Alfabetización Elemental

The Knowledge Loom
Alfabetización Elemental
Selecciones traducidas de
El Telar del Conocimiento: Educadores Compartiendo y Aprendiendo Juntos
Página en el Internet
(http://knowledgeloom.org)
THE
EDUCATION
ALLIANCE
BROWN UNIVERSITY
Alfabetización Elemental
Selecciones traducidas de
El Telar del Conocimiento:
Educadores Compartiendo y Aprendiendo Juntos
Página en el Internet
(http://knowledgeloom.org)
Con una introdución sobre la traducción escrita por Manuel Junco, Profesor de Educación en la
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Bayamón
The Education Alliance at Brow n University

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The Education Alliance at Brow n University
Desde el 1975, La Alianza Educativa, un departamento de la Universidad de Brown, ha ayudado a la

comunidad educativa a mejorar las escuelas para nuestros niños. Nosotros llevamos acabo investigaciones
y evaluaciones aplicadas, y proveemos asistencia técnica y recursos informativos para conectar la práctica
y la investigación, desarrollar conocimientos y destrezas, y satisfacer las necesidades de este campo.
Con oficinas en Rhode Island, Nueva York, Puerto Rico y las Islas Vírgenes, y un equipo dedicado de
más de 100 profesionales, nosotros proveemos servicios y recursos a institucioines cubriendo los grados
K-16 a través del país, y más alla. Mientras trabajamos con educadores, nosotros personalizamos nuestros
programas a las necesidades especificas de nuestros clientes.
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El documento incluido en este Disco Compacto está basado en trabajo apoyado por el Instituto de Ciencia
Educativa (IES, por sus siglas en inglés), y el Departamento de Educación de los Estados Unidos, bajo el
Número de Contrato ED-01-CO-0010. Cualquier opinión, conclusión, o recomendación hecha u
expresada en este material es la de los autores del mismo y no necesariamente reflejan el punto de vista de
IES, del Departamento de Educación de los Estados Unidos, o de cualquier otra agencia del Gobierno de
los Estados Unidos.
ii Alfabetización Elemental The Education Alliance at Brown Univer sity

Información Sobre el Documento:

En este documento usted encontrará la palabra “alfabetización” en referencia a la enseñanza de lectura,
escritura, escuchar, y hablar. El término utilizado en inglés para representar el mismo concepto es
“literacy.”
El documento contenido aquí es una traducción de contenido en-línea transferido el 30 de junio del 2005.
Por favor vea, http://knowledgeloom.org/elemlit/ para obtener la version más actualizada, en inglés, de
este documento.
Publicado por: La Alianza Educativa, Universidad de Brown (http://www.alliance.brown.edu)
The Education Alliance at Brown Univer sity Alfabetización Elemental iii

Tabla de Contenido
Introducción Refrerente a la Traducción................................................................................................... 1
El Telar del Conocimiento: Educadores Compartiendo y Aprendiendo Juntos......................................... 9
¿Qué es El Telar del Conocimiento?
¿Existen otros recursos en El Telar del Conocimiento?
¿Qué tópicos están disponibles actualmente?
Visión general del documento: Alfabetización Elemental.....................................................…............. 10
Prácticas: Enseñanza de Lectura, Grados K-3 ....................................................................................... 13

Los educadores combinan múltiples métodos y estrategias, basadas en la investigación, en un plan
coherente para la enseñanza de la lectura que cumple con las diversas necesidades de aprendizaje de
sus estudiantes…………………………………………………………………………………………...
22
Los educadores usan la enseñanza sistemática y explícita para desarrollar la conciencia fonológica de
los estudiantes…………………………………………………………………………………………… 29
Los educadores desarrollan las habilidades fonéticas del estudiante mediante la enseñanza sistemática
de relaciones de símbolos-sonidos, invirtiendo el tiempo adecuado para cubrir las necesidades
individuales……………………………………………………………………………………………… 38
Frecuentemente los educadores involucran a los estudiantes en la lectura oral para desarrollar la
fluidez en la lectura ……………………………………………………………………………………. 47
Los educadores utilizan numerosos métodos basados en la investigación para la enseñanza de tanto el
vocabulario directo, como el indirecto………………………………………………………………….. 53
Los educadores promueven la comprensión de la lectura de los estudiantes mediante técnicas
apoyadas por la investigación y estrategias explícitas......................................................................... 60
Los educadores usan la tecnología de computadoras para apoyar la enseñanza de la lectura.............. 70
Prácticas: Enseñanza de Lectura, Grados 4-6 80
Los educadores son buenos modelos de conducta para la lectura ….…………………………… 85

Los educadores proporcionan diariamente una variedad de oportunidades a los estudiantes para
practicar la lectura y compartir lo que han aprendido ................................................................... 90
Los educadores demuestran las estrategias de comprensión de lectura que enfatizan la 689-95
importancia de derivar significado del texto................................................................................. 97
10511
Los educadores promueven la lectura como una herramienta para aprender contenido ………... 105
Los educadores proveen amplias oportunidades a los estudiantes para escoger de una amplia
variedad de material de lectura …………………………………………...................................... 111
Los educadores expanden el vocabulario de los estudiantes mediante la instrucción ………….. 117
Los educadores evalúan regularmente el progreso de los estudiantes en la lectura y refinan su
instrucción basada en los resultados de la evaluación………………………………………….... 125
Prácticas: Enseñanza de Escritura, Grados K-6........................................................…...................... 132

Los educadores demuestran como la escritura y la lectura están conectadas ………….….………..… 138
Los educadores demuestran como la escritura y la lectura son herramientas para pensar y
aprender……………………………………………………………………………………………...…
144
Los educadores demuestran explícitamente cómo el hacer torbellinos de ideas, diseñar, redactar,
revisar, y editar son procesos recurrentes............................................................................................. 148
Los educadores modelan prácticas de escritura ejemplares para sus estudiantes y muestran cómo los
escritores escriben sobre temas que son significativos para ellos……………………………………… 152
Los educadores desarrollan una lista de palabras básicas para que los estudiantes las usen en la
escritura…..............................................................................................................................................
156
iv Alfabetización Elemental The Education Alliance at Brown Univer sity

Los educadores integran regularmente destrezas de deletreo a la enseñanza de la escritura y la

lectura..................................................................................................................................................... 160
Los educadores enseñan gramática en el contexto de la escritura real …….…………………………..
165
Los educadores proveen experiencias variadas y cada vez más desafiantes de escritura para
estudiantes de todos los niveles de grados…………………………………………………………….. 169
Prácticas: Enseñanza del Habla, Grados K-6...................................................................................... 175

Los educadores le proveen a sus estudiantes con oportunidades para discutir entre si detalles y
opiniones de sus lecturas. …………………………………………………………………………....… 181
Los educadores muestran y explican las conexiones de texto-a-individuo, texto-a-texto, y texto-a-
mundo, a sus estudiantes………………………………………………………………………….…… 186
Los educadores conversan regularmente con cada estudiante sobre su escritura y con ello exhortan a
los estudiantes a mejorar la calidad de su trabajo.................................................................................... 191
Los educadores incluyen el compartir diario como una actividad importante en las aulas……………. 195
Los educadores proveen oportunidades amplias a los estudiantes para hablar acerca de temas
conocidos y les demuestran cómo hablar mejor los ayuda a escribir.....................................................
199
Los educadores modelan cómo verbalizar lo que comprenden y las preguntas que les surgen sobre
sus lecturas y luego les proveen a los estudiantes oportunidades para practicar estas estrategias de
comprensión............................................................................................................................................ 203
Prácticas: Enseñanza del Escuchar, Grados K-6 ................................................................................... 207

Los educadores incluyen el escuchar como parte integral de la enseñanza de la lectura y escritura....... 211
Los educadores guían a los estudiantes a identificar elementos literarios mientras leen en voz alta,
217
escuchan, y discuten libros en grupo…………………………………………………………………...
Los educadores ayudan a los estudiantes a entender y hacer conexiones a su lectura mediante
interacciones sociales donde los estudiantes escuchan y construyen sobre las respuestas de los demás
al texto………………………................................................................................................................ 221
Los educadores usan una variedad de estrategias efectivas que involucran a los estudiantes como
oyentes activos y comprometidos........................................................................................................... 226
Historias......................................................................................................................................................... 231
Escuela Smith (K-5)................................................................................................................................ 232

237
Escuela Elemental Lawrence..................................................................................................................
242
Escuela Elemental Beeman.....................................................................................................................
Escuela Elemental Frank T. Simpson-Waverly………………………………………………………... 248

Escuela Elemental Joseph Rodman West………………………………………………….................... 258
Escuela Elemental Skidmore-Tynan………………………………………………………………….... 267
Escuela Primaria Charter-Oak…………………………………………………………………………. 277

Escuela Elemental Manchester Memorial……………………………………………………………… 286
Recursos Relacionados en la Red................................................................................................................ 292
Proveedor de Contenido..............................................................................................................................
298
APÉNDICE: Satisfaciendo las Necesidades de Alfabetización de los Estudiantes aprendiendo

inglés como segundo idioma (EAISIs) ............................................................................................... 299
The Education Alliance at Brown Univer sity Alfabetización Elemental v

vi Alfabetización Elemental The Education Alliance at Brown Univer sity

Introducción Referente a la Traducción

* ¿Cuáles son las necesidades de alfabetización de los estudiantes de escuela elemental en Puerto
Rico (P.R.)?
La escuela puertorriqueña tiene ante sí el gran reto de desarrollar y fortalecer los conocimientos y
las destrezas de alfabetización de los estudiantes. Un porcentaje alto de estos no cumple con los
estándares de aprovechamiento en español, matemáticas e inglés como segundo idioma esperados
por el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico (DEP) y requerido por la
controvertible ley de reforma educativa federal de enero de 2002, Que Ningún Niño Quede Atrás.
Para el año 2014, dicha ley establece que el 100% de los estudiantes tiene que ser proficiente en
las tres materias (Rodríguez Cotto, 2003). Con el fin de mediar el cumplimiento de la ley federal,
se les administra a los estudiantes de tercero al undécimo grado las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico (PPAA) todos los años, a partir del 2004. Los resultados de éstas
en el 2004, revelan que sólo el 44% demostró un dominio de las destrezas básicas de español y
matemáticas, y sólo un 48% del inglés (Santana-Ortiz, 2005). Para agosto del 2004, veintiun
escuelas públicas habían fallado por tres años consecutivos en cumplir con los criterios de la ley
federal (Roldán Soto, 2004). Además, en marzo de 2005, había cerca de 600 escuelas cumpliendo
alguna de las fases del “plan de mejoramiento” que ofrece el DEP para alcanzar los niveles de
aprovechamiento académico anual esperado y así evitar las severas sanciones que impone la ley
federal (Roldán Soto, 2005). Desde otra perspectiva, en el año escolar 2000-01, el número de
estudiantes “no promovidos” sumó a 30, 995 o el 6% de la matrícula total del sistema público de
enseñanza. En el nivel elemental, no fueron promovidos 12,038 estudiantes y la materia con más
calificaciones de F (fracaso) fue el español, con 13,086, seguida del inglés como segundo idioma,
con un total de 11,855 (Colón, 2002). Las estadísticas más recientes sobre la ciudad capital, San
Juan, indican que el 21% de los niños que comienzan el primer grado no llega a sexto, el 23%
obtienen calificaciones deficientes, y el 7% no son promovidos de grado (Rosario, 2004). Este
patrón de “fracaso” no es nada nuevo pues un estudio de cinco años (1988-89 al 1992-93)
realizado por el Consejo General de Educación, reveló que, en promedio, el 14% de los
estudiantes de escuela pública fracasa el primer grado. Además, se señala que en el año escolar
1992-93, no fueron promovidos 7,500 niños de entre los 54,080 que cursaron el primer grado
(Thurston 1994). Ante la situación actual, el DEP ha propuesto, a cuatro años de plazo, la meta de
aumentar por 20% la cantidad de estudiantes que dominan las destrezas básicas en las tres
materias. De ésta alcanzarse, se estarían combatiendo, a su vez, las altas tasas de deserción
escolar y de analfabetismo en el país.
Ahora bien: los bajos niveles de aprovechamiento observados en las pruebas y la alta incidencia
de fracasos, particularmente en el nivel elemental, señalan a un conjunto de necesidades
asociadas al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En primer lugar, existe la necesidad de
una base lingüística y cognoscitiva más sólida que facilite el aprendizaje de la lectura. Cabe
destacar que la variable socioeconómica más común en las veintiún escuelas antes mencionadas
es que el 80% de los estudiantes está bajo el nivel de pobreza (Roldán Soto, 2004). En P.R., el
Programa Título I ayuda a financiar la educación en escuelas con un porcentaje significativo de
estudiantes de escasos recursos económicos, lo cual asciende al 98% de las 1,538 escuelas
públicas del país (Delgado, 2003). Desde la perspectiva psicométrica, los hallazgos de la
investigación cognoscitiva en P.R. destaca el nivel socioeconómico como factor determinante del
funcionamiento intelectual de los estudiantes (Rodríguez Arocho, 1993-1994). Hay estudios que
demuestran que la incidencia de problemas de lectura aumenta según disminuye el nivel
socioeconómico (Au, 2000). Aún así, las variaciones en aprovechamiento escolar hay que
vincularlas con lo que ocurre en el seno de las familias, independientemente del ingreso, la
The Education Alliance at Brown Univer sity Alfabetización Elemental 1

ocupación, o el nivel de estudios de los padres. Por ejemplo, algunos factores del hogar que
correlacionan con un alto nivel de aprovechamiento son las experiencias preescolares con libros,
el interés de los padres por leer que se traduce en buen modelado, la disponibilidad de espacio y
tiempo para que los niños lean, y la calidad de la interacción verbal entre padres e hijos
(Senechal, LeFevre, Thomas y Daley, 1998). Además, estos investigadores informan que los
niños a quienes se les leía con frecuencia en el hogar conocían el significado de más palabras y
tenían mejor comprensión auditiva. En cambio, los factores que correlacionan con un bajo
aprovechamiento son los pocos libros en el hogar, lo poco que los padres les leen a sus hijos, y
los estilos de vida poco estructurados en lo que respecta a rutinas de comer, jugar, dormir,
estudiar, y ver televisión. Un conjunto negativo de estos factores representa un serio peligro ya
que aumenta la probabilidad de que un niño o una niña ingrese al primer grado con una “zona de
desarrollo próximo” no compatible con el aprendizaje formal de la lectura, es decir, en un estado
cognitivo en el que le podría resultar frustrante la experiencia de aprender a leer. Muchos de los
niños menos aventajados provienen de ambientes familiares que, por un lado, no promueven lo
suficiente la base que facilita la alfabetización y el aprendizaje académico; y, por otro, no brindan
el apoyo y la supervisión necesaria en torno a las tareas escolares. Esto último va en detrimento
del desarrollo de destrezas y hábitos de estudio que tanto facilita el interés por aprender, la
estabilidad emocional y el desarrollo de la capacidad de autorregulación del aprendizaje. Por lo
tanto, la atención y el apoyo de los padres en los años preescolares, y la comunicación y el apoyo
efectivo entre estos y los educadores son medidas necesarias que la escuela debe promover para
fortalecer la base integral de los estudiantes y mantener un ambiente educativo conducente a un
aprendizaje exitoso. Es importante, además, prevenir el fracaso de los niños a riesgo de
experimentar problemas en el aprendizaje inicial de la lectura; y de atender a aquellos que ya han
fracasado en los primeros grados, a los que tienen rezago, y a los estudiantes con necesidades
especiales mediante un programa de enseñanza directa individualizada, preferiblemente por
especialistas en la lectura. Esta enseñanza bien pudiera ser sistemática y explícita e ir dirigida, en
particular, a desarrollar las destrezas básicas de descodificación, fluidez y comprensión de estos
niños.
El DEP ha propuesto, a su vez, aumentar el tiempo contacto entre estudiantes y educadores

(Hernández Cabiya, 2005). Es decir, se reitera lo susodicho de que aprender a leer, a pensar y a
disfrutar de ello requiere de un tiempo lectivo amplio. El DEP tiene apenas 169 días de clase
puros del total de 200 lectivos al año. Son seis las horas de clase diarias que supone el horario
escolar del sistema. No obstante, los estudiantes sólo reciben 4 ½ horas al día dado la diversidad
de situaciones que provoca el ausentismo de estos y de los educadores, entre otras variables como
reuniones y actividades fuera del aula (Colón, 2001). Desde el 1992, El DEP no ha dado cifras al
respecto. Para ese año, el promedio anual de ausencias era de 15.56 días y de 9.91 días para
educadores y estudiantes, respectivamente. Y como agravante, el DEP cuenta con sólo 140
educadores sustitutos prospectos (Colón, 2003). Si los niños no reciben un número adecuado de
horas de clase no se les hará fácil dominar la lectura y la escritura, aprender a través de ellas,
alfabetizarse y experimentar éxito académico. Sobre el particular, se recomienda, para el nivel
elemental, un periodo de 90 minutos diarios de lectura, y no menos de 30 minutos diarios de
escritura. La lectura oral es sugerida para los más jóvenes, y la silenciosa para los mayores. Es
importante que éstas sean experiencias directas sin interrupciones, es decir, que se lean libros y se
escriban cuentos y otros tipos de discursos cuando se escriba y se lea. Por lo tanto, para poder leer
con fluidez y buena comprensión es necesario escribir y leer mucho, especialmente textos
narrativos e informativos que estén diseñados o adaptados a los intereses y niveles de lectura de
los estudiantes. Es difícil aprender de libros que no se pueden leer con relativa facilidad; y,
además, por sí solo, las antologías comerciales de lectura no satisfacen las necesidades de lectura
de los estudiantes (Allington, 2001). La lectura abundante y el análisis compartido de las mismas,
a su vez, facilitan el desarrollo del vocabulario y las destrezas de expresión oral de los
2 Alfabetización Elemental The Education Alliance at Brown Univer sity

estudiantes. Como complemento a la lectura directa, es necesario que los educadores les lean a
los estudiantes y fomenten diálogos que amplíen el lenguaje oral, las experiencias, y los ayude a
escribir mejor. La lectura oral es un buen medio para desarrollar comprensión auditiva y sirve
para modelar la fluidez y la buena entonación al leer.
Por otro lado, los estudiantes tienen la necesidad de reconocer el conocimiento general y
lingüístico y las experiencias previas con que cuentan cuando van a leer. Los educadores deben
asegurarse, por tanto, de que haya suficiente preparación antes de que los niños comiencen a
interactuar con los textos. Esta preparación previa facilita la comprensión, da la confianza
necesaria para aventurarse y aceptar riesgos al leer, y potencia el éxito y el interés por la lectura
(Rivera Viera, 2002). En la medida en que los estudiantes perciban cuándo no comprenden y
empleen su caudal de conocimiento previo para captar el sentido del texto, irán conectando el
texto a sus vidas y, de esa forma, satisfacerán la necesidad de convertirse en lectores estratégicos
e independientes. La fase de comprobación de la lectura debe ir dirigida a satisfacer la necesidad
de desarrollar no sólo destrezas básicas de comprensión, sino destrezas y estrategias de
comprensión crítica. Es preciso trascender lo que dicen las líneas de un discurso y lo que se dice
“entre líneas”, para poder captar lo que se dice “detrás de las líneas”. La denominada
comprensión crítica constituye la guardarraya entre “el lector autónomo y consciente y el
susceptible de ser manipulado” (Cassany, 2004). La lectura dirigida y el modelado de las
estrategias de lectura por parte de los educadores son de mucha importancia para todos los
estudiantes.
En lo que respecta a la escritura, particularmente de cuentos, los estudiantes del nivel elemental
tienen diversas necesidades. Según estos avanzan en edad y grado, los cuentos son más extensos,
incluyen un mayor número de categorías propias del “cuento básico”, debidamente ordenadas, y
tienden a ser más coherentes en términos de la identidad referencial. No obstante, se está lejos de
alcanzar niveles óptimos en la escritura de cuentos. En efecto, hay evidencia de una gran
variabilidad entre estudiantes de la misma edad y grado. Y en cuanto a las etapas del proceso de
escribir, hasta los mayores las desconocen. Escribir, como leer, son procesos muy complejos que
requieren tiempo, ensayo, planificación y enseñanza. No hay duda de la necesidad de desarrollar
y fortalecer estos conocimientos y habilidades tanto al nivel del contenido como al nivel de la
expresión; y, además, otros elementos inherentes como la gramática, el deletreo, la sintaxis, y el
vocabulario (Junco, 2001 y 2002; 1999). El mismo patrón de necesidades, desde luego, atañe a la
escritura de discursos informativos y persuasivos. A modo general, y en vista de que las diversas
habilidades del lenguaje se complementan, es preciso el adiestramiento en servicio para que los
educadores empleen una variedad de métodos y estrategias de enseñanza y de evaluación
probadas que integren el lenguaje oral y escrito en ambientes que se caractericen por la
colaboración y el intercambio, la actividad y el compromiso, y el goce y el éxito. Estas prácticas
deben ser apoyadas con recursos tecnológicos que se adapten a los múltiples niveles de
funcionamiento de los estudiantes; y que se ofrezcan, cuanto menos, como parte inherente de los
servicios de biblioteca. Estos últimos ameritan gran atención ya que sólo el 58% de las escuelas
públicas en el país cuenta con una biblioteca, y muchas operan sin personal cualificado (Figueras,
2003). En lo que es hoy la “sociedad de la información”, cómo no tener, en todas las escuelas,
una biblioteca que cuente con una colección abundante de libros y de otros materiales literarios,
dirigida por un especialista, y equipada con la tecnología necesaria para satisfacer las necesidades
de alfabetización de los estudiantes. La ausencia de la tecnología de computadoras sólo abona a la
brecha digital entre los niños “info-ricos” y los sectores marginados y en riesgo de exclusión.
* ¿Cuáles son las necesidades de alfabetización de los estudiantes puertorriqueños de escuela

elemental que aprenden inglés como segundo idioma (ISO)?

En el DEP, el inglés es una asignatura especial que tradicionalmente se ha enseñado por periodos
diarios de una hora desde primero hasta el duodécimo grado. Al presente, el periodo de inglés se
ha extendido a 90 minutos y se han comprado más libros con el propósito expreso de mejorar las
destrezas de lectura, escritura y comunicación oral. En cambio, el español, como idioma nacional,
es el lenguaje primario de enseñanza. Según se ha señalado, más de la mitad de los estudiantes no
dominan las destrezas básicas esperadas en al aprendizaje del ISO. Los factores que dan cuenta de
ello abundan en número y complejidad, y reflejan, indirectamente, las necesidades de los
estudiantes. Entre estos, se observa que muchos de los educadores que enseñan ISO no están bien
preparados, por lo cual la enseñanza está a cargo de aquellos que enseñan las demás materias. Por
ejemplo, entre los años 1992 y 2002, sólo doce estudiantes obtuvieron bachilleratos en educación
elemental con concentración en ISO en la universidad del estado; y, para el año 2000, sólo diez
de un total de 5,762 estudiantes se graduaron con idéntica preparación en una universidad privada
(Colón, 2001). La falta de dominio del inglés parece inclinar a los educadores a centrar la
enseñanza en el estudio de la gramática, en vez de en el desarrollo de competencias para la
comunicación oral y escrita de los estudiantes, particularmente el desarrollo del vocabulario y los
patrones morfo-sintácticos del lenguaje. En el Informe sobre el idioma en P.R. (2004), se señala,
además, que la metodología y los textos utilizados corresponden, en su mayoría, a la enseñanza
del inglés como primera lengua. Y, al ser la enseñanza homogénea, el diseño curricular no toma
en consideración las diferencias individuales de los estudiantes en términos socioeconómicos y
cognitivos, ni la calidad del apoyo educativo que el estudiante pueda recibir en su entorno
familiar y social. Por lo tanto, hay una gran necesidad de adiestrar educadores en la enseñanza
efectiva del ISO, de crear materiales y libros pertinentes, y de preparar planes educativos para
atender la heterogeneidad de estudiantes que por diversas razones presentan diversos grados de
dominio del inglés. Todo lo anterior, claramente, pone al estudiante en franca desventaja,
independientemente de otras variables psicológicas importantes como lo son su motivación por
aprender y el valor individual que le adjudique al inglés (Sostre Rodríguez, 2005). Estas últimas
están asociadas a la necesidad de superar la resistencia persistente que el estudiante suele tener al
aprender y usar el inglés, la cual ha sido atribuida a la interacción de influencias sociopolíticas e
inconsistencias educativas a través de los años. En la medida en que el inglés no se perciba como
una herramienta de aculturación y desvalorización del español, más se apreciarán las
conveniencias de aprenderlo y mayor será el interés de convertirse en un individuo bilingüe. Por
otro lado, hay consenso en cuanto a la necesidad de enriquecer y afianzar el español como
condición necesaria para potenciar la transferencia de habilidades lingüísticas en el proceso de
aprender ISO; tanto en lo concerniente a las destrezas orales como al aprendizaje de la lectura y
de la escritura (Pousada, 1999; Vélez, 1999). Además, es preciso incorporar medios electrónicos,
aplicar la estrategia de inmersión según sea pertinente y necesario, y establecer laboratorios en los
que se intervenga con la redacción y la fluidez oral en inglés. Por último, urge incentivar la
investigación lingüística aplicada a la enseñanza de ambas lenguas para poder articular una
política educativa que oriente una planificación lingüística innovadora y efectiva. Actualmente las
escuelas de inmersión exitosas-como es la escuela bilingüe en el Barrio Bayamón, Sector
Certenejas, Cidra- constituyen un buen enfoque de estudio. Se señala, por ejemplo, que esta
escuela cuenta con una facultad estable y una directora que ostenta el grado de maestría en la
enseñanza del ISO. A excepción del español, todas las materias se enseñan en inglés y su uso no
se reduce a las aulas. El nivel de motivación de los estudiantes por aprender inglés es muy alto.
Estos suelen tener buenos promedios académicos, lo cual sugiere un buen dominio del español.
Los padres se ocupan de conseguir libros, materiales y equipo, y de darle el mantenimiento
necesario a las facilidades físicas (Bliss, 2004). En fin, el énfasis en la especialidad, el
compromiso y el esfuerzo colectivo ha creado una comunidad de aprendizaje singular que
usualmente obtiene primeros premios en certámenes y competencias en la materia.

* ¿Cuáles son las necesidades de alfabetización de los estudiantes de escuela elemental que
aprenden español, e inglés como segundo idioma en otros países de América Latina?
Las iniciativas actuales de reforma educativa en América Latina responden al panorama

persistente de inequidad, exclusión y empobrecimiento social. Aún cuando existen grandes
diferencias entre los países, se comparte la necesidad de que la educación primaria sea universal y
obligatoria. En efecto, el nuevo Proyecto Regional de Educación para Latinoamérica y el Caribe
(2002) propone cambios en las políticas educativas que aseguren enseñanzas de calidad a todas
las personas a lo largo de la vida. En la región hay cerca de 41 millones de analfabetos absolutos
en la población adulta. Además, el total de jóvenes y adultos sin completar la educación primaria
es de aproximadamente 110 millones, lo que implica un manejo no diestro de la lectura, la
escritura y las matemáticas. Hace unos años, la escolaridad promedio del trabajador
latinoamericano era de sólo cinco años, o el equivalente a un cuarto grado de primaria (Otis,
1997). Cabe destacar que la insuficiencia y la exclusión afecta con más severidad a un alto
porcentaje de niños con incapacidades, a los más pobres, a las etnias originarias, a las féminas, y
a los que habitan en zonas rurales y aisladas. Estas carencias e inequidades educativas nutren, a su
vez, la desigualdad de oportunidades sociales, creándose un círculo vicioso que impide la
transformación social. En general, las reformas pretenden transformar los paradigmas educativos
por medio del fortalecimiento y la descentralización de la escuela pública, de suerte que se logre
la alfabetización plena y la educación integral de toda la población. En particular, hay un número
elevado de niños que repiten el grado sin que necesariamente mejoren su aprovechamiento
escolar. Esto trae consigo problemas de autoestima, de sobreedad y de deserción escolar; lo cual
complica el proceso de enseñanza y grava considerablemente los limitados recursos públicos
destinados a la educación primaria. Es preciso prevenir dicho escenario y discurrir
readiestramientos efectivos a bajo costo. El método tradicional de conferencia y memorización
bien podría ser sustituido por métodos y estrategias de enseñanza de carácter interactivo que
promuevan destrezas básicas de alfabetización, y destrezas de pensamiento crítico, creativo y de
solución de problemas. Como complemento, la revisión de los currículos podría atemperarse a los
cambios socioeconómicos, políticos, y culturales actuales; y, además, el aumento en las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información serviría de apoyo a los procesos de enseñanza.
Urge el acceso pleno a libros y materiales de bajo costo que sean pertinentes a las experiencias,
los intereses y la diversidad de los estudiantes. Por otro lado, cabe articular una política que
fortalezca e integre la formación inicial y en servicio de los educadores, que propicie que estos
ejerzan bajo condiciones de trabajo y remuneración adecuadas, y que propicie su participación en
la definición de políticas y en los diseños curriculares. En lo que respecta a los calendarios
escolares, las escuelas elementales tienen 800 horas de clase al año, lo cual se traduce a 133 días
de clase -a razón de seis horas de clase diarias- en comparación con unas 1,200 horas en los
llamados países desarrollados. En algunas zonas rurales, el total es de 300 horas de clase al año.
Por lo tanto, urge ajustar los calendarios a las necesidades muy particulares de los estudiantes. En
la mayoría de los escenarios educativos, normalmente se utiliza un lenguaje nacional o vernáculo,
como es el español. Esta práctica pone en desventaja a muchos estudiantes que no tienen la
oportunidad de estudiar en el lenguaje que mejor entienden. Ante la diversidad lingüística y
cultural de América Latina y de su ubicación geográfica, es preciso promover una política y
práctica educativa que promueva la pluralidad de lenguas autóctonas, el arraigo del idioma
nacional, y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Los aspectos aquí esbozados son
sólo algunos de los más importantes en torno a las reformas educativas actuales y reflejan, en
gran medida, necesidades apremiantes y complejas de la población latinoamericana. Ante este
panorama, se sugiere y se espera un aumento significativo en la inversión de recursos públicos al
financiamiento de la educación. Sin embargo, el endeudamiento interno y externo, aliado a la
necesidad de fuertes ajustes fiscales, mantiene a muchos gobiernos de Latinoamérica en un estado

de escasez de recursos públicos para inversiones en políticas que disminuyan la pobreza y

promuevan la sustentabilidad económica y el desarrollo social. Hoy día, se producen propuestas
conjuntas prometedoras para fortalecer las políticas nacionales e incrementar el financiamiento
externo con miras a lograr la universalización de la educación elemental. En juego está el
desarrollo humano y las aspiraciones de bienestar, libertad y dignidad de todos en la región.
*¿Cómo podrán ser utilizadas por los educadores las diversas partes del Telar del Conocimiento
para satisfacer las necesidades de los estudiantes que aprenden español, e inglés como segundo
idioma en P.R. y en otros países de América Latina?
Ante el reto de reforma educativa, El Telar del Conocimiento es un recurso educativo de

desarrollo profesional que puede satisfacer muchas de las necesidades de alfabetización de los
estudiantes. Este documento contiene treinta y dos prácticas educativas innovadoras, basadas en
la investigación, que están dirigidas al desarrollo integral del lenguaje oral y escrito de
estudiantes del nivel elemental (K-6) que aprenden español, e inglés como segundo idioma, en
actividades diarias del aula. Las prácticas están agrupadas bajo áreas temáticas de lectura,
escritura, escuchar, y hablar. El área de lectura, a su vez, está dividido en los niveles de K-3 y de
4-6, tomando en consideración la distinción de las etapas de su aprendizaje y enseñanza. La
configuración de las áreas responde a los procesos, habilidades o aspectos propios de cada área
del lenguaje, y a su interdependencia. Se parte de la premisa que escuchar y hablar son parte
integral de la enseñanza de la lectura y de la escritura dentro de un contexto de reflexión, diálogo
y apoyo entre las partes. Los educadores encontrarán una explicación detallada de cada práctica,
un resumen de la investigación o las teorías que la apoyan, estrategias y recursos tecnológicos
para una implantación flexible, y hasta relatos sobre las prácticas en acción. Todo ello les
facilitará la toma de decisiones, la planificación integrada y la enseñanza efectiva de estudiantes
con diversas necesidades. En particular, se incluyen secciones dirigidas a los estudiantes que
aprenden inglés como segundo idioma que bien pueden ser útiles y fácilmente adaptables con
otros estudiantes. Por la riqueza y pertinencia de las ideas, este recurso se presta a múltiples usos
docentes. Estos son algunos ejemplos:
• para discutir y seleccionar enfoques y métodos generales de enseñanza

• para discutir y seleccionar técnicas y estrategias específicas de enseñanza
• como guía para el desarrollo de iniciativas novedosas de alfabetización
• para el entrenamiento en servicio de los educadores
• como guía para la reflexión individual y de grupos de educadores y otros profesionales
• para la planificación diaria de experiencias integradas de lenguaje
• para la enseñanza de estudiantes con pocas experiencias de alfabetización
• para la enseñanza de estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
• como guía para la planificación de un programa de alfabetización en las bibliotecas
mediante el uso de tecnología de computadora
• como referencia a las dinámicas de alfabetización que ocurren en las aulas
• como referencia de los marcos teóricos en que se basan las prácticas educativas
* En general, ¿qué adaptaciones se le ha hecho al texto original del Telar del Conocimiento para
satisfacer las necesidades de todos los estudiantes?
El Telar del Conocimiento fue escrito originalmente para atender la enseñanza de alfabetización
en inglés como vernáculo en los Estados Unidos para estudiantes para los que el inglés es un
primer o un segundo idioma. Por su naturaleza científica e innovadora, las prácticas de enseñanza

pueden ser bien útiles en manos de educadores que laboran en contextos culturales hispanos o de
alta diversidad lingüística y educativa. En particular, el número creciente de estudiantes que
aprenden inglés como segundo idioma en los Estados Unidos y en otros países de América Latina
ha creado la necesidad de recursos didácticos pertinentes. En la traducción al español, se ha
revisado la terminología de la docencia e incluido sugerencias para adaptar estrategias y satisfacer
las necesidades individuales de todos los estudiantes. A pesar de la amplitud de las sugerencias,
hay diferencias contextuales importantes sin matizar entre el inglés propio de la sociedad
norteamericana y el estado del mismo en P.R. No obstante, el lector encontrará, por ejemplo,
discusión en torno a las etapas del deletreo como parte del aprendizaje de la escritura y de la
influencia que ejerce la relativa consistencia grafo-fonológica del español en su desarrollo y
enseñanza. Se sugieren, además, criterios para identificar estudiantes en necesidad de enseñanza
explícita y directa. Cabe destacar que la traducción incluye una selección anotada de recursos en-
línea en el Internet de alfabetización en español. En fin, los educadores encontrarán en estas
páginas muchos consejos, estrategias, investigaciones, historias, e ideas para pensar que les
servirá de base para el desarrollo de modelos escolares con alto potencial de éxito.
* ¿Qué ideas o experiencias podría compartir para enriquecer y mejorar este recurso educativo?
Luego de leer estas prácticas prometedoras de alfabetización, háganos llegar sus sugerencias para
poder mejorar la enseñanza y el aprendizaje del español y del inglés como segundo idioma en el
nivel elemental de enseñanza. En particular, considere compartir aquellas experiencias en
escuelas de Puerto Rico u otro país latinoamericano que por su éxito educativo son ejemplos
dignos de conocer y emular. Por favor, remita sus comentarios a loom@lab.brown.edu.
Manuel Junco
Profesor de Educación
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Bayamón
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El Telar del Conocimiento

http://knowledgeloom.org
El documento adjunto ha sido traducido de una selección del contenido disponible en inglés en la
página en el Internet de El Telar del Conocimiento. El contenido en la página de El Telar del
Conocimiento se está actualizando y cambiando continuamente. Verifique este documento en
nuestra página de Internet (en inglés) para obtener la información más actualizada.
¿Qué es El Telar del Conocimiento?

El Telar del Conocimiento es un recurso disponible en-línea de desarrollo profesional que cuenta
con enfoques especialmente organizados en asuntos de alta prioridad en educación, incluyendo:
• una lista de prácticas prometedoras (incluyendo una explicación de cada práctica y un

resumen de la investigación o las teorías que apoyan la práctica)
• relatos sobre las prácticas puestas en acción, en ambientes reales de educación
• listas de recursos relacionados disponibles en otras páginas de la Red
La página está diseñada para ayudar a los educadores a facilitar la toma de decisiones, la
planificación, y establecer medidas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje mediante
actividades cooperativas.
¿Hay otros recursos en El Telar del Conocimiento?

Además de contenido imprimible, la página cuenta con herramientas interactivas que permiten a
los usuarios compartir información y conocimientos, leer lo que los participantes de paneles
tienen que decir acerca de tópicos selectos, hacerle preguntas a expertos en contenido, e imprimir
documentos como este a la medida. Una guía acompañante, Using The Knowledge Loom: Ideas
and Tools for Collaborative Professional Development (http://knowledgeloom.org/guidebook),
puede copiarse del Internet. (Está disponible solamente en inglés.) Este ofrece actividades y
organizadores gráficos para apoyar la búsqueda cooperativa sobre lo que funciona en la
enseñanza y el aprendizaje en apoyo a mejoras a la escuela.
¿Qué tópicos están disponibles actualmente?

(Con excepción al primero y el segundo, los tópicos a continuación están disponibles solamente
en inglés.)
• Alfabetización elemental
• Alfabetización para los adolescentes en áreas de contenido
• Prácticas ideales para el desarrollo profesional exitoso
• Enseñanzas que sean sensibles a culturas diversas
• Buenos modelos de enseñanza con tecnología
• Principios de liderazgo en tecnología

• Matemáticas de escuela intermedia

• El director escolar como líder educativo
• Rediseñando la escuela superior para personalizar el aprendizaje
• La escuela, la familia, y comunidad en asociación
• Enseñar para la conducta artística: el arte basado en la elección
Visión General del documento: Alfabetización Elemental

Para los estudiantes de escuela elemental, la alfabetización abre la puerta al aprendizaje para toda
la vida y a oportunidades para el éxito. La enseñanza efectiva de la alfabetización elemental
desarrolla destrezas de pensamiento en los estudiantes al integrar la lectura, la escritura, el hablar,
y el escuchar a las actividades diarias del aula. Mientras explora las cinco secciones contenidas en
este documento, considere qué combinación de prácticas es la más apropiada para sus
estudiantes. Además, revise cada sección para ver detalles y estrategias específicas pertenecientes
a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), muchas de las que pueden
aplicar a todos los estudiantes. (Vea Satisfaciendo las Necesidades de Alfabetización de los
Estudiantes Aprendiendo Inglés Como Segundo Idioma (EAISIs.))
Areas y Prácticas
Las prácticas ofrecidas en este recurso están divididas en cinco areas temáticas: Enseñanza de
Lectura, Grados K-3; Enseñanza de Lectura, Grados 4-6; Enseñanza de Escritura, Grados K-6;
Enseñanza del Habla, Grados K-6; y Enseñanza del Escuchar, Grados K-6.
Cada práctica incluye una explicación, un resumen de cada historia que ejemplifica la práctica, un
resumen de la investigación (revisión de la literatura), una lista de referencias de la literatura, y
una lista corta de recursos relacionados en la Red. Para una lista completa de las prácticas, por
favor vea la Tabla de Contenido.
Area: Enseñanza de Lectura, Grados K-3
Area: Enseñanza de Lectura, Grados 4-6
Area: Enseñanza de Escritura, Grados K-6
Area: Enseñanza del Habla, Grados K-6
Area: Enseñanza del Escuchar, Grados K-6
Historias
Las historias corresponden a los resúmenes impresos como parte de cada práctica publicada en El
Telar del Conocimiento. Estos son ejemplos detallados de prácticas puestas en acción en
ambientes educativos.
Escuela Elemental Beeman

Escuela Lawrence (Elemental)
Escuela Smith (K-5)

Escuela Elemental Frank T. Simpson-Waverly

Escuela Elemental Joseph Rodman West
Escuela Elemental Skidmore-Tynan
Escuela Primaria Charter-Oak
Escuela Elemental Manchester Memorial
Recursos Generales en la Red
Al final del documento hay una lista de recursos generales sobre el tema de alfabetización
elemental.

Prácticas
Esta sección presenta las prácticas del Telar del Conocimiento que se tratan de Alfabetización Elemental.
Las prácticas están divididas en cinco areas temáticas: Enseñanza de Lectura, Grados K-3; Enseñanza de
Lectura, Grados 4-6; Enseñanza de Escritura, Grados K-6; Enseñanza del Habla, Grados K-6; y
Enseñanza del Escuchar, Grados K-6. Cada area incluye una breve introducción y un resumen de la
investigación en esta area sobre la enseñanza de estudiantes que aprenden inglés como segundo idioma.
Cada práctica incluye una explicación (“¿Qué es?”), una discusión sobre cómo la práctica se relaciona a
la enseñanza de inglés a estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma, estrategias para como
aplicar la práctica con estos estudiantes, un vistazo al aula el la cual la práctica está siendo
implementada, preguntas sobre la práctica para pensar al respecto, un resumen de cada historia que
ejemplifica la práctica, un resumen de la investigación (revisión de la literatura) específico a la práctica,
una lista de referencias de la literatura, y una lista corta de recursos relacionados en el Internet en inglés
y español. Las prácticas en el área de Lectura de K-3 también proveen consejos de apoyos tecnológicos
para la implantación de la práctica.

Enseñanza de Lectura, Grados K-3

Prácticas
Visión General de los EAISI
Material de base
Investigación General en la Instrucción de Lectura a los EAISIs
El contenido de lectura K-3 en este documento se basa en las recomendaciones del Panel Nacional de
Lectura (NRP*), la Asociación para la Lectura (PFR*), la Asociación Internacional de la Lectura
(IRA*), el programa “Reading First” del Departamento de Educación de los Estados Unidos, y el
Consorcio Regional del Noreste y las Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC*).
*Siglas en inglés.
Esta sección presenta siete prácticas basadas en investigación para la enseñanza de la lectura en los
grados K-3 e incluye recomendaciones sobre cómo la tecnología puede apoyar la implantación de cada
práctica. Desde el kindergarten y más allá del 3er grado, aprender a leer es una empresa de particular
intensidad para el educador y el estudiante. Los estudiantes están "descubriendo las claves" y
construyendo la base para la alfabetización durante este período de tiempo crítico. Para apoyar este
proceso, los educadores efectivos integran cuidadosamente la lectura a las actividades diarias en el aula
que capitalizan sobre cómo la lectura, la escritura, el habla, y el escuchar se apoyan el uno al otro.
Mientras lee estas prácticas ideales, tome en consideración cómo usted puede servirle de modelo a sus
estudiantes, permitiéndoles emular sus conductas hasta que alcancen el dominio de los procesos de
alfabetización.
Prácticas
• Los educadores combinan múltiples métodos y estrategias, basadas en la investigación, en un
plan coherente para la enseñanza de la lectura que cumple con las diversas necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes.
• Los educadores usan la enseñanza sistemática y explícita para desarrollar la conciencia
fonológica de los estudiantes.
• Los educadores desarrollan las habilidades fonéticas del estudiante mediante la enseñanza
sistemática de relaciones de símbolos-sonidos, invirtiendo el tiempo adecuado para cubrir las
necesidades individuales.
• Frecuentemente los educadores involucran a los estudiantes en la lectura oral para desarrollar la
fluidez en la lectura.
• Los educadores utilizan numerosos métodos basados en la investigación para la enseñanza de
tanto el vocabulario directo, como el indirecto.
• Los educadores promueven la comprensión de la lectura de los estudiantes mediante técnicas
apoyadas por la investigación y estrategias explícitas.
• Los educadores usan la tecnología de computadoras para apoyar la enseñanza de la lectura.
Visión General de los EAISIs

Según establece el Informe Nacional de la Lectura (abril, 2000), "Aprender a leer es una tarea compleja
para los principiantes" (Teaching children to read: Reports of the subgroups. Capítulo 2, p. 99).
Más aún, esto presenta claramente un desafío mayor para los estudiantes aprendiendo inglés como
segundo idioma (EAISI), quienes deben aprender a desempeñar estos complejos procesos cognoscitivos

en un nuevo idioma. Los EAISIs que no han aprendido a leer en su lengua materna o de su hogar,
encaran el enorme reto de adquirir los conceptos y destrezas iniciales de la alfabetización en inglés, un
idioma que no han dominado completamente. Otros que ya han desarrollado destrezas de lectura y
escritura en sus lenguas maternas deben aplicar sus conocimientos de alfabetización a la tarea de leer en
inglés, con su diferente sistema de sonido, modelos de deletreo, vocabulario, y modelos de oración.
Además, los EAISIs a menudo tienen que captar el sentido de textos que requieren un conocimiento
cultural diferente al de ellos. Finalmente, muchos EAISIs encuentran la lectura difícil porque no han
experimentado previamente una educación consistente o la enseñanza apropiada, en ninguno de esos
idiomas.
Cada uno de los cinco componentes de la lectura efectiva identificados por el Panel Nacional de Lectura
(conciencia fonológica, fonología, fluidez, vocabulario, y comprensión de texto) presenta su propio
conjunto de dificultades para los EAISIs vencer con ayuda de sus educadores. Esta situación aplica de
forma inversa a estudiantes cuyo vernáculo no es español, pero tienen que aprender a hablarlo y a leerlo.
Los educadores de todo tipo de estudiantes encontrarán ideas y estrategias útiles en las secciones
Implicaciones para los EAISIs y Estrategias para apoyar a los EAISIs en cada práctica bajo la
sección ¿Qué Es?.
Material de Base
Debido a que la preocupación de los educadores es cada vez más en torno a la llamada del
Departamento de Educación de los EEUU para llevar la práctica docente fundamentada en la
investigación, esta sección se nutre grandemente de las recomendaciones de tanto los investigadores,
como los creadores de política pública. La misma provee información del Panel Nacional de Lectura
(NRP*), patrocinado por el gobierno federal, y la legislación federal “Reading First” que puede ser
usada para ambas, la planificación educativa y propuestas de becas. También incluye recomendaciones
de la Asociación para la Lectura (PFR*), la Asociación Internacional de la Lectura (IRA*), y el
Consorcio Regional del Noreste y las Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC*). *
Siglas en inglés.
Puntos destacados por el Panel Nacional de Lectura:
"Aprender a leer es una tarea compleja para los principiantes. Estos deben coordinar muchos
procesos cognoscitivos para poder leer con precisión y fluidez. Los lectores deben ser capaces
de aplicar su conocimiento alfabético para decodificar palabras que no les son familiares y
para recordar cómo se leen palabras que han leído antes. Cuando se lee texto conectado, deben
construir los significados de las oraciones y retenerlos en la memoria mientras se mueven a
nuevas oraciones. Al mismo tiempo, deben velar su reconocimiento de palabras para
cerciorarse que las palabras activadas en sus mentes se ajustan al significado del contexto.
Además, deben enlazar información nueva a lo que ya han leído, así como también a su
conocimiento de trasfondo, y usar esto para anticipar información venidera. Cuando uno se
detiene a considerar todos los procesos que los lectores llevan a cabo cuando leen y
comprenden texto, recuerda cuán asombroso es el acto de leer y lo mucho que tienen que
aprender los principiantes" (Teaching children to read: Reports of the subgroups. Abril 2000,
Capítulo 2, p. 99)
Los hallazgos fundamentales del Panel Nacional de Lectura afirman que los niños que llegan a ser
buenos lectores usualmente desarrollan todos los siguientes componentes de la lectura efectiva:
• Conciencia fonológica: el entender los sonidos que componen el lenguaje hablado

• Destrezas fonológicas: el entender los sonidos que las letras y combinaciones de letras hacen

• Habilidad para leer con fluidez y precisión

• Habilidad para comprender lo que se lee
El Panel Nacional de Lectura (NRP) también ofrece recomendaciones para la enseñanza de la lectura que
aparecen en la página en el Internet de la Asociación para la Lectura y sirve de base para las prácticas de
la lectura en esta sección del documento. Sin embargo, es importante notar que porque el NRP sólo
consideró investigación experimental o cuasi-experimental al llegar a sus conclusiones en torno a la
enseñanza efectiva de la lectura, sus recomendaciones no incluyen muchas prácticas prometedoras que
ahora se usan efectivamente en las aulas. (Para más información sobre los criterios de selección para
investigación incluida en el informe de NRP, consulte el Informe del Panel Nacional de Lectura:
Teaching children to read: Reports of the subgroups, Sección 1, pp. 5-7 y el “Minority View” al final del
informe, pp. 1-3.)
Mientras lee el material disponible en Enseñanza de Lectura, Grados K-3, considere cómo puede enlazar
los hallazgos del Panel Nacional de Lectura a otras prácticas prometedoras y a sus propias prácticas de
enseñanza de lectura.
Fuentes:
El Panel Nacional de Lectura (NRP) se reunió en 1997, a pedida del Congreso, para evaluar la eficacia
de diferentes enfoques usados para enseñar a los niños a leer. Organizado por el Instituto Nacional de la
Salud del Niño y Desarrollo Humano (NICHD) en consulta con el Secretario de Educación, el NRP
revisó el conocimiento basado en investigaciones sobre la enseñanza de la lectura y llevó a cabo
reuniones abiertas de panel a través de los Estados Unidos. El 13 de abril de 2000, el NRP concluyó su
trabajo y sometió "El Informe del Panel Nacional de Lectura: Teaching Children to Read." (Vea:
http://www.nationalreadingpanel.org/)
Lectura Primero, (“Reading First”) establecido en 2002 por la legislación “No Child Left Behind,” es un
esfuerzo nacional cuyo enfoque es habilitar a todos los estudiantes a convertirse en lectores incipientes
exitosos. Dedica fondos para ayudar a estados y distritos escolares locales a eliminar el déficit en la
lectura estableciendo la enseñanza de lectura comprensivas y de alta calidad desde el kindergarten hasta
el 3er grado. (Vea: http://www.ed.gov/programs/readingfirst/index.html)
A través de la página en el Internet de La Asociación para la Lectura, El Instituto Nacional para la

Alfabetización (NIFL), el Instituto Nacional de la Salud del Niño y Desarrollo Humano (NICHD), y el
Departamento de Educación de los EE.UU. difunden investigación e información relacionadas al NCLB.
(Vea: http://www.nifl.gov/partnershipforreading/)
La Asociación Internacional de la Lectura (IRA) es una organización de membresía profesional cuya

misión es promover altos niveles de alfabetización para todos mediante una mejora en la calidad de la
enseñanza de la lectura, difundiendo investigación e información sobre la lectura, y alentando hábitos de
lectura de por vida. (Vea: http://www.reading.org/)
El Consorcio Regional del Noreste y las Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC)—una
colaboración del Centro de Desarrollo Educativo, Inc. (EDC), TERC, Innovaciones de Aprendizaje en
WestEd, y La Alianza Educativa de la Universidad de Brown—es uno de los diez consorcios de
tecnología educativa regional financiado por el Departamento de Educación de los EE.UU. NEIRTEC
sirve los seis estados de Nueva Inglaterra, Nueva York, Puerto Rico, y las Islas Vírgenes. NEIRTEC se
enfoca en ayudar a líderes educativos al nivel de estado, distrito, y escuela a atender los muchos retos
implicados con el uso efectivo de la tecnología, con énfasis particular en las necesidades de las escuelas
en comunidades urbanas y rurales con servicios limitados. (Vea: http://www.neirtec.org)


Hay un reconocimiento general que el convertirse en un lector capacitado en un segundo idioma es una
tarea difícil. Snow, Burns, and Griffin (1998) y August y Hakuta (1997) subrayan el enorme desafío
cognoscitivo encarado por EAISIs jóvenes que deben adquirir destrezas orales y de alfabetización en
inglés simultáneamente. Los EAISIs que ya son letrados en su idioma de origen son capaces de transferir
algunas de sus destrezas para el uso en la lectura del inglés (García, 2000), pero eso no implica que el
aprender a leer bien en inglés será una tarea fácil. La lectura envuelve el uso de "conocimiento
cognoscitivo de nivel mas alto, … habilidades… y estrategias de aprendizaje," así como también "el
conocimiento lingüístico y las estrategias de procesamiento de nivel bajo (Birch 2002, Pág. x.) A través
de los grados elementales, los EAISIs tienen probabilidades de encontrar dificultades con ambos niveles
"bajos" y "altos" del proceso de lectura, especialmente mientras manejan lecturas cada vez más
complejas (Droop y Verhoeven, 1998).
El conocimiento de las relaciones entre sonidos y letras es esencial para aprender a leer el inglés (Ehri,
1998). El trabajo de Verhoeven (1999) advierte a los maestros que no es realista esperar que los EAISIs
decodifiquen palabras independientemente hasta que estén familiarizados con el sistema de sonidos del
inglés. Para ayudar a los EAISIs a ser adeptos en el uso de relaciones letra-sonido, Birch (2002)
recomienda prácticas en una variedad de tareas: identificar un fonema particular en palabras, discriminar
entre ese fonema y otros similares, conectar el sonido a la letra impresa, visualmente discriminar la letra
de otras letras visualmente similares, reconocer e imprimir la letra en ambas formas, mayúscula y
minúscula, encontrar la letra al principio y al final de palabras solas y en texto conectado, y dibujar cosas
que comienzan con la letra y colocarles etiquetas (Pág. 72). Otras sugerencias didácticas incluyen: jugar
a rimar palabras y palabras aliteradas para desarrollar la concientización en los estudiantes sobre cómo
los sonidos se combinan para formar palabras (Antunez, 2002; Kaufman y Franco, 2004), y, en el caso
de los EAISIs de habla hispana, la construcción sobre las similitudes y diferencias entre los sistemas de
sonido de los dos idiomas (Helman, 2004).
Muchos investigadores resaltan la dificultad de comprender texto cuando uno tiene un vocabulario
limitado (Verhallen y Schoonen, 1993; García, 1991; McLaughlin, 1993; Jiménez, García, y Pearson,
1995, 1996). Los EAISIs de cualquier edad a menudo saben muy pocas palabras o sólo un significado
para una palabra. McLaughlin et al. (2004) han tenido resultados prometedores en aumentar el
conocimiento de vocabulario de los EAISIs mediante una intervención que preselecciona palabras
desafiantes y de alta utilidad de una selección de lectura. La intervención envuelve la enseñanza directa
de los significados de palabra; enseñar y aumentar el conocimiento de palabras con múltiples
significados; la enseñanza sistémica de destrezas de análisis de palabra incluyendo raíces y afijos;
envolviendo a los estudiantes en juegos de palabra, adivinanzas, y otras actividades diseñadas para
promover una comprensión más profunda y el uso de palabras en contextos nuevos y significativos; y
encontrando las palabras fuera de la escuela. La intervención también se enfocó en aumentar el
conocimiento entre los estudiantes latinos de palabras cognadas español/inglés y la habilidad para usar el
reconocimiento de cognados como una estrategia de comprensión legítima y productiva.
Varios investigadores han documentado que los EAISIs se benefician del adiestramiento en el
reconocimiento de cognados (García y Nagy, 1993; Durgunoglu et al., 1993). Kress (2002) contiene una
lista útil de cognados de inglés-español de referencia. De forma similar, Au (1993), Nagy (1988), Dixon
y Nessel (1983), y otros recomiendan que los maestros integren la instrucción de vocabulario con la
instrucción de contenido y con la lectura de cuentos. Hickman et al. (2004) describe un enfoque exitoso a
la enseñanza de vocabulario a EAISIs de grados primarios durante la lectura de libros de cuentos. El
enfoque implica la selección cuidadosa de varios libros de cuentos o textos informativos que se enfocan
en un tema de interés para los estudiantes en la clase y están en un nivel de lectura por encima del nivel
de grado de los estudiantes. Los maestros escogen cuidadosamente de los textos aquellas palabras del
vocabulario que los estudiantes podrían encontrar y usar en otros contextos. En el curso de cinco días, la

clase prevé el cuento y las palabras del vocabulario, y el cuento es leído en voz alta, discutido, releído, y
resumido. Las discusiones se enfocan en usar las palabras del vocabulario y en alentar a los niños a
relacionar estas palabras a sus propias experiencias de vida.
Carrell y Eisterhold (1988) y Carrell (1983, 1984) han demostrado el impacto positivo que el
conocimiento previo de un tópico o contexto situacional tiene en la comprensión de lectura en los
EAISIs. Sin embargo, los cuentos y otros textos a menudo contienen contextos y suposiciones culturales
que no le son familiares a los jóvenes EAISIs y hacen la comprensión difícil o imposible. Los
investigadores aconsejan a los maestros a apoyar la comprensión antes de que los estudiantes lean
incitando y construyendo sobre el conocimiento previo y sobre las experiencias de los EAISIs que sean
relevantes al tema, ambiente, y contenido del cuento. Muchos investigadores también apoyan el valor de
enseñar estrategias de lectura de contenido tales como prever un capítulo antes de leerlo y formulando
preguntas, auto-observándose, y usando imágenes durante la lectura (Carasquillo et al., 2004; Chamot y
O’Malley, 1994; Echeverría et al., 2000; Schifini, 1994). Los investigadores concuerdan que los
maestros deben modelar y apoyar la comprensión antes, durante, y después de leer mediante la
enseñanza de estructuras de texto; usando organizadores gráficos tales como los esquemas de Venn,
tablas de causa y efecto, y mapas de cuentos; y creando guías de estudio que los estudiantes pueden
completar (Carasquillo et al., 2004).
Un enfoque recomendado para aumentar la comprensión y el envolvimiento es el uso de textos

culturalmente relevantes y la literatura multicultural (Au, 1998, 1993; Barrera, 1992; Harris, 1994). El
significativo artículo de 1965 de Larrick, "El Mundo de Libros de Niños Todos Blancos" (reimpreso en
Muse, 1997) indicó que los niños pertenecientes a minorías tuvieron pocas oportunidades para leer sobre
personajes como ellos mismos o verse a sí mismos reflejados en estos libros. En la revisión de Larrick,
estos libros de niños a menudo presentaron a los personajes pertenecientes a minorías de forma ofensiva
o degradante. Más recientemente, Singer y Smith (2003) indican que:
"La literatura multicultural para niños provee auto-afirmación a los lectores cuando transmite
que gente como ellos mismos tienen vidas que valen la pena conocer y compartir acerca de ellas
con otras personas (Bishop, 1997; Tenorio, 1994). Esto es particularmente significativo para
lectores que son miembros de grupos marginados (Pág.17)."
El libro de Daphne Muse, Recursos Multiculturales para Lectores Jóvenes (1997), contiene una extensa
bibliografía anotada de aquella literatura que con probabilidad envuelva a lectores EAISIs y que
construye sobre sus experiencias y conocimiento previo.
El conocimiento y experiencia de los estudiantes son los puntos de partida para El Enfoque de
Experiencia del Lenguaje a la lectura, usado con lectores de inglés principiantes de todas las edades
(Moustafa, 1987; Tharp y Gallimore, 1989; Tinajero y Calderon, 1988). Mediante preguntas, los
maestros incitan a los estudiantes a hablar de sus experiencias individuales o en clase. El maestro anota
las narrativas orales de los estudiantes, y el texto resultante se convierte en la base de la instrucción de
lectura. A menudo los maestros planifican una actividad de grupo (por ejemplo, dar una caminata) para
proveer una base de experiencia común para la lectura.
La revisión de 1996 de Hoggard del "los atributos críticos de la cultura del aula" para los estudiantes de
alfabetización de inglés como segundo idioma incluye "el maestro como guía," "experiencias
significativas de alfabetización, un sentido de propiedad," "una comunidad de estudiantes," y "el
discurso interactivo en el aula" (Págs. 5- 9). Otros investigadores también han destacado la importancia
de la participación de los estudiantes en conversaciones que relacionan los temas de los libros a las
experiencias personales de los estudiantes y a otros libros. El enfoque de conversación instructiva (CI) es
una forma de estructurar tales interacciones centradas en libros. Los maestros promueven la participación
general en la discusión en grupo pequeño no llamando a los niños sino esperando que estos se ofrezcan a

hablar, respondiendo a las contribuciones de los estudiantes, y alentando a los estudiantes a conectar sus
comentarios a aquellos de oradores previos y a construir sobre lo que dijeron (Rueda et al., 1992;
Saunders y Goldenberg, 1999). La CI promueve también el hojear, escudriñar, y leer cuidadosamente
requiriéndole a los estudiantes encontrar pasajes del texto que sostengan sus opiniones e interpretaciones
(Goldenberg, 1991, 1992/1993; Goldenberg y Gallimore, 1990). Los círculos literarios son otro formato
de discusión que promueve la comprensión y el lenguaje académico en un contexto social. Ruby (2003)
discute su eficacia cuando esta estructurado apropiadamente para los estudiantes del idioma inglés.
Gordon (2003) ofrece otro buen ejemplo de cómo los maestros pueden usar efectivamente diarios de
respuesta de literatura con estudiantes del idioma inglés.
Referencias
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and Education, 15. Retrieved February 9, 2005, from: www.ncela.gwu.edu/pubs/directions/15.pdf
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Los educadores combinan múltiples métodos y estrategias,

basadas en la investigación, en un plan coherente para la
enseñanza de la lectura que cumple con las diversas necesidades
de aprendizaje de sus estudiantes
¿Qué es?
Consejos Tecnológicos
Implicaciones para los EAISIs
Estrategias de apoyo a los EAISIs
Vistazo al aula
Preguntas para pensar al respecto
Resúmenes de Historias
Resumen de la Investigación
Recursos Relacionados
¿Qué es?
Lectura (NRP), la Asociación para la Lectura (PFR), la Asociación Internacional de la Lectura (IRA),
el programa “Reading First” del Departamento de Educación de los Estados Unidos, y el Consorcio
Regional del Noreste y las Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC).
Hay muchos métodos que se han usado para enseñar a los niños a leer, y la evidencia sugiere que ningún
método es efectivo por sí solo.
"Un método de lectura es un conjunto de enseñanzas y materiales de aprendizaje y/o actividades

que a menudo se les identifica como método de fonética, método basado en la literatura, o
método basado en el lenguaje y la experiencia. No hay un solo método o combinación de
métodos que puedan enseñar a leer a todos los niños exitosamente." (Using Multiple Methods of
Beginning Reading Instruction. International Reading Association Position Statement, 1999)
Para que la educación temprana sea exitosa se requiere que los educadores sepan qué métodos de lectura
son más efectivos y que planifiquen una combinación de métodos que séa más apropiada para sus
estudiantes. Las estrategias de enseñanza usadas para implantar estos métodos son críticas. El éxito del
joven estudiante depende de la habilidad del educador para parear los métodos a las necesidades de
aprendizaje del estudiante y entonces planificar las estrategias educativas acordes. Se necesita el
conocimiento del educador de "cómo los niños aprenden a leer, por qué algunos niños tienen dificultad
leyendo, y cómo identificar e implantar las estrategias educativas a niños diferentes" (Página de Internet
de la Asociación para la Lectura. Disponible en:
http://www.nifl.gov/partnershipforreading/explore/principles.html).
Según el “Guidance for the Reading First Program” del Departamento de Educación de los EE.UU.
(abril, 2002),
"Un programa de lectura de alta calidad que se basa en la investigación científica debe… [ser]
integrado dentro de un diseño educativo coherente. Un diseño coherente incluye estrategias
educativas explícitas que consideran las fortalezas y debilidades específicas de los estudiantes,
las secuencias educativas coordinadas, oportunidades amplias de práctica y materiales de estudio

alineados, y puede incluir el uso de estrategias educativas enfocadas, científicamente basadas,

según sea apropiado. El diseño debe considerar también la asignación de tiempo, incluyendo un
bloque de tiempo protegido e ininterrumpido para la enseñanza de lectura por más de 90 minutos
al día. Un programa de lectura de alta calidad también incluye las estrategias de evaluación para
diagnosticar las necesidades del estudiante y su progreso, así como un plan de desarrollo
profesional que asegure que los educadores tengan las destrezas y el apoyo necesario para
implantar el programa con efectividad y cubrir las necesidades de lectura de los estudiantes
individuales." (Disponible en: http://www.ed.gov/programs/readingfirst/index.html)
Consejos tecnológicos
Las siguientes recomendaciones tecnológicas para la lectura son extractos directos de "Technology and
Teaching Children to Read," publicado por el Consorcio Regional del Noreste y las Islas para la
Tecnología en la Educación (NEIRTEC) en el 2004. El informe completo de NEIRTEC se puede obtener
como un archivo de PDF del enlace provisto en http://knowledgeloom.org/elemlit.
"Educadores informados y dedicados son el elemento crítico en programas exitosos de

enseñanza de lectura. Mientras la tecnología puede apoyar a estos educadores y ayudarles a ser
más exitosos con todos los niños, nunca puede reemplazar a educadores calificados porque el
enseñar a los niños a leer es demasiado complejo—ello requiere conocer las habilidades
cognoscitivas y las necesidades emocionales del niño, y es dependiente de los tipos de refuerzo,
guía, y apoyo que sólo pueden ser proporcionados por educadores preocupados e informados.
"El marco tecnológico de NEIRTEC consiste de cuatro capacidades generales que las
computadoras pueden proveer para apoyar a los estudiantes que aprenden a leer. Las
computadoras pueden:
• Presentar información y actividades a los estudiantes;

• Evaluar el trabajo de los estudiantes;
• Responder al trabajo de los estudiantes; y
• Proveer recursos tales como acceso a la pronunciación de palabras y definiciones que
ayudan a los estudiantes a leer exitosamente.
Estas cuatro capacidades claves, ya sean suministradas por educadores usando materiales
tradicionales, libros, y cintas de audio o por computadoras, son componentes importantes en la
enseñanza de la lectura. Las computadoras ahora pueden proveer cada una de estas capacidades
para apoyar la enseñanza y el aprendizaje en nuevas formas." (pp. 2-3)

En cualquier clase, los estudiantes representan una gama de fortalezas y necesidades educativas. Los
educadores efectivos reconocen que los estudiantes, especialmente los estudiantes aprendiendo inglés
como segundo idioma (EAISIs), vienen a la escuela con una variedad de trasfondos y con diferentes
conocimientos previos. Por lo tanto, múltiples enfoques a la enseñanza de la lectura son especialmente
importantes.
Para atender las necesidades diversas de aprendizaje, trasfondos, y fortalezas de los estudiantes
aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), los educadores efectivos usan una amplia variedad
de estrategias educativas. Por ejemplo, enseñarle a los EAISIs a reconocer y usar cognados ("palabras
hermanas" que comparten orígenes y significados a través de idiomas) les da a los estudiantes una

estrategia valiosa de comprensión. Los estudiantes hispano parlantes y los estudiantes que hablan otros
idiomas con raíces en el latín tienen una gran ventaja cuando son capaces de leer y entender palabras
como ancient y enormous por sus cognados en español anciano y enorme. Pero para los EAISIs de otros
trasfondos idiomáticos y para los estudiantes con otras necesidades particulares, los educadores necesitan
proporcionarles explicaciones, definiciones, y ejemplos de estas mismas palabras. En cambio, los que
hablan con dominio el inglés o el idioma particular de enseñanza, quizás sepan ya estas palabras o
infieran su significado del contexto del material de lectura.
Algunos EAISIs y otros lectores incipientes se benefician de los enfoques que refuerzan las relaciones
entre la experiencia, el habla, y el texto impreso. Por ejemplo, en el enfoque de Experiencia y Lenguaje,
la atención de los estudiantes se dirige a una experiencia diaria o de la escuela, tal como hacer una
caminata de la clase para coleccionar hojas, soplar burbujas, hacer palomitas de maíz, ir a recoger chinas,
o experimentar con imanes. El educador dirige una discusión de la experiencia, estimulando narrativas
de los estudiantes y suministra el vocabulario necesario. La discusión culmina con la composición verbal
de cuentos individuales o grupales, que el educador transcribe y relee a los estudiantes.
En este enfoque, el educador dice cosas como:
• Ahora vamos a escribir acerca de nuestro viaje.

• Decidiremos lo que queremos decir y yo lo escribiré.
• ¿Cómo debemos comenzar?
• ¿Comenzamos diciendo a dónde fuimos y cómo llegamos allí?
• ¿Qué es lo próximo que debemos decir?
• ¿Qué fue lo primero que aconteció cuando llegamos allí?
Vistazo al aula
En la Escuela Elemental Carlisle, el ambiente del aula puede parecer informal, pero los estudiantes y los
educadores están muy ocupados. Cada mañana el salón de lectura se agita con estudiantes que entran y
salen mientras se envuelven en lectura auto-dirigida individualizada. La Sra. P. se sienta con un pequeño
grupo de estudiantes. Un estudiante le lee en voz alta; otro lee silenciosamente; y otro trabaja en un libro
"ABC" (un refuerzo de reconocimiento de letra / sonido) y ocasionalmente buscando el apoyo de la Sra.
P. Alrededor del salón de lectura, los otros niños están
• En el laboratorio de idiomas escuchando un cuento en una cinta de audio (la meta es trabajar en
la fluidez);
• En la computadora (trabajando en un juego de conciencia fonológica);
• En el centro de artes leyendo con un voluntario del programa “America Reads;” o
• En varios cómodos rincones y desvanes de lectura leyendo independientemente libros escogidos
por ellos mismos. (Hay una cómoda bañera antigua rodeada de cojines suaves, un lugar perfecto
para acomodarse con un buen libro.)
El bloque de enseñanza de alfabetización equilibra el deletreo y la enseñanza fonológica por parte del
grupo completo; grupos pequeños flexibles de discusión de lectura; y el uso de cuadernos de trabajo
junto con cartapacios que contienen ejercicios diseñados para cada estudiante. Este año, los educadores
primarios han adoptado un enfoque de lectura dirigida por el maestro, así como también el “Reading
Recovery,” que provee un servicio esencial a niños individuales y también define los tipos de prácticas
empleadas por los educadores en el aula. La concientización fonológica, también, ha llegado a ser una
prioridad.
(Adaptado de Elementary Schools Where Students Succeed in Reading. Mosenthal, et al., 2001.
Providence, RI: La Alianza Educativa de la Universidad de Brown.)


1. ¿Para poder parear las necesidades de aprendizaje de cada estudiante a métodos y estrategias
variados, qué características del estudiante se deben considerar?
2. ¿Qué métodos de lectura están disponibles y le son familiares a usted, y cuándo es apropiado el
uso de cada uno?
3. ¿Qué tipos de información complementan los resultados de pruebas escolares como fuentes de
información para ayudar a los educadores a tomar decisiones educativas en torno a los
estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs)?
• Aulas de múltiples edades (grados 1-2 y grados 3-4)

• No hay un enfoque único a la enseñanza para todos los educadores
• Bloque de alfabetización pautado sin interrupciones
• Los grados 3-4 usan la discusión basada en la literatura
• DEAR (“Drop Everything and Read” o Suelte Todo y Lea): Periodo de lectura silenciosa
sostenida en la clase con Storybox, libros por "Pasos", o libros de venta comercial
• De 0% del personal en desarrollo profesional de grupo (DP) a un 100% de participación en un
curso de desarrollo fonológico
• Al menos 80% de los alumnos del segundo grado ahora alcanzan el estándar de lectura del
estado
Los educadores en la escuela elemental Beeman en New Haven, Vermont, describen su enfoque
educativo como variado pero consistente. Dice un educador de un aula combinada de 3-4 grado: "La
lectura tiene muchas caras diferentes y acontece en varios periodos diferentes, todos los días de la
semana. Así que diría que no tengo una manera única de enseñar la lectura." Los educadores extraen de
una variedad amplia de materiales, incluyendo Storybox y otros libros pequeños, los libros de “Pasos,” y
otros libros comerciales. La escuela no descansa en programas comerciales. Los educadores usan
metodologías tales como la lectura individualizada y auto-escogida, lectura dirigida, paredes de palabra,
y adiestramiento para desarrollar conciencia fonológica.
Resumen de la investigación
Resumen de Investigación de Tecnología
Referencias
(IRA*), el programa de “Reading First” del Departamento de Educación de los Estados Unidos, y el
*Siglas en inglés.
"La investigación del Panel Nacional de Lectura (NRP) sugiere que la enseñanza de la lectura es
compleja. Los niños, así como sus educadores, vienen al aula con diferentes niveles de

preparación. Además, aprender a leer requiere una combinación de destrezas que incluyen, la
fonología o fonética, la conciencia fonológica, la fluidez, y las destrezas de comprensión de
lectura textual. No todos los niños aprenden de la misma manera, y una misma estrategia no
funciona para todo los niños. Como resultado, los hallazgos de NRP demuestran que, aunque
aprender las destrezas fonológicas es crítico para el desarrollo positivo de la lectura, los mejores
resultados se obtendrán cuando los educadores combinan la enseñanza de la fonética con el
desarrollo de otras destrezas, y cuando los educadores usan una combinación de estrategias
educativas explícitas para construir esas destrezas." (Panel Nacional de Lectura. Disponible en:
http://www.nationalreadingpanel.org/FAQ/faq.htm#6)
La Guía para el Programa “Reading First” (abril, 2002) del Departamento de Educación de los EEUU
resume lo que debe ser evidente para implementar un programa de lectura de alta calidad:
• "Estándares y responsabilidad son la base del aula en el programa “Reading First.”

• Las expectativas son claras, así como las estrategias para velar el progreso para
alcanzarlas.
• Un programa comprensivo de lectura provee la base para la enseñanza y se conecta
significativamente al material suplementario.
• Estrategias de agrupar en-clase se usan, incluyendo la enseñanza en grupos pequeños
según sea apropiado para cubrir las necesidades del estudiante. La colocación del
estudiante en grupos es flexible, con la colocación y el movimiento basados en la
evaluación progresiva, y diferentes currículos pueden ser usados para enseñar a grupos
diferentes.
• Hay el compromiso activo del estudiante en una variedad de actividades basadas en la
lectura, que conecta a los cinco componentes esenciales de la lectura y en general, a
metas académicas claramente articuladas y completas.
• La administración efectiva del aula y los altos niveles de tiempo ininterrumpido
realizando tareas es también evidente."
(Sección C, p. 6. Disponible en: http://www.ed.gov/programs/readingfirst/guidance.doc)
Resumen de investigación de tecnología
El siguiente resumen de investigación de tecnología para* la lectura presenta extractos directos de

"Technology and Teaching Children to Read," publicado por el Consorcio Regional del Noreste y las
Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC) en el 2004. El informe completo de NEIRTEC se
puede copiar como un archivo PDF del enlace provisto en http://knowledgeloom.org/elemlit. *Siglas en
inglés.
"Nuestra revisión de la investigación en la tecnología y la enseñanza de la lectura a los niños

lleva a concluir que la tecnología digital de multi-medios, con capacidades tales como
hipertexto, conversión de texto-a-voz, y reconocimiento de voz, tiene un potencial significativo
para mejorar la enseñanza de la lectura a nivel K-6. Este potencial puede ser de mayor valor a
estudiantes que tienen dificultad para aprender a leer, ya que la tecnología puede ayudar a
proveer niveles apropiados de actividades, práctica repetitiva, reacción individualizada, un
andamiaje de apoyo, y llevar registros detallados para informar decisiones educativas. Por lo
tanto, la tecnología puede ayudar a los educadores a proporcionar más de la enseñanza
individualizada que necesitan los niños con dificultades de lectura. Sin embargo, la investigación
en tecnología y el enseñar a los niños a leer está aún en su infancia, especialmente con respecto a
tecnologías tales como el reconocimiento de voz, que sólo recientemente ha llegado a ser
adquirible para el uso en las escuelas. Los hallazgos existentes de investigación se basan en

estudios a escala pequeña, en contextos particulares, por lo que es difícil saber si aplican en
general a una variedad de escuelas, estudiantes, y enfoques docentes.
"Nuestras conclusiones son consistentes con las del Panel Nacional de Lectura, que encontró
que: “El rápido desarrollo de capacidades de la tecnología de computadoras, particularmente en
reconocimiento de voz y presentaciones de multi-medios, promete aplicaciones aún más exitosas
en la alfabetización para el futuro” y “Ha habido relativamente poca investigación importante en
esta área y, consecuentemente, muchas preguntas permanecen sin contestar.”
"Educadores responsables de las decisiones relacionadas a las prácticas en el aula encontrarán

estas conclusiones alentadoras en cuanto al potencial de la tecnología, pero también muy
limitadas en su utilidad. La investigación disponible no proporciona mucha información para
ayudar a los educadores a decidir qué tecnologías específicas usar en formas específicas dentro
de enfoques educativos específicos para grupos específicos de estudiantes, así que la pregunta
crítica—¿Cómo podemos tomar decisiones informadas sobre la aplicación efectiva de la
tecnología a la enseñanza de la lectura dentro de nuestra escuela?—permanece aún sin
contestar." (p. 17)
Referencias
Departamento de Educación de los EEUU, Oficina de Educación Elemental y Secundaria (2002).

Guidance for the Reading First Program. Washington, DC: Autor.
Instituto Nacional de Salud del Niño y Desarrollo Humano. (2000). Informe del Panel Nacional de
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Panel Nacional de Lectura. (2001). Frequently asked questions. Obtenido el 17 de junio de 2004 de
http://www.nationalreadingpanel.org/FAQ/faq.htm#6
Consorcio Regional del Noreste y las Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC). (2004).
Technology and teaching children to read. Newton, MA: Autor.
Recursos Relacionados Disponibles en la Red

La primera serie de recursos relacionados disponibles en la red solo está disponible en español, y la
segunda serie está disponible solamente en inglés.
La Enseñanza de Lectoescritura
http://home.coqui.net/sendero/lectoescritura.pdf
Este artículo por Ileana Díaz Rivera, describe las bases teóricas de los métodos más apropiados para la
enseñanza de lectoescritura.
Guided Reading With Gay Su Pinnell

http://teacher.scholastic.com/reading/bestpractices/guidedreading.htm
The Scholastic Web site for teachers contains an introduction to guided reading and sample lessons of
guided reading at several levels of reading development. It demonstrates how teachers can use one
vehicle, guided reading, for managing numerous aspects of teaching early reading.
Using Multiple Methods of Beginning Reading Instruction (1999)

http://www.reading.org/focus/beginning.html

Found on the International Reading Association Web site, this downloadable PDF is an informative
position statement on the teaching of early reading. It summarizes the research basis for using multiple
methods of beginning reading instruction and gives example scenarios.

