Direcclén General de Cultura y Educacién Subsecretaria de Edveaion Buenos Direccién de Educacién Primaria Aires Provincia Segundo Ciclo | Matematica | Material Complementario | 2019 Una propuesta posible para promover avances de procedimientos de division Introduccién Es sabido que una de las preocupaciones que frecuentemente manifiestan los docentes y directivos de la Educacién Primaria (EP) se refiere a la ensefianza y el aprendizaje de la division y, particularmente, la apropiacion por parte de los alumnos de la cuenta de dividir. Algunas inquietudes que se les pueden presentar a los docentes tienen que ver sobre como avanzar hacia el algoritmo convencional’ sin desconocer el trabajo matematico previo, cémo institucionalizar el algoritmo y qué hacer con las intervenciones de los padres. Este material intenta abordar esta problematica, acercandoles a los docentes una propuesta que puede favorecer evoluciones en construccién de los procedimientos de division hacia el algoritmo convencional, en las que los nifios puedan comprender qué y Por qué se esta haciendo lo que se hace. Et cdlculo algoritmico El algoritmo constituye una estrategia mas entre todas las posibles para resolver un problema, Se considera que para comprender su funcionamiento es necesario que los nifios dispongan de herramientas vinculadas al calculo mental y al calculo estimativo, entre otras; asi como haber transitado por una diversidad de propuestas que contribuyan con la sintetizacién de algunos calculos aditivos y multiplicativos. A partir de 3er y 4to afo, es posible que los alumnos recurran a algun tipo de algoritmo de la division para dar respuesta a problemas en el que los niimeros involucrados asi lo requieran. Es esperable que algunos nifios utilicen otros recursos menos econémicos y expertos, sera tarea del docente hacer evolucionar dichos procedimientos. iCémo se puede hacer esto? Un camino posible es proponer situaciones en las que se pongan en didlogo distintas estrategias de resolucién que les permitan a los alumnos encontrarlas en otros procedimientos mas avanzados. Es decir, proponer escenarios en los que los nifios se enfrenten, comparen y analicen diversos algoritmos, poniéndolos en didlogo con otras estrategias multiplicativas o de sumas o restas reiteradas. *Llaramos algoritmo convencional al algoritmo mas sintético y hermético de La divisién. También se suelen utilizar expresiones como la “cuenta tradicional" o “la cuenta de dividir” para referimnos a él. Este algoritmo oculta las razones de su desarrollo pero permite su resolucién en una cantidad de pasos que lo hace mas econémico frente a otros.Direccién General de Cultura y Educacién Subsecretaria de Educacién Direccién de Educacién Primaria Buenos Aires — Provincia Se sugiere analizar la siguiente situacién Luchi tiene 80 libros para guardar en los estantes de una biblioteca. Si puede guardar 6 libros por estante, ,cuantos estantes deberia tener la biblioteca? . Se invita a los alumnos a que resuelvan la situacién de manera individual. Si bien es posible que algun nifio piense la resolucién de este problema realizando sumas? o restas reiteradas, la eleccién de los numeros involucrados tiene como finalidad que los alumnos intenten acercarse por multiplicaciones que les resulten conocidas. Si los alumnos, frente a problemas como estos, vuelven a estrategias de sumas 0 restas reiteradas, por mas engorrosas que les resulten, sera necesario repensar la planificacién. Deberan considerarse actividades que contribuyan a la apropiacién de estrategias multiplicativas para ampliar el repertorio de cuentas conocidas en relacién con las multiplicaciones, y de calculos reflexionados que incluyan el tratamiento de multiplicaciones con unidades seguidas de cero. Se debe recordar que la utilizacién de la tabla pitagérica y de un repertorio de multiplicaciones, son condiciones necesarias para que los alumnos puedan evolucionar en las estrategias de resolucién que utilizan. Volviendo al problema de Luchi algunos alumnos podrian recurrir a agrupamientos de dobles como el siguiente: Como el doble de 6 es 12 26 FS sestantes mu) — ‘estantes 26 | 1% S > hestantes 6 <— lestante 242642446 = 78 78 libros y sobran 2 13 estantes Respuesta: Con 13 estantes acomodo 78 libros. Como son 80, necesito un estante mas. En este caso el alumno apelé al calculo de dobles y a algunas estrategias de sumas reiteradas para poder acercarse al 80. Es importante que los