‘Coleciia Profaony! de succes ate coordonati de lon-Chadiy Pangan JON-CVIDIL PANISOARA (n. 1974) este profesor docior, director al Departamentului de Formare 4 Profesonler qi condwcMar de doctoral In ptiivyale educstiel, Universitatea din Bucuregti A participad in callabe de expert la serrinare § conferinge iviemationale gi nationale (ca mode ‘rater, key-spwaher $i preqedinia}, este implical, de asenenca, In programe ce carcetare (dirwc- Jor de program, foumater gi evaluator), Participa activ cu conerinupi in prasa acadamich, avlind “nterwurl in psa nagonald #1 interven! TV atc. Desttsoard actiital de: training §1 de-conaultanta ‘in meciul peivat, far fn 2012 a fondat site.ul educabonal vaew-pertormarte ro, acresat cadreloe didactice # parinfioe La Editura Polirom a mai publicat Prefeger! pecagogice {coautor, 201}, Comunicarea ficient (2003, 2004, 2006, 2006, 2010), Management resurseior umane {eoauter, 2004, 2005), Stinja imrdjari. De la taorie fe precticd (oo@utar, 2008), Modvaree afc entd (eoautor, 2005), Cele 7 medali ale succssuiit Povestin panty pdriny pi coni (eoautor, 2012), Madaiive succeauiu’ 2 Seosia de wa (eoaulor, 2043), Medalile succasuly 3. Maree inure al Bip (somuint, 2014}. Veskaenul Coke 7 medal ala success Ret taanekeemal In 2013 Tn animayi educajionaie {Jn imbite remand, anglaza gl spanicia), iar velumul Camunicarea wf ‘olonta fost distns cu Peomial.C, Radulescu-Motru’, accrdat de Academia Romie In anul 2010, © 2008, 2018 by Ediura POLIROM Aceasti carie ese protajal pen copynighl. Reproducerea integraid eau parpatt muttipdcarea grin ‘once mpace gf uD onioe forma. cum ar fi xerckarea, scangesa. transpunerea in formal etectrenk: ‘sau audio, punerea la disparfia publicd, Inclusiy prin inlemet sau prin rejeie da-calculatoare, stocarea permancrta sau temporard pe dispositive sau sistans ou praibiltaiea mcuperdr intermalllee, cu scop ‘comwecial sou gratuit, eréeum 4 abe taeko skmilane adudegha ek parmigunes seriad a dotiedtoruks eanyrigiidul repiezinid 6 inedleare a legialaiie! cu piiire ba proteetia propriety imelactuale gi a0 pedeprae: penal gifeau Gud in confoerrotate cu lege in vigoare, Pe copertic © Misisliou Yury/Shutterstock.comn vue paiiione a Edita POLIROM lagi, B-tul Carol In. 4; PO, BOX 266, 700505 Bucuresti, Spiaiul Urini nr 6, bl, BUA, sc. 7, et. f, senctor 4, O40031, 0. 63 Oescriema CIP a Bitietecil Najionale a Fiaménici PANIGARA IOM-OVIDIU Frofeaoruf de succes 50 civ principi de pediagogie practical F lon-Cvidiu Panigeard. — Ed. a 2a. = lagi: Polirom, 2078 Sibtlogr ISBN pont. 978-973-46-5277-4 ISBN ePub: S7-973-46-5682-4 ISBN PDP: S78-973-46-58821 a7 Printed in ROMANIA,lon-Ovidiu Panisoara Profesorul de succes 59 de principii de pedagogie practica Editia a Ila POLIROM 201528, Principiul motivatiei Motivatia gcolard reprezinta intr-o asemenea masurd ,coloana vertebrala” a unui proces de invajimdnt eficient, incdt am putea considera ci ave de-a face cu o lege fundamentala de functionare a procesului instructiv-educativ, Intradevar, conform definijiilor prezente in literatura de specialitate, .mati- valia este ceea ce energizeazi, direcinneaza qi sustine un comportament™ (Steers gi Porter, apud Saal, Knight, 1988, p. 256) 31 ,motivalia se refera la factorii interiori individului care stimuleazd, mentin gi canalizear’ comporta- mentul in legatura cu un scop” (Huffman, Vernoy, Williams, Vernoy, 1991, p. 381). Avem de-a face agadar cu un element central in dezvoltarea unui proces de invatimiant ficient, Desigur ca problematica motivatiei este extinsi sica poate fi tratata in carti anume dedicate acestui subiect (pentru detalii, vezi si Panigoari, Panigoara, 2005). Ceea ce dorirn 34 subliniem aici sunt dow’ perspective: modul In care motivatia elevulul influenteaz’ rezultatele procesului de Invayamant(perspec- tiva ,tradipionali” de studiere a motivatiel gcolare} si