испитна питања

1.Методика
Методика је примењена (практична) и теоријска научна дисциплина. Она обухвата
јединство теорије и праксе. Методиком се баве сви који раде у васпитној установи или школи.
Без познавања и усвајања методике и без њене примене, наставник не може бити стручан у
свом позиву, па неће моћи ни успешно да обавља наставу. Уколико је наставник оскудно
методички обавештен, ствараће конфликте и одбојност ученика према предмету. Методика је
интердисциплинарна наука. Њена предметност обухвата сазнање из области књижевних и
лингвистичких наука, али и градиво које ће ученици упознати и изучавати. Наставни програм
сачињавају различита дела из српске књижевности, садржаји из књижевне теорије, историје
и критике, градиво из савременог српског, из граматике, стилистике и правописа, обука у
изражавању. Методика је повезана са психологијом ученика и учења, јер све оно што се
сазнаје мора да буди ученикову радозналост. Наставник треба да поседује одговарајућу
способност и умешност помоћу којег ће своје знање пренети другима. У то је укључен и
наставников истраживачки рад.
Методика свакако не може бити норматвна дисциплина, јер она може бити корисна
само за превазилажење врло ниске ефикасности рада, али уколико је нормирана може да
спута наставникову и ученикову оригиналност. Методика проучава оно што би могло и
ваљало да се остварује.
Методичка мисао је универзалнија од савремене наставе и не застарева брзо као
школски програм. Зато је она натпрограмска дисциплина.
Најбитнија подручја методике:
1.циљеви и задаци наставе матерњег језика и књижевности и начини њиховог
остваривања
2.планирање и организовање наставног рада: програм, структуре часова
3.повезивање наставе језика, књижевности, говорне културе и писмености
4.истраживачки и домаци задаци, мотивисање ученика
5.проучавање књизвеноуметничких дела, обрада, анализа, интерпретација
6.функционално поступање у настави граматике и стилистике, начини успешног
неговања говорне културе и писмености
7.коришћење удзбеника, стручне литературе
Методика остварује задатке као што су:
Усавршава наставнике, истражује разне видове поступања у настави, усавршава наставне
програме, удзбенике и стручне литературе. Методика се базира на наставнике,али у средисту
пазње су јој ученици који су активни уцесници наставе. и поред ослањања на многе друге
науке, методика је самостална дисциплина.

2. Методика и дидактика
Дидактика (старогрчки дидаскеин - поучавати) је педагошка дисциплина која се бави
питањима образовања и наставе. Она проучава опште законитости наставног процеса: циљ и
задатак наставе, садржај наставног процеса, врсте наставе, наставне принципе, наставне
методе, наставна средства, организацију наставе, основне чиниоце наставе. Према томе,
дидактика обрађује општија питања, а њихову примену на одређене наставне предмете
изучавају посебне дидактике или методике тих предмета.
Методика (грчки методос - поступак или начин рада) је дидактичка дисциплина која проучава
законитости једног конкретног наставног предмета (нпр. методика наставе српског језика и
књижевности, методика наставе физичког васпитања итд.). Методика је изразито
мултидисциплинарна наука, истовремено и теоријска и практична. Садржаји наставних
предмета утемељени на одређеним научним чињеницама или на уметности обликују се у
наставни предмет и методички обрађују.
Основу наставног процеса сваког предмета представљају дидактички принципи којих се
наставник мора придржавати да би настава била успешна. Дидактички принципи међусобно
су повезани и у пракси их треба комбиновати. У литератури се обично наводи 9 дидактичких
принципа:
1. принцип научне и васпитне усмерености наставе
2. принцип усклађености наставе према узрасту ученика
3. принцип индивидуализације наставног рада
4. принцип рационализације и економичности у настави
5. принцип свесне активности ученика
6. принцип систематичности и поступности
7. принцип очигледности у настави
8. принцип повезаности теорије и праксе
9. принцип трајности знања.
Методика наставе српског језика и књижевности је интердисциплинарна наука јер се заснива
на методологијама науке о језику, науке о књижевности и дидактике као педагошке науке.
Она проучава и унапређује праксу и теорију наставе граматике и стилистике српског језика,
књижевне уметности и научне мисли о њој, говорне културе и писмености. Методика пружа
наставницима одговарајућа знања, а уз њих и потребна умења. Задатак методике је да
проучава и унапређује теорију и праксу наставе српског језика и књижевности пружајући на
тај начин наставницима и сарадницима потребна знања за успешно извођење наставе.
Методика се у обављању ових налога користи достигнућима лингвистике, теорије и историје
књижевности, естетике, педагогије, психологије, филозофије и других наука, као и опште
методологије научног истраживања.

3. Образовни циљеви наставе српског језика и књижевности

Образовни циљеви се односе на стицање знања помоцу разних облика наставног подстицања
и слободних активности ученика. Сви циљеви су усмерени према упознавању и схватању
одговарајуцих појмова, цињеница, појава и законитости. Ови циљеви утицу на појмовно
богацење ученика и сирење њихових сазнајних видика. Помоцу њих се развија критичко
мисљење, усваја научни поглед на свет и остварује образовна улога наставе. Образовни
циљеви у настави књижевности и језика односе се на увидјање и сазнавање естетског света .
зато се приликом проучавања књижевног дела поставља прецизно одредјени циљ, који се
може остварити преко низа подредјених, близих, поступних, врло конкретних циљева. Тако
се тумацење, дозвљавање одредјеног дела грана у висе елементарних циљева. На пример
елементарни циљеви у епском делу били би тематика, фабула, сизе, композиција, мотиве,
ликови… Тематика књижевне уметности захвата сва подручја људског зивота, ми на основу
тога моземо сазнати објективну стварност и зивот људи у разним временима и поднебљима.
из народних песама ученици могу да сазнају о љубави, раду и обицајима, погледу на свет,
друствени зивот и односима у патријархалној заједници. У епским песмама сацувано је
много истине о историјским цињеницама и збивањима, ликовима итд. У многим епским
песмама или историјским делима моземо сазнати истину емоћионалније и убедљивије него
када је само изразена у музејима или писању историје. Тако књижевна уметност делује као
слика, па се и сам циталац преноси у улогу сведока. На слицан начин може се сазнати о
економским и класним односима у друству, моралним схватањима и егзистенцијалним
проблемима о зивоту поједница, групе или заједнице. У социјалним сизеима литерарни
јунаци се појацано психолоски и морално испољавају, па се цитаоцу пруза могуцност да се
узиви у дело. Поред тога циталац сазнаје о психологији лицности, моралу и зивотној
филозофији неког времена или неког појединца. Бас због те знатне блискости измедју
уметничког и објективног света измедју њих се у настави књижевности увек мора
успоставити одговарајуца разликовност. Такодје настави књижевности прети помало
опасност од некритицних и насилних образобвних циљева који се косе са знацењима и
порукама појединих уметничким текстова. На пример у Нецистој крви или Хасанагиници
осудјује се патријархалана заједница и њем морал, која у стварности није бас таква како се у
делима приказује. или уопстена тврдња дас у родитељи недолицно бирали деци брацне

2
другове може довести до закљуцка да код насих предака није било ни родитељске љубави,
што би на ученика деловало неваспитано. 4. Васпитни циљеви наставе књижевности и
српског језика Настава је планска и масовна друштвена делатност на пољу образовања и
васпитања и зато су наставни циљеви веома разноврсни и сложени, а такође и веома
одговорни. Вредност појединих наставних предмета цени се према томе: -колико они утичу
на развој душевних способности ученика -какве и колике користи пружају ученицима на
њихов каснији живот -у којој мери доприносе моралном усавршавању ученика. У вези са тим
вредностима одређује се и циљ или задатак сваког наставног предмета, а исто тако врши се
избор и распоред градива, па се после према овоме подешава и обрада тих предмета.
Дидактика све циљеве и задатке наставе сврстава у три групе: 1.образовни (сазнајни)
2.васпитни (одгојни) 3.практични (функционални) Васпитни (одгојни) циљеви односе се на
стицање врлина и позитивних навика, на развијање ваљаних моралних судова и усвајање
културног понашања. Ови циљеви утичу на вољну активност ученика, усмеравају их према
друштвено-корисним делатностима, племенитом понашању и поступању; утичу на
хуманизовање и социјализовање ученикове личности, развијање радног и естетског
васпитања, на стицање неопходних радних навика и свесне активности ученика. Васпитни и
образовни циљеви се узајамно условљавају и зједнички остварују. Да би се развиле радне
навике потребна су одговарајућа знања, а да би се та знања стекла неопходне су радне навике
и свесна активност ученика. То значи да образовање има васпитну а васпитање образовну
функцију. Светови многих књижевних дела засновани су на моралним сукобима у којима су
опречне вредности: добро и зло, живот и смрт, љубав и мржња. Проучавање књижевних
текстова највише пажње поклања критичком сагледавању испољених карактера, поступака,
ставова, идеја и погледа на свет. Настава омогућава да се уметнички утисци потпуније
доживе, да се побољша схватање и разумевање књижевне уметности, а самим тим и појача
степен њеног моралног и васпитног деловања. Тако се уз помоћ уметничких текстова и
наставе код ученика могу развијати многе врлине, правичност, искреност, родољубље,
достојанство, толеранција, хуманизам и све оно што је везано за добро, јер је свако дело на
посебан начин ангажовано на страни добра. Највећу сметњу остваривању васпитних циљева
представља упрошћено и површно тумачење уменичких текстова, брзоплето хитање ка голој
поруци. Уметнички текст треба прво да узбуди и одушеви ученике, да им тако опседне машту
и мисли, па тек онда да убедљиво делује на моралне ставове и на понашање ученика. Циљеви
наставе књижевности на пољу васпитања су: -развијање љубави према књижевности
-стварање читалачких навика -богаћење маште -јачање језичког сензибилитета. издвајајући
чисто техничке радње читања и писања, скоро све остало градиво матерњег језика и
књижевности проткано је првенствено васпитном тенденцијом: бајке, басне, шаљиве приче,
приповетке, легенде, загонетке, питалице, народне и уметничке песме, у свима њима врхунац
достижу морална и естетичка осећања. Васпитни циљеви се остварују доживљавањем свих
битних чинилаца у књижевном делу. Ако се у делу уочава само једна (главна) идеја а
занемарује њихово мноштво, сужава се смисао датог дела, занемарује његово идејно
богатство и спутавају се његове васпитне и образовне могућности. 5. Функционални циљеви
у настави књижевности и српског језика Практични (функционални) циљеви обухватају
стицање способности радних навика и искустава која се могу применити у непосредној
животној пракси. Већ у првом разреду основне школе ученици уче да читају и пишу па
настава матерњег језика и књижевноси започиње остварењем тих примарних практичних
циљева, који омогућавају стицање даљих знања и способности. Разни облици читања као што
су логичко, доживљајно, истраживачко, интерпретативно, уметничко, критичко, студиозно,
читање са бележењем појачавају стручне текстове и доприносе успеху књижевних
интерпретација и остваривању сазнајне и васпите улоге књижевности. Зато оспособљавање
ученика за разне врсте функционалног читања спада у прворазредне и незаобилазне
практичне циљеве. Савлађивањем говорне културе и писмености ученици се оспособљавају
да језички уобличе своје мисли и осећања и да их убедљиво саопште другима. У функцији
подизања говорне културе на виши ниво примењују се све врсте говорних и писмених вежби:

