Albert

 Bandura  (1925-­‐)   1959   1973  

As  crianças  aprendem    a  ser  agressivas  

é  um  dos  psicólogos  mais  influentes     observando  e  imitando  os  atos  de  violência    
dos  adultos,  sobretudo  os  da  família.  
e  renomados  do  mundo.  
Experimentos  do  joão-­‐bobo  (bobo  doll  )  1961-­‐1963  

hCp://www.youtube.com/watch?v=06fTnszze_Q  
Children  between  the  ages  of  2.5  to  6  years  watched  a  film  of  a  mediated  model  punching  
and  screaming  aggressively  at  a  Bobo  doll.  Depending  on  the  experimental  group,  the  
film  ended  with  a  scene  in  which  the  model  was  rewarded  with  candies  or  punished  with  
the  warning,  "Don't  do  it  again".  In  the  neutral  condiYon  the  film  ended  right  aZer  the  
aggression  scene  toward  the  Bobo  doll.  Regardless  of  the  experimental  group  the  child  
was  in,  aZer  watching  the  film  the  child  stayed  in  a  room  with  many  toys  and  a  Bobo  doll.    

The  experimenter  found  

that  the  children  oZen  
showed  less  similar  
behavior  toward  the  model  
when  they  were  shown  the  
clip  that  ended  with  the  
punishment  scene  as  
compared  to  the  other  
condiYons.  Also,  boys  
showed  more  imitaYve  
aggression  than  girls  
toward  the  Bobo  doll.    
48  girls  and  48  boys  were  divided  into  3  experimental  groups  and  1  control  group.  Group  1,  watched  a  live  model  
become  aggressive  towards  the  Bobo  doll.  Group  2,  watched  a  film  version  of  the  human  model  become  aggressive  
to  the  Bobo  doll  and  group  3  watched  a  cartoon  version  of  a  cat  become  aggressive  towards  the  Bobo  doll.  Each  child  
watched  the  aggressive  acts  individually.  Following  the  exposure  to  the  models  all  fours  groups  of  children  were  then  
individually  placed  in  a  room  with  an  experimenter  where  they  were  exposed  to  a  mildly  frustraYng  situaYon  to  elicit  
aggression.  Next  the  children  were  allowed  to  play  freely  in  an  adjoining  room,  which  was  full  of  toys,  including  the  
Bobo  doll  and  the  "weapons"  that  were  used  by  the  models.  The  researchers  observed  the  children  and  noted  any  
interacYon  with  the  Bobo  doll.  
idades  de  3  a  6  anos    
Results  showed  that  the  
children  who  had  been  
exposed  to  the  aggressive  
behavior,  whether  real-­‐life,  
on  film  or  cartoon,  
exhibited  nearly  twice  as  
much  aggressive  behavior  
as  the  control  group.  It  
was  also  found  that  boys  
exhibited  more  overall  
aggression  than  girls.  The  
results  of  this  experiment  
shed  light  on  how  
influenYal  media  can  be  
on  children  and  their  
behavior.  
 Violência  na  mídia  

Como  os  personagens  

muitas  vezes  servem  de  
modelo  para  as  crianças,  é  
preciso  que  deem  exemplos  
posiYvos  para  contribuir  
com  a  redução  da  violência  
na  sociedade.  

efeito  catárBco:  a  exposição  a  violência  

pode  inclusive  atenuar  a  agressividade  
infanYl.  O  indivíduo  pode  idenYficar-­‐se  com  
um  personagem  ficgcio  violento  e  liberar  
senYmentos  negaYvos,  tornando-­‐se  menos  
agressivo  em  sua  vida  pessoal.  
Teoria  do  Aprendizado  Social  

“O  aprendizado  seria  
extremamente  árduo,  sem  falar  de  
incerto,  se  as  pessoas  Yvessem  
que  depender  somente  dos  
efeitos  de  suas  próprias  ações  
para  instruí-­‐las  sobre    o  que  e  
como    fazer.  Felizmente,  a  maior  
parte  do  comportamento  humano  
é  aprendido  observacionalmente  
através  de  modelos:    observando  
os  outros  formamos  idéias  de  
como  novos  comportamentos  são  
executados  e,  em  alguma  ocasião  
no  futuro,  essa  informação  
codificada  nos  serve  como  guia  
para  a  ação."  
 Aprendizado  observacional  ou  modelagem  

