3, tal vez la propuesta pedagógica conceptual
podría mejorar la estadística, pero solo el tiempo lo dirá.

25
IDEALISMO

Fue Leibniz quien empleó el término idealista al referirse a Platón y a otros autores para quienes
afirman que la verdadera realidad la constituyen las Ideas, y no las cosas materiales. Estos
autores idealistas o formalistas sostienen doctrinas diferentes de las ya propuestas por otros
autores, como, por ejemplo, Epicuro, calificado de materialista. La filosofía idealista de la época
moderna se funda igualmente en las ideas, aunque el significado moderno de la idea no siempre
es igual al del platonismo, pero no podemos separarlo de su sentido antiguo.

El idealismo como doctrina se contrapone al realismo y reduce lo que podemos percibir por medio
de los sentidos y que es accesible al mero pensamiento, ya que para esta corriente lo que aún no
puede verse, puede ser comprendido.

26
 1) Para el realismo:
 la realidad conocida existe aunque nosotros no la conozcamos;
 a la realidad conocida no le afecta para nada el hecho de que nosotros la conozcamos, su
ser no queda modificado por el acto de conocimiento, por el hecho de haberla conocido o
de estar ahora conociéndola; en resumen, la cosa conocida es independiente del sujeto
cognoscente;

2) Sin embargo, para el idealismo:

 la realidad conocida tiene existencia sólo en la medida en que nosotros la
conocemos;
 a la realidad conocida le afecta o influye el hecho de ser conocida por nosotros, es
como es porque nosotros la conocemos; en resumen: la realidad conocida no es
independiente del sujeto cognoscente.

El idealismo pretende reducir el mundo a una actividad del espíritu, pretende identificar lo real con
lo racional, el objeto con el sujeto o conciencia

REPRESENTANTES DEL IDEALISMO

Platón

Platón toma el método de Sócrates, complementándolo muy pronto en doble sentido. Para Platón
sobre las cosas nacientes y perecederas tenemos conocimiento sensible, opinión; de lo que es,
dela realidad consistente, podemos alcanzar conocimiento inteligible, ciencia. En el área de la
ciencia hay dos grados de conocimiento: El razonamiento o razón, que tiene por objeto los seres
matemáticos, los números que, aunque universales, se concretan y realizan en los seres
particulares, y el conocimiento filosófico o inteligencia, que, mediante la dialéctica, asciende a la
contemplación intuitiva de las ideas, es decir, de las esencias absolutas o realidades
incondicionadas".

En realidad, resulta bastante difícil explicar el pensamiento de Platón de acuerdo con el concepto
común de filosofía. Platón busca dar respuesta a un gran conjunto de problemas que ya venían
siendo planteados desde los presocráticos, pero que al ser iluminados con su genio adquieren un
sentido nuevo y más profundo. Para él la filosofía es una empresa en la cual entra en juego el
destino último del hombre, ligada con la virtud. Platón "propende más bien a afirmar que el
hombre puede conocer verdaderamente, y trata ante todo de averiguar cuál sea el objeto genuino
del conocimiento". Platón heredó de Sócrates, su maestro, la convicción de que es posible el
conocimiento, entendiendo éste como un conocimiento objetivo y universalmente válido. En su

27
obra el método de Platón consiste en procurar dialécticamente una clara exposición de la teoría
del conocimiento.

René Descartes

Es obvio que el objetivo fundamental de Descartes fue el logro de la verdad filosófica mediante el
uso de la razón. Se interesó por la elaboración de un método, ya que para él no basta con tener
talento, sino que hay que aprender a emplearlo bien. Descartes, en su filosofía, siempre trató de
excluir las impresiones y el conocimiento por sentidos, ya que, según él, para llegar a una verdad
es indispensable alejarse totalmente de los sentidos y recluirse únicamente en su interioridad
intelectual para así, por medio de la razón, llegar a una verdad y preservarse de error. Al buscar
la verdad se queda únicamente con la razón, ya que esta funciona desligada de todo el mundo de
la experiencia, partiendo de manera rigurosa de ideas claras y distintas. Parte de la idea para
llegar a la realidad. Para Descartes existen tres clases de ideas y elige de entre ellas una que le
dé más seguridad al filosofar, para que sea fundamento sólido y tomarla como punto de partida
de su deducción:

 Las ideas adquiridas provienen de la experiencia sensible de la enseñanza o el trato con

los demás. "Descartes niega que los sentidos conozcan ni la validez de los conocimientos,
pero prescinde de ellos, porque no les considera absolutamente seguros ni ciertos".
 Ideas artificiales o elaboradas por nosotros mismos, por medio de la imaginación.
 Ideas naturales o innatas, que no provienen de los sentidos ni han sido elaborados por
nosotros, sino que provienen de Dios. Éste las infunde directamente en nuestro
entendimiento. "Son evidentes, intuitivas... y verdaderas, porque proceden de Dios y están
garantizadas por su verdad".

Emmanuel Kant

Dice que "nuestro conocimiento deriva en el espíritu de dos fuentes fundamentales: la primera es
la receptividad de las impresiones; la segunda, la facultad de reconocer un objeto por medio de
estas representaciones". El pensamiento, entonces, resulta de la conjunción de ambas
facultades. Intuición y concepto conforman todos los elementos de nuestro conocimiento. La id ea
kantiana es la posibilidad de la existencia que determina el uso del entendimiento en el conjunto
de la experiencia completa.

Kant utilizó la expresión "idealismo trascendental" para designar su propia. Lo esencial de esta
doctrina es la afirmación de que el conocimiento humano sólo puede referirse a los fenómenos
y no a las cosas en sí mismas ni a las supuestas realidades trascendentes o metafísicas. Esta
28
tesis implica, en primer lugar, que en la experiencia de conocimiento el psiquismo humano influ ye
en el objeto conocido, y, en segundo lugar, la afirmación delos límites del conocimiento humano.
En su análisis del conocimiento humano, Kant estudió cada una de las facultades cognoscitivas
del ser humano, principalmente para descubrir qué depende de la experiencia y qué del propio
dinamismo y estructura del psiquismo. Las facultades cognoscitivas son tres: la Sensibilidad o
capacidad para tener sensaciones, el Entendimiento o capacidad para disponer de conceptos y
construir juicios o proposiciones y la Razón o capacidad para argumentar. En cada una de ellas
encontró un aspecto o dimensión empírica, consecuencia del trato que el sujeto tiene con el
mundo, y una dimensión a priori, que es lo que el sujeto aporta o pone en el conocimiento, y en
este sentido es anterior a la experiencia.

29
ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO

Hoy el idealismo está muy desvirtuado, porque con el avance de las ciencias y de la técnica en
general, gana mucho más terreno lo que pueda demostrarse, lo tangible y matemático, incluso se
utiliza el término idealista de manera peyorativa, dándole una connotación de lo que es ilógico, e
imposible de realizarse. El idealismo como un método científico es muy cuestionado en la
actualidad, porque éste admite que lo que no puede verse puede ser comprendido; pero para el
hombre de hoy lo que rige es " ver para creer", "ver para entender".

La idea sigue siendo una parte muy importante dentro de todas las ciencias, que es aceptada y
colocada como importante, incluso fundamental, el problema radica en cómo pasar esas ideas a
sustancias tangibles, cómo objetivarlas sin pasar al materialismo. El idealismo contempla que el
materialismo reduce el conocimiento, negando la parte espiritual, intangible; para el materialismo
el idealismo es un conocimiento etéreo, abstracto, difícil o imposible de objetivar. Siguen
existiendo disciplinas filosóficas, científicas, sociales y religiosas que fundan su conocimiento en
el idealismo, el mundo teórico de estadísticas, consultas y especulaciones, estas disciplinas son
cada vez menos válidas y más cuestionadas e ignoradas. Podría decirse que el idealismo es sólo
30
un referente, una meta proyectiva, pero no un medio concreto de conocimiento y verdad. Hacia el
idealismo apunta el hombre de hoy, pero sabiendo la imposibilidad de llegar hasta éste, cifra su
verdad en el realismo u otros métodos empiristas o materialistas. Ciertamente nuestro mundo no
es idealista, si bien no se desconoce en absoluto, hay que admitir que no es la vía de
conocimiento que satisface las expectativas y búsquedas del hombre actual.

EL REALISMO

Realismo es el nombre que se da a una posición adoptada en la teoría del conocimiento o en la

metafísica. En la filosofía moderna el término realismo se aplica a la doctrina que manifiesta que
los objetos comunes percibidos por los sentidos, como mesas y sillas, tienen una existencia
independiente del propio ser percibido. En tal sentido, es opuesto al idealismo de filósofos como
George Berkeley o Immanuel Kant. En su forma extrema, conocida como realismo ingenuo, se
piensa que las cosas percibidas por los sentidos son en rigor lo que parecen ser. En versiones
más complejas, a veces denominadas como realismo metódico, se da alguna explicación de la
relación entre el objeto y el observador que tiene en cuenta la posibilidad de que tengan lugar
ilusiones, alucinaciones y otros errores de la percepción.

En la filosofía medieval, el término realismo hacía referencia a una posición que consideraba las
formas platónicas, o conceptos universales, como reales. Esta posición se llama ahora realismo
platónico. En la filosofía de Platón, un nombre común, como cama, se refiere a la naturaleza ideal
del objeto, sugerida por su definición, y esta naturaleza ideal tiene una existencia metafísica
independiente de los objetos particulares de esta clase. Así, la circularidad existe aparte de los
círculos particulares, la justicia, independientemente de los individuos o Estados justos
particulares, y la idea de cama, independientemente de las camas particulares. En la Edad Media,
esta posición fue defendida frente el nominalismo, que negaba la existencia de tales universales.
Los nominalistas afirmaban que los muchos objetos llamados por un único nombre no comparten
nada sino sólo dicho nombre. El término medio entre estas dos posiciones incluía el realismo
moderado, que afirmaba que los universales existen en los objetos del mismo tipo, pero no
independientes de ellos, y el conceptualismo, que mantenía que los universales podrían existir
con independencia de los objetos de un tipo particular, pero sólo como una idea de la mente, no
como una entidad metafísica que existe en sí misma. La tesis fundamental de todo realismo se
puede enunciar como sigue: «el objeto de conocimiento es independiente del sujeto de
conocimiento». La razón por la que el término realismo se aplica a corrientes filosóficas muy
diferentes entre sí, es la naturaleza del objeto. Puede ser material, pero también un
objeto espiritual, una creación matemática, una idea, una teoría científica, etc.

Análogamente, las posturas no realistas defienden que el objeto sólo existe en nuestra mente, o
bien que ni siquiera tiene sentido hablar de que dicho objeto exista. Como posturas no realistas
en algún sentido dado encontramos los idealismos.

31
Con arreglo a estas categorías, la teoría de las Ideas de Platón se denominó realismo platónico
ya que asumía la existencia de universales. Pero no hay que perder de vista que se trata de una
denominación aplicada en siglos posteriores a Platón y que se trata de una simplificación de sus
ideas. Algo similar se puede decir de Aristóteles, al que se denominó realista moderado,
aunque esto en realidad es más adecuado para el aristotelismo tomista.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL REALISMO

 Procura mostrar en las obras una reproducción fiel y exacta de la realidad.

 Se opone al romanticismo en su rechazo de lo sentimental y lo trascendental; aspira, en
cambio, a reflejar la realidad individual y social en el marco del devenir histórico.
 Hace un uso minucioso de la descripción, para mostrar perfiles exactos de los temas,
personajes, situaciones e incluso lugares; lo cotidiano y no lo exótico es el tema central,
exponiendo problemas políticos, humanos y sociales.
 El lenguaje utilizado en las obras abarca diversos registros y niveles de lenguaje, ya que
expresa el habla común y se adapta a los usos de los distintos personajes, que son
complejos, evolucionan e interactúan influyendo en otros.
 Las obras muestran una relación mediata entre las personas y su entorno económico y
social, del cual son exponente; la historia muestra a los personajes como testimonio de una
época, una clase social, un oficio, etc.
 El autor analiza, reproduce y denuncia los males que aquejan a su sociedad.
 Transmite ideas de la forma más verídica y objetiva posible.

32
33
REPRESENTANTES DEL REALISMO

Aristóteles

Según Aristóteles existen dos rasgos que caracterizan la ciencia: "es ella un conocimiento
fundado, puesto que aquello de lo que se tiene, ciencia estricta, no puede ser de otra manera de
cómo se conoce". El realismo aristotélico, es un realismo natural. El conocimiento para este
sistema se puede entender como una reproducción dela realidad. Para Aristóteles la inteligencia
del hombre está dotada de una capacidad grande de llegar hasta las cosas y obtener de ella los
contenidos del conocimiento.

"Aristóteles explica la percepción mediante que del objeto percibido y a través de un ‘medium’,
llega al órgano, y en la que se recibe la “forma sensible del objeto sin materia”. Por eso es
necesario que lo percibido exista realmente".

Aristóteles plantea la cuestión del saber que es precisamente lo que él llamó Filosofía Primera, y
dice que todos tienden por naturaleza a saber. También para Aristóteles todo conocimiento
arranca de una percepción sensible. El alma no puede pensar sin representaciones sensibles, y
según él, si falta un sentido, también faltan los correspondientes conocimientos. Por ejemplo, un
ciego de nacimiento no tiene conocimiento de los colores. Es así como Aristóteles demuestra que
todo conocimiento tiene su origen en lo sentidos.

Pero a su vez "establece una estrecha relación entre el conocimiento sensible y el intelectivo. En
el conocimiento las facultades tienen sus límites, porque mientras las facultades sensibles están
sometidas a lo singular, la facultad intelectiva puede llegar hasta la naturaleza de las cosas".

Santo Tomás de Aquino

Sin duda alguna "el influjo de Aristóteles en Santo Tomás lo apreciamos al punto de una nueva
valoración del saber natural frente al conocimiento de la fe". Santo Tomás sigue a Aristóteles en
la cuestión del origen de nuestro conocimiento y apoyado en él dice que es natural al hombre
llegar a lo suprasensible a través delo sensible. "Se rechaza expresamente la idea de que Dios es
lo primero conocido, tal como supone la teoría del conocimiento en las razones eternas". Pues lo
primero que en la vida conocemos es la esencia de las cosas materiales que conforman el objeto
propio de nuestro entendimiento. También nos dice que "el alma humana está situado en el último
grado de los seres inteligentes; es la más alejada de todas las perfecciones del entendimiento

34
divino". Así pues, afirma Santo Tomas: "El Origen de nuestro conocimiento se halla en los
sentidos; explicar el conocimiento humano es definir la colaboración que se establece entre las
cosas materiales, los sentidos, y el entendimiento".

ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO DE REALISMO

El realismo es una de las disciplinas filosóficas que más conservan su esencia en cuanto al
planteamiento del conocimiento, es una de las que menos se ha vulgarizado y continúa
perteneciendo al plano intelectual. Para saberse realista ahí la necesidad de indagar, cuestionar e
investigar el sistema filosófico como tal, difícilmente se llega a ser realista por accidente.
Sabiendo que el realismo despoja de toda interpretación u opinión, podría afirmarse que el
hombre de hoy está lejos de serlo, porque especula más que nunca, se apersona de
planteamientos y da con carácter de mucha certeza visiones que pueden responder solamente a
impresiones. Del realismo se desprende la subjetividad concebida, como la manera neutral de
mostrar la verdad, y que para muchos otros sistemas filosóficos no responde más que as una
utopía, porque con el avance de los medios de comunicación la hominización del mundo, de la
ciencia y de la sociedad la vida aparece cada vez más fragmentada, las cosas que ayer eran
reales para el hombre, hoy aparecen viables de otra manera en otra cultura distinta. El realismo
ha podido ser columna del conocimiento en tanto que sin permitir la interpretación sostiene
principios y postulados que habiendo sido suficientemente argumentados sostienen. La ventaja
está en que el conocimiento no depende del ir y venir del tiempo y de la psicología humana, sino
que se ancla en verdades universales, la desventaja se encuentra en que al parecer ortodoxa no
permite un proceso ágil de conocimiento. La pérdida del realismo ha hecho que el conocimiento
sea condicionado por la cultura y el folklore y se pase al relativismo. Filosóficamente el realismo
también fundamentado hipotéticamente convence mucho a la actualidad, pero en el sentido
práctico ha perdido fuerza y ha pasado a ser un ideal de conocimiento. Hoy el hombre se inclina
más por visiones que le permitan mayor apertura, menos academicismo y más pragmatismo.

PRAGMATISMO

Movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados Unidos e Inglaterra, pero con

repercusión y desarrollo parcial en otros países. El pragmatismo consiste en reducir "lo verdadero
a lo útil" negando el conocimiento teórico en diversos grados; para los más radicales sólo es
verdadero aquello que conduce al éxito individual, mientras que, para otros, sólo es verdadero
cuando se haya verificado con los hechos. “El intelecto es dado al hombre, no para investigar y
conocer la verdad, sino para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su
sentido y su valor de este su destino práctico. Su verdad consiste en la congruencia de los
35
pensamientos con los fines prácticos del hombre, en que aquellos resulten útiles y provechosos
para la conducta práctica de éste." En general, para las diversas formas de pragmatismo, la
verdad radica en la utilidad y en el éxito, por lo tanto, todo conocimiento es práctico si sirve para
algo, si es posible de realizar.

CONTEXTO HISTÓRICO

El fundador del pragmatismo es el filósofo norteamericano William James, del cual procede el
mismo nombre "Pragmatismo". La frecuentación de los medios académicos alemanes, el estudio
de los sistemas de Kant, de Fichte y de Hegel constituyen datos puramente objetivos en la
formación de James. Otro precursor del pragmatismo fue Federico Nietzsche, quien dice: "la
verdad no es un valor teórico, sino también una expresión para designar la utilidad." Y según él,
sirve para designar el poderío. Esbozos de pragmatismo podemos ver de manera indirecta y en
los comienzos de la filosofía, en los sofistas, quienes con interés de educar o de instruir a la
gente, lo hacían esperando una remuneración, y para ello empleaban la palabra. Los sofistas
enseñan un saber de cara a la vida pública: educan para hacer política en el ágora, para hacer
triunfar su opinión en las discusiones, para defenderse en los juicios. La función del conocimiento
es buscar el éxito en la vida política, y por esto, tiene pues, un sentido pragmático.