Los educadores usan la enseñanza sistemática y explícita para

desarrollar la conciencia fonológica de los estudiantes
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
"La conciencia fonológica es la habilidad fonológica particular de reconocer, pensar en, y trabajar con
los sonidos individuales en las palabras habladas" (tomado de la página en el Internet The Partnership
for Reading y disponible en: http://www.nifl.gov/partnershipforreading/explore/phonemic.html. "No es
lo mismo que la fonética, que envuelve saber como letras específicas escritas se relacionan a sonidos
hablados específicos." (Disponible: http://www.nifl.gov/partnershipforreading/explore/phonemic.html)
Para desarrollar la conciencia fonológica en los niños, los educadores proveen actividades que ayudan a
los estudiantes a practicar la rima, sonidos iniciales, y sílabas habladas. Vehículos efectivos para estas
actividades son las rimas de guardería infantil, acertijos, canciones, poemas, y libros que manipulan
sonidos para leer en voz alta. Aunque por definición la conciencia fonológica se enfoca en el oído, el
interactuar con lo impreso mediante lecturas en voz alta dirigidas por los educadores, la lectura
compartida, y el deletreo inventado también apoya el crecimiento en la conciencia fonológica, y
viceversa.
El Panel Nacional de Lectura (NRP) lista las siguientes tareas como representativas de la conciencia
fonológica:
1. "El aislamiento fonológico, que requiere reconocer los sonidos individuales en las palabras. Por
ejemplo, 'Dime el primer sonido en la palabra paste.' (/p/)
2. La identidad fonológica, que requiere reconocer un sonido en común en palabras diferentes. Por
ejemplo, 'Dime qué sonido es igual en las palabras bike, boy, y bell.' (/b/)
3. Categorización de fonema, que requiere reconocer la palabra con el sonido raro en una sucesión
de tres o cuatro palabras. ¿Por ejemplo, 'Cuál palabra no pertenece? Bus, bun, rug?' (rug no
pertenece)
4. Mezcla o síntesis de fonema, que requiere escuchar una sucesión de sonidos hablados separados
y combinarlos para formar una palabra reconocible. ¿Por ejemplo, 'Qué palabra es /s/k/u/l/?'
(school)

5. Segmentación de fonema, que requiere analizar una palabra en sus sonidos utilizando pequeños
golpes o contando los sonidos o pronunciando y posicionando un marcador para cada sonido.
¿Por ejemplo, 'cuántos fonemas hay en la palabra ship?' (Tres: /sh/i/p/)
6. Supresión de fonema, que requiere reconocer qué palabra permanece cuando un fonema
especifico se remueve. Por ejemplo, '¿Qué es smile sin la /s/?' (mile)"
(Informe del Panel Nacional de Lectura. Teaching Children to Read: Reports of the Subgroups, abril
2000, Capítulo 2, p. 2)
Para convertirse en buenos lectores, los niños usualmente desarrollan todas las siguientes:
• conciencia fonológica
• destrezas fonéticas (la comprensión de los sonidos que las letras y las combinaciones de letras
hacen)
• la habilidad para leer con fluidez y precisión
• la habilidad para comprender lo que se lee
Aunque la conciencia fonológica (habilidad de manipular fonemas como segmentación y síntesis) sea un
fuerte pronosticador de éxito en el aprendizaje de la lectura, la práctica efectiva del educador requiere
una mezcla diestra de todos los cuatro componentes.
En su declaración de posición, la Asociación Internacional de Lectura (IRA) recomienda lo siguiente

para el desarrollo de la conciencia fonológica y el éxito en aprender a leer:
• Ofrecer a los estudiantes un ambiente rico en libros y materiales impresos dentro del cual
interaccionar.
• Integrar a los estudiantes con el material impreso como ambos, lectores y escritores.
• Comprometer a los niños en actividades del lenguaje que se enfoquen en ambas, la forma y el
contenido del lenguaje hablado y escrito.
• Proveer explicaciones explícitas en apoyo al descubrimiento del principio alfabético por el
estudiante.
• Proveer oportunidades a los estudiantes para practicar la lectura y escritura por razones reales o
auténticas, en una variedad de contextos para promover la fluidez y la independencia.
(Phonemic Awareness and the Teaching of Reading. Declaración de posición de la Asociación

Internacional de Lectura (IRA), julio 1998, p.7)
En la misma declaración de posición, la IRA se refiere al "20% de niños que no ha logrado la conciencia
fonológica a la mitad del primer grado." Estos son los niños que podrían beneficiarse más de la
identificación temprana por algún retraso en la conciencia fonológica, de una educación más sistemática,
y de programas más intensivos de enseñanza que incluyan el compromiso con el lenguaje hablado, con
sus sonidos, y con sus contextos de escritura. (Phonemic Awareness and the Teaching of Reading.
Declaración de Posición de la Asociación Internacional de Lectura, julio 1998, p. 6)
El NRP advierte a los educadores en cuanto a los siguientes asuntos:
• La conciencia fonológica es adquirida por su valor en ayudar a estudiantes a entender y usar el

sistema alfabético para leer y escribir.
• Es importante reconocer que los niños serán diferentes en su adquisición de conciencia
fonológica y que algunos necesitarán más instrucción que otros. Los no-lectores necesitarán
mucho más conciencia fonológica y enseñanza de letras que aquellos que ya leen.

• El adiestramiento en la conciencia fonológica no constituye un programa de lectura completo y

es sólo un pedazo crítico de la base.
• Un numero de programas de conciencia fonológica probaron ser efectivos. Los educadores
necesitan evaluar los programas / métodos que usan contra el nivel de éxito de sus propios
estudiantes.
• La enseñaza de la conciencia fonológica debe ser tan relevante y excitante como sea posible para
que la educación comprometa el interés y la atención del niño.
• Los resultados del meta-análisis (hallazgos del NRP) no deben ser sobre-interpretados y no
deben ser usados para dictar prescripciones sobre-simplificadas con respecto a la educación de la
conciencia fonológica tal como cuánto debe durar el adiestramiento de los estudiantes en la
conciencia fonológica.
(Informe del Panel Nacional de Lectura. Teaching Children to Read: Reports to the Subgroup, abril
2000, Capítulo 2, p. 6)
"Las computadoras pueden presentar una variedad de actividades de práctica de conciencia

fonológica y proveer reacción a los estudiantes e informes a los educadores del progreso de los
estudiantes. Las presentaciones de multi-medios pueden incluir muchos estilos diferentes de
aprendizaje integrando el sonido, el texto, y las imágenes móviles. Estas presentaciones también
pueden aceptar la entrada de información de una variedad de fuentes permitiéndole a los estudiantes
entrar respuestas con el ratón, el teclado o por voz. Por ejemplo, muchos programas de software para
niños jóvenes incorporan actividades de pareo en las que a los estudiantes se les pide parear un
sonido con imágenes de objetos que comienzan con ese sonido, una sucesión de sonidos con la
palabra que se forma cuando esos sonidos se mezclan, o imágenes de objetos con nombres que
comienzan con el mismo sonido o que riman. En estos tipos de actividades, muchas de las
capacidades de las computadoras descritas aquí pueden ser empleadas para:
• Proveer tareas que envuelven ambas, la segmentación de palabras en sonidos y la mezcla de

sonidos en palabras;
• Proveer reacción inmediata para permitir a los estudiantes saber si sus respuestas fueron
correctas, darles orejitas u oportunidades adicionales, y proveerles las respuestas correctas;
• Individualizar los conjuntos de ejercicios para enfocar en los fonemas que el estudiante aún
no ha dominado;
• Repetir actividades y alterar la velocidad del habla para responder a las necesidades
individuales;
• Proveer actividades que piden a los niños parear sonidos y letras;
• Proveer actividades diseñadas para que dos o tres niños trabajen en conjunto;
• Proveer contextos de juego, presentaciones visuales atractivas, y motivar el habla para
comprometer y retener el interés de los niños;
• Proveer informes para el progreso de educadores y niños y áreas en las que niños
individuales necesitan trabajo adicional; y
• Comprometer a los niños en el trabajo productivo auto-dirigido en la conciencia fonológica
mientras el educador trabaja directamente con otros niños, con lo cual ayudan al educador a
responder a las necesidades individuales de cada estudiante." (pp. 6-7)


Para aprender a leer y escribir en inglés o en cualquier otro lenguaje alfabético, un estudiante debe ser
capaz de percibir las unidades pequeñas del sonido, llamadas fonemas, que componen las palabras
habladas.
Para aquellos que ya pueden leer y escribir inglés, es aparente que una palabra como boat tiene tres
componentes de sonido o fonemas: /b/ /o/ /t/. Sin embargo, hay la evidencia de que la habilidad de
percibir una palabra hablada como una sucesión de fonemas varía de individuo a individuo.
Además de las diferencias individuales, la segmentación fonológica de las palabras en inglés es

particularmente difícil para aquellos con poca experiencia previa escuchando los sonidos del inglés
hablado. La segmentación fonológica de palabras en inglés es también particularmente difícil para
aquellos con poca experiencia en la rima en inglés, la aliteración, u otros juegos de palabras.
Los EAISIs pueden encontrar difícil diferenciar ciertos fonemas del inglés. Por ejemplo, /v/ y /b/ pueden
sonar de forma semejante para algunos hispano-parlantes, y /l/ y /r/ puede ser indistinguibles para los que
hablan japonés. Semejantemente, mientras los que hablan inglés identificarían que pot y spot contienen
ambos el fonema /p/, los que hablan Hindi quizás perciban la /p/ en pot y la /p/ en spot como dos
fonemas distintos diferenciados por la presencia o ausencia de un soplo inicial de aire (aspiración). Los
EAISIs que experimentan dificultades con los sonidos del inglés no requieren ser referidos a un patólogo
del habla. Eso es sólo apropiado para estudiantes que tienen dificultades del habla en su idioma nativo
también.

Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), pueden desarrollar la conciencia
fonológica escuchando la lectura en voz alta, canciones, poemas, y cánticos. El escuchar los sonidos,
rimas, y ritmos del inglés les provee a los EAISIs las experiencias auditivas que necesitan para
pronunciar y leer el inglés. Es importante para los educadores entender que escuchar un idioma, bien
escogido, acertado y estimulante, crea la base necesaria para la lectura.
Los educadores efectivos explícitamente modelan la segmentación fonológica (cómo pronunciar palabras
fonema por fonema). Ellos ilustran conceptos tales como el inicio (el comienzo de una sílaba) y la rima
(el final de una sílaba), que nos permite rimar palabras como cat, mat, pat, y bat o low, toe, y go. Para
clarificar aún más estos conceptos, los educadores a menudo usan ayudas visuales y artefactos tales
como bloques o barras de colores, que físicamente pueden representar unidades fonológicas.
Los educadores que se familiarizan con las similitudes y diferencias entre las lenguas maternas de sus
estudiantes y el inglés serán capaces de anticipar y atender áreas de confusión potencial. Por ejemplo, si
los educadores están concientes de que los sonidos del consonantes /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /m/, /n/, /f/, /s/
y /l/ se encuentran al principio de las palabras tanto en inglés como en español, los educadores pueden
esperar que su estudiantes de habla hispana tengan éxito en reconocer y distinguirlas. Sabiendo que la
mayoría de las palabras en español terminan con una vocal y no una consonante, los educadores pueden
proveer ejercicios adicionales para ayudar a los que hablan español a distinguir y pronunciar las
consonantes al final de las palabras. De la misma forma, el saber que en coreano /p/ y /f/ no son fonemas
distintos, los educadores pueden proveer ejercicios adicionales para ayudar a distinguir entre palabras
tales como pat/fat y pill/fill.

Conscientes de que algunos fonemas en inglés tales como los sonidos representados por /th/ en either y
ether están presentes en muy pocos de los demás idiomas, los educadores pueden demostrar cómo el
sonido /th/ se forma (con la lengua y dientes de al frente) y pueden ayudar a los estudiantes a practicar la
pronunciación de palabras que contienen estos sonidos.
Para obtener información acerca las lenguas maternas de sus estudiantes, los educadores pueden
consultar materiales de referencia, preguntar a adultos bilingües, y escuchar detenidamente los patrones
de sonidos del inglés y de otros idiomas.
Los educadores efectivos dicen cosas semejantes a las siguientes:
• Miren cómo mis labios se presionan unidos cuando digo el sonido /b/ en ban y berry.
• Miren cómo mis dientes superiores tocan mi labio inferior cuando digo el sonido /v/ en van
y very.
• Ahora no miren mis labios, solo escuchen. Voy a decir dos palabras. Dígame si las dos
palabras son las mismas o diferentes:
− ban/ ban
− ban/van
− van/van
− van/ ban
− very/ very
− berry/very
− very/berry
− berry/berry
• Ahora escuchen al sonido que oyen al principio de la palabra.
• Si oyen /b/, levanten la tarjeta que dice B. Si oyen /v/, levanten la tarjeta que dice V.
− Ban
− Boy
− Van
− Very
− Bell
− Velvet
− Village
− Bunny
• Hemos estado hablando de palabras que comienzan con el sonido /m/ como mom y money y
mine. ¿Pueden decirme algunas palabras en español o polaco que comiencen con el sonido /m/
que escuchamos en mom y mine?
Vistazo al aula
El Sr. Y. forma un círculo con su clase de kindergarten y les enseña un cántico Africano sencillo y
repetitivo. Mientras todos cantan, caminan lentamente alrededor en un círculo y sacuden sus manos a los
lados al ritmo.
Mientras el cántico finaliza, el Sr. Y. rompe el círculo y camina hasta el centro, diciendo, "estoy
pensando en un fonema." Éste señala a estudiantes individuales, quienes dicen sus primeros nombres y
van al centro del círculo mientras son seleccionados.
"Kerrie."
"Kaisha."
"Ken."
"Erica."

Isabelle grita, "¡Erica!" identificando el fonema inicial que no pareó. Todos los jugadores regresaron al
círculo.
Isabelle entonces cae en el lugar donde el Sr. Y. se quedó, y dice, "estoy pensando en un fonema,"
mientras escoge a estudiantes del círculo.
"Harry."
"Mary."
"Yvette."
"Billy."
Yvette grita, "¡Yvette!" identificando el fonema final que no pareó. Yvette toma el lugar de Isabelle, y el
juego continúa.
Al final del juego, el Sr. Y. revisa los sonidos iniciales y finales que los ganadores han identificado. Él
les reta a pensar en cuatro nombres más que quizás puedan usar en una próxima ocasión. Después de este
periodo de calentamiento de 10 minutos, los estudiantes se acomodan en sus asientos.
Los estudiantes esperan con ansias abrir su bloque de artes del lenguaje con estos tipos de actividades,
donde tienen la oportunidad de mover, vocalizar, compartir sobre ellos mismos, y practicar sus destrezas
de conciencia fonológica. Algunos días el calentamiento es escuchar ciertos sonidos en un cuento que el
educador le lee a la clase. Otros días crean los poemas o canciones usando patrones particulares de
sonidos.
1. ¿Cómo puede la enseñanza de la conciencia fonológica facilitar el aprendizaje de la lectura?

2. ¿Qué ayudas visuales, artefactos, o lenguaje corporal pueden ser usados para enfocar la atención
de los estudiantes en características fonológicas importantes?
3. ¿Qué recursos (poemas, canciones, historias, rimas, juegos de palabra, etc.) pueden usarse para
desarrollar la familiaridad de los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma con
características particulares del sistema de sonido del inglés?
Esta sección se resume del Informe del Panel Nacional de Lectura. *Siglas en inglés.
Los resultados del meta-análisis del Panel Nacional de Lectura (NRP) fueron impresionantes. En total,
los hallazgos mostraron que enseñar a los niños a manipular fonemas en palabras era sumamente
efectivo bajo una variedad de condiciones educativas, con una variedad de estudiantes, a través de una
gama de niveles de grados y edades. Además, los hallazgos mostraron que el enseñar la conciencia
fonológica a los niños mejora significativamente más su lectura, que la enseñanza que carece de atención
alguna a la conciencia fonológica. Específicamente, los resultados de los estudios experimentales
llevaron al NRP a concluir que el adiestramiento en conciencia fonológica fue la causa de una mejora en

la conciencia fonológica, la lectura, y el deletreo en los estudiantes, luego del adiestramiento. Los
hallazgos se replicaron en repetidas ocasiones a través de múltiples experimentos y así proporcionando la
evidencia convergente para hacer reclamos causales. Aunque la enseñanza de la conciencia fonológica
ejerció efectos fuertes y significativos en el desarrollo de la lectura y el deletreo, no tuvo impacto en el
desempeño de los niños en pruebas de matemáticas. Esto indica que los efectos halo/Hawthorne
(novedad) no explicaron los hallazgos y que ciertamente los efectos del adiestramiento estaban
directamente conectados con y limitados al dominio seleccionado bajo el estudio. Notablemente, los
efectos de la enseñanza de la conciencia fonológica en la lectura duraron más allá del final del
adiestramiento. Niños de habilidades variables mejoraron su conciencia fonológica y sus destrezas de
lectura como una función del adiestramiento en la conciencia fonológica.
La enseñanza de la conciencia fonológica ayudó también a niños de desempeño normal a aprender a

deletrear, y los efectos duraron mucho más allá del final del adiestramiento. Sin embargo, la enseñanza
no fue efectiva en mejorar el deletreo en lectores incapacitados. Los programas en todos los estudios
proporcionaron enseñanza explícita en la conciencia fonológica. Específicamente, características del
adiestramiento de la conciencia fonológica que se encontraron muy efectivas en aumentar la conciencia
fonológica y las destrezas de lectura, y deletreo incluyeron enseñar a los niños, explícita y
sistemáticamente, a manipular fonemas con letras, enfocando la enseñanza en la manipulación de uno o
dos tipos de fonemas en vez de múltiples tipos, y el enseñar a los niños en grupos pequeños.
La enseñanza de la conciencia fonológica está lista para implementarse en el aula, pero los educadores
deben tener presente varias precauciones. Primero, la enseñanza de la conciencia fonológica no
constituye un programa completo de lectura. En vez, les provee a los niños el conocimiento de base
esencial en el sistema alfabético. Es un componente educativo necesario dentro de un programa
completo e integrado de lectura. Varias competencias adicionales se deben adquirir para también
asegurar que los niños aprenderán a leer y escribir. Segundo, hay muchas maneras efectivas de enseñar la
conciencia fonológica. Al implementar la enseñanza de la conciencia fonológica, los educadores
necesitan evaluar los métodos que usan en comparación con el éxito medido en sus propios estudiantes.
Tercero, la motivación de ambos, los estudiantes y sus educadores, es un ingrediente crítico para el éxito.
La investigación no se ha enfocado específicamente en esto. (Informe del Panel Nacional de Lectura.
Teaching Children to Read: Reports of the Subgroups, abril 2000, Capítulo 2, pp.1-8)
Resumen de la investigación tecnológica
El siguiente resumen de investigación de tecnología para la lectura presenta extractos directos de

puede copiar como un archivo PDF del enlace provisto en http://knowledgeloom.org/elemlit.
"Varios estudios de investigación han mostrado resultados positivos en el uso de software con
capacidades de texto-al-habla diseñados para ayudar a niños pequeños a desarrollar la conciencia
fonológica y, en algunos estudios, las habilidades fonéticas. En un estudio (Mitchell y Fox,
2001), estudiantes de kindergarten y primer grado que estaban en riesgo de tener problemas de
lectura recibieron intervención de software para mezclar fonemas. Los resultados muestran que
estos estudiantes mejoraron sus habilidades tanto como un grupo de sus pares que trabajaron
directamente con un educador. Un tercer grupo de estudiantes que no recibieron intervención
falló en mostrar alguna mejoría notable. Los estudiantes en los dos niveles de grado
respondieron igualmente bien al software, indicando que no es necesariamente esencial para los
estudiantes comenzar a trabajar con ese tipo de software en el primer año de enseñanza de
lectura.

"Un estudio semejante en los países bajos (Reitsma y Wesseling, 1998) notó que niños de
escuela primaria que recibieron educación en la conciencia fonológica mediante una aplicación
de software excedieron significativamente el desempeño de sus compañeros de clase quienes no
recibieron esa educación, y se desempeñaron a la par o levemente por debajo de un grupo de
compañeros de clase que trabajaron directamente con el educador durante este tiempo.
Adicionalmente, los estudiantes que recibieron educación de ambos tipos, el educador y la
computadora, mejoraron significativamente más que aquellos estudiantes que trabajaron sólo
con el educador, indicando que la computadora podría ser efectiva como un suplemento al
educador.
"Otro estudio de niños holandeses en kindergarten encontró que los niños que practicaron con
una aplicación de software diseñada para enseñar la mezcla o síntesis y reforzar la enseñanza de
la conciencia fonológica podían leer más palabras e identificar letras con más prontitud que
compañeros que no usaron el software (van Daal y Reitsma, 2000.) Semejantemente, en un
estudio de los EE.UU. de estudiantes de primer grado que usaron una aplicación de software con
capacidades de texto-al-habla diseñadas para apoyar el desarrollo de la conciencia fonológica,
los niños en el grupo experimental excedieron el desempeño de sus pares en ambas, las destrezas
específicas en las que el software explícitamente abundaba y en su habilidad consecuente para
identificar y leer palabras (Barker y Torgesen, 1995).
"Estos estudios sugieren que hay buen potencial en el uso de la tecnología para apoyar la
enseñanza de la conciencia fonológica y la fonética al proveer mayores oportunidades a los
estudiantes para practicar la mezcla de fonemas y la segmentación de palabras. Sin embargo, la
investigación no ha determinado aún las maneras más efectivas para diseñar y usar el software
que provea estas capacidades, por cuanto, queda en manos de los educadores juzgar si el
software hace buen uso de las capacidades de la tecnología, sigue los principios de la enseñanza
efectiva de la conciencia fonológica, y provee un buen ajuste al enfoque completo de enseñanza
de lectura utilizada. " (pp. 7-8)
Referencias
Consorcio Regional del Noreste y las Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC). Technology
and teaching children to read. Newton, MA: Autor.

¡Colorín colorado! Actividades Para Ensenarle a Su Niño Los Sonidos

http://www.colorincolorado.org/actividades/paso2_mas.html#digan
Para desarrollar la conciencia fonológica de los estudiantes e incrementar la fluidez en la lectura haye
aquí rimas, adivinanzas y juegos. Encontrará maneras de practicar los sonidos de las vocales y
actividades con trabalenguas y mímimos pares. Aunque estas actividades están dirigidas a los padres,
usted puede ampliarlas e utilizarlas en la clase. Contiene: trabalenguas, juegos con sonidos, rimas con

vocales.
Departamento de Educación del Gobierno: Rima Conmigo

http://www.ed.gov/espanol/parents/academic/lector/part_pg5.html#tan
A un poco más de la mitad de esta página del gobierno encuentre actividades para niños entre 3 y 6 años
de edad de como desarrollar las rimas para practicar los sonidos. Hay otras sugerencias para cantos y
juegos. Estas páginas han sido dedicadas a los padres pero las ideas se pueden aplicar al salón de clase.
Supporting Phonemic Awareness in the Classroom

http://www.reading.org/publications/rt/yopp.html
This highly readable article by two national authorities on phonemic awareness introduces the reader to
an organized view of the elements of phonemic awareness and to specific activities that support each
phase of development.
Explore the Evidence-Based Research on Reading Instruction Using This Database

http://www.nifl.gov/cgi−bin/pfr/search.cgi
The Partnership for Reading Web site provides a searchable database of research abstracts for the studies
included in the National Reading Panel meta-analysis.
Every Child a Reader Topic 2, Concepts of Print, Letter Naming, and Phonemic Awareness
http://www.ciera.org/library/products/ecr/index.html
This well-organized document with information about phonemic awareness integrates the roles of print
materials, reading aloud to children, and writing with the development of phonemic awareness in
emergent readers. This is a downloadable PDF file from a series on instructional practices for teaching
early reading.
Using Songwriting to Build Awareness of Beginning Letter Sounds

http://www.readwritethink.org/lessons/lesson-view.asp?id=274
On the Read, Write, Think Web site, this is a lesson plan for using songwriting to develop phonemic
awareness. This lesson is keyed to NCTE/IRA standards.
How Now Brown Cow: Phoneme Awareness Activities

http://www.readingrockets.org/article.php?ID=137
Located on the Reading Rockets Web site, this is an excellent primer for understanding and teaching
phonemic awareness, with emphasis on struggling learners.

Los educadores desarrollan las habilidades fonéticas del

estudiante mediante la enseñanza sistemática de relaciones de
símbolos-sonidos, invirtiendo el tiempo adecuado para cubrir
las necesidades individuales
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Regional del Noreste y las Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC)
La enseñanza de la fonética o fónica se enfoca en las relaciones entre los sonidos y los símbolos. En sus
formas más efectivas, la enseñanza de la fonética está integrada en el contexto de un programa total de
lectura / artes del lenguaje. Conocer las relaciones entre los sonidos y los símbolos permite a los jóvenes
lectores reconocer palabras familiares y decodificar palabras nuevas. Igual a la conciencia fonológica, el
conocimiento fonético es un escalafón inicial esencial, crítico pero no lo suficiente para apoyar el
crecimiento de la independencia en la lectura.
El Panel Nacional de Lectura indica que una característica distintiva clave de la enseñanza sistemática y
explícita de la fonética es su "identificación de la serie completa de correspondencias entre letras-
sonidos" (Informe del Panel Nacional de Lectura. Teaching Children to Read: Reports to the Subgroups,
abril 2000, Capítulo 2, p. 99).
La serie incluye las correspondencias de sonido / símbolo para
• Letras consonantes;
• Letras vocales cortas y largas (en español “letras vocales”);
• Dígrafos vocales y consonantes;
• Mezclas de sonidos de letras que recurren como sub-unidades en muchas palabras (mezclas
iniciales, tallos finales).
Los educadores efectivos de lectura y escritura preguntan cuándo, cuánto, y bajo qué circunstancias se
debe enseñar la fonética (The Role of Phonics in Reading Instruction. Declaración de posición de la
Asociación Internacional de Lectura, abril 1997). Una práctica para determinar si un estudiante necesita
más enseñanza en elementos particulares de la fonética está en pre-evaluar y pos-evaluar, y en observar

la lectura de los estudiantes para ver sus destrezas en el uso de correspondencias sonido / símbolo (vea la
lista arriba). Información de los registros consecutivos es generalmente suficiente. Dependiendo de los
resultados de observaciones o evaluaciones en el aula (las pre-pruebas), los educadores pueden usar la
enseñanza en grupos grandes, grupos pequeños o individual. Normalmente, suficiente enseñanza fonética
ocurre para finales del segundo grado, cuando los estudiantes demuestran una creciente fluidez para
decodificar material de lectura apropiado a sus edades.
"Muchas de las capacidades de computadoras para la enseñanza de la fonética superponen o

traslapan las descritas para la enseñanza de la conciencia fonológica. De hecho, muchas de
las aplicaciones de software que apoyan el desarrollo de la fonética también hacen uso de
apoyo o andamiaje adicional para permitir la integración de la práctica de la fonética con la
lectura de texto significativo y con la escritura de los estudiantes. Usos potenciales de la
tecnología para mejorar la enseñanza de la fonética incluyen la habilidad para:
• proveer tareas que envuelven a los estudiantes a parear sonidos y letras, y

palabras habladas y escritas. En algunos casos, esto simplemente envuelve
agregar letras y un componente escrito de palabra a actividades de conciencia
fonológica;
• proveer reacción inmediata para dejar saber a los estudiantes si sus respuestas
estaban correctas, les da sugerencias y oportunidades adicionales, y provee las
respuestas correctas;
• individualizar conjuntos de ejercicios y presentar historias para enfocar en las
correspondencias entre letras-sonidos y palabras que el estudiante aún no ha
dominado;
• proveer cuantas repeticiones sean necesarias y alterar la velocidad del habla para
cumplir las necesidades individuales;
• proveer contextos de juego, presentaciones visuales atractivas, y texto hablado
motivador para capturar y mantener el interés de los niños;
• proveer los informes de progreso de educadores y niños y áreas en que niños
individuales necesitan el trabajo adicional;
• proveer textos para los niños leer con andamiaje para apoyar las destrezas
fonéticas −por ejemplo, el software puede permitir al niño hacer clic en cualquier
palabra y oír los sonidos individuales de la palabra o la palabra entera hablada; y
• envolver a los niños en el trabajo productivo auto-dirigido en fonética mientras
los educadores trabajan directamente con otros niños, lo que ayuda a los
educadores a cubrir las necesidades individuales de cada estudiante." (pp. 8-9)

Para poder aprender a leer en inglés o en español, un estudiante debe ser capaz de conectar letras y
combinaciones de letras particulares, con los sonidos o fonemas que componen las palabras habladas que
le son familiares.
Para hacer esto, un estudiante del idioma inglés debe

• Tener un vocabulario oral básico de palabras familiares en inglés,

• Ser capaz de percibir con precisión estas palabras en inglés como una sucesión de distintos
fonemas,
• Reconocer letras en ambas sus formas mayúsculas y minúsculas,
• Asociar letras particulares y combinaciones de letras del alfabeto romano con los fonemas
que ellas representan en inglés,
• Decodificar e identificar la palabra hablada en inglés que es representada por una
combinación de letras impresas, y
• Practicar y desarrollar la habilidad de identificar automáticamente palabras en inglés vistas
frecuentemente de forma impresa.
Los estudiantes deben estar también conscientes de las varias y más frecuentes combinaciones de letras
que representan sonidos particulares como en meet, mete, y meat, o fold, phone, y tough.
Los educadores efectivos están conscientes que en algunos idiomas como el español, el decodificar
palabras es mucho más fácil que en el inglés porque las relaciones entre sonidos y letras son más
consistentes. Esto puede causar que los estudiantes traten de pronunciar letras silenciosas como la “l” en
walk, talk, y should, cuando leen estas palabras familiares.
Los educadores, “reading coaches,” y administradores, están concientes de que los estudiantes
aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), pueden necesitar más tiempo que los estudiantes
aventajados en el inglés, para dominar el conocimiento fonológico y de vocabulario sobre el cual la
enseñanza de la fonética construye.
Los educadores efectivos adaptan y hacen a la medida su enseñanza de la fonología para hacer énfasis en
los sonidos que afectan a combinaciones de letras particulares en la clase. Cuando modelan su escritura a
los estudiantes, los educadores piensan en voz alta, explícitamente discutiendo la relación entre los
sonidos y las letras.
Ellos dicen cosas como:
• Estoy escribiendo un cuento sobre mi amigo Libby.

• Escribí el comienzo del título, My Friend…
• Vean si pueden ayudarme a deletrear el nombre de mi amigo: Libby.
• Escuchen el primer sonido /l/. ¿Qué letra es esa?
• El próximo sonido en su nombre es /i/. ¿Qué letra hace el sonido /i/?
• Hemos hecho una lista de palabras que sabemos que tienen el sonido /sh/.
• Vamos a ver cómo el sonido se deletrea.
• ¿Qué letras hacen el sonido /sh/ en she, en show, en shopping y en shell?
• Sí, generalmente, escribimos /sh/ con s-h en la mayoría de las palabras.

• Pero aquí hay una excepción. Algo es diferente.
• Qué tal estas palabras: Chicago, chef, machine.
• ¿Cómo se deletrea el sonido /sh/ en estas palabras?
Vistazo al aula

Joseph y Stephen, dos alumnos del segundo grado, están participando en lectura dirigida con su maestra,
la Sra. R. Los niños aún no están leyendo al nivel de segundo grado. La Sra. R. dialoga sobre las
imágenes para familiarizarlos con el libro de lectura clasificado por grado, Hide and Seek. Ella introduce
el vocabulario y los elementos del cuento de una manera que crea gran cantidad de interacción entre ella
y los estudiantes.
Joseph y Stephen practican leer el libro el uno con el otro. Cuando terminan, cada uno le lee el libro en
voz alta, individualmente, a la Sra. R. Mientras escucha a cada estudiante leer, ella le provee y refuerza
numerosas estrategias para decodificar palabras difíciles. Al mismo tiempo, lleva registros consecutivos
de la lectura. Ella sistemáticamente anota palabras específicas y combinaciones de símbolos-sonidos que
ella llama las "partes capciosas." Ella crea tarjetas individuales usando las combinaciones de palabras y
símbolos-sonidos para uso en sesiones de seguimiento. Sus registros consecutivos apoyan un enfoque
sistemático al dominio de los elementos de la fonética ayudándola a reunir datos de cada lector. Ella
obtiene sus datos mientras enseña y puede usar el proceso para hacer un inventario de los elementos
fonéticos que cada estudiante ha dominado. De esta forma, ella ajusta la enseñanza subsiguiente
basándose exactamente en lo que el estudiante puede y no puede hacer.

1. ¿Cómo pueden los educadores ajustar su enfoque para acomodar la variedad de destrezas
fonéticas de los diferentes estudiantes?
2. ¿Cuáles son las implicaciones de esta práctica cuando se seleccionan programas de fonética,
materiales, y software?
3. ¿Qué adaptaciones a la enseñanza de la fonética pudieran tener que hacer los educadores para los
estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs)? ¿Cómo pudieran esas
adaptaciones afectar el progreso hacia los estándares y eventual dominio?
Resúmenes de historias
• Observaciones del educador del progreso del estudiante en fonética mediante registros
consecutivos diarios de la lectura del estudiante
• “Reading Recovery” como un programa de intervención para lectores con dificultades
• Planes de acción anuales en respuesta a los resultados de las evaluaciones estatales
• Seguimiento consistente en grados subsiguientes
• Estudiantes que reúnen las metas de escritura del estado: 64% en 1998, comparado con 19% en
1993
• Resultados de pruebas de escritura 6% más altos que los resultados promedios estatales
• Estudiantes que reúnen las metas de lectura del estado: 59% en 1998, comparado con 44% en
1993
• Resultados de pruebas de lectura 5% más altos que los resultados promedios estatales
La transformación de la Escuela de Lawrence, de una escuela elemental de bajo rendimiento, a una de

alto rendimiento, comenzó cuando el estado de Connecticut ordenó estándares para todos los estudiantes.
Tres características reflejan la respuesta de Lawrence a las necesidades de alfabetización de los
estudiantes. Una es que los miembros del personal entienden que todo niño puede leer, y proporcionan el
programa “Reading Recovery” como un programa de intervención temprana para lectores de primer
grado que están comenzando con dificultades. Al mantener registros consecutivos diarios, los educadores

son capaces de aplicar los elementos de la fonética sistemáticamente y en acorde a las necesidades
específicas del estudiante. Al usar “Reading Recovery”, los estudiantes invierten tiempo y esfuerzos
extras en sus estrategias de asociación letra-sonido y reconocimiento de palabra. Una segunda
característica es cómo los educadores planifican la enseñanza basada en datos sobre el desempeño del
estudiante a través de los grados. Una tercera característica es la manera en la que los educadores usan el
espacio del aula, tomando en consideración a cada estudiante al planificar cómo el espacio puede ser más
conducente a alcanzar las metas educativas.
El meta-análisis del Panel Nacional de Lectura reveló que la enseñanza sistemática de la fonética
produce beneficios significantes a estudiantes de kindergarten hasta sexto grado y a niños con dificultad
en el aprendizaje de la lectura. La habilidad para leer y deletrear palabras aumentó en estudiantes de
kindergarten que recibieron una enseñanza sistemática de la fonética desde el principio. Alumnos del
primer grado que fueron enseñados la fonética de forma sistemática fueron más capaces en decodificar y
deletrear, y mostraron una mejora significativa en su habilidad para comprender texto. Los niños
mayores que recibieron instrucción en la fonética fueron más capaces de decodificar y deletrear palabras
y leer texto oralmente, pero su comprensión de texto no mejoró significativamente.
La enseñanza sintética y sistemática de la fonética (ver el glosario) tuvo un efecto positivo y

significativo en las destrezas de lectura de lectores incapacitados. Estos niños mejoraron
substancialmente en su habilidad para leer palabras y mostraron unas ganancias significativas, aunque
pequeñas, en sus habilidades para procesar texto como resultado de la enseñanza sintética y sistemática
de la fonética. Este tipo de enseñanza de la fonética beneficia tanto a estudiantes con problemas de
aprendizaje, como a estudiantes de pobre desempeño que no tienen problemas de aprendizaje. Además,
la enseñanza sintética y sistemática de la fonética fue significativamente más efectiva en mejorar el
conocimiento alfabético y las destrezas de lectura de palabras en niños de bajo nivel socioeconómico
(SES), que los enfoques educativos que estuvieron menos dirigidos hacia estas destrezas iniciales de
lectura.
A través de todos los niveles de grados, la enseñanza sistemática de la fonética mejoró la habilidad de los
buenos lectores para deletrear. El impacto fue más fuerte en los estudiantes de kindergarten y fue
disminuyendo en los grados posteriores. Para lectores pobres, el impacto de la enseñanza de la fonética
en el deletreo fue pequeño, quizás un reflejo del hallazgo consistente de que los lectores discapacitados
tienen problemas aprendiendo a deletrear. Aunque la sabiduría convencional haya sugerido que los
estudiantes de kindergarten quizás no estén listos para la enseñanza de la fonética, esta suposición no fue
sostenida por los datos. Los efectos de la enseñanza temprana y sistemática de la fonética fueron
significativos y substanciales en el kindergarten y primer grado, indicando que los programas
sistemáticos de fonética se deben implantar en esas edades y niveles de grado.

El análisis del NRP indicó que la enseñanza sistemática de la fonética está lista para su implementación
en el aula. Sus hallazgos con respecto a la eficacia de la enseñanza explícita y sistemática de la fonética
se derivaron de estudios conducidos en muchas aulas con educadores regulares y estudiantes típicos,
americanos o anglohablantes, de una variedad de trasfondos y niveles socioeconómicos. Así, los
resultados del análisis son indicativos de lo que puede lograrse cuando programas explícitos y
sistemáticos de fonética se aplican en las aulas de hoy día. La enseñanza sistemática de la fonética se ha
usado extensamente, por un período largo de tiempo, con resultados positivos, y una variedad de
programas sistemáticos de fonética han probado ser efectivos con niños de edades, destrezas, y
trasfondos socioeconómicos diferentes. Estos hechos y hallazgos proveen evidencia convergente de que
la enseñanza explícita y sistemática de la fonética es una parte valiosa y esencial de programa exitoso de
lectura en el aula. (Informe del Panel Nacional de la Lectura. “Teaching Children to Read: Reports to the
Subgroups”. Abril 2000, el Capítulo 2, pp. 92-96)

"Software diseñado específicamente para darle sesiones de práctica a los estudiantes en las
relaciones letra-sonido de consonantes y vocales puede utilizar un número de capacidades de
computadora, incluyendo el realce visual y el habla sintetizada. Cuando está diseñado y
usado apropiadamente, este software puede tener un impacto substancial en el aprendizaje de
los estudiantes (Grabe y Grabe 1996). En la mayoría de las aulas, las sesiones de práctica
educativamente apropiadas pueden apoyar la enseñanza muy efectivamente, y pueden, de
hecho, ser herramientas convenientes para ayudar a los estudiantes a desarrollar fluidez y
precisión en la identificación de palabras (Burns, Roe y Ross 1996).
"Varios estudios han mostrado resultados positivos en el apoyo de la tecnología a la

enseñanza de la fonética con niños pequeños. Lectores incipientes en los países bajos
mejoraron substancialmente su tasa y precisión de identificación de palabras luego de
trabajar con software que ofreció pronunciación digitalizada de palabras (Reitsma 1988).
En un estudio con estudiantes de primer grado que usaron una aplicación de software con
capacidades de habla, los niños en el grupo experimental sobrepasaron el desempeño de sus
pares en ambos, la conciencia fonológica y en su habilidad consecuente para identificar y
leer palabras (Barker y Torgesen 1995).
"Algunas aplicaciones de software de fonética ayudan a los niños a desarrollar la comprensión de

la segmentación de palabras analizandolas palabras en componentes reconocibles visuales o
audibles. Varios estudios han encontrado efectos positivos de este tipo de software en el
aprendizaje de los estudiantes. Wise, Olson, y Treiman (1990) encontraron que estudiantes de
primer grado que usaron software con visuales destacados y habla sintetizada mejoraron en sus
habilidades para mezclar palabras luego de escucharlas segmentadas al nivel de parte inicial
(primer sonido-resto de la palabra). Cuando los niños luego encontraron estas palabras en otros
contextos, fueron capaces de identificarlas prontamente. Wise (1992) encontró que una práctica
repetitiva de segmentación de palabras, que también utilizó el resaltar visualmente y la reacción de
habla, probó ser extremadamente efectiva en aumentar el reconocimiento de palabras completas y
sílabas entre lectores emergentes. Aunque en ocasiones los educadores expresan consternación de
que tales herramientas puedan convertirse en una muleta, estudiantes de ocho años de edad usando

ayudas de pronunciación de hipertexto confiaron cada vez menos y menos en esa característica
mientras se sentían más seguros del texto (Miller, Blackstock, y Miller 1994). Estos estudios
apoyan la idea de que las computadoras pueden combinar las capacidades de texto-a-habla con
material visual para crear un recurso único para apoyar y aumentar los métodos tradicionales de la
enseñanza de la fonética.
"Estudiantes con dificultades de lectura de grados superiores de la elemental también pueden tener
mucho que ganar de software diseñado para practicar repetitivamente la fonética; para estudiantes
de niveles bajos de lectura o con problemas de aprendizaje, estas ganancias han mostrado ser
especialmente significativas (Olson, Wise, Ring, y Johnson, 1997). Un estudio (Jones, Torgesen, y
Sexton, 1987) encontró que estudiantes norteamericanos de diez años de edad con problemas de
aprendizaje tuvieron mejoras substanciales en la identificación central de vocales luego de
practicar con un programa de vocales. Además, los estudiantes fueron capaces de usar las
destrezas que aprendieron para identificar palabras que no aparecieron en el programa. Un estudio
previo de software semejante (Roth y Beck, 1987) con estudiantes de cuarto grado en varios
niveles de lectura encontró que lectores de nivel bajo podían identificar visualmente más vocales
centrales y podrían mezclar partes iniciales con más efectividad luego de usar una aplicación de
software que les practicó repetitivamente estas destrezas.
"La investigación aún no ha establecido el valor del habla digital como andamiaje para la lectura y
la escritura en los estudiantes y en formas que apoyen el aprendizaje de la fonética. Un estudio
inicial que exploró el uso de procesadores de texto hablado y herramientas de cuentos con niños
preescolares encontró que su deletreo mejoró, indicando que estaban más concientes de las
asociaciones entre letras y sonidos (Moxley, Warash, et al, 1997). Sin embargo, Jones (1998)
encontró que las características del habla de tal software a menudo apelan muy poco a los niños
pequeños que no captan aún la conexión entre palabras y sonidos, creando preguntas sobre cuándo
y cómo estos tipos de apoyos pudieran ser de mejor uso. La mayor parte de la investigación en el
uso de libros de cuentos hablados se enfoca en el vocabulario, la fluidez, y en la comprensión,
aunque Lewin (1997) también encontró efectos positivos de estos en las estrategias de
decodificación de palabra de los niños. Se necesita investigación adicional para proveer evidencia
y guías en torno al uso de la tecnología para apoyar la enseñanza integrada de la fonética en la
lectura y escritura de textos significativos de los estudiantes.” (pp. 9-10)
Referencias

La primera serie de recursos relacionados disponibles en la red solo está disponible en español, la
Rayuela, Juegos y Actividades: Fonética

http://www.ac-grenoble.fr/espagnol/libreta/juegos/fonema.htm#top
En este sitio encontrará varios trabalenguas para practicar la fonética. Muchos de estos se pueden escribir
en carteles para usarlos en el salón de clase. También hay enlaces a otros sitios de trabalenguas.

Explicit Systematic Phonics

http://teacher.scholastic.com/reading/bestpractices/phonics/explicit-systematic.pdf
This article shows how phonological awareness, sound-spelling, phonics maintenance, blending, word
building, and dictation/spelling are related to each other and to early reading success. It gives explicit
and detailed tips and descriptions for instruction.

Gingerbread Phonics
On the Read, Write, Think Web site, this lesson for early readers in grades K-2 is a model that uses
familiar words from a traditional story to learn letter-sound correspondence. The teacher conducts a
shared reading of The Gingerbread Man with the whole class. Students then use words from the story to
practice letter-sound correspondence and write and publish their own stories online using some of these
words. The lesson is keyed to NCTE/IRA standards.
Using Folktales: Vowel Influences on the letter G

On the Read, Write, Think Web site, this is a lesson plan for using the Internet to study folktale genre
and irregular patterns and letter-sound relationships related to decoding and spelling, specifically "soft
and hard g." The lessons on this Web site are all keyed to NCTE/IRA standards.
Learning Phonics: Strategies That Support Beginning Readers and Writers

http://www.reading.org/store/content/book-184.html
In a chapter from Teaching Phonics Today: A Primer for Educators (International Reading
Association, 1998), Dorothy S. Strickland lists strategies for engaging young learners in phonics. Key
words: context, written and oral language, informal, alphabet, print concepts, phonemic
Word Wall Activity List

http://www.teachers.net/lessons/posts/1138.html
Sally Olsen lists favorite word wall activities, posted on the TeachersNet Web page; activities for
phonics are #6 - 10.
Teaching Phonics With Wiley Blevins

http://teacher.scholastic.com/reading/bestpractices/phonics.htm
Found on the Scholastic Teacher Web site, this page features Wiley Blevins, who defines phonics and
provides a starter kit for teaching phonics activities: an introduction to phonics, the research base, lesson
plans and classroom activities, and an outline of developmental expectations for phonics mastery.
Every Child a Reader Topic 3, Phonics and Word Recognition Accuracy

http://www.ciera.org/library/products/ecr/index.html
This is a well-organized document and downloadable (but not printable) PDF file from a series on
instructional practices for teaching early reading.
Word Walls That Work

http://teacher.scholastic.com/professional/teachstrat/wordwalls.htm
This Web page presents six terrific tips for designing practical, efficient, and memorable word walls.
The author uses a Word Wall as an interactive, ongoing display (on a chart, bulletin board, or other

exhibition medium) of words and/or parts of words used to teach spelling, reading, and writing
strategies, letter-sound correspondence, and more.
Between the Lions: Exploring Short Vowel Sounds

On the Read, Write, Think Web site, this is a lesson plan for using the television program "Between the
Lions" for reviewing and using short vowels. This lesson is keyed to NCTE/IRA standards.

Frecuentemente los educadores involucran a los estudiantes en

la lectura oral para desarrollar su fluidez en la lectura
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
La fluidez oral en la lectura es la habilidad de leer palabras impresas en voz alta con la decodificación
precisa, el fraseo apropiado, y velocidad normal. Los lectores con fluidez son más capaces de enfocar su
atención en lo que el texto significa. La fluidez puede variar, dependiendo de lo que los lectores estén
leyendo, su familiaridad con las palabras, y su cantidad de práctica en la lectura de texto. Cuando los
educadores proveen oportunidades frecuentes y motivadoras para la lectura oral, los estudiantes mejoran
su comprensión de lo que leen. Tales oportunidades requieren el andamiaje apropiado mediante la
enseñanza pre-lectura y la práctica adecuada (silenciosa o en grupo) antes de leer en voz alta ante una
audiencia.
Investigación reciente en torno a la eficacia de ciertos enfoques en la enseñanza de la fluidez ha llevado a

un aumento en el reconocimiento de su importancia en el aula y a cambios en las prácticas educativas.
La práctica es generalmente reconocida como una contribución importante a la fluidez. La práctica
repetitiva y guiada de la lectura oral alienta a los estudiantes a leer pasajes en voz alta con guía y
reacción explícita del educador. (Esta práctica no se debe confundir con la lectura tipo "round robin", en
la que estudiantes se turnan la lectura de pasajes del mismo texto y que generalmente no ofrece las
oportunidades para practicar y leer silenciosamente primero.)
"Los libros electrónicos, o “e-books”, presentan texto e imágenes tradicionales de libros ilustrados en un
formato alterno en-pantalla. Los libros electrónicos más sencillos simplemente transfieren el cuento del
papel a la pantalla y permiten al niño escuchar al programa leer el cuento en voz alta. Algunos libros
electrónicos pueden destacar cada palabra mientras el niño progresa a través del libro. Los libros

electrónicos más complejos crean un cuento más maleable, permitiéndoles a los niños manipular el texto,
e introducen características que no se encuentran en libros tradicionales (Labbo y Kuhn, 1998).
Los libros electrónicos, con características diseñadas específicamente para apoyar el aprendizaje de la
lectura fluida en los niños, pueden proporcionar múltiples apoyos a la enseñanza de la fluidez,
incluyendo la habilidad para:
• Proveer un modelo de lectura oral fluida;

• Proveer ayuda en-demanda o automatizada en decodificar palabras individuales, de forma que
un problema con unas pocas palabras no interrumpa al niño en su lectura;
• Proveer el destaque visual de frases para guiar al niño en el aprendizaje de la lectura con
expresión;
• Permitir que lectores que están comenzando lidien con textos más variados y desafiantes con
apoyo adicional para la pronunciación y el significado, con lo cual les permite "leer" por su
cuenta más exitosamente y ganar experiencia adicional con texto;
• Proveer reconocimiento de voz para que los estudiantes puedan obtener ayuda inmediata
mientras leen en voz alta; y
• Proveer registro y herramientas de análisis a los educadores para ayudarles a evaluar los niveles
de fluidez del estudiante e informar decisiones educativas." (pp. 10-11)

La fluidez en hablar inglés—o español—es un factor importante que fundamenta la fluidez de la lectura
oral. Leer rápida, precisa, y expresivamente puede presentar un desafío a los estudiantes aprendiendo
inglés como segundo idioma (EAISIs). Ellos necesitan oportunidades amplias para escuchar, hablar, e
interiorizar sonidos, ritmos, y patrones del inglés por un período de tiempo.
Si el vocabulario o los patrones de las oraciones de un pasaje no les son familiares, los EAISIs
encontrarán difícil el leer en voz alta con fluidez. Con la exposición y práctica repetida, los EAISIs
pueden desarrollar la habilidad para identificar automáticamente palabras escritas en inglés vistas
frecuentemente.
Aún los EAISIs que son bastante capaces en la comprensión de lectura y la lectura silenciosa en inglés
pueden sentirse intimidados en cuanto a leer en voz alta, especialmente ante grupos grandes. La crítica,
el ridículo, o ser corregidos en público es probable que exacerbe las ansiedades que los EAISIs puedan
tener en cuanto a tener un acento diferente o ser diferentes.
Cabe destacar que la naturaleza de las necesidades de los EAISIs en fluidez de lectura es similar a la que
se observa en muchos otros estudiantes al leer en su propio idioma.
Estrategia de apoyo a los EAISIs

Los educadores efectivos les proveen a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs) con oportunidades para escuchar y seguirles mientras les leen cuentos en voz alta. Para
preparar a los EAISIs para leer un texto en voz alta, los educadores se lo leen a ellos unas cuantas veces.
La meta es que los estudiantes entiendan bien el cuento y escuchen los sonidos y ritmos del idioma. A
veces los educadores mueven sus dedos debajo del texto mientras leen para que los estudiantes puedan
parear lo que oyen con lo que ven. A veces los estudiantes mueven sus propios dedos debajo del texto
mientras escuchan. Tales experiencias dan a los EAISIs la información lingüística y la confianza que
necesitan para practicar la lectura y re-lectura de un libro hasta que pueden leer con fluidez.

A menudo, los educadores permiten a los estudiantes dictar sus cuentos como práctica inicial de fluidez
porque el idioma y los conceptos les serán familiares. Algunos educadores trabajan con los estudiantes
para estandarizar el deletreo y la estructura de las oraciones antes de que los cuentos se practiquen y lean
en voz alta. Libros con patrones predecibles también ayudan a los EAISIs pequeños a desarrollar la
fluidez. Otras selecciones buenas de lectura en voz alta son los poemas sencillos de llamada-y-respuesta
y las escenas cortas, donde el educador lee una parte más difícil y los estudiantes se unen en un estribillo
predecible.
Después de oír el texto repetidamente, los estudiantes lo pueden leer con el educador y luego practicar
leerlo en voz alta a sí mismos y a los demás. Ellos pueden practicar leer en voz alta como un coro de la
clase, en grupos o pares pequeños, y en casa a los miembros de la familia. Los bibliotecarios, voluntarios
de la comunidad, padres, y "amigos de lectura" de grados más avanzados pueden leer con los
estudiantes. Los compañeros de clase también pueden turnarse la lectura en voz alta con “amigos de
lectura” en la clase. El escuchar a sus compañeros de clase leer en voz alta a menudo tiene un efecto
motivador en los EAISIs.
Vistazo al aula
Los estudiantes de inglés de la clase de segundo grado de la Sra. D. comienzan casi todos los días
leyendo libros de sus "bolsos de silla," libros individualmente escogidos que son los "justos” para ellos.
Todos los estudiantes leen en voz alta, mientras la Sra. D. circula por el aula y ayuda ocasionalmente a
un estudiante con una palabra difícil.
Los estudiantes completan bitácoras de lectura que identifican los libros por su nivel de dificultad e
indican por qué les agradó más un libro en particular. Hoy, Dominick tiene una oportunidad para hacer
un "comercial" y vender un libro que le gustó a otros miembros de la clase.
Cuando la Sra. D. dice, "Tendremos lectura libre ahora," los estudiantes en su clase corren a buscar sus
libros. Ellos practican. La mayor parte de la clase lee simultáneamente en parejas o lectura en pareja,
mientras la Sra. D. trabaja con un par de estudiantes en la comprensión de su libro. Algunos estudiantes
se turnan, los otros leen al unísono, y algunos leen silenciosamente.
A Daniel le gusta Alligators Abound. Le lee en voz alta a su compañero:
"B−Bursting Balloons,
C−Catching rabbits,
D−Doing dishes,
E−Eating pizza,
H−Having headaches,
I−Imitating Indians,
J−Juggling Jelly bowls,
K−Kissing people . . ."

1. ¿Cuáles son algunas formas de practicar la lectura en voz alta que sean comprometedoras y
motivadoras?
2. ¿Cómo puede una actividad de lectura en voz alta servir como una herramienta de evaluación del
aula y como un artefacto de planificación educativa?

3. ¿Cómo pueden los educadores asegurar una atmósfera de aceptación en el aula donde los
estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) se sientan seguros como para leer
en voz alta sin temor a sentirse avergonzados?
El Panel Nacional de Lectura (NRP) concluyó que procedimientos repetidos de lectura oral que
incluyeron la guía de educadores, pares, o padres tuvieron un impacto significativo y positivo en el
reconocimiento de palabras, la fluidez, y la comprensión a través de una gama de niveles de grado. Estos
estudios se condujeron en una variedad de aulas en ambientes de tanto educación regular, como especial,
con educadores usando material educativo de amplia disponibilidad. Esto apoya la utilidad de la lectura
dirigida en voz alta y los procedimientos repetidos de lectura en el aula. Estos resultados aplican también
a todos los estudiantes—buenos lectores así como aquellos que experimentan dificultades de lectura. No
obstante, había vacíos importantes en la investigación. En particular, el NRP no pudo encontrar estudios
multi-anuales que proporcionaran información sobre la relación entre la lectura dirigida en voz alta oral
y el desarrollo de la fluidez.
Con respecto a la eficacia de tener a estudiantes comprometidos en la lectura silenciosa independiente

con dirección o reacción mínimas, el NRP no pudo encontrar una relación positiva entre los programas y
la enseñanza que estimulen grandes cantidades de lectura independiente y mejoras en el logro de la
lectura, incluyendo la fluidez. En otras palabras, aunque el alentar a los estudiantes a leer más apela
intuitivamente, todavía no hay la evidencia suficiente de investigación obtenida de estudios de alta
calidad metodológica para sostener la idea de que dichos esfuerzos confiablemente aumentan cuánto leen
los estudiantes o que esos programas tienen como resultado una mejoría en las destrezas de lectura. Dado
el uso extenso de estas técnicas, es importante que se conduzca tal investigación.
Debe aclararse que estos hallazgos no niegan la influencia positiva que la lectura silenciosa
independiente pueda tener en la fluidez de la lectura, y tampoco niegan la posibilidad que la lectura
independiente amplia influya significativamente en el desarrollo del vocabulario y la comprensión de la
lectura. Es que simplemente no hay datos suficientes, de estudios bien diseñados, capaces de probar las
preguntas de causalidad para justificar reclamos causales. Los datos disponibles sí sugieren que la
lectura silenciosa independiente no es una práctica efectiva cuando se usa como único tipo de enseñanza
de lectura para desarrollar la fluidez y otras destrezas de lectura, particularmente con estudiantes que
aún no han desarrollado destrezas críticas alfabéticas y de lectura de palabras. En resumen, investigación
metodológicamente rigurosa, diseñada para evaluar las influencias específicas que la práctica
independiente de la lectura silenciosa tiene sobre la fluidez en la lectura y otras habilidades de lectura y

la motivación hacia la lectura, aún no se ha llevado a cabo. (Informe del Panel Nacional de Lectura.
Teaching Children to Read: Reports of the Subgroups. Abril 2000, Capítulo 3, pp.1-28)

"Aunque parte de la investigación en la fonética, el vocabulario, y la comprensión,

miden cambios en las habilidades de los estudiantes para leer en voz alta, la fluidez
de la lectura oral no ha sido el enfoque de las investigaciones en los usos de la
tecnología para aumentar la enseñanza de la lectura. Con los avances recientes en el
reconocimiento de voz computarizada, nuevas herramientas y productos diseñados
para evaluar y proveer reacción útil sobre la lectura oral en niños se están haciendo
disponibles, e investigación en torno a la eficacia de estas herramientas está en
camino." (p. 11)
Referencias
Instituto Nacional de Salud del Niño y Desarrollo Humano (2000). Informe del Panel Nacional de

Departamento de Educación del Gobierno: ¿Cómo ayudar a su hijo a ser buen lector?
http://www.ed.gov/espanol/parents/academic/lector/part_pg4.html#4Se ofrecen actividades creativas,
enlaces y advertencias de como motivar, modelar y desarrollar el lenguaje oral a través de la
conversación y la lectura desde la cuna hasta la edad de seís años. El enfoque de este recurso es para
padres de niños de prekinder y de grados primarios. Por lo tanto el maestro tiene que adaptarlo para el
uso en el salón de clase. Cuando llegue al final de la página pulse y continue hacia la página 5.

5 Surefire Strategies for Developing Reading Fluency

http://teacher.scholastic.com/professional/teachstrat/readingfluencystrategies.htm

This article presents five engaging strategies for teachers to use year-round with young students to
improve their reading fluency.
Fluency Development as the Bird Learns to Fly

http://teacher.scholastic.com/reading/bestpractices/fluency.htm
An engaging article about important factors that affect fluency development, this downloadable PDF file
directs the reader beyond oral reading practice and the speed of reading to the importance of language
development and comprehension. The Web site also contains other resources such as classroom
activities, and products developed by Scholastic.
Every Child a Reader Topic 4, High Frequency Words and Fluency

http://reading.indiana.edu/www/indexlp.html
A well−organized document about important factors that affect fluency development, with
recommendations for struggling readers and English language learners, this is a downloadable (but not
printable) PDF file from a series on instructional practices for teaching early reading.

Los educadores utilizan numerosos métodos basados en la

investigación para la enseñanza de tanto el vocabulario
directo como el indirecto
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
La revisión del Panel Nacional de Lectura (NRP) de estudios cualificados sugiere que los métodos
efectivos para enseñar vocabulario incluya lo siguiente:
• La pre-enseñanza de vocabulario antes de usar palabras en texto

• La enseñanza tanto directa (aparte de una narrativa o texto) como indirecta (como palabras que
se encuentran en un texto)
• La repetición y múltiples exposiciones de nuevas palabras y significados de vocabulario en
contextos variados
• La reestructuración de tarea—alterando el pasaje (substituyendo palabras más fáciles),
clarificando la tarea (mostrando los componentes de una definición), y mediante actividades de
grupo pequeño de aprendizaje de vocabulario dirigidas por el educador
• El envolvimiento activo del estudiante en el aprendizaje del vocabulario
Informe del Panel Nacional de Lectura. Teaching children to read: Reports of the subgroups. Abril
2000, Capítulo 4, p. 22).
Por muchas décadas, educadores y eruditos de la lectura han conectado el vocabulario o la adquisición
del conocimiento de palabras a la comprensión del texto y a la conversión en un lector exitoso. Más
recientemente, métodos adicionales y prometedores para el desarrollo del vocabulario han aparecido. Los
educadores ahora usan métodos multi-medios tales como los mapas semánticos o de conceptos y las
representaciones gráficas de los atributos de las palabras. Ellos usan hipertexto para facilitar la
comprensión de los significados de palabras y usan lenguaje de señas americano para "aumentar la
capitalización de vocabulario en codificar en un medio táctil" (NRP, 2000, Capítulo 4, p. 18). Las
computadoras han tomado cada vez más su lugar como una ayuda secundaria útil. El NRP lista 21
métodos de vocabulario (Capítulo 4, p. 35).

Los educadores están aumentando su selección de vocabulario de lectura de materia de área de contenido
para poder equipar al lector para lidiar con material de área de contenido y para aprender nuevos
conceptos importantes. Para sus estudiantes de bajo desempeño o en riesgo, los educadores estructuran y
planifican cuidadosamente tareas de vocabulario.
"La tecnología puede apoyar el desarrollo del vocabulario en niños, incluyendo la habilidad
para:
• Proveer lecciones de vocabulario en línea e interactivas, con las características para

envolver a los estudiantes, proveer reacción, individualizar la enseñanza, y llevar
registros para los educadores;
• Proveer diccionarios en línea, tesauros, y enciclopedias, con capacidades de habla, para
darles a los estudiantes el acceso a herramientas para usar sus estrategias de aprendizaje
de palabras;
• Proveer textos en línea con hiper-enlaces que dan a los estudiantes definiciones de
palabras e información adicional sobre ideas claves en el texto; y
• Provee a estudiantes con oportunidades adicionales para extender sus vocabularios
aumentando la cantidad de lectura y escritura que hacen mediante el uso de materiales
en línea e intercambios. Ejemplos de tales oportunidades incluyen sitios en el Internet,
discusiones, publicaciones en línea, “web logs”, y otros usos de texto habilitados de
tecnología." (pp. 11-12)

El conocimiento limitado de vocabulario es a menudo un estorbo mayor para la comprensión de la
lectura para estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y para muchos estudiantes en
su propio idioma. Algunos EAISIs pueden ser capaces de repetir o pronunciar palabras y frases en inglés
sin realmente entenderlas. Ellos pueden ser capaces de decodificar palabras y producir los sonidos
apropiados sin extraer o construir significado.
Los EAISIs aprenden inicialmente los significados de palabras mediante la enseñanza explícita y amplias
oportunidades para escuchar, observar, participar, e interaccionar. Ellos enlazan los sonidos de palabras a
significados mediante el contexto provisto por rutinas predecibles, objetos concretos, imágenes, gestos,
movimientos físicos, y por actividades que estos experimentan. Los EAISIs aprenden también los
significados de palabras mediante el escuchar de lecturas repetidas, explicaciones explícitas, y
discusiones de libros de imágenes en una variedad de temas de ficción y no-ficción.
La mayoría de los EAISIs adquieren el vocabulario de uso en sus rutinas diarias, juegos, e interacciones
sociales antes de aprender palabras académicas y raras. El inferir el significado de palabras desconocidas
del contexto puede ser difícil para los EAISIs que no pueden entender completamente ese contexto.
Los EAISIs necesitan enseñanzas y prácticas explícitas en el análisis de palabra. El aprender las raíces de
palabras y los significados de prefijos y sufijos comunes ayuda a los EAISIs a entender muchas palabras
con las que no están familiarizados. Los que hablan otros idiomas que comparten cosas en común con el

inglés, tales como el español y el portugués, puede encontrar que las palabras cognadas o hermanas (por
ejemplo, intelligent; inteligente) pueden ser recursos valiosos cuando se lee en inglés.
Cuando estudiantes bilingües aventajados en el inglés les explican el significado de palabras en inglés a
compañeros de clase menos aventajados, están proporcionando un servicio valioso y a su vez aumentan
sus propias destrezas meta-lingüísticas y de interpretación.

El vocabulario es de importancia crítica a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs). Además de aprender las definiciones de palabras, los EAISIs necesitan exposición repetida a
palabras nuevas en una variedad de contextos, así como oportunidades de usar las palabras en contextos
significativos. La enseñanza temática a través del currículo y el leer muchos libros sobre el mismo tema
o relacionados, son dos maneras de proporcionarle a los estudiantes la exposición repetida a palabras y
formas de palabras semejantes (Ej. immigrant, immigrate, e immigration).
Los educadores efectivos promueven el aprendizaje del vocabulario mediante estrategias múltiples. Por
ejemplo, pueden pedir a los estudiantes que escojan cuál de dos palabras recién aprendidas aplica mejor
a una situación dada, discutir las características semánticas que diferencian los sinónimos cercanos, y
poner en orden palabras según criterios significativos para ayudar a los EAISIs a lograr una comprensión
más profunda.
Los educadores dicen cosas como:
• ¿En el cuento, Henrietta es tacaña o económica? Explica tu elección.

• ¿Qué tienen en común las palabras banquete y bocado?
• ¿En qué se diferencian?
Además, los educadores proveen explicación explícita de palabras potencialmente confusas tales como
los homófonos (Ej. to, too, two; due, dew, do) y homógrafos (Ej. wind, wind; sow, sow). Ellos también
ayudan a los estudiantes a parear las pronunciaciones con las formas impresas de las palabras (Ej. debris,
chaos). La enseñanza explícita y la práctica en el análisis de palabra, incluyendo raíces de palabras y
significados de prefijos y sufijos comunes, ayudan a los EAISIs a entender muchas palabras que no les
son familiares.
Los EAISIs y sus educadores deben estar conscientes de que algunas palabras aparentan estar
relacionadas pero no lo están. La palabra en inglés pie (un postre) y la palabra en español pie (parte
anatómica) son ejemplos ese tipo de cognados falsos. (Cognados son "palabras hermanas" que
comparten orígenes y significados comunes a través de idiomas.) El reconocer y usar cognados es una
estrategia valiosa de comprensión. Los estudiantes tienen una gran ventaja cuando leen palabras como
ancient y enormous y son capaces de entenderlos por sus cognados en español anciano y enorme.
Para promover concientización de palabras, los educadores tienen discusiones de vocabulario frecuentes;
alientan a los estudiantes a hacer preguntas sobre palabras; y desarrollan redes, listas, y tablas de
características semánticas de palabras con los estudiantes.
Finalmente, es importante reconocer la contribución y las destrezas de los estudiantes bilingües que
proveen traducciones a estudiantes menos aventajados que necesitan y quieren ese tipo de ayuda. El
traducir desarrolla las destrezas lingüísticas del intérprete y puede proveerle a estudiantes menos
aventajados acceso a contenido académico.

Vistazo al aula
El Sr. N. está introduciendo el libro de Shel Silverstein, The Giving Tree, a su clase de segundo grado. Él
usa una actividad llamada "El Jardín de Escultura" (vea http://artslit.org/handbook_enteringtext.htm)
para introducir palabras claves de vocabulario antes de que sus estudiantes vean el texto.
Él tiene a estudiantes trabajando en pares, designando a una persona como el escultor y a la otra como la
arcilla. El escultor formará con la arcilla su interpretación de esa palabra o frase.
"Ninguno debe hablar durante el ejercicio," dice el Sr. N. "Comuníquense mediante el tacto. Siéntanse en
la libertad de crear esculturas de varios niveles—largo, corto, alto, y bajo. Por ejemplo, tal vez quieran
crear una escultura en el suelo o hacer que la arcilla busque alcanzar el techo."
El Sr. N. pone música mientras los escultores van trabajando. Cuando terminan, él pide que se paren a un
lado del salón. Toda la arcilla permanece congelada en el centro de la habitación. Luego les pide a los
escultores que caminen alrededor del jardín de esculturas y vean las diferentes interpretaciones de la
palabra. Pone la música nuevamente mientras caminan alrededor del salón.
Finalmente, el Sr. N. pide al escultor y a la arcilla que intercambien papeles y comienza otra vez del
principio. ¿Después que ver el segundo conjunto de esculturas, le hace a la clase una serie de preguntas,
"¿Cómo los miembros de la clase han interpretado las palabras de forma diferente? ¿Cuál fue la
diferencia entre el escultor y la arcilla? ¿Cuál les gusto más? ¿Qué tuvieron todas las palabras en común?
¿Si estas palabras fueran de un poema, de qué trataría el poema?"
A menudo el Sr. N. usa esta actividad para envolver a los estudiantes en el aprendizaje de vocabulario.
Cuando no hay mucho tiempo, el Sr. N. acelera la actividad permitiéndole al escultor darle instrucciones
verbales a la arcilla. Cuando necesita introducir numerosas palabras, a veces el Sr. N. reparte pedazos de
papel con una palabra diferente del vocabulario en cada pedazo y coloca a un grupo de tres o cuatro
estudiantes a crear su escultura en conjunto. Al final, utiliza las mismas preguntas de reflexión.

1. ¿Cómo se diferencia esta práctica de los métodos tradicionales de introducir vocabulario?
2. ¿Cómo puede un educador planificar la enseñanza de vocabulario para que sea ambas, directa e
indirecta?
3. ¿Cuáles son algunas maneras de crear un contexto personalmente significativo en el cual los
estudiantes puedan aprender vocabulario?
4. ¿Cuándo estudiantes bilingües traducen y explican texto en inglés a estudiantes menos
aventajados, cuáles son los beneficios para todos los implicados? ¿Cuáles, si algunas, normas del
aula pudieran ser aplicadas a la traducción y por qué?

El conocimiento del vocabulario ha tenido un lugar importante en el desarrollo de las destrezas de lectura
desde bastante tiempo atrás en la historia de la enseñanza e investigación de la lectura. Tan temprano
como en el 1924, los investigadores notaron que el crecimiento en el poder de la lectura significa el
crecimiento continuo en el conocimiento de palabras (Whipple, 1925, p. 15).
El vocabulario es de importancia crítica en la enseñanza oral de la lectura. Hay dos tipos de

vocabulario—oral e impreso. Un lector que encuentra una palabra extraña escrita puede decodificar la
palabra al habla. Si está en el vocabulario oral del lector, el lector será capaz de entenderla. Si la palabra
no está en el vocabulario oral de lector, el lector tendrá que determinar el significado por otros medios, si
es posible. Consecuentemente, mientras más grande es el vocabulario del lector (oral o impreso), más
fácil será captar el sentido del texto.
Atentos a la importancia crítica del conocimiento del vocabulario y de los muchos años de investigación
en torno al desarrollo de vocabulario, el NRP encontró meta-análisis recientemente publicados para
variables selectas y decidió no duplicar esos esfuerzos. También, una cantidad substancial de
investigación publicada en torno a la enseñanza del vocabulario no reunió los criterios de metodología
investigativa del NRP. Sin embargo, el NRP quiso recoger tanta información como fuera posible de los
estudios existentes y revisó la base de datos de la enseñanza de vocabulario para identificar tendencias a
través de los estudios. El NRP revisó en detalle 50 estudios que datan desde el 1979 al presente. Había
21 métodos diferentes representados en estos estudios.
Los estudios sugieren lo siguiente:
1. La enseñanza de vocabulario lleva a ganancias en la comprensión cuando los educadores usan

métodos apropiados a la edad y habilidad del lector.
2. El uso de computadoras en la enseñanza del vocabulario fue más efectivo que algunos métodos
tradicionales, sugiriendo su claro potencial como una ayuda valiosa a los educadores del aula en
el área de la enseñanza del vocabulario.
3. Los estudiantes también pueden aprender vocabulario casualmente en el contexto de leer un
libro de cuentos o al escuchar a otros hablar.
4. El aprender vocabulario antes de leer un texto es útil.
5. Las técnicas tales como la reestructuración de tareas aumenta el vocabulario.
6. Las exposiciones repetidas durante el mismo período de clases en el cual los estudiantes
encuentran palabras importantes en varios contextos pueden aumentar el desarrollo del
vocabulario.
Los hallazgos de NRP en vocabulario rindieron varias implicaciones específicas para la enseñanza de la
lectura:
• El vocabulario se debe enseñar de ambas formas, directa e indirectamente.

• La repetición y múltiples exposiciones a artículos de vocabulario son importantes.
• El aprendizaje en contextos amplios, el aprendizaje casual, y el uso de la tecnología de
computadoras, todos aumentan la adquisición de vocabulario.
• La enseñanza directa debe incluir la reestructuración de tarea según sea necesario y debe
activamente envolver al estudiante.

• La dependencia en un solo método de enseñanza de vocabulario no tendrá como resultado el

aprendizaje óptimo.
• Aunque los investigadores y facultativos saben de la importancia del vocabulario en el éxito en
la lectura, hay poca investigación en cuanto a los mejores métodos o combinaciones de métodos
de enseñanza de vocabulario y su medición.
(Informe del Panel Nacional de Lectura. Teaching Children to Read: Reports of the Subgroups, abril
2000, Capítulo 4, pp. 3-5)

"En un estudio de instrucción directa de vocabulario, Jones, Torgesen, y Sexton

(1987) encontraron que los niños que trabajan con aplicaciones de software
específicamente enfocadas en la construcción de vocabulario desarrollan mejores
estrategias para identificar palabras que no aparecen en el programa, indicando que
estos programas ayudan a los niños a adquirir estrategias de aprendizaje de palabras,
no solo el significado de las palabras específicas enseñadas.
Un número de estudios, en diferentes niveles de grado, encontró un impacto positivo

en el aprendizaje de vocabulario en los estudiantes como resultado del uso de libros
hablados electrónicos y textos electrónicos con andamiaje para apoyar el desarrollo
del vocabulario. Estudiantes de múltiples edades en un aula de primaria fueron
capaces de usar las características de hipermedios e hipertexto para leer libros por
encima de sus niveles de lectura y también mostraron ganancias significativas en el
vocabulario (McKenna y Watkins, 1996). Lectores en riesgo también tuvieron
resultados más altos en pruebas de vocabulario luego de usar ayudas textuales
electrónicas (Anderson Inman y Horney, 1998). Estudios con estudiantes de escuela
elemental e intermedia mostraron una marcada mejoría en la comprensión del
vocabulario y el texto en aquellos estudiantes que usaron textos electrónicos en lugar
de textos impresos tradicionales (Reinking y Rickman, 1990). La investigación en
hipertexto, descrita en la sección de comprensión de enseñanza que está debajo,
también es relevante al aprendizaje de vocabulario, ya que implica el envolver a
estudiantes en la lectura activa, que puede enriquecer el vocabulario." (p. 12)
Referencias
Instituto Nacional de Salud del Niño y Desarrollo Humano (2000). Informe del Panel Nacional de
Whipple, G. (ed.). (1925). The Twenty-fourth yearbook of the National Society for the Study of
Education: Report of the National Committee on Reading. In the Report of the National Reading

Panel: Teaching Children to Read. (2000). Washington DC: National Reading Panel.

La Caja de Palabras Mágicas

http://www.fundaciongsr.org/documentos/5052.pdf
Artículo informativo por Carmen Ramos sobre un proyecto didáctico para que los estudiantes no le
teman al vocabulario nuevo y jueguen con el lenguaje en la literatura. Podrá implementar las ideas y
actividades en su salón de clase.
Mi Mundo de Palabras
http://cvc.cervantes.es/aula/mimundo/
Un material interactivo para aprender vocabulario de un modo divertido para grados primarios. Útil lo
mismo como un recurso individual para los niños o puede servir de apoyo al trabajo de clase. Contiene
10 módulos temáticos con actividades complementarias e instrucciones y una sección para tutores.

The Clarifying Routine Elaborating Vocabulary Instruction

http://www.ldonline.org/ld-indepth/teaching-techniques/ellis-clarifying.html
This resource appears on a Web page intended to support teachers of learning disabled students but is
sound for all learners in grade 3 and beyond. The authors show a graphic organizer, called a
"Clarifying Table," which can facilitate understanding of important terms students need to learn.
Wisconsin Literacy Education and Reading Network Source: Teaching/Learning Activities for
Vocabulary
http://wilearns.state.wi.us/apps/Default.asp?cid=791
From the Wisconsin Literacy Education and Reading Network source, this Web page offers samples of
the useful ways to teach vocabulary. Linda Hoyt suggests ways to teach vocabulary in Revisit, Reflect,
Retell.
My World of Words: Building Vocabulary Lists

From the Read, Write, Think Web site, this lesson plan has students (approximately grades 3-5) use the
Internet to find online resources related to new vocabulary and work cooperatively. The lesson affords
students the opportunity to select personalized vocabulary words based on their interests and facets of
their daily lives. The lessons on this Web site are all keyed to NCTE/IRA standards.

Los educadores promueven la comprensión de la lectura de los

estudiantes mediante técnicas apoyadas por la investigación y
estrategias explícitas
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
La comprensión de la lectura—el derivar significado del texto—depende de la interacción activa y

pensativa del lector con el texto. Para el educador más efectivo, la enseñanza de la comprensión de la
lectura no es simplemente una cuestión de hacer las preguntas a los estudiantes después de ellos haber
leído un pasaje—una práctica que sólo puede ayudar a evaluar la comprensión de lectura del estudiante.
En su lugar, los educadores efectivos enfocan la enseñanza de la comprensión de la lectura en desarrollar

lectores estratégicos. Laura Robb describe a los lectores estratégicos como "lectores que saben cómo
activar los conocimientos previos antes, durante, y después de leer; deciden lo que es importante en un
texto; sintetizan información; hacen inferencias durante y después de la lectura; hacen preguntas; y se
auto-observan y reparan la comprensión defectuosa" (Teaching Reading in Middle School: A Strategic
Approach to Teaching Reading That Improves Comprehension and Thinking, 2000).
Aunque el trabajo de Robb se centra en la lectura estratégica al nivel de escuela intermedia, es

importante para los educadores de escuela elemental introducir estrategias de comprensión similares y
precursoras, a sus estudiantes. El uso de estas estrategias en combinación y en contextos que generan
altos niveles de compromiso y envolvimiento en los estudiantes puede tener efectos positivos en la
comprensión de la lectura (Informe del Panel Nacional de la Lectura. Teaching Children to Read:
Reports of the Subgroups. Abril 2000, Capítulo 4, pp. 94, 95, 114, 125.)
El meta-análisis de estudios del Panel Nacional de Lectura (NRP) identificó ocho estrategias efectivas
para desarrollar la comprensión de lectura:
1. Organizadores gráficos
2. Estructura de cuento
3. Contestando preguntas
4. Generando preguntas

5. Monitoreo de comprensión
6. Resumiendo
7. Aprendizaje cooperativo
8. Combinaciones de las anteriores.
Además de usar las estrategias que se listan arriba, es esencial que los educadores ayuden los lectores a
aumentar su habilidad de lectura de textos cada vez más difíciles y a tener éxito en la comprensión
proveyéndoles la enseñanza y los materiales de lectura a un nivel apropiado de dificultad. En la lectura,
el nivel óptimo de dificultad del estudiante, llamado su "nivel instruccional," es adecuadamente
desafiante—no muy duro y no muy fácil. Es un nivel de dificultad—en el vocabulario y la sintaxis del
material impreso—que da al estudiante las oportunidades para guías dirigidas por el educador, para la
práctica necesaria, y para el aprendizaje nuevo sin volverse frustrado perdidamente.
"Hay varias maneras en las que la tecnología puede proveer enseñanza directa en estrategias de
comprensión, incluyendo la habilidad para:
• Proveer hipertexto e hipermedios que incluye andamiaje de comprensión de textos para niños
para apoyar su aprendizaje, tal como las aclaraciones, los resúmenes, mapas de concepto, y
preguntas claves relacionadas a partes específicas de los textos;
• Provee mensajes insertados que piden a los estudiantes que contesten las preguntas, añadan a
mapas de concepto u otros organizadores gráficos, o resuman información, y herramientas en
línea, tal como procesadores de palabras o una herramienta para trazar conceptos, para apoyar su
trabajo; y
• Alentar la lectura activa proveyendo opciones de andamiaje para leer palabras en voz alta,
proveer definiciones, explicar los conceptos en textos, y proveer ayudas visuales. Estos apoyos
ayudan a los estudiantes a experimentar una lectura exitosa, proveen oportunidades de
aprendizaje dentro del contexto de textos significativos, hace a la lectura más atractiva, y alienta
el uso activo de estrategias de comprensión." (P. 13)

La comprensión individual de cada estudiante varía de texto a texto. Una variable importante es el
conocimiento previo del tópico. Cuando los estudiantes leen sobre temas y contextos culturales
familiares, comprenden y retienen información mejor que cuando leen sobre temas de los que tienen
poco o ningún conocimiento de trasfondo.
Otros factores que afectan la habilidad de los estudiantes para comprender son la presencia de
vocabulario desconocido, expresiones idiomáticas, estructura de oración compleja, y un estilo poco
familiar tal como lo es un dialecto regional. Los textos varían en el grado en el que proveen información
de trasfondo o requieren que lectores tengan el conocimiento necesario para “llenar los blancos”. Esto es
especialmente cierto para los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y para
aquellos con necesidades particulares en su propio idioma.