3
граматичке, акценатске, ортоепске, лексичке, семантичке, правописне и стилске вежбе,
причање и препричавање, описивање, беседништво, писање писама, молби, жалби, реферата,
коректорска и лекторска вежбања и други облици практичног говорења и писања. Све те
вежбе служе оспособљавању ученика да успешно користе све комуникацијске улоге. Посебну
врсту практичних циљева представља оспособљавање ученика да успешно обављају мисаоне
радње које су неопходне за стицање знања и образовања: моћ запажања и упоређивања,
закључивање и доказивање, апстракција и конкретизација. Настава матерњег језика и
књижевности треба да побуди смисао за увиђање битних детаља и односа узрочно-
последичних односа и веза и функција појачане радозналости истраживачког духа, маште и
креативности. Функционални циљеви су битан услов за остваривање васпитних и образовних
циљева. Помоћу њих се стиче способност за самообразовање и у њима је основна погонска
снага која омогућава да ученик превазиђе учитеља.Они се, у најопштијем смислу, односе на
мотивисање ученика за рад, на развијање критеријума за вредновање знања и на усвајање
економичног начина учења. Успех у настави зависи од тога колико је а ученике пренео
методичко знање и искуство. У том погледу је битно да ученици усвоје понашање које од њих
захтева наставник, јер је важно да ученик сарађује и стекне истраживачку радозналост како
би лакше стицао знања. 6. Васпитна улога наставникове личности Однос између наставника
и ученика карактерише се обостраним утицајима. Наставник утиче на ученика јер је то
суштина његове функције, али утиче и ученик на наставника, што је такође неоходно.
Наставник планира наставу, бира и обликује садржаје, приступа ученику и поставља му
захтеве у складу са његовом индивидуалношћу, подстиче га да учи и ради, вреднује његове
резултате, утиче на његов развој. У односу према наставнику ученик не би требало да буде
само у пасивној позицији. Да би постигао успех, он сарађује са наставником, активан је у
наставном процесу. Ученици, и појединачно и као група, утичу на наставника, његов стил
рада. Добро је да од самих ученика потичу иницијативе и предлози шта да се ради и како да
се ради. Према њима се наставник мора најозбиљније односити. У дидактичком троуглу
ученик-наставник-садржај, наставник је веома важан фактор. Током припреме и реализације
наставног процеса он неминовно успоставља однос са наставним садржајем и учеником.
Његов однос према садржају је у великој мери одређен наставним планом и програмом.
Наставним програмом је утврђено које садржаје треба обрадити и савладати, а наставним
планом колико се наставних часова за то може употребити. Но, и поред омеђеног оквира,
наставнику су остављене велике могућности да одлучује о обиму и дубини, а поготово о
распоређивању наставног садржаја. У односу према наставнику ученик не би требало да буде
само у пасивној позицији. Да би постигао успех, он сарађује са наставником, активан је у
наставном процесу. Ученици, и појединачно и као група, утичу на наставника, његов стил
рада. Добро је да од самих ученика потичу иницијативе и предлози шта да се ради и како да
се ради. Према њима се наставник мора најозбиљније односити. Однос наставника према
ученику одређен је у великој мери задатком који треба да оствари. Његово је да васпитава и
образује, да подстиче развој ученикове личности. Да би то остварио, он организује наставни
процес водећи рачуна о циљу и задацима које треба постићи и могућностима ученика да
савладају наставне садржаје. Добар наставник мора да буде, пре свега, добар професионалац,
што значи добар стручњак у наставној области коју предаје, а уз то да има добру педагошку и
дидактичко-методичку културу. Ако задовољава те услове, он ће умети да прилагоди грађу
тако да је ученик може савладати, неће ученику наређивати него ће са њим сарађивати. Он
утиче својим знањем, савесним односом према раду и својом укупном личношћу. Ученици
најчешће наводе следеће добре особине наставника: - поштује личност ученика (прихвата
их као сараднике, уважава њихово мишљење) - стрпљив је у раду (хоће да саслуша) -
лепо говори (са занимљивим дигресијама, стално уноси неке новине) -
одговоран и дисциплинован је на послу, воли свој позив и познаје свој предмет - у
току је савремених збивања из књижевности и прати нове књиге - правилно поступа и
оцењује - племенит је - свима поклања пажњу - интересује се за проблеме ученика -
ведар је и уме да се нашали - хоће да разговара и о садржајима ван области коју

4
предаје - отворен је за примедбе и самокритичан - модерније се облачи Као што се види
ово би могла бити поуздана оријентација сваком наставнику у раду. Васпитна улога
наставникове личности је у: - развијање љубави према књижевности - стварању
читалачких наставника - богаћењу маште - јачању језичког сензибилитета Осим
наставника, велику улогу и васпитању ученика имају и родитељи, школски другови, медији
(радио и тв), штампа и др. 7. Логичке (опште) методе у настави матерњег језика Опште
(логичке) методе су сложене мисаоне радње које су у основи сваке сазнајне делатности. На
њима се заснивају начини подстицања и мисаоног ангажовања ученика у сазнавању
наставног градива. То су методе: -анализа и синтеза -индукција и дедукција -конкретизација
и апстракција -генерализација и специјализација -поредбена метода -метода решавања
проблема и друге мисаоне радње, када су оперативне у настави и битније моделују сазнајне
токове, уздижу се на ранг логичких метода. То су методе запажања, закључивања,
доказивања, вредновања, елиминисања, класификовања, пројектовања и др. Логичке методе
су супериорне над обавештајним методама. Неке од логичких метода добијају у настави
посебну примену. На пример, запажање је универзални метод, тј сазнајни процес у животу,
али се појављује и као показивање у настави. Поређење и анализа су опште методе у
свакодневном животу, али се у књижевности јављају у виду стручне радње. 8. Стручне
(специјалне методе) у настави матерњег језика Стручне (специјалне) методе потичу од
природе предметности која се проучава и упознаје. Оне су посебне за сваки наставни
предмет, а и за поједине његове области. У настави матерњег језика и књижевности оне
обезбеђују научност, стручност и практичност у приступима литерарним и језичким
појмовима и појавама. Управо су то методе и методолошки развијена гледишта која се
примењују у књижевним и лингвистичким наукама. То су следеће књижевнонаучне методе:
психолошка, социолошка, биографска, позитивистичка, импресионистичка и др. Свака од тих
метода има ограничену функцију, па готово ниједна од њих узета за себе не омогућава да се у
целини проучи књижевно дело. Зато се школско проучавање уметничких текстова начелно
заснива на примени више специјалних метода, на њиховој функционалној корелацији. У
настави језика, говорне културе и писмености примењују се следеће стручне методе: описна
(дескриптивна), поредбена, контрастивна, метода трансформације, супституције,
транспозиције, корелације, реконструкције и др. 9. Јединство аналитичких и
синтетичких поступака у настави Анализа и синтеза су мисаоне радње које су само по форми
и привидно супротне, а суштински су у дијалектичком јединству. Оне се међусобно
прожимају и допуњују. Анализа је истраживачко растављање целине на њене делове са
циљем да се открију њихови односи и функције. Даљи и крајњи циљ анализе је боље и
свестраније упознавање целине. Синтеза је стваралачко спајање упознатих и проучених
делова у одговарајућу целину, са циљем да се тако о целини нешто више сазна. Анализа и
синтеза се стваралачки спајају јер су јединствене у својим крајњим циљевима. Оне оперишу
са истом предметношћу ± са целином и њеним деловима. Обично је анализа полазиште
синтезе, а синтеза завршница анализе. Обе мисаоне радње се свестрано прожимају и
преклапају. У настави се анализа и синтеза не смеју изразитије одвајати. Свако књижевно
дело је целовита структура, естетички организам састављен од великог броја делова. и језик
је знаковни систем у коме функционишу многи ужи знаковни системи. Анализа није просто
рашчлањаванје нити пак механичко и квантитативно препознавање структурних елемената
неког скупа. Њу не конструише сам акт деобе већ конструктивна свест о узајамности и
функционалној усклађености делова у организму. Целина није никада равна простом збиру
својих делова. Она увек представља нешто више и квалитетније од механичког скупа
саставних елемената, а то је тзв. вишак вредности целине. Анлиза се у настави може
обављати и без техничког и буквално схваћеног рашчлањавања предмета и појава на њихове
делове и компоненте. У том случају предмет проучавања се посматра као релативно
јединствена целина, али се он испитује са више становишта. Појава остаје привидно
монолитна али се испитује са више страна (естетска, психолошка, филозофска, морална итд.).
Најраспрострањенији видови анализе су функционална, поредбена, каузална, генетичка и

5
структурална анализа. У настави се најчешће једна иста појава проучава са разних
становишта а то подразумева синхрону примену и садејство више типова анализе. У настави
кнјижевности присутан је облик рада се уобичајеним називом ± анализа књижевног дела.
Она се састоји у откривању битнијих творбених чинилаца уметничког текста али и у
проучавању њихових битних појединачних, као и здружених функција. Управо је реч о
аналитичкосинтетичком приступању књижевноуметничком делу. Зато су уместо анализе
књижевног дела бољи термини ± проучавање књижевног дела, методички приступ, наставно
тумачење, обрада и интерпретација. ЈЕДиНСТВО АНАЛиТиЖКиХ и СиНТЕТиЖКиХ
ПОСТУПАКА У НАСТАВи Док први пут читамо књижевно дело, оно нам је као целина још
непознато. житањем се постепено упознајемо са уметничким појединостима и од њих
синтетичким путем стварамо веће целине. Спонтана емоћионална и мисаона синтеза је
основни услов за доживљавање и схватанје књижевне уметности. Нема поуздане и
функционалне књижевноуметничке анализе без одговарајуће синтезе. Анализа и синтеза
треба да буду два пола истог мисаоног процеса, два нераздвојна методолошка корелата који
се међусобно условљавају, преплићу и допуњују. Са становишта целине и са циљем њеног
осветљавања ми се и одлучујемо да у њој истражујемо елементарне вредносне чиниоце. У
том процесу појединости се не изолују једна од друге већ се стално посматрају као делови
познате целине. Синтетичкоаналитички поступци омогућавају да се заједнички обрађују све
битније вредности уметничког текста, да се не одваја форма од садржине, да се скупно
обрађују ликови, мотиви, идеје. Нормално је да при интегралном тумачењу књижевног дела
поједини чиниоци и својства дела буду у повременој и наизменичној доминацији, али се при
том не смеју занемарити гледишта на остале вредносне факторе. 10. Дијалошка метода у
настави Дијалошка метода је разговор намењен стицању знања и умења. Наставни разговор
треба да буде добро испланиран и сигурно вођен. Мора бити заснован на поузданом стручном
и психолошком предвиђању. Разговор је само спољашњи облик дијалошке методе, а њена
суштина је у мисаоним операцијама, плодним сазнајним токовима и новим садржајима.
Умесно примењена дијалошка метода постаје проналазачка (хеуристичка). Дијалошка метода
треба да буде функционални спој сазнавања и казивања, а то подразумева да се наставни
разговор темељи на логичким и стручним методама. Наставник се може обраћати вечини или
само појединцу (повремено), а ученик се може обраћати наставнику или осталим ученицима.
Суштина активирања ученика у дијалошкој методи није само у подстицању на говорење већ
је првенствено у побуђивању на рад. Метода дијалога је, у ствари, таква метода у којој се
наставни задаци остварују у облику: а) питања и одговора б) разговора наставника с
ученицима в) расправе Основни структурни елементи методе разговора су питање и одговор.
Поред питања и одговора, структурни елемент у дијалошкој методи врло често је и мимика
која се користи кад је одговор непотпун па ученика треба подстаћи да га допуни. Методички
разговор омогућава општење између наставника и ученика, а и између самих ученика.
Наставник се може обраћати целом разреду (већином) или појединим ученицима
(повремено), а сваки ученик може казивати колективу и разговарати како са наставником тако
и са сваким појединцем у разреду. Суштина активирања ученика у дијалошкој методи није
само у подстицању на говорење, већ је првенствено у побуђивању на рад. Резултати рада,
управо текућа запажања, закључци и сазнања до којих ученици долазе, представљају
афирмативне садржаје који носе и праве разлоге за казивање. Покретање мисаоне и говорне
делатности код ученика обавља се на два начина: помоћу радних налога (захтева) и питанја.
РАДНи НАЛОЗи (ЗАХТЕВи) Радни налози су упутства и подстицаји ученицима да обаве
одговарајуће истраживачке и сазнајне радње помоћу којих ће открити нове чињенице и доћи
до нових података и закључака. Радни захтеви обично почињу сарадничким императивима,
као што су: погледајте, прочитајте, запазите, издвојте, анализирајте, илуструјте итд. Говорна
активност ученика не треба да се своди само на просте одговоре, већ треба да буде
објашњавање, убеђивање и расправљање. Сваки радни налог је у ствари краћи задатак за чије
је обављање неопходно обезбедити одговарајуће време. Зато се ученици чекају
(=функционална пауза) да обаве задату радњу, а затим им се постављају питања. Тренуци