REPRESENTANTES DEL PRAGMATISMO

William James

 La religión. Para James las ciencias sólo se convierten en verdades cuando son útiles, por
consiguiente, la utilidad debe ser la medicina de la ciencia: "La utilidad para James no se
reduce a la satisfacción de las necesidades materiales del ser humano, sino a todo cuanto
sirva para el desarrollo del hombre en la sociedad; en este sentido la creencia práctica, por
ejemplo el amor y la simpatía, logra efectos sociales eficaces en el aspecto moral, como
también la Religión será verdadera función de sus resultados." No existe realidad absoluta;
las cosas verdaderas se van construyendo con la elaboración humana a base de un
núcleo incognoscible:
 Sicología. "No existe, la conciencia dividida en trozos o estados, sino que es una
continuidad sicológica. Si la conciencia no es reductible a los hechos fisiológicos, existe, no
obstante, una íntima relación entre aquélla y estos, a través del cerebro y el sistema
nervioso."
 Teísmo. El teísmo o "espiritualismo" dice que la mente no solo atestigua y anota los
hechos, sino que también actúa y opera con ellos, es decir, que el mundo es guiado, no
por sus elementos inferiores sino por los superiores. “La materia es grosera, tosca,
rastrera; el espíritu es puro, elevado, noble; y puesto que está en consonancia con la
36
 dignidad de Universo conceder la primacía a lo que parece superior, debe afirmarse el
espíritu como principio directivo."

John Dewey

Dewey define a menudo su filosofía como naturalismo empírico o empirismo naturalista. La

experiencia es la base de su teoría y precisamente por ella debe desecharse toda idea de
trascendencia, porque la experiencia enseña que todo cambia, tonto en el orden material como
en el espiritual. "Las ideas sólo tienen un valor instrumental para la acción en la medida en que
ellas estén al servicio de la experiencia activa; de donde el valor de una idea radica en su éxito."
De este modo, el pragmatismo se convierte para él en un general "instrumento".

Asimismo, el pragmatismo no es para Dewey una realidad última, un absoluto, un proceso que
cree la realidad objetiva en sentido metafísico. Para él "el pensamiento es una forma altamente
desarrollada de la relación entre estímulo y la respuesta al nivel puramente biológico"; en la
interacción ambiente-hombre, el fin del pensamiento estimulado por una situación problemática,
es transformar o reconstruir el conjunto de condiciones antecedentes que han planteado un
problema o una dificultad. El hombre en su libertad puede reaccionar ante una situación
problemática de un modo inteligente.

Escuela nueva
HISTORIA

Comenzaron a fundarse las llamadas "escuelas nuevas", es decir, instituciones escolares de

vanguardia fundadas y dirigidas por profesionales innovadores. Sin embargo, se considera como
precursor del movimiento a un novelista, el ruso León Tolstoi, fundador de una escuela
verdaderamente nueva en más de un sentido. En1859 Tolstoi abrió en su finca de Yásnaia
Poliana una escuela para los hijos de sus campesinos basada en el principio mientras menor sea
la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor será el método. Este "anarquismo
pedagógico" de Tolstoi, como se le llamó despectivamente, más que en la confianza en la
expansión libre de las potencialidades del alma infantil, se basaba en la desconfianza más
absoluta hacia la "pedantería autoritaria" de los adultos: dejen que los niños decidan por sí solos
lo que les conviene.

La educación encuentra sus raíces en la experiencia del presente. Gran parte de los programas
de educación desde esta perspectiva tienen estas cualidades en común:

 El énfasis en aprender haciendo- proyectos prácticos en el aprendizaje expedicionario, el

37
 aprendizaje experiencial.
 Curriculum integrado centrado en unidades temáticas.
 La integración del espíritu empresarial en la educación.
 Fuerte énfasis en la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
 El trabajo en grupo y el desarrollo de habilidades sociales.
 La comprensión y la acción como los objetivos de aprendizaje en contraposición al
conocimiento memorístico.
 Proyectos de aprendizaje colaborativo y cooperativo.
 Educación para la responsabilidad social y la democracia.
 Confianza en la educación altamente personalizada para los objetivos personales de cada
individuo.
 Integración del servicio comunitario y de aprendizaje proyectos en el currículo diario.
 Será necesario la selección de contenidos de las asignaturas para preparar en las
habilidades de la sociedad del futuro.
 Énfasis en los libros de texto a favor de los recursos de aprendizaje variados
 Énfasis en el aprendizaje permanente y las habilidades sociales.
 Evaluación de los proyectos del niño y producciones.

PRINCIPALES PRECURSORES

La educación desde esta perspectiva se puede remontar tan atrás como a las obras de John
Locke y Jean-Jacques Rousseau, en tanto se conoce respectivamente como precursores
paternos a las ideas que se demostró por los gustos de Dewey. Locke primero especuló, "la
verdad y el conocimiento están fuera de la observación y la experiencia en lugar de la
manipulación de las ideas aceptadas o dada". Se refirió además la necesidad de que los niños
tengan experiencias concretas con el fin de aprender. Rousseau promovió este supuesto en su
trabajo Emilio, donde hizo un punto de vista en contra de los estudiantes que son subordinados a
los profesores y que la memorización de hechos no conduciría a una educación.

Otro precursor era Johann Heinrich Pestalozzi. Sus investigaciones y teorías se parecen mucho a
los descritos por Rousseau en el Emilio. Se le considera además por muchos como el "padre de
la pedagogía moderna". Sus teorías psicológicas se refieren a la educación ya que se centran en
el desarrollo de la enseñanza de objeto, es decir, considera que las personas aprenden mejor a
través de experiencias ya través de una manipulación directa y la experiencia de los objetos. Se
especula que los niños aprenden a través de su propia motivación interna en lugar de a través de
la coacción. Una tarea docente será el de ayudar a guiar a sus estudiantes como individuos a
través de su aprendizaje y permita que se desarrolle naturalmente.

38
A partir de 1897 John Dewey publicó un resumen de su teoría sobre la educación progresiva en
su Diario Pedagógico. Sus puntos de vista teóricos se dividen en 5 secciones se describen a
continuación.

¿Qué es la educación? Educación según Dewey es la "participación del individuo en la conciencia

social de la raza". Por lo tanto, la educación debe tener en cuenta que el estudiante es un ser
social. El proceso comienza en el nacimiento con el niño ganando inconscientemente
conocimiento y desarrollar gradualmente sus conocimientos para compartir y participar en la
sociedad.

El proceso educativo tiene dos lados, el psicológico y el sociológico, con la formación de la base
psicológica. Los propios instintos ayudarán a desarrollar el material que se les presenta. Estos
instintos también constituyen la base de su conocimiento con todo lo que lo desarrollan. Esto
forma la base de Dewey supuesto de que no se puede aprender sin motivación.

Por lo tanto, es imposible preparar al niño para un conjunto preciso de condiciones a fin de
prepararlo para la vida futura significa darle el mando de sí mismo. Significa que entrenarlo, que
va a tener el uso completo de todas sus capacidades, para que el ojo y el oído y la mano pueden
ser herramientas listas para mandar, que su juicio puede ser capaz de comprender las
condiciones en las que tiene que trabajar, y las fuerzas ejecutivas ser entrenados para actuar
económica y eficiente

La educación falla porque ignora este principio fundamental de la escuela como una forma de
vida de la comunidad. Concibe la escuela como un lugar en el que cierta información debe ser
dada, donde ciertas lecciones que hay que aprender, o en ciertos hábitos se han de formar
Dewey consideró que la educación es una construcción social, por lo tanto, es una parte de la
sociedad y debe reflejar la comunidad. La educación es el proceso de la vida, y no está destinado
a ser la preparación de la vida futura, por lo que la escuela debe representar la vida presente.
Por lo tanto, las partes de la vida en el hogar los estudiantes deben participar en el proceso de
escolarización. El maestro es una parte de esta, no como una figura de autoridad, sino como un
miembro de la comunidad que está ahí para ayudar al estudiante.

El objeto de la Educación. Según Dewey, el plan de estudios en las escuelas debe reflejar la de la
sociedad. El centro del currículo escolar debe reflejar el desarrollo de los seres humanos en la
sociedad. El estudio de las materias básicas debe ir acompañada del estudio dela cocina, la
costura y la formación manual. Por otra parte, considera que "el progreso no está en la sucesión
de los estudios, pero en el desarrollo de nuevas actitudes y los nuevos intereses en la
experiencia" La naturaleza del método:_ La metodología se centra en el poder y los intereses del
niño. Si el niño es arrojado a un papel pasivo como estudiante, absorbiendo información, el
resultado es una pérdida de la educación del niño. La información presentada a la estudiante se
transforma en nuevas formas, imágenes y símbolos por parte del alumno para que se ajusten a
su desarrollo e intereses. El desarrollo de esto es natural. Para reprimir este proceso y tratar de
"sustituir el adulto al niño" debilitaría la curiosidad intelectual del niño.

39
Dewey considera que la educación es una regulación del proceso de llegar a participar de la
conciencia social, y que el ajuste de la actividad individual sobre la base de esta conciencia social
es el único método seguro de reconstrucción social. Como tal, Dewey da paso a la reconstrucción
social y las escuelas como medio para reconstruir la sociedad. Por último, las escuelas se
convierten en un medio para la reconstrucción social, nuestras educaciones deben tener el equipo
adecuado para ayudar a realizar esta tarea y guiar a sus estudiantes.

CUADRO COMPARATIVO CORRIENTES TRADICIONALES IDEALISMO, REALISMO Y

PRAGMATISMO

40
IDEALISMO REALISMO PRAGMATISMO

 Es la Filosofía  Es la filosofía más  Pensamiento filosófico

sistemática más aceptada en la que busca las
antigua de la cultura educación americana consecuencias
occidental. Los desde el desarrollo prácticas del
idealistas creen que industrial y tecnológico pensamiento y pone el
las ideas son la americano. criterio de verdad en su
única verdadera eficacia y valor para la
realidad. Los que vida.
creen en el mundo  Es la enseñanza basada
material dicen que en el desempeño, la
esto es inestable, competencia y  El fin de la educación
incierto, cambiante, responsabilidad que para los pragmáticos es
mientras que las todo puede ser medido la socialización
ideas son de alguna manera. del individuo y la
duraderas. transmisión del acervo
cultural del hombre a
las nuevas
 Autores idealistas: generaciones.
Platón, San Agustín,  Exponentes: Aristóteles,
René Descartes, Tomás de Aquino,
George Berkeley, Francis Bacon, John  Exponentes: Dewey,
Emmanuel Kant, Locke, Alfred White James y Peirce.
George Hegel y head y Bertrand
Josiash Rogue. Russell.
 La escuela debe ser
activa, desarrollar el
 Ha mostrado gran  Sistema filosófico que pensamiento crítico en
interés en la sostiene que la materia el educando. Éste no
educación. es verdaderay que debe ser un ente
existe pasivo en el proceso de
independientemente de su educación,
 Los idealistas la mente, los estudios debe aprender a
defienden que la deben ser prácticos y aprender.
educación debe útiles.
formar la mente y  Los realistas creen que
enfocar al la educación se debe  La escuela debe
estudiante en los basar en el desarrollar en los
asuntos de valor conocimiento esencial y alumnos el ideal
duradero y la práctico que existe democrático, que,
búsqueda de las independientemente del según Dewey, es el
verdaderas ideas. conocedor. modo de relación social
más perfecto.

41
  Según Dewey y la
 Defienden el  Según Aristóteles la escuela activa, ésta
desarrollo del persona feliz es la que debe ser un laboratorio
carácter, exige alcanza la sabiduría y la en el que los niños se
disciplina y un prudencia. preparen para la vida y
carácter recio. sus problemas.
 Lo más importante
no es la verdad pura  El mundo de las cosas y
sino la búsqueda de personas que
la verdad. percibimos a través de
los sentidos, es la única
realidad.

VISIÓNPANORÁMICADELASCORRIENTESTRADICIONALES:IDEALISMO,REALISMO Y
PRAGMATISMO

FILOSOFÍA METAFÍSICA EPISTEMOLOG AXIOLOGÍ IMPLICACI PROPONE

ÍA A ONES NTES
EDUCATIV
AS

IDEALISM La realidad No hay Los valores Un currículo Platón

O es mental, cosas reales son centrado en Hegel
eterna independientes universales, la Emerson
universal y es de la absolutos, continuidad
cambiante. conciencia. eternos y se de las ideas
basan en la más nobles
El bondad y duraderas.
conocimiento del
sensorial es mundo Método
imperfecto. mental. Socrático.
Los
maestros
son
modelos.

42
REALISMO La realidad El conocimiento Los valores Un currículo Tomás
es objetiva y consiste en la son centrado de
está conceptualizaci absolutos, con énfasis Aquino
compuesta ón, partiendo de eternos en las Aristóteles
de materia y la sensación y y disciplinas Hatchins
forma; es fija la abstracción. basados en humanística Adler
y basada en La fuente del la ley sy Maritain
la ley natural. conocimiento se natural. científicas.
encuentra en
las mismas
cosas, pues
éstas son
reales,
independientem
ente de la
conciencia
cognoscente.

PRAGMATI Los Conociendo Los Existencial Dewey

S MO conceptos los resultados valores es La James
de la de la son institución Peirce
realidad experiencia y situacional se organiza
parten de la uso del es y a base
experiencia método relativos. de
y la científico. solucionar
interacción problemas
con el medio usando
ambiente. el
método
Es siempre
científico.
cambiante.

43
La Filosofía y su relación con otras Ciencias

La ciencia y la filosofía están tan íntimamente relacionadas entre sí. La ciencia y la filosofía
mantienen entre sí relaciones muy complejas por las siguientes razones:

 La relación entre la filosofía y la ciencia es de índole histórica: la filosofía ha sido y seguirá

siendo la madre delas ciencias, por ser aquella disciplina que se ocupa de la formación de
los problemas, que luego son tomados por la ciencia para solucionarlos.
 La filosofía es no sólo la madre de las ciencias en el curso de la historia, sino la reina de
las ciencias en absoluto ya sea por conocer mediante el más alto grado de abstracción, ya
sea por ocuparse del ser en general, ya por tratar de los supuestos de las ciencias
 La ciencia o las ciencias constituyen uno de los objetos de la filosofía al lado de los otros;
hay por ello una filosofía de la ciencia, como hay una filosofía de la religión, del arte, etc.
 La filosofía se halla en relación de constante intercambio mutuo con respecto a la ciencia;
proporciona a ésta ciertos conceptos generales (o ciertos análisis) mientras que ésta
brinda a la filosofía datos sobre los cuales desarrolla tales conceptos generales (o lleva
acabo tales análisis).
 La filosofía examina ciertos enunciados que la ciencia supone, pero que no pertenecen al
lenguaje de la ciencia.

Sociología

Empezando, la sociología se dedica al estudio científico de la sociedad, la sociología es la ciencia

de la sociedad. ¿Relación con la filosofía? Acaso que ambas tienen un campo de estudio muy
grande. El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930–2002) dice que la sociología es una disciplina
muy dispersa (en el sentido estático del término), y esto en diferentes puntos de vista. Así se
explica que ella dé la apariencia de una disciplina dividida, más próxima dela filosofía que las
otras ciencias. Cuando uno investiga descubre que existe sociología de la religión, sociología del
arte, sociología de la cultura, sociología de la educación, y hasta incluso sociología de la
sociología. Es por esto que al tener por estudio un sistema en verdad complejo (la sociedad), y
que, además, por su dinamismo se tiene gran dificultad para marcar límites o fronteras entre los
sistemas internos del gran sistema-sociedad, que entonces se le tiene a asimilar con la filosofía,
pues igualmente un sociólogo necesita tener una gran variedad de conocimientos de todas las
áreas del conocimiento. La sociología al igual que la gran mayoría de las ciencias, en un inicio
estuvo completamente inmersa dentro de la misma filosofía. Si analizas la historia y comienzas a
indagar los antecedentes del estudio científico de la sociedad, descubrirás que los primeros
estudios sociológicos están en —no por azar— textos de filosofía. Tiempo, realidad social y
conocimiento".

Antropología

44
La antropología filosófica considera al hombre no sólo en su ser natural sino también en su ser
esencial, no sólo en el lugar que ocupa dentro de la naturaleza, sino también dentro del espíritu.
La antropología científica y la filosófica son dos disciplinas que únicamente convergen en su
preocupación por entender al hombre, pero divergen radicalmente en el sentido de la pregunta
que les da origen. La antropología filosófica extiende su problemática de estudio a la cuestión de
la esencia del hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto, podría ser visto como un
puente que une a las ciencias positivas con la metafísica.

Política

La teoría Política da por hecho lo político, es decir, la capacidad humana por hacer Política desde
su naturaleza racional y social. La Filosofía busca ayudar a fundamentar ese supuesto de la
teoría Política. La Política, además, se entiende como ciencia de los actos humanos en cuanto se
encaminan al bien común, de ahí se desprende que una de las ramas de la Filosofía es la Ética,
que es un saber práctico cuyo objeto son los actos humanos, mismos que poseen un fin común.
Para hacer Política se necesita entender, pues, qué es la comunidad humana, la comunidad
Política, que persigue el bien común.

No se puede hacer Política si no se sabe qué es el hombre, desde la Filosofía es muy necesario
entender qué es el ser humano, comprenderlo como un ser substancial, artífice de accion es
propias que lo convierten en un ser ético, que alcanza plenitud al hacer comunidad, el hombre se
realiza en la sociedad. Puesto que el hombre actúa en la sociedad ésta no puede subsistir sin un
orden, y es a través de la Política que la sociedad se ordena.

Derecho

Para entender la relación existente entre la filosofía y el derecho es necesario tener presente que
la filosofía es fundamentalmente critica, un pensamiento que cuestiona y pone en duda todo
aquello que se afirma como verdadero o como evidente, no se trata de afirmar que la filosofía es
una duda permanente que no lleva a ninguna parte, por el contrario, es la búsqueda de bases
solidadas que no tambaleen ni siquiera ante la explosión más fuerte. Por tal motivo la filosofía
siempre estará construyendo pensamiento a partir de la pregunta, del cuestionamiento constante
de la realidad.