Los siguientes ocho tipos de enseñanza identificada por el Panel Nacional de Lectura (2000) son
sumamente apropiados para los EAISIs pero pueden requerir andamiaje y práctica adicionales.
El meta-análisis de estudios del Panel Nacional de Lectura (NRP) identificó ocho estrategias efectivas
para desarrollar la comprensión de lectura:
1. Organizadores gráficos
2. Estructura de cuento
3. Contestando preguntas
4. Generando preguntas
5. Monitoreo de comprensión
6. Resumiendo
7. Aprendizaje cooperativo
8. Combinaciones de las anteriores

Los educadores pueden ayudar a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y a
aquellos con necesidades particulares en su propio idioma, a aumentar la comprensión de la lectura en
varias maneras diferentes.
Los educadores efectivos examinan las selecciones de lectura por adelantado para identificar
características lingüísticas y material cultural que puedan requerir explicación antes de ser leídas. A
menudo, los educadores evalúan, activan, y construyen el conocimiento del trasfondo de los estudiantes
mediante el uso de discusiones pre-lectura de ilustraciones, títulos, o asuntos. Es benéfico preceder las
lecturas de la literatura de no-ficción con demostraciones o actividades de experiencia relacionadas al
tema. Los estudiantes son lectores más exitosos cuando tienen una estructura para entender la
información nueva presentada en el texto.
Es importante encontrar material de lectura con ambientes, personajes, problemas, y tópicos que les sean
familiares o significativos a los estudiantes. Cuando los educadores ayudan a los estudiantes a escoger
sus propios materiales de lectura, promueven la motivación, el placer, y el sentido de eficacia en los
estudiantes.
Los organizadores gráficos y mapas de cuentos proveen apoyo a los EAISIs que pudieran tender a
perderse en las palabras y no ver las ideas o modelos de organización. Los educadores efectivos están
conscientes de que estos artefactos trabajan mejor con explicaciones repetidas de su propósito y
demostraciones de su uso. Ellos introducen los organizadores gráficos y mapas de cuentos aplicándolos
primero a textos fáciles o familiares. Esto permite a los estudiantes a enfocarse en el aprender por qué y
cómo se usan estos organizadores antes de aplicarlos como herramientas para comprender textos más
exigentes.
Resumir es una habilidad valiosa y sorprendentemente difícil que los educadores deben mostrar y
explicar. Los educadores discuten explícitamente sus decisiones acerca de lo que constituyen los puntos
principales en un resumen. Para convertirse en creadores de resúmenes efectivos, los EAISIs necesitan
enseñanza en torno a combinar oraciones y en el uso de súper-ordenados, para que puedan usar palabras
de categoría (Ej. parientes, pasatiempos, heridas, mamíferos, países) antes que usar listas enumeradoras.
Aprender a contestar y generar preguntas en torno al texto puede ser muy productivo para los EAISIs. El
modelado por parte del educador y la práctica dirigida ayuda a los estudiantes a ganar una comprensión
de cómo hacer preguntas productivas en varias formas lingüísticas (Ej. ¿Por qué Juan se fue al Oeste? /
¿Por qué se fue Juan al Oeste? / ¿Por qué crees que Juan se fue al Oeste?)

Cuando los educadores piden a los estudiantes que provean evidencia sacada del texto para apoyar sus
opiniones, los estudiantes leen y vuelven a leer con detenimiento.
Los educadores efectivos dicen cosas como:
• Dijiste que en el cuento Juan está enojado.

• ¿Qué imágenes, palabras, u oraciones nos muestran que pudiera estar enojado?
• ¿Sabemos por qué es que está enojado? ¿Cómo lo sabemos?
• ¿Puedes encontrar algunas palabras u oraciones que nos digan eso?
Vistazo al aula
La clase de inglés de la Sra. N. ha terminado de leer el libro Thomas’ Snowsuit. Hoy planifica hacer que
su clase re-cuente la historia. Ella trabaja con el grupo entero para demostrar y estructurar los conceptos
del re-contar y los detalles específicos de la tarea que luego harán en parejas.
Ella ha preparado tres carteles que llama "Go Charts" (Tablas a Donde Ir) con los símbolos gráficos que
representan el comienzo, el medio, y final del cuento. Los estudiantes re-contarán el cuento, tomarán
cinco imágenes del libro, y las colocarán en el orden correcto. Su cartel de “comienzos” usa las palabras,
personajes, quién, qué, cuándo, dónde, y ambiente, y alienta a los estudiantes para discutirlos. El cartel
del "medio" usa las palabras problemas y soluciones. En esta actividad, los estudiantes comparten con
euforia sus ideas acerca de la estructura del cuento y la apreciación de su humor.
La Sra. N. ha combinado tres estrategias apoyadas por investigación en su lección de "re-contar el

cuento" con su clase de estudiantes de inglés. Ella usa (1) organizadores gráficos; (2) el mapa de la
estructura del cuento (comienzo, medio, y final del cuento; elementos del problema y la solución del
cuento; y el quién, qué, cuándo, dónde, y ambiente); y (3) el aprendizaje cooperativo, que ella llama
"buddy work" o trabajo entre amigos.

1. ¿Cómo se diferencia esta práctica de los métodos tradicionales de enseñar la comprensión de la
lectura?
2. ¿Cómo pueden determinar los educadores si están trabajando al “nivel instruccional” de la o el
estudiante?
3. ¿Cuáles son algunos de los ejemplos de actividades de comprensión de lectura que parecen
generar altos niveles de envolvimiento y compromiso en el estudiante?
4. ¿Cómo pueden los educadores usar actividades cooperativas de aprendizaje para ayudar a los
estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y a otros estudiantes comprender
mejor texto de información de área de contenido? ¿Cuáles son los beneficios y desafíos del
aprendizaje cooperativo con los EAISIs y otros estudiantes?
Resúmenes de historias
Escuela Smith (K-5)
• Hogar donde el idioma no es inglés: 58% de los estudiantes

• Elegibles para comidas gratis o a precio reducido: 61% de estudiantes
• Itinerario incluye bloque de alfabetización por un período de 90 minutos
• Registros consecutivos diarios y Evaluaciones de Desarrollo de Lectura

• Kindergarten de día completo para estudiantes bilingües

• Programa de alfabetización pos-clases
• Reducción en tamaño de clase
• Número de estudiantes que alcanzaron la meta de lectura del estado aumentó un 24% en 5 años
• Número de estudiantes que alcanzaron la meta de escritura del estado aumentó un 45% en 5 años
• Prueba de dominio de lectura del cuarto grado del estado aumentó de 36.4 en 1993 a 55.2 en
1998
• Cinco años para aplicar los estándares del estado efectivamente
Desde el otoño de 1993, la escuela Smith en New Britain, Connecticut ha tenido una transformación
dramática, de una escuela de bajo desempeño a una escuela ejemplar. El porcentaje de estudiantes de
Smith que reúnen la meta del estado en lectura casi se ha triplicado y ha excedido su propio distrito por
cuatro puntos de porcentaje. Por más de cinco años, la escuela Smith ha integrado constantemente
iniciativas de estándares del estado y un fuerte programa Titulo 1, ganador de premios, para desarrollar
el cambio sistémico de escuela.
Los educadores observan agudamente el “nivel instruccional” de cada estudiante y en llevar a paso las
dificultades y desafíos al “nivel instruccional.” El estudiante regresa a su educador de tercer grado para
el cuarto grado, un año importante para las pruebas al nivel de todo el estado. Usando este enfoque
(circular), no se pierde tiempo identificando el conjunto de destrezas que necesitan refuerzo. Los
educadores usan los registros consecutivos para la enseñanza de la lectura y administran la Evaluación
de Desarrollo de Lectura a los estudiantes. A través de los grados, el colocar en itinerario bloques de
enseñanza asegura que habrá tiempo para un periodo de tarea intenso sin interrupciones. Los educadores
usan también las estrategias de “Reading Recovery,” un programa de intervención temprana, para dirigir
la enseñanza a través de los grados. Después de la escuela, los estudiantes tienen tiempo extra para el
desarrollo del alfabetismo, sostenido por fondos del programa Título 1.
Consorcio Regional del Noreste y las Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC*). Esta
sección se resume del Informe del Panel Nacional de Lectura. *Siglas en inglés.
La comprensión se define como el "pensar intencional durante el cual se construye significado mediante
interacciones entre el texto y el lector" (Harris y Hodges, p. 39). Así, los lectores derivan significado del
texto cuando se envuelven en procesos intencionales de resolución de problemas. Los datos sugieren que
la comprensión de texto se aumenta cuando los lectores activamente relacionan las ideas representadas
de forma impresa con su propio conocimiento y experiencias y construyen representaciones mentales en
su memoria.
El fundamento para la enseñanza explícita de las destrezas de comprensión es que la comprensión puede
aumentarse enseñando a los estudiantes a usar estrategias cognoscitivas específicas o que razonen de
forma estratégica cuando encuentran barreras para comprender lo que leen. Los lectores adquieren estas
estrategias hasta cierto punto informalmente, pero la enseñanza explícita o formal en la aplicación de
estrategias de comprensión ha demostrado ser sumamente efectiva en aumentar el entendimiento. El

educador muestra generalmente esas estrategias a los estudiantes hasta que los estudiantes son capaces
de usarlas independientemente.
En su revisión, el Panel Nacional de Lectura (NRP) identificó 16 categorías de enseñanza de

comprensión de texto de las cuáles 8 parecen tener una base científica sólida para concluir que estos
tipos de enseñanza mejoran la comprensión en lectores no-impedidos.
1. Múltiples estrategias de enseñanza combinando el uso de lo siguiente

2. Observando la comprensión, donde los lectores aprenden a cómo estar conscientes de su
comprensión del material.
3. El aprendizaje cooperativo, donde los estudiantes aprenden juntos estrategias de lectura.
4. El uso de organizadores gráficos y semánticos (incluyendo mapas de cuentos), donde los lectores
hacen representaciones gráficas del material para ayudar en la comprensión.
5. Contestando preguntas, donde los lectores contestan preguntas hechas por el educador y reciben
reacción inmediata.
6. Generando preguntas, donde los lectores se preguntan a sí mismos sobre varios aspectos del
cuento.
7. La estructura del cuento, donde a los estudiantes se les enseña a usar la estructura del cuento
como un medio para ayudarlos a recordar el contenido del cuento para poder contestar preguntas
sobre lo que han leído.
8. El resumir, donde a los lectores se les enseña a integrar ideas y a generalizar información
partiendo del texto.
(Informe del Panel Nacional de la Lectura. Teaching Children to Read: Reports of the Subgroups. Abril
2000, Capítulo 4, p. 6.)
En general, la evidencia sugiere que enseñar una combinación de técnicas de comprensión de lectura es
lo más efectivo. Cuando los estudiantes usan estas técnicas apropiadamente, las técnicas ayudan a los
estudiantes a mejorar su habilidad para recordar, contestar preguntas, generar preguntas, y resumir texto.
Cuando se usan en combinación, estas técnicas pueden mejorar los resultados de pruebas estandarizadas
de comprensión. No obstante, algunas preguntas permanecen sin contestar. Se necesita más información
sobre cómo aumentar la capacidad del educador para usar estrategias de comprensión probadas. La
investigación del NRP encontró también evidencia de que la enseñanza de la comprensión, en el
contexto de áreas académicas específicas, por ejemplo, estudios sociales, puede ser una manera efectiva
de enseñar el contenido.
Todavía quedan preguntas en cuanto a cuáles estrategias son más efectivas para qué grupos de edades.
Se necesita más investigación para determinar si las técnicas aplican a todo tipo de géneros de texto,
incluyendo textos de narrativa y de exposición y si el nivel de dificultad de los textos tiene un impacto en
la eficacia de las estrategias.
Finalmente, es de importancia crítica saber qué necesitan los educadores para enseñar a sus estudiantes a
leer estratégicamente. El enseñar estrategias de comprensión de lectura a estudiantes de todos los niveles
de grado es complejo. Los educadores no sólo deben tener un dominio firme del contenido presentado en
el texto, sino también del conocimiento substancial de las estrategias mismas, cuáles estrategias son más
efectivas para diferentes estudiantes y tipos de contenido, y cómo mejor enseñar y modelar el uso de esa
estrategia. La investigación en estrategias de comprensión ha evolucionado dramáticamente en las
ultimas dos décadas. Inicialmente, los investigadores se enfocaron en enseñar una estrategia a la vez;
estudios posteriores examinaron la eficacia de enseñar varias estrategias en combinación. Sin embargo,
la implantación de este enfoque prometedor ha sido problemática. Los educadores deben ser diestros en
la enseñanza y ser capaces de responder de manera flexible y oportunista a las necesidades de los
estudiantes para proveer reacción instructiva a los estudiantes mientras leen.

La búsqueda inicial del NRP para encontrar estudios pertinentes a la preparación de educadores para la
enseñanza de la estrategia de comprensión proporcionó 635 citas. De estos, sólo cuatro estudios
reunieron los criterios de metodología de investigación del NRP. Por consiguiente, el número limitado
de estudios elegibles para análisis adicional impidió el meta-análisis de los datos derivados de estas
investigaciones. Sin embargo, porque sólo había cuatro estudios, el NRP pudo revisarlos en detalle. Los
estudios investigan dos enfoques mayores: Explicación Directa y Enseñanza de Estrategia Transaccional.
El enfoque de Explicación Directa se orienta hacia la habilidad del educador para explicar de forma
explícita el razonamiento y los procesos mentales implicados en la comprensión exitosa de la lectura. En
vez de enseñar estrategias específicas, los educadores ayudan a los estudiantes a (1) ver la lectura como
una tarea de resolución de problema que necesita el uso del pensamiento estratégico, y (2) aprender a
pensar estratégicamente sobre como resolver los problemas de comprensión. Por ejemplo, los educadores
aprenden que podrían enseñar a estudiantes la habilidad de encontrar la idea principal exponiéndola
estratégicamente como una tarea de resolución de problema y razonamiento sobre ella.. La Enseñanza de
Estrategia Transaccional también enfatiza la habilidad del educador para proveer explicaciones explícitas
de procesos de pensamiento. Adicional a esto, enfatiza en la habilidad de los educadores para facilitar las
discusiones de estudiante en las que los estudiantes colaboran para formar interpretaciones conjuntas de
texto y adquieren una comprensión más profunda de los procesos mentales y cognoscitivos envueltos en
la comprensión.
Los cuatro estudios (dos estudios para cada enfoque) demostraron que a los educadores se les podían
enseñar estos métodos. Los educadores requirieron instrucción en explicar lo que ellos enseñan, modelar
sus procesos de pensamiento, alentar la indagación en el estudiante, y mantener a los estudiantes
envueltos. Los datos de los cuatro estudios indicaron claramente que para que los educadores usaran las
estrategias efectivamente, se necesita educación formal extensa en comprensión de lectura,
preferiblemente comenzando tan temprano como en pre-servicio.
Más investigación se necesita para atender las siguientes preguntas.
• ¿Cuáles componentes de la preparación del educador son más efectivos?

• ¿Pueden estrategias de comprensión de lectura incorporarse exitosamente en la enseñanza en el
área de contenido? ¿Cómo se puede medir la eficacia de las estrategias de manera óptima?
• ¿Pueden enseñarse las estrategias tan temprano como en los grados 1 y 2, cuando los niños están
tratando también de dominar la fonética, el reconocimiento de palabra, y la fluidez?
• ¿Cómo se les pueden enseñar a los educadores a proveer la enseñanza más óptima?

"Un cuerpo creciente de investigación apoya el valor de las computadoras, con software bien
diseñado, para apoyar la enseñanza de la comprensión.”
"En uno de los primeros estudios extensos de textos interactivos, los niños de kindergarten a
tercer grado usaron un libro interactivo de serie básica que contenía habla sintetizada,
animaciones, definiciones, imágenes, y otras herramientas (Higgins y Mofado 1991). Durante el
primer año, los estudiantes en tres de los cuatro niveles de grado significativamente excedieron
el desempeño de sus contrapartes en aulas que usan libros tradicionales de serie básica. En un

estudio británico, Medwell (1996) encontró que lectores incipientes aumentaron la precisión en
el reconocimiento de palabra y la comprensión de texto significativamente cuando usaron libros
electrónicos; pares usando copias en papel de los mismos libros no mostraron las mismas
ganancias, aún con el apoyo del educador. El valor de este tipo de tecnología es sostenido
además por un estudio de Matthew (1997), que encontró que el uso repetido de libros
electrónicos aumenta las habilidades de lectores incipientes para re-contar los cuentos que leen.
"Lewin (1997) encontró que niños usando libros de habla electrónica fueron capaces de leer más
independientemente, posiblemente porque la computadora les proveyó con indicaciones para
verificar los significados, y las ilustraciones y las animaciones coloridas motivaron a los niños a
usar el programa por sí mismos. Los niños también fueron capaces de desarrollar estrategias
efectivas de decodificación usando los varios componentes del software, permitiéndoles leer más
del texto por sí mismos. Se ha encontrado también que los libros electrónicos tienen valor con
niños mayores con problemas de aprendizaje. Un estudio previo de esta tecnología encontró que
estudiantes de elemental superior con problemas de aprendizaje podían mejorar dramáticamente
su comprensión y sus habilidades de reconocimiento de palabra trabajando con libros de habla
electrónica (Olson, Foltz, y Wise 1986); investigación posterior encontró que esto fue cierto para
muchos estudiantes en necesidad de enseñanza correctiva de lectura (Wise, Olson, et al 1989;
Lewin 1995). Olofsson (1992) encontró que estudiantes con problemas de aprendizaje de nivel
elemental superior—particularmente aquellos por encima del cuarto grado—mejoraron
substancialmente la habilidad general de lectura después de trabajar con software que usó habla
sintetizada.
"Niños que usan repetidas veces los libros de habla electrónica comienzan a fiarse de sistemas de
múltiples signos para el significado, incluyendo los sonidos esperados de palabras e imágenes en
la pantalla (Harste 1994; Rowe 1994). Equipados con herramientas adicionales para decodificar
texto, los estudiantes pueden aumentar su comprensión general de los libros.
"El informe de NRP expresó que, aunque poca investigación está disponible, 'la aplicación de
conceptos de hipertexto a la lectura y la enseñanza de la lectura parece tener muchísimo
potencial' (P. 6-9). El hipertexto—texto interactivo que se puede escudriñar y contiene enlaces a
otros documentos—ha sido por mucho tiempo uno de los componentes fundamentales de la Red
Mundial de Información (World Wide Web). Cada vez más, los desarrolladores de software se
fían de esta tecnología para mejorar el texto para lectores incipientes. Hipermedios es
esencialmente una combinación de hipertexto y multi-medios; además de enlazar documentos
unos a otros, los desarrolladores de software pueden interconectar también las animaciones,
sonidos, películas, e imágenes. En software elemental de lectura el hipertexto e hipermedios
pueden enriquecer el texto con imágenes, sonidos, y animaciones para ayudar a su comprensión;
cambiar la naturaleza del cuento creando senderos de cuento no-lineares para que los niños los
sigan; y proporcionar recursos suplementarios tales como glosarios, guías de pronunciación, o
información más profunda con el clic de un botón. Los medios por los cuales los niños pueden
actuar interactivamente con hipertexto varían, pero muy a menudo, los niños pueden hacer clic
en imágenes y palabras para activar características especiales, encontrar las pronunciaciones y
definiciones de palabras, o escoger los caracteres en el libro. La habilidad de los cuentos de
hipertexto para envolver directamente a los estudiantes a escoger opciones representan un
cambio fundamental en la naturaleza de los libros, y crean un sendero de cuento no-linear en el
que el niño tiene mayor control (Karchmer 2001). Además, los diccionarios, glosarios,
enciclopedias, libros de texto, y otros medios tradicionales se pueden transformar en hipertexto
con las características interactivas que permiten a los estudiantes hacer referencia cruzada de la
información, buscar palabras, escuchar material leído de vuelta a ellos, y conseguir acceso de
forma instantánea a material suplementario relacionado.

"El hipertexto e hipermedios pueden ser también efectivos en apoyar la enseñanza de

comprensión de texto. En particular, las imágenes y sonidos pueden servir para clarificar e
inculcar significado; niños que interaccionan con características animadas en el software
demuestran una aumentada habilidad para recontar sucesos del cuento (Underwood y
Underwood 1998). Los estudiantes mayores con problemas de aprendizaje fueron también
capaces de aumentar su comprensión de textos leyendo versiones de hipermedios del material
que incluyó imágenes, definiciones, y digitalizó pronunciaciones (Anderson, Inman y Horney
1998; MacArthur y Haynes 1995). Además, estudiantes de cuarto grado leyendo pasajes largos y
difíciles podían contestar preguntas de comprensión con más precisión cuando habían leído el
texto en la computadora. Sin embargo, con pasajes más cortos, el uso de la computadora no
impacto en la comprensión general en alguna forma notable (Greenlee-Moore y Smith 1996).
"Un estudio reciente de Dalton, Pisha, Eagleton, Coyne y Deysher (2002, ver también a Rose y
Dalton, 2002), probó software con novelas digitales que proveyeron:
• Enseñanza de estrategia y apuntes o mensajes integrados en la estrategia;

• Establecimiento de metas de estudiante y la auto-observación
• Bitácoras de trabajo que recogían y almacenaban las respuestas de los estudiantes a los
mensajes
• Evaluaciones integradas; y
• Andamiaje de hipertexto para proveer texto hablado y definiciones de vocabulario
cuando fuera necesario.
"Los estudiantes envueltos en el estudio estaban en escuela intermedia y en lectura en o por

debajo del percentil vigésimo quinto. Un grupo de estudiantes recibió enseñanza estratégica de
comprensión apoyada por computadora, mientras que un grupo control recibió enseñanza
estrategia sin el apoyo de la computadora. Los resultados mostraron que los estudiantes en el
grupo con apoyo de computadora ganaron más de .5 equivalentes de grado en pre-pruebas
comparadas con pos-pruebas, mientras que los estudiantes en el grupo sin computadora ganaron
cerca de .2 equivalentes de grado, una diferencia estadísticamente significativa. Además, el
andamiaje permitió a los estudiantes a leer texto que estaba bien por encima de su nivel de
decodificación pero que era apropiado a la edad en su contenido y nivel de interés, y los
mensajes de estrategia llevaron a los estudiantes a leer más estratégicamente." (pp. 13-15)
Referencias
Harris, T.L., y Hodges, R.E. (Eds.). (1995). The literacy dictionary: The vocabulary of reading and
writing. En el Informe del Panel Nacional de Lectura: Teaching Children to Read. (2000).
Washington, DC: Panel Nacional de Lectura.

segunda serie está disponible solamente en inglés).
Aprender a Aprender: Estrátegias y Técnicas

http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm
¿Qué capacidad tenemos para autoregularizar nuestro aprendizaje? Sabiendo cómo, podemos
enseñarselos a los estudiantes. Para aplicarlo al aprendizaje en el salón de clase el maestro debe de
modelar en voz alta cada paso y practicarlo a través de las actividades y literatura en la clase.
Dificultades Para La Comprensión e Interpretación de Lecturas

http://www.monografias.com/trabajos21/comprension-lectora/comprension-lectora.shtml#top
¿Cuáles son las dificultades de lectura que poseen los alumnos y que no les permite la comprensión de
los textos que leen? Este estudio trata de las dificultades de lectura que exhibe un grupo de alumnos de
tercer grado en Perú. La sección del Marco Teórico explica como los analizes en la comprensión de
lectura pueden ser aplicados como diagnósticos a través de actividades en la clase. Al principio de la
pagina, puede pulsar el titulo ‘Marco Teórico’ para obtener acceso a esta seccion del articulo más rápido.

Every Child a Reader Topic 5, Strategic Comprehension

http://reading.indiana.edu/www/indexlp.html
A well-organized document about comprehension strategies for early reading, with recommendations for
struggling readers and English learners, this is a downloadable (but not printable) PDF file from a series
on instructional practices for teaching early reading.
Best Practices Teaching Comprehension With Jeff Wilhelm

http://teacher.scholastic.com/reading/bestpractices/comprehension.htm
From the Scholastic Teachers' Web site, this resource contains helpful information and easily
downloadable specific "action strategies" that teachers can implement, beginning with third graders.
Researcher and teacher Jeff Wilhelm unlocks research-based strategies with tools that teachers and
students can enjoy.
Readquest Strategies for Reading Comprehension

http://curry.edschool.virginia.edu/go/readquest/
From the readquest Web site, designed for social studies teachers who wish to engage their students
more effectively with the content in their classes, this Web page contains specific information for
teaching and downloadable student pages for 27 strategies.
Webquest Matrix of Examples

http://webquest.org/
This Web site presents over 50 vetted units developed by teachers for reading comprehension from
grades K-5, nine of which are for grades K-2.

Los educadores usan la tecnología de computadoras para

apoyar la enseñanza de la lectura
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
El informe "Technology and Teaching Children to Read," publicado por el Consorcio

Regional del Noreste y las Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC) en el
2004, ofrece recomendaciones para la consideración de educadores en el uso de la
tecnología para apoyar la enseñanza de la lectura. El extracto a continuación describe
cuatro formas claves en las que los educadores pueden usar las computadoras en el aula.
Un Marco para la Tecnología Apoyar la Enseñanza de la Lectura

"Proveeremos un marco general de capacidades de multi-medios de computadora que puede ser
usado para ayudar a los niños a aprender a leer. Tome en cuenta que este marco para la
tecnología se basa en una suposición crítica: educadores conocedores y dedicados son el
elemento crítico en programas exitosos de enseñanza de lectura. Aunque la tecnología puede
apoyar a estos educadores y les ayuda a ser más exitosos con todos los niños, nunca puede
reemplazar a educadores calificados porque el enseñar a los niños a leer es demasiado
complejo—requiere penetración en las habilidades cognoscitivas de los niños y necesidades
emocionales, y es dependiente de los tipos de refuerzos, guías, y del apoyo que sólo puede ser
provisto por educadores preocupados y conocedores.
"El marco de la tecnología se compone de cuatro capacidades generales que computadoras

pueden proporcionar para sostener estudiantes que aprenden a leer. Las computadoras pueden
• Presentar información y actividades a los estudiantes;

• Evaluar el trabajo de los estudiantes;
• Responder al trabajo de los estudiantes; y
• Proveerles andamiaje, tales como acceso a la pronunciación de palabras y definiciones
que ayudan a los estudiantes a leer exitosamente.
Estas cuatro capacidades claves, ya sean suministradas por los educadores usando materiales,
libros y audio-cintas tradicionales, o por computadoras, han probado ser componentes

importantes en la enseñanza de la lectura. Las computadoras ahora pueden proveer cada una de
estas capacidades para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de nuevas formas (pp. 2-3)
El informe de NEIRTEC expande sobre los hallazgos del Panel Nacional de Lectura (NRP) en el 2000.
El NRP examinó 21 estudios enfocados en el uso de tecnología de computadora para ayudar en la
enseñanza de la lectura. Estos fueron los únicos estudios en el campo que reunieron sus rigurosos
criterios de investigación. El informe del NRP reconoció la dificultad de basar las recomendaciones
educativas en una cantidad tan limitada de investigación, pero ofreció las siguientes conclusiones:
"Una conclusión es que es posible usar la tecnología de computadora para la enseñanza de la

lectura. Todos los estudios en el análisis informan resultados positivos. Queda claro que algunos
estudiantes pueden beneficiarse del uso de la tecnología de computadora en la enseñanza de la
lectura. En particular, los estudios en torno a la adición de habla a lo impreso sugieren que esto
puede ser una alternativa prometedora, especialmente dadas las poderosas computadoras multi-
medios disponibles ahora y las que están desarrollándose. Además, el uso de hipertexto y
procesado de palabras parece ser prometedor para aplicación a la enseñanza de la lectura."
(Informe del Panel Nacional de Lectura. Teaching Children to Read: reports of the Subgroups.
Abril 2000. Capítulo 6, p. 2)
El informe del NRP también sugiere que “esta es un área que necesita una gran cantidad de exploración
adicional” (Capítulo 6, p.2).
NEIRTEC, en su informe, elabora en los cinco componentes de la enseñanza de lectura elemental

establecida en el informe del NRP: la Conciencia Fonológica, la Enseñanza de la Fonética, la Enseñanza
de la Fluidez, la Enseñanza del Vocabulario, y la Enseñanza de la Comprensión de Texto. (Para
recomendaciones más específicas de tecnología de NEIRTEC para cada componente, por favor refierase
a los “Consejos Tecnológicos” bajo cada práctica K-3 de enseñanza de lectura, busque bajo la "Lista de
Prácticas" y entonces leea en "¿Qué es?" bajo cada práctica.
El informe completo de NEIRTEC se puede obtener como un archivo de PDF del enlace provisto en
http://knowledgeloom.org/elemlit.
(Para más recursos tecnológicos en El Telar del Conocimiento vea: http://knowledgeloom.org/gmott y

http://knowledgeloom.org/tech)

Los programas de computadora y los productos multi-medios (Ej. libros con audio-cintas) permiten a los
estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y a otros, desarrollar destrezas de lectura
mediante los efectos sinérgicos de las imágenes visuales, texto impreso, y texto de audio. Estas
herramientas tecnológicas permiten que los EAISIs ejerciten control sobre el paso de las lecciones y
repetir o revisar las mismas las veces que deseen sin sentirse auto-conscientes. Teniendo acceso rápido a
definiciones mientras leen en algunos programas de computadora también ayuda a que los estudiantes
sostengan el ímpetu.

A pesar de los muchos beneficios que la tecnología ofrece, una de las desventajas es que puede ser
aislante, y para estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y otros, la interacción
cara a cara con otros es una manera importante de aprender. Los educadores efectivos tienen a los
estudiantes trabajando en laboratorios de computadoras o de idiomas escuchando en parejas o grupos

pequeños, donde el hablar unos con otros sobre las actividades y su contenido provee una importante
dimensión social.
Mucho software educativo está ahora disponible en múltiples idiomas. Los estudiantes bilingües a
menudo gozan de usar ambas versiones, en su lengua materna y en inglés. Comparar textos les permite
confirmar su comprensión y aumentar su concientización meta-lingüística
Visitas al Internet cuidadosamente dirigidas proveen acceso a material de lectura en una gran variedad de
tópicos motivadores en varios niveles de lectura y en múltiples idiomas. Como amigos por
correspondencia, los arreglos de “amigos claves” con otras aulas "hermanas" también proveen
magníficas conexiones, material de lectura, y oportunidades de aprendizaje.
Vistazo al aula
En el aula de segundo grado de la Sra. M., dos grupos de estudiantes siguen las actividades
independientes de lectura y escritura. Los lectores inspeccionan los libros que la Sra. M. organizó por
nivel de lectura y seleccionan un libro apropiado para leer en la comodidad de sillas moldeables al
cuerpo en un rincón del salón. Los escritores se turnan para usar la computadora de la clase para crear
cuentos. Están haciendo ejercicios de un programa de computadoras para escritura creativa. La
computadora le habla a los estudiantes, ayudándoles a escoger diferentes ambientes para el cuento y
proveyéndoles con mensajes sugestivos para desarrollar su cuento.
La Sra. M. reúne a ambos grupos de estudiantes en un círculo. Ellos discuten los cuentos y cómo algunas
palabras contienen cierta "clave," o conjunto de fonemas. La Sra. M. escribe las claves en carteles. Por
ejemplo, un cuento reciente titulado, The Dark, Dark House, se enfocó en la clave ar, y otro titulado,
The Skunk in the Trunk, se enfocó en la clave unk. La Sra. M. ayuda a los estudiantes a crear su propio
cuento que mostrará cuán bien entienden los conceptos que han estado estudiando.
Usando software de creación de documentos (desktop publishing) la Sra. M. escribe e imprime los
cuentos proveyendo copias a los estudiantes. Ellos entonces ilustran su cuento y destacan la clave de
fonema cada vez que aparece en el texto. Ocasionalmente, dependiendo del periodo del año y el nivel del
grupo, la Sra. M. varía el proceso—ya sea permitiendo que los estudiantes creen sus propios cuentos, los
que le dictan a ella, o escribiendo los cuentos ella misma—para reforzar la clave de esa semana.

1. ¿Hay un proceso en su escuela o distrito escolar para que especialistas en lectura, especialistas
en tecnología, educadores de aula, y educadores especiales, colaboren en desarrollar formas para
usar la tecnología en su enseñanza de la lectura?
2. ¿Qué tecnologías (hardware y software) están disponibles en su escuela o distrito escolar para
apoyar la enseñanza de la lectura y cómo se están usando actualmente?
3. ¿Qué apoyo necesitan los educadores para usar efectivamente la tecnología de computadora en
su enseñanza de la lectura?
4. ¿Cuál de los cinco componentes de la enseñanza efectiva de la lectura (la conciencia fonológica,
la fonética, la fluidez, el vocabulario, y la comprensión) necesitan ser reforzados en su escuela o
distrito escolar? ¿Qué tecnologías pueden añadir a estos componentes?
5. ¿Cómo puede la tecnología apoyar a los educadores en ayudar a los estudiantes que leen por
debajo de su nivel de grado, así como cubrir las necesidades de aprendizaje de estudiantes
aprendiendo inglés como segundo idioma y estudiantes con necesidades especiales?
6. ¿Está su escuela o distrito escolar proveyendo información a los padres acerca de cómo la
tecnología puede ayudar a sus niños a aprender a leer en la escuela y el hogar?

Esta sección toma contenido del Informe "Technology and Teaching Children to Read," publicado en el
2004 por el Consorcio Regional del Noreste y las Islas para la Tecnología en la Educación
(NEIRTEC*). (El informe completo de NEIRTEC puede ser copiado como un archivo PDF mediante el
enlace provisto en http://knowledgeloom.org/elemlit) *Siglas en inglés.
Los extractos de "Technology and Teaching Children to Read" que aparecen a continuación describen
los criterios usados por el Panel Nacional de Lectura (NRP) y el Consorcio Regional del Noreste y las
Islas para la Tecnología en la Educación (NEIRTEC) para seleccionar investigación apropiada en
tecnología y la enseñanza de la lectura para la inclusión en sus respectivos informes. (Por favor visite la
sección de "Investigación" bajo cada práctica K-3 de enseñanza de lectura para el resumen relacionado
de investigación tecnológica.)
Criterios de investigación
Tecnología y la motivación de los estudiantes
Sistemas integrados de aprendizaje
Manejo de lectura y herramientas de evaluación
Procesamiento de palabras y la enseñanza de la lectura
Criterios de investigación
"El Panel Nacional de Lectura revisó la investigación actual en la tecnología y lectura. Como en
todas sus revisiones, el panel consideró sólo aquellos estudios de investigación que reunieron
criterios rigurosos de diseño e incluyeron grupos de control o medidas de comparación de base
con la esperanza de proveer evidencia de conexiones causales entre los métodos de enseñanza y
el aprendizaje del estudiante. Porque las computadoras disponibles en las escuelas sólo han
alcanzados niveles altos de desempeño para multi-medios, reconocimiento de voz, análisis de
texto, y redes, recientemente, no ha habido tiempo para conducir los estudios necesarios para
construir una base sólida de investigación en las muchas maneras en las cuales la tecnología
puede apoyar la enseñanza de la lectura. Ya que este es un campo relativamente nuevo, el
número de estudios publicados en esta área es pequeño—por ejemplo, sólo 21 estudios reunieron
los criterios de la metodología de investigación requeridos por el NRP para su consideración. Sin
embargo, todos estos estudios informaron resultados positivos, sugiriendo que el uso de la
tecnología de computadora para aumentar la enseñanza de la lectura vale ser considerada
cuidadosamente. En el particular, el NRP indica que siete estudios encontraron efectos positivos
en la capacidad de las computadoras para proveer versiones habladas de texto escrito, lo que
indica que esto pudiera ser un uso prometedor de la tecnología en la enseñanza de la lectura. El
panel también informa que el uso de hipertexto (texto que permite al lector escoger senderos
diferentes, tales como enlaces a definiciones, clarificaciones, o elaboraciones) y el procesado de
palabras muestran ser prometedores, pero no hay investigación suficiente disponible para hacer
conclusiones firmes en estos o los muchos otros posibles usos de la tecnología para mejorar la
enseñanza de la lectura.
"Nuestra revisión extiende el trabajo del Panel Nacional de la Lectura en esta área. Organizamos
nuestro análisis en términos de los cinco bloques fundamentales para enseñanza efectiva de la
lectura descrita anteriormente. Para cada componente, resumimos parte de las recomendaciones

de enseñanza basadas en investigación, usos potenciales de la tecnología para apoyar estas

recomendaciones, e investigación actualmente disponible en estos usos de la tecnología. Las
recomendaciones de la enseñanza presentadas aquí se basan en gran medida en el informe Put
Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read (Armbruster y
Osborn, 2001), que resume las implicaciones del informe del Panel Nacional de Lectura para
prácticas en el aula. Un conjunto de ejemplos concreto enlazando las recomendaciones en cuanto
a la enseñanza y los usos potenciales de la tecnología se resumen en la tabla en el Apéndice A.
"Usamos los criterios de NRP de sólo incluir aquellos estudios de investigación que examinaron
los usos educativos de la tecnología y probaron estos usos con métodos experimentales o cuasi
experimentales. Sin embargo, ampliamos las revisiones para incluir estudios de poblaciones de
lectores de educación especial al nivel de K-6 que reúne los criterios de la calidad de
investigación. Nuestra revisión cubre investigación publicada desde el 1987 hasta el 2002, por
consiguiente incluyendo estudios que no fueron incluidos en la revisión de NRP. Excluimos
estudios en los que consideramos la tecnología era obsoleta y por lo tanto carente de relevancia a
las decisiones en torno a tecnologías disponibles actualmente. Por ejemplo, las tecnologías
previas de reconocimiento de voz eran tan limitadas e informales, que investigación en estas no
deben ser usada para tomar decisiones informadas sobre el uso de tecnologías mucho más
poderosas de reconocimiento de habla disponibles al presente. La lista de recursos revisados se
provee en el Apéndice B." (pp. 5-6)
Tecnología y la motivación de los estudiantes
"Un beneficio adicional de la enseñanza apoyada por la computadora es el efecto que la

tecnología puede tener en la motivación de los estudiantes para aprender y para leer. Un
estudio con estudiantes de kindergarten usando software basado en hipermedios para
enseñar reconocimiento de letras encontró que, aunque lectores en-riesgo fueron los que
más se beneficiaron del software, todos los estudiantes estaban entusiasmados por usar las
computadoras y se motivaron a explorar y aprender del software (Boone, Higgins et al,
1996). Presentados con recursos comparables en papel y electrónicos, los estudiantes de
kindergarten y primer grado prefirieron esperar una oportunidad para usar la versión
electrónica, aunque una versión impresa estaba inmediatamente disponible (Mitchell y Fox,
2001). Un estudio previo de tal motivación encontró que el entusiasmo por el aprendizaje
en áreas de contenido seleccionadas persiste aun luego de que las computadoras han sido
removidas (Moxley y Warash, 1990-1991).
"Estudiantes mayores mostraron también entusiasmo en el uso de software de lectura, aún

cuando estaban, por otra parte, reacios a trabajar en los conceptos de lectura a la que el
software se dirigía. Un equipo de investigación postuló que pudiera existir un grupo único y
distinto de estudiantes que respondieron al software y tuvieron ganancias significativas, pero
no hubieran respondido a la intervención del educador (Nicolson, Fawcett, y Nicolson, 2000).
Estudiantes de sexto grado evaluando un proyecto de autoría de hipermedios citaron mayor
control sobre la naturaleza del trabajo como resultado de la tecnología como uno de los
aspectos más agradables de usar el proyecto (Finkelman y McMunn, 1995). Similarmente,
estudiantes de tercer grado reflexionando sobre libros de cuentos en CD-ROM indicaron que
apreciaron especialmente las características de pronunciación y las definiciones; también
reconocieron que las animaciones y los sonidos pueden tanto aumentar como interferir en la
comprensión (Matthew, 1996). Un estudio del uso de hipermedios en aulas típicas de cuarto y
quinto grado encontró varios beneficios secundarios además de ganancias en las habilidades y
el consentimiento para trabajar en colaboración en los estudiantes (Reinking y Watkins,
1996). Los educadores del aula informaron aumentos marcados en varias áreas pertinentes: el

número de horas invertidas en lectura recreacional, el número de estudiantes con tarjetas de

biblioteca, y el número de estudiantes ordenando membresías al club de libros de verano,
entre otros. Los padres de los estudiantes informaron también que sus niños estaban más
entusiasmados con la lectura. Un proyecto similar en seis distritos escolares de California usó
un programa de alfabetización diseñado para enseñar la lectura mediante la escritura e
informó beneficios educativos para todos los estudiantes, incluyendo estudiantes con
problemas de aprendizaje y estudiantes de segundo idioma. Nuevamente, los padres
informaron incremento en la lectura y escritura en el hogar y los educadores y los directores
valoraron la tecnología grandemente (Casey, 1994).
Tomados juntos, estos estudios sugieren que los incrementos en flexibilidad, apoyos, apertura
a estudiantes, y la atracción visual del hipertexto e hipermedios presentado en computadora
pueden ser herramientas valiosas para ayudar a incrementar la motivación de los estudiantes
hacia la lectura.
Sistemas integrados de aprendizaje
La frase Sistema Integrado de Aprendizaje (SIA) es usada para describir programas de software
que proveen instrucción de tutoría en áreas de destrezas básicas en varios niveles de grado
mientras mantiene registros extensos del progreso del estudiante en sistemas de computadora
conectados en una red. SIAs manejan la matrícula del estudiante, asignan estudiantes a clases o
aulas, preparan informes de progreso del estudiante para los educadores, y manejan el progreso
del estudiante hacia los resultados esperados u objeciones" (Kulik, 2003). El software de SIA
puede incluir muchas de las capacidades de computadoras para apoyar la enseñanza de la lectura
descrita arriba, pero cuántas capacidades se incluyen, y cuán bien están diseñadas, dependen del
sistema particular.
Kulik (2003) provee un resumen reciente de la investigación en SIAs para la enseñanza de la

lectura. Él identificó nueve evaluaciones controladas, y encontró que ellas mostraron que los
SIAs utilizados no resultaron en mejoras significativas en la lectura de cuentos: "La mediana del
efecto de la enseñanza con SIA en los nueve estudios fue un aumento en las puntuaciones de
lectura de sólo 0.06 desviaciones estándares, un incremento trivial." Eso es, las puntuaciones de
lectura de grupos usando unSIA y grupos de control eran casi idénticas. Esto es consistente con
la conclusión de una revisión más temprana de la eficacia de un SIA por Becker (1994). Sin
embargo, Kulik indica también que el efecto de los SIAs quizás sea mucho más fuerte si estos
sistemas se usan como sus desarrolladores lo planificaron. Los estudiantes invierten típicamente
sólo un 15% a un 30% de la cantidad de tiempo recomendada en la enseñanza con SIA.
Manejo de lectura y herramientas de avalúo
“Una serie de productos están diseñados para mantener un registro de los libros que los
estudiantes leen, provee recompensas que motivan a los estudiantes a leer más, provee
pruebas para evaluar la comprensión de los estudiantes, y les provee datos útiles a los
educadores sobre estudiantes individuales y la clase en total. Topping (1999) resume la
investigación del de mayor uso entre estos productos, Accelerated Reader, mientras Labbo
(1999) hace preguntas importantes en torno a esta investigación. Mientras Topping indica
que la investigación informa generalmente resultados positivos, también indica que la
mayor parte de la investigación no reúne los criterios de calidad de investigación del NRP
y por lo tanto no provee evidencia de conexiones causales entre el uso de las herramientas
de software y el impacto en la lectura en los estudiantes. Topping concluye su análisis
enfatizando que los factores críticos son si los educadores reciben el desarrollo profesional

adecuado en el uso efectivo de la tecnología y entonces lo implementan bien en sus aulas,

no es simplemente la disponibilidad de la tecnología.
Procesamiento de palabras y la enseñanza de la lectura
"La enseñanza de la lectura y escritura a menudo es entrelazada. Ya que ambas son

dependientes sobre las habilidades de los estudiantes para trabajar con el idioma escrito,
tienden a desarrollarse juntas y se refuerzan una a la otra. De hecho, algunos enfoques
mezclan la lectura y escritura, usando la propia escritura de los niños como parte de la
enseñanza de la lectura. Además, escribir es un sendero para reforzar las destrezas
fonéticas y un vocabulario en aumento. Por lo tanto, investigación en el uso de la
tecnología para mejorar la enseñanza de la escritura al nivel elemental es también
pertinente a este informe.
"Un meta-análisis en tecnología y la enseñanza de la escritura de Goldberg, Russell y

Cook (2003), resume los hallazgos de investigación en esta área. Luego de identificar 99
artículos de investigación publicados desde 1992-2002, ellos determinaron que 26
reunieron sus estándares para investigación, que fueron consistentes con los del Panel
Nacional de Lectura.
"Este meta-análisis se enfocó en el impacto de la tecnología en tres variables mayores en la

escritura de niños: la cantidad de la escritura, la calidad de la escritura, y la frecuencia de
revisiones durante los procesos de escritura. En cada caso, los estudios revisados compararon
estas variables para estudiantes que usaron procesadores de palabras en la enseñanza de la
escritura y aquellos que no. Los hallazgos claves muestran que los estudiantes que escriben con
procesadores de palabras, en comparación con estudiantes que escriben con lápiz y papel,
tienden a producir los pasajes más largos y de más alta calidad, y hacen más cambios a su
escritura entre borradores. Las diferencias en cantidad y calidad fueron más grandes en los
niveles de escuela intermedia y superior que al nivel elemental.
"Estas conclusiones son consistentes con otro resumen reciente de la investigación por Kulik
(2003), que concluye "Por dos décadas, entonces, estudios de evaluación han estado informando
que los estudiantes que usan procesadores de palabras para escribir composiciones demuestran
destrezas de escritura superiores en pruebas de seguimiento de destrezas de escritura hechas
posteriormente." Kulik también indica que mientras los efectos son educativamente
significativos, no son usualmente dramáticos en tamaño, con estudios típicos mostrando un
aumento de cerca de 0.3 desviaciones estándares, el equivalente a un aumento del 50vo al 62do
percentil en una prueba de escritura. Sin embargo, el tamaño del efecto puede aumentar según la
tecnología se hace más disponible, el software mejora, y los educadores aprenden más sobre el
uso de procesadores de palabras efectivamente para a enseñar a los niños a leer y a escribir."
(pp. 15-17)
Referencias

Reading is Fundamental (La Lectura es Fundamental): Leamos en Familia

http://www.rif.org/leer/index_flash.mspx?flash=true
Aunque estas actividades de lectura están dirigidas a los padres, también pueden ser útiles en el salón de
clase. Contiene actividades para los distintos niveles primarios. Contiene cuentos, poemas y enlaces a
otros tipos de literatura y actividades.
Educar: Cuentos Para Niños

http://www.educ.ar/educar/docentes/homes/enlaces.jsp?area=10&nivel=1&id=110845&tipo=92269&co
ntenido=
Una fuente de recursos de cuentos clásicos, cuentos interactivos para leer o para ser leídos algunos con
sonidos y otros hechos por niños.

Enseñanza de Lectura, Grados 4-6

Visión general del documento
Prácticas
Visión general de los EAISIs
Visión general del documento
Esta sección presenta siete prácticas ideales para la enseñanza de la lectura en los grados 4-6.
Construyendo sobre las prácticas de la enseñanza de la lectura para los grados K-3, estas prácticas
apoyan a los estudiantes en este período crítico en el que se están enfocando en derivar significado del
texto. Aunque estudiantes mayores de nivel elemental pueden trabajar independientemente, es
importante que los educadores demuestren cómo comprender el material de lectura más avanzado,
provean un tiempo más amplio para los estudiantes practicar estas estrategias de comprensión de lectura,
y evalúen el progreso del estudiante para informar su instrucción. Mientras lee estas prácticas, considere
cómo ellas se superponen a las prácticas de escritura, habla, y el escuchar de los grados K-6.
Prácticas prometedoras para la enseñanza de lectura en grados 4-6
1. Los educadores son buenos modelos de conducta para la lectura.

2. Los educadores proporcionan diariamente una variedad de oportunidades a los estudiantes para
practicar la lectura y compartir lo que han aprendido.
3. Los educadores demuestran las estrategias de comprensión de lectura que acentúan la importancia
de derivar significado del texto.
4. Los educadores promueven la lectura como una herramienta para aprender contenido.
5. Los educadores proveen amplias oportunidades a los estudiantes para escoger de una amplia
variedad de material de lectura.
6. Los educadores expanden el vocabulario de los estudiantes mediante la instrucción sistemática y
explícita.
7. Los educadores evalúan regularmente el progreso de los estudiantes en la lectura y refinan su
instrucción basada en los resultados de la evaluación.

Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) en los grados intermedios de la
escuela elemental despliegan una gran variedad de niveles de lenguaje y alfabetización. Para algunos
estudiantes, su nivel de lectura en inglés está cerca de su nivel de grado escolar, mientras que otros están
al nivel de principiantes. Algunos estudiantes son sumamente letrados en su idioma primario o de orígen,
pero no en el inglés. Los EAISIs que aun no han aprendido a leer en su idioma primario o de orígen,
encaran el enorme desafío de adquirir los conceptos y las destrezas iniciales de la alfabetización en el
inglés, un idioma que ellos no han dominado completamente. Aquellos otros que ya han desarrollado las
destrezas académicas y de alfabetización en sus idiomas primarios deben aplicar sus conocimientos de
alfabetización a la tarea de leer en inglés, con su sistema de sonido, patrones de deletreo, vocabulario, y
estructura de oración distintos. Los EAISIs a menudo tienen que hacer sentido de textos que requieren un
conocimiento cultural diferente del propio. Finalmente, muchos EAISIs encuentran la lectura difícil
porque no han experimentado previamente una educación consistente o la instrucción apropiada.
La clave es hacer la instrucción en la lectura a la medida. Los educadores de EAISIs en los grados 4-6 a
menudo encaran el desafío de proporcionar la instrucción en lectura a un nivel más básico que el
esperado, mientras que al mismo tiempo reconocen la edad y madurez de los estudiantes. Para ayudar a
construir y mantener el auto-estima de los estudiantes, los educadores pueden evitar libros y actividades
que parezcan "infantiles."
Es importante reconocer que muchos EAISIs pueden estar bajo estrés. Los recién llegados tratan
fuertemente de entender y funcionar bien en un ambiente poco familiar, deseando (como todos los niños)
crecer más competentes, pero encontrándose en un ambiente nuevo dónde son menos competentes. Los
EAISIs que han estado en un ambiente de habla en inglés por mucho tiempo pueden sentirse frustrados
porque aun no pueden leer con fluidez y comprensión. Estos estudiantes necesitan educadores diestros y
dedicados que se tomen el tiempo para conocer de ellos, crean en sus destrezas, y estén bien informados
en cuanto a las estrategias educativas para los EAISIs.
Los educadores de todo tipo de estudiantes encontrarán ideas y estrategias útiles en las secciones
Implicaciones para los EAISIs y Estrategias para apoyar a los EAISIs en cada práctica bajo la
sección ¿Qué Es?.
Investigación General en la Enseñanza de Lectura a los EAISIs

Hay un reconocimiento general que el convertirse en un lector capacitado en un segundo idioma es una
tarea difícil. Snow, Burns, and Griffin (1998) y August y Hakuta (1997) subrayan el enorme desafío
cognoscitivo encarado por EAISIs jóvenes que deben adquirir destrezas orales y de alfabetización en
inglés simultáneamente. Los EAISIs que ya son letrados en su idioma de origen son capaces de transferir
algunas de sus destrezas para el uso en la lectura del inglés (García, 2000), pero eso no implica que el
aprender a leer bien en inglés será una tarea fácil. La lectura envuelve el uso de "conocimiento
cognoscitivo de nivel mas alto, … habilidades… y estrategias de aprendizaje," así como también "el
conocimiento lingüístico y las estrategias de procesamiento de nivel bajo (Birch 2002, Pág. x.) A través
de los grados elementales, los EAISIs tienen probabilidades de encontrar dificultades con ambos niveles
"bajos" y "altos" del proceso de lectura, especialmente mientras manejan lecturas cada vez más
complejas (Droop y Verhoeven, 1998).
El conocimiento de las relaciones entre sonidos y letras es esencial para aprender a leer el inglés (Ehri,
1998). El trabajo de Verhoeven (1999) advierte a los maestros que no es realista esperar que los EAISIs
decodifiquen palabras independientemente hasta que estén familiarizados con el sistema de sonidos del
inglés. Para ayudar a los EAISIs a ser adeptos en el uso de relaciones letra-sonido, Birch (2002)
recomienda prácticas en una variedad de tareas: identificar un fonema particular en palabras, discriminar

entre ese fonema y otros similares, conectar el sonido a la letra impresa, visualmente discriminar la letra
de otras letras visualmente similares, reconocer e imprimir la letra en ambas formas, mayúscula y
minúscula, encontrar la letra al principio y al final de palabras solas y en texto conectado, y dibujar cosas
que comienzan con la letra y colocarles etiquetas (Pág. 72). Otras sugerencias didácticas incluyen: jugar
a rimar palabras y palabras aliteradas para desarrollar la concientización en los estudiantes sobre cómo
los sonidos se combinan para formar palabras (Antunez, 2002; Kaufman y Franco, 2004), y, en el caso
de los EAISIs de habla hispana, la construcción sobre las similitudes y diferencias entre los sistemas de
sonido de los dos idiomas (Helman, 2004).
Muchos investigadores resaltan la dificultad de comprender texto cuando uno tiene un vocabulario
limitado (Verhallen y Schoonen, 1993; García, 1991; McLaughlin, 1993; Jiménez, García, y Pearson,
1995, 1996). Los EAISIs de cualquier edad a menudo saben muy pocas palabras o sólo un significado
para una palabra. McLaughlin et al. (2004) han tenido resultados prometedores en aumentar el
conocimiento de vocabulario de los EAISIs mediante una intervención que preselecciona palabras
desafiantes y de alta utilidad de una selección de lectura. La intervención envuelve la enseñanza directa
de los significados de palabra; enseñar y aumentar el conocimiento de palabras con múltiples
significados; la enseñanza sistémica de destrezas de análisis de palabra incluyendo raíces y afijos;
envolviendo a los estudiantes en juegos de palabra, adivinanzas, y otras actividades diseñadas para
promover una comprensión más profunda y el uso de palabras en contextos nuevos y significativos; y
encontrando las palabras fuera de la escuela. La intervención también se enfocó en aumentar el
conocimiento entre los estudiantes latinos de palabras cognadas español/inglés y la habilidad para usar el
reconocimiento de cognados como una estrategia de comprensión legítima y productiva.
Varios investigadores han documentado que los EAISIs se benefician del adiestramiento en el
reconocimiento de cognados (García y Nagy, 1993; Durgunoglu et al., 1993). Kress (2002) contiene una
lista útil de cognados de inglés-español de referencia. De forma similar, Au (1993), Nagy (1988), Dixon
y Nessel (1983), y otros recomiendan que los maestros integren la instrucción de vocabulario con la
instrucción de contenido y con la lectura de cuentos. Hickman et al. (2004) describe un enfoque exitoso a
la enseñanza de vocabulario a EAISIs de grados primarios durante la lectura de libros de cuentos. El
enfoque implica la selección cuidadosa de varios libros de cuentos o textos informativos que se enfocan
en un tema de interés para los estudiantes en la clase y están en un nivel de lectura por encima del nivel
de grado de los estudiantes. Los maestros escogen cuidadosamente de los textos aquellas palabras del
vocabulario que los estudiantes podrían encontrar y usar en otros contextos. En el curso de cinco días, la
clase prevé el cuento y las palabras del vocabulario, y el cuento es leído en voz alta, discutido, releído, y
resumido. Las discusiones se enfocan en usar las palabras del vocabulario y en alentar a los niños a
relacionar estas palabras a sus propias experiencias de vida.
Carrell y Eisterhold (1988) y Carrell (1983, 1984) han demostrado el impacto positivo que el
conocimiento previo de un tópico o contexto situacional tiene en la comprensión de lectura en los
EAISIs. Sin embargo, los cuentos y otros textos a menudo contienen contextos y suposiciones culturales
que no le son familiares a los jóvenes EAISIs y hacen la comprensión difícil o imposible. Los
investigadores aconsejan a los maestros a apoyar la comprensión antes de que los estudiantes lean
incitando y construyendo sobre el conocimiento previo y sobre las experiencias de los EAISIs que sean
relevantes al tema, ambiente, y contenido del cuento. Muchos investigadores también apoyan el valor de
enseñar estrategias de lectura de contenido tales como prever un capítulo antes de leerlo y formulando
preguntas, auto-observándose, y usando imágenes durante la lectura (Carasquillo et al., 2004; Chamot y
O’Malley, 1994; Echeverría et al., 2000; Schifini, 1994). Los investigadores concuerdan que los
maestros deben modelar y apoyar la comprensión antes, durante, y después de leer mediante la
enseñanza de estructuras de texto; usando organizadores gráficos tales como los esquemas de Venn,
tablas de causa y efecto, y mapas de cuentos; y creando guías de estudio que los estudiantes pueden
completar (Carasquillo et al., 2004).

Un enfoque recomendado para aumentar la comprensión y el envolvimiento es el uso de textos

culturalmente relevantes y la literatura multicultural (Au, 1998, 1993; Barrera, 1992; Harris, 1994). El
significativo artículo de 1965 de Larrick, "El Mundo de Libros de Niños Todos Blancos" (reimpreso en
Muse, 1997) indicó que los niños pertenecientes a minorías tuvieron pocas oportunidades para leer sobre
personajes como ellos mismos o verse a sí mismos reflejados en estos libros. En la revisión de Larrick,
estos libros de niños a menudo presentaron a los personajes pertenecientes a minorías de forma ofensiva
o degradante. Más recientemente, Singer y Smith (2003) indican que:
"La literatura multicultural para niños provee auto-afirmación a los lectores cuando transmite
que gente como ellos mismos tienen vidas que valen la pena conocer y compartir acerca de ellas
con otras personas (Bishop, 1997; Tenorio, 1994). Esto es particularmente significativo para
lectores que son miembros de grupos marginados (Pág.17)."
El libro de Daphne Muse, Recursos Multiculturales para Lectores Jóvenes (1997), contiene una extensa
bibliografía anotada de aquella literatura que con probabilidad envuelva a lectores EAISIs y que
construye sobre sus experiencias y conocimiento previo.
El conocimiento y experiencia de los estudiantes son los puntos de partida para El Enfoque de
Experiencia del Lenguaje a la lectura, usado con lectores de inglés principiantes de todas las edades
(Moustafa, 1987; Tharp y Gallimore, 1989; Tinajero y Calderon, 1988). Mediante preguntas, los
maestros incitan a los estudiantes a hablar de sus experiencias individuales o en clase. El maestro anota
las narrativas orales de los estudiantes, y el texto resultante se convierte en la base de la instrucción de
lectura. A menudo los maestros planifican una actividad de grupo (por ejemplo, dar una caminata) para
proveer una base de experiencia común para la lectura.
La revisión de 1996 de Hoggard del "los atributos críticos de la cultura del aula" para los estudiantes de
alfabetización de inglés como segundo idioma incluye "el maestro como guía," "experiencias
significativas de alfabetización, un sentido de propiedad," "una comunidad de estudiantes," y "el
discurso interactivo en el aula" (Págs. 5- 9). Otros investigadores también han destacado la importancia
de la participación de los estudiantes en conversaciones que relacionan los temas de los libros a las
experiencias personales de los estudiantes y a otros libros. El enfoque de conversación instructiva (CI) es
una forma de estructurar tales interacciones centradas en libros. Los maestros promueven la participación
general en la discusión en grupo pequeño no llamando a los niños sino esperando que estos se ofrezcan a
hablar, respondiendo a las contribuciones de los estudiantes, y alentando a los estudiantes a conectar sus
comentarios a aquellos de oradores previos y a construir sobre lo que dijeron (Rueda et al., 1992;
Saunders y Goldenberg, 1999). La CI promueve también el hojear, escudriñar, y leer cuidadosamente
requiriéndole a los estudiantes encontrar pasajes del texto que sostengan sus opiniones e interpretaciones
(Goldenberg, 1991, 1992/1993; Goldenberg y Gallimore, 1990). Los círculos literarios son otro formato
de discusión que promueve la comprensión y el lenguaje académico en un contexto social. Ruby (2003)
discute su eficacia cuando esta estructurado apropiadamente para los estudiantes del idioma inglés.
Gordon (2003) ofrece otro buen ejemplo de cómo los maestros pueden usar efectivamente diarios de
respuesta de literatura con estudiantes del idioma inglés.
Referencias
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Los educadores son buenos modelos de conducta para

la lectura
¿Qué Es?
Vistazo al aula
Referencias
Recursos en la red
¿Qué Es?
Mientras los estudiantes de grados 4-6 se convierten en estudiantes más independientes, es importante
para los educadores modelar y apoyar un nivel más alto de lectura. El ser un buen modelo significa que
los educadores comparten sus intereses y hábitos de lectura con sus estudiantes y modelan estrategias y
conductas efectivas de lectura. Antes que nada, los educadores necesitan ser lectores ávidos ellos
mismos. Los estudiantes están ansiosos de saber que y cuánto leen sus educadores en su tiempo libre.
Una manera especialmente poderosa para los educadores modelar la buena lectura es demostrar su
propio disfrute de la literatura de calidad leyendo en voz alta a sus estudiantes. En sesiones diarias de
lectura en voz alta, los educadores pueden despertar el interés de los estudiantes en viejos favoritos y en
libros nuevos (los libros ganadores de “Newbery Awards” son generalmente populares en grados 4-6.) A
los estudiantes mayores de la escuela elemental aun les encanta escuchar a los adultos leer en voz alta.
Los estudiantes se benefician también de aprender que piensan los lectores expertos sobre su lectura. Los
educadores pueden demostrar cómo los lectores maduros hacen preguntas y predicciones antes de leer y
cómo continúan reflexionando durante y después de la lectura. Al describir y revelar sus propios
procesos de pensamiento a los estudiantes mientras les leen en voz alta, los educadores "puede hacer la
lectura visible." Los educadores efectivos explican y modelan estrategias específicas de lectura, y
entonces ofrecen dirección, según se necesite, mientras los estudiantes practican primero con sus
compañeros y luego independientemente. Mediante esta combinación de modelado y práctica dirigida
del estudiante, los educadores gradualmente ceden el control y aumentan la independencia del estudiante
en el aprendizaje.

El leer en voz alta a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) en los grados 4-6
es una manera excelente de modelar la lectura a un nivel más alto. Las sesiones de lectura en voz alta
proveen a los estudiantes acceso a materiales interesantes y apropiados a la edad, que pudieran ser
demasiado difíciles para ellos leer independientemente. Cuándo los educadores leen en voz alta, exponen
a los EAISIs a sonidos, patrones estructurales, y vocabulario de inglés así como también a estilos y
géneros literarios diferentes.


En los grados intermedios de la escuela elemental, los estudiantes aprendiendo inglés como segundo
idioma (EAISIs) que son principiantes pueden beneficiarse de escuchar lecturas en voz alta. Los
educadores pueden leer libros ilustrados, usar las ilustraciones para desarrollar el vocabulario y para
hacer más claro el significado del cuento. Esto trabaja mejor en contextos donde los EAISIs no estén
auto-conscientes ni temerosos de que estudiantes más capacitados les molesten por estar leyendo “libros
de bebé." Uno de esos contextos pudiera ser un proyecto de la clase haciendo un "estudio" de la literatura
para niños.
Los educadores efectivos pueden usar sesiones de lectura en voz alta de libros por capítulos como
oportunidades para el desarrollo del lenguaje. Antes de leer cada nuevo capítulo, los educadores y los
estudiantes revisan y resumen los capítulos previos, haciendo predicciones en torno a lo que acontecerá
luego. Esto provee múltiples oportunidades de entender, oír, y practicar el lenguaje del cuento.
Para aprender más acerca de los países, idiomas, y culturas de sus estudiantes, los educadores pueden
leer libros que son culturalmente específicos. Los estudiantes pueden emocionarse de ver un libro sobre
la música mexicana, los templos camboyanos, las leyendas nigerianas, o de un inventor lituano, en el
escritorio del educador. Cuándo los educadores leen tales libros muestran interés y respeto por el
trasfondo de los estudiantes. Además, esto crea una oportunidad para conversaciones en las cuales los
EAISIs pueden demostrar que poseen conocimiento valioso de trasfondo. (Nota: es también importante
no asumir que los EAISIs son peritos en todos los temas relacionados a su cultura.) Para hacer los
procesos cognoscitivos escondidos de la lectura y escritura más accesibles a los EAISIs, los educadores
narran oralmente sus pensamientos e indican cómo ellos usan las estrategias de lectura.

• Estoy mirando la ilustración de las palmas en la cubierta de este libro, y pienso que el ambiente del
cuento es un lugar tropical.
• Me pregunto dónde estará.
• Me pregunto por qué ese chico en la cubierta se ve tan triste.
• El título me hace pensar que…
• No entiendo esa oración que acabo de leer, así que la leeré otra vez y veré si hace más sentido.
• Diré mi cuento mediante cartas. Pondré a mi personaje a escribirle cartas a su abuelita, como en
Estimado Sr. Henshaw. El título de mi cuento será Querida Abuelita, Muy Lejos.
Un vistazo al aula
La Sra. C. está hablando con sus alumnos de cuarto grado del tema "pensando sobre tu lectura." Un
afiche junto a ella dice, Leer es Pensar. Ella comienza la lección compartiendo sus propios ejemplos.
"A veces pienso sobre cómo el libro me hace sentir. A menudo pienso mucho en voz alta y a veces
pienso en mi cabeza. Estaba pensando acerca del cuento, Gracias, Sr. Faulkner. Me sentía apenada por
Tricia cuando los otros niños se burlaban de ella. Me sentía enojada con ellos. Cuándo estaba leyendo el
libro de Lotta, hice algunas predicciones sobre el problema de Caroline. ¿Qué acontecería? A veces
pienso sobre lo que me gusta. A veces pienso en el lenguaje de autor - si me gustó la forma en la que
describió algo. Tal vez puedan pensar en la forma en la que les recuerda a alguien.”

“Hoy deje dos notas en sus escritorios para que puedan encontrar dos lugares en el libro al que
responder. Harán una nota sobre sus respuestas y marcarán los dos pasajes en sus libros con notitas
adhesivas. Luego compartiremos estos pasajes y nuestras respuestas unos con otros."
Ella invita a los estudiantes a listar cosas sobre las que pensar mientras leen. Ellos ofrecen ideas.
"Algo interesante--gracioso," dice un estudiante.
"Algo sobre lo que te preguntas--me pregunto, por qué el personaje hizo eso," ofrece otro.
"Algo que te pone nervioso, asustado."
"Emocionado."
"Sentirse mal."
"Amó la conclusión tanto como para compartirla con otros."
"Te pone triste."
"Sí," responde la Sra. C. "He leído libros que me han hecho llorar. Ni conozco a las personas en el libro,
pero el autor me ha interesado tanto en el personaje y describe a los personajes tan bien, que si algo triste
acontece, lloro, y pienso para mi misma, 'Esto es ridículo; es gente que ni conozco.' Pero te sientes como
que conoces al personaje. El leer puede hacerte eso."
La Sra. C. escribe la lista en la pizarra y dice, "Esta es una lista excelente. Mas tarde podriamos añadirle
aún más cuando notemos otras cosas durante nuestra lectura."
Ella repite las instrucciones para la tarea, y los estudiantes regresan a sus escritorios a leer y a buscar
pasajes que se relacionan a los artículos en la lista.
La Sra. C. ha modelado y practicado el "pensando sobre tu lectura" junto con su clase, para que los
estudiantes sean capaces de trabajar independientemente..

1. ¿Cuáles son algunas maneras efectivas para los educadores compartir sus intereses en la lectura
con sus estudiantes?
2. ¿Además de las lecturas en voz alta, qué otras actividades pueden usar los educadores para
modelar buenas destrezas y hábitos de lectura?
3. ¿Cuáles son algunos recursos y criterios útiles para los educadores usar para compilar una lista
de mejores lecturas en voz alta para cada nivel de grado 4, 5, y 6?
Los psicólogos educativos nos informan que el modelado o la exposición al buen ejemplo le enseña
mejor las conductas a los niños que usar recompensas o castigos. Por simplemente ser lectores ávidos y
entusiastas ellos mismos, los padres y los educadores pueden demostrarle a los niños cómo ser buenos
lectores. Por esta razón, Duffy (1998) concluyó que además del conocimiento de métodos, los
educadores deben desarrollar y exhibir un sentido de sí mismos como lectores.
Greenleaf y Schoenbach (2001) se refieren a la metáfora del "aprendizaje cognoscitivo," en la que un

experto utiliza su pericia para modelar, dirigir, apoyar, y formar el creciente repertorio de prácticas del
aprendiz. El educador y el estudiante aprenden haciendo cosas juntos. Palincsar y Brown (1984)
demostraron cómo la comprensión de la lectura de los estudiantes mejoraba a una tasa más rápida
cuando los educadores modelaron estrategias de alfabetización que sus estudiantes emularon.

La forma más rigurosa de modelado sugiere que los educadores necesitan ajustar el modelado a las
necesidades del estudiante mientras demuestran y estructuran estrategias. Por décadas, los investigadores
de alfabetización han explorado "la instrucción de estrategias transaccionales." En vez de simplemente
modelar estrategias de alfabetización que un pasaje de lectura pareciera requerir, los educadores modelan
estrategias específicas en respuesta a las necesidades de los estudiantes que los educadores identifican
durante la instrucción (Pressley, 2000.) Varios investigadores (Barr, 1984; Bond & Dykstra, 1967;
Pearson, 1997; Pressley, 2000; Stahl y Miller, 1989) han confirmado resultados superiores en
comprensión de lectura cuándo los educadores usaron una combinación de estrategias de modelado
según fuera requerida, la instrucción directa, y la práctica dirigida.
Referencias
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reading: A quantitative research synthesis. Review of Educational Research, 59, 87-116.

La primera serie de recursos relacionados disponibles en la red solo está disponible en español,y la
Alfajuara Infantil-Juvenil Santillana: Juntos Creamos lectores

http://www.alfaguarainfantil.com.ar/guias/juntos.pdf
Una página repleta de recomendaciones con ideas para compartir la lectura, el rol de los adultos como
mediadores de la lectura, como contagiar el entusiasmo por los libros, ideas para explorar, leer y opinar,
y como transformar la escuela entorno al lector. Hay un recurso de literatura para todas las edades
clasificado por temas y como seleccionar un libro de acuerdo al desarrollo de los niños.

Reading to Learn: A Classroom Guide to Reading Strategy Instruction

http://www.state.vt.us/educ/new/html/pgm_curriculum/literacy_resources/reading_to_learn.html
Esta guía es rica en estrategias educativas bien informadas y bien organizadas para educadores de grados
4-12. En la página 9, “How to Create Strategic Readers,” los autores describen el proceso del
aprendizaje Vygotskian y "nuevo-Vygotskian " a "otros más capacitados."
The Strategic Literacy Initiative: Resources for Teachers

http://www.wested.org/stratlit/ideas/ideas.shtml
Esta página en Internet es un recurso excelente para enseñar alfabetización mediante un enfoque de
aprendizaje y modelado de conductas de lectura. La pagina de “Resources for Teachers” da ejemplos de
lecciones de aprendizaje / modelado.

Los educadores proporcionan una variedad de

oportunidades diarias a los estudiantes para practicar
la lectura y para compartir lo que han aprendido
¿Qué Es?
Vistazo al aula
Referencias
Recursos en la red
¿Qué es?
Mientras más leen los estudiantes, más capaces se hacen. Si los educadores esperan que sus estudiantes
lleguen a ser lectores ávidos y con fluidez, estos deben proveer oportunidades frecuentes durante el día
escolar a los estudiantes para leer y discutir sus lecturas.
Para apoyar más tiempo de clase para la lectura en combinación con otras actividades de alfabetización,
es importante aplicar cambios de itinerario al nivel de toda la escuela que permitan bloques
ininterrumpidos de actividad de alfabetización, extendiendo el periodo para las artes del lenguaje a por lo
menos 90 minutos diarios.
Para hacer la lectura auto-escogida una parte significativa y productiva de la instrucción, los educadores
ayudan a los estudiantes a manejar sus propios registros de trabajo independiente. Los estudiantes
mantienen bitácoras de lectura, anotando los títulos de libros, autores, géneros, páginas leídas, y fechas
de lecturas completadas. Los educadores efectivos guían a los estudiantes en cómo escoger libros
adecuados, cuando abandonar un libro inadecuado, y cómo compartir sus lecturas con sus compañeros.
Los estudiantes están más inclinados a leer activa y completamente cuándo se esfuerzan en entender algo
que les es curioso o que refleja sus intereses, culturas, y experiencias.
Los educadores efectivos también planifican conferencias individuales con estudiantes por lo menos una
vez a la semana. Durante ese tiempo, los educadores pueden verificar la comprensión del estudiante y
observar el mantenimiento del registro. Muchos educadores también requieren a los estudiantes
responder por escrito a lo que han estado leyendo. De esta manera, la conferencia proporciona una
oportunidad para determinar el progreso del estudiante en su habilidad para escribir.
Además de asignar tiempo para lectura auto-escogida, los educadores pueden proporcionar muchas y
variadas oportunidades para conversaciones dirigidas por los mismos estudiantes acerca de libros. Al
aumentar el componente social de las actividades de clase, los educadores aumentan también la
motivación de los estudiantes. Entre las actividades más populares están charlas de libro, círculos
literarios, enseñanza recíproca, y la lectura rompecabeza (donde se tiene que reordenar un texto que se ha
traspuesto.)
Las charlas de libros es un periodo para los estudiantes discutir sus libros favoritos, especialmente ésos
que han leído durante su tiempo libre. Algunos educadores llaman a estos Libros Emocionantemente
Maravillosos o LEM. Esta actividad permite a los estudiantes discutir lo que les gustó o no de libros
particulares y pone al tanto a los estudiantes de libros nuevos así como de viejos favoritos. Escuchar a un

compañero de clases describir un libro favorito es un estímulo poderoso hacia la lectura porque los
estudiantes quieren compartir esa misma experiencia.
Llevar a cabo círculos literarios es otra actividad popular que promueve el compartir y la discusión
agradable de libros recientemente leídos. En el círculo literario, todos los estudiantes en el grupo leen el
mismo libro. Cada estudiante tiene una tarea asignada tal como la del Resumidor, el Artífice de la
Palabra, el Artista Diestro, etc. Cuándo el círculo literario se reúne, cada estudiante tiene una
oportunidad de presentar su tarea asignada a los otros miembros del grupo. Mientras los círculos
literarios desarrollan las destrezas del habla, son igualmente importantes para ampliar las concepciones
de los estudiantes de cómo piensan y hablan los lectores maduros sobre los libros.
La enseñanza recíproca es una actividad efectiva para grupos de estudiantes compartir lo que han
aprendido unos con otros y pulir sus destrezas de lectura. Esta actividad es a menudo descrita como
turnándose a ser el educador. En la enseñanza recíproca, un grupo de estudiantes se envuelve en un
proceso donde los estudiantes leen el mismo material impreso pero se detienen en intervalos regulares a
hacer preguntas, resumir, predecir, y clarificar. Los educadores guían los procedimientos de la enseñanza
recíproca hasta que los estudiantes son capaces de trabajar independientemente dentro de un grupo.
La lectura tipo rompecabezas es una actividad de aprendizaje cooperativo que motiva a los estudiantes a
compartir, discutir, y sintetizar información. Los estudiantes leen las diferentes secciones de un solo
texto o diferentes artículos relacionados a un tema y entonces agrupan la información para completar una
tarea tal como llenar una tabla, preparar una presentación oral, o resolver un problema. Los educadores
pueden proveer textos de diferentes niveles de dificultad para habilitar a estudiantes de diferentes niveles
de lectura a colaborar.
Es importante para los educadores en grados 4-6 pensar en términos de desarrollar en sus estudiantes
lectores para toda la vida. Los estudiantes necesitan tiempo de lectura independiente durante el día
escolar así como también fuera de la escuela. La ruta a la fluidez y a la comprensión es leer, leer, leer.

Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) se benefician de oportunidades de
leer libros auto-escogidos que les interesan y libros académicos que están a los niveles apropiados. A
veces los libros fáciles proveen placer, sentimientos de capacidad, y las oportunidades de leer con
fluidez. Sin embargo, una dieta constante de libros fáciles puede no desafiar el pensamiento, ni proveer
vocabulario nuevo, o las estructuras más complejas del lenguaje que los EAISIs necesitan para el
desarrollo del lenguaje. Por otro lado, cuando los libros son demasiado difíciles, hay riesgo de que los
estudiantes se desalienten y se rindan de tratar de leer estos libros de forma independiente y silenciosa.
Estos mismos libros pueden ser selecciones buenas para uso en lectura dirigida o lectura recíproca donde
los educadores proveen más apoyo para la comprensión.

Los libros en audio-cinta pueden servir como herramientas para apoyar a los estudiantes principiantes
aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) mientras lidian con textos difíciles. Los estudiantes
pueden escuchar cada capítulo en cinta antes de leer, mientras leen y siguen lo que escuchan en sus
libros. Los libros en audio-cinta son también útiles a los EAISIs intermedios que están lidiando con
textos difíciles.