6
истраживачке обузетости ученика представљају најпродуктивније и најекономичније
искоришћено време. Помоћу радних налога могу се успешно стварати проблемске ситуације
и ученици подстицати на решавање проблема. ПиТАЊА Питањима се ученици подстичу на
мисаону и говорну активност. Она треба да буду продуктивна, тј. да изазову радозналост,
истраживачке пажње, саморадње и спремност за решавање проблема код ученика.
Репродуктивна питања подразумевају казивање већ познатих, научених и запамћених
садржаја и користе се током утврђиванја и обнављања градива. Вредност питања превасходно
зависи од рада који му претходи и следи. исто питање може бити и продуктивно и
репродуктивно, и тешко и лако и подесно и неподесно. Питања су ваљана само ако одговарају
језичким, стручним и психолошкодидактичким захтевима. Питање треба најпре да буде
разумљиво ± не сме да садржи непознате речи или да буде двосмислено. Мора бити казано
разговетно, гласно и са упитном интонацијом. Свако питање упућује се целом разреду.
Појединцима се могу упућивати и посебна питања али и то треба да подједнако служи
колективном и индивидуалном раду. Питања треба да буду прилагођена узрасту и
способностима ученика. Треба избегавати нејасна питања (нпр. Каква је ово песма?). осебну
опасност у настави представљају честа и неумесна сугестивна (да ли) и раставна
(дисјунктивна, илићили) питања. Непожељна су и обимна, дуплирана и вишепредметна
питања као што су: Шта је тема, а шта идеја приповетке... У свом историјском развоју
дијалошка метода је прошла кроз три значајне фазе: 1. Сократовски разговор Грчки филозоф
Сократ се у свом раду служио искључиво усменом речју и своја схватања ширио искључиво
помоћу дијалога. Свој разговор почињао је парадоксом “знам да ништа не знам”. У првом
делу разговора (“негативни део”) Сократ је кроз дијалог указивао саговорнику (ученику) на
његово незнање. Негирање сабеседниковог знања је почетак учења. Други део разговора је
“мајеутика” (породиљска вештина), а састојао се у томе што је Сократ кроз дијалог
(питањима) помогао саговорнику да сам “породи” истину коју носи у себи, да дефинише
појам о коме се разговарало. Он је полазио од филозофске поставке да сваки човек носи
истину у себи самом. 2. Катехетски разговор Катехетски разговор је такав облик у коме се на
унапред припремљена питања морају дати унапред припремљени одговори. То се чини онда
када треба да се види да ли су ученици схватили градиво, па они треба да знају и питања и
одговоре. У средњовековним црквеним школама комуникација између наставника и ученика
била је катехетског карактера. Верски уџбеници били су приређивани у облику питања и
одговора, а сврха им је била да ученици дословно запамте верска правила. Учениково није
било да мисли, поготово да оспорава оно што је написано, него да дословно репродукује. То
је тзв. догматско учење у коме се оно што треба научити прихвата као коначна истина. У
савременој школи врло се ретко катехизира и то у приликама када треба нешто дословно
репродуковати (правила, бројке, закони, хронологија, стране речи, термини и сл.). 3.
Хеуристички разговор Хеуристички разговор је такав облик разговора у коме наставник
помоћу развојних продуктивних питања подстиче ученике да на основу претходних знања
самостално закључују и тако савладавају нове садржаје. Хеуристички разговор се најчешће
примењује при обради нових наставних јединица и давања нових знања. За ову врсту
дијалога наставник треба да има добру дидактичку припрему и искуство. Ако се тај разговор
невешто води, утрошиће се силно време а ефекат ће бити мали. За разлику од катехетског
разговора, у коме свако питање тражи само понављање знања, метода хеуристичког разговора
се састоји од низа повезаних питања о одређеном проблему, а свако питање је корак ка
решавању проблема, упућује на откривање и разноврсне истраживачке активности.
МЕТОДижКО ВО²ЕЊЕ Наставна јединица не сме да се сведе само на питања и одговоре.
Питањима треба да претходе одговарајући радни налози, а одговорима треба да следе докази.
Тако се остварује целовит сазнајни круг. У таквим условима, дијалошка метода се темељи на
проблемској настави, па она постаје егзактна и проналазачка. и у уџбеницима (текстовној
методи) се примењује сличан поступак. Значајан циљ дијалошке методе је у развијању
говорне културе. Наставним разговором треба ученике оспособлјавати за самостално
монолошко излагање. Методичко подстицање и вођење наставног разговора тече

7
систематским усмеравањем и померањем истраживачке пажње на битне појмове и појаве, у
складу са структуром градива. За обраду наставне јединице дијалошком методом наставник
се мора добро припремити (припремити структуру часа, радне налоге и питања). Ученици се
такође благовремено припремају: саопштава им се шта ће се на следећим часовима радити,
дају им се припремни домаћи задаци. импровизација је непријатељ дијалошке методе. Током
обраде новог градива не треба запоставити ни слабије ученике, а при утврђивању их треба
чешће позивати да искажу своја знања. Од ученика се траже тачни потпуни одговори.
Оргиналне идеје и убедљива излагања наставник треба да похвали. Погрешни и непотпуни
одговори се исправљају и допуњују. Не ваља прекидати ученике приликом излагања, већ им
указати на грешку када излагање иаврше. Према карактеру дидактичког вођења, разговор
може бити: а) строго контролисан - води га непосредно наставник б) слободан - наставник га
води из другог плана, препуштајући иницијативу ученицима в) расправа - разговор у коме се
сучељавају мишљења. Сваки учесник наставног процеса може да општи са свим осталим
учесницима. Да би дијалошка метода била успешна, наставникова питања морају бити:
-садржински функционална (да обухватају неки кључни елемент из градива) -тематски
усклађена са часом -добро одмерена - ни сувише широка, ни сувише уска -прилагођена
ученику -јасна и прецизна -постављена целом одељењу, а не једном ученику. Погрешно је
постављати уска питања на која се може одговорити са “да ” и “не”, сугестивна питања која
већ садрже одговор, питања на која се може дати више тачних одговора, сувише једноставна
питања, каверзна (трик, варка) питања. Погрешно је ако наставник после постављеног
питања не остави ученику довољно времена за размишљање; ако наставник на скоро цело
цело питање одговори сам, остављајући ученику да каже само једну реч; ако наставник
понавља учеников одговор и не каже каква је вредност одговора; ако дозволи ученицима да
хорски одговарају. Разговор не сме да се сведе само на наставникова питања иначе ће бити
веома осиромашен. Логично је да више пита онај који мање зна, а то су ученици који треба да
дају објашњење за оно што је нејасно. Чак и када је реч о провери знања, питања наставника
треба да буду таква да “терају” ученика на размишљање, а не да буду чисто техничког
карактера. ПОГОДНСТи ДиЈАЛОШКЕ МЕТОДЕ Када се дијалошка метода ваљано
примењује, она има многе добре стране. Уопштена метода се не може вредновати ± вреднују
се само њене практичне примене. Предности дијалошке методе: ћ Омогућава сталну размену
искуства и јединство индивидуалног и колективног рада ћ Развија радозналост и свесну
активност ћ Омогућава се ученицима да покажу своје посебне способности - омогућава
наставнику да боље упозна личност ученика ћ Ученици се стално мотивишу и њихова пажња
се тако трајно одржава; могућа је борба мишљења и гледишта, навикава ученике на расправу
- подстиче активност и самосталан рад ученика, више него монолошка метода ћ Знање до
кога су ученици сами дошли је трајније и практичније ћ Стицање говорне културе код
ученика ћ Дијалошка метода је погодна за обраду, утврђивање и обнављање градива
Дијалошка метода успешно се може комбиновати са осталим комуникационим методама.
Спој дијалошке и текстовне методе је неминовност у настави књижевности. Недостаци
дијалошке методе су: -не може се користити у обради сваког градива -дијалогом се садржај
не може изложити толико систематично као монологом -дијалог је мање рационалан, јер
одузима више времена него монолог -емоћије ученика успешније се побуђују монологом него
дијалогом. ПРЕДОСТРОЖНОСТи Да би била успешна, дијалошка метода мора бити
стваралачки примењена. Нјени оперативни облици се увек изнова стварају и богате. Сувише
иситњена питања и потпитања, нарочито ако су сугестивна, могу да спутавају свесну
активност ученика. Површан рад подразумева говорну и мисаону инертност ученика.
Постоји опасност да ученици својим различитим интересовањима и распричаношћу прошире
разговор небитним садржајима и да точ рада скрену у небитне правце и ван наставне
јединице. жас брзо прође, а градиво остаје необрађено, па је време неекономично утрошено.
Дешава се да при дијалошкој обради градиво остане без потребне прегледности, сажетка и
систематизације. Наставник треба да узме завршну реч и да ваљане ученичке исказе допуни,
повеже и изложи у виду прегледне целине. Дијалошком методом се градиво обрађује нешто

8
спорије него монолошким начином, али ако се ваљано ради, спорост се ставља у службу
достизања квалитета и трајности знања. 11. Монолошка метода у настави Монолошка
метода примењује се онда када се обрађује ново градиво о коме ученици немају ранијих
знања. Осим наставника, усменим излагањем служе се и ученици у различитим приликама:
при понављању одређеног садржаја, при усменом реферисању, подношењу извештаја о
прочитаним књигама и сл. Зависно од узраста ученика, као и од садржаја које треба
изложити, наставник ће користити различите облике монолошке методе: 1. Усмено излагање
у виду предавања, описивања, објашњавања и извештавања Предавање подразумева
преношење готових информација ученицима који ове информације слушају, посматрају,
разумевају и памте. То је облик примерен слушаоцима са високим нивоом мисаоних
способности и зато се обично практикује на факултетима и ређе у завршним разредима
средњих школа. Добра страна ове методе је што ученици на економичан начин у кратком
временском року могу да дођу до веће количине знања и података, али она има и слабости:
пасиван положај ученика у настави, досада на часу, недовољна трајност знања, недовољан
развој ученикове личности итд. Описивање. У настави се описивање практикује када треба
представити нека спољашња својства објеката, догађаја и појава, када није у питању радња
или процес. То није обично ређање чињеница, већ се ту изражавају ставови наставника који
усмено описује. Описивање се чешће јавља у настави средњих и високих школа али није
ретко и у основним школама. Објашњавање се користи када ученицима треба објаснити
непознате или недовољно познате речи, појмове, правила, дефиниције, законе, уметничка
дела. При објашњавању наставник треба да настоји да непознато ученицима објасни помоћу
познатог. извештавањем се износе чињенице, али без коментара наставника. Ученици из тога
треба сами да извуку одређене закључке. 2. Усмено излагање у виду приповедања или
уметничког приказивања Усмено излагање у виду приповедања користи се када ученику
треба дочарати неку личност, догађај или појаву које он на неки други начин не може да
упозна. Наставниково приповедање треба да буде живо и сликовито да би ученици могли да
се уживе. На тај начин могу се успешно покренути емоћије ученика који, преко
наставниковог приповедања, доживљавају приче, бајке, басне, анегдоте, историјске догађаје и
догађаје из живота. Овде би, као и у другим облицима усмених излагања, говор наставника
требало да буде узор за ученика. 3. Усмено излагање ученика Усмено излагање ученика често
се практикује у настави, и то у неколико облика. Описом ученик не репродукује оно што је
чуо или читао него својим речима говори о неком предмету или збивању. Такво описивање
активира мишљење ученика који је принуђен да одређену грађу научи и систематизује.
Ученици често подносе извештаје (после екскурзије, посете музејима, библиотекама), затим
у секцијама, на састанцима и другим местима дискутују о томе. Потребно је нарочито
помоћи оним ученицима који имају страх од говора пред већим бројем људи. Приповедањем
се ученицима омогућава да својим речима изнесу садржај неког дела и сл. Концизним
излагањем бираних елемената у делу ученици се активирају мисаоно и речнички. 4. Усмено
излагање путем радија, телевизије, магнетофона и сл. Данас се у настави све чешће користе
савремена наставна средства као што су: школски радио, разгласна станица, магнетофонски
снимци, грамофонске плоче и телевизијске образовне емисије. Усмена излагања овог типа
нису директна као претходна него су посредна. Ту је реч о једносмерној комуникацији јер се
чује само говорник а не и слушалац. Ова врста усменог излагања може послужити стицању
нових знања, али и допуњавању стечених. Добре стране монолошке методе су: -њоме се
рационално и систематично излажу наставни садржаји -погодна је за излагање градива које
се раније није обрађивало -економичнија је од дијалошке методе јер се излаже доста
информација за кратко време -погодна је за реализацију постављених задатака кад нема
савремених наставних средстава која би то делимично демонстрирала -млађи ученици још
нису савладали технике самосталног рада па је за њих усмено излагање наставника погодно
Недостаци монолошке методе су: -претерана употреба ове методе доводи до вербализма у
настави (кад се наставник упорно служи само својим излагањем и не користи неке друге,
прикладније наставне методе); последице тога су пасивност и немотивисаност ученика