El derecho no será un cuestionamiento de la realidad, por el contrario, será una afirmación sobre
la realidad que sirve para establecer un orden, entonces podemos decir que la relación entre la
filosofía y el derecho es o se sintetiza en la pregunta ¿qué es el derecho? La filosofía,
especialmente la filosofía del derecho, intentara dar respuesta a esa pregunta sucintando debates
entre distintas corrientes del pensamiento.

Pedagogía

La pedagogía y la filosofía son Ciencias que le sirven al hombre o al maestro para explicar las
situaciones de diferentes formas, la pedagogía busca fundamentación comprobable, a través de

45
la experimentación y la verificación a través de una ley y la filosofía explica las situaciones desde
el ser y su entorno.

La pedagogía como ciencia estructura el papel del maestro a través de unos procesos
determinados (didáctica) que llevados a la práctica cambian la memoria semántica del estudiante,
permitiéndole incluirse en una sociedad.

La pedagogía como filosofía explica el papel del maestro desde el ser y su praxis, lo relaciona con
los variados modelos y el entorno.

La relación entre ambos es muy cercana por la pedagogía hace reflexión sobre la enseñanza y el
aprendizaje en el ser usando argumentos filosóficos, de la epistemología, la sociología, la
psicología etc.

46
Bloque 2

LA PRAXIS SOCIAL Y LA PRAXIS O PRÁCTICA EDUCATIVA

El concepto de praxis y la educación como praxis

Cuando hablamos de educación hablamos de una práctica, de una praxis; pero ¿qué se entiende
por praxis y, específicamente, por praxis o práctica educativa? Este primer interrogante nos
remite a la diferenciación clásica dada por Aristóteles. Praxis, del griego antiguo “πρᾱξις”, significa
acción, actuar, y es equivalente a la expresión “práctica”. Podemos comenzar diciendo que toda
praxis es un hacer, pero que no todo hacer es necesariamente una praxis. Los griegos
denominaban praxis, en un sentido amplio, a la acción de llevar a cabo algo que tiene por
finalidad al agente mismo o que se encamina a una meta que trasciende al agente mismo. Vale
destacar acá a Aristóteles quien retoma el concepto de praxis, lo saca de su uso cotidiano y lo
eleva a un concepto especializado: para Aristóteles, la acción práctica lleva el sentido y valor en
sí misma. Lo importante, por tanto, no es el producto final como en el acto poiético, sino la
finalidad. No es importante si la acción se logra o si se realiza con éxito. La finalidad se encuentra
en la acción misma (por ejemplo, el dar limosna: lo importante es la finalidad de la misma acción,
aun cuando la limosna no les llegue a los necesitados).
Praxis describe en un sentido amplio un hacer, una actividad que solo se puede realizar p or
“seres humanos libres”. Aristóteles subraya precisamente que la vida es praxis, es acción
humana. La praxis (la vida humana) no es entonces un fenómeno biológico, sino antropológico.
La praxis es un hacer humano a partir del cual se ve transformado lo humano mismo. Solo los
seres humanos son seres de la praxis ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o
tomar decisiones. La decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión (la
praxis es un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado). Solo cuando el ser humano es
libre y reflexiona hay praxis según Aristóteles. La praxis se refiere a la acción orientada por ideas,
autodeterminada y responsable del ser humano.
La praxis no se puede normatizar en el sentido de supeditar a una cuestión general válida para
siempre:
 Tiene entonces un carácter situacional.
 Allí siempre está presente el momento de lo casual, la contingencia.
 En el ámbito de la praxis no hay un saber seguro (certezas absolutas), ya que la acción
humana siempre se ha de considerar como libre y contingente si se trata de tomar
decisiones (libre y responsable).
 Obedece a reglas, valores.
 Es contextualizada e histórica.
47
  Se le dota de sentido.
 Es contingente.
 Implica libertad.

La educación como praxis resulta entonces del hecho de que el ser humano, en tanto ser
imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación. Ni los animales ni las plantas
necesitan de la educación para ser o devenir tales, pero, además, ellos mismos no se educan. A
diferencia, el ser humano es o deviene en humano a partir de lo que hace (praxis) de sí. No
obstante, con ese hacer no se supera la imperfección, por lo que lo humano se presenta siempre
como tarea, como proyecto, como historia, como sujeto de su propia praxis. La educación, en ese
sentido, es la praxis de los humanos adultos para con los que están en crecimiento –o para los
que necesitan de educación–. La praxis educativa, además, resulta ser decisiva para la historia y
mantenimiento de la humanidad.
¿Qué se concibe por praxis educativa, incluyendo la praxis docente pedagógica y empírica y de
qué tipo han sido éstas?
La praxis es la secuencia de actos o hechos sociales, y acorde con tal significado la praxis
educativa es la cristalización en modalidades de actividades y éstas en tipos de actos, de carácter
educativo. Por eso quienes pretendan investigar la praxis de ciertos actores sociales
institucionales tienen que partir de su cristalización en actos-actividades. En el caso de la
educación, la praxis se presenta como una variedad y variación de actos, como los actos
pedagógicos, la investigación formativa o investigación en general, la extensión, actos
administrativos (toma de decisiones y tareas de gestión), actos de bienestar estamental (lúdicos
como los artísticos, recreacionales y deportivos y de salud física y mental) y actos de trabajo
social.
Desde ese criterio universal, las praxis educativas se definen como las actuaciones de unos
sujetos que influyen en el desarrollo cultural de otras personas con las que interactúan. Son tipos
de quehacer vivenciados por los diversos cuerpos de actores institucionales, de y en los centros
educativos o fuera de ellos. Entre ellos los docentes con los estudiantes, los directivos con
personal de apoyo, los directivos y docentes con los padres de familia y de éstos con los hijos,
etc.
En cuanto a los actos de carácter formativo, se encuentran los actos pedagógicos que son
creados por la sociedad con esa misión determinada históricamente, en el sentido atribuido a la
actividad educativa. Ellos tienen una existencia supra individual y forman parte de una cultura, de
una tradición o innovación institucional. Las praxis del docente se diferencian, la una de la otra,
en el tiempo, constituyendo la variación entre ellas, a partir de los componentes estructurales del
proceso pedagógico que determinan su existencia.
Este quehacer se ha dado como praxis educativas empíricas y pedagógicas. Las educativas
empíricas se dan al incidir un sujeto determinado en el desarrollo cultural de otro, en forma
espontánea; esta actividad no solo la hacen los educadores sino también los padres de familia,
los sacerdotes, los amigos, etc.

48
Mientras las praxis docentes pedagógicas son aquellas que realizan los educadores en forma
consciente y profesional, pues son preparados para cumplir esa misión histórica. Estas pueden
ser mediante actos pedagógicos transmisores, reinventores de conocimientos o productores de
pensamiento. Se diferencia de lo que la pedagogía del diseño instruccional denomina funciones
académicas, desde una mirada sociológica funcionalista. Lo son porque ejercitan e incrementan,
en un sentido u otro, los procesos de la naturaleza humana; ya sea mediante la vivencia del
mismo acto pedagógico, (la clase, el taller, la conferencia, el seminario investigativo, etc.); la
investigación, aunque sea en sentido estricto o de rigor, también forma a los que la desarrollan, y
la extensión social, por ser complementaria de dicha formación; actos con, para y desde la
comunidad.

LA PRAXIS EDUCATIVA Y LA ACCIÓN CULTURAL LIBERADORA DE PAULO FREIRE

Desde lo teórico, Freire tuvo varias influencias en la elaboración de su pensamiento en relación
con el concepto de praxis, tales como las que se mencionan a continuación.
- Hegel. Su dialéctica traspasa el pensamiento freireano cuando analiza la situación del hombre
oprimido como un ser para otro y la necesidad de convertirse en un ser para sí, de tal modo que
un proceso educativo liberador debe permitir adquirir a ese hombre oprimido los instrumentos que
le posibiliten su tránsito progresivo hacia ese ser para sí y, consecuentemente, operar esta
transformación gradual que media entre el hombre-objeto y el hombre-sujeto.
- Husserl. En sus primeros escritos, Freire toma de él los términos de visiones de fondo y
percibidos, que hacen referencia al proceso intuitivo por medio del cual la conciencia no se limita
a aprehender esencias puras sino existencias y deducir de ellas existencias subordinadas. En el
proceso de concientización, el sujeto va adquiriendo visiones de fondo –es decir, la problemática
general– que le permiten destacar percibidos, que serían los desafíos históricos a responder. En
este sentido, “la concientización implica, pues, que uno trascienda la esfera espontánea de la
aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la realidad se da como objeto
cognoscible y en la cual el hombre asume una posición epistemológica” (Freire, 1972a: 36).
- Marx. La propuesta marxista contempla la inversión de la dialéctica hegeliana, la superación de
la filosofía que en el vocabulario hegeliano significa suprimir y conservar. Esto es: superar la
especulación filosófica será realizarla por la acción. La intención profunda de Marx no es
contemplar sino actuar y subordinar el pensamiento a la acción. La acción sobre el mundo, la
transformación de la naturaleza y correlativamente la transformación por el trabajo es la praxis.
Marx subraya el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento, considerándolo como
el resultado de un conjunto de determinaciones sociales, especialmente las relaciones de trabajo
y producción. Podemos reconocer la influencia marxista en Freire cuando en Teoría y práctica de
la liberación afirma sobre el hombre que “solo él es capaz de distanciarse frente al mundo. El
hombre sólo puede alejarse del objeto para admirarlo. Objetivando, los hombres son capaces de
actuar conscientemente sobre la realidad objetiva. Es precisamente esto la praxis humana”
(Freire, 1972a: 35).
49
Definición de praxis en Paulo Freire
Reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Reflexión y acción como unidad indisoluble, como par constitutivo de la misma y por lo tanto
imprescindible. La negación de uno de los elementos del par desvirtúa la praxis, transformándola
en activismo o un subjetivismo, siendo cualquiera de los dos una forma errónea de captar la
realidad. La tensión entre este par dialéctico es una cuestión que constantemente se repite en
toda práctica social.
Si bien en algunos escritos como “Astutos e inocentes” Freire habla de praxis teórica: “la praxis
teórica es lo que hacemos desde el contexto teórico, cuando tomamos distancia frente a la praxis
que se ha realizado o se está realizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su
sentido” (Freire, 1979: 5), ello no implica que deje de estar refiriéndose al par completo de la
misma, ya que reconoce que “sólo es auténtica en la medida en que no se interrumpe el
movimiento dialéctico entre ella y la subsiguiente praxis realizada en el campo concreto. De ahí
que ambas praxis sean momentos indivisibles dentro de un mismo proceso que podemos conocer
en términos críticos” (Freire, 1979: 5).
Freire propicia la praxis en la enseñanza para liberar al hombre, que es producto de su realidad
socio-histórica. Incentiva a promover el conocimiento no especulativo sino activo, que involucre al
educando y lo haga partícipe de la transformación de su realidad, a la que debe aprender a
problematizar, y a hallar soluciones. Se reflexiona no sobre la teoría sino sobre la propia acción,
por lo tanto, se hace teoría al efectuarse la práctica. No son cosas diferentes, reflexión y praxis,
sino que se integran en la actuación, siendo un proceso dialéctico.
El hombre debe estar preparado para transformar su mundo, y por lo tanto lo primero que debe
hacer la educación es un diagnóstico de la realidad social de los educandos, con el fin de
liberarlos y no de domesticarlos, como es la pretensión de la educación tradicional que intenta
eliminar la conciencia y reflexión crítica, y crear sujetos oprimidos por un grupo dominante que
posee el poder político y económico, y son educados como dominadores.
Repensar la realidad, lo que es, en el sentido de lo que podría ser, es para Freire, no caer en el
conformismo y la resignación, sino instar a la lucha por el cambio, por la rotura de cadenas hacia
una sociedad justa e igualitaria, que se logra a través fundamentalmente del diálogo. El papel del
docente es invitarlos a la reflexión, a la participación, al cuestionamiento, a salir de la pasividad y
hacer que sus sueños se materialicen, no para convertirse en dominadores sino para igualar en
términos de equidad social.

50
"Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo" 1
En esta afirmación encontramos, por un lado que la praxis está configurada por dos elementos
constitutivos que son la acción y la reflexión humanas; y por otro, que tiene como telos al mundo
al cual transformar.
El primer elemento que recuperamos es el par constitutivo de la praxis: acción y reflexión. En
reiteradas oportunidades a lo largo de su obra, el autor insiste en que una praxis para ser
auténtica debe estar informada por estos dos elementos: "la praxis auténtica; que no es ni
activismo ni verbalismo “sino acción y reflexión" 2
La negación de cualquiera de ellos se traduciría en un activismo o un subjetivismo, según se
negase la reflexión o la acción, respectivamente. Cualquier extremo sería una forma errónea de
captar la realidad.
Praxis: elementos constitutivos
Esta insistencia del autor en lo que debe entenderse como una praxis auténtica y las posibles
deformaciones de la misma, son elaboradas a partir del análisis de los distintos momentos que en
la historia - en este caso de Brasil-, asumieron algunas de las posiciones que Freire denomina
concepciones deformadas de la praxis que al negar alguno de sus elementos constitutivos (acción
y reflexión) convierten a las personas y a las organizaciones en sectarias. El sectario de derecha"
sería aquél que niega la acción y el de izquierda es aquél que la jerarquiza olvidando el elemento
reflexivo de la misma.
Este señalamiento es fundamental en lo que Freire entiende por educación como praxis: la
educación para ser verdadera praxis, es una actividad que está constituida por un hacer y una
reflexión sobre ese hacer que se encuentran dialécticamente relacionadas.
Es lo que Freire denomina quehacer. Este planteamiento se enriquece con la distinción entre
praxis y poiesis que realizaremos en Freire.
Praxis y Poiesis
Esta relación planteada en términos dialécticos, nos permite clarificar y diferenciar praxis de
poiesis en el pensamiento freireano. Antes de iniciar este análisis queremos dejar establecido que
al comparar praxis con poiesis no estamos emitiendo un juicio de menor valor con respecto a la
segunda. Desde su concepción originaria hemos señalado cómo la teoría, la praxis y la poiesis
son tres actividades y tres formas distintas de producir conocimiento. Entendemos que la
educación debe incorporar el saber tecnológico frente a las demandas de la época actual. Sin
embargo, sobre lo que centramos nuestra reflexión es en distinguir entre la incorporación del
saber tecnológico a la educación y en considerar a la educación como una tecnología.
Esta discusión la centraremos en la obra de Freire.
En su concepción originaria praxis es un actuar humano responsable que guarda estrecha
vinculación con la Ética. Entendemos que analizar el concepto de acción humana tal como es

1
Paulo FREIRE. Educación como Práctica de la Libertad
2
Ibidem.
51
definido en Freire ofrece una alternativa válida para comprender su concepto de educación como
praxis.
¿Qué entiende Freire por acción humana?:
"...la acción sólo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando
no se dicotomiza de la reflexión" 3
La acción verdaderamente humana no es mero hacer. Así definida sería un tipo de activismo, una
actividad carente de reflexión; el autor reconoce que la acción para convertirse en humana no
debe dicotomizarse de la reflexión.
Este quehacer constante en el que acción y reflexión se hallan dialécticamente relacionadas es lo
que hemos definido como phronesis, o sea un hacer reflexivo que permanente y progresivamente
capta y reinterpreta una situación sin acceder nunca al conocimiento exacto de la misma. De esta
forma este quehacer freireano se convierte en praxis.
En el contexto de la obra de Freire, entendemos que el mero hacer cobra el mismo significado
que originariamente adquiere poiesis. Una actividad que pretende ser educativa y que no
considere la dimensión reflexiva del sujeto que se está educando, es definida como un actuar
mecánico que si bien válido para la adquisición de algunos aprendizajes, no puede por sí definir a
la educación como una práctica de índole mecánica.
En este orden de ideas tampoco el autor rechaza el aporte de la tecnología a la educación. Por el
contrario, Freire insiste en la necesidad de incorporarla pero integrada a una concepción
humanista de la educación
La educación no debe ser entendida como una tecnología aunque reconoce el aporte que le
brinda.
En función de lo antedicho, la obra de Freire puede entenderse como una reacción, una
respuesta a la concepción de educación sustentada en el modelo La educación bancaria
sustentada en el modelo tecnológico soslaya el aspecto antropológico porque según Freire, deja
al hombre "al margen", no lo considera como sujeto sino como objeto, depósito o archivo.
Los rasgos distintivos que adquiere esta práctica "equivocada" de la educación se observan en la
relación docente-alumno. Mientras que el educador asume el rol activo en el "proceso de
aprendizaje" seleccionando para los alumnos lo que cree conveniente (objetivos, contenidos,
actividades, formas de evaluar), el educando asume un rol pasivo. Sólo es una mente en la que
se introduce un conocimiento y donde no existe ningún tipo de participación activa para su
apropiación. El contenido se memoriza y el educando es el depósito del saber. La relación
pedagógica no se sustenta en forma dialéctica sino desde una posición unidireccional desde el
educador hacia el educando.
Esta forma de concebir la educación no es praxis: en primer lugar -y como eje de nuestra crítica-,
por no partir del reconocimiento del otro como persona. El educando -hemos analizado-, es
despojado de su capacidad de optar y consecuentemente de autodeterminar su conducta.

3
Paulo FREIRE. Pedagogía del Oprimido.
52
Asimismo, la función adjudicada al educando es "el ser objeto" al cual se debe modelar según
pautas en las que él no ha tenido ningún tipo de participación y donde no cabe el sentido de
alteridad buberiano que caracteriza a la praxis como una acción humana reflexionada y
mediatizada por objetivos: acción que ha sido decidida por el hombre y no impuesta.
En respuesta a este modelo, Freire contrapone una concepción de la educación entendida como
praxis. Una vez definido el concepto de praxis y estudiado el modelo de educación bancaria ,
analizaremos la propuesta de Freire denominada educación problematizadora, crítica o
revolucionaria para establecer si es o no praxis.

Praxis y reconocimiento del otro como persona.