Podemos  aprender  novas  informações  e  comportamentos  simplesmente  

observando  outras  pessoas,  mas  devemos  seguir  as  quatro    etapas:  

1.  Atenção:  a  fim  de  aprender  devemos  prestar  atenção.  Qualquer  distrator  terá  um  efeito  
negaYvo  no  aprendizado  observacional.  Se  o  modelo  for  “interessante”  ou  se  houver  um  
elemento  novo  na  situação  o  aluno  tem  mais  chances  de  prestar  atenção  total  ao  aprendizado.  
2.  Retenção:    habilidade  de  guardar  a  informação  e  recuperá-­‐la  mais  tarde.  
3.  Reprodução:    realização  na  práYca  do  comportamento  observado.  Quanto  mais  práYca,  
melhor  é  o  resultado  da  reprodução.  
4.  MoBvação:  o  aluno  precisa  estar  moYvado  para  imitar  o  comportamento  exibido  pelo  modelo.  
Aqui  o  reforço  e  a  punição  têm  uma  papel  fundamental,  tanto  se  aplicados  ao  aluno  ou  ao  
modelo.  (Auto-­‐eficácia)  
 "If  I  have  the  belief  that  I  can  do  it,  

Auto-­‐eficácia  (self-­‐efficacy)   I  shall  surely  acquire  the  capacity  to  do  it  
even  if  I  may  not  have  it  at  the  beginning.”    
       Mahatma  Gandhi    

é  o  quanto  confiamos  ou  acreditamos  em  nossa  

capacidade  de  resolver  problemas  e  alcançar  objeYvos.  
•   tem  correlação  direta  com  o  tempo  que  uma  pessoa  permanece  num  
regime  de  exercícios  qsico  regular  ou  numa  dieta  alimentar.    
•   auto-­‐eficácia  alta  ou  baixa  determina  se  uma  pessoa  vai  enfrentar  um  
desafio  diqcil    ou  desisYr  dizendo  ser  “impossível”.  
•   pessoas  com  alta  auto-­‐eficácia  vêem  problemas  diqcieis  como  desafios  
a  serem  resolvidos,  não  como  problemas  a  serem  evitados.  
•   pessoas  com  baixa  auto-­‐eficácia  acham  que  os  problemas  são  mais  
diqceis  do  que  o  são  na  verdade.  
•   Uma  pessoa  com  alta  auto-­‐eficácia  atribui  o  fracasso  a  causas  
externas;  uma  pessoa  com  baixa  auto-­‐eficácia  atribui  o  fracasso  a  sua  
falta  de  habilidade.    Exemplo,  Yrar  uma  nota  ruim  em  matemáYca  
porque  “a  prova  foi  mais  diqcil  que  o  normal”,  por  “não    me  esforçei  
muito”,  estava  “indisposto”,  …    vs.  “não  dou  para  isso  mesmo!”.  
 DesBno   "Whether  you  think  that  you  can  or  you  can't,  you're  usually  right."          
               Henry  Ford    
Bandura    mostrou  que  a  diferença  em  auto-­‐eficácia  está  correlacionada  com  
diferentes  visões  do  mundo:    Pessoas  com  alta  auto-­‐eficácia  acreditam  em  geral  que  
elas  têm  controle  de  suas  vidas,  que  suas  ações  e  decisões  próprias  definem  suas  
vidas;  já  uma  pessoa  com  baixa  auto-­‐eficácia  vê  sua  vida  como  fora  de  seu  controle.  