9
-монолошким излагањем наставника ученици добијају готова знања и зато ту нема
активности и самосталног рада ученика. 12. Текстовна метода у настави Текст метода
(метода рада са текстом) је такав начин наставног рада у коме се постављени васпитни и
образовни циљеви остварују коришћењем писане речи. Текст метода ставља ученике у улоге
читалаца и писаца, па се и остварује у своја два основна вида читањем и писањем. Посебна
предност текста над живом речју јесте у томе што он трајно чува обавештења и омогућава да
се она више пута користе. У коришћењу текста време за прихватање обавештења није
ограничено, одн. није стешњено брзином говора. истичу се и преплићу четири посебне
методолошке улоге текста: 1. Текст је предмет упознавања и проучавања; он је лектира према
којој се усмеравају истраживачки поступци и методичке поставке. Ученици раде на тексту,
читају различита књижевна дела и оспособљавају се да их тумаче и вреднују као уметничке
творевине. 2. Текст је начин и средство за стицање знања о књижевним и језичким појавама;
он је стручна литература која омогућава да се учи помоћу текстова, коришћењем уџбеника,
књижевне критике, теорије и историје, а и достигнућа лингвистичких наука. 3. Текст је
језички пример за запажање и упознавање језичких појмова и појава у настави граматике и
књижевности. 4. Текст је предмет стварања и обуке у писменом и усменом изражавању; он је
узор и подстрек за развијање језичког и стилског умећа, а у виду писмених састава је и
показатељ стеченог искуства и способности. Наставник примењује ову методу користећи
изворе за читање у које спадају: уџбеници, читанке, приручници (радне свеске, речници,
хрестоматије), дечији листови и часописи, белетристичке књиге. Наставник је дужан да у
наставном раду користи уџбенике и друге књиге и да упућује ученике како да их користе.
Према циљу који треба остварити разликује се више врста читања: -Ради стицања вештине
читања: практикује се у нижим разредима основне школе. -Ради упознавања новог градива:
може се практиковати на самом часу, било да чита један ученик а остали слушају, било да
чита сваки ученик у себи. -Ради памћења градива: има за циљ да ученици усвоје неки
садржај. Ученике треба подстицати да прочитани текст испричају својим речима, а не да га
дословно репродукују. -Ради граматичке, стилске и естетске анализе: за ту сврху користе се
раније припремљен или обрађен текст (лингвометодички текст), нпр. просте реченице треба
обрађивати на тексту који је по тим реченицама карактеристичан. Од начина читања зависи
како ће се уметнички текст доживети и схватити. Зато се ученици упућују на посебне врсте
читања које се усклађују са особеностима текста и укључују у припрему за његово
аналитичко-синтетичко тумачење. Најчешће се примењују доживљајно, исраживачко и
изражајно (интерпретативно) читање, с тим што се остварују и у виду поновљеног читања и
у виду читања с бележењем. На истраживачко читање ученици се упућују и мотивишу
помоћу проблемски усмерених истраживачких задатака. Добре стране текстовне методе су:
-текстови су у уџбеницима дидактички обликовани, писани у складу са захтевима наставног
програма, и ту ученик не може да одлута. На крају текста су обично питања која усмеравају
ученика на кључне делове садржаја. Текст је често праћен илустрацијама које га чине
јаснијим и визуелно привлачнијим. -Ученик може користити писани текст и код куће.
-Текстовна метода је веома економична - могуће је читати само оне делове текста у којима су
садржани битни елементи, а може се прескакати оно што је познато. -Читањем се васпитава и
развија самосталност стицања знања, подстиче се машта, развијају се интересовања и
обогаћује језички израз. Ученик читањем стиче добру говорну културу, а тако савлађује и
технику писања и побољшава писмено изражавање. -Текстовна метода подстиче и бројна
друга знања и спретности која помажу успешнијем учењу, прављењу извода, белешки,
илустрација, цртежа, табела, графикона и сл. Недостаци текстовне методе су: -у првом
разреду основне школе, у првим месецима, не може се користити јер ученици још не знају да
читају. -методу рада на тексту тешко је ускладити са индивидуалним потребама ученика;
штиво у уџбеницима некима може бити тешко а другима релативно лако. -Ученици лакше
савладавају градиво уз помоћ живе речи него читањем. Теже разумевање уџбеничког текста
се ублажава допунским објашњењима наставника. 13. Метода показивања у настави Ова
метода се у дидактици назива и методом показивања, тј демонстрације, а назив је добила

10
према наставниковом показивању, док јој сустина лези у учениковом запазању. Зато се ова
метода назива методом запазања (ученика) и показивања (наставника). Ова метода заснива се
на истраживацком посматрању предмета и појава са циљем да се они боље упознају и науче.
Цулна радозналост представља највецу моц учења. Школовање је само додатни подстицај за
јацање и убрзавање оног сталног, спонатаног, искуственог учења које је цовеку дато са
цулима. Узајамност цулне и мисаоне делатности се испољава као психолоска законитост коју
су проучавали емпиристи : Бекон, Лок, Беркли, Хјум. Њихово уверење је да ницега нема у
цовековој свести што претходно није било у његовим цулима. Ово уверење засновано је на
цињеници да цула примају спољасње дрази и тако омогучавају да апстактни мислимо и
рационално сазнајемо. Остале језичке методе се базирају на језичким знацима који су
изговорени или написани. Метода запазања уводи објективну стварност у наставу, а
вербалност слузи за развијање и усмеравање пазње. Кад се ствари, слике или појаве
непостредно запазају, вецином казују о себи боље него што би се то језиком уцинило.
Радознали ученици и оцхевици висе ће научити него слусаоци и цитаоци.говорно
обавеставање може бити цесто и непоуздано, па непосредно запазање вреди висе него језичко
обавеставање. Метода запазања ослања се на нацело цулности тј оцигледности наставе. По
том нацелу пдстицаји за развијање цовекове свести долазе споља, у виду мноства цулних
утисака које се дозивљавају субјективно и објективно, које остају као прикупљен материал у
цовековој свести. У настави се користи непосредно и посредно показивање. Непосредно се
остварује доводјењем ствари и појава у цхулно поље , тј стављање ученика у најбољи
посматрачки полозај. У школским просторијама се показује предмет прикладних димензија,
али са обимнијим и удаљеним цулним светом ученик се сусреце на излетима и екскурзијама.
Посредно показивање је оно где се уместо изворне стварности показују сведоцанства о њој,
последице и трагови. То су слике, скице, карте, пластицни модели. Метода запазања није увек
условљена показивањем. Показивање је дидактички цин у којој запазање функционисе као
методолоска сустина. Метода показивања и унутрасња цулност у настави У настави се
користе непосредно и посредно показивање. Непосредно се оставрује доводјењем ствари и
појава у цулно поље и стављање ученика у најбољи посматрачки полозај. То се најцесце
обавља у школским уционицама, кабинетима, лабораторијама. У њима се може приказивати
смо предмет прикладних димензија (збирке, слике, експонати…), али сусретање са
обимнијим преметима обавља се на излетима и екскурзијама (музеји, споменици, излозбе…).
Посредно показивање је слозена и апстарактна за цулно сазнавање, па се цесто показују само
сведоцанства о њој, поседице, трагови. То су слике, скице, цртези, карте, пластицни модели,
графикони… вецина наставних средстава подесена је за посредно приказивање, мада се
цесто јављају и заједно. Цесто се метод показивања тј запазања користи са експресивном
функцијом језика . на пример изражајно цитање и казивање, нароцито уметничко, не може се
оставарити без претходног угледања на узор. Тако је и са обучавањем у настави писмености.
Вецина писмених везби подразумева одговарајуце претходно цулно искуство у виду запазања
или сведоцења. Свако запазање може имати непосредан и посредан смер, јер свака ствар нам
показује о себи, али и о много цему другом. На пример звезда нам показује свој идентитет,
али представља и цистоту, цезњу, вецност, идеале… Метода запазања темељи се и на нацелу
цхулности наставе. Подстицаји за развијање цовекове свести долазе споља, па се мноство
цулних устисака прима и дозивљава субјективно али и објективно. Оне се у цовековој свести
скуљају као дозивљен цхињеницхки материал и искуствени корпус. Цулна радозналост
представља највецу моц учења. Школовање је само додатни подстицај за јацање и убрзавање
оног сталног, спонатаног, искуственог учења које је цовеку дато са цулима. Узајамност цулне
и мисаоне делатности се испољава као психолоска законитост коју су проучавали
емпиристи : Бекон, Лок, Беркли, Хјум. Њихово уверење је да ницега нема у цовековој свести
што претходно није било у његовим цулима. Ово уверење засновано је на цињеници да цула
примају спољасње дрази и тако омогучавају да апстактни мислимо и рационално сазнајемо.
Сазнање увек поциње од цула, па тако и настава треба да поциње цулима односно
познавањем ствари ,а не рецима. Јер се ствари утискују најпре у цула , па тек онда у разум.

11
Стога је знање поузданије уколико се знаснива на цулном сазнању. Настава би без цулности
била сувисе вербална и апстрактна, свела би се на механичко учење и удаљила би се од
зивотне праксе. У узајамности цулног и рационалног учења стице се знање које је и
практицно и теоријско. 14. Метода екскурзије Екскурзије слузе да би се ученици упознали
са оним предметима и појавама које су далеко од уционице. У то спадају споменици, слике,
излозбе. У основи је показивање односно непосредно запазање, али и писмено и усмено
казивање. Пре поласка на екскурзију, ученицима се дају упутства на шта треба да обрацају
пазњу приликом екскурзије. Током екскурзије наставник усмрава ученикову пазњу на битне
појединости и преметности , али цесто у сарадњи са водицем или кустосом. Екскурзија има
истраживачки карактер , јер знања стецена на екскурзији се укљуцују у обраду наставног
градива и излазу се у облику писмене или усмене везбе у облику репортаза или путописа.
Екскурзија омогучава учење из зивота, из сусрета са појавама или људима, али исто тако
одлазак на екскурзију подразумева припремљеност ученика и наставника да се што висе
запази и упамти и да се повезе са претходним искуством. Школске екскурзије се изводе ради
стицања одредјеног знања из области географије, историје, социологије, уметности, али ту су
и сусрети са културно-уметничким знаменитостима. У то спадају родне куце писаца, гробови
књижевника, сајмови књига. Цесто су куце појединих писаца претворене у спомен-музеје и
оне представљају највеци извор података. Таква је Вукова родна куца у Трсицу, Змајева у
Сремској Каменици, Андрицев стан у Београду. Музеј Вука и Доситеја смештен је у згради
некдасње Велике школе у Београду. За такво посецивање требало би да је наставник
претходно припремљен за некакво предавање у виду коментара. Слицно се поступа приликом
посете манастирима, библиотекама или задузбинама. Цесто се заобилазе посете гробљима
великана. Најпосеценији су гроб Вука и Доситеја у Београду и Његосев гроб на Ловцену. 15.
Комбиновање наставних метода 16. Принцип научности и идејне усмерености
наставе 17. Принцип одмерености 18. Принцип поступности и систематичности
Поступност подразумева сазнајни пут који води од познатог, лаксег и простијег градива ка
непознатом, тезем и слозенијем. Како би поступак поступности био усмерен треба да постоји
мисао испред поступности која је усмерава и повецава домете поступности. Та мисао је
систематицност. Поступност и систематицност су уско повезане. У домен систематицности
спада уклапање појмова, њихово груписање у целине, категорије и системе. Правила
поступности: -од познатог ка непознатом -од лаксег ка тезем -од простог ка слозеном -од
близег ка даљем -од конкретног ка апстрактном Правила поступности у вецој мери су у
сагласности јер градиво које је лакес, истовремено је и простије и конкретније, па и
познатије. Али цесто се и сукобљавају. Цесто се у наставним програмима примењује
скоковита поступност, односно макро-поступност које се обрадјују из часа у час. У настави
се најцесце примењује поступак од познатог ка непознтом. Остала правила поступности
цесто се могу сукобљавати и не морају бити сагласна. Системи и систематицност: Сва
језичка предметност функционисе у системима. Језик је најуниверзалније средство за
споразумевање и његове јединице су организоване у системе и подсистеме. Систем гласова,
реци, реценица… у систем се улази преко његове најпознатије и најприступацније јединице
које је уз то и репрезентативназа водеци појам. Градиво које се уци систематицно брзе и дузе
памти. Језички системи и подсистеми су по природи затворени , па их у настави треба
заокрузити синтетичким прегледом свих његових цинилаца. Систематицност се најбоље
открива кроз јединство анализе и синтезе , дедукције и индукције,, конкретизације и
апстракције. У наставним програмима поступност теце из разреда у разред, а
систематицносцу се обезбедјује висегодисњи програмски континуитет. При томе се
примењују посебна правила планирања. 19. Принцип индивидуализације Овај принцип
заснива се на увазавању посебних особености сваког ученика и на подесавању наставних
захтевима према склоностима појединца. из тог принципа остварују се две добити: 1. Убрзан
пораст знања код појединца, 2. Деловање индивидуалних способности на укупна достигнуца
колектива. Колективни рад, који се најцесце примењује у наставним условима прилагодјен је
просецном ученику, при цему се запостављају слабији ученици. При томе се цесто запоставе