nifios vayan utilizando un repertorio mas amplio de multiplicaciones para economizar la cantidad de pasos para resolver. Luego del trabajo individual y la difusién en la clase de las estrategias que circularon durante la resolucién, se pueden introducir actividades como la siguiente: ? En el caso de las sumas reiteradas los alurnnos tienen que ir “llevando el control” hasta cuando sumar para no “pasarse’Direcclén General de Cultura y Educacién Subsecretaria de Edveaion Buenos Direccién de Educacién Primaria Aires Provincia Algunos nifios resolvieron el problema de Luchi de esta manera. Leé lo que dicen los chicos y trata de explicar como lo pensé cada uno: 10 estantes se usan para guardar 60 libros, Entonces nos quedan 20 libros para guardar, usamos 3 estantes mas y nos sobran 2 libros. Si uso 13 estantes me sobran 2 libros asi que necesito 14 estantes para guardar todos. Yo hice una cuenta de dividir porque es mas facil. Usé que 6x10 es 60 y que 6x3 es 18. or Puedes ayudarte con estas preguntas: ors {De dénde sale el 60 en la cuenta de Agus? ZI éY en la de Juan? “PB {Por qué Juan dice que le quedan 20 libros para guardar? 2, {Donde se "ven" esos libros que le sobran a Juan en la cuenta de Agus? {Como se habra dado cuenta Juan que le sobran 2 libros? {Cémo llega Agus a ese mismo resultado? También se pueden promover intervenciones para poner en didlogo las estrategias de Juan y Agus con las de los alumnos de la clase, en las que aparezcan sumas 0 restas con el fin de que encuentren en las multiplicaciones (como es el caso del 6x10=60 que utilizan Agus y Juan) una sintesis de sus propias escrituras al haber sumado (0 restado) 10 veces el 6.Direcclén General de Cultura y Educacién Subsecretaria de Edveaion Buenos Direccién de Educacién Primaria Aires Provincia Asimismo, resultaria interesante que puedan reconocer que la expresién que utilizan algunos nifios con agrupamientos (como por ejemplo la del 24+24+24+6=78) sintetiza otras escrituras puesto que 24 se puede obtener luego de restar 4 veces el 6. Es decir, algunos nifios podrian haber ido restando de a 24, en lugar de hacerlo de a 6 siempre que controlen “no pasarse” Ademés, podria resultar enriquecedor escuchar los argumentos de los nifios frente a la pregunta “{dénde esta el 78 en la cuenta de Agus?” y asi poder reconocer que ese 78 se obtiene también de la suma entre el 60 del 6x10 yel 18 del 6x3. Explicitar las cuentas que dan origen a ciertos resultados puede contribuir a la comprensién de algunas relaciones que aparecen implicitas. Por ejemplo, se les puede pedir a los alumnos que escriban las multiplicaciones que aparecen en la cuenta de dividir de Agus: 6x10=60 (sobran 20) 6x3= 18 (sobran 2) Finalmente se puede proponer a los nifios que, frente a la necesidad de realizar una divisién, intenten usar alguna de las otras estrategias que se discutieron en el espacio dela clase. Retomando la progresién en el estudio de los algoritmos de calculo, durante Ato afio sera necesario que los nifios transiten por situaciones que les permitan analizar y comparar diversos algoritmos mas o menos extendidos apoyandose en el repertorio de cuentas conocidas y en estrategias de célculo mental. Resolver problemas que estudien el funcionamiento interno de los algoritmos y que permitan explicitar las relaciones entre ellos, buscando las razones que los vinculan y validan, facilitaré el avance en la comprensién de los algoritmos més sintéticos y herméeticos. A continuacién se presentan diversos algoritmos y algunas preguntas que pueden propiciar estas relaciones:Direccién General de Cultura y Educacién Subsecretaria de Educacién Buenos Direccin de Educacién Primaria Aires — Provincia Analicemos las preguntas propuestas: Dati, Tomas y Marti resolvieron 348:9. Observs como Io hizo cada uno e intent contestar las preguntas propuestas: Ae PPPPPPRD OREN . epee {Dénde estd at 270 de ta cuenta de pcp isgus nnimenm TOMAS enla cuenta de Delfi? ;Y a 30? pus #0 pong 360 me pn te {Por qué Marti resta 9 a los numeros 8 ccon los que esta trabajando? He 360-9 hes een En la cuenta de Delfi hay un 8 yun 3, a idénde vemos esos numeros en la cuenta ad ‘de Tomas? 