modul In care motivatia profesorului pentru ceea ce face influenjeazd motivatia elevului de a tnvdta. Referitor la acest din urma aspect, rezultatele diferitelor studii prezente in literatura de spectalitate (veal gi Atkinson, Atkingon, Smith, Berm 2002) relewa faptul ca este statistic relevant faptul conform cdruia profesori motivati inseamnd elevi mai motivati. lata de ce elemente ca peincipiul competentei cadrului didactic sau principiul cunoasteril pedagogice sunt plese de bax in construc- jia unui proces de invatimént eficient. Dincolo de iantul motivatia cadrului didactic - motivatia elevilor, putem analiza mai multe tipuri de motivatie: intro prezentare succinta, putem vorbi despre: - motivajia de putere, prin care indivizii simt nevoia si-i domine pe ceilalji, s8-4 supund conteolului lor pe cei din jur. Nevoia de putere poate fi definitd: gi ca .nevoia de a cdstiga recunoagtere, influen{a sau control asupra altor persoane sau asupra unor grapuri” (Morris, 1990, p. 428); - nevoia de afiliere reprezintd nevoia de a mentine relatii sociale cu alte Ppersoane, Astfel, Stanley Schachter (apud Baron, Kerr, 2003) a observatProfesorul de succes ci, dupa o perioada de izolare prelungita, indivizii experimenteasa in mod frecvent oanxietate inexplicabild, Conform lui Crouse si Mehrabian (apud ‘Carlson, 1993), indivizii care au o nevoie de afiliere puternicd tind 54 incerce mai mult sd se intalneascd cu alte persoane gi si stabileasca relatii de prietenie cu acestea. In plus, igi vad propriile abilitati sociale ca find importante gi tind sa devin’ anxiesi cand se afld in situatia ca alte persoane 84 le evalucee aceste abilitigi (sunt stresaqi daci, spre exemplu, alti .pun in discupie’ modul in care ef gtiu 3 comunice sau in cazul unui conflict cu prietenii in care sunt reclamate deficiente de comunicare). nevoin de a sti (curinsitutea) igi gisegte rezolvarea prin intermediul acti- ‘vitiqii de explorare (curiozitatea se pare cA este o nevoie inndscuta, inca- drabild in categoria motivebor intrinseci}. Este wn tip de motivayie folosita in plan gcolay, totugl nestimulati indeajuns de mult (degi, gindind dina- mica lectiilor prin prisma nevoii de a ti, implicarea elevilor ar fi mai profunda si mai de-durata). Berlyne (apd Coon, 1983) a facut urmitorul experiment: le-a prezentat unor copii mai multe desene de complexititi diferite; copiii au petrecut mult mai mult timp in studierea desenelor mai complexe in comparafie cu cele mai simple. De altfel, acest fenamen este prezent in viaja dumneavoastra de fiecare zi: nu vi s-a intamplat si stati pind tarziu in moapte la televizor pentru a vedea un film (ori s4 cititi la aceeagi ord inaintatd o carte captivanti) doar pentru a vedea cum se ter- mina”? In acele mormente v4 era stimnulatd motivatia pentru curiazitate Din now, nu putem sa nu subliniem importants acestei motivalii insufici- ent exploatate, deoarece profesia de cadru didactic presupune cu prepon- derenj& stimularea, activarea gi consolidarea unel asernenea motivatil. hevoia de aprobare este 41 ea o Constanta a vietll noastre. R. Harre (apud Hayes, Orrell, 2003) susqine c& unul dintre motivele fundamentale pentru. comportamentul social este respectul social. Mai precis, niminui nu i-ar placea sa fie viizut negativ de catre ceilalqi (in special de citre persoanele care conteaz’ pentru el}, Gindi{i-vi la urmdtoarea ipostava: v-a}i luat un lucru care va place foarte mult (un articol de vestimentafie), dar nimeni, absolut nimeni nu considera ca vi sta bine, Cat timp o-si mai fiji incantat de respectiva achizitie? Aprobarea social actioneaz’ foarte puternic, ea reprezentind o pirghie insemnata in .arsenalul” didactic: prim aprobare sau dezaprobare cadrul didactic are la dispozitia sa unul dintre cele mai importante instrumente de formare a persomalitatii elevilor. motivatia de realizare. Get