Además, los EAISIs pueden llegar a familiarizarse con conceptos y vocabulario de contenido mirando
libros de información altamente ilustrados, tales como la serie Eyewitness sobre tópicos de ciencia,
naturaleza, e historia.
Como una alternativa a la lectura silenciosa, los EAISIs se benefician de oportunidades de uno a uno
para leer en voz alta con un educador o tutor que les pueda dar ánimo, reacciones, y ayuda
individualizada. Conociendo que puede ser difícil o intimidante para los EAISIs expresar sus
pensamientos en torno a las lecturas, los educadores efectivos asignan proyectos de respuesta al libro que
conllevan trabajo manual, tal como hacer carteles, móviles, y dioramas, que permiten a los EAISIs
demostrar destrezas artísticas y de comprensión. Los proyectos de respuesta al libro grupal promueven la
comunicación, la cooperación, y una variedad de destrezas.
Algunos educadores facilitan discusiones de libros para los EAISIs y otros usan el enfoque de
Conversación Instructiva (CI) (Goldenberg, 1991.) Las Conversaciones Instructivas se enfocan en un
tema atractivo de lectura, tal como el significado de la amistad. Las Conversaciones Instructivas activan
el conocimiento de trasfondo, promueven la expresión más compleja del lenguaje, y alientan a los
estudiantes a identificar la evidencia basada en el texto para apoyar sus opiniones. Durante las
Conversaciones Instructivas, los educadores hacen menos preguntas de “respuesta conocida”, responden
positivamente a las contribuciones de los estudiantes, y alientan a los estudiantes a responder y a
construir sobre las observaciones de los demás.
Vistazo al aula
Hoy, los estudiantes de cuarto grado de la Sra. B. se reúnen en círculos literarios. La Sra. B. ha escogido
un libro diferente para cada pequeño grupo de estudiantes leer y discutir. Los estudiantes leen
silenciosamente del libro (cierto número requerido de páginas cada día) y hacen un "trabajo del día."
Luego, ellos le informan de vuelta a sus grupos para mostrar cómo llevaron a cabo sus trabajos. Los
círculos literarios operan independientemente del educador.
Enrique es el estudiante facilitador de su grupo, y estos estudiantes claramente entienden cómo trabajar
juntos respetuosamente. El trabajo de Janelle es seleccionar un pasaje interesante para leérselo al grupo.
Ella se siente muy complacida de contar con una audiencia. Otros miembros del grupo escuchan
atentamente a lo que ella lee. Otros trabajos implican estrategias de construcción de vocabulario y el uso
de organizadores gráficos tales como un esquema de Venn para comparar a dos personajes.
Durante la clase, los estudiantes de la Sra. B. también tienen una oportunidad de leer un libro auto-
escogido. Ellos mantienen bitácoras de lectura y escriben semanalmente sobre las conexiones que han
hecho con el texto. La Sra. B. lleva a cabo conferencias cortas del libro con estudiantes individuales.
Aunque las conferencias son de sólo 10 minutos de duración, los estudiantes esperan con ansias el
importante periodo de uno-a-uno que tienen con su educador. Durante la conferencia, los estudiantes
comparten elementos del cuento que han encontrado mientras leían. La Sra. B. pide a los estudiantes que
lean un pasaje favorito en voz alta, y entonces mantiene un registro corriente de cualquier dificultad o
error en sus lecturas orales.
En cualquier momento de la clase o en el bloque de alfabetización, la Sra. B. mezcla las actividades

auto-dirigidas y las dirigidas por los estudiantes para sus alumnos del cuarto grado. Además de
proporcionarles actividades de grupos pequeños e individuales, ella se reúne frecuentemente con la clase
entera para proporcionarles información sobre libros nuevos. Los estudiantes a menudo comparten sus
observaciones acerca de los libros unos con otros en discusiones de grupo grande. En un proyecto de la
clase, los estudiantes hicieron un tablón de mensajes para mostrar sus libros favoritos; fotocopiaron las
cubiertas de los libros y colocaron notitas adhesivas con sus comentarios en las cubiertas. La semana

pasada, la Sra. B. convocó a un grupo grande de estudiantes para afinarles los procedimientos de
enseñanza recíproca y ayer la Sra. B. introdujo el concepto del género literario al mismo grupo. La clase
entera se reunirá para actividades de culminación tales como presentaciones de estudiantes y actuaciones
que surgen de sus trabajos con textos. Ellos disfrutan la energía festiva y de celebración de sus
actividades de grupo grande. El año escolar apenas ha comenzado y la clase de Sra. B se dirige a un
comienzo productivo y entusiasta.

1. ¿Cómo puede planificarse tiempo libre para lectura en un día escolar que ya está lleno?
2. ¿Cuáles son algunas formas innovadoras y estimulantes para los estudiantes compartir libros que
ya han leído?
3. ¿Cómo pueden los educadores en el mismo nivel de grado apoyarse unos a otros cuando
implementan círculos literarios en sus aulas?
4. ¿Qué clases de registros de lectura de estudiantes se deben mantener? ¿Qué clases de registros
deben mantener los educadores? ¿Cómo pueden estos registros ser usados con mayor provecho
con los encargados de los estudiantes?
Los educadores pueden jugar un papel poderoso en aumentar la cantidad de lectura en los estudiantes al
proveerles amplios periodos y oportunidades para la lectura y estructurando actividades que estimulan el
óptimo compromiso y motivación.
La investigación ha demostrado la importancia de la calidad de instrucción en comprensión de lectura

que los estudiantes reciben y la cantidad de lectura que los estudiantes hacen dentro y fuera de clase. En
1979, Delores Durkin publicó un estudio, ahora frecuentemente citado, demostrando que había poca, si
alguna, instrucción en la comprensión de lectura ocurriendo en la mayoría de las aulas y que la calidad
de lo que sí ocurría ascendió a "mencionar" en vez de enseñar. Durkin observó 11 minutos dedicados a la
instrucción de la comprensión en 4,000 minutos de observación de instrucción en el aula (Durkin,
1979.) Más recientemente, los investigadores (por ejemplo, Beck et al., 1989; Pressley y Wharton-
McDonald, 1998) han encontrado una escasez de instrucción en la comprensión de lectura en la mayoría
de las aulas elementales, lo que significa que la instrucción en la comprensión de lectura no había
respondido a la evidencia presentada por Durkin. Según Kati Haycock (2000) del Fideicomiso
Educativo, estudiantes norteamericanos de grado intermedio todavía leen muy poco en la escuela y en
sus tareas escolares. Sólo alrededor de uno de cada siete leyó más de 20 páginas por día, y cerca de uno
de cada siete leyó de 16 a 20 páginas diarias (Pág. 57.)
Mediante el modelado y el andamiaje, los educadores pueden facilitar y formar las discusiones efectivas
de literatura de los estudiantes – ya sea que esas discusiones tomen la forma de enseñanza recíproca,
lecturas tipo rompecabezas, círculos literarios, u otros enfoques. Según Wollman-Bonilla (1994)
demostró, los estudiantes necesitan lecciones estructuradas sobre cómo operan los grupos de discusión.
Eeds y Wells (1989) encontraron que cuándo los educadores participaron activamente en discusiones
literarias que eran relevantes a las experiencias de los estudiantes y a sus conocimientos existentes, los
estudiantes fueron capaces de hacer conexiones personales con lo que leyeron.
Varios estudios de investigación apoyan la enseñanza que enfatiza en la colaboración de los estudiantes,
la interacción social, y el diálogo durante la discusión de texto; las actividades de esta naturaleza
proporcionan oportunidades excelentes de aprendizaje para todos los estudiantes en esta edad y son

especialmente valiosas a estudiantes cultural y lingüísticamente diversos (García, 1993; Goatley et al.,
1995; McCarty et al., 1991; McCollum, 1989; McLaughlin, 1989; Raphael et al., 1996; Weisner et al.,
1988; Yamauchi y Tharp, 1995.)
Almasi et al. (2001) cita un cuerpo de investigación de lectura atestiguando los beneficios específicos de
la discusión entre pares, de texto para el desarrollo cognoscitivo, social y afectivo: Almasi, 1995; Alpert,
1987; Alvermann et al., 1990; Eeds y Wells, 1989; Goatley et al., 1995; Leal, 1992; Many y Wiseman,
1992; Martinez et al., 1992; McGee, 1992; O’Flahavan, 1989; y Slavin, 1990. Alvermann et al. (1990)
informa que los estudiantes por sí mismos encuentran la discusión entre pares valiosa en ayudarles a
entender lo impreso.
Referencias
Almasi, J.F., O’Flahvan, J.F., & Arya, P. (2001). A comparative analysis of student and teacher
development in more and less proficient discussions of literature. The Reading Research Quarterly.
36(2) 96-120.
Almasi, J.F. (1995). The nature of fourth graders’ sociocognitive conflicts in peer-led and teacher-led
discussions of literature. Reading Research Quarterly, 30, 314-351.
Alpert, B.R. (1987). Active, silent, and controlled discussions: Explaining variations in classroom
conversation. Teaching and Teacher Education, 3(1), 29-40.
Alvermann, D.E., O’Brien, D.G., & Dillon, D.R. (1990). What teachers do when they say they’re having
discussions of content area reading assignments: A qualitative analysis. Reading Research Quarterly,
25, 296-322.
Beck, I. L., McKeown, M. G., & Gromoll, E. W. (1989). Learning from social studies texts. Cognition
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Durkin, D. (1979). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction.
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Eeds, M., & Wells, D. (1989). Grand conversations: An exploration of meaning construction in literature
study groups. Research in the Teaching of English, 23, 4-29.
Garcia, E. (1993). Language, culture, and education. Review of Research Education, 19, 51-98.
Goatley, V.J., Brock, C.H., & Raphael, T.E. (1995). Diverse learners participating in regular education
“Book Clubs.” Reading Research Quarterly, 30, 352-380.
Haycock, K., & Ames, N. (2000). Where Are We Now? What is the Challenge for Middle Grades
Education? Proceedings of the Keynote Address for National Educational Research Policy and Priorities
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Research and Practice (pp. 50-80). Washington, DC: U.S. Department of Education.
Leal, D. (1992). The nature of talk about three types of text during peer group discussions. Journal of
Reading Behavior, 24, 313-338.
Many, J.E., & Wiseman, D.L. (1992). The effect of teaching approach on third-grade students’ response
to literature. Journal of Reading Behavior, 24, 265-287.

Martinez, M., Roser, N.L., Hoffman, J.V., & Battle, J. (1992). Fostering better book discussions through
response logs and a response framework: A case of description. In C.K. Kinzer & D.J. Leu (Eds.),
Literacy research, theory, and practice: Views from many perspectives (41st yearbook of the National
Reading Conference) (pp. 303-311). Chicago, IL: National Reading Conference.
McCarty, T.L., Wallace, S., Lynch, R., & Benally, A. (1991). Classroom inquiry and Navajo learning
styles: A call for reassessment. Anthropology and Education Quarterly, 22, 42-59.
McCollum, P. (1989). Turn-allocation in lessons with North American and Puerto Rican students: A
comparative study. Anthropology and Education Quarterly, 20, 133-156.
McGee, L. (1992). An exploration of meaning construction in first graders’ grand conversations. In C.K.
Kinzer & D.J. Leu (Eds.), Literacy research, theory, and practice: Views from many perspectives (41st
yearbook of the National Reading Conference) (pp. 177-186). Chicago, IL: National Reading
Conference.
McLaughlin, D. (1989). The sociolinguistics of Navajo literacy. Anthropology and Education Quarterly,
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O’Flahavan, J.F. (1989). An exploration of the effects of participant structure upon literacy development
in reading group discussion. Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois, Champaign.
Pressley, M., & Wharton-McDonald, R. (1998). The development of literacy, Part 4: The need for
increased comprehension in upper-elementary grades. In M. Pressley (Ed.), Reading instruction that
works: The case for balanced teaching (pp. 192-227). New York: Guilford.
Raphael, T.E., Brock, C.H., & Wallace, S.M. (1996). Encouraging quality peer talk with diverse students
in mainstream classrooms: Learning from and with teachers. In J.R. Paratore & R.L. McCormack (Eds.),
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Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Weisner, T.S., Gallimore, R., & Jordan, C. (1988). Unpackaging the cultural effects on classroom
learning: Native Hawaiian peer assistance and child-generated activity. Anthropology and Education
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Wollman-Bonilla, J.E. (1994). Why don't they "just speak?" Attempting literature discussions with more
and less able readers. Research in the Teaching of English, 28, 231-258.
Yamauchi, L.A., & Tharp, R. G. (1995). Culturally compatible conversations in Native American
classrooms. Linguistics and Education, 7, 349-367.

Educar: Leer Para Saber Más de un Tema

http://www.educ.ar/educar/docentes/homes/final.jsp?url=L_INI%2FL_NI_04P.HTML&area=10&nivel=
1&id=110845&tipo=92269

Un ejemplo de como los maestros de los grados primarios planifican sequencias de actividades diversas
alrededor de la exploración y preguntas de los niños con el propósito de aprender más sobre un tema.
Este recurso puede ser adaptado para los grados del 4-6. Contiene sugerencias didácticas, material para
el alumno, otros sitios de interés para grados 3-6, imágines, etc.
Muskingum College Center for Advancement of Learning Strategies Database

General-Purpose Learning Strategies: Reading Comprehension
http://muskingum.edu/~cal/database/general/reading.html
Esta página en la Red presenta una guía comprensiva de estrategias cooperativas de alfabetización.
The Teacher’s Workshop: Professional Development Resources for Teachers

http://www.teachersworkshop.com/twshop/differentiatedideas.html
Esta página en la Red ofrece una colección de estrategias educativas para diferenciar la instrucción para
diversas habilidades.

Los educadores demuestran estrategias de comprensión de lectura

que enfatizan la importancia de derivar significado del texto
¿Qué Es?
Vistazo al aula
Referencias
Recursos en la red
¿Qué es?
Leemos para poder obtener significando del texto y para enriquecer nuestra comprensión del mundo.
Aunque los educadores promuevan estrategias de comprensión de lectura en los grados primarios de la
escuela elemental, es durante los grados intermedios cuando los estudiantes pueden llegar a estar
verdaderamente capacitados en la comprensión. Ya para entonces, la mayoría de los estudiantes han
aprendido a usar el reconocimiento esencial de palabras o destrezas de decodificación más
automáticamente, liberando la energía para entender lo que leen. En los grados 4-6, los estudiantes aun
necesitan instrucción en cómo descifrar palabras multi-silábicas y necesitan aprender el vocabulario
nuevo, pero en la mayor parte, los estudiantes deben poseer estrategias de decodificación relativamente
completas. Así, en los grados intermedios, la comprensión se mueve al primer plano.
Un medio primario mediante el cual comprendemos es a través de hacer conexiones entre nuestras
lecturas y nuestras experiencias pasadas. El hacer conexiones nos permite conectar o poner “Velcro" a
nuestra lectura con información obtenida mediante experiencias de primera mano y vívidas. La lectura
cobra vida cuando podemos ver estas conexiones. Los educadores pueden ayudar a los estudiantes a
hacer conexiones hurgando el conocimiento, las culturas, estilos de vida, y las vidas de los estudiantes,
así como sus relaciones con compañeros y adultos.
Los lectores con fluidez están continuamente interactuando con el texto mientras leen. Ellos se hacen
preguntas a sí mismos tales como: "¿Tiene esto sentido?", "¿Qué pudiera acontecer luego?", y "¿Cómo
es esto semejante a algo que ya yo conozco?" En resumen, ellos observan su lectura. La comprensión de
la lectura se descompone cuándo las cosas no tienen sentido para el lector. Los lectores competentes se
dan cuenta cuándo la comprensión se descompone y usan estrategias apropiadas de "reparación" tales
como releer una oración o un párrafo. Los educadores pueden modelar todos estos aspectos de la lectura
experta y facilitar la auto-observación de los estudiantes y las estrategias de reparación.
Para ambos textos, narrativo y expositivo, los estudiantes de grado intermedio también se benefician de
instrucción en comprensión usando ayudas gráficas tales como mapas de cuentos, cuadrículas de
capítulo, mapas de personajes, referencias de tiempo, y mapas de causa y efecto. Estos organizadores
gráficos sirven de claves visuales para ayudar a los estudiantes a entender el texto expositivo, reconocer
y apreciar la estructura del texto narrativo, y ver cómo los autores realizan su trabajo. Mas tarde,
mientras los estudiantes ganan auto-suficiencia con estas estructuras de texto, los educadores pueden
también alentar a los estudiantes a idear sus propias descripciones gráficas de texto.
Es importante que los estudiantes de grado intermedio exploren temas complejos que puedan tener
respuestas múltiples. Mientras los estudiantes maduran, son capaces de atacar muchos asuntos y

múltiples puntos de vista que sus compañeros alumnos mas jóvenes son incapaces de entender; esta
transición toma lugar en los grados intermedios. La intención del autor, por ejemplo, no es algo que los
estudiantes puedan discernir fácilmente a menos que hayan sido enseñados a ver más allá del significado
literal del texto. Los editoriales periodísticos son un ejemplo principal de cómo los autores pueden influir
los juicios de sus lectores mediante la expresión de su punto de vista. Los grados 4-6 son un periodo
óptimo para los educadores enfatizar la importancia de encontrar evidencia en el texto que apoye o refute
las interpretaciones de los estudiantes.
Para aumentar la comprensión de la lectura en este grupo de edad, los educadores efectivos incorporan
rutinariamente estrategias y actividades de comprensión, tales como la enseñanza recíproca, los clubes
de libros, y Pregunta al Autor. La enseñanza recíproca es una actividad que puede ayudar a los
estudiantes a comprender texto, particularmente el texto expositivo. El educador y los estudiantes se
turnan en dirigir un diálogo en torno a secciones de un texto. Ellos se envuelven en cuatro actividades:
predecir, cuestionar, resumir, y clarificar el texto. Primero el educador modela y estructura estas
actividades, entonces permite gradualmente que el grupo de estudiante las conduzca.
Los educadores pueden organizar actividades de club del libro como grupos de discusión dirigidos por
estudiantes. Cada club del libro está compuesto por cuatro a cinco estudiantes, heterogéneamente
agrupado por nivel de lectura, género, o habilidad verbal. Los estudiantes permanecen en éstos clubes de
libros a través de una unidad, leyendo el mismo libro o diferentes libros de un tema en común. Los libros
son apropiados a la edad y suficientemente complejos para sostener una discusión a fondo. Dentro de los
clubes de libro, los estudiantes discuten ideas que surgieron de sus lecturas, ventilando sus preguntas y
sus experiencias personales relacionadas. Los educadores refuerzan las normas para la conducta
apropiada en la discusión del club de libros, tal como el escuchar con respeto, el construir sobre las ideas
de los demás, debatiendo y criticando ideas, asumiendo liderazgo, y siguiendo la directriz de otro.
Preguntar al Autor (PaA) es una actividad que usualmente envuelve cinco preguntas básicas:
1. ¿Qué esta tratando de decir el autor?
2. ¿Por qué te está diciendo eso el autor?
3. ¿Lo dice el autor claramente?
4. ¿Cómo el autor podría haber dicho las cosas más claramente?
5. ¿Qué diría usted en su lugar?
Los estudiantes leen una selección de texto (uno o más párrafos), y entonces el educador hace estas cinco
preguntas, que se centran en la intención y eficacia del autor. Mientras la estrategia se convierte en
rutina, los estudiantes pueden asumir un papel mayor en las discusiones y observar su propia
comprensión.

En los grados 4-6, los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) aun requieren
instrucción y práctica en la conciencia fonológica, la segmentación fonológica, y en la decodificación de
palabras. Sin embargo, el tiempo instruccional debe incluir también un enfoque apropiado a la edad en la
derivación de significado del texto. Los educadores efectivos proveen discusión explícita de cómo hacer
conexiones al texto.
El conocimiento previo de los EAISIs no siempre puede parear el requerido para hacer sentido de textos
particulares. Los educadores efectivos están alertas a lenguaje y contenido que pudieran requerir
explicación. Ellos también seleccionan libros que construirán sobre trasfondos, idiomas, conocimientos,
y experiencias culturalmente diversas de los estudiantes.

Algunos EAISIs tienen un idioma primario que comparte palabras hermanas o cognados con el inglés.
Estos pares de palabras en inglés y español son cognados: observe/observar, anniversary/aniversario,
respiración/respiration, y monument/ monumento. Algunos cognados, tales como stomach y estómago o
azure y azul, son más parecidos en sus formas escritas que en sus formas habladas. Sin embargo, los
EAISIs necesitan estar pendientes de falsos cognados, palabras que se parecen una a la otra pero no
comparten significado: por ejemplo, actual en inglés (real o genuino) y actual en español (corriente o
contemporáneo.) Algunos EAISIs reconocen rutinariamente los cognados y los usan como un recurso
para la comprensión del texto en inglés. Otros estudiantes no están conscientes de que su conocimiento
de su idioma de origen puede ser tan ventajoso al leer en inglés. Los educadores efectivos ayudan a los
estudiantes a capitalizar en su idioma de origen para aprender el inglés.

El reconocer cognados puede aumentar la comprensión de la lectura. Los educadores efectivos discuten
los cognados y el reconocimiento de estos con los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs) que hablan y leen español, portugués, francés, y otros idiomas relacionados. Los educadores
hacen a los estudiantes mantener listas de cognados que se encuentren. También consiguen acceso a, y
proveen listas de cognados, tales como la que se encuentran en el libro The ESL Teacher’s Book of Lists
(Kress, 2002), para su propia referencia y la de sus estudiantes. Mientras los educadores revisan el
material de lectura para buscar palabras y conceptos que puedan requerir la pre-enseñanza, también
escudriñan en busca de cognados que pueden servir de recursos para los estudiantes de ciertos trasfondos
idiomáticos.
Para hacer los procesos cognoscitivos escondidos de la lectura y escritura más accesibles a los EAISIs,
los educadores efectivos narran oralmente sus propias estrategias de comprensión.

• Sé que la trama del libro Bud Not Buddy (Curtis, 2000) ocurre en los Estados Unidos alrededor del
año 1930.
• Sé que durante los 1930s los EE.UU. tuvieron muchos problemas económicos. No había suficientes
empleos. Hasta los bancos se quedaron sin dinero. Se llamó la Depresión.
• Cuando pienso sobre lo que sé del contexto del libro, me da algunas ideas acerca del cuento. Pienso
que la gente en el cuento quizás tenga problemas de dinero, que ellos quizás no tengan empleo ni
suficiente dinero para comer.
Además, los organizadores gráficos son artefactos excelentes para el andamiar la comprensión de la
lectura y la habilidad de observar su propia comprensión en los EAISIs. Organizadores gráficos tales
como mapas de cuento y mapas de causa y efecto representan visualmente las categorías de información
necesarias para la comprensión. Procurar llenar un mapa de cuento puede ayudar a los EAISIs a articular
su comprensión del cuento e identificar huecos en la comprensión.
Los educadores modelan cómo llenar una tabla acerca de un cuento diciendo cosas como:
• ¿Quiénes son los personajes principales?
• ¿Dónde y cuándo ocurre el cuento?
• ¿Cuál es el problema?
• ¿Hay una solución? ¿Se corrige el problema?
Para este ejemplo de texto de expositivo, los educadores pueden decir cosas como:
• Vamos a leer acerca de tres deficiencias vitamínicas diferentes.
• Estos son enfermedades que las personas pueden obtener cuando no obtienen suficiente cantidad de
ciertas vitaminas en sus alimentos. Por ejemplo, la gente puede obtener una enfermedad llamada

escorbuto si carecen de ciertas vitaminas. Esa es la causa: insuficiente vitamina C. Una falta de
vitamina C causa escorbuto. Los síntomas del escorbuto son los efectos. Los síntomas del escorbuto
son encías sangrantes y dientes flojos.
• Mientras leen, quiero que busquen en el libro información para llenar la tabla. Encontré esta
información acerca del escorbuto en la página 102 de nuestro libro de salud. Abran sus libros de
salud en la página 102 y busquen la misma información que encontré para poner en mi tabla.
Miremos el ejemplo:
• ¿Qué información va en la columna izquierda?
• ¿Qué información va en la columna del medio?
• ¿Qué información va en la columna derecha?
CAUSA EFECTO
Nombre de la enfermedad Es causada por la falta de… Los síntomas son…
Escorbuto Vitamina C Encías sangrantes y
dientes flojos
Raquitismo
Vistazo al aula
Hoy, la Sra. T. Está revisando los tipos de conexiones que sus estudiantes de cuarto grado han estado
buscando mientras leen sus libros asignados y auto-escogidos.
Ella apunta a un cartel. El mismo lee:
Conexiones
TI - Texto-a-Individuo
TT - Texto-a-Texto
TM - Texto-a-Mundo
Ella alienta a los estudiantes a ver las conexiones entre lo que leen y sus propias vidas. Ella discute cómo
los estudiantes pueden encontrar relaciones entre el libro que están leyendo ahora y los textos que han
leído previamente. Ella les desafía a pensar acerca de cómo las ideas que surgen de sus lecturas son
pertinentes al mundo externo a los libros. Ella les dice que esa es la conexión más difícil de hacer pero es
a menudo la más interesante.
Luego, la Sra. T. lee pasajes en voz alta para demostrar varias conexiones al texto. Ella lee un pasaje del
libro Sarah, Plain and Tall de Patricia MacLachlan donde menciona las semillas de diente de león
volando con el viento. Para ella, esto le trae un recuerdo de su niñez--el tabú de su padre contra soplar las
semillas de diente de león porque ello esparciría más dientes de león. Ella hace una conexión de texto a
texto entre este libro y el libro de Laura Ingalls Wilder, Little House on the Prairie.
Una estudiante, Courtney, comparte dos conexiones que ha hecho. En su diario de respuestas, Courtney
escribió su reacción al libro de Roald Dahl, Mathilda, que trata acerca de una niña muy lista cuyos
padres no la notan. Courtney lee lo que ha escrito, "A veces pienso que mis padres no me ven." Cuándo
la Sra. T. pregunta si alguno otro se ha sentido de esa manera, otros estudiantes levantan las manos.
Courtney entonces conecta el apodo Sugar Plum que el Sr. Wormwood utiliza, con el mismo nombre en
una vela en su casa; a causa de esto, ella piensa que Sugar Plum es un nombre tonto.

La Sra. C. pide a la asistente del aula, la Sra. S., que comparta las conexiones que ha encontrado. La Sra.
S. habla sobre las similitudes entre los libros y películas de Harry Potter y las películas de Las Guerras
de las Galaxias: Ambas incluyen jóvenes héroes con poderes especiales siendo adiestrados, sabios
ancianos, compañeros de gesta, y fuerzas del mal. Ahora que han revisado las clases de conexiones que
pueden hacer mientras leen, los estudiantes comienzan a escoger y leer libros durante su periodo de
lectura libre.

1. ¿Qué enfoques pueden usar los educadores cuando trabajan con estudiantes que se fían
demasiado en decodificar al punto de excluir el comprender?
2. ¿Qué pasos pueden tomar los educadores para mejorar la habilidad de los estudiantes para auto-
observarse cuándo leen?
3. ¿Cómo pueden usar los educadores apuntes visuales en la enseñanza para ayudar en la
comprensión de los estudiantes? ¿Cuáles son algunas fuentes buenas para estas ayudas gráficas?
En los grados intermedios, la investigación sugiere que los educadores necesitan mostrar a los
estudiantes explícitamente que el propósito de la lectura experta es entender el significado del texto.
Jiménez (1992) aprendió que tanto los lectores corrientes de minorías lingüísticas que están atravezando
dificultades tienen dos concepciones primordiales erróneas o ingenuas con respecto al propósito de leer:
(1) que terminar la tarea de lectura es el propósito primario y (2) que leer es sinónimo de decodificar y
pronunciar palabras aisladas. La instrucción efectiva aclara que la lectura exitosa trata sobre la
comprensión del sentido de lo que se ha leído.
Duke y Pearson ((2002)) encontraron seis estrategias de comprensión efectivas en mejorar la

comprensión de texto en los estudiantes (Pág.14); estas están relacionadas a esas identificadas por el
Panel Nacional de Lectura (Vea Enseñanza de Lectura, Grados K-3.) Estas son (1)
predicción/conocimiento previo (que puede incluir la identificación de conexiones de texto-a-individuo,
texto-a-mundo, y texto-a-texto); (2) el pensar en voz alta (que también puede incluir conexiones de
texto-a-individuo, texto-a-mundo, y texto-a-texto); (3) la estructura de texto; (4) la representación visual
de texto (tal como el uso de organizadores gráficos); (5) el resumir; y (6) las preguntas/el preguntar
(Págs. 6 –14.)
El pensar en voz alta y otras estrategias meta-cognoscitivas ayudan a los estudiantes a trabajar unos con
otros y con su educador para obtener significado de un texto. Educadores y estudiantes hablan en voz
alta sobre lo que piensan acerca del significado del texto y las estrategias que usan para leer y
comprender. Haller et al. (1988) encontró que "el adiestramiento meta-cognoscitivo tuvo el menor
impacto en el desempeño en la comprensión de la lectura en los grados cuarto, quinto y sexto, y tuvo el
mayor impacto en el desempeño en los grados séptimo y octavo" (en la página en la Red de NCREL.
Disponible en: http://www.ncrel.org/litweb/comp48/metacog.htm.) Esto sugiere que los estudiantes se
benefician de la maduración y la práctica según desarrollan estrategias meta-cognoscitivas cumulativas.
La literatura también apoya el uso de estrategias de instrucción meta-cognoscitivas para estudiantes con
problemas de aprendizaje (Vaidya, 1999; Hattie et al., 1996) y para estudiantes del inglés en todos los
niveles de edad (NCREL, 2002.)

La estrategia de pregunta/preguntar identificada por Duke y Pearson puede tomar un número de formas
diferentes (2002.) Dos actividades basadas en esta estrategia son la enseñanza recíproca y Preguntando al
Autor (PaA.) Ambas envuelven el que estudiantes aprendan cómo generar sus propias preguntas en
cuanto al texto.
La enseñanza recíproca es una actividad en la que los estudiantes se turnan dirigiendo discusiones y
enseñando a sus compañeros con el educador primero modelando las técnicas de andamiaje y luego
dándole el control a los estudiantes. Rosenshine y Meister (1994) revisaron 16 estudios que encontraron
a la enseñanza recíproca efectiva para enseñar comprensión, y Moore (1988) también encontró la
enseñanza recíproca efectiva a través de múltiples estudios.
Preguntar al Autor, o PaA, combina el preguntar de los estudiantes con el compartir meta-cognoscitivo;
Mientras los estudiantes leen un pasaje, tienen conversaciones sobre la intención del autor y "construyen
significado en el camino" (Lipson y Cooper, 2002, Pág. 13.) La enseñaza recíproca y PaA son
particularmente efectivas con estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (Goatley et al.,
1995.)
Lipson y Cooper (2002), que proveyeron un conjunto semejante de cinco estrategias de comprensión,
enfatizan que, comenzando con el cuarto grado, la lectura estratégica es absolutamente esencial. Ellos
informan que estas estrategias individualmente son "no tan importantes como un enfoque estratégico,
que permite a los lectores responder de forma distinta a diferentes temas, texto, géneros, y tareas" (Pág.
6.) Ellos resumen la investigación de Duffy (1993), Dole et al. (1991), Paris, et al. (1983), y Pearson et
al. (1992) diciendo, "El sello de los lectores y escritores verdaderamente efectivos es que son capaces de
usar su conocimiento estratégico flexiblemente, coordinando y adaptando las varias destrezas y las
estrategias para ajustar una tarea de lectura o escritura y propósito particular" (Lipson y Cooper, 2002,
Pág. 6.)
Referencias
Duffy, G. G. (1993). Rethinking strategy instruction: Four teachers’ development and their low
achievers’ understandings. Elementary School Journal, 93, 231-247.
Duke, N.K., & Pearson (2002). Effective practices for developing reading comprehension In A.E.
Farstrup & S.J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading, (3rd ed., pp. 205-242). Newark,
DE: International Reading Association.
Dole, J. A., Duffy, G. G., Roehley, L. R., & Pearson, P. D. (1991). Moving from the old to the new:
Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 61 (2), 239-264.
Goatley, V. J., Brock, C. H., & Raphael, T. E. (1995). Diverse learners participating in regular education
“Book Clubs.” Reading Research Quarterly, 30, 352-380.
Haller, E. P., Child, D. A., & Walberg, H. J. (1988). Can comprehension be taught? A quantitative
synthesis of "metacognitive" studies. Educational Researcher, 17(9), 5-8.
Hattie, J., Biggs, J., Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A
meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99-136.
Jimenez, R.T. (1992). Opportunities and obstacles in bilingual reading. Unpublished doctoral
dissertation, University of Illinois at Urbana, Champaign.

Lipson, M. K., & Cooper, J. D. (2002). Understanding and supporting comprehension development in
the elementary and middle grades. Boston, MA: Houghton Mifflin Available:
http://www.eduplace.com/state/author/lip_coop.pdf
Moore, P. J. (1988). Reciprocal teaching and reading comprehension: A review. Journal of Research in
Reading, 11, 3-14.
NCREL. (2002). Reading Comprehension Instruction in Grades 4-8. Author. Retrieved November 4,
2004 from http://www.ncrel.org/litweb/comp48/metacog.htm
Paris, S. G., Lipson, M. Y., & Wixson, K.K. (1983). Becoming a strategic reader. Contemporary
Educational Psychology, 8, 293-316.
Pearson, P. D., Roehler, L., Dole, J., & Duffy, G. (1992). Developing expertise in reading
comprehension. In S.J. Samuels & A.E. Farstrup (Eds.) What research has to say about reading
instruction (2nd ed., pp. 145-199). Newark, DE: International Reading Association.
Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of
Educational Research, 64, 479-530.
Vaidya, S. (1999). Metacognitive learning strategies for students with learning disabilities. Education,
12(1), 186-189.

Aprender a Aprender: Estrategias y Técnicas

http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/estrat.htm
Las estrátegias de aprendizaje son tácticas, técnicas o comportanientos a lo que recurrimos cuando
necesitamos aprender algo. Estas estrategias y técnicas son para observar, analizar, ordenar, clasificar,
representar, memorizar, interpretar y evaluar. Este recurso se puede poner en practica tomando pequeños
segmentos de textos de ciencias o de estudios sociales y modelando cada estrategia por un tiempo. Una
vez que los estudiantes estén comodos utilizando la primera estrategia y la hayan practicado entonces se
pueden ir añadiendo las demás. Quizas se puede utilizar este recurso en un grupo de estudio que consiste
de maestros tratando de investigar como apliccar estas técnicas y estrategias de manera concreta para uso
en el salón de clase.
¡Colorín colorado! Actividades Para Ayudar al Alumno a Comprender Lo Que Lee

http://www.colorincolorado.org/actividades/paso6_mas.html#ensenele
Aprendemos a leer y llegamos a leer para comprender. Enseñar como se comprende un texto es algo
bastante complejo ya que depende de las experiencias del lector. Encuentre algunas maneras para ayudar
al jovén lector a obtener mejor comprensión. Contiene: maneras de hacer preguntas más críticas,
actividad modelo de comprensión con un programa de televisión, estrátegias de vocabulario e ideas para
enriquecer al estudiante con diversas experiencias.

¿Cuáles son las dificultades de lectura que poseen los alumnos y que no les permite la comprensión de
los textos que leen? Este estudio trata de las dificultades de lectura que exhibe un grupo de alumnos de

tercer grado en Perú. La sección del Marco Teórico explica como los analizes en la comprensión de
lectura pueden ser aplicados como diagnósticos a través de actividades en la clase. Al principio de la
pagina, puede pulsar el titulo ‘Marco Teórico’ para obtener acceso a esta seccion del articulo más rápido.
Muskingum College Center for Advancement of Learning Strategies Database

General-Purpose Learning Strategies: Reading Comprehension
http://muskingum.edu/~cal/database/general/reading.html
Esta página en la Red presenta una guía comprehensiva de estrategias de comprensión de lectura.
PBS TeacherSource
http://www.pbs.org/teachersource/
Esta página en la Red provee excelentes planes de lecciones de alfabetización que se en los que se puede
buscar.

Los educadores promueven la lectura como una herramienta para

aprender contenido
¿Qué Es?
Vistazo al aula
Referencias
Recursos en la red
¿Qué Es?
Comenzando en el cuarto grado y continuando por la preparatoria y el colegio, las demandas para
destrezas fuertes de alfabetización se expanden exponencialmente. Para aprender materias de tópicos que
incrementan en complejidad y reunir los requisitos curriculares, los estudiantes deben desarrollar fuertes
destrezas de lectura. En los grados intermedios de la escuela elemental, la comprensión de la lectura se
mueve al primer plano. Los educadores colocan mayor énfasis en la lectura para el entendimiento según
los estudiantes se encuentran con una variedad de materias de tópicos y textos. Además, escribir y leer se
interconectan mediante actividades de escritura que ayudan a los estudiantes a entender el contenido.
Con el aumento en material de contenido viene un mayor número de conceptos nuevos y la necesidad de
un vocabulario más amplio de la lectura. Por esta razón, es importante que los educadores enfaticen en el
lenguaje especializado de áreas de tópicos que los estudiantes pudieran no haber encontrado
previamente.
En los grados intermedios, los materiales de lectura incluyen más textos expositivos y narrativas
complejas. Mientras los estudiantes lidian con texto de área de contenido, necesitan desarrollar un
repertorio de estrategias para entender varios materiales de lectura. Para ambos textos, narrativos y
expositivos, los estudiantes necesitan desarrollar su conocimiento de las estructuras de texto. Para textos
desafiantes, es importante aprender como "trazar" visualmente u organizar información. Los educadores
efectivos dedican tiempo de la clase a construir las destrezas de los estudiantes en leer mapas, tablas, y
gráficas. Para apoyar sus ideas, los estudiantes aprenden a identificar datos claves de sus lecturas en
estudios sociales, ciencias, artes del lenguaje, y matemáticas.
Los educadores efectivos también hacen un esfuerzo consciente para desarrollar el entendimiento de
palabras claves en sus estudiantes. Ellos planifican ejercicios estimulantes de construcción de
vocabulario pertinentes al material de contenido que se está estudiando. Las clases exploran activamente
el estudio de afijos y orígenes de palabras, y las actividades refuerzan el significado de palabras nuevas.
Durante las lecturas en voz alta, los educadores sacan tiempo para discutir el vocabulario nuevo y
desarrollar los conceptos de palabras en los estudiantes. Los educadores pueden modelar cómo escoger
palabras claves del vocabulario y hacer que los estudiantes escojan sus propias palabras del vocabulario.
Además, los educadores pueden escoger el usar actividades que permiten a los estudiantes tomar los
roles del educador tales como la enseñanza recíproca o Pregunta al Autor, para aumentar el compromiso
del estudiante en el aprendizaje. (Para más información, vea la práctica en la construcción de
vocabulario, p. 117.)


Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) varían considerablemente en el
vocabulario y el conocimiento del mundo que traen a sus lecturas. Los principiantes y los estudiantes con
poca educación previa pueden encontrar ciertas lecturas de contenido tan difíciles que son incapaces de
formular preguntas o ponerse metas para la lectura.
Los textos varían también en la claridad, estilo de escritura, y en las suposiciones de los autores en
cuanto al conocimiento previo de los lectores. Los educadores efectivos escogen textos escritos con
claridad y bien organizados, con títulos significativos en cada sección y oraciones sobre el tema que
proporcionan a los lectores con un “mapa” del camino de lo que viene a continuación.

Los educadores efectivos de estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) apoyan y
estructuran las lecturas de contenido de los estudiantes de varias formas. Estas incluyen: activar y
evaluar el conocimiento previo del tópico por los estudiantes mediante la discusión; construyendo sobre
el conocimiento de los estudiantes a través de actividades manuales y medios visuales, la pre-enseñanza
de palabras críticas a la comprensión de las ideas principales, y proveyendo una "visita" pre-lectura al
texto para examinar su estructura, títulos de sección, preguntas indicativas, ilustraciones, y despliegues
de datos.
Procedimientos de lectura de contenido, tal como SPL2R (sondeo, pregunta, lectura, recitado, revisión),
LDAP (lectura dirigida y actividad de pensamiento), y el Procedimiento de Lectura Dirigida, pueden
ayudar a los estudiantes a formular preguntas acerca del tema. Los estudiantes leen con más
determinación cuando buscan las respuestas a sus preguntas en el texto. Los educadores efectivos
proporcionan organizadores para la toma de notas tales como mapas de causa-efecto, líneas de tiempo,
listas T, y diagramas de Venn para los estudiantes llenar mientras o después que leen. Tres enfoques
educativos específicamente dirigidos a la instrucción en contenido al EAISI son la Instrucción Refugiada
(IR, el uso de un inglés simplificado para aquellos cuya lengua primaria no es inglés), la Instrucción
Académica Especialmente Diseñada en Inglés (IAEDI), y el Enfoque Académico Cognoscitivo del
Aprendizaje del Lenguaje (EACAL).
Siempre que sea posible, es importante buscar materiales instructivos y de lectura que reflejen los
trasfondos, idiomas, culturas, y comunidades locales de los estudiantes. De estos recursos, los
estudiantes son motivados a seleccionar temas de lectura e investigación que reflejen sus propios
intereses y trasfondos.
Los educadores efectivos asignan tareas que requieren la lectura detallada de textos: por ejemplo, una
carta o entrada en un diario de una figura histórica, una escena satírica que acontezca durante cierto
evento histórico, un folleto de viajes, o un juego de pareo.
Además, es efectivo para los estudiantes modelarles escritura expositiva. Mientras los educadores y
estudiantes leen y escriben juntos, los educadores hacen indicaciones sobre las características
estructurales y retóricas de textos escritos tales como una tesis o argumento, evidencia de apoyo,
introducciones, conclusiones, organización del párrafo, y oraciones temáticas.
Vistazo al aula

Esta semana, el Sr. W. introduce a sus alumnos del quinto grado a un nuevo Webquest
(http://webquest.org/) en el Internet.
Caminando por el vestíbulo hacia su aula, el Sr. W. le explica a otro educador que él quiere que sus
estudiantes vean relaciones explícitas entre sus destrezas en las artes del lenguaje y su habilidad para
ganar información de texto expositivo. "La unidad de Webquest se ajusta al currículo de estudios
sociales de quinto grado en nuestro distrito," continúa diciendo, "y mi clase puede adquirir experiencia
en computadoras al emprender estas lecciones dirigidas."
En esta unidad, los estudiantes leerán, escribirán, y presentarán mientras aprenden sobre la inmigración a
los Estados Unidos. Los estudiantes están ansiosos de trabajar en sus tareas porque han disfrutado de
Webquests anteriores. El Sr. W. ha escogido, “A New Life: Coming to America” (K. Carlson y D.
Downs, 2000).
En la clase, el Sr. W. apoya todas las actividades para esta unidad. Los estudiantes encuentran la lección
en la página en la Red y leen:
"Perteneces a la Compañía Americana de Actores, y tu grupo ha sido seleccionado para
presentar un drama para la Fiesta de la Herencia en Los Ángeles. El drama será una
producción original que investigarás, escribirás, y realizarás. Necesitas enfocarte en un grupo
de inmigrantes que llegan al puerto de entrada de la Isla Ellis. Puedes representar su viaje a
América, su llegada, y cómo fueron procesados a través de la Isla Ellis. Necesitas incluir
también los pensamientos y sentimientos de tus inmigrantes mientras ven la Estatua de la
Libertad por la primera vez. Incluye por favor tres o más escenas para ayudar a representar los
pensamientos y sentimientos de tus inmigrantes mientras luchan por hacerse de una nueva vida
para sí mismos.
"Para completar esta tarea, se te solicitará desempeñar seis tareas.
1. Introducción a la inmigración.
2. Identidad de inmigración.
3. Investiga la Isla Ellis.
4. Un cuento de un inmigrante.
5. Escribe tu drama
6. Actua tu drama
Ve también:
Qué aprendiste
Actividades de extra crédito
Hoja de Evaluación
"Cada tarea está diseñada para ayudarte a reunir información en torno a la inmigración y a guiarte por
el proceso de investigar, escribir, y realizar tu drama. Por favor lee cada tarea detenidamente y sigue
todas las direcciones. Cerciórate que anotas las ideas para tu drama según te mueves a través de las
tareas. Toma notas y mantente organizado. ¡Sobre todo, diviértete! ¡Espero con ansia verte en la noche
de apertura!"
(http://hale.pepperdine.edu/~klwehner/A%20New%20Life.htm)
La idea de llevar a cabo una presentación final energiza cada actividad del grupo. Sin embargo, el Sr. W.
todavía nota que debe trabajar con la clase en conjunto e individualmente con cada grupo para apoyar el
progreso. El modela estrategias, ayuda a los estudiantes cuando se ven atascados en la investigación y la
escritura, y clarifica el uso de las varias rúbricas que se encuentran los estudiantes a través de la unidad.

El divide las fases de la unidad para ayudar a cada grupo con el manejo de tiempo y tareas. Mientras se
acerca la presentación final le complace ver que los estudiantes han reclutado ayuda del hogar en la
creación de los disfraces y la utilería, justo a tiempo para la noche de apertura.
Preguntas para hacer al respecto

1. ¿Qué herramientas pueden usar los educadores para ayudar a los estudiantes a entender la
estructura del texto narrativo?
2. ¿Cómo pueden los educadores modelar diferentes estrategias para ganar información de
textos expositivos?
3. ¿Cuáles son algunas actividades estimulantes que quizás ayuden a reforzar el entendimiento
de los estudiantes sobre nuevos conceptos introducidos en sus lecturas de ciencias,
matemáticas, o estudios sociales?
Los investigadores afirman la eficacia de la instrucción explícita en estrategia de alfabetización para
mejorar el aprendizaje del contenido. El informe de RAND (Snow, 2002) establece que "Los educadores
que proporcionan instrucción en estrategia de comprensión que esta profundamente conectada dentro del
contexto del aprendizaje de materias temáticas, tales como historia y ciencia, fomentan el desarrollo de
la comprensión" (Pág. 39.)
Guthrie et al. (1996) encontró ganancias en el envolvimiento en la alfabetización de estudiantes de

tercero y quinto grado luego de participar en un programa de ciencias/artes del lenguaje de un año de
duración que incluyó instrucción explícita en estrategias de lectura y escritura. Usando libros
comerciales de ciencia, los educadores hicieron énfasis en estrategias meta-cognoscitivas de búsqueda de
información, representando ideas gráficamente, planificando, y evaluando (Págs. 323-324.) En un
estudio posterior, Guthrie et al. (2001) estudió el impacto de la instrucción de lectura integrada en el
logro en lectura en grados 4-6. Ellos encontraron que cuándo los estudiantes tuvieron mayores
oportunidades para leer y los educadores integraron la instrucción en alfabetización, el resultado fue un
aumentó en la comprensión de lectura, el conocimiento conceptual, las destrezas en resolución de
problema en ciencia, y la motivación hacia la lectura.
De forma semejante, el estudio de Roser y Keehn (2002) de lectores mayores de escuela elemental
enlazó el aprendizaje de estudios sociales y la alfabetización. Roser y Keehn estudiaron el progreso de
los estudiantes como lectores habiéndoseles dado oportunidades para tomar parte en rutinas de
alfabetización facilitadas por el educador tales como lecturas en voz alta por el educador, clubes de
libros, y el aprendizaje de indagación. Además de lecturas de club del libros y formatos de discusión, los
estudiantes mantuvieron diarios reflexivos/responsivos e hicieron viajes al campo. Ellos trazaron la
evidencia apoyadora que derivaron de varias lecturas, y debatieron sus posiciones entre sus pares. Los
investigadores encontraron que usando estas estrategias de alfabetización, los estudiantes mejoraron su
entendimiento de conceptos y contenido. Pos-evaluaciones demostraron que las nociones precisas de los
niños aumentaron y que sus equivocaciones se redujeron a la mitad. "Ningún niño cometió la misma
equivocación que él o ella cometieran al comienzo de la unidad" (Pág. 424.)
Referencias

Guthrie, J.T., Van Meter, P., McCann, A.D., Bennett, L., Poundstone, C.C., Rice, M.E., Faibisch, F.M.,
Hunt, B., & Mitchell, A.M. (1996). Growth of literacy engagement: Changes in motivations and
strategies during concept-oriented reading instruction. Reading Research Quarterly, 31(3), 306-
332.
Guthrie, J.T., Schafer, W., Huang, C. (2001). Benefits of opportunity to read and balanced instruction on
the NAEP. The Journal of Educational Research, 94 (3), 145-162.
Roser, N., & Keehn, S. (2002). Fostering thought, talk, and inquiry: Linking literature and social studies.
The Reading Teacher, 5 (5), 416-426.
Snow, C.E., (2002). Reading for understanding: Toward a research and development program in
reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND.

Ciencia Para Niños

http://www.ars.usda.gov/is/espanol/kids/index.html
Servicio de Investigatción Agrícola: Focos
http://www.ars.usda.gov/main/main.htm?language=spanish
Ciencia Para Niños y Focos son ofrecidos a través del Departamento de Servicios de Agricultura de los
Estados Unidos. Se documentan artículos interesantes, archivos de noticias, revistas, actividades y
enlaces. Los dos recursos ofrecen fuentes magníficas de lectura para grados de tercero en adelante a
través del contenido de las ciencias. No ofrecen información alrededor de la instrución de la lectura, pero
tienen información sobre la escritura de informes de laboritorios.
Summary Sheet: Student-Facilitated Comprehension Routines

www.readwritethink.org/ lesson_images/lesson244/summary.pdf
Este archivo PDF es una guía rápida para enseñar “Pregunta al Autor”, los círculos literarios, y la
enseñanza recíproca. También provee los enlaces que dan información más detallada en estos temas.
Reciprocal Teaching
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/atrisk/at6lk38.htm
El sitio en la Red del North Central Regional Educational Laboratory ofrece un resumen de la enseñanza
recíproca.
Reciprocal Teaching: A Reading Strategy

http://www.sdcoe.k12.ca.us/score/promising/tips/rec.html
Expertos en lectura contestan preguntas acerca de la implementación de la enseñanza recíproca.
Reading to Learn: A Classroom Guide to Reading Strategy Instruction

http://www.state.vt.us/educ/new/html/pgm_curriculum/literacy_resources/reading_to_learn.html
Vea la página 109 de esta guía para los pasos y frases iniciales para usar la enseñaza recíproca.
Ideas and Strategies for Teaching in the Content Areas

http://www.indiana.edu/~l525/x425_l525/ideastrat.html
La Dra. Hope Elkins desarrolló este módulo para su curso en la Universidad de Indiana. Este le muestra
a los educadores numerosas estrategias de alfabetización, especialmente para enseñar las áreas de
contenido.

Teaching With Documents: Lesson Plans

http://www.archives.gov/digital_classroom/teaching_with_documents.html
Esta página en la Red del Aula Digital contiene copias reproducibles de documentos primarios de las
arcas de los Archivos Nacionales de los Estados Unidos, enseñando actividades correlacionada a los
Estándares Nacionales de Historia y Estándares Nacionales para Civismo y Gobierno, y las conexiones a
través de currículos.

Los educadores proveen amplias oportunidades a los estudiantes

para escoger de una gran variedad de materia de lectura
¿Qué Es?
Vistazo al aula
Referencias
Recursos en la red
¿Qué es?
En los grados intermedios, los estudiantes se hacen cada vez más competentes como lectores, y están
ansiosos de entender el mundo a su alrededor. Ellos disfrutan de leer para entretenerse así como también
para aprender información. Es importante que los educadores se aprovechen de la curiosidad intrínseca y
motivación de los estudiantes para aprender proporcionándoles las oportunidades a los estudiantes para
leer una amplia variedad de material.
Además de leer libros, los estudiantes en este nivel están listos para familiarizarse con periódicos,
ensayos, anuncios, y medios electrónicos tales como el Internet y el correo electrónico. El cuarto grado
es un buen momento para los educadores introducir a los estudiantes a géneros diferentes tales como la
poesía, la ficción histórica, la literatura no-ficción, textos informativos, misterio, y ciencia-ficción. Los
alumnos de cuarto grado generalmente necesitan instrucción explícita en estrategia de lectura y apoyo
estructurado para la lectura y la comprensión de esta serie de géneros nuevos y complejos.
Para apoyar el desarrollo de la lectura, una gran variedad de libros debe estar disponible a los
estudiantes. El lugar más conveniente para obtener libros es la biblioteca del aula. Algunas autoridades
recomiendan que cada biblioteca de aula contenga tanto como 1,000 libros. Bibliotecas escolares y
públicas son también fuentes importantes de material de lectura, incluyendo libros, revistas, folletos, y
libros de referencia. Muchas bibliotecas escolares y públicas tienen también conexiones al Internet donde
los estudiantes pueden conseguir acceso a información que amplíe su comprensión del mundo. Los
educadores efectivos buscan nuevas fuentes, agradables y apropiadas a la edad, tales como revistas
orientadas a la juventud, periódicos, sitios en el Internet, letras de música popular, libros en audio-cinta,
y películas y producciones de televisión basadas en libros.
Al ayudar a los estudiantes a hacer buenas elecciones en material de lectura, los educadores los alientan a
convertirse en lectores ávidos. Los educadores efectivos proveen instrucción explícita sobre como los
lectores maduros escogen materiales para la lectura independiente revisando las cubiertas de libros,
estudiando información sobre los autores, leyendo apuntes, muestreando textos para determinar nivel
apropiado de lectura, verificando la tabla de contenido, y pre-revisando las ilustraciones. Además, los
educadores instruyen a los estudiantes en cómo determinar cuando un libro es inadecuado y que es
permisible abandonar el material de lectura si no está al nivel correcto. Los educadores también pueden
estructurar las tareas que permiten a los estudiantes explorar sus elecciones en lecturas. Planificando
actividades específicas alrededor de una amplia variedad de recursos, los educadores pueden alentar a
sus estudiantes a convertirse en lectores letrados y de por vida.


Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) en grados intermedios demuestran
una gran variedad de niveles de lenguaje y alfabetización. La pericia en el inglés oral no significa
necesariamente que los niños pueden leer bien. Consecuentemente, puede ser más difícil determinar los
niveles de lectura independiente e instruccional del estudiante. Algunos EAISIs principiantes en grados
4-6 pueden requerir materiales típicamente usados en grados más bajos, tales como lecturas fáciles
simplificadas o material de alto interés a un nivel bajo de lectura.
Los EAISIs y sus padres pueden estar poco familiarizados con la gama de material de lectura y géneros
disponibles en el aula, la escuela, y las bibliotecas públicas. Ellos pueden necesitar orientación explícita
en recursos, donde encontrarlos, y cómo escoger los libros de un nivel apropiado de dificultad.

Los educadores y bibliotecarios efectivos verifican que sus estanterías contienen libros y periódicos en
una gama de niveles de lectura para acomodar desde lectores de principiantes a avanzados, así como
también una variedad de temas relacionados a los lugares de origen de los EAISIs (Ej. biografías de
gente famosa, fábulas, cuentos folklóricos, poesía, historia, y libros informativos.) Cuándo los
estudiantes pueden tomar prestados y compartir estos materiales con sus familiares, las conexiones de
alfabetización entre casa y escuela se refuerzan. Los educadores pueden querer investigar los recursos en
el Internet para los estudiantes en los idiomas primarios de los estudiantes y programas de computadoras
bilingües.
Vistazo al aula
La Sra. C. revisa los libros nuevos que ha añadido recientemente a la biblioteca del aula de sexto grado.
Ella usa cajas para organizar y almacenar los libros para fácil acceso de los estudiantes por género y
nivel. La Sra. C. mantiene también periódicos en estantes bien organizados y diseña tareas de área de
contenido que alientan a los estudiantes a escoger de entre revistas y periódicos.
Los estudiantes tienen mucho de donde escoger. Pueden leer de matemáticas, ciencias, noticias, y
revistas de literatura publicadas por los educadores de Scholastic (vea
http://teacher.scholastic.com/products/classmags.htm#elementary). Para estudios sociales y literatura, la
Sra. C. se subscribe a las revistas Cobblestone (de historia americana), Cricket Magazine, y a Calliope
(historia mundial con mapas, líneas de tiempo, ilustraciones, y arte proveniente de grandes museos). Ella
también provee Boys’ Life, National Geographic World, y Time for Kids (de Time Magazine). Scope
Magazine, que se orienta más hacia grados del sexto y más altos, es otra revista de Scholastic que se
enfoca en la literatura no-ficticia, clásicos, destrezas, y literatura contemporánea y multicultural para
jóvenes adultos; está diseñada especialmente para captar la atención de lectores reacios con una variedad
de historias y despliegues de celebridades que incorporan noticias de alto interés y asuntos
contemporáneos. La Sra. C. ha provisto una gran cantidad de material para los periodos de auto-
selección de lectura de los estudiantes y los alienta a leer los libros que pueden ser fáciles, justamente los
apropiados, y desafiantes.
Hoy, los estudiantes revisan los criterios para lo que es lectura fácil ("Les pasas por encima y la
entiendes perfectamente."); lectura justamente apropiada ("Puedes tener una o dos palabras poco
familiares o difíciles de cada cien, pero puedes entenderlo bastante bien."); y lectura desafiante ("Es
difícil de entender, y ya lo has leído más de una vez.") La Sra. C. les recuerda a los estudiantes que

buscar información de estudios sociales o ciencias a menudo implica hacer lecturas desafiantes y
requerirán más tiempo y esfuerzo.
Los estudiantes están ansiosos de leer su libro porque saben que cuando todos hayan completado al
menos un libro de lectura libre, la Sra. C. tendrá una celebración del libro. Para la próxima celebración
del libro, los estudiantes pueden escoger el mejor de tres formatos de celebración para su libro. Si
piensan que otros deben leerlo, ellos desarrollan una campaña de ventas o un anuncio para persuadir a
los otros de los méritos de leer su libro. Si tienen una escena favorita (narrativa o expositiva), ellos
pueden escribir y producir la escena e invitar a sus compañeros de clase a tomar parte de la misma. Ellos
introducen la escena resumiendo el contexto del libro para que la clase entienda el significado de la
escena. O pueden jugar "Encuentro con la Prensa," en el que se sientan en una silla frente a la clase como
su personaje favorito o como el autor y contestan preguntas de la clase como si fuera una conferencia de
prensa. El único requisito es que la clase usará una rúbrica para evaluar cuán claramente ellos presentan
su libro y cuán persuasivos son. Ahora es momento para comenzar la lectura libre.

1. ¿Cómo se alienta mejor a los estudiantes a leer una variedad de géneros?
2. ¿Qué recurso tienen los educadores cuando sus bibliotecas de aula o escuela tienen insuficiente
material impreso? ¿Qué papeles pudieran jugar las bibliotecas públicas y organizaciones
comunitarias?
3. ¿Cuáles son algunas maneras efectivas para los educadores mantener a sus estudiantes
informados sobre libros nuevos y populares para estudiantes de grado intermedio?
Resumen de historias
Escuela Elemental Manchester Memorial Manchester-by-the-Sea, MA
• Clase de estudios sociales de sexto grado en una comunidad rural al norte de la ciudad de
Boston, MA.
• La maestra integra proyectos de tecnología al currículo de su clase de Geografía Mundial.
• Todas las unidades exigen que los estudiantes recopilen información de fuentes múltiples y
variadas.
• Los estudiantes tienen que escribir en una variedad de géneros, utilizando técnicas creativas,
persuasivas y orientadas a la investigación.
Becky Baun, maestra de sexto grado, quería crear una serie de unidades actualizadas y atractivas para su
clase de Geografía Mundial. Ella decidió usar la tecnología para resaltar el material en clase. Durante el
transcurso del año los estudiantes estudiaron cuatro continentes, utilizando cinco temas principales de
geografía como su base, e incorporando componentes tecnológicos cada vez más sofisticados en cada
unidad. Para cada lección los estudiantes tuvieron que leer y recopilar información de una variedad de
fuentes incluyendo libros de texto, enciclopedias, y recursos del Internet. Además, ellos practicaron el
escribir usando diferentes estilos, incluyendo escritura creativa y persuasiva tal como la que se usa en
guías de viajes, presentando información de su investigación usando el programado PowerPoint, y
escribiendo un manuscrito para un proyecto de videos. Cada lección construyó sobre destrezas
adquiridas en otras lecciones, permitiéndole a los estudiantes el experimentar con tareas de escritura y
lectura cada vez más sofisticadas.

Los estudiantes con una alta motivación interna son lectores relativamente activos y de alto desempeño
(Guthrie y Wigfield, 2000, Pág. 408.) Es importante notar que la motivación cambia a través de los años
de escuela superior elemental y principios de la secundaria (Eccles et al., 1998, Pág. 1068.) La
motivación interna hacia el aprendizaje disminuye y la motivación externa tiende a aumentar,
acompañada de un enfoque hacia las metas de desempeño. La primera disminución de la motivación
interna ocurre a través de los grados 1 al 4, y otra disminución ocurre en la transición de la escuela
elemental a la escuela intermedia (o a la preparatoria de la superior.) Guthrie y Wigfield (2000) sugieren
que estas disminuciones pueden ser atribuibles a cambios en las prácticas educativas en lectura (Pág.
409.) Las prácticas educativas que se enfocan en la comparación y la competencia social en este periodo
pueden contribuir a la disminución en cuan competente se sienten los estudiantes, reduciendo su
motivación interna.
Para compensar este efecto negativo, los autores sugieren ciertas prácticas educativas que promueven la
motivación y el compromiso hacia el aprendizaje durante estos períodos. Entre ellos están metas de
aprendizaje y conocimiento que son desarrolladas en conjunto entre el educador y el estudiante;
contenido del mundo real; opciones significativas; abundancia de textos para la instrucción (pareado al
interés y competencia del lector); instrucción en la estrategia de lectura práctica estructurada y dirigida
que gradualmente cede el control al estudiante; oportunidades para que los estudiantes colaboren e
interactúen; el elogio sentido, las recompensas, y la evaluación; un envolvimiento genuino por el
educador con estudiantes individuales; y un proceso educativo bien planificado que combina varias de
estas prácticas (Guthrie y Wigfield, 2000, Págs. 409-416.)
El tener opciones motiva y compromete a los estudiantes. Guthrie y Wigfield ven las opciones como
motivadoras porque permiten el control al estudiante (Pág. 411.) Para proveer amplias oportunidades
para los estudiantes elegir, los educadores deben hacer disponible una amplia variedad de material
impreso y electrónico de alto interés. Material abundante y variado en combinación con actividades de
alfabetización tales como la enseñanza recíproca, el pensamiento meta-cognoscitivo o los “piensa en voz
alta”, los clubes de libros, y Pregunta al Autor (PaA) mejoran la comprensión de la lectura. Estudios en
estas estrategias educativas (Duke y Pearson, 2002; Beck et al., 1996) sugieren que su eficacia en
mejorar la comprensión de la lectura y el pensamiento de alto orden depende, en gran parte, en el control
que los estudiantes comparten en el proceso de aprendizaje. Aún el aprendizaje de vocabulario para este
grupo de edad ha mostrado ser más efectivo si los educadores dejan a los estudiantes escoger las palabras
del vocabulario que ellos necesitan estudiar (Fisher, et al. 1991; Fisher y Danielson, 1998.) La
investigación en niños de Smith y Wilhelm (2002) encontró que "la centralidad de dar opciones también
desafía nuestras prácticas pasadas. Nuestros datos nos han convencido que hemos provisto muy pocas
maneras para que los estudiantes hagan elecciones. En gran medida, el consejo más predominante que
nuestros niños ofrecieron a los educadores fue que le dieran a los estudiantes opciones a escoger" (Pág.
197.)
Campbell et al. (1997) hizo un muestreo nacional entre estudiantes de varios grados y encontró que
"según los estudiantes se convierten en lectores comprometidos, se proveen a sí mismos oportunidades
auto-generadas que equivalen a varios años de educación" (Pág. 404.) Ellos establecen que el
aprendizaje comprometido puede compensar-y aun más, puede vencer-los desafíos usualmente asociados
con trasfondos familiares, tales como una educación limitada o bajos ingresos, y hasta diferencias entre
estudiante tales como el género (por ejemplo, niños altamente motivados tuvieron mejores logros que
niñas naturalmente aventajadas pero menos motivadas.) Guthrie y Wigfield (2000) afirman que el
compromiso y la motivación puede invertir "el efecto Matthew" (Pág. 405)-el bien documentado dilema
en el que, con el tiempo, los que tienen un alto nivel de logros crecen con mucha mayor rapidez que los
que tienen un bajo nivel de logros y los que tienen ese bajo nivel de logros quedan tan rezagados que
nunca llegan a recuperarse del atraso (Stanovich, 1986.)

Referencias
Beck, I.L., McKeown, M.G., Sandora, C., & Worthy, J. (1996). Questioning the author: A yearlong
classroom implementation to engage students with text. The Elementary School Journal, 96, 385-
414.
Campbell, J.R., Voelkl, K.E., & Donahue, P.L. (1997). NAEP 1996 trends in academic progress (NCES
Publication No. 97-985). Washington, DC: U.S. Department of Education.
Duke, N.K., & Pearson (2002). Effective practices for developing reading comprehension In A.E.
Farstrup & S.J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading, (3rd ed., pp. 205-242). Newark,
DE: International Reading Association.
Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon (Series Ed.) &
N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. IV: Social and personality development
(pp. 1017-1095). New York, NY: Wiley.
Fisher, P. J. L., Blachowicz, C. L. Z., & Smith, J. C. (1991). Vocabulary learning in literature discussion
groups. In J. Zutell & S. McCormick (Eds.), Learner factors/teacher factors: Issues in literacy
research and instruction. Fortieth yearbook of the National Reading Conference (pp. 201-209).
Chicago, IL: National Reading Conference.
Fisher, P. J. L. & Danielsen, D. (1998). When fourth graders select their own words for spelling and
vocabulary. In L. Wedwick & R. K. Moss (Eds.), Conversations: Teacher research in literacy
learning (pp. 23-27). Bloomington, IL: Illinois Reading Council.
Guthrie, J.T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil, P.B.
Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp. 403-422). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Smith, M. W., & Wilhelm, J. D. (2002). Reading don’t fix no Chevys: Literacy in the lives of young
men. Portsmouth, NH: Heinemann.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effect: Some consequences of individual differences in the acquisition
of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360-407.

Pasatiempos de Rayuela
http://cvc.cervantes.es/aula/pasatiempos/
Una variada colección de actividades didácticas interactivas diseñadas para estudiantes y maestros.
Existen cuatro niveles, desde el nivel inicial al superior. Las actividades están clasificadas de cuatro
maneras: funcional, grammatical, léxico y sociocultural.
Module 4: The Learner as Inquirer, Theme Units, and Good Strategies to Support ESL Students
and Struggling Readers
http://www.indiana.edu/~l525/x425_l525/module4.html
La Dra. Hope Elkins desarrolló este módulo para su curso en la Universidad de Indiana. Este le da a los
educadores información detallada de material de alto interés para lectores con dificultades y
herramientas para modificar el nivel de lectura de los materiales.
Module 5: Ideas and Strategies for Teaching in the Content Areas

http://www.indiana.edu/~l525/x425_l525/module5.html

La Dra. Hope Elkins desarrolló este módulo para su curso en la Universidad de Indiana. Este le da a los
educadores ideas específicas para usar materiales auténticos, especialmente revistas y periódicos.

Los educadores expanden el vocabulario de los estudiantes

mediante la instrucción sistemática explícita
¿Qué Es?
Tabla de análisis de características semánticas
Vistazo al aula
Referencias
Recursos en la red
¿Qué es?
En los grados intermedios de la escuela elemental, el conocimiento de los estudiantes sobre el mundo
puede ampliarse rápidamente mediante lecturas académicas y independientes. Para ayudar a los
estudiantes a comprender material de lectura cada vez más complejo, es crucial que los educadores les
muestren cómo construir su vocabulario.
Los educadores pueden construir el vocabulario de lectura de los estudiantes capitalizando en sus
destrezas de escuchar y hablar. Por ejemplo, los educadores pueden exponer a los estudiantes a
vocabulario nuevo durante lecturas en voz alta. Mediante la exposición y oportunidades repetidas para
practicar, los estudiantes comenzarán a comprender nuevas palabras de vocabulario en su lectura y las
usarán en su escritura y habla.
Además, los educadores pueden construir los vocabularios de sus estudiantes mediante el estudio
sistemático de prefijos, sufijos, y palabras bases. Mediante el modelaje y el andamiaje de este tipo de
"construcción de palabra," los educadores alientan a los estudiantes a inferir el significado de palabras
no-aprendidas que ellos encuentran mientras leen.
Los educadores efectivos preparan a los estudiantes para aprender vocabulario específico de temas de
área de contenido. Palabras tales como los términos geológicos morrena terminal, eskar, y abanicos
aluviales son considerablemente específicas a contenido, y a menos que los educadores hagan un
esfuerzo consciente para ampliar el conocimiento de los estudiantes de palabras relacionadas al
contenido, los estudiantes no serán capaces de adquirir una comprensión total del tema.
Según los estudiantes avanzan, los educadores pueden ceder más del aprendizaje de vocabulario a los
estudiantes mismos usando actividades de alfabetización tales como la enseñanza recíproca, donde (entre
otras tareas) los estudiantes tienen oportunidades de escoger las palabras del vocabulario que necesitan
aprender. Si un educador no esta usando la enseñanza recíproca aún, él o ella pueden usar un formato de
estrategia más sencillo en el cuál los estudiantes discuten las palabras que les desconciertan y comparten
sus técnicas "investigativas de palabras."

El conocimiento limitado de vocabulario es a menudo un estorbo mayor en la comprensión de lectura
para los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs.) Algunos EAISIs pueden ser

capaces de repetir o pronunciar palabras y frases en inglés sin realmente comprenderlas. Ellos pueden ser
capaces de decodificar palabras y producir los sonidos apropiados sin extraer o construir significado.
Los EAISIs aprenden los significados de palabras mediante la instrucción explícita y a través de
oportunidades ricas para escuchar, observar, participar, e interactuar. Los principiantes enlazan los
sonidos de palabras a significados mediante el contexto proporcionado por rutinas previsibles, objetos
concretos, ilustraciones, gestos, movimientos físicos, y actividades de experiencia. Los EAISIs aprenden
también los significados de palabras escuchando lecturas repetidas, explicaciones explícitas, y
discusiones de libros en una variedad de temas de ficción y no-ficción.
La mayoría de los EAISIs adquieren el vocabulario usado en rutinas diarias, juego, e interacción social
antes de aprender palabras académicas y raras. Inferir el significado de palabras desconocidas del
contexto puede ser difícil para los EAISIs que no pueden entender completamente ese contexto.
Los EAISIs necesitan instrucción y práctica explícita en el análisis de palabras. El aprender las raíces de
las palabras y los significados de prefijos y sufijos comunes ayuda a los EAISIs a entender muchas
palabras que no le son familiares. Aquellos que hablan idiomas que comparten cosas comunes con el
inglés, tales como el español y el portugués, puede encontrar en los cognados o palabras hermanas (por
ejemplo, intelligent; inteligente) un recurso valioso cuando leen en inglés.
Cuándo estudiantes bilingües capacitados en el inglés explican los significados de palabras en inglés a
compañeros de clase menos capacitados, pueden proporcionar un valioso servicio mientras aumentan sus
propias destrezas de interpretación.

El vocabulario es de importancia crítica a estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs.) Además de aprender las definiciones de palabras, los EAISIs necesitan múltiples exposiciones
a palabras nuevas en una variedad de formatos, así como también oportunidades para usar las palabras en
contextos significativos.
Los educadores efectivos promueven el aprendizaje del vocabulario a través de múltiples estrategias. Por
ejemplo, ellos pueden pedir a los estudiantes que escojan cuál de dos palabras recién aprendidas aplica
mejor a una situación dada, discutir las características semánticas que diferencian sinónimos cercanos
(por ejemplo, grito y alarido), y ordenar palabras de acuerdo a criterios significativos para ayudar a los
EAISIs a obtener una comprensión más profunda.

• ¿En el cuento, es Henrietta tacaña o frugal? Explique su elección.
• ¿Qué tienen en común las palabras banquete y bocado?
• ¿Cómo se diferencian?
Los educadores efectivos proveen una explicación explícita de aquellas palabras que son potencialmente
confusas tales como los homófonos (por ejemplo, to, too, two; due, dew, do) y homógrafos (por ejemplo,
wind, wind; sow, sow.) Ellos proveen también ayuda explícita en parear las pronunciaciones con las
formas impresas de las palabras (por ejemplo, debris, chaos.) La instrucción y la práctica explícitas en el
análisis de palabras, incluyendo las raíces de las palabras y los significados de prefijos y sufijos
comunes, ayudan a los EAISIs a entender muchas palabras no familiares.
A los EAISIs que son letrados en el español se les puede enseñar a reconocer y usar cognados ("palabras
hermanas" que comparten orígenes y significados comunes a través de idiomas) como una estrategia de

comprensión. Los estudiantes tienen una gran ventaja cuando leen palabras tales como ancient y
enormous y son capaces de entenderlas por sus cognados en español anciano y enorme. Los educadores
indican a los estudiantes que no todo par de palabras que se asemejan es un par cognado. Pie en inglés es
un postre (un pastel), mientras que pie en español es una extremidad del cuerpo.
Los educadores promueven el conocimiento de palabras teniendo discusiones de vocabulario frecuentes;

alentando a los estudiantes a hacer preguntas sobre las palabras; y desarrollando redes de palabras, listas,
y tablas de características semánticas con los estudiantes. Las tablas de análisis de características
semánticas pueden ayudar a los estudiantes a diferenciar entre palabras que tienen significados similares.
Tabla de análisis de características semánticas
Usted puede ingerir alimentos en una comida, una merienda, un festín, o un banquete. ¿Cuales son las
diferencias que distinguen a cada palabra de las otras?
Tamaño Velocidad Ocasión Formalidad

Comida Cualquier Cualquier 3 veces al día: mañana, De informal a
tamaño velocidad mediodía, y tarde formal
Merienda pequeña rápida Las veces que sientas Ninguna
hambre
Festín grande lenta para celebrar un día Formal
festivo o un evento
especial
Banquete grande lenta En honor a alguien o algo, Muy formal
hay oratoria.
O los educadores escriben un grupo de palabras relacionadas en la tabla y dicen cosas como:
• Puedes arrastrarte, caminar, brincar, saltar, correr, trotar, competir, cojear, ir en puntitas,
marchar, deambular, andar, pavonear, tropezar, o pasear calle abajo.
• ¿Cuáles son las diferencias?
Los educadores colocan los comentarios de los estudiantes, tales como "Correr es rápido; arrastrarse es
lento," en categorías:
• Rápido y lento son dos diferentes… velocidades. Así que, escribiré velocidad aquí arriba en la
primera fila. ¿Qué otras diferencias ven entre estas palabras?
• Usted puede correr bicicletas, monociclos, motocicletas, motonetas, teresinas, moto-nieves,
patinetas, y motoras acuáticas.
• ¿Cuáles son las diferencias?
Además, los educadores efectivos reconocen la contribución y destreza de los estudiantes bilingües que
proveen traducciones a estudiantes menos capaces que necesitan y quieren esa ayuda. El traducir
desarrolla las destrezas lingüísticas del intérprete y puede proporcionar a estudiantes menos capaces con
acceso a contenido académico.
Vistazo al aula
La clase de la Sra. M. apenas ha entrado de su periodo de almuerzo en el exterior. Mientras los

estudiantes toman sus asientos, ellos notan que su educador ha puesto un cartel familiar enfrente de la
clase.
COMO CONSTRUIR SU VOCABULARIO
Cuando estás leyendo y encuentras una palabra que no sabes:

• Reconoce que no conoces la palabra.
• Decide si necesitas entender la palabra para entender el pasaje.
• Trata de descubrir el significado de la palabra del contexto que

la rodea.
• Trata de descubrir el significado rompiendo la palabra en partes

significativas
• Trata de pronunciar la palabra para ver si te surge una palabra

que conoces.
• Acude a un glosario, un diccionario, u otra persona para obtener

el significado.
(Adaptado de Graves, 2002)
Cada viernes la Sra. M. conduce una actividad de diversión que ayuda a los estudiantes a practicar para
las pruebas. Esta tarde, está usando el mapa de construcción del vocabulario para practicar una actividad
de vocabulario de pensar en voz alta con sus estudiantes. Ellos están trabajando en una pregunta de
prueba de práctica de vocabulario que se enfoca en la palabra trípode.
El colocó su cámara sobre un trípode.