Al analizar la concepción originaria del término praxis desarrollamos la idea de que la misma
remitía necesariamente al hombre. Al conferirle el rasgo de ser libre y con capacidad de optar,
afirmamos que la praxis parte del reconocimiento del hombre como persona y que la educación
como praxis es la educación de la persona.
Freire define al hombre como un ser de la praxis caracterizado por un actuar -quehacer o acción
humana-, donde reflexión y acción se encuentran dialécticamente relacionados. Un ser
contextuado por un tiempo y un espacio determinados que lo conforman como ser histórico.
Asimismo, hemos definido al hombre como un ser dialógico consigo mismo, con los otros
hombres, con el mundo y con Dios; que está llamado a responder a los desafíos de la época
histórica en la que vive conquistando su libertad, ejerciendo su creatividad, oponiéndose a
siempre idénticos patrones del pensar, del decir y del actuar.
Todos estos rasgos nos conducen a afirmar –sin riesgos a equívocos-, que Freire concibe al
hombre, no como individuo, no como actor/ejecutor de roles sociales, sino por el contrario, como
persona.

El problema del otro: intersubjetividad y construcción dialógica

Intersubjetividad tiene que ver de cómo es posible entenderse entre personas, es el lugar que
permite esa mutua comprensión, es un espacio común de interacción entre los distintos sujetos.
Intersubjetividad tiene que ver con el acuerdo, con la creación de espacios compartidos para el
aprendizaje, y con interacción social. Pero sobre todo tiene que ver con la construcción social de
la mente y el conocimiento. La intersubjetividad pone énfasis en que la cognición compartida y el
consenso son esenciales en la formación de ideas (significados) y relaciones.
La intersubjetividad, en psicología, es reconocida como intersubjetividad primaria, donde la
relación del niño con el adulto, supone y según la teoría vygostkyana de la zona de desarrollo
próximo, un andamiaje, gracias al cual, en esa interacción, el niño aprende del adulto, el adulto

53
enseña al niño, y en la intersubjetividad secundaria, el niño interacciona con el adulto a través de
la acción con el objeto.
Pero estamos en otros tiempos, y aunque la intersubjetividad se descubre desde el siglo XVIII,
eso no quiere decir, que no sea intrínseca a la comunidad.
Hasta hoy los expertos constructivistas en aprendizaje significativo (Jerome Bruner, David
Ausubel y Jean Piaget) siempre nos han dicho que construimos el significado, o sea que
aprendemos mediante la acción humana de los sujetos
Muchos autores consideran que esta concepción del aprendizaje ya está superada por la
concepción freireana y comunicativa del aprendizaje dialógico, en la que aprendemos por la
comunicación entre los sujetos y por la intersubjetividad. En la intersubjetividad se dan los
siguientes elementos: consenso, acción dialógica, acuerdo y comprensión.
La perspectiva comunicativa de Freire y Habermas es posterior y superadora de la constructivista
en que se basa el aprendizaje significativo. La concepción de la acción humana como dotada de
significado por los sujetos fue ya desarrollada por Weber (1969/1904-1905) a principios de siglo.
Tras continuarla Schütz (1974/1962) en los años cuarenta y cincuenta, fueron dos de sus
alumnos quienes popularizaron con la publicación de La construcción social de la realidad en
1996 (Berger & Luckmann 1968/1966). Simultáneamente, otros autores y aportaciones estaban
trabajando en la misma perspectiva. Aunque Schütz había entrado en contacto con la tradición
interaccionista (Mead 1982/1934), no llegó a transformar en comunicativa su concepción. Fue en
los años ochenta, con la publicación de la teoría de la acción comunicativa de Habermas
(1987/1981), cuando las ciencias sociales emprendieron un nuevo rumbo clarificando que la
construcción de significados era generada por la comunicación entre todos los sujetos, por l a
intersubjetividad. La concepción constructivista está en relación con los desarrollos de las
ciencias sociales anteriores a 1981. La concepción freireana de aprendizaje dialógico está en la
misma orientación que los desarrollos de los años ochenta y noventa. Si los planes educativos se
basan en el aprendizaje significativo en lugar de en el dialógico no es porque ya hayan superado
la obra freireana, sino porque aún no han llegado a ella.

La dinámica de construcción de la intersubjetividad

La noción de intersubjetividad puede ser abordada desde el concepto de interacción. La
interacción social es el vehículo fundamental para la transmisión y construcción dinámica del
conocimiento filosófico, científico, político, cultural e histórico. Esta supone la impl icación activa-
pasiva de las personas en un intercambio, donde suceden diferentes experiencias y acciones.
Una visión centrada en la interacción provee una explicación holística del conocimiento, en la que
se fusiona la actividad afectivo-cognoscitiva en el lenguaje. El lenguaje, en un marco vigotskiano,
es fundamental para cualquier conocimiento; entendido a la vez como un sistema interpersonal,
comunicativo, y cognoscitivo de representación, así como catalizador de desarrollo.
Estas ideas se apoyan en la visión de Vygotski, según la cual:

54
El desarrollo psíquico del niño consiste no tanto en el desarrollo y perfeccionamiento de funciones
aisladas, sino en el cambio de las conexiones y relaciones interfuncionales y que en relación con
este cambio se produce también el desarrollo de cada función psíquica particular. La conciencia
se desarrolla como un todo, modificando en cada nueva etapa su estructura interna y la relación
de las partes, y no como la suma de los cambios parciales que se producen en el desar rollo de
cada función aislada. El destino de cada parte funcional depende del cambio del todo y no al
revés (...) En realidad, el cambio de las conexiones interfuncionales, es decir, el cambio de la
estructura funcional de la conciencia es lo que constituye el aspecto central de todo el proceso de
desarrollo psicológico. (1982, 209-210)

A partir de esta propuesta vigostkiana se puede analizar que la construcción de saber la realiza
una persona en relación con otras, la cual revela la integración de la vida afectiva y cognoscitiva.
La comunicación intersubjetiva, matriz para el desarrollo
La comunicación es la dimensión básica de la vida social. Sin comunicación, no existe
comunidad, y sin sentido de lo comunitario, es casi imposible hablar de sociedad. Para definir la
comunicación intersubjetiva es importante recuperar las aportaciones que, desde la filosofía, se
han hecho en torno al concepto de intersubjetividad. De entre todas las posibilidades, se ha
elegido la Sociología Fenomenológica de Alfred Schütz, por ser esta corriente la que más
aportaciones ofrece a la concepción de la comunicación que interesa rescatar en estas páginas.
A decir de Schütz, la intersubjetividad se explica a partir de los siguientes elementos: a) Los
sujetos que viven en el mundo social están determinados por su biografía y por sus experiencias
inmediatas; b) Los sujetos aprehenden la realidad desde esta posición que ocupan en el mundo,
desde la que configuran un acervo de conocimiento o repertorio de conocimiento disponible; c) La
realidad de la vida cotidiana es una realidad intersubjetiva, compartida con otros; d) En el mundo
de la vida el sujeto reconoce a otros análogos a sí mismo; e) La intersubjetividad requiere de
interacción y en toda situación de interacción se produce un contacto intersubjetivo; f) La
interacción cara a cara es la más importante experiencia de interacción social, y de ella derivan
todas las demás. Como se puede observar, Schütz pone a la interacción en el centro de la
construcción de significaciones sobre la realidad social. En este sentido, la interacción es el
proceso por medio del cual los sujetos (desde sus subjetividades diferentes) construyen y
comparten sus percepciones del mundo de la vida.

Los elementos anteriores, nodales para entender la idea de intersubjetividad que propone la
Sociología Fenomenológica, se muestran, por ejemplo, en el siguiente pasaje de Alfred Schütz:
Al vivir en el mundo, vivimos con otros y para otros, y orientamos nuestras vidas hacia ellos. Al
vivenciarlos como otros, como contemporáneos y congéneres, como predecesores y sucesores
(…) comprendemos la conducta de los otros y suponemos que ellos comprenden la nuestra.
(Schütz, 1993, p. 39)
Por tanto, la intersubjetividad permite la creación de consensos en torno a los significados de la
realidad, que es resultado, precisamente, de la interacción entre sujetos. De ahí que el mundo de
55
la vida cotidiana únicamente sea posible si existe un universo simbólico de sentidos compartidos,
construidos socialmente, y que emergen de la interacción entre subjetividades diferentes. Por
tanto, para la sociología fenomenológica estar en el mundo significa comunicarse con otros,
interactuar con otros. Todo sujeto se comunica para constituirse como tal, y todo acto de
comunicación implica una puesta en acción de actos manifiestos en el mundo externo que los
otros deben interpretar y comprender desde sus propias trayectorias biográficas, haciendo uso de
sus acervos de conocimiento disponible.

56
Bloque 3

EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO

Las relaciones de la educación con el conocimiento

Se trata de plantear la cuestión desde una definición de las relaciones de la educación con el
conocimiento lo que define la educación y su diferencia de otras acciones sociales es su intento
de socializar mediante el conocimiento. Es desde esta tarea que es posible entender las
relaciones entre enseñanza y aprendizaje.
No es algo simple ni lineal poder definir las relaciones que guarda la educación con el
conocimiento.
Primero, porque no siempre se comprendió el conocimiento de la misma manera, y es una
hipótesis válida rastrear cómo las variaciones históricas en torno a los procesos, los criterios y las
formas del conocimiento condicionaron los procesos, los criterios y las formas de las razones de
educar.
Segundo, porque no siempre sostuvo la educación desde las mismas funciones sociales, y es
también una hipótesis válida rastrear cómo las variaciones históricas en torno a los fines, las
legitimaciones, los modelos en las formas de educar condicionaron fuertemente los modos de
comprender los procesos mismos del conocimiento, sus diferenciaciones, sus jerarquizaciones,
sus criterios de validación.
La ilusión moderna, en cuya crisis se sitúa para reflexionar, consistió en la extraña construcción
social de una educación reducida a un método inmanente al proceso mismo del conocimiento,
casi un mero “discurso del método” y, recíprocamente, la construcción social de un conocimiento
reducido solamente a los procesos sociales de la educación, casi una mera “cultura escolar”. La
ciencia se ilusionó con dominar los procesos sociales de la educación, y la educación se ilusionó
con domesticar los procesos críticos del conocimiento.
Ni la ciencia, sin dejar de ser autónoma, deja de estar relacionada con los fines soc iales del
conocimiento, ni la educación, sin dejar de ser autónoma, deja de estar relacionada con la fuerza
crítica del conocimiento.
¿Qué es el conocimiento?
En realidad, esta pregunta abarca dos interrogantes —cada una de las cuales da lugar a temas
de una complejidad considerable—: ¿qué es el conocimiento en general, ¿qué es lo que
exactamente puede conocerse? y ¿qué significa decir que alguien sabe algo? Debido a que la
57
respuesta a cualquiera de estas preguntas requeriría de un libro completo, a continuación, se
presenta una explicación breve y elemental de los muchos aspectos involucrados.

Conocimiento en general
La pregunta que trataremos de responder aquí es: ¿qué es el conocimiento, de qué hablamos
cuando nos referimos al conocimiento como tal? Platón hace una clara distinción entre
conocimiento, creencia y conocimiento restringido a la aprehensión de ciertos objetos intangibles
que llamó “formas” o “ideas”. Estos objetos están fuera del mundo de las cosas cotidianas, fuera
del tiempo y del espacio, y sólo se pueden conocer mediante un entendimiento intuitivo que
proviene de una clase especial de entrenamiento cuasi matemático. Los objetos del mundo
cotidiano (árboles, rocas, nubes, hombres y cosas semejantes) no pueden, en sentido estricto,
ser conocidos, ya que el conocimiento platónico involucra una cierta clase de certeza. Según
Platón, independientemente de lo que se conozca, debe conocerse sin dudas, por lo cual no
podríamos tener certeza acerca del mundo cotidiano siempre cambiante. Respecto de este
mundo de fenómenos y apariencias, sólo tendríamos opiniones o ideas. El conocimiento está
relacionado con la comprensión de verdades necesarias respecto de un mundo no fenoménico,
necesarias en el sentido de que sería imposible equivocarse acerca de ellas.
El desarrollo de la concepción platónica llevó en el siglo XVII a lo que se ha denominado
tradición racionalista, representada por filósofos como Descartes, Spinoza y Leibniz. Para estos
autores el conocimiento es análogo a la captación de verdades matemáticas. Este punto de vista
se caracteriza porque sostiene que las matemáticas son el paradigma ejemplar del conocimiento,
debido a que las verdades matemáticas son universales; más aún, son verdades necesarias. Por
ejemplo, tres por tres deben ser nueve y los ángulos internos de un triángulo deben sumar 180
grados. Negar esas proposiciones no sólo sería un error, sino inclusive una contradicción
La doctrina epistemológica que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el
pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento solo es realmente tal, cuando posee
necesidad lógica y validez universal. El planteamiento más antiguo del racionalismo aparece en
Platón. Él tiene la íntima convicción de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la
posesión de las notas de la necesidad lógica y de la validez universal.
Un punto de vista alternativo considera a la ciencia como paradigma. En éste, el conocimiento no
es un asunto de deducción a partir de principios auto-evidentes, sino que es resultado de la
observación y la experimentación en el mundo empírico.
El empirismo frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el único principio del
conocimiento, el empirismo (del griego Empereimía = experiencia) opone la antítesis: la única
causa del conocimiento humano es la experiencia. Según el empirismo, no existe un patrimonio a
priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino
exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo
conocimiento.
El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal, mientras que el
empirismo, se origina en los hechos concretos.
58
Los racionalistas casi siempre surgen de la matemática; los defensores del empirismo, según lo
prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias naturales. Esto se entiende sin
esfuerzo. La experiencia es el factor determinante en las ciencias naturales.
En ellas, lo más importante es la comprobación exacta de los hechos por medio de una cuidadosa
observación. El investigador depende totalmente de la experiencia. Suelen distinguirse dos clases
de experiencia: una interna y otra externa. El fundamento de un conocimiento válido, no se
encuentra en la experiencia, sino en el pensamiento.
El orden y la regularidad en que ocurren nuestras experiencias nos capacitan para hacer
generalizaciones a gran escala acerca de los contenidos y acontecimientos del mundo, mismas
que pueden ser usadas para explicar y predecir el curso de la experiencia futura. Tal es el modelo
empirista del conocimiento, representado por filósofos como Hume y James Mill, quienes
consideraron al conocimiento sustancial no como un cuerpo de verdades necesarias, sino como
conclusiones contingentes que dependen de la forma del mundo empírico. Es un hecho que el
fuego quema, el azúcar endulza, etc., aunque podría haber sido de otra manera. La conclusión
podría expresarse así: siempre es posible el contrario de una verdad empírica, a diferencia del
contrario de una verdad matemática que es lógicamente imposible y absurdo. Los filósofos
empirista sostuvieron que todo el conocimiento informativo sustancial era de esta clase. Para
ellos, el conocimiento matemático no era sustancial o informativo del mundo real, s ino puramente
formal, un asunto de definiciones y derivaciones, cuyas conclusiones eran necesariamente ciertas
debido a la forma en que se definían los términos.

En cuanto al conocimiento, ambas posturas, la racionalista y la empirista, parecen ser parciales

y no son totalmente adecuadas. El defecto de la adhesión racionalista al paradigma matemático
es que las verdades necesarias, aunque ciertas, no proporcionan información sustancial. Siempre
será cierto que los ángulos internos de un triángulo suman 180 grados, pero eso no dice nada
acerca de la existencia de los triángulos. La proposición seria verdadera incluso si los triángulos
no existieran. Las verdades de esta clase son formales, necesarias, pero vacías y los intentos
realizados por los racionalistas para obtener verdades necesarias sobre el mundo empírico, no
alcanzarían el éxito.

Por otra parte, las generalizaciones empíricas son verdades sólo en la medida que haya
evidencia que las apoye, y siempre existe la posibilidad de que una nueva evidencia demuestre
que son falsas. Así, las proposiciones empíricas que proporcionan información sustancial acerca
del mundo nunca son lógicamente ciertas o verdades necesarias. Cuando las proposiciones de
las matemáticas o de la lógica implican una verdad son necesariamente verdaderas, pero no dan
información sustancial acerca del mundo. Este dilema produce una cantidad considerable de
inconformidad, ya que si se le considera estrictamente no podríamos decir que tenemos
conocimiento acerca del mundo en el que vivimos, conocimiento que satisface el requisito de
certeza estricta. El asunto se complica debido a que parece tener una convicción ineludible
acerca de una clase de necesidad inherente en el mundo de que lo que ocurre es algo más que
una mera contingencia.
59
Apriorismo.
En la historia de la Filosofía existe también un esfuerzo de intermediación entre el racionalismo y
el empirismo: el apriorismo. El cual también considera que la razón y la experiencia son a causa
del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo porque establece una relación entre la
razón y la experiencia, en una dirección diametralmente opuesta a la de éste. En la tendencia de
apriorismo, se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son
independientes de la experiencia. Esta afirmación también pertenece al racionalismo. Si
relacionáramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos extremos contrarios entre los cuales
pretenden mediar, inmediatamente descubriríamos que el intelectualismo tiene afinidad con el
empirismo, mientras que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus
conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusión y establece que el factor
cognoscitivo procede de la razón y no de la experiencia.

Conocimiento y currículum
El currículum educativo es principalmente un asunto de conocimiento, saber qué y saber cómo,
junto con algunas creencias y actitudes, que se consideran deseables que aprendan los niños.
Aquí la pregunta es: ¿Qué conocimiento, qué creencias y qué actitudes? En términos generales,
no todo lo que se considera como conocimiento ni lo que puede ser una creencia puede incluirse
en un currículum educativo. La falta de tiempo nos obliga a hacer una selección del vasto
conocimiento disponible. Más aún, el sentido normativo de la educación requiere que lo que se
enseña sea valioso de aprender y que mejore a la persona que aprende. Por eso la pregunta
anterior debe enunciarse así: ¿Qué conocimiento es más valioso? Las diferentes respuestas a
esta pregunta producen diferentes conclusiones con respecto al currículum.