2En qué se parecen los procedimientos de Datti y Tamas? {En que se diterencian? {Son posibles ambas estrategias? ;Cuat Ccanviene mas? {Por qué? Donde esta el 270 de la cuenta de Tomas en la cuenta de Delfi? cY el 30? Con esta pregunta se intenta que los nifios reconozcan que las tres restas sucesivas de 90 estan incluidas en el 270. Y que esas mismas suceden de multiplicar tres veces el 10x9. Es decir, por una parte es importante que los alumnos reconozcan la descomposicién del 30x9 en 10x9, 10x9 y 10x9 y la correspondencia de la resta del 270 (del 30x9) con las tres restas sucesivas de 90 (obtenidas a partir de multiplicar 3 veces 10x9). En el procedimiento de Tomas, ademas, se pueden visualizar las multiplicaciones en las que se puede apoyar y el control en relacién con “hasta qué multiplicacién me sirve". También aparecen otras multiplicaciones (las de la “tabla del 9") que pudieron haber utilizado otros nifios para resolver asi como el calculo por unidades seguidas de cero. Puede ser una buena oportunidad para que los nifios argumenten por qué sera que si 9x3 es 27, entonces puedo estar seguro que 9x30 sera 270,Direcclén General de Cultura y Educacién Subsecretaria de Edveaion Buenos Direccién de Educacién Primaria Aires Provincia ¢Por qué Marti resta 9 para calcular 9x39? En qué cuenta conocida se apoya? Otra estrategia que pueden utilizar los alumnos es la de aproximarse al resultado de la divisién a través de cuentas que les resultan conocidas. La diferencia entre esta estrategia y otras es que al aproximarse, los alumnos pueden pasarse y luego ir realizando restas hasta llegar al resultado exacto. Este procedimiento es interesante ya que permite controlar cuanto mas 0 menos puede dar esa divisién y a partir de alli ir ajustando el cociente hasta llegar al resultado exacto. En la cuenta de Delfi hay un 5 y un 3, gdénde vemos esos numeros en la cuenta de Tomas? Si los alumnos se han enfrentado a propuestas de analisis de la tabla pitagérica es posible que reconozcan que hacer 5x9 y 3x9 es lo mismo que calcular 8x9. También pueden argumentar que como 5x9 es 45 y 3x9 es 27, eso es lo mismo que 27+45=72 que es el resultado de 8x9. Estas relaciones y el uso intuitivo -no explicito al menos en un primer momento- de la propiedad distributiva pueden funcionar como argumentos frente a esta clase de preguntas rencian? aEn qué se parecen los procedimientos de Delfi y Tomas? zEn qué se 2Son posibles ambas estrategias? :Cual conviene mas? gPor qué? Estas preguntas que vienen encadenadas permiten de alguna manera sintetizar el anilisis que se venia realizando con los algoritmos de Delfi y Tomas, y también hacer avanzar sobre una toma de decisién relacionada con la estrategia mas conveniente y la busqueda de razones que sustenten esa afirmacién. Permitir a los alumnos que elijan qué calculos intermedios registrar y cudles hacer mentalmente, favorece la adquisicién progresiva de su autonomia en la resolucién y en la confianza sobre sus propias decisiones. En palabras de Sadovsky y Tarasow (2013: 234) "si los alumnos participan del proceso de elaboracién de argumentos entenderan con mayor profundidad generando un grado de autonomia general y de confianza en sus propias posibilidades.” Finalmente, durante Sto y éto afio se avanzara en la “sintetizacién” de los algoritmos, buscando construir relaciones entre aquellos més sintéticos y otros mas herméticos que oculten las relaciones numéricas que le dieron origen. El avance en los argumentos, las propiedades y la validacién de estrategias sera parte constitutiva de este trabajo. Se propone el siguiente ejemplo: iCémo harias para resolver 5649:22? Mird como lo hicieron Catalina y Santiago:Direccién General de Cultura y Educacién Subsecretaria de Edveaion Buenos Direccin de Educacién Primaria Aires — Provincia POPPPPPODT EE 1400994999999 5649 | 22 5649 (22 ~ 4400 200 ~ aah) 256 7209 124 ~1100 50 110) 149 1469 ~ 132° _6 1az 17 256 17 Santiago dice que él ya sabia que el resultado de la division iba a dar con tres cifras. iCémo se habra dado cuenta? iDénde esta el 44 de Santiago en la cuenta de Catalina? ¢Por qué Santiago lo habra escrito asi? Juliana, una de las compaferas de Catalina y Santiago dice que la cuenta de Santiago est mal porque el § en el cociente de la cuenta de Santiago vale 50 y 50x22 es 1100, no 110. gTendra razén? También se puede proponer el andlisis de argumentos como el siguiente: Eliseo dice que su mamé le explicé cémo hacer las divisiones pero Franco no esta de acuerdo. ,Vos qué pensas? ,Quién tendra razén? Como tengo que dividir por 22 me fijo qué numero tengo que “agarrar”. Como no puedo hacer 5 dividido 22, “agarro” el 56 y busco qué numero multiplicado por 22 me da cerca del 56. Como 2x22 es 