¿Qué significa la palabra trípode?
A. Una mesa cuadrada.
B. Una base rectangular.
C. Una plataforma con cuatro patas
D. Un apoyo con tres patas
La Sra. M., dice "Pensemos en torno a las cuatro respuestas. Un trípode tiene que ser algo que pudiera
sostener una cámara. Pero el conocer ese hecho no te ayuda a disminuir la cantidad de posibles
respuestas. Las cuatro respuestas--una mesa, una base, una plataforma, o un apoyo-- podrían sostener
una cámara. Por consiguiente, el contexto no te dirige directamente al significado de trípode.
"Pero hay algo familiar en la palabra trípode, algo que tú has visto antes: una parte significativa al
principio de la palabra. Tri suena familiar. Has oído esa parte antes en las palabras triangulo y triciclo.
Un triángulo tiene tres lados. Un triciclo tiene tres ruedas. Quizá un trípode tenga tres de algo.
"Tan pronto la conexión al tres viene a tu mente, estás en camino a la respuesta correcta. Sólo una de las
alternativas menciona tres: 'D. Un apoyo con tres patas.' El familiar prefijo tri te dirige a la respuesta
correcta.
"Nota que usamos más de una estrategia para descubrir el significado de palabra en nuestro piensa-en-

voz-alta. Nota cuántas veces es útil decirnos a nosotros mismos, 'Pensemos en cámara lenta sobre el
significado de este término,' o 'Supongan que piensan en voz alta acerca de cada una de las respuestas de
selección múltiple; su razonamiento quizás suene como esto...'"
Luego de modelar el primer pensar-en-voz-alta, ella le pide a la clase que mire el próximo artículo de
muestra y pregunta si a alguien le gustaría escoger un amigo para ayudar a dirigir un pensar-en-voz-alta
juntos. Ella promete ayudarles si se atascan en cualquier punto. Manos se levantan de inmediato.
Adaptado de lo siguiente:
Mountain, L. (2003). Ten essential vocabulary strategies: Practice for success on standardized tests.
Educators Publishing Service. Retrieved November 4, 2004 from
http://www.epsbooks.com/downloads/research_papers/TEVS_research.pdf
Harmon, J.M. (2000). Assessing and supporting independent word learning strategies of middle school
students, Journal of Adolescent & Adult Literacy, 43(6), 518-527.
Graves, M. (2002). Reading comprehension instruction in grades 4-8. Naperville, IL: North Central
Regional Educational Laboratory.
Preguntas para hacer al respecto

1. ¿Cuáles son mejores opciones para construir vocabulario que la práctica común de hacer a los
estudiantes encontrar palabras en el diccionario, escribir su significado, y usarlas en oraciones?
2. ¿Cómo pueden los educadores tomar del conocimiento de trasfondo del estudiante para mejorar
su vocabulario? ¿Cómo pueden los educadores ayudar a más estudiantes a ganar la información
de trasfondo necesitada para un tema específico?
3. ¿Qué pasos pueden tomar los educadores para asegurar que los estudiantes tengan un
vocabulario de lectura adecuado antes de envolverlos en la lectura silenciosa e independiente?
4. ¿Cómo pueden los educadores modelar sus propios esfuerzos para expandir sus vocabularios de
lectura personales?
Una larga historia de investigación en alfabetización ha dejado claro que el conocimiento de vocabulario
es importante para el logro en la lectura y esta fuertemente atado a la comprensión de la lectura (Snow,
2002; NRP, 2000; Freebody y Anderson, 1983; Davis, 1942; Whipple, 1925.) Sin embargo, la
investigación en cómo exactamente enseñar vocabulario es limitada (Snow, Pág. 36.)
Graves (2000) describe cuatro componentes de un currículo de vocabulario efectivo (1) enseñar palabras
individuales, (2) estimular una amplia lectura, (3) enseñar estrategias de aprendizaje de palabras, y (4)
promover el conocimiento de palabras (Pág. 118.) Snow (2002) reconoce que este tipo de currículo es
"probable que haga una contribución importante al crecimiento del vocabulario a largo plazo de los
estudiantes y, por consiguiente, a su comprensión de lectura" (Pág. 39).
En su revisión de la investigación en la instrucción de vocabulario, Blachowicz y Fisher (2000) dicen

que en general hay cuatro principios primarios para guiar la instrucción (Págs. 504-508):

1. Los estudiantes deben ser activos en desarrollar su comprensión de palabras y formas de

aprenderlas. En vez de trabajar con definiciones, los estudiantes aprenden y recuerdan el
vocabulario nuevo con mayor efectividad si han usado la cartografía de semántica, el análisis de
características semánticas, y las estrategias del análisis de la característica semántica / sintaxis.
El compartir de pensamientos entre estudiantes y educadores sobre cómo encontraron los
significados de palabras--sus procesos meta-cognoscitivos--beneficia a estudiantes de edades y
niveles de destreza variados (Buikema y Graves, 1993; Friedland, 1992; Gifford, 1993.) En estos
estudios, la instrucción exitosa en usar los indicios del contexto era explícita y estructurada,
proveyendo oportunidades para la práctica y la reacción.
2. Los estudiantes deben personalizar el aprendizaje de palabra. Incluido en esta categoría se
encuentra el permitir que los estudiantes escojan sus propias palabras para aprender (ejemplo
dado en el estudio con alumnos de cuarto grado de Fisher y Danielsen 1998) y la enseñanza
recíproca, en la cuál los estudiantes retienen el control de su aprendizaje en colocaciones de
grupo.
3. Los estudiantes deben estar inmersos en palabras. Mediante el escuchar o la lectura, el
aprendizaje "incidental" de palabras "siempre será una parte del desarrollo general del
vocabulario de los estudiantes." Blachowicz y Fisher listan numerosos estudios con una variedad
de contextos y edades de estudiantes que todos confirman que los ambientes donde el uso de
lenguaje y palabras se celebra y se toma en cuenta alientan el aprendizaje de vocabulario.
4. Los estudiantes deben construir sobre múltiples fuentes de información para aprender palabras
mediante exposiciones repetidas. Los ambientes ricos en palabras (vea la #3, arriba)
proporcionan también oportunidades para exposiciones repetidas de múltiples fuentes de
información. Stanley y Ginther (1991), trabajando con alumnos de sexto grado, sostuvieron
hallazgos anteriores de otros investigadores en cuanto a que el exponer una palabra en contextos
que difieren facilita el aprendizaje de palabras (Pág. 508.)
Con respecto a la enseñanza de palabras individuales, una proporción substancial de la investigación en

el desarrollo de vocabulario ha sido dedicada a cuáles palabras son óptimas para los educadores escoger
para la instrucción. Por ejemplo, Nation (1989, 1999) y Laufer (1999) clasifican las palabras como
palabras de alta-frecuencia, vocabulario técnico específico a un dominio, palabras de baja-frecuencia, y
vocabulario académico de alta-utilidad (Snow, Pág. 37.) Los investigadores de vocabulario varían en
cuanto a cuál categoría es la más beneficiosa a la comprensión y para qué grupo de estudiantes (por
ejemplo, estudiantes del idioma inglés).
Aunque el Panel Nacional de Lectura (2000) no encontró evidencia contundente de que la lectura
independiente extensa, tal como la lectura silenciosa sostenida, promoviera el crecimiento del
vocabulario, el informe RAND señala una "poderosa correlación entre el volumen de lectura y el
crecimiento de vocabulario entre los estudiantes de primer-idioma en la investigación de Stanovich y
Cunningham (1992) y estudiantes de segundo-idioma" (Elley, 1991.)
Los facultativos pueden fiarse de las estrategias educacionales bien documentadas del modelar, el
andamiar, y el compromiso de los estudiantes; enfocándo la instrucción en el vocabulario escogido por el
estudiante, que es "necesario saber," de alta utilidad, específico a un dominio; y usando indicios de
contexto y morfemas de identificación (las partes de las palabras que orientan hacia el significado.) Un
beneficio significativo de la meta-síntesis de RAND sobre la investigación ha sido definir las áreas de
necesidad para la investigación para que en el futuro estas prácticas validadas por facultativos puedan ser
mejor sustentadas por la investigación sistemática.
Referencias
Blachowicz, C.L.Z., & Fisher P. (2000). Vocabulary Instruction. In M. Kamil, P. Mosenthal, P. Pearson,
& R. Barr, (Eds.), Handbook of reading research, Volume III (pp. 503-523). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Buikema, J. L., & Graves, M.F. (1993). Teaching students to use context clues to infer word meanings.
Journal of Reading, 36, 450-457.
Davis, F. B. (1942). Two new measures of reading ability. Journal of Educational Psychology, 33, 365-
372.
Elley, W. B., (1991). Acquiring literacy in a second language: The effect of book-based programs.
Language Learning, 41(3), 375-411.
Fisher, P. J., & Danielsen, D. (1998). When fourth-graders select their own words for spelling and
vocabulary. In L. Wedwick & R. K. Moss (Eds.), Conversations: Teacher research in literacy
learning (pp. 23-27). Bloomington, IL: Illinois Reading Council.
Freebody, P., & Anderson, R. C. (1983). Effects of vocabulary difficulty, text cohesion, and schema
availability on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 18(3), 277-294.
Friedland, E. S. (1992). The effect of context instruction on vocabulary acquisition of college students
(Doctoral dissertation, State University of New York at Buffalo, 1992). Dissertation Abstracts
International, 53, 11A.
Gifford, A. P. (1993). An investigation of the effects of direct instruction in contextual clues on
developmental reading students’ ability to increase vocabulary and reading comprehension scores.
Doctoral dissertation, Southern Illinois University at Carbondale, IL, 1993. Dissertation Abstracts
International, 54, 08A.
Graves, M. (2000). A vocabulary program to complement and bolster a middle-grade comprehension
program. In B.M. Taylor, M. F. Graves, & P. van den Broek (Eds.), Reading for meaning:
Fostering comprehension in the middle grades. Newark, DE: International Reading Association.
Laufer, B., & Nation, P. (1999). A vocabulary-size test of controlled productive ability. Language
Testing, 16(1), 33-51.
Nation, A. (1989). A system of tasks for language learning. In A. Sarinee (Ed.), Language teaching
methodology for the nineties. Selected papers from the Southeast Asian Ministers of Education
Organization (SEAMEO) Regional Language Centre Seminar (1989). Anthology Series 24.
National Reading Panel (NRP). (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the
scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington,
DC: National Institute of Child Health and Human Development.
Snow, C. (2002). Reading for understanding: Toward a research and development program in reading
comprehension. Santa Monica, CA: RAND.
Stanley, P. D., & Ginther, D. W. (1991). The effects of purpose and frequency on vocabulary learning
from written context of high and low ability reading comprehenders. Reading Research and
Instruction, 30(4), 31-41.
Stanovich, K. E., & Cunningham, A. E. (1992). Studying the consequences of literacy within a literate
society: The cognitive correlates of print exposure. Memory & Cognition, 20, 51-68.
Whipple, G. (Ed.). (1925). The Twenty-fourth yearbook of the National Society for the Study of
Education: Report of the National Committee on Reading. Bloomington, IL: Public School
Publishing Company.

Universidad en la Diversidad
http://www.unidadenladiversidad.com/opinion/opinion_ant/2001/diciembre_01/opinion_191201.htm#La
%20lectura%20interactiva%20puede%20ayudar%20a%20la%20desautomatización
Artículo por Mabel Giammatteo, Profesora Adjunta de Gramática y Sintaxis en la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El aprendizaje léxico necesita de un contexto
(Investigación). El vocabulario constituye el elemento primario a un buen aprendizaje. Para llegar a una
comprensión de texto superior es necesario desarrollar destrezas básicas como las ramas que construyen

el léxico: la fonología, la morfología y la semántica. Estas recomendaciones deben de aplicarse a

cualquier plan de desarrollo de vocabulario.
Del Dicho al Hecho

http://www.arcom.net/belca/del_dicho/indice%20dichos.html
Este recurso proporciona un índice de refranes explicando donde se originó la frase, por que se dice,
cuando se dice y su significado. Una manera de enriquecer al estudiante con el vocabulario de los
proverbios y la historia de estos los cuales se escuchan en la vida cotidiana y se emplean en la literatura.
La Llamada de La Selva: Los Animales en La Lengua Castellana

http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua/
Un recurso excelente e interactivo para los estudiantes primarias donde a través del tema de los animales
pueden aprender sobre onomatopeyas, grámatica, participar en actividades auditivas, fábulas, refranes,
locuciones, talleres de literatura, uso del dicionario según el contexto de la palabra y muchísimo mas.
Hay pruebas para cada destreza aprendida, actividades y enlaces.
Reading Comprehension Instruction in Grades 4-8

www.ncrel.org/litweb/comp48/comp48.pdf
Este corto documento PDF del Laboratorio Educativo Regional Norte Central puede bajarse de la
Internet y da a los educadores dirección detallada y fácil de usar para usar estrategias para estructura de
texto, vocabulario, y sesiones de pensar en voz alta.
ABC Bookmaking Builds Vocabulary in the Content Areas

http://www.readwritethink.org/lessons/lesson_view.asp?id=276
Una lección de lee-escribe-piensa, ABC Bookmaking construye vocabulario en las áreas de contenido
para grados 6-8.
Choosing, Chatting, and Collecting: Vocabulary Self-Collection Strategy

Esta lección de lee-escribe-piensa hace a los estudiantes escoger palabras nuevas de vocabulario y
aplicar contexto, experiencia, y conversación para ayudarlos a entender el significado y los usos de las
palabras. Esta estrategia se puede usarse con cualquier área de contenido, pero en esta lección, un escrito
en-línea de Shakespeare se provee como ejemplo.
Flip-a-Chip: Examining Affixes and Roots to Build Vocabulary

Flip-a-Chip es un enfoque novedoso al estudio de la palabra que promueve el desarrollo de vocabulario.
La actividad provee práctica manual con afijos y raíces y promueve la comprensión mediante el análisis
estructural y el vocabulario en contexto. ¡No se pierda el magnífico documento en PDF por Lee
Mountain!

Los educadores evalúan regularmente el progreso en lectura de los

estudiantes y refinan su instrucción basada en los resultados de
estas evaluaciones
¿Qué Es?
Vistazo al aula
Resumenes de Historias
Referencias
Recursos en la red
¿Qué es?
Las evaluaciones juegan un papel esencial en ayudar a los educadores a dirigir el crecimiento de los
estudiantes como lectores. Los educadores tienen a su disposición una gama de herramientas de
evaluación que pueden usar para obtener información de lo que sus estudiantes han aprendido y en qué
áreas de lectura deben enfatizar en clase. Las evaluaciones van desde cotejos informales en el aula hasta
pruebas formales producidas comercialmente tales como las Pruebas de Logro de Stanford (SAT 9 por
sus siglas en inglés) y los Nuevos Exámenes Estándares de Referencia (NSRE por sus siglas en inglés.)
Las mejores formas de evaluación se alinean con un conjunto de estándares de forma tal que cada
artículo de prueba mida el desempeño de un estándar definido y pueda proporcionar información valiosa
a los educadores sobre las necesidades educacionales de sus estudiantes. Los estándares escolares, de
distrito, o nacionales ayudan a los educadores al proveer un armazón que define claramente qué
necesitan los estudiantes aprender y cuando necesitan aprenderlo. Cuándo la instrucción y las
evaluaciones del aula comparten los mismos estándares y cuándo los educadores usan los resultados de
las evaluaciones para dirigir la instrucción, es más probable que mejore el aprendizaje de los estudiantes.
Los educadores efectivos miden los niveles instruccionales de lectura de los estudiantes y de acuerdo a
estos planifican la instrucción continua para promover el crecimiento en la destreza para la lectura. El
nivel instruccional de la lectura del estudiante representa un parear óptimo de dificultad de texto con la
habilidad de estudiante, y este se indica cuando un estudiante lee con 95% de precisión en el
reconocimiento de palabras y contesta aproximadamente un 75% de las preguntas de comprensión
correctamente. Mientras los estudiantes progresan, ellos continuamente sobrepasan sus niveles
instruccionales y pueden lidiar con texto cada vez más difícil. Inventarios informales de lectura y
evaluaciones de desarrollo de lectura ayudan a los educadores a determinar el nivel instruccional de
lectura de cada estudiante. Observar los niveles instruccionales de lectura puede proveer a los
educadores con información valiosa para guiar la selección de texto y para diferenciar la instrucción.
En contraste a las evaluaciones de lectura de grados K-3, las evaluaciones informales de aula en grados
4-6 usualmente enfatizan la independencia del estudiante y la lectura para información de contenido.
Según las cantidades de lectura asignada y auto-escogida aumentan, la conferencia de lectura individual
llega a ser una manera crítica para el educador observar el progreso del estudiante. Los educadores
también pueden usar las bitácoras de lectura de los estudiantes, diarios de respuestas, o portafolios. Con
el énfasis en los grados 4-6 en la lectura para información, los educadores efectivos se enfocan en
evaluar el entendimiento de los estudiantes y la aplicación de estrategias de alfabetización. Las tareas de
grupo manejadas por estudiantes y los esfuerzos cooperativos (incluyendo presentaciones, publicaciones,

y actuaciones) son maneras efectivas de demostrar el uso de estrategias de alfabetización. Las

evaluaciones de desempeño de los estudiantes pueden implicar listas de verificación y rúbricas bien
construidas. Con el modelado y andamiaje adecuado, los estudiantes de grado intermedio son lo
generalmente maduros y lo necesariamente autosuficientes para usar rúbricas para evaluar su propio
trabajo y el de sus compañeros. Los educadores efectivos equilibran el uso de varias herramientas de
evaluación y usan los resultados para ajustar la instrucción a la medida de las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes.

Los procedimientos de evaluación que están inmersos en la instrucción pueden proveer información
precisa de cómo los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) están progresando en
el currículo. Estas evaluaciones destacan las necesidades instruccionales y los logros de los estudiantes.
Las evaluaciones informales de comprensión, basadas en el aula, ofrecen un cuadro más completo de los
lectores EAISIs cuya comprensión no siempre es captada bien por las pruebas.
Las conferencias de lectura periódicas de uno-a-uno sirven varios propósitos. Primero, proveen
experiencias valiosas en las que EAISIs individuales pueden interactuar con el educador. Segundo, estas
son una oportunidad para los educadores buscar evidencia de que los estudiantes entienden lo que leen.
Es importante no confundir la gramática no-estándar o el hablar acentuado del estudiante, con la falta de
comprensión. Durante las conferencias, los educadores tratan de determinar cuáles estrategias de
comprensión los estudiantes usan y cuáles estrategias necesitan aprender a usar. Los educadores
efectivos no sólo evalúan la comprensión de lectura de los estudiantes, pero también apoyan la
comprensión mediante la explicación, el cuestionamiento inquisitivo, y la demostración de estrategias de
lectura. Las conferencias regulares de lectura habilitan a los educadores a especificar necesidades
instruccionales individuales así como también necesidades comunes a varios estudiantes, y entonces
planificar las lecciones para atender estas necesidades.

La lectura en voz alta, individualmente o en grupos pequeños, puede ser una experiencia valiosa para los
estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs). Cuando los EAISIs leen en voz alta, los
educadores hacen anotaciones de los errores (lecturas mal hechas) de los estudiantes y las estrategias que
usan para "reparar" (o releer y tratar de corregir o clarificar el significado). Cuándo es necesario, los
educadores incitan a los estudiantes a usar estrategias de comprensión tales como volver a leer una
oración desde el principio, resumir lo que ha acontecido hasta el momento, predecir lo que la oración
pueda decir, identificar y pensar sobre partes de palabras, y buscar cognados (palabras hermanas de
diferentes idiomas.)
Después que los EAISIs terminan de leer, los educadores les piden recontar o recordar oralmente lo que
han leído. Para los principiantes, los educadores pueden estructurar el recontar con tarjetas de cuentos
ilustradas, oraciones aisladas, u oraciones incompletas que los estudiantes pueden completar. En casos
donde el educador entiende el idioma de origen del estudiante, el recontar en ese idioma puede servir de
forma excelente para valorar la comprensión, distintamente de sus destrezas en el habla. Los educadores
también hacen preguntas de comprensión a los EAISIs en varios niveles de dificultad (por ejemplo,
literal, interpretativo, generalizado, y personalizado).
Los educadores efectivos toman notas de lo que los estudiantes hacen y no entienden, en qué clases de
andamiaje e incitan la necesidad de los estudiantes para poder leer y recontar el cuento, y en la

comprensión del vocabulario de los estudiantes y el uso de palabras. Al revisar sus notas, los educadores
pueden determinar que destrezas de lectura necesitan refuerzo y que indicios y andamios apoyan la
comprensión. Esta información guía la planificación de las lecciones futuras que incorporarán estrategias
de enseñanza apropiadas.
Los EAISIs mantienen bitácoras de lectura, registrando información y reacciones a los libros que han
leído. Los educadores ayudan a los estudiantes a mantener bitácoras de lectura mediante la enseñanza, el
modelado, y practicando el uso de organizadores gráficos en la clase.
Titulo: Autor:
Personajes Ambientación Problemas Soluciones
Otros niños deben leerlo porque…
Otros niños no deben leerlo porque…
Los EAISIs pueden no estar acostumbrados a evaluar su propia comprensión. Es útil cuándo los
educadores y compañeros de clase modelan este proceso.
Para modelar, los educadores y compañeros de clase dicen cosas como:

• Los personajes en este cuento son…
• Este cuento ocurre en…
• El problema en el cuento es…
• El personaje quiere…
• Que palabras nos dicen que…
Vistazo al aula
Es el comienzo del año escolar y los estudiantes de cuarto grado de la Sra. B. comienzan a mantener
diarios de respuestas individuales. La Sra. B. revisa con la clase cómo el diario debe incluir la fecha, el
título del libro, el género, y el nivel de dificultad. El diario se convertirá en un portafolio sencillo del
progreso en lectura de cada estudiante a través del año escolar.
La Sra. B. ha escrito una carta a sus estudiantes. Ella introduce las tres clases de conexiones que
buscarán (texto-a-texto, texto-a-individuo, y texto-a-mundo) y proveerán respuestas de muestra. La Sra.
B. revisa también una rúbrica a usar cuándo escriban una respuesta a la lectura. La rúbrica provee una
descripción de las cualidades deseables para responder por escrito: proveyendo evidencia relevante que
hace una conexión fuerte (a individuo, texto, o mundo); expresándose uno mismo y comunicando ideas
claramente; cometiendo pocos errores en las convenciones de escritura tales como gramática, deletreo, y
puntuación; demostrando auto-conocimiento expresando opiniones y sentimientos; y siguiendo
direcciones respondiendo a las preguntas o comentarios del educador. La Sra. B. responderá por escrito a
cada entrada semanal al diario que hace el estudiante.

Cuándo ella inicialmente introdujo a sus estudiantes al periodo diario de 30 minutos de lectura auto-
escogido, la Sra. B. anunció también que tendría conferencias individuales de 5 minutos. Hoy, mientras
conduce las conferencias, a veces pide a un estudiante que lea un pasaje favorito en voz alta, y mantiene
registros corrientes, lo cual es un sistema de codificación que mantiene un registro de cómo cada
estudiante lee en voz alta. Los estudiantes se ven cómodos con la rutina que la Sra. B. ha establecido
alrededor de sus conferencias. Durante la conferencia con Candice, la Sra. B. le hace preguntas de sus
Tarjetas de Elementos del Cuento hechas por el educador. Las preguntas en las tarjetas tienen que ver
con el género, contenido expositivo, personaje, autor, tema, humor, estilo, conflicto, punto de vista, y las
ilustraciones. Conociendo en que es lo que la Sra. B. quiere que se enfoque, Candice regresa a su
escritorio y comienza su lectura independiente.

1. ¿Qué información pueden proveer las evaluaciones auténticas que no es usualmente provisto por
las pruebas estandarizadas?
2. ¿Cómo pudieran los educadores explicar a los padres los diferentes usos de evaluaciones
formativas y cumulativas del progreso de los estudiantes?
3. ¿Qué información útil pudieran aprender los educadores de las bitácoras de lectura y diarios de
respuesta de los propios estudiantes?
Resumenes de historias
Escuela Elemental Frank T. Simpson-Waverly, Hartford, CT
La filosofía de la Escuela Elemental Frank T. Simpson-Waverly se resume en un banderín que cuelga en

la entrada de escuela: Escuchando las voces de nuestros niños: Mirando lo ordinario y viendo lo
extraordinario. A pesar de la realidad de servir a las comunidades más pobres y llenas de crímenes en
Hartford, Connecticut, la Escuela Elemental Frank T. Simpson-Waverly ha mejorado de ser una escuela
de bajo desempeño a una de las de más alto desempeño en el estado en los pasados siete años. Para
hacerla así, el director, los educadores, y el equipo de evaluación de estudiantes han enfocado sus
esfuerzos en el uso de datos de estudiantes para informar la instrucción. El Departamento de Educación
de los EE.UU. ha reconocido a Simpson-Waverly como una Escuela Cinta Azul 2003 en su programa
Que Ningún Niño Quede Atrás-Escuelas Cinta Azul (vea:
http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/index.html).
Escuela Elemental Joseph Rodman West, Washington, DC
En la Escuela Elemental Joseph Rodman West en el noroeste de Washington, DC., la evaluación

frecuente es una clave del éxito de los estudiantes como lectores. Los miembros de la facultad de la
Elemental West dedican el primer mes del año escolar a establecer el clima para la instrucción,
evaluando el logro de los estudiantes, y creando metas y planes para cada estudiante. Las evaluaciones
semanales ayudan a los educadores a rastrear el progreso del estudiante y adaptar su instrucción según
éste. Cada educador y cada niño tienen un portafolio, que se examina a mitad de año y a fin de año. Los
portafolios de los estudiantes incluyen los desempeños de los estudiantes en las pruebas, los diarios, y el
trabajo en clase. Las evaluaciones progresivas del trabajo de los educadores y los estudiantes y la
observación regular del progreso de los estudiantes refuerzan la cultura escolar de altas expectativas y
contribuyen al alto logro de los estudiantes. En el 2003, los estudiantes de la Elemental West excedieron
los promedios del estado y el distrito en todos los niveles de grado en los exámenes de Stanford 9 en
lectura. En el mismo año, 82% de los estudiantes de sexto grado estaban capacitados en o sobre el nivel
en lectura.

La aprobación de la legislación No Child Left Behind en el 2002 tuvo un impacto significativo en una
tendencia ya creciente en las prácticas de evaluación escolares a través del país, requiriendo evaluaciones
estatales de “alto riesgo” que miden la pericia de los estudiantes por escuela y por subgrupo (Ej.
Estudiantes desaventajados económicamente, grupos raciales o étnicos grandes, estudiantes aprendiendo
inglés como segundo idioma (EAISIs), y estudiantes discapacitados.) Sin embargo, aunque tal examinar
pudiera jugar un rol valioso en promover la responsabilidad, la investigación hasta la fecha muestra que
las pruebas estandarizadas, por sí mismas, tienen poco impacto en la instrucción en el aula o el
aprendizaje de los estudiantes (Tierney et al., 2000, Pág. 248.) En vez, para que el aprendizaje de los
estudiantes mejore, los educadores deben adaptar su instrucción basados en lo que las pruebas
estandarizadas y otras evaluaciones revelan sobre las necesidades de sus estudiantes. Según la
investigadora Sheila Valencia, "los educadores que entienden y se enfocan en estándares de contenido, y
que hacen enlaces entre la instrucción y la evaluación en el aula" son la clave para mejorar las destrezas
de alfabetización de los estudiantes (Tierney et al., 2000, Pág. 248.) Como sugiere Valencia, las
evaluaciones progresivas basadas en el aula pueden proveer a los educadores con información más
específica y actual sobre las necesidades de sus estudiantes que las pruebas anuales estandarizadas de
aprendizaje. Los estudios de enseñanza y aprendizaje de alfabetización muestran que "más especificidad
en estándares y evaluaciones promueve cambios en la dirección deseada" (Valencia y Wixson, 2000,
Pág. 930.) Por cuanto, además de pruebas estandarizadas enfocadas, las evaluaciones que los educadores
conducen regularmente en sus propias aulas pueden proveer la información más críticamente necesaria
para ajustar a la medida la instrucción y ayudar a los estudiantes a reunir los estándares apropiados de
lectura.
Las evaluaciones auténticas, tales como los inventarios informales de lectura (IILs), que se enfocan en
conductas de lectura en y fuera del aula, han llegado a ser una manera cada vez más popular y efectiva
de medir la habilidad de los estudiantes en la comprensión de lectura. A finales de los 1990s, varios
investigadores en alfabetización informaron que el uso de la evaluación auténtica podría servir el doble
propósito de mejorar la instrucción y proveer información de responsabilidad (Ej. Hoffman et al., 1996,
The PALM study; Salinger y Chittenden, 1994, The South Brunswick Early Literacy Portfolio study; y
Valencia y Au, 1997). No obstante, estos hallazgos prometedores aun no han sido validados a gran
escala. El Informe del Grupo de Estudio de Lectura de RAND (Snow, 2002) establece que tenemos un
extensa agenda de investigación que alcanzar antes de poder construir evaluaciones auténticas de
comprensión de lectura adecuadas para su uso efectivo en dirigir la instrucción de tales procesos
complejos.
Los educadores necesitan evaluaciones confiables y válidas conectadas de cerca a los

currículos para que ellos puedan ver que estudiantes están aprendiendo como se espera y
cuales necesitan ayuda extra. Además, las escuelas, distritos, y estados piden cada vez
más evaluaciones confiables y validas que reflejen el progreso hacia unas metas de
referencias generales en destrezas de lectura, escritura, y matemáticas. Para el área de
comprensión de lectura, buenas evaluaciones que estén conectadas al currículo así como
también buenas evaluaciones de capacidad general de comprensión se necesitan
desesperadamente. (Informe RAND, Pág. 53)
Los investigadores de los 1990s y los facultativos actuales concurren con que la evaluación auténtica
apoya la enseñanza efectiva. Reconociendo que la comprensión de la lectura es un proceso complejo,
multifacético, los investigadores actuales suben los estándares requiriendo mayor entendimiento sobre la
naturaleza del desarrollo de la comprensión y las interacciones entre lector, actividad, texto, y contexto.
Según los investigadores comparten su creciente entendimiento, los desarrolladores de pruebas y los

educadores pueden mejorar las evaluaciones y así apoyar mejor la instrucción en lectura y el éxito en la
lectura de los estudiantes.
Referencias
Hoffman, J.V., Worthy, J., Roser, N.L., McKool, S.S., Rutherford, W.L., & Strecker, S. (1996).
Performance assessment in the first grade classrooms: The Palm Model. In D.J. Leu, C.K. Kinzer, &
K.A. Hinchman (Eds.), Literacies for the 21st century: Research and practice: Forty-fifth yearbook of
the National Reading Conference (pp. 100-112). Chicago: National Reading Conference.
Salinger, T., & Chittenden, E. (1994). Analysis of an early literacy portfolio: Consequences for
instruction. Language Arts, 71 (6), 446-452.
Tierney, R.J., Johnston, P., Moore, D.W., & Valencia, S.W. (2000). Snippets: How will literacy be
assessed in the next millennium? Reading Research Quarterly, 35 (8), 244-250.
Snow, C. E. (2002). Reading for understanding: Toward a research and development program in
reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND.
Valencia, S.W., & Au, K. H. (1997). Portfolios across educational contexts: Issues of evaluation,
professional development, and system validity. Educational Assessment, 4, 1-35.
Valencia, S.W., & Wixson, K.K. (2000). Policy-oriented research on literacy standards and assessment.
In M. L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp.
909-935). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Junta de Andalucía: Actividades de Metodología

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/idiomasxxi/metodologia.html
Para programar un buen plan de instrucción se necesitan distintas maneras de evaluarse. Estas
actividades proveen distintos tipos de evaluaciones tanto para el maestro como tipos de autoevaluación
para el estudiante. Las ideas pueden ser adaptadas para todos los niveles y algunas incluyen la reflexión.
Los Procesos Cognitivos y el Aprendizaje de la Lectura Inicial

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052004003000001
En este estudio por Luis Bravo Valdivieso, Malva Villalón, y Eugenia Orellana, se encontró una fuerte
estabilidad en el rendimiento de la lectura. Los niños que ya traían a su ingreso al primer año ciertas
bases prelectoras, como el conocimiento de las letras, el reconocimiento de nombres propios, días de la
semana y conciencia fonológica fueron mejores lectores durante todo el período estudiado. Adecuado
para grupos de estudio de profesores y el desarrollo professional.
Portfolio Assessment
http://www.eduplace.com/rdg/res/literacy/assess6.html
Esta página es el recurso conciso de Houghton Mifflin’s sobre portafolios y evaluaciones.

Rubistar
http://rubistar.4teachers.org/index.php
Esta es una excelente herramienta en-línea para asistir con el desarrollo de rubricas.

Enseñanza de la Escritura, Grados K-6
Prácticas
Investigación General en la Instrucción de Escritura a los EAISIs
Esta sección presenta ocho prácticas para la enseñanza de la escritura en grados K-6. Leer y
escribir son procesos recíprocos, en los que uno decodifica y el otro codifica; deben estar
explícitamente conectados en la enseñanza de día a día de los estudiantes. Además, el escuchar
ayuda a los estudiantes a expandir su vocabulario hablado, que, en cambio, tiene como resultado
estilos más variados de escritura. El escribir es un proceso de desarrollo; escritores a todos los
niveles están continuamente refinando su arte. Mientras lee estas prácticas, observe la
importancia para usted, el educador, de servir de modelo para sus estudiantes. Si espera que sus
estudiantes lleguen a ser buenos escritores, usted también necesita ser un escritor.
Prácticas
• Los educadores demuestran cómo la escritura y la lectura se conectan.
• Los educadores demuestran cómo la escritura y la lectura son herramientas para pensar y
aprender.
• Los educadores demuestran explícitamente cómo el hacer torbellinos de ideas, diseñar,
redactar, revisar, y editar son procesos recurrentes.
• Los educadores modelan prácticas ejemplares de escritura para sus estudiantes y
demuestra cómo los escritores escriben sobre los temas que les son significativos.
• Los educadores desarrollan una lista de palabras básicas para que sus estudiantes usen en
su escritura.
• Los educadores integran regularmente el deletreo a enseñanza de la lectura y escritura.
• Los educadores enseñan gramática en el contexto de escritura real.
• Los educadores proveen experiencias de escritura variada y cada vez más desafiante a
estudiantes de todos los niveles de grado.

Cuándo los estudiantes escriben, sacan de su cúmulo de experiencias en el escuchar, hablar, y
leer. Cuando los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y otros se aplican
a sí mismos a resolver los problemas que ellos encaran en la escritura, tales como el cómo
deletrear una palabra, dónde colocar un punto o un adjetivo, cómo introducir un personaje, o
cómo organizar detalles secundarios, ganan conocimiento meta-lingüístico. El producir texto
alienta la atención consciente en las formas en las que el idioma transmite significado.
Los educadores efectivos tratan de diferenciar entre el conocimiento de contenido de los EAISIs
y su capacidad en la escritura. Aunque los EAISIs pueden lograr un alto nivel de conocimiento de
contenido, aspectos de su escritura (Ej. el conocimiento incompleto de idiomas, vocabulario, y

estilos de escritura) pueden sugerir un pobre control del contenido. Los EAISIs necesitan
oportunidades para explicar su escritura a los educadores y para obtener ayuda para expresar sus
conocimientos efectivamente.
Los EAISIs necesitan experimentar oportunidades amplias y bien integradas para participar en el
escuchar, el hablar, la lectura, y la escritura. El aprender las convenciones estándares de la
escritura es especialmente difícil para los EAISIs jóvenes que dependen aun más de indicaciones
visuales y relaciones contextuales. Los educadores ayudan a proveer tales indicaciones y las
relaciones cuando escriben interactivamente con los estudiantes y hacen de la escritura una
actividad social.
Cuándo escriben interactivamente, los educadores expresan con palabras lo que piensan mientras
escriben (Ej. "Pondré una coma aquí después de plátanos porque quiero enumerar tres frutas:
plátanos coma manzanas coma uvas punto. La coma le dice al lector que se detenga entre medio,
y el punto le dice este es el fin de la oración.") El escribir es interactivo cuándo los educadores
promueven la participación del estudiante (Ej. "¿Qué sería un buen título para esta entrada en el
cuaderno? ¿Cuál era mi tema?").
Los educadores efectivos a menudo proveen un contexto visual para la escritura haciendo que los
estudiantes dibujen una imagen antes de escribir. Los educadores pueden extraer más detalle y
proveer modelos del idioma hablando con sus estudiantes de sus dibujos (Ej. "Dime más acerca
de lo que está pasando. Veo al perro cerca de la casa. ¿Qué está haciendo el perro? ¿Está
ladrando? ¿Está haciendo ruido?").
La escritura llega a ser una actividad social cuando el educador y los estudiantes analizan ideas
juntos, leen sus trabajos uno al otro, y hablan sobre sus escritos. Cuando la escritura es el enfoque
de la interacción social, la misma es apoyada por el lenguaje oral y las relaciones interpersonales.
Los estudiantes escriben para la audiencia de sus compañeros de clase y están ansiosos de oír qué
han escrito los demás. Hay muchas oportunidades para que los estudiantes aprendan el uno del
otro y de las interacciones de sus educadores con sus compañeros.
Porque escribir en inglés es desafiante para los EAISIs, su progreso depende en gran medida en el
ambiente de aprendizaje y el andamiaje provisto. Cuando tareas grandes de escritura se
subdividen en pasos manejables, los estudiantes experimentan un mayor éxito. Los EAISIs
pueden necesitar más ayuda con el vocabulario, el deletreo, y el orden de palabras que los
estudiantes más capacitados en el inglés, pero el ayudar a los EAISIs a comenzar es una inversión
en su desarrollo.
Consejos como "Hazlo como suena" o "Búscalo en la pared de palabras" pueden ser apropiados
para los estudiantes capacitados en inglés con fuertes trasfondos de alfabetización. Por otra parte,
los EAISIs que están comenzando pueden necesitar ayuda para descomponer una palabra en sus
sonidos componentes o para identificar la palabra en la pared. Los educadores efectivos observan
a los estudiantes detenidamente para obtener indicaciones de qué tareas están listos para manejar
exitosamente por sí solos. Además, proyectos determinados de escritura, tales como el hacer
invitaciones, postales o tarjetas, anuncios, y carteles de ayuda a la clase, envuelven a los
estudiantes en los tipos de escritura que pueden ver en sus hogares. Cuando los educadores
proveen tales oportunidades integradas para aprender, los EAISIs y otros estudiantes que
aprenden a escribir en su propio idioma pueden prosperar como escritores.

Los educadores de todo tipo de estudiantes encontrarán detalles y estrategias útiles en las
secciones Implicaciones para los EAISIs y Estrategias para Apoyar a los EAISIs debajo de
cada práctica bajo ¿Qué Es?.
Investigación General en la Instrucción de Escritura a los EAISIs

La escritura se ha caracterizado como el mas desafiante de los dominios de la alfabetización (Juel,
1994). Nelson y Nelson (1978) subrayan la dificultad de escribir describiéndola como "un
complejo de sistemas interconectados" (Pág. 278). La escritura requiere el uso simultáneo de
sistemas fonológicos, gráficos, ortográficos, semánticos, sintácticos, y de reglas de discurso
(Dyson y Freedman, 1991, Pág. 762). La mayoría de los estudiantes aprenden a entender el habla
primero, y entonces aprenden a leer y a escribir; los estudiantes aprendiendo inglés como segundo
idioma (EAISIs) tienen que hacer todo esto simultáneamente. August y Hakuta (1997) reconocen
que hay poca investigación que arroje luz sobre el enorme desafío cognoscitivo encarado por los
EAISIs que deben adquirir destrezas orales y de alfabetización.
Yedlin (2003) identifica los prerrequisitos de destrezas y conocimiento que la escritura en inglés
demanda de los EAISIs en los grados primarios:
Aun para poder comenzar a escribir en inglés, el niño debe ser capaz de discriminar
auditivamente entre varios fonemas (sonidos) y visualmente entre grafemas (cartas), y
entender las relaciones entre los sonidos del habla y las letras del alfabeto. Los niños
deben reconocer y recordar también las palabras de alta frecuencia que no se conforman a
las regularidades ortográficas. Los niños deben dominar las destrezas motoras necesarias
para formar y arreglar las letras y para espaciar las palabras uniformemente. Ellos deben
decidir sobre el tema que van a escribir y ser capaces de generar temas adecuados para la
escritura escolar. Además, deben conseguir acceso a y producir vocabulario y construir
modelos de discurso apropiados a sus temas (Págs. 111-12).
Los EAISIs que ya han aprendido a escribir en otro idioma tiene destrezas de conocimiento y
alfabetización que pueden ayudarles a escribir en inglés, pero todavía encaran muchas
dificultades (Kroll, 1990). Para convertirse en escritores efectivos y con fluidez, los EAISIs deben
vencer su poca familiaridad con la sintaxis del inglés (Ammon, 1985) y desarrollar su
vocabulario. Los EAISIs típicamente necesitan desarrollar repertorios más grandes de palabras y
aprender más acerca de los múltiples significados, connotaciones, y usos de las palabras que ellos
ya reconocen y usan (August y Hakuta, 1997). Para hacer el sonido y deletrear las palabras en
inglés con precisión, los EAISIs deben superar su poca familiaridad con el sistema de sonidos del
inglés (Verhoeven, 1999; Yopp, 1992) y aprender a percibir "trozos de habla" como hileras de
palabras individuales (Ellis, 1994). Finalmente, los escritores de diversos trasfondos lingüísticos y
culturales pudieran estar ya acostumbrados a diferentes estilos de escritura y argumentación
(Connor, 1987). La investigación de Montaño-Harmon (1991) mostró que la escritura en inglés
de estudiantes mexicanos reflejaba los mismos patrones de discurso que habían aprendido a usar
en el español. Kaplan (1967) encontró que muchas composiciones de EAISIs que fueron
evaluadas como vagas, desorganizadas, o alejadas del tema por maestros norteamericanos,
actualmente se conformaban a los estilos organizacionales favorecidos por las culturas de origen
de los estudiantes.
El consenso de los investigadores y facultativos es que leer y escuchar a lecturas en voz alta tiene
efectos positivos en desarrollar el vocabulario de los EAISIs y otras facetas de su desarrollo de un
segundo idioma, incluyendo la escritura (Krashen, 2004; Elley, 1991). Sin embargo, aún hay poca

investigación para directamente enlazar el escuchar y la lectura con el desempeño en la escritura

(Lightbown et al., 2002).
Los estudios hechos por Kreeft-Peyton (1990), Hudelson (1986, 1989), Franklin (1986), Ammon
(1985), y Urzua (1987) demuestran que cuando es en contextos de apoyo, los estudiantes EAISIs
en grados primarios pueden escribir productivamente. Kreeft-Peyton define los contextos de
apoyo como esos caracterizados por:
1. "Frecuentes oportunidades de escribir,

2. una contribución rica de lenguaje por el maestro, y
3. la realimentación del maestro enfocada principalmente en contenido" (Pág. 195).
En estudios de una clase de primer grado de ESL, donde el escribir mejoró substancialmente en el
curso de un año escolar, Yedlin (2003, 2004) observó las primeras dos características escritas
arriba, pero también notó que el maestro de inglés como segundo idioma (ESL por su acrónimo
en ingles) proveyó a los estudiantes con la realimentación en ambos, contenido y forma. Además,
Yedlin observó que esta aula apoyó la escritura de los EAISIs mediante un ambiente rico en lo
impreso, con una pared de palabra y una tabla semántica listando palabras de uso frecuente.
Peregoy y Boyle (1997) han encontrado que los EAISIs a menudo usan dibujos como una pre-
escritura e ilustran sus entradas de cuentos y jornales para apoyar el poder comunicativo de su
escritura. Yedlin (2003, 2004) describió cómo un maestro usó los dibujos de los EAISIs como
una base para la conversación con los estudiantes y para incitar la elaboración escrita de entradas
de jornales y cuentos. Los jornales de diálogo, en los cuáles los maestros contestan por escrito a
las entradas hechas por los estudiantes, y las bitácoras de aprendizaje, en las cuales los
estudiantes escriben acerca de su aprendizaje de contenido, han sido encontradas efectivas en
alentar a los EAISIs a escribir diariamente, a interactuar con el maestro, y a reflexionar sobre su
aprendizaje y su comprensión (Kreeft-Peyton & Reed, 1990; Dolly, 1990).
Investigación [Yedlin, 2003; Kucer & Silva (en prensa)] y revisión de la literatura en torno a la
escritura [Carasquillo et al, 2004] indica los beneficios del modelado intensivo por parte del
maestro de la escritura acompañada por el recuento explícito de momento-a-momento de los
procesos de pensamiento. Los maestros modelan sus procesos de composición verbalizando sus
propios pensamientos sobre el propósito, audiencia, género, selección de vocabulario, y deletreo
según escriben demostraciones en la clase. Los maestros modelan sus procesos de revisión y
redacción releyendo y evaluando en voz alta lo que han escrito. Los estudiantes pueden
simplemente observar y escuchar o el maestro puede envolver a los estudiantes como
participantes pidiéndoles ayuda u o opiniones (Yedlin, 2003).
Otra manera de ayudar a los EAISIs con la composición, la relectura, y la revisión es que los
maestros hagan referencia y gráficamente demuestren las características estructurales (por
ejemplo; comienzo, medio, y final; ambiente y personajes; o causa y efecto) y usen rúbricas. En
tales contextos, los maestros usan y explícitamente explican los marcadores de discurso que
señalan lo próximo a acontecer (por ejemplo, Había una vez, pero, desde, porque, por ejemplo).
Gradualmente, los maestros envuelven a los estudiantes en actividades interactivas y de escritura
compartida donde los estudiantes ganan una creciente independencia y los maestros responden
“cediendo el control” (Carasquillo et al., 2004, Pág. 46).
Los maestros también apoyan la escritura de los estudiantes simplificando tareas complejas en
pasos y etapas que los EAISIs pueden manejar (Yedlin, 2003, 2004). Cuándo están bien
andamiadas, las tareas de escribir informes, ensayos, y otros géneros (por ejemplo, cartas o
entradas a jornales escritas por una figura histórica) puede alentar la escritura académica (Peregoy

y Boyle, 1997). Las tareas de escritura auténtica tales como las invitaciones, cartas, recetas, y
libros sencillos para niños más pequeños, son sumamente motivadoras para los EAISIs.
Maculaitis y Scheraga (1988) sugirieron que los estudiantes EAISIs escribieran manuales del
estudiante fáciles de entender para los recién llegados. Los EAISIs pueden ser altamente
motivados por oportunidades para escribir sobre temas que les sean culturalmente relevantes, en
formatos tales como historias orales, informes sobre sus países, y biografías de sus héroes y
celebridades (Peregoy y Boyle, 1997). Escribir muy bien puede ser el mas desafiante de los
dominios de la alfabetización (Juel, 1994), pero un ambiente rico y sensible y tareas de escritura
bien andamiadas pueden ayudar a los EAISIs a prosperar como escritores.
Referencias
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observations and some hypotheses. In S. W. Freedman (Ed.), The acquisition of written language.
Norwood, NJ: Ablex.
August, D., & Hakuta, K. (Eds.). (1997). Improving schooling for language minority children: A
research agenda. Washington, D.C.: National Academy Press.
Carasquillo, A., Kucer, B., & Abrams. R. (2004). Beyond the beginnings: Literacy interventions
for upper elementary English language learners. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Connor, U. (1987). Argumentative patterns in student essays: Cross cultural differences. In U.

Connor & R. B. Kaplan (Eds.), Writing across languages: Analysis of L2 text, (pp. 57-71).
Reading, MA: Addison-Wesley.
Dolly, M. R. (1990, February). Integrating ESL reading and writing through authentic discourse.
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Dyson, A. H., & Freedman, S. W. (1991). Writing. In J. Flood et al., (Eds.), Handbook of
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Hudelson, S. (1986). ESL children’s writing: What we’ve learned, what we’re learning. In P.
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Hudelson, S. (1989). A tale of two children: Individual differences in ESL children’s writing. In
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Yopp, H. K. (1992). Developing phonemic awareness in young children. The Reading

Teacher, 45, 696-703.

Los educadores demuestran como la escritura y la lectura

están conectadas
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Los escritores, jóvenes y viejos, aprenden a escribir leyendo y probando diferentes estilos de
escritura de varios géneros. Aunque el escribir es un proceso idiosincrásico, los estudiantes
aprenden a escribir teniendo buenos modelos y encontrando material impreso que pueden leer y
discutir. El conocimiento de estilos de escritura viene mediante la lectura de varios autores y
luego experimentar con la escritura, intentando emular a escritores capaces. Esto ocurre temprano
en la carrera educativa del estudiante.

Los estudiantes jóvenes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), a menudo dependen
del ambiente escolar y de sus educadores para servirles de modelos de lectura y escritura en
inglés. Sin embargo, actividades compartidas de lectura y escritura y las conversaciones con
adultos en su lengua materna también contribuyen grandemente al desarrollo del estudiante de la
alfabetización en inglés. Es beneficioso cuando los educadores aprenden sobre la lengua materna
y las prácticas de alfabetización del estudiante y tratan de crear lazos de alfabetización entre el
hogar y la escuela. Esto aplica en gran medida a estudiantes jóvenes que aprenden a escribir en su
idioma nativo.
Lectores EAISIs que están comenzando se concentran en el reconocimiento de palabras y en el

captar significado. Puede que las diferencias en el estilo narrativo, la voz, y el género no sean
aparentes a los EAISIs a menos que les sean señaladas explícitamente. Una vez que las destrezas
básicas de la lectura de los estudiantes sean más automáticas, podrán comenzar a notar las
diferencias estilísticas. Igualmente, cuando los EAISIs dominan las destrezas básicas de escritura,
pueden comenzar a "probar" o emular los estilos que han leído.

Una variedad de estrategias puede llevar la atención de los estudiantes hacia las diferencias en
estilos y géneros narrativos. Para aumentar la exposición de los estudiantes aprendiendo inglés
como segundo idioma (EAISIs) a una variedad de textos, los educadores pueden hacer arreglos
para que voluntarios, ayudantes, bibliotecarios, y estudiantes mayores lean con ellos. La selección
de libros no es al azar. Los educadores pueden escoger dos libros diferentes para comparar sus

géneros, tales como el tema de la conducta animal en libros de ficción y no-ficción. Ellos pueden
escoger libros de autores diferentes para comparar sus estilos. Una semana de lectura de los libros
de información sobre animales pueden ser seguida de un análisis en grupo de los tipos de
información que tales libros incluyen (Ej. los hábitats, el alimento, la especie, las castas, cuido de
las crías). Este análisis explícito prepara a los estudiantes para escribir sus propias piezas
informativas. Los estudiantes pueden comparar libros diferentes usando diagramas de Venn y
preguntas de enfoque.
Para comparar textos, los educadores efectivos dicen cosas como:
• Vamos a ver los libros que leímos esta semana.

• Leímos The Cat in the Hat y Cross Country Cat.
• ¿Qué tienen los dos libros en común?
• ¿Qué es igual en ellos?
• Eso es correcto, ambos son acerca de gatos.
• ¿Son los gatos en estos libros gatos verdaderos como el mío?
• Eso es correcto. No lo son.
• ¿Díganme qué pueden hacer los gatos en estos libros que nuestros gatos no pueden?
• Ahora escuchen a la primera página de cada libro. (El educador lee en voz alta.)
• ¿Suenan igual, o suenan diferente?
• ¿Qué diferencias observan ustedes?
• Vamos a hablar del libro Dear Mr. Henshaw.
• ¿Qué es especial sobre cómo está escrito el libro?
• ¿Hay un narrador que nos dice acerca de los personajes?
• ¿Le hablan los personajes al lector?
Los educadores efectivos buscan también información sobre las prácticas de alfabetización en el
hogar y encuentran modelos interesantes y a menudo inesperados sobre los cuales construir.
• Dibújeme un retrato de alguien en su familia que está leyendo y escribiendo.

• Háblenme del retrato.
• ¿Alguien en su familia lee periódicos o revistas?
• ¿En qué idioma están?
• ¿Alguien en su casa escribe cartas?
• ¿A quién le escriben? ¿En qué idioma escriben?
• ¿Alguien en su casa hace asignaciones?
• ¿Qué clase de tarea es?
• ¿A quién más ves leyendo y escribiendo?
Los educadores tratan también de establecer un flujo de libros hacia y desde el hogar. Los EAISIs
pueden leer en casa con hermanos mayores y familiares que hablan inglés. Los padres que hablan
poco o ningún inglés a menudo se deleitan y están orgullosos de tener a sus propios hijos
leyéndoles en inglés. Libros apropiados para niños, en español y otros idiomas, pueden ser leídos
en voz alta en la escuela por adultos bilingües o estudiantes mayores y estos libros pueden
enviarse al hogar para que las familias los disfruten juntos.
Vistazo al aula

La Sra. D. se sienta en una silla frente a su clase. Sus estudiantes se sientan en el piso con las
piernas cruzadas.
"Cuando voy a una librería, siempre me gusta ver cómo los autores comienzan sus cuentos," dice
la Sra. D. "Los autores usan formas diferentes para comenzar sus cuentos, así que hoy, cuando les
lea, quiero que escuchen cómo los autores usan diferentes maneras de comenzar sus cuentos.
Podemos aprender cómo los autores comienzan sus cuentos y entonces usar lo que ellos usan para
ayudarnos en nuestra escritura.”
"El libro que leeremos hoy es Wilfrid Gordon McDonald Partridge por Mem Fox. ¿Alguno de
ustedes ha leído este libro antes?" Aunque la clase permanece en silencio, los estudiantes se
inclinan hacia adelante para ver el libro que la educadora tiene.
"¿Qué notan ustedes de la portada?" pregunta la Sra. D. a la clase.

Uno de los estudiantes nota que la abuela está sentada sobre un pollo.
"¿Qué les dice eso sobre el cuento?" pregunta.
"Tal vez vivan en una granja," responde un estudiante.
"¿Y qué del niño pequeño?" pregunta la Sra. D.
"Está en su patineta," dice alguien.
La Sra. D. introduce la lámina de la primera página. Lee la primera página en voz alta y la clase
descubre que el niño vive al lado de un hogar de envejecientes. Hace una pausa y dice
"Mmmmmm…eso me hace pensar…" Varios estudiantes toman su señal y dejan saber lo que
están pensando.
Mientras su lectura continúa, los estudiantes siguen la trama del cuento. El cuento dice cómo el
niño se conecta con algunas de las personas en el hogar de envejecientes. Pero, la persona que él
más aprecia es una mujer, que como él, tiene cuatro nombres. La mujer tiene 96 años de edad y
ha perdido su memoria. ¿Desconcertado, el niño le pregunta a muchas de las personas en el
hogar, "¿Qué es una memoria?" Entonces el niño encuentra un huevo de gallina y se lo da a la
mujer. Le da una concha de mar, una medalla, un títere, y una bola de fútbol. Él ve cómo cada
artículo provoca la memoria de la mujer.
Luego, la Sra. D. habla sobre el arte de escribir. Ella describe cómo este autor salta directamente
al cuento y nos dice quién es el personaje principal. Ella compara este inicio con aquellos en otros
libros.
En The Secret Shortcut, el autor comienza el cuento introduciendo un problema.

The Day Jimmy's Boa Ate the Wash comienza con una pregunta.
The True Story of the Three Little Pigs comienza con un hecho increíble.
Cloudy With a Chance of Meatballs usa el ambiente como un inicio.
I Hate English usa diálogo y voz.
y en Mirandy and Brother Wind, el autor usa el sonido.
La Sra. D. hace una lista de las formas que los autores usan los inicios. La lista incluye:
• Pregunta
• Diálogo
• Problema
• Hecho sorprendente

• Ambiente
• Voz
• Sonido
"Ahora, escribiré un cuento acerca de lo que me aconteció esta semana," dice la Sra. D. Una vez
ha escrito el cuento, regresa y cambia el inicio del mismo usando artículos de su lista.
Mi esposo y yo fuimos de viaje a New York. En el camino nos quedamos repentinamente sin
combustible en el medio de una carretera ocupada. ¡Magnífico! ¿Qué haríamos ahora?
Primero, muestra cómo podría comenzar con una pregunta.

¿"Qué está sucediendo? ¿Por qué te estás deteniendo, Don?"
Luego muestra un inicio que usa un sonido.

¡Vroom! ¡Vroom! Los coches en la carretera nos pasaban tan rápidamente que parecía que nos
estábamos arrastrando.
Finalmente, muestra un ejemplo de voz y diálogo juntos.

“¡Don! ¿Qué estás haciendo? Vas a hacer que nos maten.” Su forma de conducir era atroz.
Ella expone cómo puede comenzar un cuento en muchas formas diferentes. Explica como, aun en
cuadernos personales, podemos experimentar con inicios. Ella concluye la clase diciendo que si
los estudiantes tienen preguntas, pueden discutir los diferentes inicios durante sus conferencias.

1. ¿Cómo pueden tomar los educadores ejemplos de sus vidas personales y traerlos al aula
para mostrar cómo ellos mismos son lectores y escritores?
2. ¿Cómo ilustran los educadores a los estudiantes que las estrategias para decodificar y
deletrear pueden llevarles a la capacitación para leer y escribir?
3. ¿Dónde pueden los educadores encontrar libros en la lengua materna de sus estudiantes
aprendiendo inglés como segundo idioma y cómo pueden usar estos recursos?
Las demostraciones sociales de lectura y escritura juegan un papel crucial en lectores y escritores
jóvenes en desarrollo. Leyendo libros, escuchando lecturas en voz alta (Bereiter y Scardamalia,
1984; Newkirk, 1982), mirando a otros escritores, y hablándole a otros de sus escritos, todos
afectan la escritura del estudiante. Cuando los educadores conducen y modelan cómo los
estudiantes pueden hacer lecturas en voz alta con los demás, los estudiantes entienden mejor la
lectura y experimentan mayor disfrute, tanto de leer, como de escribir. Los estudiantes a los que
no se les ha leído no entienden el contenido tan bien como a aquellos a los que sí. Además, los
estudiantes que toman parte de lecturas en voz alta están más inclinados a permanecer en su tarea,
tener discusiones más amplias, y llevar las discusiones más allá del alcance del texto (Galda, Ash
y Cullinan, 2002). Este aprendizaje rico en lenguaje tiene un beneficio adicional cuando los
estudiantes se envuelven en la escritura.

Usando un andamiaje de enseñanza, los lectores y escritores entienden mejor la tarea requerida
(Mazzoni y Gambrell, 2003). La alfabetización no se gana simplemente aprendiendo un conjunto
de conductas identificadas. En lugar, los educadores deben modelar, alentar, preguntar, desafiar,
reenseñar, y revisar material con los estudiantes (Routman, 2000).
Además, los estudiantes de hogares con ambientes instruidos vienen a la escuela motivados para
aprender más de lectura y escritura. Por lo tanto, cuando los educadores modelan una conducta
ilustrada, estos estudiantes están más inclinados a envolverse que estudiantes de hogares con
ambientes no-ilustrados.
Referencias
Bereiter, C., y Scardamalia, M. (1984). Learning about writing from reading. Written
Communication, 1, 163-188.
Galda, L., Ash, G.E., y Cullinan, B.E. (2000). Children's literature. En M. L. Kamil, P.B.
Mosenthal, P.D. Pearson, y R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp. 361-379).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Mazzoni, S. A., y Gambrell, L. B. (2003). Principles of best practice: Finding common ground. In
L.M. Morrow, L.B. Gambrell, y M. Pressley (Eds.), Best practices in literacy instruction (pp. 9-
21). New York, NY: The Guilford Press.
Newkirk, T. (1982). Young writers as critical readers. Language Arts, 59, 451-457.
Routman, R. (2000). Conversations. Portsmouth, NH: Heinemann.

La primera serie de recursos relacionados disponibles en la red solo está disponible en español,
la segunda serie está disponible solamente en inglés.
Colorín Colorado: Actividades para Estimular a su Hijo a Escribir

http://www.colorincolorado.org/actividades/paso5_mas.html#organice
Aunque es una buena referencia para padres, las actividades de motivación para la escritura
pueden ser adaptadas por los maestros para el uso en el salón de clase. Explica las maneras en la
cuales el estudiante puede comenzar a escribir y a conectar lo que lee con la escritura. Contiene
sugerencias, ideas y actividades.
Este artículo por Ileana Díaz Rivera describe las bases teóricas de los métodos mas apropiados
para la enseñanza de lectoescritura.
Departamento de Educación del Gobierno ¡A escribir!

http://www.ed.gov/espanol/parents/academic/lector/part_pg5.html
La escritura y la lectura se apoyan mutuamente. Mientras más se desarrolla la lectura mejor se
está en la escritura. Encontrará muchas sugerencias a partir de la sección al final de la página “A
Escribir” tanto para padres o maestros para motivar a los niños de 5 o 6 años a que escriban.

Contiene: materiales, ideas, actividades, y sugerencias.
Sixty Years of Reading Research—But Who's Listening?

http://www.pdkintl.org/kappan/kzem9903.htm
In spite of current trends in educational policy, this article suggests that 60 years of research
overwhelmingly favors holistic, literature-centered approaches to literacy education.
Writing in the Early Grades, K-2

http://www.ncte.org/prog/writing/research/113328.htm
Young children expect the print in the world to make sense. They are continually refining their
attempts toward conventional writing. Writing within the social setting of school supports
students' efforts to work with written language. Writing multiple drafts and having a writing
portfolio results in higher achievement. This article shows how reading and writing support one
another. Additional online resources are included.
An Overview of Vermont's Writing Program

http://www.ncte.org/prog/writing/policy/111304.htm
This description of Vermont's journey toward implementing a statewide writing portfolio
program suggests that direct instruction in writing is more effective than simply "assigning"
writing. As a result of Vermont's efforts at the fourth grade level, they ranked #4 in the nation. At
the eighth-grade level, they ranked #1. Nevertheless, the author says they still have a long way to
go.
Writing in the Intermediate Grades, 3-5

What helps draw students into using more sophisticated written language? Writing within the
social setting of school provides the opportunity to support students' efforts in talk, dramatization,
and conceptualization. "Writing to think" is an under-utilized role of writing. This Web page
identifies 12 writing concepts from literacy research and offers activities and further reading on
each concept.

Los educadores demuestran como la escritura y la lectura

son herramientas para pensar y aprender
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Los escritores necesitan aprender que la elección de palabras, la estructura de la oración, el uso de
lenguaje descriptivo, y de otras facetas de escritura ayudan el lector a comprender mejor el texto.
A través de rutinas regulares de escritura, los escritores aprenden la importancia de la redacción y
la revisión. Mientras los autores escriben, aprenden nuevas formas de reunir información,
expresar hechos, explicar situaciones, y comprender el mundo sobre el que escriben. Puesto
simplemente, escribir nos ayuda a aprender. Eventualmente, los escritores comienzan a ver su
mundo más perceptivamente.

Desde temprano, los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y otros por
igual, necesitan escribir frecuentemente y acostumbrarse a la idea que el escribir es un proceso
interactivo. Con el modelado de un educador diestro y una sucesión de pasos manejables a seguir,
los EAISIs pueden usar el leer y escribir como herramientas para pensar y aprender. Los
educadores efectivos demuestran cómo los escritores leen sus escritos y obtienen más ideas sobre
qué más escribir. Ellos modelan algunas de las preguntas que los escritores se hacen a sí mismos
para evaluar lo que han escrito.

Hay muchas maneras en que los educadores pueden apoyar las destrezas de lectura, escritura y de
pensamiento de los estudiantes. Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs) pueden aprender a usar fuentes para escribir (Ej. dos libros de diferentes camiones
contra incendio), conducir y escribir investigación (por ejemplo, cuentos de sus abuelos, una
encuesta de los animales favoritos de sus compañeros de clase, o los alimentos favoritos de los
miembros de la administración de la escuela), y escribir de forma persuasiva acerca de sus
opiniones (Ej."pienso que el fútbol es mejor que el baloncesto porque…"). Los educadores
efectivos muestran a los estudiantes cómo usar organizadores gráficos tales como líneas de
tiempo, diagramas de Venn, redes semánticas, y listas de puntos a favor y en contra para toma de
decisiones. Los educadores demuestran cómo ellos evalúan su propia escritura e incitan a los
estudiantes a hacer lo mismo.

Para mostrar a los estudiantes cómo revisar su escritura, los educadores dicen cosas como:
• ¿Introduje yo mi personaje principal, la persona de la que trata el cuento?

• ¿Dije yo dónde mi cuento acontece?
• ¿Dije yo cuándo mi cuento sucede, la noche o el día, el verano o el invierno?
• ¿Se ajusta mi título a mi cuento?
Algunos educadores alientan a los EAISIs a revisar sus portafolios de escritos y a pensar y hablar
sobre lo que han aprendido (Ej. Los estudiantes hacen comentarios de reflexión como, "aprendí a
usar los puntos." "Uso más letras mayúsculas ahora." "No supe cómo deletrear escuela." "Mis
entradas al cuaderno eran muy cortas. No tenían detalles.") Los EAISIs a menudo se asombran al
ver su propio progreso. Algunos educadores piden a sus estudiantes que escojan un papel del
portafolio para revisar y editar una vez han aprendido más.
Vistazo al aula
Glacie es una de las escritoras más prolíficas en su aula de segundo grado. Ella es también una
lectora ávida. Mediante la lectura, ella ha aprendido cómo se diseñan los libros y cómo los
autores a veces incluyen una página dedicatoria. Ella ha aplicado ese conocimiento a su último
proyecto, un libro que ella ha escrito titulado The Day My Mom and Dad Took Me to the Beach.
Cuando pasa a la segunda página de su libro, se sonríe de oreja a oreja. Es su página dedicatoria.
La página lee, dedico este libro a mamá y papá.
Ella pasa la página y comienza a leer. Cada página está ilustrada vívidamente en colores
brillantes.
Estaba emocionada porque iba a ir a la playa.

Primero empacamos los bocadillos y el jugo. Los pusimos en la neverita.
Tomó mucho tiempo llegar a la playa.
Finalmente llegamos a la playa.
Yo me divertí. Construí cinco castillos de arena.
Entonces tuve que comer. Me comí un bocadillo.
Luego de comer, me fui a jugar. Construí una colina grande.
Cuándo me metí al agua, mi papá construyó un castillo de arena encima de mi colina.
Entonces tuvimos que salirnos de la playa porque el agua estaba subiendo hasta la arena.
Tuve que dejar mi castillo de arena. Mi papá dijo que el castillo de arena se quedaría.
Tomó mucho tiempo llegar a casa. Finalmente llegamos a casa.
Me divertí jugando en la playa.
Cuando era de noche, me fui a la cama.
A día siguiente, mi papá dijo, "Mañana, vamos a la playa."
Empacamos nuestro almuerzo. Empacamos bocadillos y jugo.
Mi papá dijo que íbamos a otra playa.
Llegamos a allí a tiempo.
Jugué y jugué. Yo me divertí.
Fin.

Glacie ha venido a entender muchas cosas acerca del formato de libros; la lógica del cuento y la
necesidad de los cuentos tener un principio, un medio, y un final. No sólo eso, su cuento tiene una
voz. Lo que hace este cuento tan increíble es que para Glacie, una estudiante de inglés como
segundo idioma (ESL) de segundo grado, el portugués era su lengua materna antes de entrar a la
escuela.

1. ¿Si leer y escribir son herramientas para aprender, cómo pudieran estas dos áreas ser
mejor evaluadas?
2. ¿Qué pueden aprender los estudiantes de sí mismos como lectores mientras se envuelven
en lectura auto-seleccionada?
3. ¿Qué pueden aprender los estudiantes de sí mismos como escritores y pensadores
mientras se envuelven en la escritura personal?
4. ¿Hasta qué punto pueden los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs) y otros por igual, ayudarse unos a otros para llegar a ser mejores escritores?
¿Cuáles son algunas maneras efectivas para los EAISIs y otros evaluar su propio
progreso?
Los escritores aprenden a escribir escribiendo, (Centro Nacional en la Educación y la Economía,
1999; Edwards et al., 1995; Pappas, 1993). Escritores estudiantes necesitan seguir las rutinas de
los escritores practicantes como si fueran apréndices: escribiendo regularmente, repensando cómo
llevar su mensaje, y convirtiéndose en forjadores de palabras. Mientras continúan su escritura, los
estudiantes aprenden que el escribir puede cambiar sus percepciones de situaciones (Angelillo,
2003).
Murray (1990) describe el proceso y la experiencia de escribir. Los escritores, por ejemplo,
frecuentemente comienzan a escribir de un tema pero mientras continúan escribiendo, sus
palabras toman un rumbo diferente al que originalmente anticiparon. Los escritores a veces
entienden mejor temas y situaciones como resultado de su escritura. Finalmente, la gente que
escribe aprende a ser más perceptiva y a expresarse en maneras únicas.
Referencias
Angelillo, J. (2003). Writing about reading. Portsmouth, NH: Heinemann.
Edwards, L., Walsh, R., Marckert, J., y Hancock, S. (1995). Improving student writing skills and
attitudes through the increase of writing experiences. (ERIC Document Reproduction Service
No. 386 750)
Murray, D. (1990). Write to learn. (3rd ed.). Fort Worth, TX: Holt, Rinehart, and Winston, Inc.
National Center on Education and the Economy. (1999). Reading and writing grade by grade:
Primary literacy standards for kindergarten through third grade. PA: University of Pittsburgh.

Pappas, C. (1993). Is narrative "primary"? Some insights from kindergarteners' readings of stories
and information books. Journal of Reading Behavior, 25, 97-129.

la segunda serie está disponible solamente en inglés.
Lectoescritura: Propuesta Constructivista

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=365
La meta de la escritura es comunicar un mensaje escrito. Este artículo ofrece una vista a
la naturaleza y sentido del lenguaje escrito y su proceso de aprendizaje. Contiene
preguntas con explicaciones y actividades para compartir, pensar y aprender al final del
artículo.

Develop an Elementary School Writing Policy

The responsibility for developing writing ability must be shared across grade levels and content
areas. Teachers need to be trained, and instruction must be flexible and based on student
strengths. This short article provides characteristics of effective writing policies and other
important policy considerations.
Ten Myths About Learning to Write

http://school.newsweek.com/resources/writing.php
Learning to write IS difficult. This list demystifies how teachers may make writing difficult, and
the authors provide practical advice on how teachers can help students become willing and
effective writers.

each concept.

Los educadores demuestran explícitamente como el

torbellino de ideas, el diseñar, redactar, y editar son
procesos recurrentes
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Los escritores deben estar constantemente dispuestos a repensar la eficacia de su mensaje escrito.
La elección de palabra, frases, y estructura de oración, todas ayudan a desarrollar un ritmo y una
claridad de idioma. Los escritores buenos continuamente observan su proceso de escritura y
editan su trabajo, con lo cual habilitan al lector a entender mejor la palabra escrita.

La revisión y edición son esenciales a la buena escritura. Ambos procesos implican leer el texto
escrito de forma crítica y tener presente el mensaje del escritor, la audiencia, y el lenguaje. Los
educadores efectivos de estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y de otros
estudiantes por igual, emplean una variedad de estrategias para alentar la revisión y la edición. En
conferencias formales e informales de escritura, los educadores les piden a los escritores jóvenes
más información o clarificación. Estas solicitudes de revisión pueden venir de ambos, educadores
y estudiantes, cuando los estudiantes les leen a sus compañeros de clase desde la "silla del autor"
o durante un taller de escritura.

Para envolver a los estudiantes en todos los aspectos del proceso de escritura, los educadores
efectivos estructuran proyectos de escritura en etapas deliberadas y distintas que requieren
múltiples relecturas y reescrituras dirigidas a su "publicación." Por ejemplo, un educador de
primer grado de inglés como segundo idioma (ESL) tiene a sus estudiantes escribiendo cuentos en
etapas: comienzo, el medio, y el fin. Después que cada sección se completa, el escritor lo lee en
voz alta a sus compañeros de clase y hace algunas revisiones basadas en sus respuestas. Mientras
los estudiantes completan sus borradores de cuentos, tienen una conferencia de publicación con el
educador. Cada estudiante le lee en voz alta al educador, y este lo escribe en la computadora de la
clase, a menudo haciendo preguntas o sugerencias para revisión. Cuando el educador hace las
revisiones en la computadora, el estudiante tiene que hacer los mismos cambios a su borrador
original escrito a mano para entender mejor el proceso de la revisión. Las páginas impresas

finales entonces se ilustran, se encuadernan, y se leen orgullosamente a los visitantes al aula,

familias, y amigos.
Vistazo al aula
Danielle es una estudiante de segundo grado aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISI),
ella es de Colombia. Ella ha estado escribiendo un cuento sobre el viaje de su familia a Virginia
durante una vacaciones escolares recientes. Por las pasadas dos semanas, ella ha hecho varios
borradores del cuento y, con la ayuda del educador, está ahora lista para publicar su cuento en un
folleto de la clase. Su educador ha mecanografiado las oraciones de su cuento al fondo de una
serie de páginas, dejando espacio para las ilustraciones en el folleto. Danielle está ahora lista para
ilustrar sus memorias. Orgullosamente toma una página de su cuento. La página que está
ilustrando lee,
La mañana siguiente tomamos el desayuno y empacamos todo.
Levanta la vista de su lectura y comienza a contar acerca de su prima, Catalina, que vive en
Virginia. Entonces continúa con su lectura.
Pero, entonces Diana y yo le dijimos adiós a mi hermano mayor, a su esposa, y a Catalina.
Ella pasa a otra página.
Entonces nos fuimos. Estaba triste. Mi papá llevó a Diana y su mamá a casa.
Y entonces pasa a la última página.
Ese es el fin de mi cuento de cuando fui a Virginia.
Danielle está aprendiendo sobre el proceso de escritura y cómo se compone de una serie de
borradores, revisiones, y de sesiones de edición antes de que esté listo para ser mecanografiado e
ilustrado. Está casi listo para ser "publicado" como parte del libro de memorias de la clase.
Danielle ha llegado a ser una autora.

1. ¿Cómo pueden incorporar mejor los educadores las visitas de autores a sus actividades en
el aula de forma tal que sus estudiantes tengan una oportunidad de aprender más
efectivamente de escritores practicantes?
2. ¿Cuáles son maneras efectivas para los educadores compartir cómo ellos integran los
procesos de torbellino de ideas, diseño, revisión, y edición en su propia escritura?
3. ¿Cuáles son algunos enfoques buenos para los educadores que no quieren desalentar ni
agobiar a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y a otros con
necesidades particulares en su idioma vernáculo, con una gran cantidad de correcciones y
revisiones, pero tampoco reducir el estándar de estos a uno más bajo que el de otros
estudiantes capacitados en el inglés o en el idioma vernáculo?

Lucy Calkins (1991) discute cómo acostumbraba ver la escritura como simplemente escribir
borradores y luego repararlos. Sólo más tarde se da cuenta que el escribir es un proceso, no sólo
un producto. Si vamos a ayudar a los estudiantes escritores a llegar a ser todo lo que ellos pueden,
debemos ver la escritura como un proceso interminable de perfeccionar el arte.
Fletcher y Portalupi (2001) crearon un sendero para los educadores seguir cuando trabajan con
escritores jóvenes. Mientras los estudiantes llegan a tener más fluidez, construyen sobre las
destrezas que ya han aprendido (Graves, 1983). El ciclo de la escritura se centra en el pre-escribir,
en el diseño, la revisión, la corrección de pruebas, y la publicación. Leer, según Fletcher y
Portalupi, es "el pegamento que conecta las etapas de la escritura" (p. 69). Hansen (1998) elabora
en este hecho cuando indica que aunque hay un continuo de crecimiento general en las destrezas
de escritura en los niños, la variación entre niños individuales es esperada. Shanahan (1988)
sostiene también este punto de vista. Así, los educadores deben estar continuamente alertas al
hecho que estudiantes, aún en el mismo nivel de grado o habilidad, pueden tener necesidades
únicas de escritura que la enseñanza debe atender.
Referencias
Calkins, L. M. (1991). Living between the lines. Portsmouth, NH: Heinemann.
Fletcher, R., y Portalupi, J. (2001). Writing workshop: The essential guide. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Graves, D. (1983). Writing: Teacher and children at work. Portsmouth, NH: Heinemann.
Hansen, J. (1998). When learners evaluate. Portsmouth, NH: Heinemann.
Shanahan, T. (1988). The reading-writing relationship: Seven instructional principles. The

Reading Teacher, 41, 636-647.

y la segunda serie está disponible solamente en inglés.
El Proceso de la Escritura
http://www.cca.org.mx/dds/cursos/escritura/
Una fuente útil donde se identifican las etapas que componen el proceso de la escritura, a través
del análisis de cada una. Este recurso tendrá que ser simplificado para el uso de los grados
elementales más avanzados.
Talleres para Enseñar el Proceso de Escritura

http://www.eduteka.org/ediciones/reportaje-17.htm
Una entrevista que comparte todos los detalles y pasos sobre los talleres de escritura para
utilizarlos con sus estudiantes.

Develop an Elementary School Writing Policy

The responsibility for developing writing ability must be shared across grade levels and content
areas. Teachers need to be trained, and instruction must be flexible and based on student
strengths. This short article provides characteristics of effective writing policies and other
important policy considerations.

effective writers.


each concept.

Los educadores modelan prácticas de escritura

ejemplares para sus estudiantes y muestran cómo
los escritores escriben sobre temas que son
significativos para ellos
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Los padres a menudo sirven como el primer modelo de lectores y escritores a los niños. Los
guardianes leen y hacen cuentos, y escriben las listas de proyectos a lograr, comestibles que
comprar, y notas para recordarse a sí mismos de citas. Posteriormente, los educadores sirven de
modelos de escritura. En los niveles de kindergarten y primer grado, los educadores modelan
frecuentemente las oraciones o los cuentos sobre acontecimientos que ocurrieron en casa o en la
escuela. Generalmente, los educadores transcriben estos pedazos escritos a carteles. Los
educadores efectivos no sólo modelan sus procesos de escritura frente a la clase, pero al mismo
tiempo describen los procesos de pensamiento que están ocurriendo. De esta manera, los
estudiantes observan cómo los escritores piensan cuando escriben. Los estudiantes son entonces
libres de modelar su propia escritura basada en lo que fue demostrado por el educador.
Le incumbe a los educadores demostrar sus propios escritos para que los estudiantes tengan un
modelo de donde comenzar. No sólo puede la escritura personal de un educador proveer una
dirección importante sobre el trabajo de un estudiante, pero también los escritos de otros autores
infantiles populares pueden servir como modelos para los estudiantes emular. Mientras progresan
los estudiantes por los grados, los educadores modelan formas más avanzadas del lenguaje
escrito, tales como cartas, informes, o cuentos de ficción.
Los peritos concuerdan que los estudiantes pasan por etapas mientras aprenden a escribir.
Temprano en sus carreras de escritura, los estudiantes usan narrativas de una oración para
describir imágenes que pueden haber dibujado. Posteriormente, adornan estos dibujos con
ejemplos de multi-oraciones impresas. Luego, escriben los cuentos como si enumeraran sus
experiencias.
A una edad temprana, la escritura puede ser estimulada por experiencias de primera mano porque
escribimos mejor sobre lo que conocemos y tiene significado para nosotros. Mientras los
estudiantes se desarrollan, escriben acerca de sus experiencias con otros o escriben acerca de
cosas que han leído. Esta sucesión de desarrollo continúa hasta la adultez.


Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y muchos otros, pueden no
estar familiarizados con las muchas funciones y tipos de escrituras usados en nuestra sociedad y
practicados en nuestras escuelas. Pueden no saber acerca de qué escribir o pueden sentirse
intimidados por la dificultad de escribir. Por estas razones, los educadores efectivos modelan
cómo escribir con un propósito y para una audiencia. Al invitar a los estudiantes a observar y a
tomar parte en el propio proceso de escritura del educador, los EAISIs y otros pueden entender
mejor las formas de acercarse a la tarea de escribir.

Los educadores efectivos modelan no sólo el proceso de escribir pero también la selección de
tema. A menudo modelan interactivamente, pidiéndole a los estudiantes aprendiendo inglés como
segundo idioma (EAISIs) y a otros que tomen parte en varias dimensiones del proceso de
escritura del educador. Esto provee práctica en las tareas de un escritor y un vistazo al proceso de
toma de decisiones.
• El próximo domingo es el Día de las Madres así que, pienso escribirle una tarjeta de Día
de las Madres a mi madre. Quiero decirle gracias para tantas cosas.
• ¿Cómo comienza una carta?
• Vamos a la granja Sunflower la semana próxima, así que escribiré una descripción de
ella. Escribiré acerca de como es estar allí. Mi título será la Granja Sunflower porque ese
es mi tema.
• La mayoría de ustedes usualmente hacen ilustraciones hermosas para acompañar sus
anotaciones en el diario de escritura, pero a veces la gente apenas hace un garabato rápido
y no usan muchos colores o no hacen un dibujo que va con el tema de su escrito. Así que
hoy apreciaría que ustedes me ayudaran a escribir una rúbrica para las ilustraciones.
Quiero su ayuda para pensar qué hace una buena ilustración.
• Bien, concordamos en que una buena ilustración tiene cinco o más colores en ella. Voy a
escribir eso: f-i-v. ¿Luego, hay una silenciosa?
• Correcto, la e silenciosa.
• Quiero escribir un cuento espantoso de fantasma para Halloween (la noche de las brujas).
¿Lo debería comenzar escribiendo En un día soleado o escribiendo En una noche
oscura?
• ¿Por qué?
• Bien, escribí: En una noche oscura, Maggie oyó ruidos extraños—¿Ahora, qué va aquí?
• Correcto, un punto. Es el fin de mi oración.
• Cuando comience la próxima oración, ¿qué clase de letra yo necesito?
Vistazo al aula
La Sra. S. tiene a sus estudiantes de primer grado entrevistándola. Es el primer paso alentándoles
a escribir de sí mismos. Antes de comenzar, sin embargo, ella necesita modelar como funciona la
escritura. Mientras los estudiantes se sientan a sus pies y le hacen preguntas para la entrevista,
ella escribe tres oraciones en una hoja grande de papel de grafica.