care sunt motivati de aceasta trebuin}a incearci sd ating’ standarde de execlenta. Indiferent dacd va cxista sau nu o recu- noagtere, laude, bani, nevola este puternic sustinut’d intrinsec, se actloneaz’ eth toatd fora” pentru cele mai bune rezultate. Conform lui Weiner (apudPrincipiul motivagiei us Bower, Boozin, Zajonc, 1987), in urma studiilor efectuate, in viaya de xi cu #i, cei cu motivagie de realizare mai Inalté tind si urmeze cariere pro- vocatoare, suficient de compbexe, dar nu atat de dificile Incdt si sfirgeasci prinejec. Persoanele cu motivatie de realizare mica aleg fie sarcini extrem de ugoare, ew succes sigur (chiar daci eu recompensi miei), fie sareini extrem de dificile in legatura cu care nu pot fi blamati de egec. Am prezeniat mai sus doar citeva dintre cele mai importante mativaji. Lista lor este departe de a se opri aici, Mai mult decat atat, aceste tipuri de motivalii sunt rareori »pure’ putind inregistra in practica mai degraba o larga palet de combinatii posibile. Astfel, Medvec, Medey si Gilowich (apud Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2005) au observat un lucru interesant privind motivaqia 5 sentimentele implicate de pozijionarea pe diferite trepte ale unei ierarhii, El an incercal si rispunda la intrebarea: cine este mai fericit pentru cigtigarea medaliilor olimpice = cel de pe locul doi (medaliat cu argint) sau cel medaliat cu brong (i situat, ca atare, pe locul trei}? La o prima vedere rispunsul ar fi simplu: cel situat mai sus in ierarhie ar tretai sa fie si cel mai fericit de per- formanja sa. Ei bine, aici cercetatorii au avut de-a face cu un aparent paradox: cel situat pe locul trei era mai fericit decit cel care cigtigase argintul, Moti- vatia? Autorii au descoperit cd dacd era relativ usor pentru cel situat pe locul al doilea s4 se vada pe sine ca find aproape de locul unu (ceea ce ar fi fost asociat imediat cu mult mai multi faima), o asemenea perspectivi ii oferea imediat o oarecare dezamagire ca nu a putut atinge aceasta performanta, In schimb, pentru cel situat pe bocul al treilea perspectiva era cu totul alta, Else putea vedea pe sine ca, in urma unei greseli minore, s& se situeze pe locul al patrulea si astfel s4 piarda podiumul. Este limpede importanja educajionala a unui astfel de studiu, Observind motivatiile elevilor, puter mai wor si adaptim procesul educational la nece- sitiqile acestora (si, prin aceasta, si avem de-a face cu un proces de invapiimant mai eficient). Nu intotdeauna perspectiva cadrulul didactic este gl perspectiva elevalui. Ludnd exemplul de mai sus, dacd un cadru didactic s-ar putea agtepta = firesc, am putea spune = si identifice la un elev situat pe locul secund la un concurs o satisfactie gi o bucurie mai mare, decat la cel situat pe focul imediat urmitor, vedem cd lucrurile nu stau intotdeauna aga. Acest lucru este ‘cu att mai important cu cat cercetarile in domeniu arata c& emotille positive fi ajutd. pe oameni si pandeascd mai creativ ¢i sd fie mai deschisi spre a face faa unor situatii stresante din viaja propric. Dar orice se poate face prin motivatic? Am intalnit cadre didactice care afirmau - foarte convinse deadevarul celor spuse - cd pe unil elevi .nu-i moti- veaza nimic’. Acesti profesori relatau — in sprijinul celor declarate ~ intregulie Profesorul de succes evantai de incerciri pe care le ficuserd pentru a-i motiva pe respectivii elevi, incercari care, pind ba acea data, fuseseri sortite egecului, Drept cispuns le aduceam in atenjie cera ce ne sugereazi Daniels (2007), citindu-! pe Robert Mager: 58 indreptim un pistol incircat spre capul persoanei cireia fi cerem sf fae’ un lucru (dar pe care aceasta din urd mu il face!), Daca nici in fata ace: meningari respectival mu se confermenza cererii dumneavoastra, atunci, spune Mager, este © problema de instruire (cl chiar nu poate si facd