Es importante aclarar que pocos maestros tienen dudas reales sobre lo que debe incluir el
currículum. La mayoría de ellos se sorprenderían si fueran a una escuela en la que no se
enseñara matemáticas, sino algo de ciencia, historia, geografía, algunas asignaturas estéticas y
algunos contenidos morales. Estas son áreas de conocimiento y de creencia cuya enseñanza se
considera valiosa. La pregunta principal acerca de los contenidos del currículum no es ¿qué
conocimiento debe incluir?, sino ¿cuáles son las bases para sostener que el currículum tradicional
sea cómo es? Todos tenemos una convicción general acerca de que el conocimiento es valioso.
El problema está en aclarar por qué tenemos dicha convicción. Este es un tema que corresponde
analizar al filósofo de la educación, ya que es un problema de justificación.

Las diferentes respuestas a la pregunta ¿por qué debemos enseñar estas asignaturas o estas
disciplinas, en lugar de otras diferentes? apuntan a distintos supuestos acerca del conocimiento
Estos supuestos se refieren a que son necesarias ciertas clases de conocimiento para aclarar las
metas que presupone una teoría del curriculum. En lo que resta de este capítulo se bosquejan
algunas de las teorías más importantes relativas al currículum.

60
  Currículum “utilitarista”

El término “utilitarista” puede entenderse de dos maneras diferentes, aunque relacionadas.

Primero puede igualársele con “útil”, de tal forma que el currículum utilitarista seria aquel que se
justifica con base en que las asignaturas que incluye sirven a quien las aprende. Así, las
matemáticas, al igual que la ciencia, pueden justificarse por su utilidad para el trabajador, para el
casero, el ingeniero, el hombre de ciencia. Un educador influyente del siglo XIX, Herbert Spencer,
pensaba que el conocimiento científico es la base de lo que es necesario saber para ser un
trabajador competente, un padre exitoso, un ciudadano responsable o un sabio empleador del
tiempo libre. Junto con las matemáticas y la ciencia, otras disciplinas —historia, geografía y varias
artes y artesanías— pueden justificarse al demostrar que son útiles de una u otra forma. Este es
el punto de vista del Emilio, de Rousseau 4, en donde se sostiene que cada cosa que Emilio
aprenda debe justificarse en términos de la pregunta: ¿qué uso puedo darle?
El segundo significado del término “utilitarista” es más restringido y, por lo general, se refiere a lo
que “conduce a la felicidad humana”. Este es el punto de vista de los filósofos conocidos como
utilitaristas, los cuales sostuvieron que la finalidad de la actividad humana debe ser promover la
mayor cantidad de felicidad para el mayor número de personas posibles. James Mill 5, uno de los
utilitaristas más destacados, declaró que la finalidad de la educación era convertir a la mente
humana en una fuente de felicidad, tanto para el individuo como para los otros. Así, un
currículum estrictamente utilitarista se justificada si en realidad conduce a la felicidad humana. De
acuerdo con los utilitaristas, la felicidad era en gran medida un asunto relacionado con la manera
en que el mundo externo físico y el mundo social de comunidades e instituciones producen
impacto en la vida del hombre, y la educación era una manera de preparar al alumno a vivir feliz
en esos mundos. Por ejemplo, la ciencia nos ayuda a prever las consecuencias de nuestras
acciones y sus efectos sobre nuestra felicidad y la de otros, introduciéndonos a un sistema de
regularidades, causas y efectos. Esta clase de conocimiento es, de manera literal, poder. Del
mismo modo, la historia, las ciencias sociales, la política y la moral nos capacitan para predecir
con cierto grado de precisión las reacciones de nuestros colegas cuando nos relacionamos con
ellos. Asimismo, el conocimiento religioso, en la medida en que exista, nos capacita para buscar
nuestra felicidad en el presente y en el futuro. El currículum tradicional, el de las artes y las
ciencias, puede justificarse porque las disciplinas que incluye conducen a la felicidad, no sólo de
quien aprende, sino de todos aquellos con los que éste tiene contacto social.

 Un currículum para la racionalidad

La idea de que un currículum está justificado en la medida en que produzca una mente racional”
es tan vieja como Platón. El currículum bosquejado en La República fue diseñado para producir
una clase de hombre que fuera capaz de aprender las formas de la realidad que yacen más allá
de las apariencias engañosas del mundo cotidiano. El currículum de Platón contiene c iertos

4
Rousseau, J. J., 1974.
5
Mill, J., 1969
61
estudios empíricos iniciales para los mitos pequeños que intentaban familiarizarse con el orden
del mundo de los fenómenos, y para los jóvenes existen estudios más formales a fin de educarlos
para ser guardianes del Estado. Estos estudios involucraban a las matemáticas — que para
Platón eran el paradigma del conocimiento— y una clase de filosofía afín a las matemáticas que
eventualmente produciría conocimiento verdadero, un entendimiento cuasi matemático o una
intuición de las formas. Ese conocimiento sería verdadero, una aprehensión racional de la
realidad, distinta de las opiniones que todos los hombres pueden tener acerca del mundo de las
apariencias.
Una teoría moderna del currículum que, a pesar de sus muchas diferencias significativas, tiene
semejanzas con el punto de vista de Platón, es la que ofrece P. H. Hirst, quien dice que
históricamente los hombres han adoptado distintas concepciones del mundo a las cuales él llama
formas de conocimiento 6. Tal vez esto pueda entenderse mejor si no se les considera como
entidades platónicas, sino como perspectivas distintas que producen diferentes puntos de vista
del mundo. Cada una de estas formas posee su propia estructura conceptual y una manera
peculiar de obtener conclusiones. Las matemáticas son una de esas formas con un conjunto de
conceptos propios, como número, raíz cuadrada, coseno, y procedimientos característicos, como
la argumentación deductiva y la demostración. La ciencia es otra forma de conocimiento, también
con sus conceptos característicos, como masa, energía, protoplasma, y ósmosis, y sus maneras
peculiares de obtener conclusiones; como la observación, la experimentación y el razonamiento
inductivo. Otras formas de conocimiento son las de la moral, la ética y la religión, cada una con su
aparato conceptual propio y sus procedimientos particulares para obtener conclusiones y probar
su veracidad. Debido a que esta teoría no ha sido desarrollada en detalle, existen algunas
preguntas por responder con respecto a ella. Las pruebas de veracidad en la moral, la estética y
la religión no han sido especificadas con claridad, ni establecidas de modo tal que tengan
aceptación general. Sin embargo, lo importante de esta teoría es que ofrece una justificación del
currículum como medio para la formación de la mente, de una mente racional. La principal
recomendación de Hirst es que ya que cada forma es independiente y distinta y ninguna puede
sustituir a las otras, el currículum debe abarcarlas a todas, si es que pretende lograr una mente
racional, porque la racionalidad es una forma de actuar basada en buenas razones y las buenas
razones dependen en última instancia del conocimiento. De esta manera, a menos de que el
estudiante sea iniciado en todas las formas de conocimiento, habría áreas de la experiencia
humana en las que no será capaz de actuar sólo con base en buenas razones. El hombre que no
sabe de ciencia es incapaz de actuar racionalmente en un contexto científico y si actúa con
eficiencia será por suerte o más probablemente como resultado de la dir ección de otra persona
que sí tiene el conocimiento requerido. Si alguien no ha sido iniciado en las artes, la música o la
literatura no podrá tomar decisiones racionales o hacer elecciones en esas áreas; es decir, no
podrá actuar con autonomía racional. Lo mismo sucede con las creencias religiosas o el
conocimiento moral. Así pues, el conocimiento más valioso será el que prepare al alumno para
una vida racional, dándole bases intelectuales para una acción racional. El currículum tradicional
se justifica en la medida en que proporcione una preparación.

6
Hirst, P. H., 1974
62
  Un currículum de la “herencia”

Otra teoría de justificación, que no es totalmente diferente de la anterior, puede expresarse de la

siguiente manera: el objeto de la educación es introducir a los niños en lo que ha llegado a ser
una tradición pública o conocimiento compartido. Esta tradición pública puede considerarse como
una clase de herencia, una propiedad en la que todos los miembros de la raza humana tienen un
interés, una participación o un lugar. Otro término para esa tradición o patrimonio es el de cultura,
que comprende los logros intelectuales, estéticos, morales y materiales de la humanidad a lo
largo de su historia. Las matemáticas y la ciencia son parte de esa herencia, al igual que todas las
artes, así como la moralidad y la religión. La historia queda incluida ya que se refiere al pasado
del hombre; y la geografía, porque estudia el lugar del hombre en el mundo físico. Estas áreas de
conocimiento y de creencias constituyen una perspectiva humana de la realidad. La capacidad de
moverse libremente en estas áreas define al ser humano, lo distingue de un animal humano. Un
ser humano es aquel ser capaz de entender su situación en estos términos. Los niños no nacen
con ese entendimiento: nacen humanos, pero nacen como animales humanos más que como
humanos. La educación es el medio que convierte al animal humano en ser humano, o, en otras
palabras, es el medio por el cual se introduce a los niños a los sistemas de conocimiento
compartido que constituyen su herencia o patrimonio. El currículum se justifica en la medida en
que es capaz de lograr esta conversión o en que puede ser utilizado para hacerlo.

El tipo de justificación basado en una “mente racional”, aunque tiene el mérito de considerar a la
educación en términos del mejoramiento humano, porque tiende hacia la racionalidad y la
autonomía, está expuesto a la objeción de que no corresponde casi en nada a lo que es
aceptable para los utilitaristas. Este tipo de justificación se basa en el entendimiento y no en la
necesidad de asegurar que lo que se enseña sea útil, en el sentido ordinario, para quien lo
aprende. Según este punto de vista, sería posible buscar una comprensión racional, intentar
lograr una mente racional mediante el estudio de aspectos de las matemáticas, la ciencia, el arte
y la religión que tienen pocas aplicaciones para la vida cotidiana. La iniciación al álgebra, la
astronomía y los argumentos de los dogmas teológicos indudablemente tienen relación con la
racionalidad, pero no son de utilidad particular para el hombre en general. La misma clase de
reservas podrían tenerse contra la aproximación de la “herencia”, la cual, aunque cumple con el
requisito de considerar al conocimiento como importante por sí mismo, ya que forma parte de la
cultura humana, puede parecer en ocasiones preocupada por aspectos alejados de los asuntos
prácticos de la vida cotidiana.
Una justificación adecuada involucraría los aspectos principales de cada una de estas tres
aproximaciones. La utilidad puede no ser garantía suficiente para lo que se enseña, pero es cierto
que a menos de que haya la posibilidad de que lo que se enseña sea de utilidad para el que
aprende, su inclusión en el currículum seria cuestionable. Asimismo, si puede demostrarse que
una asignatura es un medio para dar al niño una visión cada vez más racional de la naturaleza de
la realidad, o que es una manera de introducirlo a la apreciación y al entendimiento de su
herencia cultural, habría una consideración poderosa en su favor que podría justif icar su falta de
utilidad directa o inmediata.
63
Los fundamentos del currículo

Tanto frente al problema teórico para definir un currículo, como frente a los desafíos prácticos que
implica construir diversos currículos compatibles, la reflexión sobre los fundamentos parece
imprescindible.
Pero, ¿a qué se hace referencia cuando se habla de fundamentos de un currículo?
La cuestión de los fundamentos del currículo es un problema de legitimación de las
prescripciones sobre la enseñanza que lo definen.
Los fundamentos del currículo son, en definitiva, los criterios que legitiman sus prescripciones
sobre la enseñanza.
Un primer criterio de legitimación tiene que ver con la coherencia normativa, en relación con la
Constitución Nacional y la Provincial correspondiente, así como la Ley Federal de Educación y las
leyes educativas provinciales, cuando las haya. Este criterio supone acuerdo con los principios
fundantes de cualquier política educativa. Se trata del fundamento pedagógico-político, y por lo
mismo ético y social, de cualquier currículo.
Un segundo criterio de legitimación tiene que ver con la consistencia racional de las
prescripciones curriculares sobre la enseñanza, tanto en lo que se refiere a los procedimientos de
su construcción y elaboración, como a las argumentaciones, que permiten comprenderlas,
explicarlas, justificarlas. Este criterio supone poner en juego una comprensión de las relaciones
de la educación con el conocimiento. Se trata del fundamento pedagógico-epistemológico, y por
lo mismo crítico y público, de cualquier currículo.
Un tercer criterio de legitimación tiene que ver con la prudencia razonable de las prescripciones
curriculares sobre la enseñanza, lo cual permitirá su aplicación y eventualmente su
transformación. Este criterio define con claridad los alcances de las prescripciones curriculares,
no solamente en relación con los logros esperables sino también en relación con lo que es
prescriptible curricularmente, y a lo que, aun siendo prescriptible, se opta por dejarlo al libre juego
de las decisiones institucionales y áulicas. La contextualización, la innovación, la evaluación
permanente dependen de la razonabilidad de las prescripciones. En realidad, se trata del
fundamento pedagógico- profesional, y por lo mismo didáctico e institucional, de cualquier
currículo.
Prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes son las que están fundadas en
razones políticas, epistemológicas y profesionales.

64
Educar mediante el conocimiento
Un currículo explicita, las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad. Define un modo
de relacionarse con el conocimiento, tanto cuando define la enseñanza como cuando define el
aprendizaje. Define también un modo de entender el conocimiento mismo cuando define los
contenidos educativos. Define, finalmente, un modo de entender las relaciones del conocimiento
con la vida cotidiana y con las prácticas sociales. En estas relaciones se explicitan:
1) Los modelos deseables en la construcción del sujeto social del conocimiento.
2) Criterios para el control de la circulación social del conocimiento.
3) Logros esperables en relación con los fines sociales del conocimiento.
Que la socialización de los individuos suponga la construcción de un sujeto social del
conocimiento, y que esta construcción necesite la intervención explícita de sujetos que enseñen
conocimientos para que otros los aprendan, es el elemento instituyente de la escuela como lugar
social donde se enseñan conocimientos y se aprenden conocimientos.
Que la definición mismo de contenido educativo suponga la construcción de una red de control
social del conocimiento que circula, y que esa construcción suponga la opción explícita de
criterios que legitimen las definiciones tomadas, son elementos instituyentes de la escuela como
lugar donde se enseñan conocimientos válidos y se aprenden conocimientos válidos.
Que la definición misma de las relaciones de los contenidos educativos con la vida cotidiana, con
las prácticas sociales y con el mismo conocimiento suponga la determinación de fines sociales del
conocimiento, y que esa determinación obligue a definir una gama variada de competencias para
el desempeño social y la realización individual, son elementos instituyentes de la escuela como
lugar donde se enseñan conocimientos válidos y significativos, y se aprenden conocimientos
válidos y significativos.
La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente.
Que la escuela socializa quiere decir que resignifica continuamente procesos socializadores
anteriores y simultáneos, interiores de la escuela y exteriores a ella. Lo que sí hace es
resignificarla desde la enseñanza.
Que la socialización sea mediante la enseñanza quiere decir que la escuela recrea continuamente
conocimientos producidos en otros contextos sociales y, para que los produzcan otros sujetos
sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el conocimiento ni monopoliza su
circulación. Lo que sí hace es enseñarlo, intencionalmente, sistemáticamente, públicamente.
Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir que la escuela
enseña a todos, sin restricciones ni exclusiones, de todo, sin censuras ni exclusiones, para todos,
en un clima democrático y pluralista. Quiere decir, por el contrario, que legitima lo que enseña
públicamente, sin discriminaciones de los sujetos, sin dogmatismo en la selección de los objetos,
sin autoritarismos en la práctica de los métodos.

65
Consecuencias para la organización de los contenidos educativos

En este contexto se propone algunas reflexiones sobre lo que se puede llamar el formato escolar
del conocimiento, limitándose solamente a un aspecto: los agrupamientos de los contenidos
educativos con criterios disciplinares, interdisciplinares y transversales.

El formato escolar disciplinar para el conocimiento

La disciplinariedad implica un recorte en el conocimiento desde, por lo menos, tres criterios: la

comunicabilidad, la inserción en las prácticas sociales, la especificidad de contenidos y métodos.
1) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente para facilitar su comunicación, su
enseñanza, y al mismo tiempo regularla y condicionarla a una serie de pasos y saberes previos.
Se trata de un concepto didáctico de disciplina.
2) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, además, para facilitar la adquisición de
competencias determinadas necesarias para la vida social, y también para regular y condicionar
su producción y circulación desde ciertas finalidades sociales. Se trata de un concepto
instrumental de disciplina.
3) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, por último, desde ciertas características
propias, según los campos de la realidad a que se refieren, los tipos de categorías que utilizan,
las formas de construir las teorías y de controlar las afirmaciones, las hipótesis, los m odos de
explicación y la propia historia en la que se insertan. Se trata de un concepto epistemológico de
disciplina.
Los formatos disciplinares no sólo reconocen diferencias de conocimientos sino que diseñan
también un universo del saber, asignando lugares y funciones, para de este modo asegurar la
unidad del sujeto social del conocimiento, garantizar el control social de su circulación y realizar
eficientemente sus fines sociales.
En este contexto es oportuno pensar el llamado, con muchas imprecisiones, modelo
enciclopédico, típico formato moderno escolar para organizar los contenidos educativos.
Entiende por “modelo enciclopédico” el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias
disciplinares, legitimadas desde su pertenencia a un registro de conocimientos válidos
(científicos), que se suponían necesarios para tener una formación “general”.
Este modelo enciclopédico se presenta con clara intención crítica del modelo jerárquico, típico
formato escolar antiguo, para organizar los contenidos educativos. Entiende por modelo
jerárquico, el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinares, regidas por la
dignidad de sus objetos medida según criterios de mayor o menor aproximación a las ideas o
verdades esenciales, y que implica relaciones de subordinación.