Fatores  que  afetam  a  auto-­‐eficácia  

1.  Experiência:  sensação  de  realização  e  reconhecimento,  sucesso  aumenta  a  

auto-­‐eficácia,  fracasso  a  diminui.  
2.  Modelagem  ou  experiência  vicária  (empáBca):  se  eles  podem  fazer,  eu  
também  posso!  Quando  vemos  alguém  ter  sucesso,  nossa  própria  auto-­‐eficácia  
aumentq,  quando  vemos  alguém  fracassar,  ela  diminui.  Eficiente  quando  nos  
idenYficamos/reconhecemos  com  o  modelo.  Mais  úYl  para  pessoas  inseguras.  
3.  Persuasão  social:  encorajamento  ou  desencorajamento  por  outra  pessoa.  Em  
geral,  desencorajamento  funciona  muito  melhor.  
4.  Fatores  fisiológicos:  percepção  de  respostas  fisiológicas  (agitação,  medo,  
fadiga,  náusea,  aperto  no  estômago).  É  a  crença  da  pessoas  na  implicação  da  
resposta  fisiológica  que  afeta  a  auto-­‐eficácia,  não  a  resposta  fisiológica  em  si.  
O  Comportamento  infanBl  considerado  adequado  ao  gênero,  tais  como  
independência  (em  meninos)  e  empaYa  (em  meninas),  ganha  muitas  vezes  reforço  
posiYvo  pelas  expectaYvas  dos  adultos,  bem  como  pela  imitação  do  comportamento  
de  adultos  e  colegas.  

dependência  
independência  
empaYa  

autonomia  
expressividade  
emocional  

controle  
emocional  

ApplicaYons  of  Self-­‐Efficacy  Theory  to  Understanding  Career  Choice  Behavior.    Betz,  Nancy  E.;  
HackeC,  Gail.  Journal  of  Social  and  Clinical  Psychology  4  (1986)  279-­‐289.  
 Ansiedade  matemáBca  em  meninas  não  vem  do  berço,  e  sim  
de  estereóBpos...  e  da  professora  
O  gosto  pela  matemáYca  divide  as  opiniões  
dos  estudantes  desde  que  estão  nos  primeiros  
anos  do  ensino  fundamental.  Há  os  que  
adoram  o  mundo  dos  números  e  há  os  que  
torcem  o  nariz  só  de  pensar  em  fazer  uma  
mulYplicação.  Muitos  destes  úlYmos  
manifestam  uma  grande  ansiedade  em  relação  
à  matemáYca,  que  pode  ser  definida  como  
uma  resposta  emocional  desagradável  à  
matemáYca,  e  que  é  mais  comum  em  
mulheres  do  que  em  homens.  O  fato  dessa  
hCp://
ansiedade  em  relação  à  matemáYca  ser  mais  
www.cerebronosso.bio.br/
comum  em  mulheres,  ou  meninas,  é  usado  por  
novidades/2010/3/12/
alguns  como  evidência  de  que  já  na  infância  as  
ansiedade-­‐matemaYca-­‐em-­‐
mulheres  seriam  menos  aptas  para  a  
meninas-­‐no-­‐vem-­‐do-­‐berco-­‐e-­‐
matemáYca  do  que  os  homens.  
sim-­‐de-­‐est.html  
Isso,  no  entanto,  não  é  necessariamente  verdade  –  e,  aliás,  há  evidências  de  que  não  há  
uma  inapYdão  inata  de  qualquer  dos  sexos  para  a  matemáYca.  Ao  contrário,  a  
ansiedade  em  relação  à  matemáYca  poderia  ser...  aprendida.  E  aprendida,  por  exemplo,  
da  própria  professora  de  matemáYca.  

Isso  é  o  que  descobriram  Sian  Beilock  e  colegas,  da  Universidade  de  Chicago,  em  uma  
pesquisa  com  estudantes  e  professoras  do  ensino  fundamental  nos  EUA,  onde  90%  dos  
professores  do  ensino  fundamental  são  mulheres.  O  grupo  testou  as  habilidades  
matemáYcas  e  o  grau  de  ansiedade  com  relação  à  matemáYca  de  17  professoras  da  1ª  e  
2ª  série  do  ensino  fundamental  (mas  não  professores).  Também  os  estudantes,  nos  três  
primeiros  meses  de  aula  e  nos  dois  úlYmos,  Yveram  testadas  suas  habilidades  
matemáYcas  e  sua  crença  no  estereóYpo  acadêmico  de  gêneros  (“meninos  são  
melhores  em  matemáYca  e  meninas  são  melhores  em  leitura”).  Afinal,  seria  possível  
que  a  ansiedade  matemáYca  das  professoras  levasse  a  um  menor  desempenho  das  
alunas  em  matemáYca  se  estas  se  acreditassem  intrinsicamente  ineptas,  como  sua  
professora,  para  a  matemáYca.  
Para  avaliar  a  crença  no  estereóYpo  acadêmico,  os  pesquisadores  contavam  duas  
histórias  isoladas  sobre  um  estudante  (sem  disYnção  de  sexo,  o  que  funciona  em  inglês)  
bom  em  matemáYca  e  um  estudante  (também  sem  disYnção  de  sexo)  bom  em  leitura  e  
pediam  às  crianças  para  desenhar  cada  um  dos  personagens.  Os  cienYstas  
perguntavam,  então,  às  crianças  se  os  personagens  que  haviam  desenhado  eram  
menino  ou  menina.  O  exercício  foi  realizado  duas  vezes:  no  início  e  no  fim  do  ano  leYvo.  