12
и надарени поједнинци или сназније мотивисани. С друге стране они ученици који су слабији
могу да буду висе изостављени из групе колектива. Уколико се сузе наставнички захтеви
цесто су остецени они дјаци који су принудјени да успоре свој темпо због ових који заостају.
Принцип индивидуализације ставља у први план ученика, индивидуу, док је у другом плану
колектив и разред . колектив се састоји из различитих појединаца, где сваки својим
индивидуалним радом доприноси резулатату колектива. На пример, исто књижевно дело
сваки ученик дозивљава на различит начин. То је драгоцено за стваралацку наставу. Ваља
имати у виду посебност сваког ученика у мноству подручја као што су степен интелигенције
и структура лицности, појмовно богатство, говорна способност, посебна интересовања,
хобији, здравствено стање… индивидуалне разике могу имати велики опсег да се крецу од
изузетно надарених појединаца до оних са скученим умним способностима, од вредних и
амбициозних до лењих без радних навика. Поједини ученици оставрују своје домаће задатке
у идеалним условима, имају подрску родитеља, док други путују до школе, оскудевају у
школско опреми или зиве у стесхњеним и неприкладним просторијама што треба имати у
виду што се тице ученикове мотивације. Најбитније цињенице индивидуализације :
-специјално ангазовање појединца -групни рад и рад по паровима -индивидуализован
колективни рад -допунска, додатна и програмирана настава -слободне ученичке активности
20. Принцип свесне активности Овај принцип заснива се на законитости по којиј је за
успешно учење неопходно добровољно опредељење особе за пријем одговарајуцег знања.
Основни услов за стицање знања је заинтересованост и радозналост лицности за
одговарајуцу предметност. и када неки од појединаца нема посебне зеље за учењем,
неопходан је бар полазни минимум , а то је да се особа не противи сазнању, вец да пристаје
на њега. Присилно учење дозивљава се као казна, па обицно ствара аверзију према градиву
које се уци и према особама које приморвају на учење. Зеља за сазнавањем је уродјена,
постоји код сваког цовека и на сваком узрасту. Сазнајна радозналост у школском узрасту је
различито усмерена. Тако дјаци зеле да сазнају много цега што се не бави наставним планом.
У настави матерњег језика и књижевности добро је да деца цесце пису и излазу своја
искуства, обрадјују дозивљену тематику са подручја игре, забаве, зеља и исповести, цудјења,
авантура и мастања. Прихватањем спонтане деције радозналости и увазавањем ваншколског
искуства, ученицима се признају знања која су сами стекли , па тако и даље сами успешно
уце и истражују али под новим околностима. Основни фактори за успешно учење јесу: добра
мотивација и лицна афирмација. То подстице ученике на свесне активности. Свесна
активност ученика је темељ на коме поцива настава, јер ученици представљају најактивније
субјекте у настави, који свестрано уцествују у сазнајном процесу и при томе вецином сами
долазе до одговарајуцих сазнања и открица. Све то цине уз наставникове подстицаје, али
цесто и самоиницијативно, уз примену сопствених гледиста. што је ученикова активност
веца, то се градиво лаксе, брзе и потпуније савладјује , а знања постају трајнија. Мотивисање
за учење : мотивација је духовна снага која се замара и троси и ваља је поткрепљивати. При
томе све методичке радње, наставни поступци и ситуације треба да поседују сопствену
мотивациону моц. Радозналност је теско развити, а јос тезе одрзати. Поцетна мотивација ће
се изгубити ако се не напаја са извора радозналости. Близа мотивација јесте она која
подстице радозналост и спремност за савладјивање мањих предметних целина и појединих
наставних јединица, за упознавање око књижевног дела итд. Даља мотивација је дугороцна и
огледа се у трајној навици да се неко предметно подручје успешно савладјује.у основи је јака
вољна активност за остваривање далеких циљева и добро осмисљених у будуцност ученика.
Уздизање нивоа аспирације : битно својство мотивације лези у степену аспирације. Ниво
аспирације не може се прецизно мерити . у настави је раст мотивационе снаге по упросценој
градацији води од зеље, воље, спремности, упорности до циља. Мотив самопотврдјивања је
цесто успешан метод да би се код ученика развиле амбиције. Подстицајно поступање :
подстицаји за обављање мисаоних радњи треба да доминирају у дијалоском опстењу и
истраживацким задацима. Уз питања која су теза и проблемска, ученици се помоцу
сарадничких императива упуцују на одговарајуце мисаоне радње : запазите, обратите пазњу,

13
упоредите, наведите примере, доказите, образлозите… 21. Принцип чулности Принцип
цулности заснива се на истраживацком посматрању предмета и појава са циљем да се они
боље упознају и проуце. На овом принципу заснива се метода запазања или показивања.
Цулност у настави књижевности: Унутрасња цулност је у основи циталацке праксе.
Посматрање ствари које су ван цитања даје спонатани подсетник. На пример фотографије
појединих писаца цесто треба дас у у виду ученика као подсетник и треба да се надју у истом
видном пољу са текстом ради некакве мотивације на цитање. Цртањем на табли или
показивањем унапред припремљених цртеза могу се објаснити знацења непозантих реци и
изража у књижевним делима. На приме, ако при обради бајки ученици не знају како изгледа
аздаја или змај, могу им се приказати цртези. или некакви појмови из народне књижевности:
калпак, цхеленка, цхардак, силај, узенгија… илустрована лектира је погодна за низе разреде
(бајке, басне, анегодоте…). Понекад ученицим треба дати задатак да сами илуструју
процитани текст. Цулност у настави књижевност може се постизати показивањем примерака
старих књига , првих издања неких дела, фотокопија или оригинала, рукописа, водјењем
ученика на сајмове или излозбе, музеје… Цулност у настави граматике: У савременим
удзбеницима језика цесто се поједине појаве , појмови или односи графички приказују. При
обради њихове творбе користе се цртези говорних органа. Разгранатост индоевропсих и
словенских језика приказана је језичким стаблом, а нарецја на дијалекатској карти. Цртези су
погодни за приказивање после приказивања језичке појаве у тексту и говорним околностима.
Њихову улогу и паралелу са текстом откривају и коментарису сами ученици, али уз
наставниково подстицање и помоц. Простије илустрације наставник црта на табли, а
слозеније припрема пре часа уз помоц ученика, па трајна уцхила остају на картонима.
илустрације и краци текстови могу се пренети на графо-фолије. Школска табле остаје ипак
напродуктивније средство. 22. Принцип повезивања теорије и праксе Успешним
програмским и методичким обједињењем теорије и праксе стице се целовито и продуктивно
знање које се може касније применити у зивоту. Цисто теоријско знање је прилицно уопстено,
вербално и апстрактно, па се може и одвојити од праксе. Оно обухвата поyнавање
дефиниција, запамцивање појмова, правила, законитости. Ако се у настави теоријска знања
не везу довољно за праксу, онда престају да функционису и немају сврху. Али, ако сама
пракса остане без одговарајуце теоријске подлоге онда је она половицна и не прелази у
практицизам. Наставник који не познаје довољно теорију , склон је да своју праксу сведе на
узак круг устаљених поступака, углавном ослањајуци се на она на којима се известио. Разне
врсте језичких, правописних и стилских везбања не би се могли успешно обављати ако се у
њих не укљуцују одговарајуца теоријска знања из нормативне граматике, правописа и
стилистике. Теорија постоји ради усавршавања праксе, а пракса пруза друствену корист и
слузи за проверавање теорије. Теорију и праксу не морамо схватити у апсолутном јединству,
вец у њиховом сталном повезивању и подстицању. Настава књижевности висе се обавља у
разним облицима практицног рада,а мање у виду теоријског излагања. Њена предметност је
првенствено књижевна уметност, а она је стваралацка пракса олицена у одредјеним
књижевним делима. Цитањем и проучавањем одредјених књижевних дела ученици
непосредно упознају саму уметничку књижевност , а тек узгредно оно што о њој писе.
Књижевна теорија, историја и критика присутне су у настави у знатно мањем обиму , али
онолико колико да се боље разуме књижевни текст и да се усвоје основни књижевни појмови
и стручне терминологије. У настави граматике, говорне културе и писмености теоријска
знања се своде на познавање правила нормативне граматике , правописних и ортоепских
правила. Самим учењем и познавањем тих правилности не може се побољсати пракса
говорења и писања. Основна сврха наставе матерњег језика јесте у побољсавању језичког
понасања ученика, а то практицно умеце се стице цестим и упорним везбањима. Зато су
ученицима потребни стручни уводи у везбања. Језичко градиво може се сматрати обрадјеним
само када је сасвим добро увезбано. Обрада неке наставне јединице из граматике обухвата и
одговарајуце везбе помоцу којих се знање претвара у умеце. 23. Принцип
рационализације и економичности Овај принцип подразумева коришћење свих духовних и

14
материјалних цинилаца у настави. Рационално се користе умне снаге и духовне способности
ученика,а економисе се у са наставним временом и школским простором, применом уцила и
разних извора сазнања. Рационализација и економицност су два врло слицна појма, па се
цесто месају и поистовецују. Рационализација се претезно односи на функционално
коришћење мисаоних радњи у настави на примену логичких метода. Економицност је
усмерена на коришћење радног времена и материјалног обезбедјења у настави. Циљ овог
принципа је да се за што краће време, уз устеду ученичких напора и снага, постигну што
бољи резултати. Лакоца, устеда и брзина имају сврху у постизању што бољег успеха. Ако је
градиво сувисе скрацено или упросцено а захтеви сведени на минимум, онда је од таквог
знања мало користи, па су труд и време неекономицно потросени.поводом успеха се једино
може говорити о економицности улозеног труда и времена. Време је константна категорија
којим се не може управљати , па ни устедети, па се тако у настави може реци да се временом
само економицно поступа. Оно се прелива из једног облика рада у други. На пример, једна
приповетка треба да се обрадјује два школска часа. Да би наставник устедео то време даје
задатак ученицима да један час он предаје а да остатак они сами науче код куце. Ту није
постигнута никаква устеда, јер ће ученици свакако морати да утросе јос један час у учењу
било код куце или у школи. Један од главих недостатака савремене наставе је зурба и тезња
да се велика колицина градива што брзе предје. Због тога се цесто десавају пропусти у
појединим битним запазањима или мисаоним радњама. Рационализација и економицност
постизу се добрим планирањем и успешним припремањем наставника и ученика за рад,
коришћењем квалитетних удзбеника, повезивањем наставе језика и књижевности и применом
свеукупног наставниковог методичког знања и умеца. Економицно поступање се заснива на :
-битна је селекција , тј ономе што је битније поклања се веца пазња, тезисте је на главним и
водецим вредностима, али се мора сагледати и споредно. -отклањају се све небитне дигресије
и оно што није у тесној вези са наставном јединицом. -уводни део часа се своди на
рационалну меру, треба га остварити кроз неколико минута. -према школском часу од 45 мин
треба се слободније односити; не може сво градиво да се обради за толико времена.
-проблемска настава и истраживачки задаци тј домаци и школски обезбедјују трајнији успех.
-непотребни су посебни часови за испитивање и оцењивање ученика. Оцењивање се обавља
на основу целокупног утиска и рада на часу. Са ученицима који заостају треба организовати
допунску наставу. -не треба оптерецивати ученике дугим и теским домацим задацима. 24.
Принцип трајности знања и умења Подразумева се да знања и умења ученика која се стицу у
школи треба да постану трајно власниство ученика. Школско градиво се изучава како би се у
зивоту практицно применило. Да би било од користи оно мора да буде схвацено, научено и
увезбано како би се трајно упамтило. Учење би било безразлозно ако би се брзо заборављало.
Принцип трајности знања и умења подразумева сталну борбу против заборављања. Природа
заборављања : док свест перципира стварност са намером да је записе и задзи у сецању,
заборављање обавља неку своју селекцију и брисе из свести оно што је оптерецује.
Безразлозни су сви они садржаји који су некорисни, немотивисани, безнацајни, оно што
субјекту није занимљиво или га не сматра корисним. Ослобадјањем непотребних
информација свест је спремнија да прихвати нове информације, битне и корисне ствари.
Заборављање на једној страни функционисе као непријатељ учењу, а на другој као корисна
ствар. Заборављање битности и вазних ствари вецином је узроковано појавом што у свести
многих ученика битност и није насал своје право и основно место, па је остала у подруцју
небитног. Због тога се и она заборавља. Поступци који се могу применити против
заборављања су мотивација за учење , умење да раздвајају битно од небитног и то битно
памте. На неким часовима обраде вазно је поновити појединости како се не би заборавиле,
јер је заборављање присутно и у току самог процеса учења. Право и интензивно заборављање
поциње одмах након учења и наученог. Тад се највисе заборавља. што се дузе памти неко
градиво, тезе се заборавља. Најцесци узроци заборављања су ти што једно градиво потискује
друго. Ова појава назива се ретроактивна инхибиција. што су градива слицнија висе ће се
ометети, а што су различитија медјусобно ће се мање потискивати. Слицна градива при