66
Se legitima esencialmente una jerarquía de saberes. Hay saberes “inferiores” y saberes
“superiores”.
El modelo enciclopédico, propiamente disciplinar, homogeneiza los saberes que incluye,
rompiendo jerarquías, pero lo hace separando entre sí los saberes, y excluyendo saberes, que no
cumplen las condiciones de validez, que dan la visa o el permiso para transitar por la
Enciclopedia.
Estima que el efecto que se produjo fue una progresiva pérdida de la significación social de la
enseñanza escolar, que se manifiesta, por un lado, en el alejamiento (o brecha) de la vida, como
lo testimonia el poderoso movimiento crítico de la Escuela Nueva y, por el otro, en la
normalización, cada vez más fuerte, de los contenidos enseñados, que se alejan progresivamente
de las fuentes de producción de los conocimientos científicos y tecnológicos y de los debates
sociales correspondientes.
El problema radica en que este modelo “enciclopédico” construyó un sujeto social del
conocimiento, escindido en sí mismo, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene; sostuvo, como
criterio de control social para la circulación del conocimiento, el despojo de saberes previos (y con
ellos de contextos socio-económicos diferentes), y la consigna de la neutralidad y de la
“normalidad” de los saberes enseñables (y con ellos la exclusión de la historicidad, el conflicto y la
crítica); finalmente se ilusionó pensando que con la adaptación a la sociedad unidimensional y a
sus valores hegemónicos se lograrían los fines sociales de la educación, que una retórica
repetida y ampulosa formulaba, y sigue formulando, como formación integral del hombre y del
buen ciudadano.
Las relaciones de la educación con el conocimiento dependen, como condición necesaria aunque
no suficiente, de las relaciones del docente con el conocimiento. De que la escuela cumpla su
función de socializar mediante conocimientos legitimados públicamente. Que el aprendizaje
escolar tenga que ver con la producción de sujetos sociales con conocimientos válidos y
significativos.
La relación de la educación con el conocimiento determina que la escuela sea el lugar de la
enseñanza y del aprendizaje. Y aquí radica el fundamento de los fundamentos curriculares,
porque las relaciones de la educación con el conocimiento son relaciones políticas,
epistemológicas y de profesionalidad docente.

67
El formato escolar interdisciplinar y el transversal para el conocimiento

a) El formato escolar interdisciplinar

1. Lo interdisciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van dando

en la producción de los conocimientos científicos y tecnológicos. Estas relaciones van desde la
mera yuxtaposición (multi o pluridisciplinaria) pasando por verdaderas relaciones
interdisciplinares, que transforman los cuerpos teóricos y categoriales de las disciplinas
intervinientes y que a veces producen o crean nuevas disciplinas, hasta llegar, en algunos casos,
a verdaderos planteos transdisciplinares, logrando –como definen algunos– una axiomática
común a varias disciplinas.
2. La interdisciplina, como problema epistemológico, se mueve desde la lógica y la historia de
las disciplinas, no siendo fácil, muchas veces, distinguir cuándo se da efectivamente y cuándo se
trata sólo de la confluencia de muchas o algunas disciplinas, en el tratamiento investigativo de
algún tema o problema. La transferencia al formato escolar debe limitarse a la planificación de
algunos núcleos interdisciplinares, sobre la base de una organización disciplinar de los
contenidos.
3. Esto no quita que, por razones de transposición didáctica y de lo que se ha llamado
“operación pedagógica”, puedan darse formatos organizados por áreas, conscientes de que este
tipo de organización no responde necesariamente a razones estrictamente epistemológicas, sino
a una lógica determinada del trabajo escolar.
4. Cree importante formular dos reglas en relación con lo interdisciplinar como formato
escolar del conocimiento.

 Integrar sólo lo integrable, explicitando las razones. No forzar integraciones ni caer en un

integracionismo infundado.
 Trabajar las relaciones posibles en el universo de las disciplinas escolares y no solamente
en los contenidos científicos, que las fundan en sucesivas mediaciones.
Considera que el trasfondo de los intentos interdisciplinares es reconocer que la unidad de la
razón, como alguien lo ha dicho, es también pluralista. Es decir que el sujeto social del
conocimiento, deseable de construir, no es ni una unidad metafísica (esencial) ni una unidad
meramente trascendental (a priori). Es una unidad socio- histórica que se construye por
mediaciones e interacciones.

b) El formato escolar transversal

1. La presencia de contenidos transversales en los programas educativos obedece a una

lógica distinta de la de los contenidos interdisciplinares, si bien se inscribe, como aquélla, en la
misma intención de resignificar socialmente a la escuela.
68
  La interdisciplina critica al formato enciclopédico en lo que tiene de compartimientos
estancos y de supuestos ilusorios en la unidad trascendental de la razón.
 La transversalidad, en cambio, apunta a otra crítica, que es la desvinculación de los
conocimientos escolares en relación con los problemas sociales, relacionado con la
separación de las esferas de la cultura.
2. Los contenidos transversales responden a demandas sociales específicas y no a la lógica
de las disciplinas o de las posibles interdisciplinas.

 Los contenidos transversales se hacen cargo del planteamiento de problemas

significativos, que no quedan planteados desde las lógicas disciplinares, aunque
aparezcan atravesando muchos de sus contenidos.
 El hecho de que los contenidos transversales respondan a demandas sociales específicas
no quiere decir que representen inmediatamente esas demandas específicas ni que esos
contenidos seleccionados respondan a las verdaderas necesidades básicas de
aprendizaje. La distinción entre necesidad social y demanda social
Las relaciones de la educación con el conocimiento dependen, como condición necesaria,
aunque no suficiente, de las relaciones del docente con el conocimiento. De que la escuela
cumpla su función de socializar mediante conocimientos legitimados públicamente. Que el
aprendizaje escolar tenga que ver con la producción de sujetos sociales con conocimientos
válidos y significativos.
La relación de la educación con el conocimiento determina que la escuela sea el lugar de la
enseñanza y del aprendizaje. Y aquí radica el fundamento de los fundamentos curriculares,
porque las relaciones de la educación con el conocimiento son relaciones políticas,
epistemológicas y de profesionalidad docente.

HACIA UNA RESIGNIFICACION SOCIAL DE LA ESCUELA

Saberes y conocimientos en la educación actual
En este apartado se propone algunas consideraciones sobre la relación del saber y los
conocimientos con la escuela y su significación social. Al respecto se analizan tres cuestiones.
1) La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar mismo
donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir procesos de enseñanza y
aprendizaje. La escuela seculariza –arranca del templo– la producción, la distribución y la
apropiación de los saberes y los conocimientos. Pero esta secularización (expresión asociada a
los procesos de modernización escolar, en tanto desacralización de la enseñanza y apelación a la
educación común) no consiste en que la escuela “laica” (desecularizada) se convierta en “templo
del saber”, como espacio sagrado, separado, secreto. Por el contrario, lo hace definiéndose a sí
misma como espacio público. La escuela, como espacio público, da a los conocimientos y los
saberes, universalidad, criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene significación social. La
pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo público como
criterio social de la circulación de saberes.

69
2) La enseñanza es enseñanza del saber y los conocimientos. Es la práctica social por la cual
el saber y los conocimientos se hacen enseñanza, es decir comunicación ordenada y fundada de
sentidos. La enseñanza, desmitifica los procesos de transmisión y de distribución de los saberes y
los conocimientos, desritualizándola. Esta desmitificación no consiste en reemplazar un canon
sagrado por una normalización del saber que, como ley sagrada, ritualiza y esclerosa el proceso
de transmisión. Por el contrario, lo hace, definiéndose a sí misma como el proceso dialéctico de
normalización e innovación. La enseñanza da a los saberes y los conocimientos su procesualidad
histórica y tiene su significación social. La pérdida de significación social de la escuela tien e que
ver con una crisis de lo histórico, y de lo histórico como proceso de transmisión de los saberes.
3) El aprendizaje es aprendizaje del saber y de los conocimientos. Se trata del tiempo, en el
cual el saber y los conocimientos se hacen aprendizaje, es decir producción articulada y
coherente de sentidos. El aprendizaje democratiza los procesos de apropiación y producción de
los saberes y los conocimientos. Pero esta democratización lo hace definiéndose a sí mismo
como el tiempo autónomo de la creación y la producción social de reglas de comunicación. El
aprendizaje da a los saberes y los conocimientos su tiempo lúdico, es decir de producción
entusiasta y autodisciplinada de sentidos sociales. Y es en cuanto tal que tiene significación
social.

La crisis de lo público en los saberes

El conocimiento no se funda en una visión esencial ni siquiera en una representación objetiva. Se

funda hoy en una simulación virtual.
Mientras la escuela siga pensándose como templo del saber, como ámbito para captar esenci as o
para construir representaciones objetivas de la realidad, se desfasará de su significación social. El
saber es hoy simulación virtual de la realidad, y no captación esencial o construcción objetiva. Y
esto es así porque quien conoce es sujeto ampliado, educado para imaginar posibles.
La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni queda constreñido a la
tarea de construir objetos. No es el espacio reservado a quienes puede sacarse el cuerpo de
70
encima para tener visiones esenciales, y/o a quienes deben despojarse de la cultura que traen
para estar en condiciones óptimas para construir objetos.
La escuela es el espacio público del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las
posibles virtualidades de lo real y las diferentes energías de los individuos y los grupos en su trato
con lo real.
Lo público del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir desde ahí
unidades de sentido y proyectos de acción. La resignificación social de la escuela implica definir
su espacio como público o como el ámbito donde el saber y los conocimientos se saben públicos.

La crisis de lo histórico en la enseñanza

La escuela es una práctica social: la de enseñar saberes y conocimientos.

Esta práctica social de enseñar fue comprendida por el mundo moderno como una práctica social
normalizadora, es decir uniformadora (universalidad sin restricciones), pero también
homogeneizadora (universalidad metódica, que supone despojo de saberes previos)
La normalización supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de conocimientos
fundados a todos los sujetos desprovistos de él, con la finalidad de homogeneizar el sujeto social
desde el parámetro seguro que daba la ciencia normal.
A la normalización en la enseñanza le corresponde un saber normalizado, dentro de paradigmas
compartidos y con una epistemología que apele a los hechos, a lo verificable, a lo repetible, a lo
asociable y a lo no contradecible, dentro de las definiciones, categorías y métodos de paradigma.
La ideología positivista de fundación de la ciencia y la forma enciclopédica de comprender el
universo del saber fueron los sostenes y soportes de la normalización en la enseñanza. Cuando
los saberes y los conocimientos pierden su forma enciclopédica, rompen las paredes de una
epistemología de lo observable, asociable, no contradecible y se desliza hacia lo autoritario,
irrelevante y desactualizado.
Los saberes y los conocimientos, por lo mismo que públicos, son también históricos y afectan la
enseñanza, que no puede ya moverse sólo dentro de un paradigma, y menos fijarlo. La práctica
social de la enseñanza necesita, hoy, asumir la historicidad del saber, moverse en la lógica de las
incertidumbres y las simulaciones.
La escuela recupera su significación social cuando la enseñanza sabe dialectizar la normalización
del saber con las innovaciones. Actualizarse de forma permanente es aprender a moverse con
distintos paradigmas, y también en esos espacios difíciles que son los dejados por los cambios de
paradigmas.

71
La profesionalidad de sus agentes, maestros y profesores garantizará su calidad y eficacia. Sólo
condiciones laborales dignas podrán garantizar profesionalidad en la enseñanza. Porque
recuperar la significación social de la escuela, desde la enseñanza, no es sólo una demanda
social sino que es también una política educativa.

La crisis de lo lúdico en el aprendizaje

La escuela no sólo se define como un lugar y una práctica sino también como un tiempo: el del
aprendizaje.
Si el saber se define más desde el imaginar posibles y su enseñanza –es decir su comunicación y
distribución– es una práctica social, animada por la dialéctica de normalización e innovación,
dada la historicidad misma del conocimiento.
Se aprende desde diferencias históricas que producen sentidos; desde diferentes estrategias de
apropiación y contrastación social de los saberes y los conocimientos enseñados.
El tiempo escolar del aprendizaje es tiempo de producción diferenciada de sentidos y de
construcción de reglas comunes para su comunicación. No es tiempo para sujetar el deseo de
aprender, disciplinando el cuerpo para que el intelecto vea las esencias, o disciplinando la
experiencia para que la razón construya objetos. Es tiempo para producir sentidos y reglas de
comunicación social en la apropiación de los saberes y los conocimientos enseñados.
El tiempo del aprendizaje es fundamentalmente, un tiempo lúdico, que genera sus propias reglas
sociales de producción diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo,
integrador, gozoso, porque es un tiempo de producción y comunicación.
El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. En este caso, la disciplina no es otra
cosa que las reglas mismas que genera la práctica social de la producción de sentidos en la
apropiación de saberes, enseñados desde una práctica social simultáneamente normalizada e
innovadora.
Reflexionar sobre la relación de saberes y conocimientos con la significación social de la escuela
es afirmar que la escuela hoy es a) vigencia de lo público como espacio social del conocimiento,
b) vigencia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza, c) vigencia de lo lúdico en el
tiempo de aprendizaje.

Los contenidos educativos. Entre el vaciamiento y el rebasamiento

Los contenidos como núcleo de la función social de la escuela
Enseñar es siempre enseñar algo; aprender es siempre aprender algo. Ese algo que se enseña y
que se aprende es el contenido.
Así, el contenido significa y determina, en cada caso, la intención de enseñar y el deseo de
aprender.

72
Los contenidos escolares se definen en el contexto de una práctica social, que es disimétrica en
los lugares de la comunicación: poder de enseñar y deseo de aprender, y que es diferenciada en
la significación atribuida por los sujetos sociales intervinientes: políticas educativas, diseños
curriculares, dinámica institucional, contextos socioculturales de maestros y alumnos, complejos
procesos grupales y personales.
Los contenidos son productos sociales e históricos y son el objeto común tanto de la intención de
enseñar como del deseo de aprender.
Los contenidos son el referente central para definir la función social de la escuela: enseñar y
aprender, y son también los que definen la enseñanza y el aprendizaje como una práctica social
disimétrica y diferenciada, que está orientada a romper las dismetrías y construir lo común.
Los contenidos escolares son los saberes que circulan en la escuela, como objetos de enseñanza
y como tarea de aprendizaje.
En tanto saberes, implican modos de referirse y representarse la realidad, o bien de operar sobre
ella (según la postura epistemológica que se tenga). En tanto escolares, implican un recorte
desde algunos criterios que legitiman su incorporación a los procesos intencionalmente
conducidos de enseñar y aprender.
Revalorizar los contenidos es revalorizar el saber y entender que la escuela cumple su función
cuando hace circular los saberes fundados, cuando los enseña para que se aprendan y deja que
se aprendan, para erradicar la marginación del saber y permitir a todos, mejores condiciones para
luchar por niveles dignos de calidad de vida.

El vaciamiento de contenidos
Hay una tendencia creciente a ver la crisis de la escuela en términos de una situación de
vaciamiento de contenidos. La escuela ya no enseña nada, o enseña poco, o lo que enseña no
tiene significación alguna.
En este debate en torno al vaciamiento de los contenidos, se propone contribuir con una
contextualización: es cierto que la escuela nueva y los modelos tecnológicos y comunicacionales
tienden a vaciar de contenidos la enseñanza, pero es cierto también que este vaciamiento
refuerza y actualiza un vaciamiento más fundamental, que opera el modelo llamado de la escuela
tradicional (que en realidad es el modelo moderno de escuela): se refiere al vaciamiento de los
contenidos culturales de la memoria popular, exigido por el paradigma iluminista de la
racionalidad moderna, que se expresa con el ambiguo apotegma con hay que educar al
soberano. Educar al soberano, vaciándolo de todos sus conocimientos culturales, que son
visualizados a priori como vulgares, supersticiosos, acríticos, equivocados.

73
La revisión crítica de los paradigmas

El filósofo Carlos Cullen propone una revisión crítica de tres paradigmas pedagógicos que desde
planos diferentes produjeron y producen un vaciamiento de contenidos, cuyo sentido no es el
mismo y por ello su crítica tampoco ha de ser la misma.

El paradigma moderno de la llamada educación tradicional

La educación del estado moderno, hegemonizado por las clases burguesas, generó un modelo
educativo conforme a sus dos necesidades básicas:
a) Generar un consenso político democrático (popular) en torno a la gestión de una clase
dirigente no popular (elitista)
b) Lograr un sujeto económico abstracto. El sujeto del trabajo, en la economía capitalista,
concebido como mero valor, medible por su fuerza de trabajo y universalmente equivalente.
Este modelo, llamado tradicionalista se vertebró en torno a la función escolar de homogeneizar el
sujeto cultural, vaciándolo de todo contenido, previo al ingres o en el sistema educativo. Se trata
de la operación que declara al sujeto desescolarizado como primitivo, bárbaro, salvaje, inculto y
prácticamente bruto. Psicológicamente, esto se refuerza por la versión de la teoría de la
inteligencia como tabula rasa, y de la adquisición de conocimientos en función de estímulos
externos y asociaciones internas, o complejas síntesis estructurales.

El paradigma de la experiencia en la llamada escuela nueva

A comienzos del siglo (en realidad ya en la mitad del siglo pasado) comienza a problematizarse el
énfasis puesto en los contenidos y en el aula en el modelo que a partir de este momento, empieza
a llamarse tradicional.
Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la vida misma vaya
al aula. La estrategia iluminista de vaciar los contenidos culturales, proponiendo una tabula rasa,
como sujeto social abstracto medible por el valor intercambiable de su fuerza de trabajo, es
criticada en nombre de la experiencia del sujeto o de la capacidad de los niños de ser ellos
sujetos de su propio aprendizaje.
Hay dos líneas que recogerán (y fundamentarán) esta crítica escolanovista a los contenidos
enciclopédicos de la escuela tradicional. Una, que pondrá el acento en la posibilidad del
constituirse en sujeto epistémico (es decir científico), superando posibilidades de ser sujeto de la
experiencia, y otra que pondrá el acento en la posibilidad de constituirse en sujeto eficiente,
negando los contenidos que no sirvan como medios para alcanzar determinados fines.

74
Se refiere a los aportes de la psicología genética y del conductismo, tal como han sido
receptuados desde el modelo pedagógico escolanovista, con quien comparten la preocupación
por la experiencia por el sujeto, por una socialización eficaz y por la necesidad de criticar el
enciclopedismo del modelo tradicional.
Estas dos líneas generarán dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos:
a) La oposición de los contenidos con los métodos. Importa que los alumnos piensen bien,
construyendo las nociones, sin atender a los métodos específicos.
b) Y la oposición de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos sean eficientes
en sus adaptaciones, desde patrones de conducta previamente definidos como deseables, sin
atender a la especificidad de los contenidos que se trabajen.