La Sra. S. no tiene niños.

La Sra. S. fue a la universidad.
La Sra. S es una educadora porque le gustan los niños.
Esto es un cuento muy corto, pero sirve de modelo efectivo sobre cómo ocurre la escritura.
Además, se enfoca en una persona importante en la vida de estos estudiantes—su educador.
Después del dictado, la Sra. S. les pregunta a los estudiantes si pueden encontrar algunas palabras
de alta-frecuencia. Las palabras a, es, una, y niños están subrayadas. La Sra. S. ahora explica que
cada día, la clase entrevistará a uno de sus compañeros de clase. También cada día, escribirán un
cuento corto acerca de este estudiante. De esta manera, todos los estudiantes serán entrevistados
dentro del primer mes en la escuela. Además, todo ellos experimentarán el poder de escribir
acerca de sí mismos. Esto constituye su primera experiencia con la escritura de memorias. Hoy, la
clase escogió a Jared como el "Estudiante del Día" y lo comienza a entrevistar.

1. ¿Cuáles son temas posibles de escritura que serían significativos a estudiantes en
diferentes grados elementales?
2. ¿Cómo pueden los educadores manejar una situación donde los estudiantes escogen un
tema que quizás se considere tabú?
3. ¿Cómo el modelar cambia a través de los grados elementales?
4. ¿Cuándo los educadores modelan el proceso de escritura y piden la participación de los
estudiantes, cómo pueden comprometer en el proceso a todos los estudiantes y, en
particular, a los estudiantes de una clase de inglés de capacidades mixtas?
Muchos educadores incluyen un bloque de escritura dentro de su día escolar (Zaragoza y Vaughn,
1995). Una parte importante de este bloque es una mini-lección de 10 minutos donde el educador
usa un proyector de transparencias o un pedazo grande de papel de grafica para demostrarle a la
clase lo que los escritores hacen (Cunningham, Hall, y Sigmon, 1999).
Reutzel (2003) ha documentado la importancia de estas mini-lecciones. Los educadores modelan

la escritura en tres tipos de mini-lecciones: procesal, literaria, y estrategia/destrezas. Las lecciones
procesales llevan a los estudiantes a entender las rutinas que la clase seguirá. Las lecciones
literarias se enfocan en lo específico de los recursos literarios que los autores usan cuando
escriben. Las mini-lecciones de estrategia y destrezas le dan a los estudiantes una comprensión de
cómo usar los aspectos específicos de la escritura, tal como la rima en la poesía.
Baumann y Ivey (1997), después de conducir un estudio extenso de etnografía de una aula de
segundo grado en la cual los autores sirvieron como educadores, concluyeron que hay una
relación bi-direccional importante entre el trabajo que hacen los estudiantes y la enseñanza que el
educador proporciona. Ellos describieron una buena enseñanza como un " baile elegante de
entendimientos, rutinas, y expectativas" (p. 272).

Referencias
Baumann, J.F., y Ivey, G. (1997). Delicate balances: Striving for curricular and instructional
equilibrium in a second-grade, literature-based classroom. Reading Research Quarterly, 32(3),
244-275.
Cunningham, P.M., Hall, D. P., y Sigmon, C.M. (1999). The teacher's guide to the four blocks.
Greensboro, NC: Carson-Dellosa Publishing Company.
Reutzel, D.R. (2003). Organizing effective literacy instruction: Grouping strategies and
instructional routines. In L.M. Morrow, L.B. Gambrell, y M. Pressley (Eds.), Best practices in
literacy instruction (pp. 241-267). New York, NY: The Guilford Press.
Zaragoza, N., y Vaughn, S. (1995). Children teach us to teach writing. The Reading Teacher, 49,
42-47.

Departamento del Gobierno de los Estados Unidos: Los Primeros Intentos para Escribir
Los primeros intentos para escribir comienzan con garabatos alrededor de los dos años, pero a la
vez que se va desarrollando la lectura, los garabatos se transforman en letras. Hay otros enlaces y
recursos apropiados para maestros y padres.
Family Time Reading Fun: El Proceso de la escritura

http://www.cfep.uci.edu/crlp/ftrf/process.htm
Un breve resumen que se debe tener en cuenta antes de someter al estudiante al proceso de la
ecritura. Determine las necesidades de su estudiante a través de estas preguntas sobre la escritura
como proceso. Aunque es una fuente de recurso para padres se puede tener en cuenta para el
maestro.

each concept.

Los educadores desarrollan una lista de palabras

básicas para que los estudiantes las usen en la escritura
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
La precisión en la identificación de palabras es un componente clave para convertirse en un lector
y escritor exitoso. La identificación rápida y fácil de palabras permite que la fluidez se desarrolle
lo que a su vez permite una mejor comprensión del material de lectura y mayor claridad en la
escritura.
Para alentar las destrezas de decodificación automáticas, es importante que los educadores
escojan una lista de palabras básicas de alta frecuencia para que los estudiantes aprendan.
Mediante el enfoque en esta lista de palabras básicas, los estudiantes aprenden a manipular
palabras y partes de palabras en el lenguaje escrito, lo que aumentará la identificación de palabras
en la lectura y su uso en la escritura.
Los educadores pueden desarrollar una lista de palabras básicas a partir de listas de palabras
comunes o de palabras usadas para enseñar patrones de deletreo. Esta lista puede incluir también
palabras comúnmente mal ortografiadas. Cada nivel de grado debe tener su propia lista de
palabras. Cuando los estudiantes avanzan de grado, trabajan con palabras básicas cada vez más
desafiantes, y su entendimiento de patrones comunes de deletreo mejora junto con su vocabulario
y comprensión.

El éxito de una pieza de escritura depende ampliamente de la selección de vocabulario del
escritor. Para comunicarse efectivamente, los escritores necesitan saber muchas palabras y saber
esas palabras bien. Esto significa conocer los varios significados que una palabra pueda tener (Ej.,
chico, tronco, raíz, y cita son todos ejemplos de palabras con múltiples significados.); conocer
cómo usar la palabra gramaticalmente (Ej. Usamos un trapo para trapear el piso, pero no
escobamos el piso cuando usamos una escoba; lo barremos.); conocer otras palabras con las que
típicamente ocurren (Ej. Desperdicios tóxicos; serpiente venenosa); y conocer su nivel de
formalidad o cortesía (Ej. tipo versus persona, embuste versus mentira). Ya que este
conocimiento requiere tiempo y múltiples exposiciones a cada palabra en una variedad de
contextos, los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), probablemente
necesiten trabajar mucho en el vocabulario para poder leer y escribir como sus pares capacitados
en el inglés.

Los escritores jóvenes necesitan también saber cómo deletrear palabras convencionalmente o
cómo representarlas fonéticamente para que los lectores les puedan entender. Para aprender todo
esto, los EAISIs necesitan experiencias ricas para oír, hablar, y leer, múltiples exposiciones a
palabras, y una enseñanza explícita en definiciones y uso. ¡Usando palabras en la escritura para
expresar sus ideas es una experiencia culminante en la cual los EAISIs y otros estudiantes hacen
suyas las palabras!

Cuándo trabajan con estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) en niveles
variados, los educadores efectivos trabajan con y aumentan la lista de palabra básicas para su
nivel de grado en varias formas.
Sus paredes de palabras en el aula y las redes de palabras incluyen palabras que se enseñaron en
grados previos. Ellos definen palabras que los estudiantes han pedido en su escritura (Ej. ¿Cómo
se escribe video juegos? No sé cómo se escribe Santo Domingo. ¿Cómo escribes abuelita?) Los
educadores se cercioran de incluir palabras de área de contenido y temáticas conectando con los
currículos de ciencias, matemáticas, y estudios sociales así como a temas recurrentes a través del
currículo.
En aulas donde muchos EAISIs ya pueden leer español, listas de cognados inglés-español
("palabras hermanas" con orígenes y significados comunes a través de idiomas, telephone /
teléfono, sal / salt, estudiar / study) son colocadas en la pared para servir de referencia a
estudiantes hispano-parlantes. Diccionarios ilustrados, afiches marcados, y organizadores gráficos
también están desplegados y son discutidos para el beneficio de todos los niños.
Vistazo al aula
Al frente del salón, la Sra. R. tiene un tablón grande de anuncios titulado “Our Word Wall.” En la
pared, una palabra nueva se agrega cada día. Además, palabras de alta-frecuencia que aparecen en
el hablar y escribir son listadas. Hoy, la maestra introduce dos palabras comúnmente
confundidas: were y where.
Varias oraciones fáciles usando la palabra were están impresas en el panel. La Sra. R. y la clase
discuten la palabra, cómo se deletrea, y si tiene sentido en estas oraciones.
Luego, ella escribe dos oraciones más que usan la palabra where. Otra vez, la clase lee y discute
estas oraciones.
La Sra. R. ahora conduce una actividad de comparación / contraste. La clase explora las
similitudes y diferencias entre las palabras.
Finalmente, la Sra. R. escribe cuatro oraciones en el tablón con secciones en blanco donde las dos
palabras pudieran ocurrir. A los estudiantes se les pregunta cuál palabra tendría un acomodo
apropiado. Entonces, se les pide deletrearla. Luego de su deletreo, la Sra. R. la escribe en el
blanco apropiado.
Ella dice, "Estas son dos palabras a menudo confundidas así que cuando las lean y escriban,
cerciórense que la palabra tiene sentido y está deletreada correctamente."

Estas palabras están desplegadas en la pared de palabras para consulta cuando los estudiantes las
necesitan en su escritura.

1. ¿Cómo los educadores dentro del mismo nivel de grado crean una lista común de
palabras básicas que todos estudiantes deben aprender?
2. ¿Qué procesos existen para aumentar la comunicación entre niveles diferentes de grado
para asegurar que todos los estudiantes posean el conocimiento de palabras básicas para
cuando se gradúen de escuela elemental?
3. ¿Qué constituye el "dominio" de una lista de palabras básicas?
4. ¿Cómo pudiera el estudio de patrones de palabras aumentar la habilidad de ambas, la
lectura y la escritura de los estudiantes de escuela elemental?
5. ¿Cómo pueden los educadores de estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs) llevar al máximo la utilidad de las paredes de palabras, redes de palabra, y otras
impresiones desplegadas en el aula? ¿Cómo pueden los educadores prevenir que los
principiantes se agobien y confundan por una aula rica en impresión?
El aprender a leer y a escribir palabras y patrones de alta-frecuencia permite a los estudiantes
decodificar y deletrear muchas otras palabras (Cunningham, Hall, y Sigmon, 1999). Además,
aprender a deletrear es un proceso de desarrollo (Ganske, 2000; Bear et al., 2004). De acuerdo a
Bear et al. todos los deletreadores pasan por cinco etapas claras: deletreadores emergentes,
deletreadores de nombre de letras, deletreadores de dentro-de-palabra, deletreadores de sílaba y
afijos, y deletreadores de relaciones derivativas. Permitir a los escritores jóvenes tener fluidez en
el deletreo de palabras de alta-frecuencia les libera para concentrarse en el mensaje que procuran
transmitir y dedicar sus energías hacia el deletreo correcto de palabras nuevas y no familiares.
Los educadores, por lo tanto, necesitan dedicar tiempo al estudio de palabras y modelos de
palabras de alta frecuencia. Esto puede ocurrir simultáneamente en la lectura, la escritura, y el
deletreo. Johnston (1999) contiende que el aprender una lista de palabras básicas que se basan en
rimas de alta-frecuencia permite también que los estudiantes generen muchas palabras adicionales
que no están en la lista de palabras básicas.
Aunque las palabras básicas son importantes, los educadores no deben pasar por alto palabras que
se encuentran también en textos informativos. Duke (2000), después de estudiar 20 aulas de
primer grado, descubrió que actividades escritas del lenguaje usando textos informativos eran casi
inexistentes. Sólo 1.9 a 3.6 minutos fueron dedicados a escribir enfocándose en textos
informativos. Duke subrayó la necesidad de una mayor concientización de cómo los textos
informativos pueden usarse en el primer grado. Los educadores también podrían construir sus
colecciones de textos expositivos y en sus bibliotecas de aula, con lo cual exponen a los niños
más jóvenes a una gran variedad de material impreso. Tener la experiencia de leer textos
expositivos debe ayudar a estos estudiantes a convertirse en mejores lectores y deletreadores.
Finalmente, Duke informó que existe alguna evidencia que indica que la lectura de texto
expositivo en primer grado tiene un efecto benéfico en la escritura de material relacionado a las
ciencias.
Referencias

Bear, D.R., Invernezzi, M., Templeton, S., y Johnston, F. (2004). Words their way (3rd ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Duke, N.K. (2000). 3.6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade.
Reading Research Quarterly, 35(2), 202-224.
Ganske, K. (2000). Word journeys. New York, NY: The Guilford Press.
Johnston, F.R. (1999). The timing and teaching of word families. The Reading Teacher, 53(1),
64-75.

Junta de Andalucía: Actividades de Comprensión Escrita

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/idiomasxxi/escritura.html
Estas actividades pueden usarse tal como son o pueden ser adaptadas a las palabras del tema que
se esté desarrollando en la clase. Contienen ideas para todos los niveles.
Practice With Sight Words

http://www.literacyconnections.com/SightWordPractice~ns4.html
This resource provides descriptions of games and activities that can improve sight word
acquisition. The authors discuss the use of word walls. Additional links to other sight word
resources are included.
High-Frequency Sight Words

http://www.literacyvolunteer.homestead.com/Dolch~ns4.html
This list provides links to articles and references related to the teaching of high-frequency sight
words. The authors point out that 100 words account for roughly 50% of the material we read.

Los educadores integran regularmente el deletreo a la

enseñanza de la escritura y la lectura
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
El buen deletreo es una convención importante de la buena escritura. Mientras más leen los
estudiantes, más exposición ellos tienen al deletreo convencional. Porque el deletreo es un
proceso de desarrollo, el deletreo no-convencional es de esperarse mientras los estudiantes
experimentan con una variedad más amplia de palabras a través de los grados elementales.
A través del estudio sistemático de palabras, los estudiantes aprenden los matices de la palabra
escrita y expanden sus vocabularios de escritura y lectura. Por ejemplo, el estudio sistemático de
los comienzos de las palabras, las rimas, y las palabras mejoran el deletreo. En muchas aulas se
utilizan paredes de palabras cuando estudian los comienzos y las rimas. Las paredes de palabras
proporcionan recordatorios diarios a los estudiantes sobre cómo las palabras se construyen y cuán
comunes se encuentran los elementos de palabras en muchas palabras. Contrario a lo que muchos
críticos educativos dicen, el deletreo del inglés es relativamente estable cuando la morfología (el
estudio de los patrones de palabra) es examinada. Por otro lado, aunque la escritura en español es
una representación, no copia, de la lengua hablada, su ortografía no deja de tener una alta
consistencia. Por lo tanto, los educadores efectivos facilitan que los escritores principiantes en
español se percaten tanto de las correspondencias entre fonemas y letras como de sus
excepciones. Los investigadores han identificado también las etapas sistemáticas y de desarrollo
del deletreo: pre-alfabetizado, nombre de letra o alfabético, patrón dentro de palabra, coyuntura
de sílaba, y constancia derivativa. Por su parte, al hablar de la secuencia evolutiva de la escritura
emergente, (Molina-Iturrondo 1999; Ruiz 2001) destacan varios niveles conceptuales no lineales,
es decir, en los que se observa traslapo de diversos tipos de escritura: escritura inventada
(predomina el garabato y la escritura telegráfica), deletreo inventado (incluye escritura pre-
silábica y silábica), y la construcción de la escritura alfabética (predomina la correspondencia
grafo-fonológica o del tipo más bien convencional).

La pronunciación de palabras y el deletreo inventado puede ser bastante difícil para los
estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) por una variedad de razones. Los
EAISIs pueden tener las impresiones incorrectas de cómo algunas palabras se pronuncian. Ellos
pueden ser poco claros sobre cómo sonidos particulares son representados en el inglés. Algunos
EAISIs vienen de trasfondos de idiomas donde las relaciones de sonidos-letras son más
constantes o de trasfondos que rechazan el deletreo no-convencional. Para aprender a deletrear,

los EAISIs necesitan enseñanza explícita en las convenciones del deletreo del inglés en el
contexto de la lectura y escritura actual. En gran medida, el grado de necesidad de enseñanza
explícita para cualquier estudiante varía en función de las diferencias individuales, de las
experiencias de trasfondo con la palabra escrita, y de las incapacidades específicas que puedan
tener algunos de ellos.

En orden de poder ayudar a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) a
aprender a deletrear, los educadores efectivos dirigen la atención de los estudiantes a los deletreos
de palabras encontradas mientras leen. Ellos señalan patrones de deletreo comunes y piden a los
estudiantes que piensen en otras palabras que siguen el patrón (Ej., ate, late, gate, date) así como
también modelos de derivados (beauty/beautiful). Los educadores señalan rarezas de deletreo
(Ej., el sonido /f/ en phone y photograph o las palabras que riman good y should).
Cuando los educadores escriben con sus estudiantes, demuestran cómo segmentar las palabras en
fonemas y cómo representar los fonemas con letras. Los educadores usan terminología de
deletreo tal como “e silenciosa” o "doble letra.” Ellos hacen referencia a las reglas mientras
escriben (Ej. "I'm going to write about our parties. How do you spell party? When we write the
plural, parties, I know I have to change this y to i and add es. Do you know any other words like
that? How about puppy and bunny?").
Algunos EAISIs "van a lo seguro" cuando escriben, usando sólo palabras que han memorizado o
pueden copiar del ambiente de lo impreso del aula. Esto puede resultar en escritura sin errores de
deletreo pero también de poca individualidad. Los educadores efectivos alientan a los EAISIs a
descubrir el deletreo de palabras nuevas y diferentes que expresen sus pensamientos. Es
importante ver la proliferación de deletreo poco convencional como progreso cuando el deletreo
refleja el deseo del estudiante de experimentar con relaciones grafo-fonológicas y decir cosas
interesantes. Para cultivar el deletreo preciso, los educadores diseñan actividades de deletreo
manipulativo en el cual los estudiantes arreglan, combinan, parean, y clasifican tarjetas que
contienen palabras, letras, sílabas, prefijos, y sufijos.
Vistazo al aula
La Sra. D. se para frente a su clase de 17 estudiantes. Ella les instruye a escribir sus nombres y la
fecha en sus papeles. Hoy, estarán escribiendo 10 palabras, 5 de su pared de palabras y otras 5
más. Esta es la aplicación de sus lecciones previas del trabajo en palabras.
Ella alienta a los estudiantes a usar lo que ellos saben para escribir las palabras que ellos pueden
no saber. Los estudiantes pueden usar la pared de palabras para ayudarles a escribir estas palabras
nuevas. Deben usar también las rimas (trozos) de la pared de palabras para ayudarles a escribir las
palabras.
Las palabras que ella dicta, cada una acompañada de una oración, son:
Stamp
Strike
Split
Explain
Mistake

Ella entonces cubre la pared de palabras, y los estudiantes deben usar su conocimiento de los
comienzos y rimas para escribir la próxima serie de palabras:
Spill
Slice
Crack
Cracker
Smart
Una vez todas las palabras se han dictado, la Sra. D. habla de los "trozos," tal como el amp, ike, o
it, en cada una de las palabras. Ella escribe cada palabra correctamente en la pizarra, pero no
antes de que los estudiantes identifiquen cuál palabra en la pared de palabras les ayuda a codificar
la palabra. La Sra. D. continuamente alienta a los estudiantes a pensar sobre qué palabras
necesitan obtener para la nueva palabra que procuran deletrear.
Luego, la clase hace una actividad de clasificación. Al tope de cada página, hay una serie de
trozos. En el resto de la página, hay tres columnas de palabras. Los estudiantes pueden cortar las
palabras aparte y clasificarlas de la manera que escojan: por el número de letras, trozos, primera
letra, o vocales. Esto se llama una clasificación abierta o clasificación libre.
Glacie clasifica por los trozos at y all.

Kenny clasifica por la primera letra.
Janessa clasifica por el número de letras en cada palabra.
Alguien clasifica hasta por la última letra de cada palabra en común. La Sra. D. indica que si ha
clasificado por la última letra, también ha clasificado por trozo.
Como una actividad final, los estudiantes clasifican por trozos comunes y pegan las palabras al
papel. Esto les provee también a la Sra. D. y a su ayudante, una manera de verificar la
comprensión de los estudiantes del conocimiento del deletreo.

1. ¿Además del diccionario, qué otros recursos los educadores pueden emplear para ayudar
a estudiantes a llegar a ser mejor deletreadores?
2. ¿Qué papel puede jugar la tecnología para ayudar a los estudiantes con su deletreo?
3. ¿Cómo pueden adaptar mejor los educadores la enseñanza para que cada niño reciba la
enseñanza en deletreo a su nivel de desarrollo?
4. ¿Cómo pueda la morfología (el estudio de patrones de palabras) mejorar ambos, el
deletreo y el vocabulario?
5. ¿Cuáles son las ventajas para los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs) de actividades de deletreo donde los estudiantes manipulan, combinan, y
clasifican trozos de palabra?
Según Bromley (2003), el deletreo es una parte importante del programa de escritura, pero no
debe opacar el propósito principal de la escritura—transmitir el mensaje de autor. Porque los
buenos deletreadores han aprendido un sistema para descifrar la escritura correcta de palabras y
ven el deletreo como un sistema en su mayor parte lógico (Routman, 2000), es importante que los
educadores implanten un programa de deletreo basado en los principios lógicos de cómo se
forman las palabras. Routman sugiere que buenos programas de deletreo contengan (a) procesos

de avalúo y evaluación, (b) propósitos auténticos de escritura, (c) el desarrollo de una conciencia
del deletreo, (d) el aprendizaje y uso de estrategias de deletreo, (e) una inversión de tiempo en el
estudio de palabras, y (f) la comunicación de las metas del programa a los padres. Ambos Ganske
(2000) y Bear et al. (2004) han diseñado y publicado programas que siguen la mayoría de estas
guías. Los programas diseñados por el educador también pueden ser efectivos (Wagstaff, 1998).
Leslie y Allen (1999) encontraron que el enseñar patrones de rimas a estudiantes de las secciones
más pobres de la ciudad mejoró sus destrezas de lectura. Ellos concluyeron que este estudio de
palabras ayudó a los estudiantes a utilizar múltiples estrategias de descifrar deletreo más fácil y
automáticamente que aquellos estudiantes que no recibieron la enseñanza.
Las entradas a diarios de escritura pueden proporcionar también detalles valiosos sobre las
destrezas para deletrear del estudiante. Fresch (2001), por ejemplo, encontró que examinando lo
que escriben los estudiantes en sus cuadernos, ella pudo observar el progreso de sus estudiantes
en el deletreo en ambientes naturales y auténticos. Ello le permitió ajustar su enseñanza de
deletreo a las necesidades de sus estudiantes. La clasificación de palabras y el auto-
descubrimiento (Ej. cuándo los educadores estructuran las lecciones usando clasificaciones de
palabras para ayudar a los estudiantes llegar a la comprensión) sirven también de herramientas
poderosas para ayudar a los estudiantes a interiorizar las generalizaciones de los patrones de
deletreo (Fresch y Wheaton, 1997).
Referencias
Bear, D.R., Invernezzi, M., Templeton, S., y Johnston, F. (2004). Words their way (3rd ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Bromley, K. (2003). Building a sound writing program. In L.M. Morrow, L.B. Gambrell, y M.
Pressley (Eds.), Best practices in literacy instruction (pp. 9-21). New York, NY: The Guilford
Press.
Fresch, M.J. (n.d.) Journal entries as a window on spelling knowledge. The Reading Teacher,
54(5), 500-513.
Fresch, M.J., y Wheaton. (n.d.) A. Sort, search, and discover: Spelling in the child-centered
classroom. The Reading Teacher, 51(1), 20-31.
Ganske, K. (2000). Word journeys. New York, NY: The Guilford Press.
Leslie, L., y Allen, L. (1999). Factors that predict success in an early literacy intervention project.
Reading Research Quarterly, 34(4), 404-424.
Molina Iturrondo, A. (1999). Leer y escribir con Adriana. San Juan, PR: Editorial de la
Universidad de Puerto Rico.
Ruiz, D. (2001). La alfabetización temprana en el ambiente preescolar: nuevas perspectivas para

aprender a leer y escribir, 3ra edición. San Juan, PR: edición de la autora.

Wagstaff, J.M. (n.d.). Building practical knowledge of letter-sound correspondences: A

beginner's word wall and beyond. The Reading Teacher, 51(4), 298-304.

Ortografía Actualizada Según las Nuevas Normas

http://roble.pntic.mec.es/~ http://msanto1/ortografia/
Reglas fundamentales de la ortografía: Incluye teorías, reglas, prácticas y ejercicios en el contexto
de oraciones. Esto es un recurso para uso con alumnos mas avanzados.

effective writers.

each concept.

Los educadores enseñan gramática en el contexto de la

escritura real
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
En el nivel elemental escolar, la gramática es más significativa cuando se enseña a diario usando
la escritura existente de los estudiantes. Porque aplican su aprendizaje al trabajo actual, los
estudiantes ven la ventaja de escoger, por ejemplo, verbos de acción poderosos o nombres
descriptivos. Usando su escritura personal como un vehículo para la enseñanza de la gramática
tiene sentido porque abona a la comprensión de los estudiantes sobre cómo el lenguaje oral
trabaja. El hacer a los estudiantes releer sus trabajos escritos, es importante no sólo por que
aplican el uso del lenguaje, si no por que también ven cómo la selección de palabras, la
gramática, y las convenciones de la escritura van mano a mano.

Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), aprenden inconscientemente
muchos patrones estructurales del inglés al oírlos y luego usarlos al hablar. La comunicación
básica es la primera meta del desarrollo del lenguaje. Los educadores efectivos reconocen los
logros de EAISIs jóvenes y principiantes que logran comunicación básica al hablar y escribir.
Cuando los estudiantes hablan o escriben oraciones tales como "No like."; "Want book."; o "Him
taking pencil, mine.", transmiten los mensajes efectivamente, aunque estas oraciones no sean
convencionales gramaticalmente. Los principiantes no tienen un sentido intuitivo de lo que
"suena correcto" en inglés; ese sentido se desarrolla con el tiempo y la experiencia. Los EAISIs y
otros mejoran su gramática con el tiempo cuando se les proveen buenos patrones de lenguaje,
práctica dirigida, explicaciones claras, y consejos discretos pero explícitos en cuanto a lo correcto
gramaticalmente. Las actividades de escritura proveen un contexto excelente para proveer los
modelos, prácticas, explicaciones, y los consejos que los EAISIs necesitan.

Los educadores efectivos modelan su propio proceso de escritura, usando la oportunidad de
presentar mini-lecciones en gramática. Ellos dicen cosas como:
• Escribí dos oraciones: We walked in the woods yesterday. We fished in the river.
• ¿Quién sabe por qué puse ed después de los walk y fish?

• ¿Qué significa cuando digo /walkt/ en vez de /walk/?

• Escúchenme decir estas palabras: /walkt//fisht/. ¿Qué sonido oyen al final?
• ¿Qué les dice el sonido /t/?
Además, los educadores usan la escritura de los estudiantes como una oportunidad para enfocarse
en la forma. Ellos dicen a semejanza de cosas:
• Disfruté leyendo tu cuaderno acerca de tu día en el circo con Kim. Suena como si ustedes
dos hubieran pasado un rato magnífico. ¡Fue realmente interesante leer de los perros
acróbatas! Ahora volvamos a leer lo escrito en tu cuaderno para ver el lenguaje. Vi una
oración que necesita algo de revisión.
• Me and Kim ate hot dogs and popcorn ¿Mm, delicioso pero, ves algo que necesite ser
cambiado?
• Bueno, yo sí. Está aquí, Me and Kim. Estará mejor escrito si lo cambias a Kim and I. En
inglés se supone que pongamos a la otra persona primero. Pienso que es más cortés. Así
que escribiremos Kim and I. Escribiremos I en vez de me. Cuando hablas de ti misma
haciendo algo, cuando tú eres el sujeto de la oración, usa I. No usamos me para empezar
una oración.
• Escucha esto, "I ate hot dogs. Kim and I ate hotdogs." ¿Puedes decir eso?
• "I ate popcorn. Kim and I ate popcorn." Dilo. Bueno, ahora ya puedes tachar eso con una
línea delgada y rescribirlo.
Llevándolo un paso adelante, los educadores diseñan actividades de práctica de escritura dirigida
para enfocar en las características gramaticales que necesitan atención. Usando lo que está arriba
como ejemplo:
En una mañana de lunes, el educador le pide a cada niño escribir tres oraciones de algo que ellos
hicieron en el fin de semana con un amigo o pariente. Los estudiantes primero analizan en grupo
una lista de los verbos en tiempo pasado que pueden usar. El educador llama a los estudiantes
para pedirles sugerencias, y escribe sus palabras en un papel grande. Mientras escribe, ella divide
las palabras en dos columnas para destacar las diferencias entre las formas pasadas irregulares,
tales como went, saw, had, ate, bought, made, y los verbos regulares, tales como talked, fished,
played, cooked, visited. Cuando un estudiante contribuye un verbo sin usar el tiempo pasado,
como listen, el educador incita al estudiante a decir la forma pasada, listened.
Antes de que los estudiantes comiencen a escribir, el educador revisa el patrón de la oración que
deben usar: " -----and I -------on Saturday/Sunday."
Ella pide algunos voluntarios que compartan sus experiencias oralmente.
"Tasha and I played hide-and-seek on Saturday."
"My cousins and I visited our grandmother on Sunday."
"My brother and I washed our car on Saturday morning."
Después de terminar sus composiciones, los estudiantes las leen en voz alta, y sus compañeros de
clase les señalan las reviciones que se necesiten. (Sólo unos pocos "me and him’s” se escapan).
Ellos despliegan sus composiciones en la pared y las releen de vez en cuando. El educador y los
estudiantes se refieren a estas composiciones cuando hay un problema con los pronombres de
sujeto en primera persona.
Vistazo al aula

Dos niñas de segundo grado, Juliana y Amanda, comienzan una sesión de edición pareada.
Ambas son estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs). Anteriormente en el
año escolar, la educadora, la Sra. D., les demostró cómo la edición pareada ocurre.
"¿Qué sabe acerca de ella? ¿Ella es mala o grosera?" pregunta Juliana. Está tomando estas
palabras de un listado sugerido de adjetivos descriptivos suministrados por el educador. Mientras
tanto, la Sra. D. trabaja con un grupo de seis estudiantes en otro rincón del aula.
Juliana y Amanda negocian cuáles palabras se deben insertar en el borrador de su documento.

Especialmente notable es su uso de la sintaxis mientras editan su trabajo. Ellas discuten cuál frase
suena mejor: "She does very hard work" vs. "She works very hard."
Estos estudiantes hacen uso del lenguaje oral como ayuda para componer sus escritos. A esta
temprana edad los estudiantes capacitados en inglés o en el idioma de enseñanza, no tienen
necesidad de enseñanza formal en gramática. Intuitivamente saben cómo trabaja el idioma y
cómo puede ser usado cuando están escribiendo cuentos. Los estudiantes aprendiendo inglés
como segundo idioma (EAISIs) y otros con necesidades particulares en su propio idioma,
necesitan tiempo para desarrollar ese sentido intuitivo.

1. ¿Cuál es la mejor forma de traer la gramática al aula sin simplemente tener a los
estudiantes memorizando términos o haciendo practicas repetitivas aisladas con poco de
ello llevado a su escritura diaria?
2. ¿Cómo transmiten los educadores a los padres la importancia de enseñar la gramática sin
recurrir a " destrezas y practicas repetitivas” aisladas?
3. ¿Qué libros para niños pueden ilustrar patrones y las características gramaticales
particulares y ayudar a enfocar la atención de los estudiantes, especialmente la de
estudiantes aprendiendo de inglés como segundo idioma (EAISIs), en las estructuras del
inglés?
El uso de convenciones de escritura por los estudiantes se hace más sofisticado con el tiempo. En
el primer grado, por ejemplo, el uso de las convenciones de la escritura por los estudiantes puede
ser irregular (Centro Nacional en Educación y Economía, 1999). Para el segundo grado, ellos
demuestran una mayor sofisticación en el uso de letras mayúsculas al principio de las oraciones,
puntos, comillas, signos de interrogación, signos de exclamación, y contracciones. Para el tercer
grado, los estudiantes han llegado a ser más expertos aún en aplicar estas convenciones.
En un examen del uso de la gramática en preescolares, Muter y Snowling (1998) encontraron que
los mejores pronosticadores de precisión en la lectura son el conocimiento gramatical, la
conciencia fonológica, y la tasa del habla. Aun más, la certeza gramatical mejora con el tiempo.
El estilo y sintaxis de la escritura de los estudiantes comienza a parecerse mucho a la de libros
que ellos leen. Una variedad de patrones sintáticos surge en su escritura mientras se tornan más
letrados. Según Routman (2000), la gramática se entiende mejor después que los estudiantes
escriben con fluidez y tienen un fuerte sentido del idioma.
El Concilio Nacional de Educadores de Inglés (1985) pasó una resolución que atendió el asunto
de la enseñanza de la gramática en las escuelas. En parte, escribieron que ellos "afirman la

posición de que el uso de ejercicios aislados de gramática no está apoyado por la teoría e
investigación" (Routman, 1996, p.187). Continuaron diciendo que “el NCTE insta a discontinuar
las prácticas de evaluación que alientan la enseñanza de la gramática en vez de la enseñanza de
las artes del lenguaje inglés"(Routman, 1996, p. 187). Hillocks (1987) también encontró que la
escritura de los estudiantes sufrió cuando los educadores conducían sólo ejercicios aislados de
gramática en el aula. La enseñanza del español a estudiantes hispano-parlantes debe por igual
evitar los ejercicios aislados de la gramática.
Referencias
Hillocks, G. (1987). Synthesis of research in teaching writing. Educational Leadership, 12, 71-
82.
Muter, V., y Snowling, M. (1998). Concurrent and longitudinal predictors of reading: The role of
metalinguistic and short-term memory skills. Reading Research Quarterly 33(3), 320-337.
Routman, R. (1996). Literacy at the crossroads. Portsmouth, NH: Heinemann.

Junta de Andalucía: Actividades de Gramática

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/idiomasxxi/gramatica.html
Estas actividades ofrecen sugerencias para que el maestro lleve a cabo en clase o pueda variarlas
según el contexto de lo que se esté aprendiendo y el nivel.

each concept.
On Grammar Exercises to Teach Speaking and Writing

http://www.ncte.org/about/over/positions/level/elem107492.htm
This position paper from the National Council of Teachers of English (NCTE) affirms that the
teaching of isolated grammar and usage exercises is not supported by theory and research.

Los educadores proveen experiencias variadas y cada vez

más desafiantes de escritura para estudiantes de todos los
niveles de grados
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Ya que hay numerosos estilos de escribir, es importante que los educadores en todos los niveles
de grado, enseñen escritura. En la etapa más temprana, la escritura refuerza la idea de que hay una
relación del símbolo-sonido entre el lenguaje y lo impreso. Más tarde, los estudiantes aprenden
que lo impreso transmite mensajes. Aun más tarde, los estudiantes aprenden sobre diferentes
formas de escritura, tales como cartas e informes.
Escribir es una destreza compleja que necesita ser enseñada a través de la carrera del estudiante.
Según los estudiantes se desarrollan como escritores, necesitan información de los varios géneros
que los escritores usan para comunicar sus ideas. En los grados primarios más bajos, los
estudiantes pueden aprender a escribir autobiografías sencillas en las que describen lo que les
gusta y disgusta, hermanos, quienes les cuidan, etc. Luego, ellos se envuelven en la escritura de
un diario, la escritura descriptiva, la escritura de cartas, la escritura biográfica, la escritura
expositiva, y la escritura de poesía.
Según los estudiantes progresan a través de los grados, los educadores efectivos proveen
enseñanza directa para asegurar que los estudiantes dominen todos los géneros de la escritura.
Esto es mejor logrado estructurando una porción de cada día para un taller de escritura. Durante
este bloque de tiempo, los educadores modelan lo que los buenos escritores hacen mediante mini-
lecciones y luego les proveen amplias oportunidades a los estudiantes para practicar su escritura.
También se llevan a cabo conferencias de educador-estudiante durante este período.
En las escuelas, los educadores articulan las metas de escritura para asegurarse que los
estudiantes reciban una buena base en una variedad de estilos de escritura. La comunicación entre
educadores ayuda a cada uno a tener una idea clara de qué géneros se han enseñado y cuáles
necesitan ser explorados. Las guías del currículo deben asegurar que cada estudiante esté
expuesto a una variedad de estilos de escritura para cuando completen su experiencia de
educación elemental.

Aunque es una buena idea tener guías curriculares especificando los géneros de escritura para
cada nivel de grado, los educadores no pueden asumir que todo estudiante, particularmente el que

está aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) llegue a su aula con las destrezas y
experiencias en esos géneros para su nivel de grado. Los educadores no siempre podrán ser
capaces de acertar si cierto estilo de escritura, destreza, o género particular le fue enseñado al
estudiante por sus educadores previos, o si fue capaz de entenderlo cuando se le enseñó.
Los educadores efectivos entienden que los EAISIs y otros pueden necesitar ganar experiencia en
géneros básicos típicamente aprendidos en grados más bajos, tales como el nombrar imágenes o
listas de “I like…”. EAISIs que están más allá de la etapa de principiantes pueden escribir en
géneros más desafiantes, tales como reportes informativos, escenas cortas, y narrativas de ficción,
cuando sus educadores planifican y estructuran las tareas de escritura detenidamente y proveen
buenos modelos.

Para iniciar a los jóvenes estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), los
educadores les asignan proyectos de escritura tales como diarios, narrativas, cartas, juegos,
poemas, informes, instrucciones, informes de laboratorio, informes de libros, ensayos
persuasivos, y otros géneros que los estudiantes practicarán otra vez en los grados subsiguientes.
Los educadores efectivos de EAISIs en grados superiores agregan nuevas y desafiantes tareas de
escritura, mientras vuelven a recalcar los géneros de escritura que sus estudiantes puedan o no
haber experimentado o dominado previamente.
El ejemplo siguiente se adapta de Teacher Talk and Writing Development in an Urban, First-
Grade, English as a Second Language Classroom. Yedlin, J., 2003. Disertación doctoral no-
publicada, Universidad de Harvard.
Una educadora de inglés como segundo idioma (ESL) experimentada, la Sra. R. describe su
fórmula para enseñar a un grupo multi-nivel de alumnos de primer grado: " Revisa, reitera, y
recalca una y otra vez y otra vez, y otra vez." Aunque su clase tiene un gran progreso durante el
curso del año, asumiendo tareas de escritura cada vez más desafiante, la Sra. R. continúa
recalcando nuevamente lo básico, tal como los nombres de letras y sonidos, la puntuación y
capitalización de la oración, los posesivos y los apóstrofes, a través del año escolar. Ella sabe que
cuando enseña estos principios en el otoño, algunos estudiantes recién llegados, como Ricardo, no
son capaces de entender. "Ricardo nunca tendrá la oportunidad de aprender lo básico de la
puntuación si yo ya la he descartado cuando él está listo para ello," reflexiona.
Aún en el último mes del año escolar, al modelar su propia narrativa en tres partes, la Sra. R. pide
ayuda de los estudiantes con el deletreo, la puntuación, y la capitalización. Esto les provee a
Ricardo, y a otros estudiantes, con otra exposición a este material ahora que ellos están listos
para él. Ricardo observa con interés como la Sra. R. anota cada letra de la palabra que los
estudiantes le deletrean. Al final de cada oración, ella pregunta, "¿Qué va aquí?" Cuando los
estudiantes contestan, ella escribe el punto y dice, "Eso es correcto, un punto, un punto va al
final…"
"¡De una oración!" responden varios niños.
Durante una sesión de torbellino de ideas del tema de Our Favorite Places, Mona ofrece
voluntariamente que su lugar favorito es "My cousin's house." La Sra. R. pregunta, "Whose house
is it? Who does the house belong to?"

"My cousin," contesta Mona. "The house belongs to her cousin, that is what this apostrophe
means. This mark, this apostrophe means it belongs to her cousin. It isn't my house or Mona's
house. It's her?"
"Cousin's house!" dicen a coro varios niños.
Ricardo, que podía hacer poco más que escuchar y señalar en septiembre, escucha atentamente y
se une al coro, un tiempo o dos después de los otros.
Vistazo al aula
La Sra. T. la ha renovado su programa de lectura y es ahora el Día 10 del nuevo año escolar. Sus
estudiantes de cuarto grado han estado haciendo lectura independiente de textos nivelados—
pequeños, libros compactos, que contienen un cuento completo y libros de capítulos cortos—en la
biblioteca. Ella quiere introducir a sus estudiantes a un autor nuevo, Patricia Polocco, y a un
formato nuevo de comunicar información sobre su lectura: los diarios de respuestas. Ella hace
esto mediante el modelado del formato de escritura de cartas que deben usar en sus diarios de
respuestas. En un cartel, ella muestra un modelo de carta que ella ha escrito a la clase acerca del
libro de Polocco, Thank You Mr. Faulker. Ella lee en voz alta su entrada de carta en su diario
hipotético de respuestas:
Querida Clase:
Realmente disfruto a Patricia Polocco como autora. Algo que pensé mientras leía Thank You Mr.
Faulker era cómo Trisha debía haberse sentido cuando los otros niños le llamaron tonta. ¡Eso
me hizo enojar! ¡No todos pueden hacerlo todo perfectamente!
Otra cosa que note es cómo la autora crea imágenes en las mentes de sus lectores. Me gusta
cómo usa detalles para hacer las escenas más claras para los lectores. Por ejemplo, Polocco
escribe que las estrellas eran hoyos en el cielo. Ellas eran la luz del cielo viniendo del otro lado.
Realmente disfrute esto porque es una memoria y la trama es un acontecimiento verdadero.

Espero que ustedes disfruten sus libros, también. Quedo esperando con ansias nuestras cartas.
Cariños,
Sra. T.
Ella entonces guía a sus estudiantes a través de las partes básicas de una carta: la fecha, el saludo,
el cuerpo, el cierre, y la firma.
Ella entrega a cada estudiante un diario de respuestas. Luego le pide a la clase que siga el formato
de escritura de carta y le escriban una carta a ella hablando del libro que están leyendo
actualmente. Los estudiantes le entregan sus diarios a la Sra. T. ese día. Mas tarde, la clase
seguirá un sistema rotativo para entregarlos.
La Sra. T. ha cumplido con varias metas. Primero, les ha enseñado a sus estudiantes el formato de
escritura de cartas. Segundo, ha creado una manera de observar su progreso en la lectura. Tercero,
ha creado una forma de verificar su comprensión de lectura.

1. ¿Cuánto tiempo debe ser dedicado a la enseñanza de la escritura semanalmente?

2. ¿Cómo pueden los educadores apoyar a los estudiantes que se quejan de no tener nada
acerca de qué escribir en un día en particular?
3. ¿Qué géneros se prestan para ser introducidos primero?
4. ¿Asumiendo que todos los estudiantes muestran diferentes grados de capacidad de
escritura, y que algunos, cómo los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs), tienen niveles variados de capacidad en el inglés, cómo se traduce esto en una
práctica significativa de calificación?
Resumen de historias
Escuela Elemental Manchester Memorial Manchester-by-the-Sea, MA
• Clase de estudios sociales de sexto grado en una comunidad rural al norte de la

ciudad de Boston, MA.
• La maestra integra proyectos de tecnología al currículo de su clase de Geografía
Mundial.
• Todas las unidades exigen que los estudiantes recopilen información de fuentes
múltiples y variadas.
• Los estudiantes tienen que escribir en una variedad de géneros, utilizando técnicas
creativas, persuasivas y orientadas a la investigación.
Becky Baun, maestra de sexto grado, quería crear una serie de unidades actualizadas y
atractivas para su clase de Geografía Mundial. Ella decidió usar la tecnología para
resaltar el material en clase. Durante el transcurso del año los estudiantes estudiaron
cuatro continentes, utilizando cinco temas principales de geografía como su base, e
incorporando componentes tecnológicos cada vez más sofisticados en cada unidad. Para
cada lección los estudiantes tuvieron que leer y recopilar información de una variedad de
fuentes incluyendo libros de texto, enciclopedias, y recursos del Internet. Además, ellos
practicaron el escribir usando diferentes estilos, incluyendo escritura creativa y
persuasiva tal como la que se usa en guías de viajes, presentando información de su
investigación usando el programado PowerPoint, y escribiendo un manuscrito para un
proyecto de videos. Cada lección construyó sobre destrezas adquiridas en otras lecciones,
permitiéndole a los estudiantes el experimentar con tareas de escritura y lectura cada vez
más sofisticadas.
Según el Centro Nacional en Educación y Economía (1999), la comprensión total de los géneros
de escritura toma años para desarrollar. Sin embargo, nunca es muy temprano para comenzar esta
enseñanza. Wollman-Bonilla (2001) encontró que aún los alumnos de primer grado pueden
demostrar conciencia de lo que es la audiencia. Dibujar también puede ser un puente para la
escritura temprana (Sidelnick y Svoboda, 2000). Por consiguiente, es de incumbencia para los
educadores de primaria planificar las experiencias de escritura diaria en sus clases. Una manera
de hacer esto es mediante talleres de escritura (Calkins, 1999; Fletcher y Portalupi, 2001;
Routman, 2000). Cunningham, Hall, y Sigmon sugieren dedicar 25-40 minutos cada día a un
bloque de escritura consistente de mini-lecciones, escritura y conferencias, y compartir. El incluir

un bloque diario de tiempo para la escritura, a través de los años de escuela elemental, les
proveerá a los estudiantes oportunidades adecuadas para envolverse en una variedad de
actividades de escritura.
Referencias
Calkins, L. M. (1991). Living between the lines. Portsmouth, NH: Heinemann.
Heinemann.
Sidelnick, M.A., y Svoboda, M.L. (2000). The bridge between drawing and writing: Hannah's
story. The Reading Teacher, 54(2), 174-184.
Wollman−Bonilla, J.E. (2001). Can first-grade writers demonstrate audience awareness? Reading
Research Quarterly, 36(2), 184-201.

Educar: Tomar el Lápiz para Escribir

http://www.educ.ar/educar/docentes/homes/final.jsp?url=L_INI%2FL_NI_06P.HTML&area
Logre que los estudiantes no escriban lo que puedan sino lo mejor que puedan según las distintas
modalidades. Hay descripción de actividades para que los escritores desarrollen mas las
habilidades y enriquezcan su escritura. Incluye otros recursos de lengua, software y tecnología.
Ubicado en el Portal Educativo del Estado Argentino.
Palabras Clave: Discutir, devatir, construir, y incorporar.
Project WRITE: A Look at Children's Writing, K-5

http://lesley.edu/academic-centers/hood/currents/v3n1/Bukowiecki.html
This reference takes an ethnographic look at writing as it evolves over the span of six years.
Especially noteworthy is the description of early stages of writing, including how students can be
encouraged and what teachers should expect.

each concept.


Enseñanza del Habla, Grados K-6
Prácticas
Investigación General en la Instrucción del Habla a los EAISIs
Esta sección presenta seis prácticas para la enseñanza del habla en los grados K-6. Porque el
hablar es una parte integral y atractiva del proceso de aprendizaje, la enseñanza del habla debe
estar entretejida con la enseñanza de la lectura y la escritura. Hablar es importante en el aula. Al
hablarle y escuchar a los demás, los estudiantes refinan su habilidad de contar cuentos, presentar
información, y clarificar su entendimiento de lo que quieren decir. El trabajo del educador deberá
proveer oportunidades significativas para la discusión a través del día escolar. Mientras lee estas
prácticas, tenga presente que cuando a los estudiantes se les provee oportunidades de compartir
sus opiniones de lo que leen y escriben, su comprensión aumenta.
Prácticas
• Los educadores le proveen oportunidades a los estudiantes para discutir entre si detalles y
opiniones de sus lecturas.
• Los educadores modelan y explican las conexiones texto-a-individuo, texto-a-texto, y
texto-a-mundo a sus estudiantes.
• Los educadores conversan regularmente con cada estudiante sobre su escritura y con ello
exhortan a los estudiantes a mejorar la calidad de su trabajo.
• Los educadores incluyen el compartir diario como una actividad importante en sus aulas.
• Los educadores proveen oportunidades amplias a los estudiantes para hablar acerca de
temas conocidos y entonces les demuestran cómo hablar mejor los habilita a escribir.
• Los educadores modelan cómo verbalizar lo que comprenden y las preguntas que les
surgen sobre sus lecturas y luego les proveen oportunidades a los estudiantes para
practicar estas estrategias de comprensión.

El lenguaje oral provee la base para el desarrollo de la alfabetización en inglés y en español. Los
estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), necesitan oportunidades diarias
para aprender y practicar el lenguaje oral para que sus habilidades de alfabetización prosperen.
Es importante considerar que muchos EAISIs atraviesan un "período silencioso," durante el que
escuchan y observan más de lo que hablan. Los EAISIs pueden hablar al principio en palabras
solas o frases cortas. Ellos pueden hablar con fluidez cuando usan saludos y otras frases básicas
en situaciones interpersonales rutinarias, pero hablan sin fluidez cuando construyen oraciones en
inglés para expresar ideas más complejas.
El habla de los EAISIs puede ser agramatical, reflejando su falta de experiencia con el orden de
las palabras en inglés, los patrones gramaticales, o los finales de las palabras. Su habla puede

tener “acento,” reflejo de la falta de experiencia con los sonidos, ritmos, y patrones de énfasis en
inglés. Como resultado, los EAISIs pueden sentirse auto-conscientes de su forma de hablar,
especialmente ante grupos grandes. La crítica, el ridículo, y la corrección en público exacerban
estas ansiedades. Es probable que los EAISIs se sientan más cómodos hablando en grupos
pequeños.
Los EAISIs pueden sobre-utilizar palabras de alta-frecuencia como nice o go hasta que adquieran
un repertorio más grande de palabras diferenciadas como beautiful, happy, entertaining, kind,
generous o leave, depart, travel, journey, race, hike, skip. Aunque los EAISIs jóvenes adquieren
el lenguaje de juegos y vida diaria de forma natural mediante la interacción social con otros
estudiantes y adultos, los EAISIs requieren instrucción explícita y modelado en el uso más formal
del lenguaje en ambientes académicos para hablar de la lectura y la escritura. Este último punto
aplica por igual a aquellos estudiantes con necesidades individuales en su idioma vernáculo.
En algunas culturas, la discusión y los cuentos se colman de anécdotas personales que están
implícitamente, en vez de explícitamente, conectadas al tema. Los educadores pueden en
ocasiones percibir estas narrativas como incoherentes o desorganizadas. Las conferencias de
escritura y otras oportunidades para dialogar de uno-a-uno con un educador proveen apoyo
magnífico para el desarrollo de estilos de narrativos enfocados al tema para uso en contextos
académicos.
Además, el uso de su lengua materna puede proporcionar a los EAISIs la clarificación,

explicación, y auto-expresión tan necesaria mientras atraviesan el difícil proceso del aprender a
hablar, leer, y escribir en inglés.
Los educadores de todos los estudiantes encontrarán detalles y estrategias útiles en las secciones
Implicaciones para los EAISIs y Estrategias de Apoyo a los EAISIs debajo de cada práctica
bajo ¿Qué Es?.
Investigación General en la Instrucción del Habla a los EAISIs

El lenguaje oral es la base sobre cuál las destrezas de alfabetización se desarrollan (Snow, 1983;
Snow, Burns, & Griffin, 1998; Dickinson y Tabors, 2001). Contrario a los estudiantes que vienen
a la escuela ya capacitados en el inglés, los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs) dependen en gran medida de la escuela para experimentar las interacciones que apoyan
el desarrollo de destrezas orales en el inglés, incluyendo la conversación académica (Bartolomé,
1998; Delpit, 1995; Gutiérrez, 1995; Reyes, 1992; Heath, 1982, 1985).
Muchos EAISIs atraviesan un período "silencioso" o de pre-producción durante el cual escuchan

y observan más de lo que hablan (Krashen, 1982). Ellos pueden hablar con fluidez cuando usan
saludos y otras frases básicas en situaciones interpersonales rutinarias, pero hablan de forma
interrumpida cuándo construyen oraciones en inglés para expresar ideas más complejas
(Cummins, 2001; Tabors, 1997) o en ambientes donde se sienten auto-conscientes e inseguros
(Krashen & Terrel, 1983). El trabajo de grupo pequeño, el trabajo con un compañero, y las
conferencias de uno a uno o las conversaciones con el maestro (Yedlin, 2003) pueden ayudar a
los EAISIs sentirse más tranquilos hablando.
Mientras que los EAISIs adquieren el lenguaje para la socialización y la vida diaria de la
interacción social con otros estudiantes y adultos (Tabors, 1997), ellos también requieren

instrucción explícita y modelado del idioma más formal usado en ambientes académicos para
hablar sobre la lectura y la escritura (Bartolomé, 1998), así como instrucción y realimentación
explícitas en formas y usos del lenguaje (Fillmore y Snow, 2000).
Educadores diestros en un segundo idioma crean andamios verbales y estructuras de participación

que apoyan y extienden el desempeño en el lenguaje más allá de lo qué los EAISIs son capaces de
producir independientemente (Chaudron, 1988; Ellis, 1994; Yedlin 2003, 2004). Goldenberg
(1993) y Ellis (1994) sugieren que la participación en tal discurso cooperativo extiende y
desarrolla destrezas de comunicación en estudiantes de segundo idioma. Los textos culturalmente
relevantes, la literatura multicultural, y el reconocimiento de las experiencias culturalmente
diversas promueven el aumento en la comprensión y el envolvimiento (Au, 1998, 1993; Barrera,
1992; Harris, 1994; Conant et al., 2001; Gonzalez, Huerta-Macias, y Tinajero, 1998).
Los educadores diestros hacen preguntas aclaratorias a los EAISIs para extraer un lenguaje más
complejo de ellos (Yedlin, 2003, 2004). Los investigadores también han notado que los patrones
del habla de los educadores efectivos de segundo idioma contienen, con alta frecuencia,
expresiones que sirven para extender, expandir, y o parafrasear las expresiones de los estudiantes
(Chaudron, 1988; Ellis, 1994). Tales expresiones le proveen a los estudiantes con buenos modelos
de lenguaje para expresar sus ideas con mayor efectividad.
Durante el compartir de tiempo y las discusiones de clase diarias, las contribuciones de los
EAISIs pueden ser influenciadas por los estilos narrativos y conversacionales de las comunidades
donde viven así como por su limitado dominio del inglés (McCabe y Bliss, 2003). (Vea: The
Diversity Kit, Part III: Language (2002). Disponible a través de las publicaciones de la Alianza:
http://www.alliance.brown.edu/db/ea_catalog.php.) Los investigadores advierten a los
educadores a no confundir las diferencias trans-culturales en el estilo con el déficit cognoscitivo
(Cazden, 2001; Delpit, 1995, Michaels, 1981). A los educadores se les advierte usar medios
impresos, literatura multicultural, y grabaciones para dirigir la atención de los estudiantes hacia
diversos patrones organizacionales y para analizar las maneras en las que éstos difieren (Adger,
1997). Las actividades tales como el asumir roles, puede plantear asuntos tales como cómo hablar
efectivamente en roles y ambientes diferentes (por ejemplo, hablar con los primos en casa o una
entrevista para admisión al colegio) (Cazden, 2001; Brezo, 1996; Gutiérrez, 1999).
La investigación muestra que los EAISIs se benefician de la instrucción explícita y el modelado

en torno a cómo participar en las discusiones basadas en textos. El enfoque de las conversaciones
instructivas (IC) (Saunders y Goldenberg, 1998; Tharp y Gallimore, 1991) es una manera de
estructurar las interacciones centradas en tópico y centradas en libro. Mediante el desarrollo
profesional, los educadores aprenden a cómo promover discusión en la cuál los estudiantes
explícitamente construyen sobre las contribuciones de los demás, piden y proporcionan
aclaraciones, usan lenguaje complejo para expresarse a sí mismos, y proporcionan evidencia
basada en el texto para sus opiniones.
Para ayudar a los estudiantes a cumplir con las expectativas de la conversación académica,
Bartolomé (1998) aboga por ciertas tareas tales como los informes orales y las presentaciones
formales que tienen guías específicas para la conversación académica; esto separa estas tareas de
las de conversaciones informales diarias. Los círculos literarios son otro formato de discusión con
roles específicos para el participante tales como el “resumidor”, el “interrogador”, y el
“conector”. Ruby (2003) y Heyden (2003) informan sobre cómo los EAISIs pueden aprender las
normas de participación académica y desarrollar las destrezas del lenguaje oral mediante la
participación cuidadosamente estructurada en círculos literarios.

Harris-Wright (1999) describe los programas "bi-dialécticos" donde a jóvenes oradores del inglés
del vernáculo afro-americano se les enseñan estrategias para ayudarles a hacer sus narrativas
orales y escrita más entendibles a los oyentes y lectores de fuera de sus comunidades. Tales
estrategias incluyen considerar y suplir información de trasfondo que sus oyentes pudieran
carecer y el organizar de forma cronológica el contar de los acontecimientos.
Referencias
Adger, C. T. (1997). Issues and implications of English dialects for teaching English as a second
language. (TESOL Professional Papers No. 3). Alexandria, VA: TESOL.
Au, K. H. (1993). Literacy instruction in multicultural settings. New York, NY: Harcourt Brace.
Barrera, R. B. (1992). The cultural gap in literature-based literacy instruction. Education and
Urban Society, 24, 227-243.
Bartolomé, L. I. (1998). The misteaching of academic discourses: The politics of language in the
classroom. Boulder, CO: Westview Press.
Cazden, C. (2001). Classroom discourse: The language of teaching and learning. Portsmouth
NH: Heinemann.
Chaudron, C. (1988). Second language classrooms: Research on teaching and learning.

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NCRCDSLL Research Reports.

Education.

Los educadores le proveen oportunidades a los estudiantes

para discutir entre si detalles de sus lecturas
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Tener a los estudiantes hablando de sus lecturas es una de las mejores maneras de medir su
comprensión del texto. Usar la estrategia de recuento oral le permite al educador discernir "el
cuadro completo" de la comprensión del estudiante. Los educadores pueden seguir un recuento
oral con preguntas incisivas diseñadas para ganar detalles de comprensión.
Alentar a los estudiantes a compartir sus libros unos con otros es una manera efectiva de
promover el interés y la alfabetización en el aula. Algunos educadores usan esta estrategia para
"venderle" un libro a los estudiantes en el aula. En los grados intermedios, los círculos literarios
proveen oportunidades a los estudiantes para compartir sus partes favoritas de un cuento o para
identificar los puntos culminantes de libros de lectura común. Cuando los estudiantes leen textos
o libros comerciales con material de área de contenido como ciencia y estudios sociales, ellos
también aprenden información que puede ser compartida con sus compañeros.
Como adultos, disfrutamos la oportunidad de compartir información con los demás sobre el
último libro que hemos leído. Generalmente estas discusiones suceden en ambientes informales.
Sin embargo, en ocasiones nos unimos a clubes de libros donde compartimos detalles de nuestras
lecturas. Los estudiantes, también, necesitan oportunidades para compartir sus más recientes
lecturas con sus compañeros. Una manera de hacer esto es planificando un periodo de tiempo
cada semana para que los estudiantes puedan discutir un libro nuevo. Algunos educadores han
llamado a este periodo de tiempo “WEB time,” WEB significando los “Wonderfully Exciting
Books” (Libros Maravillosamente Emocionantes). El compartir libros inspira a otros a leer los
libros que ya se han discutido.

Como todos los estudiantes, los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) se
benefician de oportunidades para participar en discusiones de libros, interactuando con sus
educadores y compañeros. Para muchos estudiantes, las conversaciones centradas en libros
pueden ser una experiencia nueva, y ellos pueden sentirse inseguros de las expectativas. Ellos no
pueden entender las diferencias entre resumir y recontar; hacer el recuento versus interpretar o
criticar; revelar el final de un cuento o mantener en suspenso a sus compañeros de clase
absteniéndose de revelarlo. Los estudiantes pueden desconocer convenciones tales como expresar
el título, autor, y tema; describir los personajes y el ambiente; o explicar por qué o por qué no

recomendarían el libro a otros. Los EAISIs y otros estudiantes pueden sentirse nerviosos de
envolverse en este tipo nuevo de diálogo ante un grupo grande.
El pedir a un estudiante que recuerde o recuente un cuento puede ayudar al educador a evaluar la
comprensión de lectura en el estudiante. Sin embargo, la capacidad limitada en inglés del
estudiante o su auto-conciencia de cómo habla el inglés, puede inhibir el desempeño del
estudiante y causar que el educador subestime su nivel de comprensión.

Los educadores que hablan la lengua materna de los estudiantes aprendiendo inglés como
segundo idioma (EAISIs) y que desean evaluar la comprensión de los estudiantes en lectura en
inglés, pueden usar enfoques lingüísticos combinados. Los estudiantes pueden beneficiarse del
recuento de un cuento de inglés en su lengua materna; por otra parte, los estudiantes pueden leer
libros en sus lenguas maternas y beneficiarse de hacer informes oralmente de libros en inglés. La
investigación sugiere que tal actividad lingüística combinada de alfabetización promueve el
desarrollo de la conciencia metalingüística.
Los educadores efectivos ayudan a los EAISIs modelando y estableciendo explícitamente las
metas y expectativas.
Ejemplos de modelos explícitos de lenguaje son:
• ¿El título de este libro es…?

• ¿El autor es…?
• ¿Ocurre en…?
• ¿Este es un libro de no-ficción que trata sobre…?
Los educadores a menudo permiten que los estudiantes practiquen y hasta presenten, en parejas o
equipos.
Para apoyar el desarrollo académico del lenguaje en los estudiantes, los educadores escuchan
cuidadosamente cómo los estudiantes hacen sus preguntas y entonces alientan a los estudiantes a
clarificar, elaborar, y a ser más precisos.
Los educadores efectivos dicen cosas semejantes a:
• Así que tu libro trataba acerca de los caballos.

• ¿Qué aprendiste acerca de los caballos?
• ¿De qué clases de caballos habla el libro?
• ¿Qué dice el libro sobre lo que comen los caballos?
• Vamos a mirar atrás y recordar qué otras clases de información acerca de caballos hemos
leído.
• Nos dijiste que los personajes en el libro son Henry y Mudge.
• ¿Hay algún otro personaje?
• ¿Hay algún personaje adulto?
• Dijiste que el lugar de acción del cuento es el traspatio de Henry.
• ¿Recuerdas qué estación del año es?
• ¿Cómo sabemos qué estación del año es?
• Dibujaste un retrato de Henry y una flor.

• Háblame de la flor. ¿Es importante en este cuento?

• Dijiste que Henry no puede tomar la flor. ¿Le dijo alguien que no la tomara?
• Dime más sobre eso.
Vistazo al aula
Cinco estudiantes de cuarto grado, miembros de un grupo de lectura leyendo A Taste of
Blackberries, se sientan alrededor una mesa. Cada estudiante tiene una tarea asignada.
El “Resumidor” habla acerca del tema general del capítulo.
El “Mago de la Palabra” escoge la palabra thicket como una palabra problemática. Él lee en voz
alta una oración del capítulo: "Jamie ran into the thicket of the blackberry patch." Su próxima
palabra es scornfully. Entonces lee, "Jamie says scornfully." Luego pasa a dar las definiciones de
esas palabras.
El “Armador de Significado” le dice al grupo lo que él piensa es el punto más importante del
capítulo y cómo se siente acerca de la acción en el cuento.
El “Artista Diestro” sostiene una imagen que ha dibujado de los dos chicos en el cuento.
Hábilmente representó la escena de la que habían leído.
El líder del grupo hace varias preguntas para discutir. Cada estudiante ofrece libremente su punto
de vista. Mientras la discusión continúa, cada estudiante escucha respetuosamente las opiniones
de los demás.
El educador del aula ha organizado detenidamente su programa de alfabetización para proveer

oportunidades para que los estudiantes puedan compartir sus impresiones sobre la lectura de un
libro en común. Aunque los estudiantes apenas han comenzado a leer el libro, ya saben los roles
que se les han asignado porque la Sra. C. se ha tomado el tiempo para crear el andamiaje para
tener discusiones educadas sobre los libros.
Ahora es el momento para que el grupo lector denominado “Mascota del Educador” venga a la
mesa. El primer grupo vuelve a sus escritorios y continúa el capítulo dos de A Taste of
Blackberries.

1. ¿Cómo aseguran los educadores que aún los lectores más reacios tengan un lugar en el
círculo durante las discusiones del libro?
2. ¿Qué estrategias diferentes pueden modelar los educadores para discusiones de ficción y
no-ficción?
3. ¿Hay lugar para la antigua práctica de dar informes escritos de libros al momento de
compartir material de lectura?
4. ¿Qué otros formatos, actividades, y medios pueden usar los educadores en sus lecciones
para alentar a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) a
comunicarse en torno a su lectura?

Mediante discusiones activas y el compartir de libros, los estudiantes aprenden a cómo escuchar
puntos de vista diferentes y a proveer evidencia para apoyar su punto de vista. Ellos aprenden a
usar el lenguaje para hablar de los textos (Dorn y Soffos, 2001). Los estudiantes aprenden
también a hacer conexiones con su propio mundo. Bond (2001) encontró que cuando los
estudiantes de escuela elemental se envolvieron en el estudio en un círculo literario, muy a
menudo identificaron el papel de "hilador", eso es, ser capaz de relacionar un acontecimiento de
un cuento con algo que aconteció en sus propias vidas. Según Harvey y Goudvis (2000) y Brown
et al. (2001), los círculos literarios proporcionan oportunidades para la discusión entre pares.
Ellos también construyen un sentido de comunidad en el aula. Cunningham y Allington (2003)
llaman a estas “conversaciones de literatura.” Ellos argumentan que la lectura escolar debe estar
enlazada a la selección del estudiante, y los estudiantes deben tener oportunidades para discutir
sus lecturas con sus compañeros.
Para mejorar la comprensión de los estudiantes, los educadores deben proveer oportunidades
recurrentes para que los estudiantes compartan sus pensamientos sobre la lectura. Además, si los
educadores esperan que los estudiantes se envuelvan en conversaciones educadas, necesitan
modelar cómo los adultos conversan en torno a los libros. La alfabetización de altos niveles de
pensamiento requiere destinar grandes bloques de tiempo para leer, pero debe también proveer
tiempo para la discusión, la conversación, la reflexión, y la revisión (Allington y Cunningham,
2002). Además, usar y hablar de la literatura de alta-calidad para niños puede conducir a
resultados más altos en pruebas estandardizadas, (Roser, Hoffman, y Farest, 1990).
Referencias
Allington, R.L., y Cunningham, P.M. (2002). Schools that work. Boston, MA: Allyn &Bacon.
Bond, T.F. (2001). Giving them free rein: Connections in student-led book groups. The Reading
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Brown, V.B., Day, J., Spiegel, D.L., McLellan, J. (2001). Moving forward with literature circles.
New York, NY: Scholastic.
Cunningham, P.M., y Allington, R.L. (2003). Classrooms that work (3rd ed.). Boston, MA: Allyn
& Bacon.
Dorn, L.J., y Soffos, C. (2001). Shaping literate minds. York, ME: Stenhouse.
Harvey, S., y Goudvis, A. (2000). Strategies that work. York, ME: Stenhouse.
Roser, N.L., Hoffman, J.V., y Farest, C. (1990). Language, literature and at-risk children. The

Bibliografía Anotada de Literatura Infantíl y Juvenil

http://www.literaturainfantil.org/index.html
Una bibliografía muy completa de libros para todas las edades que puede servir para motivar a los
estudiantes a leer más. Cada libro contiene su propio resumen y clasificación de estrellas (5
estrellas siendo la mas alta) según su recomendación. Un buen recurso para motivar a los
estudiantes a buscar títulos que les interescan y para modelar una de las maneras en que se
pueden discutir las lecturas.
Literature Circles Build Excitement for Books!

http://www.education−world.com/a-curr/curr259.shtml
This resource provides a brief definition of literature circles, discussion roles, the teacher's role,
grouping, and other facets of using literature circles. Additional online resources for literature
circles are included.
Literature Circles.com
http://www.literaturecircles.com
This Web site provides ideas and recommendations for student-led book discussion groups. Links
for both teachers and students are included.
Literature Circles: A Review of Current Websites

http://www.ecsu.ctstateu.edu/depts/edu/textbooks/litcircles.html
This review identifies their picks for the 10 best Web sites for literature circles.

Los educadores modelan y explican las conexiones de texto-

a-individuo, texto-a-texto, y texto-a-mundo, a sus
estudiantes
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Las conexiones de texto-a-individuo ocurren cuando los estudiantes pueden relacionar a sus
propias vidas aspectos de los libros que han leído. Por ejemplo, un niño que lee un cuento sobre
alguien que ha sido removido de un equipo de fútbol hace una conexión cuando el niño relaciona
ese acontecimiento a cuando él mismo no fue seleccionado para formar parte del equipo. Las
conexiones de texto-a-texto ocurren cuando los estudiantes son capaces de encontrar similitudes
entre temas o eventos en el libro que están leyendo y otros libros que han leído. El tema del
rechazo en The Ugly Duckling (El Patito Feo), por ejemplo, se encuentra en varios otros libros
populares. Las conexiones del texto-a-mundo ocurren cuando los estudiantes ven un enlace entre
un libro y algo que acontece en el mundo. En el libro de Lynn Cherry, A River Runs Wild, por
ejemplo, el cuento de la contaminación industrial se relaciona a preocupaciones del día a día en
nuestro mundo.
Una vez los educadores modelan cómo hacen las conexiones entre su lectura y su vida, se puede
esperar que los estudiantes hagan sus propias conexiones. Durante la lectura en voz alta, los
estudiantes pueden explicar cómo el libro que el educador está leyendo se conecta con sus propias
vidas, con otros libros que han leído u oído leer, y con sus vidas fuera del aula. Este compartir de
ideas fomenta tanto el escuchar, como la comprensión de la lectura. Además, los estudiantes están
ansiosos de compartir sus experiencias en el ambiente de apoyo de un grupo.

Como ocurre con la mayoría de los estudiantes, cuando los estudiantes aprendiendo inglés como
segundo idioma (EAISIs), pueden ver las conexiones entre la lectura y sus propias vidas, su
comprensión de la lectura y su envolvimiento aumentan. Sin embargo, puede ser difícil para los
EAISIs encontrar tales conexiones si la mayoría de los libros y materiales representan la corriente
principal cultural. Los estudiantes que rara vez encuentran reflejos de sus propias caras, vidas, o
historias en sus libros, pueden comenzar a sentirse enajenados de esos libros y de la escuela.

Mientras los educadores ayudan a los estudiantes a identificarse con temas universales en libros,
tal como el rechazo en El Patito Feo, también se aseguran de estudiar algunos libros que reflejan
diversas experiencias y trasfondos culturales.
Estudiando narrativas de ficción y no-ficción que reflejan las experiencias de comunidades

étnicas, tales como Lion Dancer: Ernie Wan's Chinese New Year (Waters, Slovenz−Low, y
Cooper, 1991) y My Little Island (Lessac, 1995), los estudiantes aprendiendo inglés como
segundo idioma (EAISIs) ven que otros comparten sus experiencias de tener parientes y raíces en
otro lugar.
Los educadores efectivos tienen discusiones que extraen las relaciones culturalmente específicas
de los estudiantes a tales textos.
Los educadores dicen cosas semejantes a:
• ¿Ha visto alguno de ustedes el Desfile de Año Nuevo en Chinatown?

• ¿Ha estado alguno de ustedes en un lugar que se parezca a la isla en el retrato?
Es también importante destacar las conexiones más amplias que otros estudiantes pueden hacer.
• ¿Has estado en alguna ocasión en una exposición o un desfile importante?

• ¿Cómo te sentiste?
• ¿Tienes parientes que viven muy lejos?
En una vena semejante, textos informativos en temas familiares, tales como el alimento en
Everyone Eats Rice (Powell, 1997), construye sobre las experiencias de los estudiantes y reduce
cualquier sentimiento de marginalización.
Vistazo al aula
Hay un cartel grande que cuelga frente al salón. El mismo lee:
Conexiones
TI - Texto-a-Individuo
TT - Texto-a-Texto
TM - Texto-a-Mundo
La Sra. T. apunta al cartel y les recuerda a sus estudiantes la importancia de hacer conexiones.
Ella dice que cuando ella lee libros, usa notitas adhesivas (post-it notes) para marcar partes
especiales del libro donde ella ha hecho conexiones. Luego, ella discute el significado de la
palabra texto. Amber le responde que la palabra texto significa la misma cosa que libro.
La Sra. T. comienza una mini-lección acerca de cómo hacer conexiones. El capítulo 7 de Sarah,
Plain and Tall, de Patricia MacLachlan, comienza con una oración acerca de la flor “dientes de
león” (dandelions) y cómo sus semillas son llevadas por el viento. La Sra. T. observa que cuando
ella era una niña joven, su padre siempre le advirtió que el soplar esas semillas alrededor de su

patio haría que pronto brotaran más dientes de león. Ella les dice a los estudiantes que marcó esta
página del libro con las letras T/I porque eso era una conexión texto-a-individuo.
Al final de la primera página, el autor escribe de una joven niña que tiene el cabello arreglado en
largas trenzas acomodadas sobre la cabeza. La Sra. T. le dice a la clase que esto era otra conexión
T/I porque ella recuerda llevar el cabello en ese estilo, cuando de niña fue a una boda. Ella les
pregunta a las niñas de la clase si eso sería una conexión para ellas. Muchas niñas levantan las
manos.
Otra conexión para la Sra. T. es cuando los personajes Sarah y Maggie decoran su mesa para un
evento importante. La Sra. T. explica que ella tiene fiestas temáticas en su casa, y a veces decora
su mesa, también. Aquí estaba otra conexión texto-a-individuo.
La Sra. T. les dice a los estudiantes que este es un libro de ficción histórica. Cuando lo leyó por
primera vez, recordó una conexión de texto-a-texto entre este y todos los libros de Laura Ingalls
Wilder que tanto amó leer cuando niña. Ella sostiene tres libros más de Wilder para que la clase
los vea. Ella explica que pronto esos libros serán colocados en la caja de libros para hojear de la
clase.
En la página 42, Sarah aprende a manejar la carreta. La Sra. T. indica otra conexión de texto-a-
texto con otro libro del mismo autor.
La Sra. T. le pide a una estudiante, Courtney, que venga al frente de la clase y comparta su diario
de respuestas, en las que ha hecho varias conexiones de texto-a-individuo.
La Sra. S., ayudante de maestro, viene al frente de la clase y habla de cómo hizo una conexión de
texto-a-mundo entre los populares libros de Harry Potter y las películas de la Guerras de las
Galaxias. Ella hace una conexión de personaje-a-personaje entre el libro y la película.
Cada una de estas actividades muestra a los estudiantes que la alfabetización no sucede en un
vacío sino en el contexto del mundo en que ellos viven.

1. ¿Cuáles son algunas de las maneras específicas en las que la enseñanza del habla se
puede integrar a una lección de estudios sociales o ciencia?
2. ¿Qué tipos de evaluaciones determinarían si los estudiantes reúnen los estándares para
hablar?
3. ¿Qué clases de criterios de desarrollo y protocolos de observación pueden evaluar y
apoyar el crecimiento en las destrezas del habla en estudiantes aprendiendo inglés como
segundo idioma (EAISIs)?
Comprender la lectura es hacer conexiones con el texto. Según Owocki (2003), las conexiones
pueden ocurrir antes, durante, o después de leer. Los educadores efectivos hacen preguntas bien
pensadas a sus estudiantes para evaluar si estas conexiones están ocurriendo.
Harvey y Goudvis (2000) llaman a esto hacer un puente de lo nuevo a lo conocido. Ellos sugieren
hacer a los estudiantes hablar de las conexiones (Ej. diciendo, "Eso me recuerda…"); relacionar

los personajes a sí mismos; encontrar temas comunes en estudios de autor; y construir

conocimiento de trasfondo basado en conexiones personales y de texto-a-mundo.
Cunningham y Allington (2003) expresan que los buenos lectores hacen esta clase de conexiones
mientras leen activamente un cuento o un libro. Ellos indican que los círculos literarios son una
manera efectiva para los estudiantes compartir sus percepciones y así mejorar su comprensión.
Conectarse con el conocimiento de trasfondo o los esquemas del estudiante, es especialmente

pertinente cuando se enseña a estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y a
otros estudiantes. Williams (2001) expone una variedad de estrategias que los EAISIs necesitan
mientras se convierten en usuarios educados del idioma inglés oral y escrito. Una estrategia
efectiva son las sesiones de pensamiento en voz alta de los educadores (Baumann, et al., 1992).
Referencias
Baumann, J.F., Seifert-Kessell, N., y Jones, L.A. (1992). Effect of think-aloud instruction on
elementary students' comprehension monitoring abilities. Journal of Reading Behavior, 24, 143-
172.
Cunningham, P.M., y Allington, R.L. (2003). Classrooms that work (3rd ed.). Boston, MA: Allyn
& Bacon.
Owocki, G. (2003). Comprehension: Strategic instruction for K-3 students. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Williams, J. A. (2001). Classroom conversations: Opportunities to learn for ESL students in

mainstream classes. The Reading Teacher, 54(8), 750-757.

I Teach, I Learn: Artes de Lenguaje en Español–Reflecciones

http://www.iteachilearn.com/uh/guadarrama/readingspan/reflecciones1.htm
¿Qué hacemos para llevar a los niños al mundo de las conexciones? Una breve explicación con su
modelo de como lograr que los estudiantes hagan conexiones con el mundo a su alrededores para
poder comprender el texto mejor.

¿Cuáles son las dificultades de lectura que poseen los alumnos y que no les permite la
comprensión de los textos que leen? Este estudio trata de las dificultades de lectura que exhibe un
grupo de alumnos de tercer grado en Perú. La sección del Marco Teórico explica como los
analizes en la comprensión de lectura pueden ser aplicados como diagnósticos a través de
actividades en la clase. Al principio de la pagina, puede pulsar el titulo ‘Marco Teórico’ para
obtener acceso a esta seccion del articulo más rápido.


each concept.
Effective Beginning Reading Instruction Paper Commissioned by the National Reading

Conference
http://www.nrconline.org/index.html
The National Reading Conference is a group of professionals who represent a middle-of-the-road
approach to the teaching of literacy skills. This paper builds on the work of the National Reading
Panel (NRP) and covers strategies that have been found to improve literacy instruction. This
paper favors a broader approach to literacy instruction than the NRP.