Resultado:  no  fim,  mas  não  no  início  do  ano  leYvo,  as  meninas  lecionadas  por  
professoras  com  ansiedade  matemáYca  Ynham  maior  propensão  a  acreditar  no  
estereóYpo  “meninos  são  bons  em  matemáYca  e  meninas  são  boas  em  leitura”.  Ao  final  
do  ano,  essas  meninas,  alunas  de  professoras  com  ansiedade  matemáYca,  também  
Ynham  menor  desempenho  matemáYco  em  relação  aos  meninos  de  sua  classe  e  em  
relação  às  meninas  da  mesma  classe  que  não  acreditavam  no  estereóYpo  –  embora  no  
começo  do  ano  todos  Yvessem  desempenho  igual.  Os  meninos,  aliás,  não  parecem  ser  
afetados  pela  ansiedade  da  professora,  tenham  eles  ou  não  crença  no  estereóYpo  
acadêmico.  
A  influência  da  ansiedade  das  professoras  somente  sobre  as  meninas  pode  ser  atribuída  
ao  fato  de  crianças  em  idade  escolar  (1a  e  2a  séries)  tenderem  a  se  espelhar  nos  adultos  
de  mesmo  sexo  para  compor  seu  repertório  de  comportamentos  socialmente  aceitáveis.  
Além  disso,  essas  crianças  já  conhecem  crenças  comumente  aceitas  sobre  gêneros  e  
habilidades  a  elas  atribuídas,  e  tendem  a  adotar  comportamentos  e  aYtudes  que  elas  
pensam  ser  adequados  a  cada  sexo.  Sendo  assim,  se  a  professora  demonstra  ansiedade  
em  relação  à  disciplina  e  o  senso  comum  diz  que  os  meninos  são  melhores  do  que  as  
meninas  em  matemáYca,  muitas  meninas  acreditam  nisso  e  sentem-­‐se  desmoYvadas  
em  desafios  matemáYcos.  Essa  falta  de  moYvação  tem  uma  influência  direta  no  
desempenho  dessas  meninas,  que  acaba  sendo  pior  do  que  o  esperado.  Aliada  à  
aceitação  do  estereóYpo,  a  ansiedade  matemáYca  da  professora,  portanto,  leva  a  queda  
do  desempenho  na  disciplina,  mesmo  que  a  pessoa  tenha  habilidades  suficientes  para  
obter  sucesso  com  os  números.  

Não  se  deve,  contudo,  colocar  a  culpa  só  na  professora:  há  muitas  outras  fontes  
prováveis  de  influência  no  desempenho  matemáYco  das  meninas,  como  professoras  
anteriores,  pais,  mães  e  irmãos,  que  reforçam  ou  não  o  estereóYpo  de  habilidades  
acadêmicas.  
O  importante  é  lembrar  que  o  desempenho  geral  de  meninas  e  meninos  não  apresenta  
diferenças  inatas:  as  habilidades  são  as  mesmas  entre  os  sexos,  e  o  que  difere  é  o  esgmulo  
que  é  dado  a  meninos  e  meninas  para  desenvolver  suas  competências.  

Fontes:  Beilock  SL,  Gunderson  EA,  Ramirez  G,  Levine  SC  (2010)  Female  teacher´s  math  anxiety  
affect  girls’  math  achievement.  PNAS  107,  1860-­‐1863.