respectivul lucru}; in schimb, daca. in situatia extrema il va face, este o pro- blema de motivatie. Mai precis, nu am gasit mecanismele potrivite pentru a-| face s& reaciionee cum vrem noi, Evident cA 0 asemenea perspectivi este o ‘exagerare, insd este o exagerare woitd. Intrebati-va care dintre elevii care vi fac probleme astazi ar rezista unui ,motivator” cum este cel descris mal aus, Dacd nu gasi{i nici unul, inseanind 24 trebuie st va reexarinal modul in care reaclionati faji de acegtia gi $4 cfiwtali mai adine acele resorturi la care gi clevii in causa s4 rispunda, {n sfargit, o alti axd importanti pentru analiza noastr’ este axa intrin- sec-extringec in motivatia scolard. Motivafia intrimiecd se referd la recompen- sele interne objinute de individ, satisficdtoare din punet de vedere personal, care i] motiveazd pe acesta si acjioneze intr-un anume fel datorita propriilor interese si pliceri (Huffman, Vernoy, Williams, Vernoy, 1991, p. 388). Moti- vatla intrinsec& este valoroasd deoarece elementul de intdrire/motivatorul wreprezinii o parte cuprinsd in insdqi tructura sarcinii® (Carlson, 1999), find nea care susine comportamentul datorita uner seopuri pe termen lung sau preferintelor individuale ale cuiva’ (aped Bower, Bootzin, Zajonc, Hall, 1987, p. 299). Ea presupune agadar un comportament motivat doar de plicerea individulul de a face acel lucru, consolidarea (engl. reinforcement) find pur gisimplu inclusi in sarcina_ De exemplu, constituie motivalie intrinseci sa asculfi o melodie care iti place, s4 citesti o carte pentru ci vrei tu (nu pentru cd trebuie™), si uri pe munte pentru plicerea de a urca pe munte, si invefi pentru cd iff place mate- ria ete. La polul opus, motivaria extrinsecd este presupusd de ghidarea prin anu- mite motive care conduc la evitarea unei pedepse sau la primirea unei recom- penseexterioare persoanel. Agadar, motivarea extrinsecd presupune performarea unor comportamente pentru receptarea wnor aspecte tangibile, particulare, de stimulare exterioara, Cand acestea dispar, fie ci este vorba despre pedeapsa, fie despre recompensa, actiunea se intrerupe si ea (daca este exclusivsustinuta extrinsec), Observind ci cele dowd tipuri de motivatie se pot combina gi sustine reciprec, este de dorit ca la virstele fragede, cand se face exces de motivarePrincipiul motivagiei Trg extrinsecd, sf se adauge gi motive intrinseci pentru stimularea copiilor. Ger: cetarile din domeniu indict, surprinzitor, aparent paradoxal, faptul ci durata unor activitaji considerate placute se reduce daca se atribuie pentru acea activitale gi o recompensd, deci se adauga o motivapie extrinsecd; cdtendatd aceasta poate avea un impact benefic (pentru ci prin motivatia extrinsecd s-a ajuns astfel mai repede la obiectiv), pe de alta parte se pot inregistra gi urmari negative (timpul de desfigurare a unel activiviti pkicute pentru indivizl s-a redus). Depinde de acele persoane (pirinti, profesori, manageri etc.) cum stiu sf aleagl ci manipuleze combinafia celor dou tipuri de motivafie peatru a atinge rezultatele dorite, Cercetarile care ne susin afirmagiile au fost initiate de citre Greene, Lepper gi Nisbett (apd Carlson, 1993, pp. 366-367), respectiv E. Deci (apud Dempsey, Zimbardo, 1978, pp. 217-219). Greene, Lepper si Nishett au divizat in trei grupuri distincte un colectiv de copii care impartigeau aceeagi pasiune pentru desen, Membrilor unuia dintre grupuri li s-a promis un premiu pen- tru desen, copiiler din al doilea grup li s-a acordal acelagi premiu, [ard 33 fie anunfati in prealabil, iar cei din al treilea grup nu au primit nici un premiu, degi au petrecut acelagi timp desendnd. Dupa o vreme, li s-a dat din now tuturor gansa si deseneze, fird si mal fie men{ionat vreun premiu. Conclusille au fost deosebit de interesante: subiectii-copii din primul grup au petrecut de dowa ori mai pufia