El paradigma de los llamados modelos comunicacionales

El modelo comunicacional, que comienza a operar en la pedagogía desde la década del ´70,
propondrá un vaciamiento de contenidos no sólo de los culturales de la memoria popular sino
también de los científicos, a diferencia de la escuela nueva, donde todavía operan.
El vaciamiento se hace ahora en nombre de los vínculos pedagógicos, que son
fundamentalmente vínculos afectivos. Se trata de lograr construir un sujeto expresivo y creativo.
Dos estrategias escolares se dibujan como eficaces para esta nueva forma de profundizar el
vaciamiento de contenidos culturales.
a) Una consiste en la contraposición curricular de áreas del conocimiento y áreas expresivas,
con especialización de los maestros en estas últimas y con acento en la reivindicación de la
creatividad como monopolio de estas áreas. Esta estrategia es resistida por los bastiones de la
escuela tradicional y de lo escolanovista, en nombre del orden y la eficiencia.
b) La otra línea, insiste en contraponer las actividades individuales y las grupales, con
especialización de estrategias didácticas, basadas en los aportes de la psicología social y de la
dinámica de grupos. Es aquí donde se instala una fuerte crítica a la institución juzgada como
represora. Es más importante socializar que instruir, trabajar en equipos, aprendiendo a convivir,
que construir conocimientos por sí solos.

Hacia un paradigma crítico

En América latina se dibuja, cada vez más, la necesidad de entender el vaciamiento de
contenidos simultáneamente desde una educación liberadora, una pedagogía crítica y una
educación popular.
La pedagogía del oprimido de Freire tiene que entender que el oprimido también se resiste y
que los mecanismos de manipulación y de reproducción no son tan lineales. La pedagogía crítica
tiene que entender que el vaciamiento de contenidos no sólo está referido a los contenidos
científicos, legitimados socialmente desde los centros de poder, sino que se refiere de manera
75
fundamental a los contenidos culturales de la memoria popular, la que resiste a la dominación y
es declarada socialmente marginal y no legitimada.
Postula una corrección popular de la educación liberadora y de la pedagogía crítica, que pueda
reivindicar la función transformadora de la escuela.
El problema, para una pedagogía liberadora, crítica y popular radica, en la articulación de los
contenidos que la escuela enseña con los contenidos de la memoria popular. Esto implica
despojarse de esa capa de iluminismo elitista, que se adhiere muchas veces a los planteos
críticos más lúcidos de los pedagogos latinoamericanos.
Es a la luz de este problema de articulación con la memoria popular de la resistencia –articulación
tanto de la función liberadora y transformadora como de la necesaria instrumentación científico-
técnica, para esa transformación– que podremos plantear mejor la cuestión del vaciamiento de
contenidos, tal como opera en la escuela.

El rebasamiento de contenidos

A la era del vacío parece corresponderle, sobre todo cuando el vacío es por pobreza, falta de
trabajo, una necesidad casi compulsiva de tener la escuela llena, al menos, de contenidos.
Hay nuevas formas, además, de entender la noción misma de contenido educativo. Como una
forma de resignificar lo que la escuela enseña, se propone no quedarse sólo en conceptos, sino
enseñar también procedimientos y actitudes. En realidad se resignifican viejas taxonomías,
disecando ahora no la conducta y el aprendizaje sino el conocimiento y la enseñanza.
La transformación educativa no depende del llenado de un vacío. Depende de la transformación
social que una política educativa, dependiente de un modelo económico y cultural determinado,
quiera llevar a cabo.
Es curioso, antes la escuela tenía que vaciar de contenidos, para llegar a la tabula rasa y
entonces construir subjetividad segura. Ahora, la escuela tiene que llenar de contenidos, para no
llegar al sujeto desnudo y construir superficies adaptadas.
Esta relación del conocimiento escolar con el supuesto vacío de saberes previos, propio de la
etapa moderna de la integración nacional y del capitalismo industrial, contrasta con una relación
del conocimiento escolar con un supuesto lleno de información social, propia de la etapa
posmoderna, de la globalización y del capitalismo posindustrial. Es en este contexto que se debe
entender el énfasis puesto, en la formación de competencias.

76
LA AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTE COMO LOGRO EDUCATIVO
Significados del concepto autonomía en la vida social

El significado del concepto de autonomía es, de acuerdo al diccionario, la libertad de gobernarse

por sus propias leyes. El término se ha ocupado sobretodo en el ámbito político referido a la
autonomía de los pueblos para lograr su autodeterminación. La palabra autonomía también se
utiliza como nombre propio en el ámbito institucional, por ejemplo, de las Universidades. Las
instituciones de Educación Superior que son autónomas, tienen la facultad de autogobernarse,
tanto en los aspectos académicos como administrativos, aunque en ocasiones sus políticas
entran en conflicto con los gobiernos estatal o federal.

La autonomía como fin a alcanzar en la educación.

En el campo pedagógico desde los planes y programas del preescolar se busca como logro
educativo la autonomía de niños y niñas en diferentes ámbitos: en el cuidado personal, en el
deseo de aprender, en la capacidad de escoger actividades a desarrollar, de formar equipos para
resolver algún reto, entre otros. Cuando se utiliza la noción de autonomía en el contexto escolar,
se trunca su significado, ya que generalmente los adultos hablan de la autonomía de los niños en
el sentido de que estos últimos actúen por decisión propia, pero asumiendo y respetando normas
preestablecidas. Así, por ejemplo, el Programa de Educación Inicial, señala que el niño “adquiere
gradualmente mayor autonomía” y ésta se desglosa en nueve capacidades que “lo integran a la
vida social que se espera de él en el jardín de niños”. Las expectativas de los adultos son
transmitidas en lenguajes verbales explícitos y no verbales implícitos, condicionando todos los
espacios en los que los niños interactúan con los adultos: en la familia, en la escuela, en la calle,
etc. Cuando los educadores plantean el logro educativo de la autonomía de sus alumnos, lo que
están buscando es que los niños hayan internalizado las normas y expectativas de su entorno y
que, sin la necesidad de la indicación o el control del adulto, actúen de acuerdo a los usos y
costumbres preexistentes. Así aparentamos que niños y niñas tienen iniciativas propias y pueden
tomar una decisión genuina, cuando en realidad lo que se logra es que los alumnos complazcan a
sus maestros. En consecuencia, la invitación a los niños a actuar con autonomía en el ámbito
escolar, generalmente se reduce a una situación en la que, por iniciativa propia, pero dentro de
un marco bien acotado, los niños actúan como se espera de ellos.
Las prácticas pedagógicas que buscan el logro educativo de la autonomía efectiva del educando
en la construcción de sus conocimientos y de su identidad personal, plantean que los educadores
accedan a facilitar el desarrollo natural del niño en un ambiente auténtico de libertad por el que
haga por sí mismo todo aquello que tiene que ver con su persona. Las pautas culturales casi
siempre retrasan estos procesos de independencia, ya que con frecuencia se subestima lo que
los niños son capaces de hacer o se les imponen ritmos de vida que dificultan el respeto a su
tiempo real para adquirir habilidades y competencias.
En la practicas educativas tradicionales no hay espacios reales para la problematización de los
conocimientos y se asume, sin mayor discusión, que los adultos tenemos el derecho de colonizar
77
el alma, la mente y el cuerpo de los niños con todas aquellas preconcepciones, normas explícitas
e implícitas que hemos generado en un determinado entorno social. No nos damos cuenta de la
violencia cultural y de la imposición que ejercemos como educadores y de esta manera
ingenuamente se contribuye a ganar el cuerpo infantil para los intereses del sistema.
Vemos así que en el campo educativo la autonomía del alumno, si bien es un propósito explícito,
que se incluye en la retórica de la mayoría de los planes y programas en Educación Básica, no se
cultiva y poco se trabaja para generar a partir de ella nuevos marcos pedagógicos.

La autonomía desde las propuestas de Paulo Freire.

Dada la extensión de la obra de este educador, se ha escogido sólo algunos pares de conceptos
que nos ayuden a reflexionar en torno a las condiciones necesarias para crear espacios de
autonomía en los establecimientos educativos. He tomado las nociones que aparecen
recurrentemente en los escritos de Freire y que tienen que ver con la problemática arriba
planteada:
 Integrarse o acomodarse
 Estar en o con el mundo
 Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora
 Ser asistido o dialogar
 Utilizar la polémica o dialogar
 Conciencia ingenua o conciencia crítica
Cabe aclarar que Freire acuña estos conceptos en el contexto de la educación de adultos y de la
liberación de los pueblos de su condición de explotación, enajenación y pobreza. Sin embargo,
entendemos que son relevantes para repensar también la relación que los adultos-maestros
establecen con las generaciones jóvenes, en formación.

Integrarse o acomodarse
Este primer par de conceptos se relacionan directamente con el tema de la socialización primera
de los seres humanos. Freire plantea en varias de sus obras las modalidades de relación del ser
humano con su realidad:
Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que responde a
la amplia variedad de sus desafíos, en que no se agota en un solo tipo ya establecido de
respuesta. Su pluralidad no se da frente a los diferentes desafíos que parten de su contexto, sino
frente a un mismo desafío. El juego constante de sus respuestas se altera en el propio acto de
responder. Se organiza. Elige la mejor respuesta. Se prueba. Actúa. (Freire, 1969: 28)
La capacidad de enfrentar la realidad es ciertamente lo que se observa en los niños y niñas
pequeños, cuando se les permite desenvolverse en un contexto de libertad para jugar en
78
espacios llenos de desafíos interesantes. Esta forma lúdica de abordar el mundo, buscando
respuestas, relacionándose de diversas maneras con los actores y los objetos en situaciones
concretas, permite al niño encontrar su propia manera de integrarse al mundo en el que le es
dado habitar. Cuando se goza de esta libertad básica de responder como ser humano, utilizando
y poniendo en juego las habilidades físicas y mentales, los niños se convierten en sujetos
capaces de vincularse activamente a su entorno aportando elementos nuevos para su
interpretación y transformación. En cambio cuando se tiene al niño en un ambiente protegido y
dirigido, de tal manera que el adulto que lo cuida –sea su madre, padre o maestro– establece
rutinas y actividades en las que el niño sólo puede obedecer y actuar como se espera de él, el
proceso de formación se convierte en una práctica de mutilación cognoscitiva sistemática, cuyo
resultado es precisamente lo que Freire llama un acomodamiento que conduce hacia la
deshumanización (Freire, 1969: 31).
En ambos procesos descritos se puede llegar a la autonomía, es decir, al autogobierno, sin
embargo, las características del logro educativo son cualitativamente muy diferentes. La
autonomía que logra un niño que se integra a su entorno social y cultural, en términos de Freire,
es la de un sujeto que desenvuelve su esencia como ser humano que puede y tiene la capacidad
de gobernarse a sí mismo. La autonomía de un niño que se acomoda al mundo que lo rodea es
una falsa autonomía, la de un sujeto deshumanizado, ya que sólo responde a imposiciones
diversas, y dejar de pensar por sí mismo. Son sobrevivientes de entornos impositivos cuya única
norma es la ciega obediencia, el simple condicionamiento.
Es una autonomía que mantiene el status quo, un verdadero obstáculo para acceder a una
sociedad más equitativa y justa, ya que una parte importante de este modelo de socialización se
traduce no sólo en un mero condicionamiento, sino también en un uso arbitrario del poder: al ser
formado en el acomodamiento, en cuanto se accede al más mínimo escaño social, aunque sea el
de ser madre o padre de otro ser humano al que se puede mandar, el sujeto se comporta
prepotente y despóticamente.
Generar pautas de crianza que favorezcan la integración y con ello la autonomía auténtica, es un
gran reto, ya que implica abrirse a terrenos desconocidos y por tanto amenazantes. Sin embargo,
la búsqueda de enfoques neo-freirianos en la educación como lo plantea actualmente la
UNESCO, representa una oportunidad para crear espacios cada vez mayores para el ejercicio de
las libertades humanas y la participación social.

Estar en o con el mundo

De la integración o acomodamiento del niño al mundo va a depender también la c apacidad
diferenciada de estar en o con el mundo.
Los niños y niñas desde que nacen y aún antes se encuentran inmersos en procesos de
aprendizaje. Durante los primeros meses y en gran medida hasta que ingresan a la escuela
tienen la libertad de aprender con relativa autonomía, es decir, de determinar cómo y bajo qué
reglas se vinculan con su entorno. Experimentan y establecen por sí mismos de qué modo
interactúan con lo que les rodea: chupan las cosas, las tocan, las avientan, las manipulan, en
otras palabras, juegan. El juego como acción espontánea de todos los seres humanos durante su
79
infancia es fundamental en la conformación de su personalidad y el establecimiento de sus lazos
con el mundo. Paulo Freire (1986:29) define al hombre como un ser de la praxis, de la acción y de
la reflexión. Los niños pequeños gozan de la autodeterminación propia de la acción y la reflexión,
aunque no utilizan el lenguaje de los adultos y estos últimos no le den importancia a estas
interacciones con el mundo. Hoy en día la neuro-ciencia nos ha revelado que un bebé que tira
objetos y los vuelve a hacer, está activamente interactuando con el medio, ya que está indagando
cuánto tiempo tarda el objeto mismo en caer, qué pasa cuando cae, qué distancia recorre, etc.
Dada la incapacidad del adulto de comprender estos procesos internos del bebé, no interviene en
la relación de éste con su contexto. Lo que plantea Freire es que el educador debe fomentar la
capacidad humana de buscar explicaciones, de experimentar, de expresarse de maneras
diversas para actuar y transformar el mundo. Como decimos, en los niños esta praxis
generalmente se da a través del juego. El juego es el ejercicio de una libertad por la que los niños
relacionarse con el mundo como ellos quieren y en los que se mueven haciendo uso de su propio
pensamiento-lenguaje, de su capacidad expresiva, ejerciendo su capacidad misma de
autodeterminación. Textualmente Freire nos dice: La educación, cualquiera que sea el nivel en
que se dé, se hará tanto más verdadera cuanto más estimule el desarrollo de esa necesidad
radical de los seres humanos, la de su expresividad. (Freire, 2003:54)
Para la fundamentación de las prácticas educativas esto implica que el maestro en lugar de dirigir,
transmitir, imponer, comunicar sin abrir la posibilidad de réplica, tiene la responsabilidad de
preparar ambientes interesantes, que representen un desafío al educando, en los que los éste
pueda jugar, haciendo uso de sus propias facultades creativas y expresivas. En lugar de transmitir
conocimientos, imponer conductas, preestablecer lenguajes, el verdadero educador, para Freire,
plantea retos, hace preguntas, abre espacios de acción e interacción, dialoga, estimula la
capacidad reflexiva y lúdica de sus alumnos. La intervención ya no es desde la doxa u opinión,
sino desde la posibilidad de encontrar respuestas nuevas y creativas a la realidad que se
comparte. Freire subraya la importancia del diálogo y el desarrollo de la creatividad en el proceso
educativo: La importancia de la realidad dialógica se aclara en la medida en que tomamos el
ciclo gnoseológico como una totalidad, sin dicotomizar en él la fase de la adquisición del
conocimiento existente y la fase de descubrimiento de la creación del nuevo conocimiento.
El educador tiene en consecuencia que asumir un papel crítico y atento frente a los niños que
aprenden, de modo que se estimule el desarrollo de la actividad heurística de la conciencia tanto
en el educador como en el educando mismo. En otras palabras, cuando educador y educando
están con el mundo establecen una serie de relaciones productivas, cada una con su propia
especificidad, enriqueciéndose a sí mismos en tanto conciencias autónomas. Por el contrario,
cuando los actores en el aula están en el mundo únicamente establecen contactos entre sí, no
son capaces de trascender esta forma superficial y poco significativa de vincularse. Para Freire
las cualidades esenciales de las verdaderas relaciones se caracterizan por su vitalidad,
dinamismo, expresividad, creatividad, enriquecimiento, criticidad y reciprocidad, que trascienden
precisamente el mero contacto.

80
Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora

Cuando un sistema educativo fomenta la pasividad de los alumnos, inhibe su capacidad creadora
y los aliena. Cuando los contenidos educativos no son más que la repetición fragmentada de
información que no hace sentido, se está promoviendo una respuesta pasiva, cuyo resultado
observamos hoy en día en tantos adolescentes sin plan de vida, sin capacidad de insertarse en
su contexto ni transformarlo.
Estas realidades delatan que los vínculos entre las personas en el aula no son más que meros
contactos, que están ausentes las relaciones humanas críticas y dialógicas, razón por la cual se
conduce a los alumnos a la alienación, al acomodo, a estar en el mundo, a la pasividad misma.
Ya antes de haber logrado la escolarización casi universal de la población infantil, Freire, en la
década de los sesenta, advertía que el ser humano incapaz de ejercer su libertad ha adoptado un
comportamiento que obedece a la expectativa ajena:
…sería libre de actuar según su propia voluntad, si supiese lo que quiere, piensa y siente. Pero
no sabe. Se ajusta al mandato de las autoridades anónimas y adopta un yo que no le pertenece.
Cuanto más procede de este modo, tanto más se siente forzado a conformar su conducta a la
expectativa ajena. A pesar de su disfraz de iniciativa y optimismo, el hombre moderno está
oprimido por un profundo sentimiento de impotencia que lo mantiene como paralizado, frente a las
catástrofes que se avecinan. (Freire, 1973:275-276)

Freire repetidamente criticó el modelo educativo al que llama bancario, pues parte de la idea de
que la educación tradicional es como un banco en el que los niños son alcancías a las que se
introducen conocimientos, que con el tiempo generarán oscuros intereses. Ciertamente esta
concepción desconoce la naturaleza humana en tanto esencialmente crítica y creadora. El
educador brasileño plantea una y otra vez que el reto de los procesos de educación es el de
lograr la afirmación de seres humanos como sujetos libres y responsables, en lugar de
minimizarlos como objetos. Si no se comprende esta diferencia básica en las formas de
vinculación, difícilmente se podrán superar los viejos vicios en las prácticas educativas. Es
urgente dar prioridad al establecimiento de verdaderas relaciones humanas que permitan el
desarrollo de la expresividad y de la dialogicidad de los estudiantes. La autonomía no es
resultado de procesos únicamente individuales, sino por el contrario se construye a partir de
verdaderas relaciones que cuestionan constructivamente al otro, que amorosamente le permiten
equivocarse, ser imperfecto, cometer errores para aprender de ellos, sin sentirse solo y
abandonado. Es a partir de estas relaciones en el aula, como se estimula la creatividad y se
supera la pasividad. Lo que aporta un vínculo profundo es un estímulo, un reto, una nueva
manera de mirar las cosas, preguntas bien planteadas, una recta aprehensión de la realidad que
se construye en conjunto.