Los educadores conversan regularmente con cada

estudiante sobre su escritura y con ello exhortan a los
estudiantes a mejorar la calidad de su trabajo
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
El vehículo primario para mejorar la calidad de la escritura es la conferencia educador-estudiante.
Durante estas sesiones, los educadores hacen preguntas a los estudiantes para retar su
pensamiento y guiar su escritura. El trabajo del educador es hacer preguntas para indagar—que
ayuden al estudiante a mirar su propio trabajo de forma más introspectiva. Algunas preguntas
pueden enfocarse en los aspectos mecánicos de la escritura, pero en otros momentos las preguntas
pudieran indagar con mayor profundidad en los orígenes de la escritura: por qué el escritor
seleccionó un formato específico o a dónde piensa el escritor dirigirse luego de esta pieza. En
respuesta a estas preguntas, los estudiantes clarifican y amplían sus ideas. La intención de las
conferencias no es suministrar respuestas simples a las preguntas. En su lugar, las conferencias
son oportunidades para los estudiantes reflexionar las respuestas a preguntas hechas. Mediante las
discusiones, los estudiantes entienden mejor su propia escritura.

Las conferencias de escritura educador-estudiante proveen oportunidades excelentes a los
estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y a otros estudiantes de
interactuar de uno-a-uno con el educador. No sólo los estudiantes reciben atención
individualizada, pero también son capaces de hablar en un ambiente que no presenta competencia
de compañeros de clase que son más capaces verbalmente. Las conferencias les proveen a los
educadores con la oportunidad única para aprender más acerca de cada estudiante y reforzar la
relación de estudiante-educador.

En las conferencias, los educadores son sensibles a las necesidades e intereses individuales de los
estudiantes. Los educadores ajustan su idioma al nivel de comprensión del estudiante. Durante las
conferencias, los educadores responden a lo que han escrito y dibujado los estudiantes y les hacen
preguntas para clarificar y así mejorar la calidad de lo que hablan y escriben. Los estudiantes
aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y a otros, que no escriben aún, pueden venir a
la conferencia con un dibujo al que el educador puede responder verbalmente y por escrito.

• Me gusta tu dibujo. ¡Usaste tantos colores!

• Dime algo de la gente que dibujaste.
• ¿És esta tu familia?
• ¿Quién es este?
• Escribiste que el vestido de tu hermana era bonito, quiero saber más del.
• Dime el color del vestido.
• ¿Era un vestido largo o un vestido corto? [El educador gesticula.]
• Dijiste que tu primo se enfureció pero no explicaste el porqué.
• ¿Qué aconteció que hizo que tu primo se enojara?
• ¿Ocurrió algo?
Vistazo al aula
La Sra. T. usa diarios de respuestas y conferencias de estudiante-educador para ayudar a los
estudiantes a convertirse en escritores más fluidos. Hoy, a 20 días del nuevo año escolar, ella se
reunirá con cuatro estudiantes para discutir su escritura. Cada estudiante estrá unos 5 minutos con
la Sra. T.
La primera estudiante, Amber, es una escritora con dificultad. Ella ha estado leyendo The Magic
Finger. Amber y la Sra. T. se sientan una al lado de la otra mientras la Sra. T. lee su respuesta
escrita a Amber. Ella explica lo que le gusta del trabajo de Amber y presenta varias preguntas en
su carta. Amber usa un marcador para marcar las preguntas para asegurarse de contestarlas
posteriormente. La Sra. T. alienta a Amber a hacer conexiones con su lectura. También le
recuerda a Amber que debe verificar su uso de los signos de puntuación y su deletreo cuando
entregue su diario la próxima vez.
La segunda estudiante, Katerina, es una candidata para enseñanza especializada en alfabetización.

Katerina ha estado leyendo un libro de Amber Brown. Nuevamente, la Sra. T. le lee sus
comentarios escritos a la estudiante. Katerina también destaca preguntas que la Sra. T. presenta
en respuesta a su escritura. Es obvio que Katerina no entiende la convención de sangrar (adentrar
la primera línea de cada párrafo) ya que cada línea está adentrada cada vez más y más hasta que
no hay un margen izquierdo consistente. Por último, la Sra. T. le recuerda a Katerina que debe
incluir la fecha y el saludo en cada entrada.
Michael también es un candidato para enseñanza especializada en alfabetización. Ha estado

leyendo un libro de Junie B. Jones. Aunque su escritura muestra varios problemas mecánicos, la
Sra. T. discute sólo unos cuantos de forma para que Michael le puede poner más atención a ellos.
Michael también se ha olvidado de contestar varias de las preguntas de la Sra. T., pero ella decide
dejar pasar eso por alto en este punto. En su lugar, se enfoca en hacer conexiones, recordándole
poner fecha al diario de respuestas, usar una coma después de la despedida y dos puntos después
del saludo, y sangrar la primera palabra de cada párrafo.
Alexa es una chica muy brillante, una de las mejores estudiantes en la clase. La Sra. T. una vez
más lee sus respuestas a Alexa. Ella indica que la próxima vez Alexa debe tratar de incluir el
título, el autor, una opinión de apoyo, y las conexiones. También le recuerda a Alexa sangrar la
primera palabra de cada párrafo. Finalmente, le indica que la palabra truly no debe ser deletreada
con una e.

Cada uno de estos estudiantes tiene una necesidad especial. Mediante conferencias individuales,
la Sra. T. los ha dirigido efectivamente a convertirse en escritores con más fluidez.

1. ¿Cuáles son algunas maneras motivadoras para los educadores iniciar conversaciones con
los estudiantes con respecto al hablar, escuchar, leer, y escribir?
2. ¿Qué estrategias pueden emplear los educadores para envolver a los estudiantes que aún
no pueden conversar en inglés?
3. ¿Cómo pueden los educadores estructurar interacciones de uno-a-uno para ayudar a los
estudiantes que aún no entienden mucho inglés?
Muchas autoridades recomiendan planificar conferencias regularmente para mejorar las destrezas
de alfabetización de los estudiantes (Cox, 2002; Fletcher y Portalupi, 2001; Routman, 2000). Las
claves para tener discusiones significativas con los estudiantes en torno a su escritura son:
mantener las conferencias cortas—de menos de 15 minutos, hacer que los estudiantes se
envuelvan, y mantener las conferencias enfocadas en una faceta de la enseñanza (Routman,
2000).
Routman (2000) describe dos tipos de conferencias: las conferencias de contenido y las
conferencias de edición. En una conferencia de contenido, los educadores y los estudiantes
discuten la esencia del material. El educador se enfoca en lo que el estudiante procura decir.
Hacer que el estudiante le lea la pieza en voz alta al educador a veces le ayuda a enfocarse en el
contenido. Las conferencias de edición, por otro lado, se enfocan en la mecánica de la escritura
como son las faltas de ortografía, convenciones de escritura, formato, etcétera. Cuando los
educadores tienen una idea clara de lo que esperan lograr durante la conferencia, hay una
probabilidad mayor de que logren sus metas.
Según los estudiantes llegan a entender mejor el objetivo de las conferencias, los educadores
pueden querer introducir las conferencias de pares. Estas conferencias liberan a los educadores
para trabajar con otros estudiantes. Los grupos de edición de pares pueden también servir un
propósito valioso a los escritores (Cox, 2002). En conferencias de pares, los estudiantes
comparten su trabajo unos con otros. Los compañeros se sientan uno al lado del otro y trabajan en
los asuntos técnicos de la escritura. McCarthey (1994, 1996) nota, sin embargo, que los
educadores necesitan ser cautelosos cuando introducen las conferencias de pares en sus aulas: Los
estudiantes de trasfondos diversos pueden ser tímidos en torno a compartir su trabajo con otros.
Referencias
Cox, C. (2002). Teaching language arts: A student- and response-centered classroom. Boston,
MA: Allyn & Bacon.
Heinemann.

McCarthey, S. (1994). Authors, text, and talk: The internalization of dialogue from social
interaction during writing. Reading Research Quarterly, 29, 200-230.
McCarthey, S. (1996). Learning the qualities of good writing: Literacy practices in elementary
schools. Paper presented at the annual meeting of the National Reading Conference, Charleston,
SC.

Educar: Escribir en Voz Alta

http://www.educ.ar/educar/docentes/homes/final.jsp?url=L_INI%2FL_NI_05P.HTML&area=10
&nivel=1&id=110848&tipo=92269
El dictado a la maestra es una situación didáctica en la que los alumnos pueden textualizar —
"escribir en voz alta"— liberados de la realización efectiva de la escritura.
Project WRITE: A Look at Children's Writing, K-5

http://lesley.edu/academic-centers/hood/currents/v3n1/Bukowiecki.html
This reference takes an ethnographic look at writing as it evolves over the span of six years.
Especially noteworthy is the description of early stages of writing, including how students can be
encouraged and what teachers should expect.
The Building Blocks to Children's Writing

http://www.yale.edu/ynhti/curriculum/units/1980/4/80.04.03.x.html
This resource offers specific directions on how to engage a classroom of students to become
writers. While not focusing on individual conferences, it provides teachers with a plan for moving
an entire class forward into the realm of writing, beginning with autobiographies.
Scaffolding Children's Writing in a Range of Genres

http://leahi.kcc.hawaii.edu/org/tcc-conf96/wray.html
This article clearly identifies the teacher's role in modeling and explaining how writing occurs,
following Vygotsky's model. The authors propose moving beyond this model through the use of
story frames.
Encouraging Young Children's Writing

http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed327312.html
This resource offers suggestions on how to engage very young children in the writing process.
With guidance and writing for a real purpose, students' writing passes through a definite series of
stages. The key to writing centers on the teacher's encouragement.
Children's Writing in ESL

The process of writing is similar for both first and second language learners, according to this
short article. The classroom environment has a significant impact on English as a second
language (ESL) students' development as writers. This resource also specifies various means of
assessing children's writing.

Los educadores incluyen el compartir diario como una

actividad importante en las aulas
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
El compartir experiencias oralmente ha sido por largo tiempo un componente importante en la
educación. Muchos recordarán el “muestra y dime” (“show and tell”) en kindergarten. Mientras
los estudiantes progresan por los grados, es importante que los educadores continúen
proveyéndoles oportunidades para compartir eventos importantes en sus vidas. Un viaje especial,
un acontecimiento inesperado, o eventos actuales, todos tienen un lugar en una aula rica en
alfabetización.
Las mejores prácticas en la alfabetización también apoyan la noción que los estudiantes necesitan
una variedad de oportunidades para compartir sus habilidades de alfabetización unos con otros. El
compartir puede tomar formas como el hablar de libros o experiencias significativas y la lectura
en voz alta de selecciones de trabajo escrito o de sus diarios. Los educadores efectivos proveen
amplias oportunidades para ambas formas. El trabajo escrito puede incluir una gran variedad de
proyectos estudiantiles, de autobiografías, a cuentos de ficción y a poemas. Los resultados no sólo
se comparten mediante el habla, pero también se despliegan por toda el aula.

Los factores culturales influyen en el estilo oral del lenguaje. Gente de diversas culturas difieren
en lo que dicen y cómo lo dicen. A causa de la estructura y tradición del lenguaje, los
anglohablantes tienden a centrarse en un tema, presentar información en una orden secuencial, y
decir cuentos lineales usando causa y efecto; sin embargo, no todos los grupos culturales
organizan sus comunicaciones de esta forma. Cuando estudiantes de trasfondos culturalmente
diversos comparten cuentos en inglés, los educadores perciben a veces estas narrativas como
incoherentes o desorganizadas. Aun más, miembros adultos de las propias comunidades de los
estudiantes consideran estas narrativas bien estructuradas. Aunque es responsabilidad de la
escuela el enseñar valores sociales y formas académicas diversas de hablar, los educadores
efectivos evitan juzgar las narrativas que surgen de diversas culturas como evidencia de destrezas
pobres de pensamiento.

Es importante entender que la capacidad limitada en el inglés o en el idioma de enseñanza y los

estilos de narración culturalmente diversos, influyen en cómo los estudiantes comparten cuentos y
experiencias en clase. Los educadores efectivos le dan la bienvenida a todas las contribuciones de
los estudiantes a las conversaciones en clase, pero también proveen guías en los estilos narrativos
en los que se responsabilizará a los estudiantes.
• Suena como si te hubieras divertido mucho cuando tus primos te visitaron.

• Puedo decir que realmente los disfrutaste.
• Quiero cerciorarme de oír de todos los lugares a donde los llevaste, hagamos una lista:
- ¿En qué día llegaron?
- ¿Cuánto tiempo permanecieron?
• Muy bien, anotaré sábado, domingo, y lunes.
• Anotemos las cosas que hiciste cada día.
Vistazo al aula
Daniel es uno de los niños más adorables en esta aula de segundo grado. Los padres de Daniel
tampoco hablan inglés; su lengua materna es el polaco. No obstante, Daniel es un orador
articulado en inglés y le encanta compartir cuentos acerca de su hogar.
En la clase, su educadora, la Sra. E, lee en voz alta un libro titulado My Secret Place. Daniel
levanta con ansias la mano, y la Sra. E. lo llama.
"Tengo un lugar secreto, también," dice Daniel. La Sra. E. se ríe calladamente porque sabe que a
Daniel le encanta traer su mundo al aula. ¿"Y, dónde está ?" La Sra. E. pregunta.
"Está detrás de mi sofá," contesta Daniel. "Es mi lugar secreto favorito porque puedo acostarme
allí y leer libros y cosas," le dice a la clase.
La Sra. E. ha creado un ambiente cálido conducente a que los niños conecten su hogar y su
vecindario a lo que leen y hablan en la clase. Daniel y sus compañeros de clase adoran a la Sra. E.
y cuando les preguntan por qué la aprecian, la clase dice a coro, “¡¡¡porque es la mejor!!!"

1. ¿Qué reglas de comportamiento necesitan establecerse antes de que el compartir llegue a
ser parte del día escolar?
2. ¿Cómo se puede usar el compartir diario para mejorar la comprensión de los estudiantes
de sus lecturas y el mundo que les rodea?
3. ¿Se necesita que algo tan sencillo como el compartir diario sea evaluado usando una
rúbrica acordada?
4. ¿Cómo pueden los educadores alentar a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo
idioma (EAISIs) que son principiantes, a tomar parte en las actividades diarias de
compartir—mientras respetan el hecho que los EAISIs puedan sentirse ansiosos de tener
que hablar en público?

Según Cox (2002), el hablar constituye sólo 30% del bloque promedio de artes del lenguaje del
educador. Además, cerca de un 66% del día escolar es dedicado a que el educador hable mientras
que sólo un 33% es dedicado a que el estudiante hable. Cox recomienda que los educadores
enseñen a hablar y a escuchar planificando conversaciones dirigidas por el estudiante, ofreciendo
enseñanza en las destrezas de conversación, y planificando regularmente un periodo para
compartir. Esto es especialmente importante cuando se trata de estudiantes bilingües, estudiantes
aprendiendo inglés como segundo idioma, y estudiantes con necesidades particulares en el
lenguaje. Tanto la lectura como la escritura mejoran cuando los educadores discuten los
significados del vocabulario con los estudiantes y presentan conocimiento específico de trasfondo
relacionado al material que se está estudiando (Fitzgerald, 2000).
Vukelich, Christie, y Enz (2002) ofrecen una variedad de sugerencias para estimular el habla en
el aula: actividades de grupo, centros de aprendizaje, centros de juego dramático, ambientes de
juego, compartir, contar cuentos, juegos de lenguaje, canciones, y juegos usando títeres de dedos.
Galda y West (1995) sugieren explorar la literatura y el habla mediante el drama. Las
pantomimas, representaciones, interpretaciones, improvisaciones, juego de roles, y teatro del
lector son algunas maneras sugeridas para fomentar el hablar así como la comprensión de la
lectura.
Las aulas son lugares donde la interacción social juega un papel importante. La investigación
muestra que los patrones sociales de interacción aumentan el desarrollo de la alfabetización en
niños de escuela elemental (Almasi y Gambrell, 1994). Por lo tanto, conviene a los educadores
estructurar el aula para que puedan ocurrir interacciones significativas entre los estudiantes.
Referencias
Almasi, J., y Gambrell, L. (1994). Sociocognitive conflict in peer-led and teacher-led discussions
of literature (Rep. No. 12). University of Maryland and University of Georgia, National Reading
Research Center: University of Georgia.
MA: Allyn & Bacon.
Fitzgerald, J. (2000). How will bilingual/ESL programs in literacy change in the next
millennium? Reading Research Quarterly 35(4), 520-523.
Galda, L., y West, J. (1995). Exploring literature through drama. In N. Roser y M. Martinez, Book
talk and beyond: Children and teachers respond to literature. Newark, DE: International Reading
Association.
Vukelich, C., Christie, J., y Enz, B. (2002). Helping young children learn language and literacy.
Boston, MA: Allyn & Bacon.


Aprendiendo a Leer en Nueva Zelanda

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/leer/reflex/bell01.html
Artículo publicado originalmente por la Asociación Internacional de Lectura en la revista
“Reading Today” en la cual se explica el proceso interactivo de la lectura entre el lector y el
texto. Este artículo se puede implementar como un planeamiento para desarrollar las distintas
actividades diarias en el salon de clase.



each concept.

Los educadores proveen oportunidades amplias a los

estudiantes para hablar de temas conocidos y demostrarles
cómo el hablar mejor les ayuda en la escritura
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Una razón importante para fomentar el discurso en el estudiante es que el hablar puede servir de
precursor a escribir. Unido al hecho de que muchos escritores jóvenes luchan por encontrar temas
sobre los cuales escribir, tiene sentido alentar a los estudiantes a escribir sobre cosas que les son
más familiares.
Los educadores efectivos crean oportunidades para los estudiantes contar detalles en torno a
eventos en sus vidas. Generalmente, esto sucede en conferencias estudiante-educador de uno-a-
uno. En otras ocasiones, ocurre durante discusiones de estudiantes en pareja. Una vez los
estudiantes han compartido oralmente sus experiencias, encuentran mucho más fácil la escritura.
Para crear un andamio para la escritura de los estudiantes, los educadores muestran el valor de
hablar primero en términos generales acerca de sus propias experiencias recientes y entonces
comenzar a escribir. Por ejemplo, una vez una educadora ha acabado de relatar su cuento, le dice
a los estudiantes, "Ahora quiero poner mis pensamientos y palabras por escrito." En este punto,
puede usar una pizarra, carteles, o un proyector de transparencias y escribir su cuento para que la
clase lo vea. La educadora explica que no necesitó incluir todos los detalles de su cuento oral para
hacer que su pieza escrita transmita el significado de lo que pensó. Ella describe por qué escogió
algunas palabras en vez de otras, cómo quiso comenzar su cuento, y cómo quiso finalizarlo. A
través de este proceso, ella enfatiza el hecho que hablar del cuento primero le hizo más fácil
escribirlo.

La conexión entre hablar y escribir es especialmente importante para los estudiantes aprendiendo
inglés como segundo idioma (EAISIs) al igual que para otros estudiantes. Observando y tomando
parte en los procesos de composición del educador, los EAISIs ganan detalles intrínsecos en
muchos aspectos de la escritura. Los estudiantes aprenden que el escribir puede comenzar con la
intención de interactuar, informar, entretener, recordar, persuadir, o celebrar. Ellos se dan cuenta
que las palabras se pueden analizar en sonidos que son representados por letras. También
observan que la maestra no siempre trata de "hacer el sonido" de las palabras sino que a veces
simplemente las recuerda o consulta la pared de palabras. Ellos ven cómo la educadora piensa
acerca de su título como una manera de enfocar su escritura. Ellos oyen a la maestra considerar

cómo comenzar con una oración que capte la atención, y aprenden que ella siempre está pensando
en lo que le interesará e informará a la audiencia. De esta manera, ellos descubren la lógica detrás
del uso de las mayúsculas y los signos de puntuación, y la división en párrafos. Finalmente, ellos
tienen acceso a la auto-evaluación del educador (Ej. los educadores dicen, "¿Les dije a ustedes
cuál es mi lugar favorito? ¿Les dije por qué me gusta ese lugar? ¿Les dije lo que hago allí?
¿Tengo detalles? ¿Escribí una conclusión? Me olvidé de la conclusión. ¿Dónde debe ir la
conclusión? ¿Qué debo decir?"). Gradualmente, los estudiantes entienden que si lo pueden decir,
también lo pueden escribir.

Los educadores de estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y de muchos
otros crean un andamiaje para la transformación del lenguaje oral al lenguaje escrito, en una
variedad de maneras. A veces los educadores usan el Enfoque de Experiencia y Lenguaje,
pidiéndole a los estudiantes que cuenten un cuento acerca de un dibujo o una experiencia que el
educador luego transcribe para ellos. Los estudiantes leen y releen el cuento en voz alta. El
educador corta el cuento en tiras de oraciones y tarjetas de palabras para que los estudiantes los
mezclen y los vuelvan a poner en orden. Luego que los estudiantes pueden poner las oraciones y
las palabras en el orden correcto de forma competente, el educador prepara una versión con
palabras selectas reemplazadas por espacios en blanco para que los estudiantes los llenen, o los
estudiantes copian de nuevo el cuento completo.
Otra estrategia de andamiaje es tener una discusión de grupo sobre un tema familiar como lo son
las actividades favoritas del fin de semana.
• Los sábados y los domingos, me gusta ir con mi hijo a caminar al perro.

• Los sábados y los domingos, me gusta tomar café con mi madre.
• Los fines de semana, me gusta ir de compras con mi hermana.
• ¿Qué te gusta hacer los sábados y los domingos?
Luego los educadores escriben una oración modelo y listan las contribuciones orales de
estudiantes en un cartel.
En los fines de semana me gusta --------------------- con --------------------.
jugar afuera mi perro

jugar béisbol mis amigos
ir al cine Fred y Kenny
ver televisión mi hermana
jugar videojuegos mis vecinos
comer en un restaurante mi mamá y mi papá
visitar a mi abuelo
Los EAISIs principiantes pueden necesitar repetir el patrón de la oración y los artículos listados
después que el educador los coloca en orden, para parear las palabras habladas con las escritas.
Usando el cartel como modelo, los estudiantes escriben sobre su propio fin de semana favorito.
Los estudiantes leen sus cuentos finales a la clase para obtener reacciones y llevar una discusión.

Ellos pueden ilustrar sus cuentos y desplegarlos en el aula. Finalmente, los cuentos pueden hasta
proveer la base para un juego de adivinanzas.
Vistazo al aula
La Sra. M. pide a la clase que escuche el siguiente escenario. Este fin de semana pasado, su perro
fue golpeado por un automóvil. Aunque su perro no se hirió gravemente, tuvo que llevarlo al
veterinario para verificar si tenía huesos rotos. Ella describe sus experiencias y su ansiedad
mientras estaba en la sala de espera y posteriormente en la sala de examen. Afortunadamente, el
perro estaba bien—algo magullado pero ningún hueso roto.
Luego de la Sra. M. relatar su historia a la clase, comienza a escribir acerca del acontecimiento en
el cartel. Mientras escribe, ella se refiere a su recuento oral del episodio para que sus estudiantes
puedan ver cómo los eventos en su vida pueden ser registrados. La Sra. M. les pide a los
estudiantes que recuerden un punto importante en sus vidas y lo compartan con un compañero de
clase. Después de compartir sus cuentos oralmente, ellos los escriben en sus diarios.
Esto es un ejemplo del poder del lenguaje oral y cómo puede moldear la escritura.

1. ¿Cuáles son algunas maneras en las que el discurso de los estudiantes puede servir de
trampolín para la escritura?
2. ¿Cómo pueden los educadores canalizar la energía de los estudiantes que insisten en
monopolizar la discusión en el aula?
3. ¿Cuál es la mejor manera de moverse de la discusión de grupo, al trabajo y la escritura
independientes?
4. ¿Cuáles son los puntos a favor y en contra de escribir las palabras de los estudiantes
exactamente como los estudiantes las dicen, versus reexponer y escribir las palabras en
una forma gramaticalmente más correcta?
Calkins (2001) escribe acerca de "escribir para seguir rastros de pensamientos" (p. 381). Los
estudiantes usan el habla para reflexionar sobre ideas y pensamientos antes de comprometer esos
pensamientos a la escritura. Una manera en la que los estudiantes pueden mejorar su lectura y
escritura es haciendo preguntas (Miller, 2002). Cuando los estudiantes aprenden a hacer
preguntas con un propósito, ven que el proceso inquisitivo aplica a otras áreas de sus vidas
personales y académicas. Nystrand y Gamoran (1991, 1997) encontraron que aunque fue difícil
cambiar el discurso en el aula, cuando se les pide a los estudiantes que hagan preguntas abiertas y
los educadores estaban abiertos a respuestas divergentes, había un desempeño significativamente
mayor por parte de esos estudiantes a quienes se les dieron evaluaciones escritas.
Uno de las mejores maneras de alentar la comunicación hablada en el aula es mediante el

compartir. Fisher (1995) describe los diferentes tipos de compartir que usa en su aula de primer
grado: compartir informal, compartir de grupo grande, y la silla del autor. En cada una de estas
situaciones, los estudiantes leen sus trabajos escritos a sus compañeros y al educador. Senechal et
al. (1998) descubrió que la exposición a libros de cuentos en el hogar aumentó las destrezas del
lenguaje oral en niños, pero la enseñanza directa en la escuela se necesita para aumentar las
destrezas escritas del lenguaje. Por lo tanto, los educadores necesitan construir sobre el trasfondo

oral de alfabetización del estudiante y crear un andamiaje de enseñanza que dirija a los
estudiantes al ámbito de la escritura.
Referencias
Calkins, L.M. (2001). The art of teaching reading. New York, NY: Addison-Wesley.
Fisher, B. (1995). Thinking and learning together. Portsmouth, NH: Heinemann.
Miller, D. (2002). Reading with meaning. York, ME: Stenhouse.
Nystrand, M., y Gamoran, A. (1991). Instructional discourse, student engagement, and literature
achievement. Research in the Teaching of English, 25, 261-290.
Nystrand, M., y Gamoran, A. (1997). Opening dialogue: Understanding the dynamics of

language and learning in the English classroom. New York, NY: Teachers College Press.
Senechal, M., LeFevre, J., Thomas, E.M., y Daley, K.E. (1998). Differential effects of home
literacy experiences on the development of oral and written language. Reading Research
Quarterly, 33(1), 96-116.

Educar: Escribir en Voz Alta

http://www.educ.ar/educar/=docentes/homes/final.jsp?url=L_INI%2FL_NI_05P.HTML&area=10
&nivel1&id=110848&tipo=92269
El dictado a la maestra es una situación didáctica en la que los alumnos pueden textualizar —
"escribir en voz alta"— liberados de la realización efectiva de la escritura.


each concept.

Los educadores modelan cómo verbalizar lo que

comprenden y las preguntas que les surgen sobre sus
lecturas y luego les proveen oportunidades a los estudiantes
para practicar estas estrategias de comprensión
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Enseñarle a los estudiantes a observar su propia lectura es una de las mejores maneras en las que
el educador puede ayudar a mejorar la comprensión en el estudiante. Usando el "lenguaje
interior" del habla, los lectores efectivos se preguntan a sí mismos preguntas tales como: ¿Tiene
esto sentido? ¿Qué puede acontecer luego? ¿Cómo se conecta esto a algo que ya yo sé? Estas
estrategias meta-cognitivas pueden mantener a los estudiantes activamente comprometidos en su
lectura.

Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) invierten una gran parte de su
tiempo y energía tratando de entender el inglés oral y escrito que les rodea. Los EAISIs se
benefician de aprender cómo hacerse preguntas a sí mismos y a otras personas enfocadas en
encontrar y clarificar la información que necesitan. Estrategias útiles para los EAISIs al igual que
para otros estudiantes incluyen: releer, hojear, escudriñar, y consultar recursos para obtener
clarificación. El modelado y enseñanza explícita ayudan a los estudiantes a observar su
comprensión expresando verbalmente sus entendimientos e identificando áreas de confusión o de
información no captada. Los principiantes en el inglés y aquellos que aún no han aprendido a leer
en sus lenguas maternas necesitarán más modelado y explicaciones claras de las estrategias para
poder entenderlas y usarlas.

Los educadores de estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) tiene presente
que el conocimiento limitado de palabras en inglés es una importante, pero no la única razón para
que los EAISIs puedan tener dificultad en entender lo que ellos leen. Muchos cuentos son
difíciles de entender para los EAISIs porque los autores han escrito estos cuentos para una
audiencia que comparte un trasfondo de conocimiento de la cultura americana, su historia, y
costumbres.

Los educadores efectivos usan, explican, modelan, y recalcan las estrategias de comprensión a
través del año escolar. Los estudiantes que pudieran no estar listos para entender una estrategia,
temprano en el año escolar, pueden ser capaces de entender y usar la estrategia cuando se les
explica y modela otra vez unos pocos meses más tarde.
Para envolver a los estudiantes en sus lecturas, los educadores modelan y explican estrategias
inquisitivas que envían a los estudiantes de regreso al texto a buscar los elementos del cuento
tales como el personaje (¿Quien?), el ambiente (¿Dónde? ¿Cuándo?), y el problema (¿Cuál es el
asunto?) Para la comprensión de texto informativo, los educadores modelan los organizadores
gráficos apropiados al tema, tales como el siguiente.
¿Cuál es el nombre ¿Cuál es el nombre ¿Dónde viven? ¿Qué comen?

del animal? del bebé?
caballo potro granja pasto
rancho heno
pato patito charcas agua

ríos plantas
lagos pan
Vistazo al aula
Zach, un alumno de segundo grado, y la Sra. R. se sientan uno al lado del otro en la mesa de
lectura.
La Sra. R. dice, "Esto es un libro que tiene un lenguaje realmente complicado, pero ya te he
introducido a éste así que debes ser capaz de leerlo. ¿Qué es una cosa de la que siempre quieres
cerciorarte cuando lees?"
"El libro tiene que tener sentido," Zach responde. Zach ha dicho previamente que cuando lee y
capta el sentido, leer es divertido.
Comienza a leer en voz alta:

"Un día, un ratón pequeño saltó sobre un león durmiente.
El león se despertó.
'¡Te agarré!' le dijo.
'¡Eee—Eee! dijo el ratón.
'¡Por favor déjeme ir!
¡Por favor déjeme ir!
Un día podré ayudarle.'"
La próxima página de texto presenta un problema para Zach. Él lee:

"Ha-ha-ha," rió el león.
"¡Un pequeño ratón como tú no puede ayudar a un león grande como yo!"
Pero permitió que el ratón se fuera.
"Gracias," dijo el pequeño ratón
y se fue corriendo a su hoyo.
Zach se atascó en las palabras Ha-ha-ha.

La Sra. R. señala a las marcas de cita. "¿Qué sabes acerca de estas marcas, Zach?"
"Esas son marcas de hablar," contesta Zach.
Él mira el retrato del león que ríe en la página opuesta.
"Pienso que sé quién está hablando," dice mientras señala al retrato del león que ríe.
Ahora la palabra rió le presenta un problema. Como lector estratégico, él substituye la palabra
blanco por rió y lee de nuevo la oración.
"Mmmmm. ¿Qué tiene sentido?" pregunta la Sra. R.

"¿Reírse?" sugiere Zach.
"Trátalo y mira si tiene sentido," dice a Sra. R.
Zach lee la oración otra vez, substituyendo rió por reírse. Ahora se da cuenta que rió es la palabra
correcta, así que vuelve a leer la oración de nuevo, esta vez identificando correctamente cada
palabra.
Aún a esta temprana edad, Zach se ha dado cuenta que necesita leer buscando significado y
observando lo que leyó. Si no hace sentido, necesita volver y usar una estrategia correctiva para
hacer que el pasaje se lea correctamente. Zach continúa leyendo el resto del texto sin cometer un
“miscue”.

1. ¿Cómo pueden los educadores motivar a los estudiantes a generar preguntas mientras
leen?
2. ¿Cómo pueden los educadores adaptar estrategias auto-inquisitivas para hacerlas
apropiadas para diferentes niveles de grados?
3. ¿Cómo podrían los educadores alentar a los estudiantes aprendiendo inglés como
segundo idioma (EAISIs) a desarrollar estrategias de comprensión basadas en el
conocimiento de la lengua materna de sus estudiantes?
Los lectores diestros han desarrollado conciencia meta-cognitiva (Harvey y Goudvis, 2000).
Meta-cognitivo significa que los estudiantes entienden cómo piensan y entonces usan estrategias
para ayudarse a sí mismos a leer y a escribir. Los lectores meta-cognitivos controlan su propio
aprendizaje (Nist y Simpson, 2000). Originalmente, la investigación en meta-cognición se enfocó
principalmente en estudiantes mayores, pero recientemente, más y más educadores han
reconocido sus implicaciones para todos los lectores, sin importar la edad. Neuman y Roskos
(1997) han mostrado que niños aún muy jóvenes pueden usar estrategias meta-cognitivas en sus
actividades de alfabetización, tales como observar su propia lectura y usar estrategias de
corrección cuando el significado no se capta, etc. La habilidad de observar no se desarrolla
naturalmente, sin embargo; se debe enseñar (Schwartz, 1997).
Investigación en la meta-cognición con estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma

(EAISIs) ha mostrado también que estudiantes Latinos bilingües pueden usar estrategias meta-
cognitivas para mejorar su lectura (García, 2000). Sin importar el origen étnico, todos los
estudiantes necesitan ser enseñados a convertirse en estudiantes auto-regulados que usan
estrategias meta-cognitivas para facilitar su propio aprendizaje (Dorn y Soffos, 2001).

Referencias
Garcia, G.E. (2000). Bilingual children's reading. In M. L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson,
y R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp. 813-834). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Harvey, S., y Goudvis, A. (2000). Strategies that work. York, ME: Stenhouse Publishers.
Neuman, S.B., y Roskos, K. (1997). Literacy knowledge in practice: Contexts of participation for
young writers and readers. Reading Research Quarterly, 32(1), 10-32.
Nist, S.L., y Simpson, M.L. (2000). College Studying. In M. L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D.
Pearson, y R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp. 645-666). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Schwartz, R. M. (n.d.). Self-monitoring in beginning reading. The Reading Teacher, 51(1), 40-48.

Aprender del Texto: Efectos de la estructura textual y las estrategias del lector
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
09342004005500002&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Aunque este estudio se hizo con lectores de la escuela secundaria, el mensaje se puede aplicar a
otros niveles. Esta investigación observa los efectos de manipular la estructura del texto y de
intervenir la estrategia linguística apropiada para ayudar a los estudiantes a entender mejor los
textos difíciles.

¿Cuáles son las dificultades de lectura que poseen los alumnos y que no les permite la
comprensión de los textos que leen? Este estudio trata de las dificultades de lectura que exhibe un
grupo de alumnos de tercer grado en Perú. La sección del Marco Teórico explica como los
analizes en la comprensión de lectura pueden ser aplicados como diagnósticos a través de
actividades en la clase. Al principio de la pagina, puede pulsar el titulo ‘Marco Teórico’ para
obtener acceso a esta seccion del articulo más rápido.
Preventing Early Reading Failure With One-to-One Tutoring: A Review of Five Programs
http://www.successforall.com/resource/research/tutoring.htm
This article reviews popular approaches to helping students learn how to read. Especially
pertinent are the reviews of two programs, Success for All and “Reading Recovery.” In the latter,
students are taught to monitor their reading.
Metacognition and Reading to Learn

Good readers learn how to read and monitor their own behavior. Awareness of metacognitive
skills can be taught. While this article mentions older readers, all students can benefit from
teacher guidance.

Enseñanza del Escuchar, Grados K-6
Prácticas
Investigación General en la Instrucción en Escuchar a los EAISIs
Esta sección presenta cuatro prácticas para la enseñanza del escuchar en los grados K-6. El
escuchar es el proceso recíproco de hablar. El vocabulario que escucha un estudiante ampliará el
vocabulario que usa al hablar, teniendo eventualmente como resultado un vocabulario más rico de
escritura. El aprendizaje para escuchar de forma crítica construye destrezas de pensamiento según
los estudiantes aprenden a organizar información y a evaluar los mensajes hablados. El educador
juega un papel clave en organizar la enseñanza para permitir que las buenas destrezas del
escuchar se desarrollen. Note cómo estas prácticas refuerzan la importancia de escoger buenos
libros para leer en voz alta y luego demostrar cómo hacer conexiones entre lo que uno oye y lo
que uno conoce.
Prácticas
• Los educadores incluyen el escuchar como una parte integral de la enseñanza de la
lectura y escritura.
• Los educadores guían a los estudiantes a identificar los elementos literarios mientras leen
en voz alta, escuchan, y discuten los libros en grupo.
• Los educadores ayudan a los estudiantes a entender y hacer conexiones a su lectura
mediante interacciones sociales donde los estudiantes escuchan y construyen sobre las
respuestas de los demás al texto.
• Los educadores usan una variedad de estrategias efectivas que envuelven a los
estudiantes como oyentes activos y comprometidos.

Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), aprenden inglés
principalmente escuchando el idioma en uso alrededor de ellos, mientras usan el contexto para
determinar el significado de las palabras habladas. Este idioma sirve como la entrada o los datos
que los estudiantes interiorizan y usan para expresar sus propios significados. Muchos EAISIs
atraviesan un "período silencioso," durante el cual escuchan y observan más de lo que haban. Los
educadores efectivos están conscientes de que los EAISIs que permanecen callados en la clase
pueden estar trabajando duro tratando de escuchar y comprender. Los EAISIs se pueden tomar
más tiempo en contestar una pregunta u ofrecer un comentario porque necesitan más tiempo para
procesar el significado y formular una respuesta apropiada. Con el tiempo y muchas
oportunidades de escuchar, observar, participar, e interactuar, los EAISIs progresan en la
comprensión y son capaces de producir un idioma que es cada vez más completo, complejo, y
gramatical. Esto es similar a la manera natural en la cual la mayoría de los niños pequeños
aprenden los idiomas hablados por sus familias en casa—en el contexto de actividades y
relaciones.

El escuchar los sonidos y ritmos distintivos del inglés proporciona la base para hablar el inglés y
para el desarrollo de la alfabetización. Cuando los EAISIs escuchan literatura que es leída en voz
alta, llegan a familiarizarse con su lenguaje (Ej. Once upon a time; happily ever after) y su
estructura (introducción de personajes y ambiente, problema, solución), que son pre requisitos
importantes para leer.
El lenguaje oral y las relaciones interpersonales también apoyan el desarrollo de las destrezas de
escritura. Los estudiantes escriben para la audiencia de sus compañeros de clase y están ansiosos
de oír qué han escrito los demás. Cuando el escribir es el enfoque de la interacción social, los
EAISIs pueden prosperar como escritores. Los EAISIs necesitan oportunidades diarias para oír y
usar el lenguaje oral de forma que todas sus destrezas de alfabetización en inglés prosperen.
Las prácticas de enseñanza del escuchar en este documento proveen guías en este importante
elemento de la alfabetización. Los educadores de todos los estudiantes encontrarán detalles
importantes y estrategias útiles en las secciones Implicaciones para los EAISIs y
Estrategias de apoyo a los EAISIs debajo de cada práctica bajo ¿Qué Es?.
Investigación General en la Enseñanza de Escuchar a los EAISIs

El trabajo de Asher (1977) y Krashen (1982) establece la base de investigación para la noción de
sentido común que los estudiantes de un segundo idioma necesitan amplias oportunidades para
escuchar y desarrollar comprensión de su nuevo idioma. El idioma que ellos oyen y entienden
llega a ser la entrada lingüística necesaria para el proceso de la adquisición del idioma. Los
estudiantes de segundo idioma pueden entender mejor el idioma que ellos oyen cuándo indicios
contextuales, tal como acciones, los gestos, visuales, utilería, colocaciones, y rutinas predecibles,
ayudan a hacer el significado comprensible (Echeverria, Vogt, y Short, 2004).
A los educadores se les aconseja promover el desarrollo del lenguaje de los estudiantes
simplificando y modificando su idioma para facilitar la comprensión. Los educadores diestros
afinan sus modificaciones del habla según los niveles de comprensión y conocimiento previo de
los estudiantes. Los investigadores sugieren que todos los educadores simplifiquen cada vez
menos según los estudiantes mejoran su comprensión (Kliefgen, 1985; Snow, 1995; Yedlin, 2003,
2004).
Típicamente la comprensión se desarrolla antes de a la habilidad de producir el lenguaje. Por lo

tanto, los estudiantes pueden entender lenguaje más complejo que el que pueden producir (Asher,
1977). Un mensaje que es en gran medida comprensible pero que contiene algunas palabras o
estructuras desafiantes se consideran generalmente una entrada óptima para la adquisición del
lenguaje. Muchos estudiantes de un segundo idioma pasan por un "período silencioso" durante el
cual se enfocan en comprender y hablan muy poco (Krashen, 1982). Para observar y avanzar la
comprensión de los estudiantes durante el período, los educadores incitan y observan las
respuestas físicas a las instrucciones tales como "Saquen sus crayones" o "Muéstrenme las líneas
de latitud en el mapa" (Asher, 1977; Krashen y Terrel, 1983). Mientras los educadores observan
las respuestas propias de los estudiantes, pueden lentamente comenzar a incrementar la
complejidad de sus instrucciones e invitar a los estudiantes a producir respuestas de una sola
palabra, a completar oraciones, y frases cortas (vea la sección de Habla en

http://knowledgeloom.org/practices3.jsp?t=1&location=1&bpinterid=1426&spotlightid=1393&te
stflag=yes).
El escuchar cuentos, poemas, y a otros hablar familiarizan a los EAISIs con el sistema de sonido
del inglés, preparando el camino para una pronunciación exacta y el conocimiento fonológico
(Verhoeven, 1999). El escuchar cuentos interesantes y comprensibles, poemas, y charlas
instructivas puede también suministrar vocabulario a los estudiantes (Hickman, Pollard-Durodola,
y Vaughn, 2004) y con la comprensión de las convenciones del discurso literario tales como
Había una vez y El Fin (Elley, 1989; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Dickinson y Tabors, 2001).
Las lecturas en voz alta y otras oportunidades de escuchar lenguaje oral y textos interesantes y
entendibles son de importancia crítica a los EAISIs, como lo son las oportunidades de
interaccionar con pares y educadores sobre textos. Las conversaciones instructivas (Saunders y
Goldenberg, 1998; Tharp y Gallimore, 1991) proveen modelos de cómo el escuchar a otros
construye destrezas de discurso académico y comprensión.
Los EAISIs principiantes que no se sienten confiados hablando en grupo pueden beneficiarse de
escuchar el idioma de sus pares y experimentar conversaciones académicas. El escuchar las
preguntas y comentarios de sus compañeros de clase en inglés y/o en un idioma primario
compartido, puede apoyar los esfuerzos de los EAISIs en comprender textos difíciles. Los EAISIs
se benefician de participar en y escuchar conversaciones donde se hacen conexiones explícitas en
ambos, entre textos y las experiencias de los lectores y entre textos (Au, 1979). Las
conversaciones instructivas (Saunders y Goldenberg, 1998; Tharp y Gallimore, 1991), la
Enseñanza Recíproca Palinscar y Brown, 19xx) y los Círculos Literarios (Ruby, 2003) están entre
los enfoques a la conversación diseñados para ayudar a los estudiantes de alfabetización a hacer
tales conexiones. (Vea el Resumen de Investigación de EAISIs en la sección de Habla para más
información sobre Conversaciones Instructivas y Círculos Literarios en
http://knowledgeloom.org/practice_basedoc.jsp?t=1&bpid=1427&aspect=3&location=2&parenti
d=1426&bpinterid=1426&spotlightid=1393&testflag=yes)
Referencias
Asher, J. (1977). Learning another language through actions. Los Gatos, CA: Sky Oaks
Productions.
Au, K.H. (1979). Using the experience-text-relationship method with minority children. The
Dickinson, D., & Tabors, P. (2001). Beginning literacy with language. Baltimore, MD: Paul E.
Brookes.
Echeverria, J., Vogt, M., & Short, D. (2004). Making content comprehensible for English
language learners: The SIOP model. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Elley, W. (1989). Vocabulary acquisition from listening to stories. Reading Research Quarterly.
24(2), 174-187.
Hickman, P., Pollard-Durodola, S., Vaughn, S. (2004). Storyboook reading: Improving

vocabulary and comprehension for English language learners. The Reading Teacher 57(8), 720-
30.

Kliefgen, J. (1985). Skilled variation in a kindergarten teacher’s use of foreigner talk. In S. Gass
& C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition. New York: Newbury House.
Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon
Press.
Krashen, S., & Terrel, T. (1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom.
Hayward, CA: The Alemany Press.
Ruby, J. (2003). Fostering multilayered literacy through literature circles. TESOL Journal, 12(3),
47-48.
Saunders, W., & Goldenberg, C. (1998). The effects of instructional conversations and literature
logs on the story comprehension and thematic understanding of English proficient and limited
English proficient students. Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity &
Excellence.
Snow, C.E. (1995). Issues in the study of input: Fine-tuning, universality, individual and
developmental differences, and necessary causes. In B. MacWhinney & P. Fletcher (Eds.),
Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell.
Snow, C.E., Burns, M.S., & Griffin, S., (Eds). (1998). Preventing reading failure in young
children. Washington, DC: National Academy Press.
Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1991). The instructional conversation: Teaching and learning in
social activity. Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity & Excellence,
NCRCDSLL Research Reports.
Verhoeven, L. (1999). Second language reading. In D. Wagner, R. L. Venezky, & B. Street

(Eds.), Literacy: An international handbook. Boulder, CO: Westview Press.

Education.

Los educadores incluyen el escuchar como una parte

integral de la enseñanza de la lectura y escritura
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Cuando escuchan a los educadores leer libros en voz alta, los estudiantes oyen buenas
demostraciones de lectura fluida y fraseada. Además, los educadores pueden demostrarle a los
estudiantes cómo hacer conexiones entre los libros y sus vidas. Cuando los educadores leen en
voz alta y comentan sobre las conexiones, los estudiantes aprenden cómo usar sus experiencias e
imágenes mentales previas para ayudarles a entender lo que oyen. Los sentimientos personales,
actitudes, ideas, información, y enseñanzas, juegan papeles esenciales en la comprensión de la
lectura.
Muchas estrategias de alfabetización se usan comúnmente para alentar a los estudiantes a ser
mejores oyentes. Los educadores a menudo usan actividades de escuchar para ayudar a los
estudiantes a predecir eventos en un cuento. Los educadores también pueden pedir que los
estudiantes representen cierta escena vívida en un cuento. A veces, los educadores hacen a los
estudiantes "jugar con el lenguaje" luego de escuchar algo que se ha leído. Por ejemplo, el
educador les pregunta a los estudiantes cómo pudieran describir una escena o un evento usando
palabras diferentes a las del autor. Después de escuchar un capítulo, los estudiantes mayores
pueden resumir lo que han oído.
Mientras los estudiantes se hacen escritores más fluidos, pueden sentarse en la "silla del autor" y
leer sus escritos a otros estudiantes. Después de escuchar a un escritor leer su trabajo, otros
estudiantes pueden hacer preguntas, decir lo que les gustó de la pieza, u ofrecer una reacción
constructiva. Tanto en la lectura como en la escritura, las destrezas de escuchar juegan un papel
importante en clarificar el significado del texto.

El conversar de los educadores es una fuente primaria de entrada de información y lenguaje para
los EAISIs. No sólo transmite ideas sobre los temas que se están discutiendo sino que son
modelos de cómo usar el idioma, sirviendo de entrada o datos que los estudiantes interiorizan y
usan para expresar sus propios significados. Las cualidades de la conversación del educador son
de gran importancia. Los educadores efectivos a menudo adaptan su hablar para facilitar el
aprendizaje del lenguaje. Estas adaptaciones pueden incluir el hablar lentamente, usar oraciones
cortas, parafrasear el mismo mensaje de varias maneras diferentes, y explicar los significados de
las palabras. Los educadores también usan gestos, imágenes, y accesorios para hacer más claro el
significado.

Al igual que muchos otros estudiantes, los EAISIs aprenden al escuchar lecturas en voz alta,
canciones, poemas, y cantos. Escuchar los sonidos, rimas, y ritmos del inglés les provee a los
EAISIs las experiencias auditivas que necesitan para pronunciar y leer el inglés. Los EAISIs
principiantes se benefician grandemente de escuchar la lectura de libros de imágenes en voz alta.
Los educadores efectivos usan las ilustraciones para desarrollar el vocabulario y para hacer claro
el significado del cuento.
Muchos EAISIs atraviesan un "período silencioso," durante el que escuchan y observan más de lo
que hablan. Durante este período silencioso, los EAISIs se benefician de oportunidades para
participar e interactuar con los demás en actividades que usan gestos, movimiento físico, arte,
actividades de experiencia, y palabras solas o frases cortas. Los educadores efectivos están
conscientes de que los EAISIs que permanecen callados en la clase pueden estar trabajando duro
tratando de escuchar y comprender. Los EAISIs se pueden tomar más tiempo en contestar una
pregunta u ofrecer un comentario porque necesitan más tiempo para procesar el significado y
formular una respuesta apropiada.

Los educadores efectivos observan la comprensión de lo que escucha el estudiante. Esto puede
ser especialmente útil cuando los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs)
están en su "período silencioso," durante el cual escuchan y observan más de lo que hablan.
• Muéstrame el perro.
• Muéstrame la casa del perro.
• Apunta a las nubes en el cielo.
• ¿Dónde está el ratón en la ilustración?
• En el cuento Annie está muy triste. Muéstrame una cara triste.
• Al final del cuento todos se dieron un apretón de manos.
• Víctor dale la mano a Tommy ahora.
• Miren todos, Víctor y Tommy se dan la mano, así como la gente en el cuento.
Según los EAISIs se hacen más capaces en el inglés, los educadores comienzan a leer de libros
organizados por capítulos y otro material apropiado a la edad. De esta manera, ellos continúan
construyendo y observando el desarrollo del vocabulario de los estudiantes y su comprensión de
lo que escuchan.
• Escuchamos que la bruja era muy malvada.

• ¿Cuál es otra palabra para malvada?
• ¿Qué significa malvada?
• La bruja no era nada agradable. ¿Ella era muy…?
• ¿Preferirían ustedes un educador que es amable o un educador que es malvado?
• Leí que el niño vivía en una cabaña hecha de troncos en el bosque.
• ¿Una cabaña es una casa grande o una casa pequeña?
• ¿La cabaña estaba hecha de madera o de plástico?
• ¿Cuál es la palabra que significa pequeños pedazos de un árbol?

Para fomentar la comprensión de la lectura los educadores demuestran cómo los lectores hacen
comparaciones explícitas entre el texto y sus propias vidas.
• En el cuento, Annie está muy triste porque su perro se ha perdido.

• Eso me hace pensar en mi perro.
• Me entristece pensar que mi perro se pierda.
• ¿Quién más aquí tiene un perro?
• ¿Han perdido su perro en alguna ocasión?
• ¿Han perdido algo o a alguien en alguna ocasión?
• ¿Se sintieron tristes como Annie?
• ¿Hay otras cosas que les ponen tristes?
Vistazo al aula
La Sra. D. se sienta enfrente de los 17 estudiantes reunidos a sus pies. Ellos están en el Rincón de
la Lectura del aula. "Hoy, niños y niñas, vamos a leer el capítulo 3 de My Name Is María Isabel
titulado “Recess.”
“¿Qué recordamos de lo que hemos leído hasta ahora?" le pregunta a la clase. Danny levanta la
mano y dice, " María cambió su nombre a Mary cuando vino a América, y a ella no le gusta."
Otra persona dice, "¡Ella no se siente como que es realmente ella!"
Otro estudiante dice, "Así como usted, Sra. D., cuando vino a este país, y su nombre cambió y a
USTED no le gustó."
"¿Por qué cambió el educador el nombre de María ?" la Sra. D. pregunta
"¿Porque había ya una María en la clase," una niña pequeña responde.
La Sra. D. replica, "Bien, hay cuatro alumnos de nombre Daniel en nuestra clase pero, le
cambiamos el nombre a alguno?"
"¡NOOOOO!" grita la clase al unísono.
Para continuar la lectura, la Sra. D. les recuerda a los niños donde se quedaron en el texto.
Repentinamente, uno de los niños canta una frase de una canción.
"¿De dónde sacaste eso?" La Sra. D. preguntó.
"¡Del libro Molly's Pilgrim!" viene la respuesta.
"Ohhh…has hecho una conexión de texto-a-texto," ella sugiere. "¿Qué más recuerdas?"
“En Molly's Pilgrim,” dice Daniel, “ellos se burlaron de Molly y cantaron ‘Jolly Molly.’ Quizá
ellos se burlen de María y canten ‘Jolly María’.”
La Sra. D. comienza a leer del capítulo 3. Ella habla con inflexión, y su lectura hipnotiza a los
estudiantes. Periódicamente, se detiene a preguntarles a los estudiantes lo que ciertas palabras
pueden significar o lo que sus predicciones quizás sean. La clase se sienta con las piernas
cruzadas, pendientes de cada palabra, con la mirada pegada a la Sra. D. Mientras lee, ella
envuelve a los estudiantes con una serie de preguntas y comentarios estratégicamente colocados
acerca de cómo todos los lectores necesitan crear "imágenes en su cabeza." Cuando ella dice la
palabra escocés, alguien le pregunta lo que la palabra significa. La Sra. D. se detiene y señala a un
estudiante que lleva una camisa en tejido escocés.
Ella lee, "…sintiendo la frescura del agua cristalina bajo el candente sol."
La clase se sienta inmóvil, embelesada por su lectura.

Ella interrumpe y dice, "Ah, qué lenguaje precioso usa el autor. Escuchen. Permítanme leerlo otra
vez: “sintiendo la frescura del agua cristalina."
Kenny dice, "Sra. D., este cuento tiene una voz."
Una compañera de clase dice, "Juliana siempre tiene voz cuando escribe cuentos."
"Sí," responde la Sra. D. "También Glacie y otros de ustedes."
Ella termina el resto del capítulo. "¿Hay algo más sobre lo que se estén preguntando?" pregunta.
La clase plantea varias preguntas de tipo “Me imagino” y los estudiantes generan respuestas
tentativas mientras la lectura en voz alta va concluyendo. "El próximo capítulo se titula, 'Mary
López.' ¿Qué piensan ustedes que sucederá luego?" pregunta la Sra. D. Mientras la clase predice
varios posibles resultados, una discusión animada concluye la lección por el día.

1. ¿Cómo la enseñanza efectiva de escuchar cambia de grado a grado?
2. ¿Dado el hecho que la enseñanza de la lectura y escritura a menudo juegan un papel más
dominante en la enseñanza de la alfabetización, qué tipos de actividades para escuchar
pueden integrarse mejor al día escolar?
3. ¿Cómo pueden los educadores sostener y verificar la comprensión de lo que escuchan de
las discusiones de clase y de los cuentos leídos en voz alta en los estudiantes aprendiendo
inglés como segundo idioma (EAISIs) y en estudiantes que están reacios a hablar en
público?
4. ¿Cómo debe el educador apoyar el cambio en la comprensión de lo escuchado mientras
los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs), y otros estudiantes
desarrollan mayor capacidad en el inglés o en el idioma de enseñanza?
Muchas autoridades reconocen la importancia de leer en voz alta. Las lecturas en voz alta son
especialmente efectivas para estudiantes que vienen de hogares donde la alfabetización “tipo
escolar” no existe. Wilkinson y Silliman (2000) encontraron que las lecturas en voz alta eran muy
importantes para el desarrollo de la alfabetización de estudiantes africano-americanos que
vinieron de hogares donde las actividades del idioma variaron de las esperadas por la escuela.
Wilkinson, Freebody, y Elkins (2000) estudiaron a un grupo de estudiantes maorís de Nueva
Zelanda, que se benefició de forma semejante de las lecturas en voz alta del educador. Aún las
lecturas en voz alta de libros de cuentos de imágenes tienen un efecto positivo en el aprendizaje
en los estudiantes más pequeños (Sipe, 2000). Los estudiantes pueden aprender acerca de las
cubiertas de libros, las portadas y contraportadas, páginas finales, páginas de título y medio título,
y páginas de dedicación. Además, el escuchar a las lecturas de libros de imágenes ayuda a los
estudiantes a apreciar el uso de imágenes para comunicar el significado en los cuentos y, así,
puede alentar una apreciación más rica y profunda de los cuentos.
Cox (2002), Trelease (2001), y Routman (1996) sugieren que los educadores se comprometan a
hacer lecturas en voz alta diariamente. Los estudiantes que consistentemente oyen cuentos
aprenden a escuchar claves en el cuento que señalan sucesos importantes, y adquieren un
entendimiento de cómo trabajan los cuentos (Dorn y Soffos, 2001). Blachowicz y Fisher (2003)
indican que leerle en voz alta a los estudiantes mejora su reconocimiento de palabras así como su
habilidad para usar nuevas palabras en sus recuentos. El escuchar diariamente a lecturas en voz
alta tiene un impacto mayor en el desarrollo de la alfabetización de estudiantes jóvenes.

Referencias
Blachowicz, C.L.Z., y Fisher, P. (2003). Best practices in vocabulary instruction: What effective
teachers do. In L.M. Morrow, L.B. Gambrell, y M. Pressley (Eds.). Best practices in literacy
instruction (pp. 87-110). New York, NY: The Guilford Press.
MA: Allyn & Bacon.
Sipe, L.R. (2000). The construction of literary understanding by first and second graders in oral
response to picture storybook read-alouds. Reading Research Quarterly 35(2), 252-275.
Trelease, J. (2001). The Read-aloud handbook (5th Ed.). New York, NY: Penguin.
Wilkinson, I.A.G., Freebody, P., y Elkins, J. (2000). Reading research in Australia and
Aotearoa/New Zealand. In M. L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, y R. Barr (Eds.),
Handbook of reading research (pp. 3-16). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Wilkinson, L.C., y Silliman, E. (2000). In M. L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, y R. Barr
(Eds.), Handbook of reading research (pp. 337-360). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Cuentos para Conversar: Calendarios de los cuentos

http://www.cuentosparaconversar.net/calendario.htm
Los estudiantes podrán viajar de mes en mes y escuchar cuentos sobre temas internacionales: Día
de la salud, día de la tierra, día del libro. También podrán escribir sus opiniones sobre estos y
entrar en foros.
Chapter Books to Read Aloud

http://www.kinderkorner.com/readalouds.html
This is a list of the favorite read-aloud books for kindergarten, first-, and second-grade students.
Center for the Improvement of Early Reading Achievement Presentation Archives

http://www.ciera.org/library/presos/2003/index.html
This series of 2003 conference papers focuses on building strong literacy programs, No Child
Left Behind standards and assessments, comprehension difficulties, and other pertinent topics.
PDF versions are available.
Predicting and Retelling Read-Alouds

This resource leads teachers into the Teachers.net Web site, where they will find a plethora of
teaching ideas, many relating to reading, writing, and read-alouds.

each concept.
Favorite Read-Alouds
http://www.ksd.org/eastgate/Schoolsite/Kaufman/page4.htm
This Web site is for fourth- and fifth-grade teachers, but primary-age teachers could easily adapt
the material for their advanced students. It presents books, authors, and student reviews as well as
resources for parents, students, and teachers.
Read-Aloud Guide Picks

http://www.childrensbooks.about.com/es/cs/readalouds/
This collection of Web sites covers how to read to your child, recommended book titles for
reading aloud, and several other book reviews.

Los educadores guían a los estudiantes a identificar

elementos literarios mientras leen en voz alta, escuchan, y
discuten los libros en grupo
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Durante los grados primarios, los educadores introducen a los estudiantes a los elementos
literarios de los cuentos tales como los personajes, la trama, el problema, y la resolución.
Mediante el escuchar cuentos, los estudiantes llegan a familiarizarse con cómo los autores usan
artefactos literarios comunes, tales como el empezar un cuento con "Había una vez…"
Según los estudiantes crecen y escuchan literatura de calidad en sesiones de lectura en voz alta,
aprenden los elementos más sofisticados de los cuentos y las técnicas de escritura. Mediante
sesiones de lectura en voz alta, los educadores efectivos les muestran a los estudiantes cómo los
autores usan el lenguaje figurado o varían el largo de la oración para lograr el efecto deseado.
Durante las discusiones, los educadores les indican las estrategias de escritura tales como las
escenas retrospectivas y el prefigurado.
Es también importante observar los libros que los estudiantes escogen para lectura independiente.
La familiaridad con la literatura de niños y jóvenes adultos les permite a los educadores y
estudiantes hablar de las partes favoritas de libros leídos comúnmente. Los educadores efectivos
reseñan diferentes elementos literarios que los autores usan. A veces estas discusiones de
educador-estudiante ocurren en un ambiente de grupo, mientras que en otras ocasiones una
conferencia de uno-a-uno es apropiada.
Mediante la lectura en voz alta y la discusión de libros, los educadores—y quienes cuidan a los
niños—ayudan a los estudiantes a convertirse en oyentes y lectores de texto más sofisticados. Los
educadores pueden encontrar libros excelentes para lecturas en voz alta, lectura auto-escogida, y
préstamos de libros para leer con los padres y quienes les cuidan, en una variedad de lugares. La
asociación de bibliotecas del estado publica una lista de libros populares publicados durante el
año. Las publicaciones profesionales tales como The Reading Teacher y Language Arts proveen
también secciones regulares que resaltan libros para lectura en voz alta. (Vea también la sección
de Recursos Relacionados en este documento para páginas en la Red que listan piezas favoritas
para lectura en voz alta.)

Los conceptos abstractos pueden ser muy difíciles de aprender por primera vez en un nuevo
idioma. Para introducir conceptos literarios exitosamente, los educadores buscan maneras

concretas y tangibles para ilustrar los conceptos, y dan a los estudiantes aprendiendo inglés como
segundo idioma (EAISIs) oportunidades repetidas y cumulativas para aprenderlos.

Estudiantes principiantes que están aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y lectores
incipientes, necesitan tener los elementos literarios explicados, revisados, y vueltos a exponer.
Para ilustrar los elementos literarios, los educadores efectivos usan artefactos para estimular la
discusión. Por ejemplo, ilustran la estructura del cuento con un papel doblado en tercios marcados
"comienzo, centro, y final." Ellos diferencian los conceptos del personaje y ambiente usando
recortes, formas de colores, o figuras de franela en paneles y trasfondos. Durante las discusiones
acerca de libros, ellos revisan estos elementos literarios en contexto.
• Acabamos de leer Annie and the Wild Animals. ¿Quién era el personaje principal?
• Cuando leímos An Evening at Alfie's, ¿quién era el personaje principal?
• ¿Y que tal cuando leímos Alfie Gives a Hand?
• El personaje principal era Alfie otra vez, pero el ambiente era diferente.
• Los dos cuentos de Alfie acontecieron en lugares diferentes.
• ¿Dónde acontecieron?
• Los ambientes eran diferentes.
• El ambiente es el lugar donde el cuento acontece, y el personaje es la persona o el animal
del que trata el cuento.
Vistazo al aula
Todos los estudiantes de la Sra. B. mantienen una bitácora de lecturas auto-escogidas. Además,
cada estudiante tiene un conjunto de marcadores de libros diferentes que usan para iniciar la
discusión durante la conferencia de estudiante-educador. Los temas de los marcadores son
personajes, ambiente, trama, tema, atmósfera, estilo, y género. Durante la conferencia de lectura,
la Sra. B. introduce también los tópicos que usan un conjunto de tarjetas unidas por un anillo de
metal. Las tarjetas tienen las siguientes categorías: Tipo o Género, Ambiente, Preguntas
Expositivas, Personajes, Trama, Tema, Autor, Estilo, Atmósfera, Conflicto, Punto de Vista, e
Ilustración. Cada tarjeta tiene información que puede ayudar a guiar al educador y al estudiante a
través de la conferencia.
La Sra. B. tiene una conferencia con una niña y están discutiendo el género del libro. La Sra. B.
dirige a la estudiante a descubrir que el libro, titulado The Great Railroad Race: The Diary of
Libby West, es un libro de ficción histórica. La estudiante entonces presenta un recuento
encapsulado del libro y lee en voz alta un pasaje a la Sra. B. La estudiante lee con fluidez y fraseo
preciso. La Sra. B. toma algunas notas anecdóticas en su bitácora de educador y alaba a la
estudiante por un trabajo bien hecho. Es ahora el momento de verificar la lectura de otro
estudiante.

1. ¿Cómo el lenguaje del día-a-día que usan los estudiantes es semejante y diferente al
lenguaje escrito que los autores usan? ¿Cómo pueden los educadores atender estas
similitudes y las diferencias?
2. ¿Qué libros y autores ayudan a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs) y a niños culturalmente diversos, a construir sobre la base del conocimiento
previo que traen de sus culturas y lenguas maternas? ¿Cómo pueden los educadores
mostrar interés y respeto por ese conocimiento?
Aunque en general la habilidad de lectura de los estudiantes en los Estados Unidos compara
favorablemente con la de estudiantes en otros países, Routman (1996) identifica dos áreas
mayores para mejorar: (1) la necesidad de textos más difíciles para desafiar a los lectores
promedios y buenos; y (2) de actividades que envuelvan a los estudiantes en el análisis crítico y la
síntesis de información de múltiples textos. Según Routman, los educadores que usan libros de
texto comerciales son menos capaces de enfatizar un nivel más alto de pensamiento.
Wilkinson y Silliman (2000) indican que las tareas óptimas para el aprendizaje de alto nivel
incluyen discusiones en grupo que son abiertas, sujetas a múltiples interpretaciones, amistosas, y
motivadas por el tema, permitiendo así que los estudiantes contribuyan ideas para la discusión.
Owoki (2003) provee sugerencias prácticas y específicas de cómo los educadores pueden
envolver a los estudiantes mientras trabajan para mejorar la comprensión de estos.
Los padres son especialmente importantes para adelantar la alfabetización del escuchar del niño.
Después de examinar 31 estudios que cubren 30 años, Bus et al. (1995) declaró que la frecuencia
en la que los padres les leen libros a los niños es un fuerte pronosticador del éxito posterior en la
lectura.
Referencias
Bus, A.G., van Ijzendoorn, M.H., y Pellegrinit, A.D. (1995). Joint book reading makes for
success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review
of Educational Research, 65, 1-21.
Owocki, G. (2003). Comprehension: Strategic instruction for K-3 students. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Wilkinson, L.C., y Silliman, E. (2000). Classroom language and literacy learning. In M. L.

Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, y R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp. 337-
360). Mahwah, NJ: Erlbaum.

La Lectura en Voz Alta

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/leer/reflex/chiri-lectura.html

Pensar la lectura en voz alta es una forma de encuentro indispensable para la reflexion literaria.
Haye aquí un breve resumen por Gerardo Daniel Cirianni de la importancia de la lectura en voz
alta para destacar elementos literarios de los que muchas veces no nos damos cuenta al leer
silenciosamente.
Reading Aloud—Are Students Ever Too Old?

http://www.education−world.com/a-curr/curr081.shtml
While using read-alouds is a common practice in the primary grades, many teachers question the
use of this practice with older students. This paper provides convincing arguments that all
students benefit from read-alouds.

Los educadores ayudan a los estudiantes a entender y

hacer conexiones a su lectura mediante interacciones
sociales donde los estudiantes escuchan y construyen sobre
las respuestas de los demás al texto
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Para desarrollar la comprensión de alto nivel, los estudiantes necesitan discutir sus lecturas con
otros y compartir sus interpretaciones. Las discusiones en torno a la literatura y otras actividades
de respuesta del lector son interacciones sociales valiosas que proveen oportunidades para
escuchar así como para reevaluar o refinar el pensamiento.
Según Vygotsky, la alfabetización mejora cuando los estudiantes tienen interacciones sociales
con otros porque se les requiere construir significado de lo que escuchan. Los educadores
efectivos demuestran cómo los adultos comprenden mejor después de discutir sus lecturas con
otros adultos. Esta interacción social fomenta el proceso de hacer conexiones y por consiguiente,
mejora la comprensión.
Cuando los estudiantes leen activamente para entender, están continuamente interactuando con el
texto, y esto ayuda su comprensión. Si tienen las oportunidades de discutir sus lecturas, refinan
aún más su comprensión y apreciación. Mediante la discusión, ellos modifican interpretaciones
que hicieran durante sus lecturas. Los educadores efectivos modelan estrategias de pensamiento
en voz alta para demostrar cómo los lectores inicialmente interactúan con el texto y cómo su
forma de pensar cambia mientras comparten sus respuestas con otros lectores. Esto es donde los
aspectos de interacción social del aprendizaje ocurren.
Generalmente, la enseñanza de la alfabetización se puede clasificar en dos grupos principales. La

primera es la enseñanza “basada en destrezas,” que es dirigida por materiales comerciales tales
como los libros de texto de lectura. La segunda categoría es la enseñanza “basada en literatura,”
que es más dirigida por el educador y usa literatura popular infantil y libros para jóvenes adultos.
Los estudiantes a quienes se les provee enseñanza basada en la literatura llegan a ser oyentes y
lectores más estratégicos; desarrollan un enfoque a la alfabetización meta-cognitiva más alta; y
son generalmente mejores en contar cuentos, escribir cuentos originales, y revisar, que sus pares
que recibieron sólo enseñanza basada en destrezas.

El participar en discusiones basadas en literatura provee a los estudiantes aprendiendo inglés

como segundo idioma (EAISIs) y a otros estudiantes con oportunidades ricas de aprendizaje. Los
EAISIs principiantes que no se sienten confiados hablando en un grupo pueden beneficiarse de
escuchar el lenguaje de sus compañeros y experimentar diálogos o conversaciones académicas.
Escuchar a los compañeros de clase hacer preguntas y comentarios en inglés y/o en una lengua
materna compartida, puede apoyar los esfuerzos de los EAISIs para comprender textos difíciles.
Los EAISIs reacios a hablar en discusiones de grupos grandes pueden sentirse más cómodos en
grupos pequeños. La conversación con compañeros de clase de trasfondos diversos proporciona
los detalles e información cultural que pueden aumentar la comprensión.

Los educadores efectivos varían las actividades de respuestas a la lectura para incluir el arte como
otra manera para los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) demostrar su
comprensión y reacciones. Los estudiantes pueden escuchar y dibujar, leer libros de carteles, y
actuar o hacer en pantomima una escena o una emoción. Tanto los educadores, como los
compañeros de clase, pueden responder a estos trabajos artísticos, por consiguiente proveyendo a
los EAISIs con más contribuciones al lenguaje.
• Veo que dibujaste al elefante grande y al pequeño ratón ayudándolo.

• El elefante es más grande que los árboles. El elefante y el ratón están hablando.
• Me gusta cómo te veías sorprendido cuando eras el elefante.
Además, los educadores efectivos ayudan a los EAISIs a discutir cuentos juntos modelando frases
como:
• Concuerdo con lo que Kim dijo porque…

• Yo no concuerdo. Pienso que…
• ¿Quiero saber…?
• ¿Me pregunto si/por qué…?
• ¿Por qué piensas…?
• ¿Qué significa…?
Vistazo al aula
La Sra. C. está comenzando una discusión con sus estudiantes sobre cómo ella piensa cuando lee.
En una hoja grande de papel de grafica frente a ella están las palabras Leer es Pensar. Ella
describe cómo piensa acerca de libros específicos que ha leído. Ella habla sobre cómo, mientras
está leyendo, puede estar haciendo predicciones, teniendo sentimientos, recordando cosas que le
gustan, tomando en cuenta el lenguaje del autor, y recordando a alguien que conoció.
Hoy, la Sra. C. les pide a los estudiantes que usen notitas adhesivas (post-it notes) para marcar
dos pasajes en su cuento que compartirán con otros más tarde. En las notitas deberán escribir los
pensamientos que quisieran compartir. Los estudiantes y la Sra. C. recopilan una lista de cosas en
que pensar. La lista lee:
1. Podría asustarte.
2. Amo el lenguaje.

3. Te recuerda de una persona o personaje de otro cuento.

4. Descripciones de personajes.
5. Algo que te preguntas al respecto.
Después de una discusión extendida de la lista, la Sra. C. les dice a los estudiantes que regresen a
sus escritorios para hacer lectura libre. Mientras leen, deben pensar en las cosas en la lista y
escribir notas de sus pensamientos en notitas adhesivas junto a sus pasajes escogidos. Más tarde
en la semana tendrán oportunidad de compartir sus libros y pensamientos con el resto de la clase.

1. Piense en una conexión que usted ha hecho entre su lectura y algo sobre lo cual ha oído a
alguien hablar. ¿Cómo podría esta experiencia servir de modelo para mostrarle a sus
estudiantes cómo hacer conexiones?
2. ¿Cómo compara la idea de mejorar la comprensión mediante el uso de conexiones
diferentes/semejantes a contestar las preguntas típicas de comprensión que se encuentran
al final de un pasaje o un cuento?
3. Cuando se usan libros populares de lectura en voz alta, considere lo siguiente: ¿Qué
conocimiento cultural reflejan los libros? ¿Qué pudiera requerir explicación adicional
para los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y a otros
estudiantes culturalmente diversos? ¿Cómo puede usted ayudar a los estudiantes a hacer
conexiones entre estos libros y sus vidas?
Los buenos lectores son activos y estratégicos mientras leen. Una manera en la que alcanzan
comprensión es mediante la reflexión y la discusión en torno a su lectura (Almasi y Gambrell,
1994; Block y Pressley, 2003). Sus reflexiones se basan frecuentemente en su conocimiento
previo y opiniones actuales. Los educadores que se toman el tiempo para demostrar y enseñar los
procesos reflexivos informan resultados positivos en sus pruebas estandarizadas de lectura a
estudiantes.
Harvey y Goudvis (2000) escriben sobre la importancia de hacer conexiones. Ellos las describen
como hacer un puente de lo nuevo a lo conocido. No sólo pueden los estudiantes aprender cómo
hacer conexiones a ideas en el texto, pero también pueden hacer conexiones al género, al formato
de libros, a formas de escribir, autores, estructura del texto, palabras claves, estilos de escritura, y
otras características literarias. Los lectores buenos son lectores comprometidos (al de et de
Campbell., 1997), y los lectores comprometidos tienen un desempeño más alto que sus pares
menos comprometidos.
Los educadores necesitan recordar que la comprensión no se mejora simplemente haciendole

preguntas a los estudiantes. Este tipo de actividad es de evaluación. La buena enseñanza implica
enseñar estrategias (Harvey y Goudvis, 2000; McGee y Richgels, 2000) mediante la demostración
y entonces una liberación gradual de responsabilidad para que los estudiantes tengan las
oportunidades para aplicar lo que se les ha enseñado. Una de las estrategias más efectivas es el
Pensamiento en Voz Alta Grupal / Activando Conocimiento Previo (Hoyt, 2000). En esta
actividad, los educadores o estudiantes tienen una oportunidad para pensar en voz alta, y los
demás tienen una oportunidad de presenciar el proceso de pensamiento, que a su vez aumenta la
comprensión de los oyentes.

Referencias
Almasi, J., y Gambrell, L. (1994). Sociocognitive conflict in peer-led and teacher-led discussions
of literature (Rep. No. 12). University of Maryland and University of Georgia, National Reading
Research Center: University of Georgia.
Block, C.C., y Pressley, M. (2003). Best practices in comprehension instruction. In L.M. Morrow,
L.B. Gambrell, y M. Pressley (Eds.). Best practices in literacy instruction (pp. 111-126). New
York, NY: The Guilford Press.
Campbell, J.R., Voelkl, K.E., y Donahue, P.L. (1997). NAEP 1996 trends in academic progress
(NCES Publication No. 97-985). Washington, DC: U.S. Department of Education.
Hoyt, L. (2000). Literacy mini-lessons up close. Portsmouth, NH: Heinemann.
McGee, L.M., y Richgels, D.J. (2000). Literacy beginnings: Supporting young readers and
writers (3rd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Los viernes de lectura: Muchos caminos para llegar a los libros

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/estados/viernes03.html
Un pequeño artículo de una clase de lectura en los Estados Unidos que ofrece actividades útiles y
maneras de compartir, discutir y expresar la literatura leída en grupos y a traves de otras
celebraciones literarias.

A Treasury of Read-Aloud Books from the Jim Trelease Read-Aloud Handbook

http://www.trelease−on−reading.com/rah-treasury.html
These excerpts from the Read-Aloud Handbook help teachers pick appropriate resources. Books
are organized by type: wordless books, picture books, short novels, and novels.
Story Reading in the Classroom

http://www.learningtoread.ecsd.net/read%20alouds.htm
Read-alouds lead to think-alouds. This site represents favorite read-alouds for kindergarten and
first graders. Books are categorized according to think-aloud strategies.
Reading Together Strengthens Families. Family Literacy Project (Cultural Folklore Books)
http://www.read2kids.org/readaloud-folklorebooks.htm
This list of read-aloud books is appropriate for pre-school through the primary grades. The books
are identified by setting. This is an excellent resource for second-language teachers.

Reading Together Strengthens Families. Family Literacy Project (Techniques to Use)

http://www.read2kids.org/readaloud-techniques.htm
This resource offers a short description of techniques that parents can use when reading to their
young children.

Los educadores usan una variedad de estrategias efectivas

que involucran a los estudiantes como oyentes activos y
comprometidos
¿Qué es?
Vistazo al aula
¿Qué es?
Las estrategias para escuchar se pueden dividir en dos categorías: el escuchar estético y el
escuchar eferente. Las estrategias de escuchar estéticas son esas técnicas que permiten a los
estudiantes hacer conexiones personales con algo que se dice, lee, o enseña. Los ejemplos son:
escuchar un poema y hacer una conexión a la vida de uno, hacer un retrato mental después de
escuchar a una persona describir un evento en su vida, y ver y escuchar cintas de vídeo o de
audio, de un cuento que la clase ha leído y entonces hacer una comparación entre el texto escrito
y la palabra hablada. Las estrategias de escuchar eferentes envuelven a los estudiantes en resumir
o listar los acontecimientos que han escuchado. Los ejemplos son: notas que toman de una
presentación y el resumir o identificar detalles claves de algo que les fue leído. Las destrezas de
escuchar eferentes están relacionadas a la manera en la que la persona aprende y organiza
información.
Aproximadamente un 85% de los educadores de aula actuales les leen literatura regularmente a
sus estudiantes. Esta actividad proporciona amplias oportunidades para el uso de ambas
estrategias, estéticas y eferentes. Permite también que los estudiantes oigan palabras nuevas leídas
en ambientes contextuales. Las sesiones de lectura en voz alta ayudan a los estudiantes a hacer
conexiones con lo que oyen. Al leerles, los estudiantes desarrollan destrezas meta-cognitivas
necesarias para entender las tareas de lectura. El desarrollo del lenguaje y un vocabulario
aumentado están directamente relacionados a escuchar lectura en una base frecuente.
Los educadores efectivos tienen metas específicas cuando conducen actividades de lectura en voz
alta. El mero acto de leer un cuento en voz alta no es suficiente como para mejorar la
comprensión. Los estudiantes necesitan enseñanza específica que les muestre cómo construir
significado; cómo compartir experiencias personales relacionadas al escuchar; y cómo formar una
hipótesis, predecir, confirmar, generalizar, y evaluar lo que leen. Los estudiantes necesitan
respaldar sus respuestas siendo capaces de atarlas de vuelta al texto.
Cuando la literatura infantil se usa en el aula, los estudiantes son más propensos a tener una
respuesta personal a lo que oyen. Esto es especialmente cierto cuando la literatura se trae a las
áreas de contenido. Los educadores efectivos buscan libros culturalmente sensibles y revisan el
contenido del libro para asegurar que los estudiantes puedan hacer las conexiones al texto.