15
учењу лако се месају, јер се мале дистинкције мдју њима теско уоцавају и брзо заборављају.
Тако се због истоветности у учениковој свести месају поједине цињенице, али због тога треба
да постоји поредбена поставка која неће дозволити да се градиво меса. Набрзе се заборавља
оно знање које је стецено механичким учењем. Трајније се задрзава у памцењу оно што је
учено под сназном мотивацијом. Боље се памте узроци ако се знају њихове последице, ако се
повезују појединости уз целине, облик уз садржину. Начин учења : треба имати у виду да
градиво није обрадјено ако се не увезбава. Прво, а вецином друго везбање припада обради
новог градива, његовом утврдјивању. Тек каснија везбања примењују се ради обанављања. и
домаци задаци дати непосредно после ученог градива могу допринети памцењу. Тек кад је
градво свесно усвојено а потом и довољно увезбано и утврдјено може се сматрати да је
стецено знање добро отпорно на заборвљање. Обанвљање градива : обнављање или
понављање градива се благовремено планира у годисњим и оперативним плановима рада.
обнављање треба да се обавља увек када се примети да је неко кљуцно знање делимицно
остецено и угрозено заборавом. Обнављање може бити различитног интензитета. Најпре се
подсецамо на раније усвојено градиво, освезавамо знања о кљуцним појмовима и појавама,
обнављамо детаљно. Динамика рада заснива се на усагласавању времена обнављања и опсега
тј колицине градива које се обнаваља. 25. Принцип условности Познавањем и применом
одговарајуцих дидактичких принципа остварују се услови за успешно изводјење наставе.
Школска пракса показује да испуњавање тих услова на стручном, методолоском и
материјалном плану не мора да доведе до квалитета у наставном раду. Опста дидактика и
разне методике нуде методе како би се предвиделе све могуце околности које у пракси не
одговарају понудјеном поступању. Вредности сваке методологије су условне, ситуационе и
релативне. Принцип условности подразумева да сви наставни оступци и методе , принципи и
методички приступи имају условну вредност. Сами по себи, теоријски сагледани, они су
истовремено прикладни али и неприкладни за наставу. Принцип условности захтева
одредјену разлозност за примену поступака , и обавезује наставника да ствара методологију
која њему највисе одговара у ситуацији. Да ли ће неко поступање у настави дати добре или
лосе резултате зависи од тога како, када, где, колико и под којим условима се оно изводи.
Уколико нека нова и функционална методологија не успе у примени, наставник ће се наци у
незгодној ситуацији и вратице се на стари и увезбани начин рада. све је то због
неприпремљености ученика и њихове ненавикнутости на нов начин рада који се њима није
допао. Али цест је и обрнут слуцај, када потпуна навикнутост на поједине наставне поступке
изазива код уцника аутоматско реаговање и спутава њихову радозналост. Али ова појава је
теско уоцљива јер ученици делују врло активно, говорљиви су, док се рутински крецу по вец
познатом методолоском поступању. Школска пракса наставника ставља у полозај
истраживаца и научног радника , јер он први ствара нову методологију за ново наставно
градиво . ако је довољно стручан и навикнут на стално методичко самообразовање, неће
наилазити на нересиве проблеме. Такодје ако наставник развије неки нови методолоски
систем предавања, мора на то навикнути и своје ученике, а то је само један од низа
условљавања. Наставници показују пуно спремности да ваљане поступке усвоје и примене.
Али поједини наставници науче и привате поступке из методичке литературе, али то уцине
без довољне критицности и без увида у ситуационе условљености и ограницену корист
сваког наставног поступка. Поједини наставници неке методолоске принципе примењују
увек у настави, као на пример план текста у књижевности, онда када то и није неопходно, па
се тај поступак може назвати аутоматизованим и представља обавезну фазу рада. Принцип
условности је кљуцно радно нацело специјалних дидактика, јер све наставне области и
наставне јединице условљавају посебности у методолоској оријентацији, тј умрезене су
низом услова (стручних, психолоских, временских, материјалних…). Принцип условности
упуцује наставнике на све услове који су остали изван домета осталих принципа , а медју
њима су и они најбитнији према којима се изводи корелација свих наставних метода, нацела,
правила и радних поступака. 26. Планирање у настави Наставни план и наставни програм
су главни документи на којима се темељи настава у школи. Њих доносе органи власти у

16
складу са политиком развоја друштва. Наставни план је школски документ којим се одређује
који ће се предмети предавати у одређеном типу одн. врсти школе, којим редоследом по
разредима и коликим бројем часова по предмету и разреду. Класификација наставних
планова може бити: према нивоу школе (за основну, средњу, вишу школу, фаултет), према
типу школе (за гимназију, медицинску, економску школу), према трајању школовања
(потпуни и скраћени) итд. Планом се утврђује годишњи и недељни фонд часова за наставу
одређеног предмета. Наставни програм је документ којим се прописују наставни садржаји по
предметима из наставног плана. Њиме се утврђују циљеви, задаци и садржаји наставе. У
настави матерњег језика програмски садржаји се обично деле на следећа подручја: -настава
књижевности -настава језика (граматика, правопис, стилистика) -настава изражавања
(говорног и писменог). Програм чине и садржаји допунске наставе за ученике који заостају у
раду, додатне наставе за ученике који се истичу, слободних активности, као и методичко-
дидактичка упутства за реализацију. Наставним програмом се реализује наставни план -
утврђује обим, дубина и редослед наставних садржаја. Садржаји у наставном програму могу
бити распоређени на три начина: а) линијски (сукцесивни) распоред је распоред према којем
се наставно градиво из једног предмета учи само једном и то део по део, један за другим. У
таквом распореду наставни садржаји се не понављају. Оно што се обрађивало у једном
разреду не обрађује се у следећим разредима, програм се више не враћа том градиву. Лоша
страна линијског распореда је што се градиву предвиђеном за један разред програм више не
враћа у следећим разредима, па ученици могу заборавити научено. б) концентрични распоред
је заснован на принципу да сваки ниво школовања захвата заокружену целину градива из
једног предмета. У једном разреду градиво из програма се обради у предвиђеном обиму и
дубини, а затим се у следећем разреду (или следећем нивоу школовања) ти исти садржаји
проширују и продубљују, и тако се понавља оно што је већ научено. Овим распоредом се
добија на квалитету и трајности знања, али се губи на економичности. в) комбиновани
(спирални) распоред омогућује ученику да се већ у почетним фазама школовања упозна са
основним појмовима, а касније се у току наставе (године) више пута враћа на те појмове,
проширујући их садржајима, тако да ученик иде од овладавања основним знањем ка вишем.
Такво програмирање је примењено у нашим програмима за основну школу. 27.
Наставниково припремање за извођење наставе Припрема наставника за час почиње израдом
плана за сваки час посебно. има наставника који сматрају да систематско припремање није
потребно и да је сувишно. Овакви ставови су резултат недовољног праћења промена у сфери
педагошке теорије и праксе. Такви наставници нису спремни на позитивне промене у
властитој васпитно-образовној активности нити осећају потребу за увођењем иновација.
Писмена припрема треба да буде селекција мисли, ставова, дидактичких решења једног
претходног студиозног рада, а све то треба у припреми исказати у краћем облику, у виду теза.
Оно што наставник пише је концепт, подсетник за рад са ученицима, којим се замишља и
предвиђа организација часа. Писмена припрема за час садржи следеће елементе: -
одређивање теме и наставне јединице - одређивање циљева часа - избор садржаја -
избор наставних средстава - избор метода и облика рада иста припрема може да
послужи и за неколико школских година, с тим што је треба допуњавати, кориговати и
обогаћивати. Наставни рад без добре претходне припреме своди се на шаблон,
импровизацију, што умањује квалитет и резултате васпитно-образовног рада. Зато
припремање не може бити само лична ствар поједница, већ је то потреба и обавеза. Писмене
припреме треба да помогну наставницима у сложеном и веома деликатном раду са
ученицима, али и да се лакше изврши анализа после извођења часа. У анализи часа полази се
од писмене припреме. Наставник треба да провери да ли је извршен основни задатак
наставне јединице, да ли је ново градиво било довољно повезано са претходним и у каквој је
вези са праксом, да ли су ученици били заинтересовани за рад и сл. - једном речју, да ли је
час био успешан. Мора се упоредити оно што је планирано у припреми са оним што је
изведено на часу. Тако се може испоставити и да је припрема могла бити боље урађена.
Требало би да се наставник задржи посебно на оним деловима који су лошије изведени на

17
часу и да нађе узроке негативних појава, како би их у каснијем раду избегао. Анализа рада
биће успешна ако наставник буде критичан према себи. Кратка писмена запажања о анализи
часа могу добро доћи касније када се иста наставна јединица буде поново излагала.
Разматрању недостатака треба додати и запажања о ономе што је било добро изведено. Тек ће
тада анализа бити потпуна. 28. Врсте (типови) часова у настави Наставни час је основни
организациони облик наставног рада. Часови се одржавају са одморима од 5 до 15 минута.
Они су заокружена целина која се остварује у предвиђеном времену, а изазов су и за
наставника и за ученике. Обе стране га очекују најчешће са стрепњом која може варирати од
знатижеље и радосног ишчекивања, који стимулишу, до блокирајућег страха. То највише
зависи од умећа наставника. Креативни наставник зна да затопли атмосферу часа, тежи
променама, ослањајући се на сарадњу са ученицима. између осталог, он настоји да мења
амбијент часа (у учионици, у библиотеци, музеју), да мења амбијент учионице (мења
распоред клупа и изглед учионице), да обезбеђује занимљиве и разноврсне садржаје и да
мења облике организације (различите типове часа, облике и средства наставног рада). 29.
Типови часова према циљевима и задацима наставе Према циљевима и задацима
наставе наставни часови се деле на седам врста: 1. Уводни час - изводи се на почетку
обраде теме или при увођењу ученика у нови наставни предмет. Овај час би требало да
побуди интересовање ученика за ново градиво. Уводни час налази примену у средњим и
високим школама, али не и у основним јер се ту увођење врши у уводном делу часа. 2.
Час обраде новог градива има за циљ усвајање нових знања; може имати следећу
структуру: - уводни део којим се ученик припрема за обраду и који је погодан за повезивање
раније стечених знања са новим градивом - обрада новог градива и то посматрањем у
целини и рашчлањивањем градива - извођење одређених закључака - вежбање 3.
Час уопштавања и систематизације ретко налази примену у основној школи јер је тамо
углавном део других часова, нпр. часа проверавања. Овај тип часа примењује се после
упознавања са новим градивом, када треба извршити његово уопштавање. иде се од
конкретног ка формулисању дефиниција, правила и законитости (индуктивно закључивање).
Ова врста часа доприноси развитку самосталности мишљења ученика. 4. Час примене
стечених знања у пракси користи се у основној школи. Задатак овог часа је да се стечена
знања примене на новим примерима или задацима. Овакви часови подстичу свесну
активност ученика, а наставник треба пажљиво да прати ток вежбања, да указује на грешке и
помогне ученику да их отклони. 5. Час понављања и утврђивања користи се на свим нивоима
школовања. У основној школи је свакодневно, како на разним другим типовима часова, тако и
на посебним часовима. Најчешће се користи после обраде шире теме или на крају школске
године. Понављање не би требало да буду обична репродукција наученог градива него и
његово проширивање. 6. Час проверавања и оцењивања изводи се ради контроле резултата
наставе. Циљ је да се провери степен усвојености знања, способности и умећа, и то изрази
одређеном оценом. Проверавање може бити писмено и усмено кроз следеће облике: одговори
на питања, казивање доживљаја, расправљање, цитирање, контролни задаци, писмени састав.
У основној школи овај час је везан за часове утврђивања и понављања. 7. Комбиновани
час подразумева комбинацију два или сва три претходно наведена типа и најчешћи је
основној школи. 30. Типови часова према облику организације Према облику организације
наставни часови могу бити: - час излагања (излаже наставник, ученик или група
ученика) - дијалошки тип часа - час самосталног рада ученика (истраживачки рад
на часу или ван школе) - час тестирања - квиз-час - час-анкета - час-интервју -
час-концерт - час-књижевни сусрет - позоришни час - филмски час -
телевизијски час - час-излет - час-екскурзија - час-изложба Креативни
наставник тежи коришћењу разноврсних типова часова, њиховој комбинацији и измишљању
нових. Најважније је да се у њиховом оквиру створи креативна клима која би требало да
подстакне стваралачки рад ученика. 31. Организација (структура, ток) часа при обради
новог градива -макроструктура: уводни, главни и завршни део часа; макроструктура треба да
буде прилагодљива, варијабилна, стваралачка. Фазе кроз које се остварује решавање