81
Ser asistido o dialogar
De una relación dialogante y horizontal se desprende la posibilidad real de la comunicación,
donde las ideas fluyen libremente entre emisor y receptor, intercambiando papeles para
establecer una retroalimentción que a su vez ordena al diálogo en una espiral que genera nuevas
ideas, nuevos significados, nuevos conocimientos. Se accede a un proceso gnoseológico real,
donde todos los involucrados salen enriquecidos.

Esta forma de relación entre educador y educando se distancia de los papeles tradicionales del
maestro que asiste, guía, se sabe superior y necesita controlar al alumno. Quien se siente un
peldaño arriba de su interlocutor difícilmente establece una verdadera comunicación, más bien
genera comunicados y con ello cierra la posibilidad de una actitud crítica y fraterna.
A la relación horizontal entre los actores del proceso educativo Freire la llamó pedagogía de la
comunicación, en la que se trascienden la arrogancia y el verticalismo: las personas se presentan
receptivas a la vez que se abre la posibilidad de la empatía y el diálogo.
Efectivamente los educadores tradicionalmente han asumido su tarea como la transmisión de
conocimientos que se presentan como verdades acabadas. Esta actitud ha centrado la atención
del quehacer pedagógico en la función de explicar y de emitir comunicados por parte del maestro
y de la repetición y la memorización por parte del alumno. Aceptar que el conocimiento no es
estático, que se transforma continuamente, que es dialógico y situado, es un primer paso para
poder plantear preguntas y abrirse a un genuino proceso educativo. No se trata de preguntas
retóricas, sino genuinas que buscan conocer el punto de vista del otro y saberse educador y
educando al mismo tiempo.
Sin embargo, Freire no se conforma con describir las cualidades de la interacción entre quienes
dialogan. También se remite a una dimensión filosófica de lo que para él es la palabra, en tanto
herramienta capaz de construir el mundo:
No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por,
ende, que no sea praxis. ……. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni
tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres
transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El
mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de
ellos un nuevo pronunciamiento. (Freire 2002: 99 – 100).
Los niños cuando son pequeños de manera espontánea nombran el mundo. Se refieren al mundo
concreto que van comprendiendo a través de su praxis que generalmente es el juego, para ir
integrando su persona, su identidad. La formación de seres humanos capaces de dar su palabra
contribuye a la construcción de su autonomía y se finca en la confianza de que cada quien puede
y debe gobernarse a sí mismo.
En el caso de los niños frente al maestro, la asimetría en la relación pedagógica está dada por la
vulnerabilidad y la dependencia del niño. El adulto habla, el niño calla. Sin embargo, el maestro
82
que se sabe garante de los derechos de la infancia provee un ambiente educativo en el cual los
niños tienen oportunidad de estar con el mundo, hacerse preguntas, hablar, plantearse retos y
construir su propio conocimiento. El diálogo con el niño se basa en el genuino interés del adulto
por comprender el mundo de los niños con quienes convive y hacia quienes tienen la
responsabilidad de ofrecer lo que necesitan para su supervivencia y óptimo desarrollo.
Básicamente la actitud requerida es la misma que la que plantea Freire entre adultos, es decir, de
una actitud dialógica, que estimule el desarrollo de las facultades.

Utilizar la polémica o dialogar

A veces en el mundo actual el diálogo se confunde con la polémica estéril, que se caracteriza por
ser una forma de tratar de imponer una opinión. Cuando no hay diálogo lo que se da son actos de
depositar ideas de un sujeto a otro. En este sentido Freire desde la década de los años sesenta,
señala el problema de los comunicados que emiten los medios masivos de comunicación
enmarcados en lo que resulta un falso debate, pues le abonan a la imposición y, además, ejercen
un bombardeo de temáticas múltiples que hacen imposible la reflexión crítica de lo que se recibe
por esta vía.
Freire en varios de sus escritos abunda sobre la diferencia entre la dialogicidad y al anti-
dialogicidad, contrastándolas y dando ejemplos para que el lector comprenda la diferencia. En el
diálogo hay intercambio de ideas y en el anti-diálogo se da la imposición de las mismas,
generalmente mediante técnicas bizantinas que se distancian de la praxis. Para el diálogo es
necesario que las partes involucradas se sientan con el poder de pronunciar su mundo y
compartirlo.
En este sentido Freire nos dice: Mientras en la teoría anti dialógica la élite dominadora mitifica el
mundo para dominar mejor, con la teoría dialógica exige el descubrimiento del mundo. (Freire,
2002:217)
Si transportamos esta idea al aula, es el maestro el que pertenece a la élite dominadora que
mitifica el mundo ante los niños, concibiéndolos como recipientes que hay que llenar, en lugar de
abrir la oportunidad para que descubran el mundo que ambos habitan, para interactuar con él y
compartir su transformación. Lo que sucede con frecuencia, cuando un maestro tiene un alumno
que se atreve a cuestionar el comunicado emitido, es que el profesor polemiza sobre los
contenidos que aporta el educando, coartando así toda posibilidad real de diálogo.
Esta manera de formar a las generaciones jóvenes tiene como resultado una conciencia ingenua
y alienada, que impide el ejercicio de su autonomía.
Conciencia ingenua o conciencia crítica
De lo anterior se desprende la convicción freiriana de que la educación tiene la responsabilidad
de generar conciencias críticas, es decir, sujetos capaces de encarar la realidad como problema
que presenta desafíos: …en la colaboración, exigida por la teoría dialógica de la acción, los
sujetos se vuelcan sobre la realidad de la que dependen, que, problematizada, los desafía. La
respuesta a los desafíos de la realidad problematizada es ya la acción crítica de los sujetos
dialógicos sobre ella, para transformarla. (Freire, 2002:217)
83
Para que se formen pequeños con conciencia crítica se requieren varias condiciones. Los niños
necesitan ser reconocidos como sujetos autónomos para integrarse en el mundo; deben ser
aceptados como seres pensantes, que sienten y perciben el mundo de manera singular y única;
han de tener la oportunidad de estar con el mundo, es decir, de jugar, recrear y actuar en su
entorno inmediato para desarrollar sus facultades reflexivas; deben ejercitarse en el diálogo para
apreciar al otro; han de satisfacer su capacidad de preguntar y plantear problemas. Estas
condiciones permiten trascender la educación “bancaria” tan ampliamente practicada en las aulas
de nuestro país:
Las concepciones freirianas relativas a la educación bancaria nos explican la incapacidad que
actualmente tienen muchos jóvenes de enfrentarse creativamente a los problemas de su
sociedad, sin que puedan atreverse a ser sujetos activos de su transformación. Las respuestas
que dan, huyendo de la realidad a través de adicciones, actividades ilícitas y violencia, responden
a una conciencia ingenua que les impide analizar críticamente sus procesos vitales. No se cuenta
más que con el depósito de imágenes violentas que la televisión, los videojuegos y la realidad de
su entorno les brindan. La alienación es tal que las respuestas son autodestructivas. Sin
embargo, los adultos “adaptados” a la sociedad y a la cultura dominante, también adolecen de la
misma conciencia ingenua que los niños y jóvenes: se muestran incapaces de analizar
críticamente o de problematizar las sociedades que optan por formas de producción
depredadoras y contaminantes, que crea un abismo cada vez mayor entre los que tienen más de
lo que necesitan y los que no encuentran espacios para ejercer su derecho al trabajo y a una
remuneración digna.

Construir una nueva realidad escolar

Aprender a pensar en sentido filosófico.

En la vida de los seres humanos pensar es tan necesario como respirar, caminar, sentir y amar, lo
grave es suponer que al ser algo tan propio del ser humano no se necesita aprender a hacerlo,
porque suponemos que estas capacidades vienen incorporadas de nacimiento, cuando en
realidad ellas nos han sido donadas en semilla. No nos hemos dado la oportunidad para
reflexionar qué sería de nuestra vida si no contásemos con estas y muchas capacidades que
están en potencia y que deben actualizarse.
Recurriendo a los conceptos aristotélicos, diríase que estas virtualidades pasan de la potencia al
acto mediante las experiencias de aprendizaje. Martín Heidegger dice que aprender es “ajustar
nuestro obrar y no obrar, a lo que se nos atribuye en cada caso como esencial”–considerando
que lo esencial equivale a lo que se re- conoce como valioso– y continúa, afirmando que enseñar
84
es más difícil que aprender, porque enseñar significa dejar aprender, a tal punto que “el maestro
debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices” (Heidegger, 1952: 20).
Ahora, apliquemos estos conceptos revisando nuestra experiencia personal y nos daremos
cuenta que no basta tener la facultad de pensar para afirmar que uno piensa, y menos aún que
piensa en sentido filosófico, porque pensar en el sentido señalado es hacerlo de manera habitual,
reflexiva, intencional y, por tanto, responsable.
Para comprender el carácter reflexivo del acto de pensar, recordemos el efecto que constatamos
cuando nos miramos al espejo: en él aparece reflejada nuestra presencia física, algo similar
sucede en nuestra mente cuando sus contenidos (imágenes, datos, representaciones, creencias,
sentimientos, etc.) se conectan formando una red unida por hilos y nudos. Los nudos representan
las operaciones mentales y los hilos representan a los conductores.
Pensar, propiamente, “significa pasar de un nivel espontáneo, primitivo e inmediato a un nivel
reflejo, secundario, mediato” de ahí que pensar en sentido filosófico es pensar de manera
reflexiva, intencional, responsable, seria, rigurosa, disciplinada y profunda acerca de interrogantes
fundamentales que trascienden las circunstancias inmanentes, para encontrar sentidos de vida y
vivir a plenitud. La intención y responsabilidad de este modo de pensar es la formación de una
comprensión personal acerca del mundo, el ser humano, la vida y la cultura. Pensar en sentido
filosófico no se circunscribe únicamente a pensar en la historia de la filosofía occidental ni ha de
ser privilegio de pocos. Es un pensar que debe potenciar la dimensión trascendente de los seres
humanos, que debería convertirse en una actitud de vida para quién opta por dejar de ser un
simple individuo entre la masa para volverse una persona, por tanto, la tarea existencial de
“hacerse” persona conlleva la responsabilidad de aprender a pensar en sentido filosófico.
En la actualidad se presentan múltiples factores adversos porque los cambios vertiginosos
favorecen el predominio de un modo de pensar muy liviano y superficial; la sucesión infinita de
cambios sin sentido induce a una búsqueda ansiosa de novedad que, con frecuencia, provoca
estados de aburrimiento y embotamiento mental, debido al exceso de in- formación no
comprendida e incoherente con la vida propia. La mentalidad utilitarista erosiona la calidad de las
relaciones interpersonales, la publicidad suscita deseos sin fin reduciendo a los ciudadanos a
simples entes consumidores.
Vivimos en una época en la que únicamente importa el presente, pues se desconfía del pasado y
del futuro se prefiere lo provisional, conveniente y fugaz, por sobre lo permanente. Parece que se
acabó el tiempo de las certezas y la confianza en la sabiduría de nuestros mayores. Esa pérdida
de referentes nos lleva a pensar que no es necesaria la coherencia ni la fidelidad a los
compromisos asumidos. Esta visión fragmentada, superficial e inmediatista genera individualismo,
hermetismo, hedonismo y consumismo.
Por tanto, pensar en sentido filosófico es buscar la verdad, estar abierto al diálogo, construir una
comprensión coherente de la vida y hacer de la propia vida una existencia que no se satisface
con el éxito ni con el bienestar, sino que busca una vida auténtica y plena.

Transformar la escuela en sentido filosófico

85
No olvidemos que la educación se ubica en la línea de la existencia, que es un proceso de
crecimiento y perfeccionamiento humano que no inicia ni se agota durante los años de
escolaridad. De la escuela argentina es importante una transformación desde dentro,
comenzando por devolver la dignidad a los estudiantes, ayudando a cultivar la capacidad de
discernimiento para reconocer los auténticos valores, cuidando con el ejemplo la calidad de las
relaciones interpersonales y transformando el aula en un contexto de diálogo para pensar con
sentido filosófico y construir autonomía en ellos.
Con frecuencia encontramos en las orientaciones curriculares del Ministerio de Educación la
exigencia de formar ciudadanos para la democracia desarrollando el pensamiento lógico, crítico y
creativo. Pensamos que es pertinente retomar como fin educativo, el ideal griego expresado en el
término phronesis, entendida como la disposición practica acompañada de la regla verdadera
concerniente a lo que es bueno y malo para el hombre el cultivo de la capacidad de
discernimiento para distinguir y elegir desde criterios fundamentados en auténticos valores y
desarrollar el sentido común que nace de la experiencia comunicativa.
Aprender y enseñar a pensar en sentido filosófico es, para la escuela , un desafío ineludible que
no se ha de responder únicamente asignado horas para las clases de educación para la
ciudadanía o educación artística (estética), sino potenciando experiencias de formación y
aprendizaje interdisciplinario, sin olvidar que lo más importante no es la información sobre la
disciplina, sino el pensamiento acerca de la disciplina, por ejemplo, no basta enseñar
matemáticas, es necesario enseñar el pensamiento matemático, el pensamiento social, político,
etc., porque cada uno de los saberes tiene su fundamento epistemológico.
Aquellos periodos que se pueden destinar, a discreción de cada institución educativa, pueden
aprovecharse para potenciar el discernimiento mediante el proyecto personal de vida, la
dimensión trascendente a través del área de construcción de la ciudadanía, una aproximación y la
construcción con las familias en la escuela a través de la elaboración, revisión y experiencia de
los compromisos establecidos en los acuerdos de convivencia.
Creo que esta reflexión ha justificado una tarea central de la escuela. Estos referentes
curriculares que provienen del Estado constituyen posibilidades que deben ser bien
aprovechadas por todos los educadores para transformar las instituciones educativas en
contextos privilegiados para aprender y enseñar a pensar en clave filosófica.
Es urgente que los educadores recuperemos esa finalidad educativa llamada phronesis,
ayudando desde el propio testimonio a cultivar la capacidad de “discernimiento. Haciendo uso
público de las capacidades del pensar, marcando lo más importante en la vida no son los honores
académicos, sino ser más personas, más humanos, sin renunciar jamás a la sed de
trascendencia.

A modo de reflexión
Este contexto educativo requiere desterrar la pedagogía unidireccional o "bancaria" (siguiendo la
terminología de Paulo Freire), para dar lugar a una práctica donde el alumnado sea cada vez más
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autónomo y capaz de generar, crear y buscar el conocimiento. La función de esta escuela
moderna no estará basada tanto en crear certidumbre cuanto en gestionar incertidumbres. Una
situación que tendrá consecuencias tanto en el alumnado, que pasa a situarse en el centro del
proceso de aprendizaje, como en el profesorado, quien deberá facilitar al alumnado su tarea en la
estructuración de saberes.

Como ya se comentaba, no hay por qué eliminar del currículum conocimientos básicos de nuestra
cultura, si bien la enseñanza de éstos debe pasar por nuevos objetivos y nuevas formas de
transmisión. En este sentido, los contenidos que se enseñan en la escuela son con mucha
frecuencia excesivos en cantidad e irrelevantes desde el punto de vista educativo, es decir, no
sirven para incrementar los niveles de comprensión, no implican la adquisición de procesos
relevantes, no ayudan a los alumnos a redescubrir y recrear la cultura, a reflexionar y pensar y,
fundamentalmente, son olvidados al cabo de unos meses.
Por otra parte, es necesario considerar la llegada de las nuevas tecnologías a la escuela como
instrumento fundamental en su funcionamiento, dado que no se debe olvidar que para el
alumnado actual éstas forman parte de su escenario vital.
Debemos recordar la cantidad desbordante de información recibida por los niños y niñas a través
de estos nuevos medios y algunos de los efectos negativos de su uso: la disminución y dispersión
de atención, la cultura en mosaico y sin profundidad o la falta de estructuración de la información.
Ante esta situación, la escuela tiene el cometido de ayudar a establecer juicios desde los cuales
valorar qué puede ser importante y sobre qué justificar sus decisiones.
En un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de
medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos, el papel de la escuela debe ser
definido por su capacidad para preparar para el uso consciente, crítico, activo, de los aparatos
que acumulan la información y el conocimiento.
Además, la escuela actual no sólo se enfrenta a una reformulación pedagógica, sino también es
testigo de la aparición de nuevas realidades que la afectan directamente, de la transformación de
algunas otras presentes en su funcionamiento. Si hay un rasgo que caracteriza actualmente al
escenario escolar es la coexistencia de contextos diversos, de espacios educativos compuestos
por un alumnado heterogéneo (en cuanto a origen, exigencias, aspiraciones, etc.) y, en definitiva,
de múltiples demandas.
Frente a una escuela excluyente, basada en la pedagogía unidireccional, atada a conocimientos
seculares, incapaz de fomentar procesos de participación entre sus agentes y cerrada en sus
muros, es necesaria una nueva escuela inclusiva creada por y para todos, con nuevos saberes,
metodologías y formas de aprender, democrática en sus fines y medios y donde agentes
educativos como el alumnado, hasta el momento poco considerado en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, vean cómo su pensar y su voz es escuchada con la misma atención que
la de otros sectores.
La escuela debe brindar a las nuevas generaciones las herramientas para problematizar su
realidad, dialogar con ella, estar con el mundo y respetar su condición humana. Despertar una
87
conciencia crítica que se aventure a transformar desde el amor y la conciencia, a reconocer que
la construcción de conocimientos es un proceso eternamente inacabado, que el reto no es la
dominación del entorno o del otro, sino la convivencia,
Necesitamos abrir un espacio para pensar una educación para la autonomía, reto futuro. Con la
esperanza de poder así acceder a la construcción de sociedades más humanas.

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