timp (pentru a éxecuta a doua sarcina) decat copiii din celelalte doud grupuri {deqi toti erau pasionati de desen). Agadar s-a eviden- lial, data in plus, cd uneori recompensele externe diminueazi placerea de a desfiisura o activitate de dragul acelei activitiji si copili trebule stimulayi de la virste fragede prin dezvoltarea unor motive de naturi intrinsecd, In aceeagi directie ne orienteazi gi experimentul organizat de E. Deci, Grupind studengii in dowi echipe, acesta le-a dat spre rexolvare anumite puzzle-uri ,intrinsec” motivatoare. Membrii unuia dintre grupuri primeau intre 1 st 4 dolari, in functie de rezolvirile intermediare, pe cind cei din gru- pul numirul doi nu primeau nil fori subiectii erau liberi sa plece cand rezolvau sarcina. S-a intimplat cd subjectli din primul grup au terminat mult mai repede sarcina, cera ce inseamna, conform experimentatorului, ci .de indata ce au primit banii pentru a face ceva distractiv, motivatia intrinsecd s-a redus, subiectii devenind dependent de recompensa extern’ (apud Dempsey, imbarde, 1978, p. 218) Existé @ alte cercetarl recente care, la fel ca gi cele prezentate mal sus, demonstreazi practic aparijia unci motivajii mai reduse, prin acordarca de recompense pentru activitaqi pe care oamenii sunt intringee motivayl sii le desfiigoare. Explicatia este relativ simpli: in situafia In care se acordai Profesorul de succes Tecompesare externd, sarcina este perceputa ca ¢rebecind sii fie realizata pentru a obtine recompensa, ¥ Gdindifi-vd permanent cen sd vd motivasi elewit gf cum sf wd motivati pe durtneavodsted tngivd pentru a desfiigere ore cu adeviral alractive i reoti- vante perire cursanfi, $1, mati ales, nu doar acoperifi o mevote, creafi uae nowd care sd vk convind dumncavoast. Surprindeti-vi clevif permanent!Cuprins Inloc de prefagit, De he principiiie didactice ,,trui¢ionmle” [a principiile de pedagogic practic... 1. Principiul automotivarii cadrului didactic........ 2. Primeipiul competengei cadrului didactic. 3. Principiul cunoasterii pedagugice......—. 4. Principiul autorititii didactioe . 5. Principéul libertitii de alegere_......—. 6. Principiul construirii independentei. 7. Principéul primelor impresii 8. Principéul familiarinagit. 9, Principtile ambiantei .... 10. Principiul efectului placebo. LL. Principéul personalixiirii relagie’... 12. Prineipiul empatie —. 13. Principiul credrii unei conexiw 14. Prinmeiptul flexibilitapii 15. Principiul increderii . 16. Principtul reciprocitagii 17. Principéul constientiziri 18. Principiul cocrentel intee comunicarca verbalii si comunicarea nonverbals... 19. Principiul dialogului. 20. Principtul tntrebsirilan 21. Principéul feedbackului 22. Princlptul ascult&rll active. 23. Principaul participant 24. Brimciplul Iucrulul in echipa—.. 25. Principéul interactivititii...33. Principiul conduccrit clasei q ML pease Wie ulin ie ald UB ald 45. Principiul consecventei comportamentale. 36. Principiul non-escaladarii.. 37. Principéul relatiei dintre atitedini 51 comportament 38. Principtul diminudsii picrderilor.. 59. Principtul persistentei in timp a informatiiloe. 40. Principiul pedepsei 41. Principtul consecingelor logice.. 42. Principiul consolidarii a 43. Principéul relatiei predare-invijare-evaluare . 44. Principiul descongestiondrii informational 45, Principtul diterentieril instruirti.., 46. Principaul stabilirii carecte a obiectivelor educationale. 47. Principiul standardelor de perforna 50. Principiul disonanqei cogeisive, 51. Primciprul raritaqli. 52, Principal mentaring-ului si coaching-uhai 53. Principiul bunului model/bunelor practicé $4. Principtul schimbaril educagionale... 55. Principiul swccesului 56. Primeipéul incurajarii 57. Principtul evitiril gindirii stereotipe 58. Principiul nondiscrimini 59. Principiul nonagresivitijii comportamentale BBD ORE PRE ee enero SE asa ae ata ie 24