18
проблема су ослонац у обликовању часа, који се заснива на логичко-сазнајној основи. У
систему проблемске наставе ученик не добија унапред сервирана знања која су спремна за
репродукцију, већ до ових сазнања мора сам да дође ( нешто као кукута Сократова за
наставника, мејеутика и та срања, порађање знања за ученика ). Структура часа обухвата ове
елементе: 1. У првој фази наставног часа ствара се проблемска ситуација. 2. ...
дефинише се проблем и методе које се користе 3.... организује се истраживачки рад ученика
4. ... анализирају се резултати истраживања 5. .. ученици добијају задатке за
самосталан рад У оквиру овакве схеме часа успостављају се образовни, васпитни и
функционални циљеви часа. А то у ствари значи ово: Уводни део часа: Припремање ученика
за обраду Главни део часа: утврђује се, систематизује, вежба. Завршни део часа: Намењен је
синтези одређеног градива, тј. Наставне јединице која је обрађивана. Објављују се
истраживачки задаци, домаћи задаци. Завршни део часа такође може бити увод у следећи час.
Тако се време економичније користи. 32. Облици организације наставног рада Да се
наставни рад не би импровизовао, потребно је планирати, а то значи методичко-дидактички
разрадити наставни процес и обезбедити организовање тог процеса. При планирању
наставног рада основни задатак треба да обави наставник. На основу плана и програма
наставник ради своје оперативне планове у којима утврђује посебне наставне јединице за
сваки наставни час. Постоје две врсте планирања наставног рада: -макропланирање
(глобално планирање - годишње и полугодишње) -микропланирање (планирање наставног
часа) Глобални план за један разред налази се у наставном плану за тај разред. Тај план
садржи све предмете који се уче у том разреду и број часова за сваки од њих. Уз наставни
план обично се даје и наставни програм у коме се прелази градиво за сваки предмет који се
предаје у току школске године. Ако наставник предаје само један предмет, онда ради
годишњи план за тај предмет. У годишњем плану целокупно градиво треба временски
распоредити водећи рачуна о томе да сви месеци нису једнакопогодни за рад. Градиво треба
да се обради, али треба и да га ученици усвоје, као и да буду оспособљени да га практично
примене. Зато треба у годишњем плану предвидети време за утврђивање градива и за вежбе.
Пошто је школска година подељена на два полугодишта која чине засебне целине, и наставно
градиво се дели на полугодишта. Требало би да у првом полугодишту буде нешто више
градива, да би пред крај другог полугодишта остало више времена за понављање целокупног
градива и за његову синтезу. Мора се настојати да градиво у сваком полугодишту представља
извесну целину. Када се градиво распоређује, мора се водити рачуна о времену за понављање
градива, писање и исправку школских задатака, за извођење наставних екскурзија и сл.
Годишњи план рада подељен на полугодишта и месеце не садржи детаље него само шире
теме и време које је неопходно за њихову обраду. У следећој фази шире теме се разбијају на
наставне јединице. За сваки наставни час треба да се изврши избор и распоред градива, а они
зависе од циља и задатка наставне јединице. Нарочито је важно да се при том уочи градиво
које је битно за јединицу и да се оно на неки начин одвоји од споредног градива, од детаља.
извођење часа одређују наставна средства која се на часу користе. Дужност наставника је да
већ у годишњем плану назначи која наставна средства су потребна и да настоји да се та
средства касније набаве. Планирање наставног рада је веома сложен посао и зато је потребно
да искусни наставници помогну онима који имају мање искуства. Наставник мора да
анализира резултате свог рада, а мора имати и стручну и јавну контролу (стручњаци из саме
школе или из стручних педагошких установа) праћења извођења часа, преглед
документације, планова рада, припрема за часове и сл. У данашњој настави све се више води
рачуна о корелацији појединих предмета, нпр. наставе језика са наставом историје,
географије, биологије, физике, музике. Да би се то постигло потребно је да наставници
међусобно сарађују, да сви наставници познају програме предмета који се изводе у одељењу,
да разредни старешина инсистира на корелацији наставе. Недовољно споразумевање између
наставника највише погађа ученике. До пропуста долази већ при изради распореда часова,
тако да се догађа да се у неке дане концентрише теже градиво (нпр. више писмених задатака
истог дана), а других дана са мање оптерећења. Понекад се једног дана на свим часовима

19
обрађује ново градиво, а другог дана сви часови су намењени проверавању знања. Ова
неусклађеност може представљати велику тешкоћу у раду неких ученика или одељења. Не
сме се заборавити чињеница да је ученик субјект васпитања и да се њему мора прилагодити
наставни план и програм. 33. Фронтални облик рада Облицима наставног рада утврђује
се узајамни однос учесника у настави, тј. ученика и наставника. Могу се користити следећи
облици рада: 1. фронтални 2. групни рад 3. рад у паровима 4. индивидуални
(појединачни) Од наведених облика наставног рада, фронтални је облик директне наставе
која се изводи уз стални непосредни контакт наставника и ученика, а остали су облици
индиректне (посредне) наставе у којој је тежиште на активности ученика, а непосредни
контакт са наставником је само повремен. Фронтални рад је такав облик организације
наставе у коме наставник истовремено ради са целим одељењем. Овај облик рада имамо и
када улогу наставника на неком часу преузме ученик или неко други, па ради са целим
одељењем истовремено. Ову врсту наставног рада карактерише наставниково обраћање
целом одељењу. Он исто градиво излаже и објашњава свима истовремено. Питања поставља
свим ученицима, а ученик који одговара чини то пред целим одељењем. Ученици су
концентрисани на наставникову активност или слушају одговор свог друга. Све је исто за све.
Због тога што се ради заједнички, овај облик се још назива и колективним обликом рада.
Добре стране фронталног облика рада су: - веома је економичан јер се градиво обрађује,
обнавља и утврђује истовремено са свим ученицима - фронталним радом се лакше постиже
систематичност јер је у њему веома наглашена улога наставника који доследно остварује
унапред постављене задатке - заједничким радом успех постижу не само просечни
ученици него и они слабији који сами не би могли да савладају неке садржаје -
фронтални рад има огроман васпитни значај - ученици се међусобно упознају,
сарађују и солидаришу; бојажљив ученик ће се, под утицајем других, охрабрити - у
фронталном облику рада влада такмичарски дух, што утиче и на лични развој ученика
Недостаци фронталног облика рада су озбиљни и на њих се одавно указује. Критике су биле
нарочито интензивне крајем 19. века, када су се јавили педагошки правци који су потпуно
негирали овај облик рада. Најрадикалнији били су поборници тзв. радне школе. Слабости
фронталне наставе су: - она је усмерена према просечном ученику, према коме се
одмеравају захтеви и прилагођава излагање. Запостављени су надпросечни и даровити, јер
њима не одговарају ни ниво ни ритам такве наставе. Лоше пролазе и слабији ученици јер је за
њих ниво превисок. Они се због тога деморалишу и још више заостају. Укратко, у фронталној
настави нема диференцираног приступа и не уважавају се разлике међу ученицима. - У
оваквом облику рада наставник је у улози испоручиоца готовог знања. Ученик чека да
наставник у њега једноставно “улије” знање. Прилике у којима је ученик активан ретке су,
тако да ученик постаје пасиван а школа би требало да га припреми за активног члана
друштва - У фронталној настави врло је редак контакт наставника са учеником
појединцем. Већина ученика нема прилику да покаже шта зна а шта не, па су зато и
могућности за корекцију евентуалних пропуста мале. - Овај облик рада пружа мало
могућности за практичну примену стечених знања која остају “књишка” и лако се
заборављају. Због свега тога фронтални облик рада не сме бити и једини начин рада у
настави, него се мора комбиновати са групним и индивидуалним обликом рада. Он је погодан
кад треба свим ученицима изложити исто градиво, али кад се проверава и утврђује, други
облици рада су прикладнији. Ефикасност фронталног рада може се поправити применом
савремених средстава и метода (грамофона, магнетофона, графофолије, хеуристичког
разговора, проблемског излагања итд.). 34. Групни облик рада Групни облик рада је
такав облик наставе у коме се одељење дели на групе које, свака за себе, остварују
постављене наставне задатке и о резултату свога рада обавештавају одељенски колектив.
Непосредни контакти са наставником нису стални као у фронталном облику рада, већ само
повремени, па је ово облик тзв. индиректне наставе. Наставник је активан у првој фази часа,
када се расподељују задаци и дају упутства за њихово решавање, а затим дискретно усмерава
рад и помаже групама ако је потребно. Групе се састављају по различитим критеријумима: по

20
предлогу ученика или наставника, према месту становања, месту седења, интересовањима,
даровитости, другарским односима. Међутим, неопходно је да наставник утиче на
формирање група у складу са интересима наставе. Један од важних услова за успешан рад
јесте величина групе. искуство говори да је оптимално велика група она од 5-7 ученика. У
већој групи не би се постигло запошљавање свих ученика и пуна активност свих појединаца,
јер не би могли сви ученици да дођу до изражаја - амбициознији чланови групе би потиснули
оне повученије. У премалим групама би изостало сучељавање различитих мишљења,
чланови групе били би преоптерећени јер би на сваког појединца дошао превелики број
задатака, па они не би били целовито обрађени. Свака група бира руководиоца који се брине
о организацији рада групе. Руководиоци се повремено мењају тако да сваки ученик буде у тој
улози. Након добијања задатака које треба да доживе као заједнички циљ, групе приступају
раду и то што више истраживачки и колективно унутар групе. Рад група обично тече по
следећем распореду: - проучавање задатака - договор о реализацији -
прикупљање материјала - појединачна и колективна активност на решавању задатака
- колективно састављање извештаја о раду. По завршеном раду групе подносе извешај
разредном колективу. То чини обично руководилац у сарадњи са другим члановима групе.
Одељење заједно са наставником у оквиру фронталног рада сређује и процењује резултате,
имајући у виду сарадњу међу члановима, интегрисаност (да нема занемарених) и оданост
групи. У настави српског језика и књижевности групни облик рада може се користити у
готово свим подручјима: - код обраде или утврђивања градива из области језика (у једном
делу часа ученици могу по групама увежбавати, примењивати знања, тражити нове примере
итд.) - у настави књижевности (анализа текстова, утврђивање стилских особина и сл.) - у
култури писменог и усменог изражавања (израда састава, исправка и критика писмених
вежби и састава, израда концепата усменог излагања и сл.) - код других задатака
истраживачког карактера (тражење синонима и сродних речи, саставање речи са истим
кореном, прикупљање пословица, загонетки, података о писцу и сл.) Добре стране групног
облика рада су: - настава није усмерена само према просечном ученику (као код
фронталног рада); група обухвата и обдарене и просечне и слабе ученике, и све их обавезује
да буду активни. Слабији ученици мотивисани су да и сами допринесу успеху групе, а они
бољи им у томе помажу. У групи нема ривалитета већ чланови међусобно сарађују. -
Наставник обилази све групе и свима помаже; кроз овакав рад он може боље да упозна
ученике - Групни рад развија смисао за колективни рад, узајамну помоћ, другарство,
омогућава да ученици више испоље своје способности, самокритику и слободно мишљење.
Недостаци групног облика рада су: - нису све наставне јединице погодне за групни рад -
сувише тешко градиво које премашује могућности ученика такође није погодно за
групни рад; обраду таквих садржаја мора да преузме сам наставник - у групном облику рада
постоји опасност да се јачи појединци у групи сувише наметну - овакав рад изискује
више времена и средстава (одговарајуће просторије, прикладан намештај, карте, књиге,
илустрације, материјал за вежбање) Због свих ових недостатака, ни групни рад не преба
прецењивати у настави, већ га треба одмерено користити у корелацији са другим облицима
рада. 35. индивидуални облик рада индивидуални облик рада је такав облик наставног
рада у коме сваки ученик у одељењу самостално ради свој задатак. При томе, задаци могу
бити исти за све ученике, а могу бити и различити. Непосредни контакт са наставником је
само повремен, па је за овакав облик рада неопходан одређен степен радних способности и
образовања ученика. Због тога је погоднији за ученике старијег узраста. Ученике млађег
узраста треба постепено уводити у овај облик рада коришћњем вођеног индивидуалног рада,
у коме наставник у већој мери помаже. Касније треба све више користити слободнији,
самосталнији индивидуални рад. Могућности организовања индивидуалног рада су
разноврсне: при изради писмених задатака, писмених вежби, у раду са наставним листићима,
при анализи текста, прикупљању разних података, код извештавања, читања текста, на
такмичењима и сл. Постоје три врсте индивидуалног рада: 1. наставников рад са
појединцем Наставник даје ученику задатке, упућује га у рад и изворе знања и помоћна