44 y 3x22 es 6, con 3 me paso. Asi que pongo el 2 en el cociente y le resto al 56, 44. No estoy de acuerdo. Si 2x22 es 44 entonces tenés que poner el 44 abajo del 49.Direcclén General de Cultura y Educacién Subsecretaria de Edveaion Buenos Direccién de Educacién Primaria Aires Provincia La estrategia que utiliza Santiago se apoya en el conocimiento del valor posicional de las cifras y esto le permite simplificar las cuentas a resolver operando con nimeros mas chicos. Pero para no perder el control sobre esta estrategia es necesario que los alumnos puedan reconocer qué hay detras de expresiones como “agarro el 56”, "bajo el 4°, “no le esta”, etc. Se puede invitar a los nifios a que expliquen qué significan esas frases poniéndolas en relacién con procedimientos como los que utilizan Catalina y Santiago. A modo de cierre Se han propuesto algunas situaciones que pueden tender puentes entre diversas estrategias y el avance a algoritmos cada vez mas sintéticos, sin perder de vista la comprensién del funcionamiento interno de los mismos. Escenarios donde los alumnos reflexionen y analicen las relaciones matematicas que subyacen detras del hermetismo de los algoritmos mas formales de divisién, sin descartar el valor que tienen respecto de su economia. Se ha intentado reflejar que este trabajo no es auténomo ni espontaneo, sino que requiere de un trabajo planificado y sostenido del maestro. Los algoritmos mas o menos extensos - seguro mas transparentes a la vista de los nifios que las produjeron- estaran en relacién con el repertorio (mas 0 menos amplio) de las cuentas conocidas y de las practicas instaladas en relacién con el calculo reflexionado que el maestro haya promovido en sus aulas, y ademas facilitaran de una manera mas 0 menos fluida (por las mismas razones) el pasaje hacia algoritmos mas sintéticos. Se cree también que el final del proceso de ensefianza de la divisién no esta en relacién con la experticia sobre el algoritmo y que el dominio del algoritmo no garantiza reconocer sus ocasiones de empleo en distintos tipos de problemas. Se considera que la puesta en comin es un lugar propicio para invitar a los alumnos a poner en didlogo diversas producciones. De esta manera, se posibilita avanzar en un tipo de practica reflexiva que les permita a los nifios encontrar sus propias estrategias en las de los otros, y asi acceder a nuevas relaciones consideradas por ellos. En estas instancias va cobrando sentido la explicitacién y la validacién de la propia produccién asi como la identificacién de los errores, conocimientos y procedimientos en relacién con el contenido matematico involucrado. Sugerencias bibliograficas Para ampliar las ideas explicitadas en este documento se sugiere la lectura de los siguientes materiales: Anijovich, R & Gonzalez (2011) Cap 7: “El error como oportunidad para aprender” en Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Serie Nueva carrera docente. Buenos Aires, Argentina: Aique educacién.Direccién General de Cultura y Educacién Buenos Subsecretaria de Educacién Direccin de Educacién Primaria Aires — Provincia Etchemendy & Zilberman (2013) “Hablar y escribir en la clase de Matematica: interacciones entre alumnos y maestros" en Matematicas en la escuela primaria [Il] Saberes y conocimientos de nifios y docentes. Buenos Aires. Argentina: Editorial Paidos. Cuestiones de Educacién Grimaldi, V. (2010). “Los algoritmos de calculo en la historia de la Matematica y en la escuela”. En Papel y Tinta para el dia a dia en la escuela N° 33. Buenos Aires, Argentina: Ed. 12(ntes). Quaranta, M.E. & Wolman, S. (2004) “Discusiones en la clase de matematica. Qué, para qué y cémo se discute” en Ensefiar matematica en el NI y en el primer ciclo de la EGB. Andlisis y propuestas. Panizza y otros. Buenos Aires, Argentina: Paidés. Cuestiones de Educacién. Sadovsky, P & Tarasow, P (2013) “Transformar ideas con ideas. El espacio de discusién en la clase de Matematica.” En Matematica en la Escuela Primaria [ll] Buenos Aires, Argentina: Paidos Cuestiones de Educacién Saiz, |. (1994) “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir.” En Parra, C. & Saiz, I (comps.), Didactica de las Matematicas, Buenos Aires, Argentina: Ed. Paidés Sancha, |. & Novembre, A. “Calculo mental y Algoritmico” Direccién de Gestion Curricular "Mejorar los aprendizajes" Area: Matematica. Disponible en http://abc.gob.ar/primaria/sites/default/files/documentos/calculo mental _y_agoritmi