21
средства. Те задатке ученик треба самостално да реши. Ако му нешто није јасно може од
наставника да тражи објашњење или додатна упутства. Након сваке етапе рада наставник
проверава исправност, коментарише урађено, охрабрује ученика и упућује да даље ради. Циљ
је да ученик овлада целином посла и да временом постане сасвим самосталан. Колико ће
наставник комуницирати са учеником у току оваквог рада зависи од конкретне потребе.
Неком ученику биће потребна већа, а неком мања помоћ. За овакав рад наставник треба
добро да се припреми, а такође и да припреми потребна радна средства. Задатке за ученике
треба унапред припремити. После завршеног појединачног рада, обавезан је разговор о
урађеном, и то пред целим одељењем. За овакав рад треба припремати ученике, унапред их
упућивати како да се служе разним изворима знања и сл. Треба створити одговарајућу
атмосферу у одељењу која неће реметити концентрацију појединца. 2.сви ученици раде исте
задатке У овом типу рада нема непосредне комуникације наставника и ученика. Задаци које
наставник даје исти су за све. Овакав рад је саставни део фронталне наставе и уметнут је у
њене оквире да би се ученици постепено осамостаљивали, да би попунили празнине у знању.
Најчешће се практикује код понављања, увежбавања и утврђивања градива или проширивања
утврђеног. Наставник прво треба да утврди циљ оваквог рада и да у складу са тим припреми
задатке. Задаци не смеју бити претешки, а ни прелаки, јер су исти за цело одељење, па се
мора одмерити њихова тежина. Ученици треба да буду унапред припремљени и упућени у
технику рада (посебно ако се задаци раде у писменој форми). 3. ученици раде
различите задатке Овај рад је прилагођен потребама и могућностима појединачних ученика.
Сваки ученик добија посебне задатке или се праве групе ученика (нпр. за слабије, просечне и
боље ученике). За ову врсту рада потребне су посебне припреме. Наставник мора да зна ниво
знања сваког ученика да би саставио задатке по мери сваког појединца. Ученици самостално
раде задатке, а о резултату се може разговарати на крају истог часа на основу увида у
неколико редова (тзв. “штих проба”), или на следећем часу пошто наставник детаљно
прегледа све радове. Добре стране индивидуалног рада су: - овај облик рада осамостаљује
ученике да уче; ученици стичу сампоуздање јер увиђају да сопственим снагама могу постићи
успех -наставник стиче јасну слику о знању одељења као целине и сваког појединачног
ученика - садржаји активности могу се прилагодити могућностима и интересовањима
сваког појединца - бољима се могу давати додатни, а слабијима допунски задаци, што може
да убрза њихово напредовање Недостаци индивидуалног облика рада су: - било би веома
погрешно узети индивидуални рад као основни облик рада јер би се тако развијала себичност
а не другарство, смисао за рад и живот у колективу, што је један од основних задатака
васпитања и образовања - код искључиво овог рада постоји опасност и од недовољне
систематизације градива у целини, па се зато мора комбиновати са другим облицима. После
индивидуалног рада мора да дође фронтални рад у оквиру кога ће се резимирати резултати,
као што фронтални рад претходи индивидуалном 36. Функционално комбиновање облика
рада (на примеру) Дјачки колектив је вестачки скуп привидно изједнацених али самосвојних
особа, које се по духовној и менталној динамици не могу изједнацавати, вец се свака јединка
слива у једно заједниство. За разредни колектив битно је да сваки ученик развија свое лицне
способности па тако постане и знацајан део колектива и доприноси колективу. Педагоско и
методичко поступање помоцу кога се ствара таква радна заједница темељи се на принципу
индивидуализације. Мисаона и стваралацка индивидуализација може се остварити у
колективу веома успешно и то помоцу истих задатака, јер иако су захтеви и обавезе једнаки
за све ученике , они нису заједнички будуци да се диференцирају самим пријемом у разне
свести. Задатак који је намењен свим ученицима индивидуализује се у мноству самосвојних
истраживацких и сазнајних путева. Сваки ученика мисли, маста, ствара и пројектује се на
себи својствен начин. Због тога се настава богати логичким методама и менталним
операцијама, које разграницавају наставу на мноство субјективних гледиста. Фронтални рад
је само комуникацијом усмерен колективу, док је његова сустина у целини
индивидуализована. из разредног колектива полазе сви диференцирани и специјални задаци
групама и поједницима,с тим што се резултати тако раздељеног и индивидуализованог рада

22
спајају у својој заврсници и врацају свима на увид, процену, усвајање. Док један број ученика
посебно истражује неку предметност и припрема се да о њој известава, осталим ученицима
је те иста предметност у хоризонту оцекивања и зизи интересовања. То знаци да је
индивидуални колективни рад изузетно користан. Упутства за рад и задаци који се дају свим
ученицима могу бити исказани у првом лицу (процитај, обелези) или у другом лицу
(процитајте, обелезите). Ово за ученике има двоструко упутство , јер је заједничко за
појединце и колектив,а тако се и истице примат индивидуалног рада. сами захтеви да се
несто описе, упореди, закљуци, доказе садрже субјективну надлезности и подразумевају
индивидуално обављање. Настава у целини поцива на индивидуализацији која се укљуцује у
тимски рад цитавог одељења. 37. Додатна настава (организација и планирање) Овај вид
наставе намењен је посебно мотивисаним и надареним ученицима , али уз њихов
добровољни пристанак. Помоцу ње се удовољава ученичким склоностима и зељама да се
боље упозна градиво и ван редовне наставе, да просире и осавремене школску лектиру, да се
свестраније упознају са језичким појавама и интензивније раде на свом усавршавању. Такав
програм ствара се у сарадњи са ученицима, а користе се облици рада који су привлацни
свима у групи. Посебно се подстицу ученичка оригиналност и стваралацко испољавање,
развија се смисао за истраживачки рад. 38. Допунска настава (организација и
планирање) За ученике који осетно заостају у градиву за осталим цлановима колектива
приредјују се допунске наставе. Циљ је да благовремено помогне слабијим ученицима како
би постигли задовољавајуци успех, а и да се редовна настава на тај начин ослободи
успореног хода и сацекивању слабијих ученика који заостају. Посто овај вид наставе обухвата
мали број појединаца може се посматрати и као групни рад, с тим што је тезисте групе у
везбањима, обнављању градива и специјалним домацим задацима. Такодје циљеви у
побољсању радних навика и одговорности. Ученици заостају у разним подруцјима, па је
неопходно третирање поступака према појединцима и мањим групама, тако да свака врста
оскудице знања не заостаје. На тај начин допунска настава може посебно да се организује
како би се један час савладавала настава из граматике, други час настава књижевности ,
треци на писмености. Најбоље је користити везбања, домаће задатке…50. Слободне
активности ученика Овај вид активности представља ваннаставни рад ученика који се обавља
у стручним групама или секцијама. У оквиру стручне надлезности наставника формирају се :
литерарна, драмска, рецитаторска, новинарска и лингвистичка секција. За овакву активност
није неопходан добар успех или успех одговарајуцег предмета, вец зеља, добра воља и
спремност ученика који су надарени да се баве одредјеном делатносцу. Уколико је
оредметност рада секције дузе време иста и једнолицна онда долази до засицења према
одредјеном послу у секцији. Ако ученицима није омогучено да у новинарској секцији
стампају своја дела, и она буду објављена у школским новинама или на окацена на у виду
зидних новина, онда ученицима понестаје зеље и мотивације да се баве том секцијом. У
драмским секцијама ученици најпре треба да стекну вестину глуме, а касније да изводе своју
вестину пред публиком (у разреду, пред родитељима, у такмицењу секција итд.). Свака
секција ствара свој годисњи план рада у коме предвидја садржаје и одредјене облике
активности за ту годину. Наставник који руководи неком слободном активносцу стице
педагоско и методолоско искуство у раду са децом , што му омогучава успешнији рад у
настави. Такодје, умења ученика секције преносе се преко појединаца у наставну сарадњу и
утицу на мноство других ученика. 39. Увежбавање, проверавање и понављање градива у
настави Да би настава српског језика и књижевности дала своје трајне резултате, који су
уједно и основни и највиши циљеви ка остваривању знања , писмености, естетичких укуса
( бла, бла, трућ) Неопходно је на путу к знању стално обнављати, увежбавати и проверавати
стечена знања. Увежбавање – се доводи у директну везу са принципом повезаности теорије и
праксе. Теоријско знање је ништа, и склоно је заборављању ако се суштински не повеже са
праксом. Деца немају ништа од тога што знају правописна правила, научена напамет, ако их
не примењују самостално. Добар наставник мора да настоји да сталним увежбавањем
уздигне знање од нивоа препознавања до нивоа разумевања, и примене, јер ће само такво

23
знање остати трајно. Обнављање градива може бити различитог интензитета, од подсећања,
освежавање знања о кључним појмовима до детаљног обнављања и обнављања са применом
и проширивањем знања. Обнављање не сме да буде сувопарно и репродуктивно. Тежиште
обнављања мора да буде увек на примени знања, и ширењу видика. При обнављању треба
тежити да оно уједно буде и увежбавање, јер самим тим оно постаје квалитетније
сврсисходније, а и економичније.  Обнављање блиско времену учења Пример: краће
обнављање о саставним реченицама ће се надовезати на ново предавање о раставним
реченицама. Понекад и када нема изазова за компарацију градиво треба посебно поновити, то
је јако важно у настави језика.  Обнављање већих предметних целина Пример. Јованове
наставнице која је за 2 часа сабила падеже и дала тест и више се нису вратили на то.
Формално она јесте имала час обнављања али је тај час обнављања ствављен у службу
оцењивања.  Периодично обнављање Периодична обнављања захтевају поступање
које је свестрано усклађено са принципима поступности, систематичности. Ученике треба на
време обавестити о часу периодичног понављања, посебно ако су у питању периодична
обнављања већих целина. Захтев за обнављање се увек пропраћа прецизно дефинисаним
радним налозима. У овим упутствима пожељно је да се већ познато градиво обнови са
прецизношћу, у разгранатим задацима, са систематичношћу. Пример: Обновите добро
градиво о именицама. Подсетите се значења именица, њихових врста, броја, рода. Посебно
обратите пажњу на писање властитих именица, етц. 40. Употреба наставних средстава 41.
Оцењивање ученика 42. Уџбеници у настави 43. Методолошко повезивање наставе
језика и наставе књижевности Настава језика, као и настава књижевности, веома је сложен
процес. У програмима за основну и средњу школу језику се сада придаје већи значај него
раније, али у пракси још увек има подвајања, тј. језик се често предаје тек успут уз
књижевност, а не као посебан систем са својом комуникативном, поетском и свим осталим
функцијама. Још увек има сувопарног излагања о језику, драматизирања, што одбија ученике
и час чини досадним. С обзиром да се наставници српског језика и књижевности деле на
“граматичаре” (језичаре) и “књижевнике”, то двојство се одражава и на наставу. Прва група
више инсистира на објашњавању језичких питања и од ученика више тражи познавање
језика, док друга група више говори о књижевности, скоро сасвим занемарујући питања
језика, према којима се односи потцењивачки. Та разлика може да се уочи и у другим
приликама, нпр. при опремању школског кабинета - “књижевници” ће на зидове стављати
фотографије писаца, а језичари шеме гласовних промена и сл. Такве поделе највише погађају
ученике и зато би требало да настава постепено ублажава и коначно елиминише такве
разлике, што није нимало лако с обзиром да се корени тих појава налазе ван школе. У сваком
случају, настава треба да настоји да повезује градиво из језика и књижевности. Настава
језика треба да обогати језички израз ученика, да се повећа њихова способност да схвате
одређено књижевно дело. На исти начин, наставом књижевности треба да се постигне то да
ученик схвати књижевност као уметност речи, уметност у језику. Поједини примери из језика
могу да се узимају из књижевних текстова, с тим да се води рачуна да се не троши много
времена на анализу текста и његову уметничку вредност. исто тако, при обради неког текста
из књижевности, један од елемената интерпретације јесте стилска анализа језика тог дела.
Обрада књижевних текстова и њихово схватање и доживљавање повезује се са наставом
језика и у облику вежби усменог и писменог изражавања (изражајно читање, рецитовање,
препричавање, дијалог, описивање), а све у циљу богаћења језичког изража. Такве вежбе
најчешће се примењују на часовима ваннаставних активности, у разним секцијама
(литерарној, рецитаторској, драмској). Битно је да наставник скрене пажњу ученика на
језичке појаве у тексту које су неуобичајене или ретке (нпр. облици имперфекта, глаголског
прилога прошлог, застареле речи и сл.), јер су такве речи ученицима најчешће непознате, што
омета квалитет писмених и говорних вежби. Прожимању наставе језика и књижевности
знатно доприносе аудиовизуелна средства. Још се не може ни претпоставити какве се све
могућности ту крију, јер се та средства у нашим школама не користе у довољној мери, а у
неким их нема никако. Лингвометодички текстови се такође често користе у настави спрског

24
језика. Њих пишу наставници, састављачи уџбеника или се узимају из књижевних дела, из
новина, радио и ТВ емисија и сл. На њима ученици усвајају нова знања или утврђују стара.
При састављању ових текстова једино треба водити рачуна да текст не буде предугачак и да
садржи довољан број примера за оно што се учи и на чему се вежба.

25