La enseñanza explícita en estrategias de comprensión de lo escuchado es extremadamente
beneficiosa para los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y para otros
estudiantes con necesidades individuales. Sin embargo, los principiantes en el inglés y aquellos
que aún no han aprendido a leer en sus idiomas primarios necesitarán más demostración y
explicaciones repetidas y explícitas de las estrategias para poder entenderlas y usarlas.
Los educadores efectivos usan, explican, demuestran, y recalcan las estrategias a través del año
escolar. Los estudiantes que pueden no estar listos para entender las explicaciones de una
estrategia en octubre o noviembre pueden ser capaces de entender y usar la estrategia cuando se
les explica y demuestra otra vez en febrero. La capacidad limitada en el inglés no es la única
razón por la que los EAISIs pueden tener dificultad entendiendo un cuento. Muchos cuentos son
difíciles de entender para los EAISIs porque contienen referencias a la cultura, historia, y
costumbres norteamericanas—conocimiento de trasfondo que un EAISI puede aún no haber
absorbido.

Los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) y otros, aprenden las
estrategias mejor cuando los educadores les proveen enseñaza explícita y demostración. Por
ejemplo, los educadores preparan a estudiantes para usar la estrategia de predecir lo que puede
acontecer luego en un cuento.
1. Pienso que Annie encontrará a su gato.

2. Predigo que ella encontrará a su gato.
3. Eso es lo que pienso que ocurrirá después.
4. Eso es lo que predigo.
5. Predecir significa lo que pienso ocurrirá.
6. ¿Qué predices tú?
7. ¿Qué piensas que ocurrirá luego en el cuento?
8. Di, "Yo predigo…," y entonces di lo que piensas que ocurrirá.
9. ¿Piensas que la niña en el cuento hizo una cosa buena o una cosa mala?
10. Cuando me dices lo que piensas, necesitas explicar por qué piensas que fue bueno o
malo.
11. Si piensas que fue bueno, di, "pienso que lo que ella hizo fue bueno porque… "
12. Si piensas que fue malo, di, "pienso que lo que ella hizo fue malo porque… "
Además, los educadores efectivos reconocen cuando el contexto o la premisa de un cuento puede
ser desconocida para los EAISIs. Los educadores revisan previamente los libros que van a leer en
voz alta para ver si tienen contenido cultural que pueda requerir explicación antes o durante la
lectura. Ellos tratan de ayudar a los estudiantes a hacer conexiones a sus propias experiencias.
Ellos escogen también algunos libros porque reflejan las culturas, países, idiomas, y experiencias
de los estudiantes.
• En el cuento el padre del niño le hace cuentos de cuando él era un niño pequeño.

• ¿Algún adulto les cuenta de cuando eran niños y niñas pequeños?

• ¿Qué les cuentan?
• Este es un cuento de Puerto Rico, y es sobre un personaje llamado Juan Bobo.
• ¿Qué saben ustedes acerca de él? ¿Nos puedes contar algo de Juan Bobo?
Vistazo al aula
En un rincón del aula, un círculo literario, compuesto de cinco alumnos de cuarto grado con roles
asignados, está en progreso. Discuten el libro Stone Fox.
Louis es el “Resumidor.” Él lee de su diario mientras los otros estudiantes escuchan atentamente:
"Willie estaba adelante de todos hasta que Stone Fox estaba a unos 100 pies de la línea de la meta.
Ahí fue cuando Searchlight murió."
El estudiante que sirve de “Mago de la Palabra” provee sus palabras y significados. Las palabras
son acercan y persecución. Ella ofrece su mejor adivinación de los significados de éstas antes de
buscar las palabras, provee las definiciones del diccionario, y lee los ambientes contextuales de
las palabras del libro.
El “Armador de Significados” habla luego. Ha elegido hacer una actividad de comparación /

contraste entre el protagonista Little Willie y su perro Searchlight. Ella explica cómo los dos
personajes principales son semejantes y diferentes y muestra al grupo un diagrama de Venn que
ella ha construido para representar visualmente a los dos personajes.
El “Seleccionador de Pasajes” lee dos pasajes escogidos del texto. Los pasajes ilustran cómo
Stone Fox, el mejor corredor de trineos, era el equipo más lento en bajar la calle Main y cómo
todos pensaron que algo debía estar mal. El segundo pasaje está en la página 70, párrafo cuatro.
Describe cómo el camino estaba llenó de giros y curvas peligrosas, pero Little Willie tenía un
equipo de un solo perro y por lo tanto, era más maniobrable que los otros equipos multi-perros.
El último estudiante dirige la discusión con una serie de preguntas: "¿Te sentiste triste porque
Searchlight murió?" "¿Qué piensas que Little Willie hará después?" "¿Piensas que Stone Fox es
una buena persona al parar a todos antes de la meta y permitir que Little Willie cruzara la meta?"
"¿Por qué piensas que él hizo eso?"
Durante esta sesión de 15 minutos, cada niño escucha atentamente y contribuye a la discusión de
grupo. No hay necesidad de intervención por el educador. El grupo ya ha sido instruido y guiado
sobre cómo envolverse en un diálogo significativo cuando se discuten libros. Todos los
estudiantes no son solo buenos oyentes pero también participantes activos.

1. ¿Qué autores y libros son apropiados para ser leídos en voz alta en los varios niveles de
grado?
2. ¿Cómo pueden los educadores usar mejor las lecturas en voz alta para mejorar los
vocabularios de los estudiantes que las escuchan? ¿Cómo pueden éstas nuevas palabras
de vocabulario ser integradas a su lectura, escritura y al hablar?
3. ¿Qué características tipifican mejor los libros que se prestan para hacer Actividades
Dirigidas de Escuchar y Pensar?

4. ¿Cómo pueden los educadores efectivamente ayudar a los estudiantes a hacer la

transición de usar estrategias de predicción cuando escuchan a usar estas mismas
estrategias cuando leen?
5. ¿Cómo pudieran los educadores encontrar qué tipos de experiencias de escuchar
experimentan sus estudiantes en casa?
Los educadores exitosos emplean una amplia variedad de actividades para escuchar en sus aulas.
Conducir lecturas en voz alta, mostrarle a los estudiantes cómo los lectores adultos procesan y
comprenden texto, y la discusión de libros son todas actividades efectivas. Estas actividades
conducen a un lenguaje oral rico en el estudiante (Blachowicz y Fisher, 2003) y a un desempeño
mejorado en otras destrezas importantes relacionadas a la alfabetización, tales como las
concepciones del conocimiento del cuento y las palabras (Otto, 1993; Morrow, 1989; Neuman y
Soundy, 1991).
Routman (1996) sugiere darle a los estudiantes oportunidades para discutir literatura excelente en
grupos pequeños. Esto alienta a los estudiantes a escuchar y a valorar las opiniones de los demás
acerca de la literatura.
Escuchar no sólo desarrolla las habilidades de la lectura en los estudiantes, construye también su
entendimiento de los patrones del lenguaje, el vocabulario, y la escritura (Cox, 2002). El escuchar
está también enlazado al lenguaje oral del niño. Los estudiantes con trasfondos ricos de lenguaje
usan el lenguaje de forma más compleja, obtienen resultados más altos en pruebas de vocabulario
e inteligencia, y se desempeñan mejor en la lectura y la escritura.
Referencias
Blachowicz, C.L.Z., y Fisher, P. (2003). In L.M. Morrow, L.B. Gambrell, y M. Pressley (Eds.),
Best practices in literacy instruction (pp. 87-110). New York, NY: The Guilford Press.
MA: Allyn & Bacon.
Morrow, L.M (1989). The effect of small-group story reading on children's questions and
comments. In S. McCormick y J. Zutell (Eds.), Cognitive and social perspectives for literacy
research and instruction: Thirty-eighth yearbook of the National Reading Conference (pp. 77-
86). Chicago, IL: National Reading Conference.
Neuman, S.B., y Soundy, C. (1991). The effects of "storybook partnerships" on young children's
conception of stories. In J. Zutell y S. McCormick (Eds.), Learner factors/teacher factors: Issues
in literacy research and instruction: Fortieth yearbook of the National Reading Conference (pp.
141-148). Chicago, IL: National Reading Conference.
Otto, B.W. (1993). Signs of emergent literacy among inner-city kindergartens in a storybook
reading program. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 9, 151-152.


Junta de Andalucía: Actividades de Comprensión Oral

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/idiomasxxi/oral.html
Ofrece un conjunto de actividades donde los estudiantes, a parte de escuchar tienen que utilizar
distintas estrategias para resolver el misterio de cada juego. Estas actividades se pueden aplicar a
otros contextos que se esten estudiando. Contiene explicaciones para cada juego.
Mi Mundo de Palabras
http://cvc.cervantes.es/aula/mimundo/
Un material interactivo para aprender vocabulario de un modo lúdico para grados primarios. Útil
lo mismo como un recurso individual para los niños o puede servir de apoyo al trabajo de clase.
Contiene 10 módulos temáticos con actividades complementarias e instrucciones y una sección
para tutores.
Cuentos para Conversar: Calendarios de los cuentos

http://www.cuentosparaconversar.net/calendario.htm
Los estudiantes podrán viajar de mes en mes y escuchar cuentos sobre temas internacionales: Día
de la salud, día de la tierra, día del libro. También podrán escribir sus opiniones sobre estos y
entrar en foros.
Chapter Books to Read Aloud

http://www.kinderkorner.com/readalouds.html
This is a list of the favorite read-aloud books for kindergarten, first-, and second-grade students.
Center for the Improvement of Early Reading Achievement Presentation Archives

http://www.ciera.org/library/presos/2003/index.html
This series of 2003 conference papers focuses on building strong literacy programs, No Child
Left Behind standards and assessments, comprehension difficulties, and other pertinent topics.
PDF versions are available.
Predicting and Retelling Read-Alouds

This resource leads teachers into the Teachers.net Web site, where they will find a plethora of
teaching ideas, many relating to reading, writing, and read-alouds.
Favorite Read-Alouds
http://www.ksd.org/eastgate/Schoolsite/Kaufman/page4.htm
This Web site is for fourth- and fifth-grade teachers, but primary-age teachers could easily adapt
the material for their advanced students. It presents books, authors, and student reviews as well as
resources for parents, students, and teachers.
Read-Aloud Guide Picks

http://www.childrensbooks.about.com/es/cs/readalouds/
This collection of Web sites covers how to read to your child, recommended book titles for
reading aloud, and several other book reviews.

Historias
Esta sección presenta las historias del Telar del Conocimiento acerca de aulas, escuelas, o
distritos que ejemplifican una o más de las prácticas en el documento.
Cada historia contiene un artículo lleno de detalles y un conjunto de datos acerca de cómo la
práctica fue puesta en acción. Cada historia lista las prácticas que ejemplifican y el nombre del
proveedor de contenido.
Para una visión general del contenido adicional presentado en la página de Internet de El Telar
del Conocimiento que puede no haberse escogido para imprimirse en este documento, vea el
Mapa de Documento localizado más previamente en este documento.

Escuela Smith (K-5)

New Britain, CT
Tipo de Escuela: Pública Localización Escolar: Urbana
Nivel: Elemental Diseño Escolar: Tradicional
Contenido presentado por:
La Alianza Educativa de la
Universidad de Brown
Es agosto del 2000; antes de que el año escolar haya comenzado oficialmente en la Escuela Smith
en New Britain, Connecticut. Un grupo de miembros del personal y el director de la escuela se
han reunido alrededor de una mesa pequeña. Aún celebrantes por su reciente reconocimiento
como Escuela Distinguida Título I, están tienendo una discusión animada acerca de la clave para
el progreso tenaz de la escuela en cuanto a la alfabetización.
Desde el otoño de 1993, el porcentaje de estudiantes de Smith que ha logrado la meta del estado
en la lectura casi se triplicó y ha excedido su propio distrito por cuatro puntos de porcentaje. El
progreso en la escritura ha sido aún más dramático, de 13% que cumplía la meta del estado en
1993 a 53% cumpliendo la meta en el otoño de 1999, excediendo al distrito por mucho.
Un miembro del personal comenta que la clave de su éxito ha sido la creencia unificada que todos
los niños pueden triunfar. En Smith es importante que los educadores se concentren en incluir a
todos los estudiantes y educadores de programas bilingües.
Después de un momento para una breve pausa, otro miembro del personal agrega que su progreso
puede ser atribuido a las formas en que han aprendido a usar los datos del estudiante para hacer la
enseñanza cada vez más orientada a las necesidades del estudiante.
La principal, Diane Dugas, quien ha estado en esta escuela por dos años, indica que el modelo de
la Escuela Smith muestra tres círculos que se intersecan, "Hogar, Escuela, y Comunidad." En la
intersección de los tres círculos está el "Éxito."
Por más de cinco años, la Escuela Smith ha integrado constantemente una iniciativa de estándar
del estado y un programa fuerte de Título I, ganador de premios, para desarrollar el cambio
sistémico de la escuela.
El desarrollo progresivo del currículo en Smith se deriva de la estructura del estado y se alínea
con las evaluaciones del estado. Para escribir, ambos educadores y estudiantes han aprendido a
usar rúbricas. Para leer, los educadores usan registros consecutivos para la enseñanza de la lectura
y administran la Evaluación de Desarrollo de Lectura.
Los educadores vigilan cautelosamente el progreso de cada estudiante y establecen su ritmo de

dificultad y reto al nivel instruccional. En el cuarto grado, un año importante para las pruebas
estatales, el estudiante regresa con el mismo educador que tuvo en el tercer grado. Usando este
enfoque (circular), no se pierde tiempo identificando destrezas que necesiten ser reforzadas. A
través de los grados, la planificación en bloques asegura tiempo para un periodo intenso e

ininterrumpido en la tarea. Fondos del programa Título I apoyan programas en horas después de
la escuela en los cuales los estudiantes tienen tiempo extra para el desarrollo de la alfabetización.
Es claro que la Escuela Smith también se ha beneficiado grandemente del programa “Reading
Recovery”, un programa de intervención temprana para lectores con dificultades. Los educadores
han usado las estrategias de “Reading Recovery” como una base para un lenguaje común que
articula el progreso de los estudiantes y el proceso educativo entre los miembros del personal y a
través de los grados. Otra práctica es el conectar explícitamente los procesos de lectura y escritura
desde temprano, con lo cual se demuestra el poder de la alfabetización en comunicar y motivar al
principiante en el aprendizaje.
La Escuela Smith tiene un fuerte "adhesivo" que sostiene un programa necesariamente complejo
para niños con necesidades serias. La coherencia viene de muchas ventajas: su visión unificada de
la alfabetización, sus valores centrados en la equidad y la excelencia, liderazgo y educadores
sumamente calificados y estables, una calidad cooperativa y respetuosa de interacción entre los
educadores que permite estilos diferentes de enseñanza, el desarrollo profesional continuo
enfocado en las necesidades y estándares del estudiante, y la enseñanza y el aprendizaje guiados
por los datos.
Fuera de las paredes de Smith, fuerzas externas apoyan su coherencia interna: principalmente el
liderazgo educativo de un superintendente con un trasfondo en lectura y enseñanza y el liderazgo
en el ámbito estatal cuyo movimiento hacia el establecimiento de estándares ha transformado la
profesión.
Esta historia ejemplifica la siguiente práctica:

• Los educadores promueven la comprensión de la lectura de los estudiantes mediante
técnicas apoyadas por la investigación y estrategias explícitas.
Demografía
New Britain es miembro del Grupo de Referencia en Educación de Connecticut (ERG*) I, uno
de nueve grupos de distritos, niveles y necesidades socioeconómicas semejantes, que van de ERG
A al ERG I. Los ERGs son determinados estadísticamente por ingreso, ocupación, y nivel
educativos, y por el porcentaje de niños en familias de madres solteras y en familias que reciben
ayuda para niños dependientes. El ERG I, que contiene las tres ciudades más grandes del estado,
Hartford, New Haven, y Bridgeport, tiene los ingresos, ocupaciones, y niveles educativos más
bajos, y el porcentaje de niños de familias de madres solteras y familias que reciben ayuda para
niños dependientes (AFDC) más alto. El ingreso promedio familiar de New Britain en 1996 fue
de $24,349.
La Escuela Smith, construida en el 1952 y restaurada en el 1992, alberga a 654 estudiantes, de

grados K-5, en 30 aulas permanentes. Tradicional en su construcción, el edificio está localizado a
la cabeza de una colina en una calle residencial en New Britain, Connecticut.
Según el Perfil Estratégico Escolar de la Escuela Smith 1999-2000, que refleja el período de
tiempo de la transformación de esta escuela, 58% de la matricula de Smith se compuso de
estudiantes de hogares donde el inglés no era la lengua materna y 61% de los estudiantes era
elegible para comidas gratis o a precio reducido. Entre 1993 y 1999, el porcentaje de estudiantes
de Smith que reunió la meta del estado de lectura casi se triplicó, excediendo su propio distrito
por cuatro puntos de porcentaje. El progreso en la escritura fue aún más dramático, de 13% que

cumplía la meta del estado en 1993 a 53% cumpliendo la meta en el otoño de 1999, excediendo al
distrito por mucho y un solo porcentaje menos que el porcentaje del estado en 1999.
Composición Racial/Étnica del Estudiantado (1999-2000):
.3% Indio americano

1.8 % Asiático-americano
21.9% Negro
46.8% Hispano
29.2% Blanco
Capacidad limitada en inglés (1999-2000):
14% en servicios de educación bilingüe y de inglés como segundo idioma

58% estudiantes de hogares donde el inglés no es el idioma en el hogar
Estudiantes Elegibles para comidas gratis o a precio reducido: 61%

Estudiantes recibiendo servicios de Educación Especial: 11%
Trasfondo
En 1993, bajo el liderazgo de su directora, miembros del personal comenzaron a enriquecer la
enseñanza—para personalizar la enseñanza y envolver a los estudiantes usando sus mismos
intereses. Un impulso adicional para mejorar fue el establecimiento de estándares por orden
estatal. En mayo de 2000, la Escuela Smith fue reconocida como Escuela Distinguida Título I.
El personal en la Escuela Smith utilizó exitosamente la enseñanza basada en resultados e instituyó

el uso de herramientas de evaluación desarrollados para el aula. El programa “Reading Recovery”
para estudiantes comenzando que están en riesgo y los programas SAIL y SOAR para alumnos
de segundo grado han servido de base para otras iniciativas. Los programas de Smith para horas
después de la escuela y un programa de mentores apoyan el progreso de los estudiantes. Smith
tiene asociaciones continuas con la Universidad Central del Estado de Connecticut y los
comerciantes locales.
Diseño e implantación
La Escuela Smith ha hecho progreso enfocándose en la enseñanza basada en el desempeño de los
estudiantes. El personal analiza los resultados de las pruebas estandarizadas y evaluaciones en el
aula. Los educadores trabajan en equipos para discutir el progreso de los estudiantes y usar la
información para agrupar a los niños para una enseñanza específica.
Las reformas educativas fueron apoyadas por cambios recientes en los currículos de artes del
lenguaje y matemáticas. Cada una de las mejoras al currículo tiene herramientas de evaluación
integradas para ayudar al personal a enfocarse en el desempeño estudiantil.
El tiempo invertido en la alfabetización ha sido intensificado cada vez más y ha sido expandido
con programas en horas después de la escuela, kindergarten de día completo, y una reducción en
el tamaño de la clase. El estudiante regresa a su educador de tercer grado para el cuarto grado.
Usando este enfoque (circular), no se pierde tiempo identificando conjuntos de destrezas que
requieran atención extra antes de tomar las pruebas de dominio del estado.

Resultados
Los estudiantes de cuarto grado de la Escuela Elemental Smith han, según las medidas de las
Pruebas de Dominio de Connecticut, experimentado un aumento estable en sus logros a través de
los años. Entre 1993 y 1998, el porcentaje de estudiantes que alcanzaron la meta del estado en
lectura aumentó por 24 puntos de porcentaje, y el aumento en escritura fue de 45 puntos de
porcentaje.
Los estudiantes han demostrado un progreso semejante en las pruebas estandarizadas de tercero y
quinto grado dadas en el otoño de cada año en lectura, matemáticas, y escritura. Todas las áreas
de prueba muestran mejoras en el porcentaje de estudiantes que alcanzan los estándares de meta
del distrito y una reducción en el porcentaje de estudiantes que cuyos resultados están por debajo
de los estándares.
Costos y financiamiento
La escuela Smith ha recibido fondos del “Priority School Grant, Early Reading Success Grant,” y
de Titulo I. El gasto promedio por alumno en New Britain es de $9,115, reflejando fuentes de
ingresos locales, estatales, y federales. (Para más detalle, vea
http://www.csde.state.ct.us/public/der/datacentral.)
Detalles para replicación

Los elementos claves del programa de alfabetización de la Escuela Smith son los siguientes:
• Planificación estratégica
• Desarrollo profesional: semanal por equipos, mensual a través de niveles de grado, y
durante institutos de verano y talleres
• Tiempo de planificación en equipo incluyendo educadores bilingües como miembros de
equipo
• Desarrollo del currículo usando la estructura estatal
• Circulación de grados 3 y 4
• Planificación de bloque de alfabetización (90 minutos)
• Kindergarten de día completo para estudiantes bilingües
• Reducción en el tamaño de la clase
• Programas de tutoría como “Reading Recovery,” SAIL y SOAR para el grado 2
• Programas para los adelantados/dotados
• Clases Bilingües: Alfabetización temprana en K, ESOL
• Titulo I (“Project Arise,” recursos de Lectura y Matemáticas)
• Metas 2000
• Programas de alfabetización en horas después de la escuela
• Programa de conexiones a la alfabetización en el hogar
• Escuela de Verano y Programa de Lectura en el Verano Del Gobernador
• Apoyo de la Asociación de Padres y Educadores (PTA)
• Organizador de padres voluntarios
• Talleres para padres
• Visitas al hogar
• Comerciantes locales y asociaciones sin fines de lucro
• Asociación con la Biblioteca Pública
• Asociaciones con instituciones de educación superior

Información de contacto
Diane Dugas, Principal
Smith School
142 Rutherford Street
New Britain, CT 06051-3299
Teléfono: 860-223-1574
Criterios de valoración
El Panel Nacional de Metas Educativas (NEGP) emprendió un estudio de las escuelas de
Connecticut para analizar principalmente las normas locales y estatales que han contribuido a la
designación de Connecticut como el sistema escolar público más exitoso de la nación, según
establecen los resultados del examen de Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP).
El autor de este estudio de casos seleccionó 10 distritos escolares medianos y grandes en el estado
que tuvieron las mayores mejoras de logros en la lectura. Los distritos locales se seleccionaron
basados en su desempeño de cuarto, sexto y octavo grado en la sección de lectura de la Prueba de
Dominio de Connecticut. El estudio incluyó distritos con más de 100 estudiantes por nivel del
grado y cuyo promedio de resultados en pruebas de lectura mejoraron al menos 10 puntos de
índice desde 1993 a 1998.


Middletown, CT
En un paseo por los bien mantenidos terrenos y edificios de la Escuela Lawrence en Middletown,
Connecticut, una persona notaría dos características indicativas de un programa de alfabetización
de alta calidad. La primera es la manera en la que esta escuela elemental usa el espacio. En las
aulas, parece como si cada estudiante haya sido considerado, haciendo cada pie cuadrado de
espacio conducente a alcanzar las metas educativas. Los estudiantes trabajan en ambientes
pequeños y flexibles de aprendizaje que están hechos a los niveles de desarrollo y alfabetización.
El espacio optimiza los usos potenciales de la tecnología, con el 69% de las aulas disponiendo de
acceso al Internet. Además, la escuela integra las necesidades de educación especial, con grandes
renovaciones creando facilidades para el programa de educación especial del distrito.
La segunda es un ambiente rico en el despliegue de material impreso. A través de los grados,

material impreso en abundancia es desplegado y claramente organizado por nivel y uso,
reflejando una claridad y propósito comunicados entre los educadores y los estudiantes. El
director, Mark Proffitt comentó sobre la importancia de tener muchos materiales pero
rápidamente agregó que es la enseñanza, no la cantidad de materiales, lo que actualmente
incrementa el desempeño.
El rol del director como líder educativo y campeón de la alfabetización es la clave del éxito en
Lawrence. Director desde el 1993, Proffitt tiene un conocimiento detallado de lo que cada
educador hace para desarrollar la alfabetización exitosa. Ha usado este conocimiento para
construir camaradería entre el personal, mejorar las prácticas en el aula, y alcanzar los recursos
que apoyan la enseñanza de alta calidad.
La transformación de una escuela de bajo desempeño a una de alto desempeño no fue fácil y
ocurrió gradualmente en un periodo de unos cinco años. Middletown está entre los tres distritos
más necesitados del estado, basado en el porcentaje de estudiantes elegibles para programas de
almuerzo gratis y los resultados de la Prueba de Dominio de Connecticut a los estudiantes.
Lawrence es una escuela Título I y su Perfil Estratégico Escolar 1999-2000 indica que un 39.3%
de los estudiantes fue elegible para obtener comidas gratis o a precios reducidos. Su reto
educativo más significativo fue la alta tasa de movilidad de sus estudiantes. Mientras
aproximadamente el 85% de los estudiantes en Middletown y en Connecticut regresaban a la
misma escuela a la que asistieron el año previo, sólo 76% regresó a Lawrence.
En 1993, los resultados de la prueba de maestría del estado en la Escuela Lawrence reflejaron el
desempeño de los bajos niveles socioeconómicos del estado. En lectura, el 44% de los alumnos
de cuarto grado reunió el estándar del estado. En la escritura sólo el 19% reunió el estándar del
estado. Cinco años más tarde, sin cambios significativos en la demografía, el 59% alcanzó el

estándar de lectura y el 64% alcanzó el estándar de escritura. En 2002-3, estos resultados

permanecen fuertes, con un 51% y un 62%, respectivamente. Estos hechos no sólo reflejan la
transformación dramática de la escuela Lawrence pero sugieren también que el fatalismo
demográfico de muchas otras comunidades norteamericanas pobres quizás pueda revertirse.
Importantes recursos estatales y federales han apoyado a comunidades prioritarias y a escuelas

similares a la escuela Lawrence. El personal de la escuela prepara un plan de acción anual en
respuesta a los resultados de las evaluaciones del estado. El director y los educadores prestan
atención a datos y evaluaciones de los estudiantes, por ejemplo, usando los registros consecutivos
diarios de lectura del estudiante, lo que ayuda a alinear la enseñanza con la administración
ordenada por el estado de la Evaluación de Desarrollo de Lectura.
Además, los padres ofrecen su tiempo y mantienen una asociación fuerte con la escuela—a pesar
de la alta tasa de familias de padre o madre soltera y familias en las que ambos padres trabajan.
Para sostener el envolvimiento de los padres, la escuela emplea a un “trabajador de alcance a la
familia”. Además, el personal incluye entusiasmadamente a las familias en el desarrollo de un
plan de mejoras a la escuela que toca todos los aspectos de la enseñanza y la vida escolar. Una
activa Asociación Hogar-Escuela/PTA provee apoyo voluntario y financiero. Mostrando apoyo
administrativo, el director escribe un boletín bisemanal con consejos de alfabetización para los
padres. Los frutos de estos esfuerzos se ven en cómo los alumnos de kindergarten y primer grado
llevan libros a casa para leer en la noche con un padre o custodio.
Como con numerosas otras escuelas de Connecticut, la escuela Lawrence se ha beneficiado

grandemente de “Reading Recovery,” un programa de intervención temprana para lectores
incipientes con dificultades. Los estudiantes que usan “Reading Recovery” invierten tiempo extra
en sus asociaciones de letra-sonido y estrategias de reconocimiento de palabras. Además, los
educadores de “Reading Recovery” han compartido estas estrategias con otros educadores de
todos los grados. Esto sirve como una herramienta de comunicación para educadores articular el
progreso de los estudiantes y su proceso educativo. Los educadores mantienen también registros
consecutivos diarios, permitiéndoles aplicar los elementos fonéticos sistemáticamente y acorde a
las necesidades específicas del estudiante.
Durante las actividades de desarrollo profesional de la escuela, los educadores colaboran para
desarrollar el currículo en respuesta a datos de los logros de los estudiantes y a las estructuras del
estado y de los resultados de evaluaciones. El emplear un cuadro de substitutos para el año
escolar ayuda a asegurar la continuidad de la enseñanza durante periodos de desarrollo
profesional.
En el año escolar 2003-04, "las actividades profesionales de desarrollo continuarán apoyando un

horario de tres bloques para enfatizar la lectura, escritura, y el estudio de la palabra en todas las
áreas de currículo, a través de una estructura educativa enfocada y coordinada." Además, la
estructura acentuará "la evaluación continua y sostenida del aprendizaje del estudiante mediante
la observación, evaluación de rúbricas, y la revisión del trabajo del estudiante," e integrarán la
tecnología "para sostener el logro del estudiante en todas las áreas del currículo" (Perfil
Estratégico Escolar 2002-03). Como resultado del enfoque de escuela al desarrollo profesional,
los educadores comparten un lenguaje común acerca de la alfabetización que fomenta el amor a la
lectura y la escritura a través de la escuela.
Esta historia ejemplifica las siguientes prácticas:

• Los estudiantes pueden alcanzar altos niveles de alfabetización cuando el personal de la

escuela y los padres son socios.
• Los estudiantes pueden alcanzar altos niveles de alfabetización cuando hay liderazgo de
calidad y respaldo fuerte a la alfabetización.
• Los educadores desarrollan las destrezas fonológicas de los estudiantes mediante la
enseñanza sistemática de las relaciones de símbolo-sonido, invirtiendo el tiempo
apropiado para cumplir con sus necesidades individuales.
Demografía
La Escuela Lawrence en Middletown, Connecticut es una escuela Título I. Middletown es
miembro del Grupo de Referencia de Educación de Connecticut (ERG) H, el octavo de nueve
grupos, que van de ERG A al ERG I. Los ERGs son distritos con niveles y necesidades
socioeconómicas semejantes. Los ERGs son determinados estadísticamente por los ingresos,
ocupación, y niveles educativos, y por el porcentaje de niños en familias de madres solteras y en
familias que reciben ayuda para niños dependientes. Middletown está entre los tres distritos más
necesitados del estado, basado en el porcentaje de estudiantes elegibles para programas de
almuerzo gratis y los resultados de los estudiantes en la Prueba de Dominio de Connecticut.
Según el Perfil Estratégico Escolar 1999-2000, que refleja la demografía durante el período de la
transformación de esta escuela, 39.3% de los estudiantes fueron elegibles para comidas gratis o a
precios reducidos. Su desafío educativo más significativo fue la alta tasa de movilidad de sus
estudiantes. Mientras aproximadamente el 85% de los estudiantes en Middletown y en
Connecticut regresaban a la misma escuela a la que asistieron el año previo, sólo 76% regresó a
Lawrence. Ha habido poco cambio en la necesidad escolar según el Perfil Estratégico Escolar
2002-03: 33.4% de los estudiantes fueron elegibles para comidas gratis o a precios reducidos.
Entre 1993 y 1998 el porcentaje de estudiantes de Lawrence que alcanzaba la meta del estado en
lectura subió de 44% a 59%, excediendo su propio distrito y el estado por cinco puntos de
porcentaje. El progreso en la escritura es aún más dramático, de 19% que alcanzaba la meta del
estado en 1993 a 64% que alcanzó la meta en 1998, excediendo al distrito por cuatro puntos de
porcentaje y el estado por seis puntos de porcentaje.
La escuela se extiende sobre terrenos atractivos y bien mantenidos. Construida en 1972 para
educación en espacios abiertos, su renovación ha acentuado los espacios para la enseñanza
flexible en grupo pequeño.
Composición Racial/Étnica del Estudiantado (1999-2000):
5.2% Asiático-americano
29.5% Negro
7.4% Hispano
57.9% Blanco
Capacidad limitada en inglés (1999-2000):
7.2% estudiantes de hogares donde el inglés no es el idioma en el hogar

2.9% en servicios de educación bilingüe y en inglés como segundo idioma
Estudiantes elegibles para comidas gratis o a precio reducido: 39%

Estudiantes recibiendo servicios de Educación Especial: 18.6% (incluyendo estudiantes de otras

escuelas)
Trasfondo
desempeño de los niveles socioeconómicos bajos del estado. En lectura, el 44% de los alumnos
estándar de lectura y el 64% alcanzó el estándar de escritura.
Durante el período de cinco años desde 1993 a 1998, al menos dos cambios significativos
ocurrieron. Lawrence contrató a un director nuevo, Mark Proffitt, y el estado implantó estándares
obligatorios.
Lawrence está estructurada para la enseñanza y el aprendizaje centrado en el estudiante de forma

tanto organizacional, como físicamente. Un ejemplo es como la intervención temprana (en el
primer grado) con “Reading Recovery” tiene seguimiento consistente en el aula y en grados
subsiguientes. La planificación cuidadosa del espacio ha creado ambientes de aprendizaje de la
alfabetización pequeños, flexibles, y apropiados para el desarrollo. A través de la escuela,
material impreso está organizado claramente por nivel y uso. Un andamiaje importante para este
enfoque es el desarrollo profesional continuo en el desarrollo del currículo y el uso de varias
formas de datos estudiantiles para dirigir la enseñanza.
En sus planes estratégicos, el personal de la escuela se ha enfocado especialmente en las

conexiones de familia-escuela para construir una alfabetización y enseñanza fuerte y temprana,
que se alinee con los estándares y las necesidades de los estudiantes. Los padres son socios serios
en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ellos se ofrecen como voluntarios en la escuela, leen
con sus niños en casa, y toman parte en las actividades y en la toma de decisiones en los asuntos
de la escuela. Ellos reciben un flujo constante de información, especialmente a través del boletín
bisemanal del director.
Resultados
desempeño de los niveles socioeconómicos bajos del estado. En lectura, el 44% de los alumnos
estándar de lectura y el 64% alcanzó el estándar de escritura.
El gasto promedio por alumno en Middletown fue de $9,795 en el 2000, reflejando fuentes de
ingresos locales, estatales, y federales. (Para más detalles, vea
http://www.csde.state.ct.us/public/der/index.htm.)

Los elementos claves del programa de alfabetización de la Escuela Lawrence son los siguientes:
• Planificación estratégica
• Planificación de equipo por nivel de grado
• Desarrollo profesional: semanal por equipos, mensual a través de niveles de grado;
talleres individuales
• Cuadro de substitutos para cubrir durante los periodos de desarrollo profesional durante
el año escolar
• Desarrollo profesional incluye desarrollo del currículo usando la estructura estatal
• Uso de las formas alternas de la Prueba de Dominio de Connecticut
• Uso de registros consecutivos y la implementación de la Evaluación de Lectura Dirigida
• Coordinador de alfabetización de escuela y familia
• Reading Recovery
• Título I
• Boletín bisemanal del director
• Programa “Libro-en-bolso” en K-1
• Apoyo de la Asociación de Padres y Educadores (PTA)
• Padres voluntarios
• Coordinador de padres como recursos (recursos al nivel de distrito)
• Talleres a padres en alfabetización
• Trabajador de alcance a la familia
Mark Proffitt, Principal
Lawrence School
Kaplan Drive
Middletown, CT 06457
Teléfono: 860-632-2158
El Panel Nacional de Metas Educativas (NEGP) emprendió un estudio de las escuelas de
Connecticut para analizar principalmente las normas locales y estatales que han contribuido a la
designación de Connecticut como el sistema escolar público más exitoso de la nación, según
establecen los resultados del examen de Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP).
El autor de este estudio de casos seleccionó 10 distritos escolares medianos y grandes en el estado
que tuvieron las mayores mejoras de logro en la lectura. Los distritos locales se seleccionaron
basados en su desempeño de cuarto, sexto y octavo grado en la sección de lectura de la Prueba de
Dominio de Connecticut. El estudio incluyó distritos con más de 100 estudiantes por nivel del
grado y cuyo promedio de resultados en pruebas de lectura mejoraron al menos 10 puntos de
índice desde 1993 a 1998.


New Haven, VT
Tipo de Escuela: Pública Localización Escolar: Suburbana

La Universidad de Vermont
Los libros están por todas partes en la Escuela Elemental Beeman en New Haven, Vermont.
Aunque los educadores siempre han tenido un compromiso profundo hacia los libros y la lectura,
el éxito de la escuela con los logros del estudiantado con la lectura y escritura les ha llegado
recientemente.
La principal anterior, Janet Showers, dice que aunque la escuela y su facultad hayan gozado de
una "imagen de escuela increíble, los resultados de las pruebas no eran buenos." Hasta tarde en
los 1980s, ella agrega, había una percepción de que "los resultados de las pruebas no significaban
nada."
¿Qué aconteció para transformar, tanto las percepciones como los resultados de las pruebas?
Durante los años 1980s, hubo varios cambios en el distrito. Un nuevo superintendente, Joe
Leonard, tomó el timón y se le unió poco después Showers como la nueva directora. Los dos
comenzaron a hacer preguntas en torno a la alineación de las pruebas y el currículo y cómo
ayudar a estudiantes en su desempeño. También hacían preguntas difíciles en cuanto a la
responsabilidad del educador hacia todos los estudiantes, incluyendo aquellos recibiendo
servicios de educación especial y Título 1.
Según Showers, el nivel de atención de la administración, los resultados "marcadamente" débiles

en las pruebas de lectura, y una batalla resultante entre la facultad primaria sobre “lenguaje
integral” versus "fonética" hizo de estos unos tiempos muy desafiantes, pero señaló también un
cambio de enfoque.
Cuando se le preguntó al superintendente por qué la escuela Beeman fue tan exitosa en el 1997-
1998, nombró tres factores:
1. comunicación mejorada entre educadores a través de diferentes niveles de grados;

2. el uso de resultados de evaluaciones de estudiantes; y
3. grupos de tamaño pequeño (mantenido mediante el uso de ayudantes de maestro).
Aunque los educadores habían tomado cursos de desarrollo profesional y eran muy activos
profesionalmente, no habían identificado "necesidad alguna como grupo," según Showers. Ahora,
por primera vez, comenzaron a hacer trabajo de curso juntos—asistiendo a la escuela- y a clases,
talleres, e institutos de verano, patrocinadas por el distrito.
"Pienso que hemos obtenido más adiestramiento en los pasados cuatro o cinco años; algunos de
los que han sido fuertemente basados en la investigación, y pienso que estamos tratando de
ponerlos en práctica en el aula," dice un educador. "Tenemos mucho apoyo para tratar cosas
nuevas, lo que es maravilloso." Un enfoque que los educadores de Beeman aprendieron mediante
su trabajo de curso fue el programa DEAR (Drop Everything and Read o Deja Todo y Lee). Este

tiempo para lectura silenciosa sostenida proporciona extensas oportunidades a los estudiantes
para leer en la clase. Los administradores de Beeman trajeron también la universidad al distrito en
la forma de cursos contratados y SDIs (Instituto de Desarrollo Escolar) para hacer preguntas en
torno a las prácticas actuales.
Cuando la escuela se reestructuró y creó horarios en bloques para alfabetización, también trajeron
ayudantes de maestro, llamados "socios colaboradores" dentro de ese período de tiempo. La idea
era "empujar" los servicios necesarios para enseñar la lectura y escritura, y hacer este bloque de
tiempo "inviolable" -no anuncios, ningún tipo de interrupciones, ninguna actividad administrativa
o no relacionada a la alfabetización tales como el llenar hojas de trabajo u otros proyectos que
consumen tiempo. Durante el periodo de alfabetización, los estudiantes están leyendo y
escribiendo: Leen libros, discuten libros, escriben acerca de libros, hacen trabajo de palabras,
escribe en diarios, y crean piezas originales.
Preguntados en cuanto a sus métodos, los educadores de Beeman describen su enfoque educativo
como uno ecléctico pero consistente. Dice un educador de un aula combinada de grado 3-4: "La
lectura tiene muchas caras diferentes, y acontece en varios momentos diferentes a través de todos
los días de la semana. Así que yo diría que no hay una sola forma en la que enseño lectura."
Consistente con esta visión, la escuela no se fía de programas comerciales ni de lecturas seriadas.
Los educadores extraen de una variedad amplia de materiales incluyendo Storybox y otros libros
pequeños, libros por "Pasos," o libros de venta comercial. Ellos usan las metodologías tales como
la lectura auto-seleccionada individualizada; lectura dirigida; paredes de palabras; y el
adiestramiento en conciencia fonológica.
Las prácticas de los educadores del tercer y cuarto grado convergen un poco más que las de los
educadores de primer y segundo grados. Los educadores de 3-4 grados usan un enfoque de
discusión basado en la literatura como su método primario. Los estudiantes leen libros
comerciales auto-seleccionados o novelas asignadas al grupo y se reúnen para discutir sus
lecturas. Generalmente, hay una provisión para responder a la literatura. Algunos educadores han
creado un conjunto de elementos sumamente desarrollados para acompañar la lectura, mientras
que otros usan diarios de respuestas con criterios articulados.
Además, los educadores invierten muchísimo tiempo haciendo lectura profesional compartida,
que ha proporcionado una base común para evaluación. Beeman ha sistematizado el
mantenimiento de evaluaciones y registros, con intervalos especificados para el uso de ciertas
herramientas comunes de evaluación. Usando la evaluación de esta manera ha permitido a una
facultad fuerte y diversa crear una cantidad razonable de coherencia curricular mientras
mantienen la atesorada autonomía de los educadores. Como resultado, han tenido tiempo de
hablar unos con otros y entender y desarrollar puntos de encuentro común.
La fuerte comunidad de educadores es nutrida por el liderazgo de la actual directora de la escuela,

Sheila Smith. Como explica un educador, la directora ha enfatizado "que es un esfuerzo de
equipo, que necesitamos trabajar juntos para desarrollar algo de consistencia de grado a grado y
de clase a clase. Ella es la que, el año pasado, nos hizo reconocer que no importa cómo cada uno
de nosotros enseñe individualmente, lo que importa es que estamos trabajando para lograr las
mismas metas y que nos enfocamos en el currículo y nos enfocamos en ayudar a los niños."
Esta historia ejemplifica las siguientes prácticas:

• Los estudiantes pueden alcanzar altos niveles de alfabetización cuando su ambiente de

aprendizaje es rico y balanceado.
• Los estudiantes pueden alcanzar altos niveles de alfabetización cuando se le da atención a
las pruebas y a tomar pruebas.
• Los educadores combinan múltiples métodos y estrategias basadas en investigación en un
plan coherente para la enseñanza de la lectura que cumple con las diversas necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes.
Demografía
Como muchos otros pueblos pequeños en Vermont, la actividad de New Haven se centra en un
área verde, varias tiendas pequeñas, la alcaldía del pueblo, y las escuelas. Diferente a algunas
otras comunidades, sin embargo, New Haven tiene a una población diversa de residentes
mayormente de clase media. En New Haven, cerca del 30% de los adultos tiene un diploma de
preparatoria, 20% tiene un grado de colegio, y menos de 10% tiene algún grado profesional o
graduado. La tasa de pobreza es de 12.7 %, y 21% de estudiantes recibe almuerzo gratis o a
precio reducido.
Aunque más grande que las escuelas rurales de Vermont, la Elemental Beeman es una escuela
pequeña con una población de 167 estudiantes, de grados K-6. Las aulas se organizan en un aula
de kindergarten, tres aulas de grados 1-2 para alumnos de múltiples edades, y tres aulas de grados
3-4 para alumnos de múltiples edades.
La facultad de Beeman es experimentada y bien educada. La mayoría de los educadores tienen el

grado de maestría, siendo varias en artes de lectura y lenguaje. La mayoría de los educadores
veteranos recibieron su grado de maestría hace más de una década atrás, aunque muchos han
completado trabajo adicional de curso desde entonces.
Trasfondo
El superintendente actual reflexiona en el cambio considerable ocurrido a través de la década

pasada en la Escuela Elemental Beeman: "Ellos han tenido históricamente… el costo más alto por
alumno en el distrito. En ese punto también era la escuela de desempeño más bajo de todas las
escuelas elementales en nuestro distrito. Eso comenzó a cambiar en los últimos cuatro años,
cuando ha habido realmente un énfasis en el desempeño académico."
La fuerte imagen pública de la escuela aparenta haber estado relacionada a la percibida excelencia
de los educadores. Los educadores de Beeman tuvieron un profundo compromiso con los libros y
la lectura. Algunos habían sido entrenados en la lectura individualizada y el uso de conferencias.
Cuando nuevo liderazgo y estándares llamaron a un cambio, Beeman constantemente tomó los
pasos para convertirse en una escuela de alto desempeño. Tarde en los 1980s, hubo varios
cambios en el distrito de Beeman. Un nuevo supervisor, Joe Leonard, se unió a la oficina de
distrito, seguido poco después una nueva directora de escuela, Janet Showers. Ellos comenzaron a
hacer preguntas sobre la alineación de pruebas y currículo y cómo ayudar a los estudiantes a
obtener logros. Además, hacían las preguntas difíciles en torno a la responsabilidad del educador
hacia todos los estudiantes, incluyendo aquellos recipientes de servicios de educación especial y
Título 1.

Según Showers, el nivel de atención de la administración, los resultados "brillantemente" débiles

en lectura, y una batalla resultante entre la facultad primaria acerca del “lenguaje integral” versus
la "fonética" hizo de este periodo uno desafiante, pero también señaló un cambio en enfoque. Con
desarrollo profesional y apoyo escolar, una comunidad fuerte de educadores ha ayudado a
mejorar el logro de los estudiantes y ha fomentado el éxito de la escuela.
Desde tarde en los 1980s, la Escuela Beeman ha evolucionado en una escuela de alto
rendimiento. Hoy los educadores en Beeman comparten un conjunto común de entendimientos y
un sentido de misión que los une. Ellos han sido apoyados en sus enfoques eclécticos por el
liderazgo de nivel escolar que ha optimizado las fuerzas individuales de la facultad. La
consistencia y coherencia también fueron promovidas mediante el desarrollo profesional
enfocado y cooperativo y mediante una evolución continua de estrategias de evaluación y de
mantenimiento de registros.
Múltiples enfoques educativos

Los educadores de Beeman no emplean un enfoque o método en particular. Ellos toman de una
amplia variedad de materiales, incluyendo Storybox y otros libros pequeños, libros por "Pasos", o
libros de venta comercial. La escuela no confía en programas comerciales. Los educadores usan
metodologías tales como la lectura auto-seleccionada individualizada; lectura dirigida; paredes de
palabras; y el adiestramiento en conciencia fonológica.
Las prácticas de los educadores del tercer y cuarto grado convergen un poco más. Estos
educadores usan un enfoque de discusión basado en la literatura como su método primario. Los
estudiantes leen libros comerciales auto-seleccionados o novelas asignadas al grupo y se reúnen
para discutir sus lecturas. Generalmente, hay una provisión para responder a la literatura. Algunos
educadores han creado un conjunto de elementos sumamente desarrollados para acompañar la
lectura, mientras que otros usan diarios de respuestas con criterios articulados.
Bloque de alfabetización
Durante el periodo de alfabetización, los estudiantes están leyendo y escribiendo. Ellos leen los
libros, discuten libros, escriben acerca de libros, hacen trabajo de palabras, escribe en diarios, y
crean piezas originales. El bloque de alfabetización no se usa para ninguna actividad
administrativa o no relacionada a la alfabetización tales como hojas de trabajo, trabajos de arte, u
otros proyectos que consumen tiempo.
Esto ha ocurrido por diseño. Cuando la escuela se reestructuró y creó horarios en bloques para
alfabetización, también trajeron ayudantes de maestro, llamados "socios colaboradores" dentro de
ese período de tiempo. La idea era "empujar" los servicios necesarios para enseñar la lectura y
escritura, y hacer este bloque de tiempo "inviolable"-cero anuncios, ningún tipo de
interrupciones. Los horarios en bloque con los socios colaboradores han estado funcionando por
más de seis años, y aunque ha habido algunos cambios debido a cortes presupuestarios, aún
funciona fundamentalmente como se pensó originalmente. Los educadores les acreditan a estos
horarios en bloque y a los sumamente diestros ayudantes de maestro, el tener un impacto mayor
en el desempeño de los estudiantes.

Desarrollo profesional
Mediante el desarrollo profesional, los educadores han hecho más trabajo de curso juntos—
asistiendo a clases patrocinadas por el distrito y la escuela, talleres, e institutos de verano.
En el año escolar l988-l989, la principal de entonces, Janet Showers, trajo a la escuela un curso de
un año de lectura. En años recientes, la facultad de Beeman ha creado una lista común de lectura
que todos discuten (Ej. Schools That Work de Dick Allington y Pat Cunningham y Phonics They
Use, de Cunningham). Más recientemente, toda la facultad primaria ha tomado un curso
fonológico del desarrollo. Los educadores mencionan trabajo de curso tomado con Lyman Hunt,
profesora de educación de la Universidad de Vermont, que aboga por la lectura silenciosa
sostenida. Influenciada por Lyman Hunt, Beeman confía grandemente en el programa DEAR
(Deja Todo y Lee).
Con los otros cambios ocurridos tarde en los 1980s, los administradores de la escuela Beeman
trajeron a la universidad al distrito en forma de cursos contratados y SDIs (Institutos de
Desarrollo Escolar). Estos hicieron preguntas en torno a las prácticas actuales. El actual
superintendente de distrito es también influyente y se le acredita darle al distrito su foco
deliberado en el currículo.
Evaluación
La extensa cantidad de lectura profesional compartida ha proporcionado una base común para la
evaluación. Beeman ha sistematizado el mantenimiento de evaluaciones y registros, con
intervalos especificados para el uso de ciertas herramientas comunes de evaluación. Usando la
evaluación de esta manera ha permitido que una facultad fuerte y diversa cree una cantidad
razonable de coherencia curricular mientras mantiene la autonomía tan atesorada por los
educadores. Además, ellos han tenido tiempo para hablar unos con otros y entender y desarrollar
puntos en común. Los educadores primarios de grados 3-4 y grados 5-6 invierten un día al mes
reunidos fuera de la escuela haciendo planificación en equipo.
Resultados
Por lo menos 80% de los alumnos del segundo y cuarto grado de Beeman se desempeñaron al
estándar del estado en la Evaluación de Desarrollo de Lectura de Vermont y en las Sub-pruebas
del Examen de Lecturas de Referencia de Nuevos Estándares, administrados en la primavera de
1998.
Beeman es una escuela Título I, pero no pudo obtener los fondos para costear cuatro ayudantes de
maestro de jornada completa con esos fondos. En su lugar, ellos financian un educador de lectura
Título I a tiempo completo y suplen los fondos adicionales con dólares locales. Este compromiso
con las escuelas por parte de las juntas escolares locales se citó también como una influencia en el
desempeño del estudiante.

Elementos claves del programa de alfabetización de la Escuela Beeman:
• Múltiples estrategias educativas

• Bloque para alfabetización incluido en el itinerario

• Oportunidades fuera de la escuela para desarrollo profesional
• Asociaciones con instituciones de educación superior
• Evaluaciones sistemáticas de nivel escolar
• Ayudantes de maestro a tiempo completo
No hay información de contacto disponible en este momento.
Para asegurar la inclusión de una representación precisa de las escuelas de todo el estado, este
estudio empleó un proceso de selección de dos peldaños.
Primero, todas las escuelas fueron clasificadas en tres grupos basados en el tamaño de la escuela,
la diversidad escolar, el tamaño de la comunidad, el nivel socioeconómico de la comunidad, y “el
grado de ‘ruralía’.”
Las escuelas entonces se clasificaron basándose en el desempeño de sus alumnos de segundo

grado en la prueba de Evaluación de Desarrollo de Lectura de Vermont y el desempeño de sus
alumnos de cuarto grado en las partes de comprensión básica y análisis-interpretación del
Examen de Referencia de Nuevos Estándares, NSRE. De dentro de cada grupo, dos escuelas, con
por lo menos el 80% de sus alumnos de segundo y cuarto grado alcanzando el estándar del estado
se seleccionaron.

Hartford, CT


Todo el mundo es responsable
"Cuando se toman decisiones," dice el director James Thompson, "uno no debe estar en
aislamiento. Para saber cómo uno lo está haciendo, para validación y mejoramiento, uno necesita
a sus compañeros."
Una vez al mes en la Escuela Elemental Frank T. Simpson-Waverly en Hartford, Connecticut, los
educadores se unen al equipo de Revisión Académica Estudiantil (Student Academic Review o
StAR) para recibir reacciones de sus compañeros. Juntos, ellos miran de forma crítica el currículo
y la instrucción revisando los portafolios de los estudiantes en lectura, escritura, y matemáticas.
El equipo StAR se comprende, como mínimo, del subdirector, el dirigente interno de
alfabetización, el consultor en matemáticas del distrito, y el consultor estatal de proyecto de
escritura, junto con educadores y expertos que proveen reacciones adicionales. El propósito de
StAR es velar la implementación de currículo a nivel escuela, la instrucción, y el progreso del
estudiante y para asegurar que el currículo se alinee con la estructura del distrito y el estado.
El modelo StAR toma de los portafolios de los estudiantes para crear un cuadro convincente de
dónde se encuentra cada estudiante relativo al currículo. Los educadores comparten también los
portafolios con otros educadores para obtener, en un torbellino de ideas, soluciones individuales a
las necesidades de los estudiantes. Los portafolios no son evaluaciones del educador, sino
demostraciones del progreso mensual de los estudiantes. Ellos incluyen una tabla de contenido,
pruebas semanales, pruebas trimestrales del distrito, pruebas de editores, y muestras actuales del
trabajo del estudiante. Previo a la reunión de StAR, cada educador organiza sus portafolios de
estudiantes en tres grupos: los que reúnen los estándares, aquellos en la cúspide (que podrían
alcanzar o caer bajo los estándares dentro de poco), y los que caen bajo los estándares.
El equipo StAR escucha mientras los educadores

discuten el currículo y las gráficas de tasa.
Durante la reunión del equipo, cada miembro del equipo StAR toma cuatro a cinco portafolios,
los revisa, nota tendencias y cambios, y entonces hace preguntas sobre estrategias específicas de
instrucción e intervención o apoyos que pudieran mejorar el aprendizaje individual del estudiante.
El equipo StAR escucha mientras los educadores discuten el currículo y las gráficas de tasa. El
equipo puede hacer preguntas tales como "¿Qué conceptos son difíciles para los niños?" Ellos
pueden observar que a varios estudiantes les falta una destreza específica y sugieren maneras de
introducirla de forma diferente. Los educadores usan este foro para levantar preocupaciones en
torno a los estudiantes y las guías de tasas con el equipo StAR quienes entonces pueden proveer
apoyo y sugerencias.
Bajo este modelo, Simpson-Waverly le da la bienvenida a expertos del distrito y el estado,

quienes toman parte en el torbellino de ideas y el desarrollo profesional enfocado para el personal
de Simpson-Waverly, y alientan a los expertos internos a unirse al equipo StAR y como finalidad,
modelen la instrucción en clase. Los observadores tal como el superintendente, los directores de
otras escuelas de Hartford, y los directores de otros distritos del estado a menudo asisten a las
reuniones de StAR. El director Thompson siempre pide comentarios de los visitantes acerca de
cómo mejorar el proceso StAR y cómo pudiera desplegarse en sus escuelas. Siguiendo a
numerosos pedidos para discutir StAR en reuniones de distrito y servir de mentor a otros
directores en establecer a StAR en sus escuelas, Thompson ahora trabaja con un consultor del
distrito para desarrollar un manual de adiestramiento de StAR que estará disponible
electrónicamente e incluirá formas, gráficas, y actividades.
Pero antes de que el personal de Simpson-Waverly pueda comenzar a empujar a los estudiantes
hacia la excelencia académica mediante StAR, ellos desarrollaron su Plan de Mejoría Escolar.
Éste incluye medidas de referencia para medir el éxito dentro de la declaración de misión y las
metas y objetivos que siguieron. StAR se convirtió en el mecanismo por el cual el personal
evaluó su progreso hacia alcanzar sus metas y trazar su curso hacia metas nuevas.
Cuando la legislación Que Ningún Niño Se Quede Atrás se convirtió en la nueva métrica de
referencia para medir progreso, el personal ya había obtenido ganancias importantes; sin embargo
el Progreso Adecuado Anual (AYP por las siglas en inglés de Adequate Yearly Progress)
continuaba siendo una intimidante barra a saltar. "Estábamos tan atemorizados de no hacer el
AYP," recordó el director. "Hicimos nuestra primera meta lograr que el 10% de nuestros alumnos
de tercer grado estuvieran capacitados, y entonces movimos la barra más y más alta. Cuando
comenzamos a hacerlo, comenzamos a creer en nosotros mismos. Inicialmente no cubrimos todas
las áreas, pero si cubrimos algunas."
De acuerdo al especialista de conversión del distrito, quien está presente en Simpson-Waverly

tres veces por semana para ayudar con el currículo, la instrucción, y la evaluación, Thompson "se
reúne con cada equipo de nivel de grado durante su periodo de planificación común para revisar
cambios en las estrategias instructivas basadas en los resultados de las pruebas. Nada acontece
realmente sin que el director lo sepa." El superintendente actual, Robert Henry, reflexiona que el
director Thompson "tiene medidas de referencia claras para todos, y trae la responsabilidad de
forma no amenazante y de apoyo."
"StAR mantiene a todos en curso," dijo el director Thompson. "Éste trae la responsabilidad al
nivel de aula, pero debe haber seguimiento. Eso es clave." Como resultado, el “especialista” de
alfabetización puede planificar visitas al aula para modelar una lección o dirigir a un educador, el
trabajador social puede obtener referidos y reunirse con estudiantes, el Equipo de Ayuda al
Estudiante puede obtener referidos, Thompson puede hacer arreglos para tener más tutores de

alfabetización, o los consultores de matemáticas y escritura pueden asistir a reuniones de nivel

grado para discutir asuntos o preocupaciones. Esencialmente cada miembro de la comunidad
escolar es responsable del aprendizaje de los estudiantes, desde el director hasta los ayudantes de
educadores.
Las evaluaciones conducidas por el equipo de Revisión Académica Estudiantil (StAR) informan
la instrucción. Las estrategias surgen directamente de las necesidades de los estudiantes. Que la
escuela funciona como un total coordinado es evidente en las prácticas instructivas comunes en
uso de aula en aula. Los educadores envuelven a los estudiantes mediante la instrucción a ambos
grupos grandes y grupos pequeños, el aprendizaje cooperativo, la indagación dirigida, y las
discusiones. Los estudiantes aprenden a cómo usar organizadores gráficos, para planificar un
borrador alrededor de un "pilar" estructurado, y para destacar o subrayar texto mientras van
buscando las ideas principales y secundarias.
Los estudiantes también aprenden lo que significa ser un miembro productivo en un grupo
cooperativo y envolverse en una buena discusión de grupo. En un aula de segundo grado, los
estudiantes estaban leyendo su primer texto expositivo, y el educador les incitó a expresar como
hacían para encontrar la idea principal. Los estudiantes contestaron: "Inspecciona todo el cuento.
Haz preguntas. Lea. Relee y Responde. Y Aprende," un enfoque conocido por su siglas en inglés
como SQURRRL (Survey the story, ask QUestions, Read, Reread, Respond, and Learn).
Después de leer el texto en voz alta, ellos lo discutieron en grupos cooperativos. El educador
reforzó la cooperación preguntando, "¿Qué dijo tu equipo?" y "¿Tú contribuiste?” La única
manera de tener un buen equipo es contribuyendo."
La impresión que Simpson-Waverly deja en sus estudiantes es resumida en uno de sus

comentarios: "Cuando crezca, quiero ser un educador para que las cosas que he aprendido en esta
escuela las pueda inculcar a otros niños para que cuando ellos crezcan habré hecho una diferencia
en sus vidas."
James Thompson ha dirigido a

Simpson-Waverly por 17 años.

Contexto de trasfondo
Demografía
Localizada al noreste de Hartford, cerca de cuatro colegios y de un parque urbano principal, y a

cuatro millas del centro de Hartford, el área de Simpson-Waverly aún se está recuperando de la
recesión económica de los 1990s. La población actual de la Escuela Elemental Frank T. Simpson-
Waverly, que es de 340 estudiantes de grados pre-K-6, se ha reducido de 600 estudiantes de grado
K-8 en los 1990s. Noventa y cuatro por ciento de los estudiantes de esta escuela, muchos de los
que viven con sus abuelos, son elegibles a recibir almuerzo gratis o a precio reducido.
La capital del estado, Hartford, es también la ciudad más pobre de Connecticut, con una mediana
de ingreso para el 2000 de $27,100. (En total, la mediana de ingreso por familia en Connecticut es
la más alta del país; la mediana de ingreso por familia en Farmington, un suburbio de Hartford,
era de $85,400 en el 2000. Esta disparidad de ciudad/suburbio es la más grande en el país.) Casi
un 28% de los residentes de Hartford viven por debajo del nivel de pobreza - cerca de la mitad de
los residentes de la ciudad reciben alguna forma de beneficio, ayuda, o subvención del gobierno.
En el 2000, su población total era de 121,578, de la cuál 38% era afro-americano, 27% blanco, y
el resto asiático, nativo americano, o de raza mixta. La tasa de nacimientos en la ciudad aumentó
un 20% sobre la última década. Uno de cada cuatro niños nace de madre adolescente.
Trasfondo
En 1996, una evaluación del departamento de educación del estado, conducida por el Laboratorio
Educativo Regional del Noreste y las Islas con base en la Universidad de Brown, encontró que las
Escuelas de Hartford estaban fallandole sus estudiantes. A pesar de los esfuerzos por igualar los
recursos dados a todas las ciudades de Connecticut, los resultados de las pruebas de desempeño
de los estudiantes de Hartford continuaron en descenso comparado con otras ciudades; la escuela

superior de la ciudad, la escuela superior pública más antigua de la nación, se vio amenazada con
perder la acreditación. Al mismo tiempo, en el marcado pleito de Sheff V. O'Neill, la corte
suprema del estado encontró que el estado de Connecticut no había hecho lo suficiente para
reducir el aislamiento racial dentro de las escuelas de la ciudad capital. Ordenadas a desagregar
las escuelas de Hartford, el estado disolvió la junta escolar de la ciudad y designó una junta
estatal para ayudar a darle la vuelta a la situación en Hartford.
En 1997, un panel especialmente designado tomó el control formal de las escuelas públicas de
Hartford y contrató a Anthony Amato, superintendente de escuelas de Hartford de 1999-2002. Al
tanto de que muchas familias de estudiantes se movían frecuentemente, perjudicando a los
estudiantes al cambiar de escuelas y currículos cada vez, el Sr. Amato introdujo un programa de
alfabetización, Éxito Para Todos (EPT), y estandarizó el contenido académico a través del distrito
con guías comunes de tasas de instrucción, materiales de currículo, y evaluaciones.
Aunque estos acontecimientos galvanizaran a muchos educadores, Simpson-Waverly ya había

comenzado a mejorar: Su Índice Total Escolar (un conteo de rango estatal) saltó de 24% a 46%
del 1995 al 1997. El director James Thompson y su personal habían creado un nuevo Plan de
Mejoría Escolar que reflejó los nuevos estándares del estado y del distrito. Ellos alinearon la
instrucción con las nuevas guías de tasa y currículo; usaron evaluaciones de aula, estado y
distrito, y el trabajo de los estudiantes para observar el desempeño de los estudiantes; y también
desarrollaron un mecanismo más estructurado y formal para atender el desempeño académico del
estudiante. "Yo me di cuenta que no sería suficiente tenerme a mí sólo y al educador mirando los
portafolios de los estudiantes para desarrollar estrategias instructivas. Necesitamos realmente un
equipo de personas trabajando juntos y haciendo torbellinos de ideas juntos," dijo el director
Thompson.
Contando con las observaciones del personal, el director Thompson creó la Revisión Académica
Estudiantil (StAR) para observar el desempeño de los estudiantes, y Simpson-Waverly comenzó
su ascenso al éxito. Con el tiempo llegó a ser una de las principales en desempeño en las
evaluaciones estatales, excediendo el desempeño de algunas de sus vecinas suburbanas más
opulentas.

Diseño e implementación
Antes de que la Escuela Elemental Simpson-Waverly pudiera comenzar a empujar a sus

estudiantes hacia la excelencia académica, ellos desarrollaron un Plan de Mejoría Escolar. Este
incluyo medidas de referencias para medir el éxito dentro de la declaración de la misión y las
metas y los objetivos que siguieron. La Revisión Académica Estudiantil (StAR) se convirtió en el
mecanismo por el cual el personal evaluó su progreso hacia el logro de sus metas y trazó su curso
hacia metas nuevas.
El equipo StAR se comprende, como mínimo, del subdirector, el “especialista” interno de

alfabetización, el consultor del distrito en matemáticas, y el consultor estatal de proyecto de
escritura, junto con educadores y expertos que proveen apoyo adicional. El propósito de StAR es
velar la implementación de currículo a nivel escuela, la instrucción, y el progreso del estudiante y
para asegurar que el currículo se alinee con la estructura del distrito y el estado. Una vez al mes
los educadores del aula se unen al equipo de Revisión Académica Estudiantil (StAR) para recibir
reacciones de sus pares. Juntos, ellos miran de forma crítica el currículo y la instrucción mediante
la revisión de los portafolios de lectura, escritura, y matemáticas de los estudiantes.
El modelo StAR toma de los portafolios de los estudiantes para crear un cuadro convincente de
dónde se encuentra cada estudiante relativo al currículo. Los educadores comparten también los
portafolios con otros educadores para obtener, en un torbellino de ideas, soluciones individuales a
las necesidades de los estudiantes. Los portafolios no son evaluaciones del educador, sino
demostraciones del progreso mensual de los estudiantes. Ellos incluyen una tabla de contenido,
pruebas semanales, pruebas trimestrales del distrito, pruebas de editores, y muestras actuales del
trabajo del estudiante. Previo a la reunión de StAR, cada educador organiza sus portafolios de
estudiantes en tres grupos: los que reúnen los estándares, aquellos en la cúspide (que podrían
alcanzar o caer bajo los estándares dentro de poco), y los que caen bajo los estándares.
La Revisión Académica Estudiantil de Simpson-Waverly:

• Observa la implementación de currículo a nivel de toda la escuela
• Observa la instrucción a nivel de toda la escuela para asegurar que el currículo está
alineado con la estructura de distrito y estado
• Observa el progreso y las iniciativas de los estudiantes
• Ajusta las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las intervenciones a estudiantes
individuales
• Dirige hacia un plan de desarrollo enfocado del personal
• Hace a la administración, educadores, y estudiantes responsables por el logro académico
• Fomenta una atmósfera de autoridad compartida y trabajo en equipo e identifica expertos
internos
Resultados
El Departamento de Educación de los EE.UU. ha reconocido a la Escuela Elemental Frank T.

Simpson-Waverly en Hartford, Connecticut como una Escuela Cinta Azul 2003 en su programa
Que Ningún Niño Se Quede Atrás-Escuelas Cinta Azul.
Con esfuerzos enfocados en usar los datos de los estudiantes para informar la instrucción, el
director, los educadores, y el equipo de evaluación de estudiantes han movido a la Simpson-
Waverly al nivel de más alto desempeño en el estado. El desempeño en lectura en la Prueba de
Dominio de Connecticut ha aumentado constantemente: por ejemplo, 72% de los alumnos de

cuarto grado estaba en o por encima del nivel de capacidad en el 2002, un 10% de aumento desde
el 2000; y 77% de los alumnos de sexto grado estaban en o por encima del nivel de capacidad en
el 2002, un 5% de aumento desde el 2000. Además, Simpson-Waverly tiene una tasa
notablemente baja de movilidad para una escuela urbana, reteniendo más del 60% de su cuerpo
estudiantil predominantemente africano americano.
Consejos para la replicación
El éxito en la Escuela Elemental Frank T. Simpson-Waverly se debe al esfuerzo combinado del

director, los educadores y el personal de distrito.
El director como un líder fuerte
Según el superintendente actual, Robert Henry, el director Thompson "tiene claras medidas de
referencia para todos, y él trae la responsabilidad de forma no amenazante y de apoyo." El
director Thompson "se reúne con cada equipo de nivel de grado durante su periodo de
planificación común para revisar los cambios en estrategias instructivas basadas en los resultados
de las pruebas," dijo el especialista de conversión, “nada acontece realmente sin que el director lo
sepa." Un especialista del distrito concurre: "El Dr. Thompson corre un barco firme. Él es un
escucha de talento. Encuentra el talento de cada persona y permite que use el mismo. Aunque él
es sumamente estructurado, suelta las riendas. Él le da poder a los miembros del personal para
que vean que tienen un rol en el camino hacia donde se dirigen. El personal tiene una visión clara,
y él ayuda con recursos." Un educador agregó: "Él dice, 'Estos son los resultados de las pruebas,
esto es lo que está faltando, esto es lo que vamos a hacer, y esto es cómo verificaremos nuestro
progreso.'" Este nivel de atención en cambio ha llevado a tener un cuerpo estable y veterano de
miembros del personal, dijo el superintendente.
Colaboración de los educadores
El liderazgo y la responsabilidad en
Simpson-Waverly incluye a todos.
Los educadores sirven de mentores
a otros educadores y se sientan en el
Equipo de Mejoría Escolar, que se
reúne mensualmente. Este equipo
incluye a educadores de la escuela
baja (grados K-3), la escuela alta
(grados 4-6), y educación especial,
así como también de tres a cuatro
padres, al ayudante de recursos a la El reflejo sobre progreso de los estudiantes por los
familia, un ayudante de educador, al miembros del personal moldea el rumbo escolar.
facilitador de alfabetización, al
especialista en conversión, y al director. El equipo atiende el progreso de la escuela y provee un
programa escolar común, coordinado y sostenido. La Revisión Académica Estudiantil (StAR) es
un foro en el cual los educadores reciben críticas constructivas y desarrollan estrategias para
mejorar y observar el logro de los estudiantes.

Usando los datos y las críticas constructivas de los estudiantes para informar la instrucción
Los miembros del personal en Simpson-Waverly han estado mirando información y usando los
datos por mucho tiempo; su reflejo continuo en el progreso de los estudiantes moldea el rumbo de
la escuela. La evaluación conducida a través del equipo de Revisión Académica Estudiantil
(StAR) informa la instrucción. Las estrategias surgen directamente de las necesidades de los
estudiantes. Que la escuela funciona como un total coordinado es evidente en las prácticas
instructivas comunes en uso de aula en aula. Los educadores envuelven a los estudiantes
mediante la instrucción a ambos grupos grandes y grupos pequeños, el aprendizaje cooperativo, la
indagación dirigida, y las discusiones. Los estudiantes aprenden a cómo usar organizadores
gráficos, para planificar un borrador alrededor de un "pilar" estructurado, y para destacar o
subrayar texto, mientras van buscando las ideas principales y secundarias.
Apoyo del distrito y la comunidad
El distrito apoya muchas oportunidades adicionales de aprendizaje enfocado a ciertos niños. Éstas
incluyen una "Hora de Poder" en día extendido, Academias Sabatinas, Escuela de Verano, y pre-
kindergarten de todo el año. Alrededor de un tercio de todos los estudiantes en grados 3-6
participan en el Programa Imán Clásico. Basado en el método Socrático (Paideia) cuyo pionero
fue el St. John’s College en Maryland, este programa clásico semanal promueve las destrezas de
pensamiento de más alto orden.
Una vez al mes, los profesores del Trinity College conducen seminarios estilo colegio, guiando a
los estudiantes en analizar y criticar la literatura. En una visita reciente, un profesor de Trinity
dio una conferencia a los estudiantes en torno a la diferencia entre perspectiva y percepción, la
clase discutió una lectura, y los estudiantes escribieron sobre situaciones donde su perspectiva
sobre una persona cambió como resultado de alguna percepción sobre él o sobre ella. Se espera
que los participantes se mantengan al día en su trabajo regular de aula. Los educadores son
adiestrados en este modelo y el próximo año, Simpson-Waverly se convertirá en un Programa
Clásico a nivel de escuela.
Crear un clima de grandes expectativas para todos los estudiantes
El empuje incremental pero constante hacia el éxito dio fruto. Hoy, los estudiantes así como los
padres saben que Simpson-Waverly trata sobre el éxito académico. "Tenemos grandes
expectativas para nuestros estudiantes," dijo un educador. "Nosotros los envolvemos en la
revisión del trabajo, mostrándoles que pueden ir allí y no esperar menos."
Un cartel en el aula resume el mensaje:
Bueno mejor excelente

La Srta. Registro no me permitirá descansar
Hasta que mi bueno sea mejor
Y mi mejor sea excelente
Las grandes expectativas se extienden más allá de lo académico para incluir el respeto a sí mismo
y a los demás. Los estudiantes están orgullosos de su escuela. En los últimos dos años, dijo el
director Thompson, la escuela "introdujo muchas medidas preventivas" tales como la educación
en salud, la prevención de violencia, el desarrollo de carácter y la mediación por pares, que
habilitaron la escuela para identificar y atender los factores de riesgo y los asuntos sociales que

confrontan los estudiantes. La escuela creó un ambiente saludable que construye sobre los activos
de los jóvenes, explicó el especialista en prevención de la escuela: "La evidencia es que los
estudiantes pueden cambiar la conducta para enfocarse en lo académico. No es que los niños no
puedan aprender pero hay algunos factores que impiden a los niños aprender."
Los estudiantes comentaron que ellos creen que usarán lo que estaban aprendiendo en la escuela
en el futuro y que sienten fuertemente que su educación y su futuro son importantes. Ellos sienten
que su educación ha tenido un efecto directo en sus vidas. Como dijo un estudiante, "Aquí
obtienes ayuda con lo académico y con tu vida."
No hay información de costos y financiamiento disponible al momento.
Frank T. Simpson-Waverly Elementary School

55 Waverly Street
Hartford, CT 06112-1699
Tel: 860-695-5160
El Departamento de Educación de los EE.UU. ha reconocido a la Escuela Elemental Frank T.

Simpson-Waverly, en Hartford, Connecticut, como una Escuela Cinta Azul 2003 en su programa
Que Ningún Niño Se Quede Atrás-Escuelas Cinta Azul. "Las escuelas fueron escogidas por el
número de estudiantes elegibles para almuerzos gratis o a precio reducido, los altos resultados en
las pruebas estatales, y la diversidad de tamaño, niveles del grado, y ubicaciones geográficas"
(Aprendiendo de Seis Escuelas Cinta Azul de Alta Pobreza y Grandes Logros disponible en
http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/2003/profiles/index.html).

"El programa Que Ningún Niño Se Quede Atrás-Escuelas Cinta Azul honra a escuelas públicas y
privadas K-12 que son académicamente superiores en sus estados o que demuestran incrementos
dramáticos en logro estudiantil" (información del programa Que Ningún Niño Se Quede Atrás-
Escuelas Cinta Azul disponible en http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/index.html).

Washington, DC

“Nuestra escuela es una villa global,” dijo Richard Bachean, Director de la Escuela Elemental
Joseph Rodman West en Washington. DC. “Tenemos la habilidad de comunicar nuestra visión y
unirnos. Usamos todos los medios para llevar nuestro mensaje, video, audio. Nuestro lema es Lo
mejor de cada uno significa éxito-Nosotros podemos aprender y nosotros aprenderemos.”
Las clases típicamente comienzan con un cántico

al unísono del lema de la escuela y una
transmisión por el Equipo de Noticias de West
por circuito cerrado de TV. (Los estudiantes
alcanzan los lugares más deseables en el equipo
de noticias sobresaliendo en su trabajo escolar.)
Vestidos de azul y blanco (los colores de la
escuela), los estudiantes son corteses y se sienten
orgullosos mientras leen y escriben en el aula.
El trabajo de los estudiantes adorna el vestíbulo

de las oficinas administrativas de West, y
fotografías de clases actuales y anteriores de
West cubren las paredes de pasillos y gimnasios. Principal Richard Bachman
Construida en el modelo de espacio abierto, la
escuela de casi 76,000 pies cuadrados se consideró lo "último en adelantos" —lista para la era de
computadoras—al momento de su construcción en el 1978. Estanterías para libros y divisores, en
vez de paredes, separan las áreas de aulas.
La Elemental West se adhiere a los estándares y elecciones de currículo del DCPS (Escuelas
Públicas del DC.), disponible en el sitio en la Red del distrito, www.K12.DC, y revisado cada
cinco años. La escuela suplementa éstos con materiales y programas tales como The Letter
People, Bridges, Fast Forward, e In2Books—un programa de lectura, recientemente expandido
para incluir estudiantes de tercero, cuarto, y quinto grado, que parea a estudiantes con
profesionales y personas de negocio como amigos por correspondencia. Todos los estudiantes son
desafiados a leer 30 libros fuera de la escuela cada año. El bibliotecario de la escuela trabaja para
lograr una tasa de libros a estudiante de 20:1 para satisfacer las necesidades y los intereses de
todos los estudiantes en una gama de temas.
.
Además del currículo fundamental, los estudiantes en West reciben instrucción en música,
educación física, destrezas bibliotecarias, y aplicaciones de computadora. Los estudiantes
también escogen de una variedad de actividades atléticas y no atléticas después de la escuela;
aproximadamente el 60% de los estudiantes toma parte en alguna actividad no-académica.
El uso de la tecnología en todas las facetas de la educación es una de las características únicas de
West. Hace algunos años, West recibió dos premios en educación del Distrito de Columbia, que
la escuela usó para invertir en tecnología. Hoy las aulas están equipadas con monitores de
televisión y videograbadoras para el aprendizaje a distancia por ITFS (acrónimo en inglés para
Televisión Educativa de Servicio Fijo) y programación de circuito cerrado. West tiene dos
laboratorios de computadora, uno inalámbrico, para instrucción relacionada a computadoras y la
auto-evaluación del estudiante. Sesiones frecuentes de ASL (acrónimo en ingles de Laboratorio
de Auto Destrezas) y de LightSpan permiten a los estudiantes trabajar en las destrezas de
matemáticas y lenguaje en sus propios niveles y pasos, independiente de otros estudiantes y con
realimentación inmediata. El especialista en computadoras de West también conduce clases sobre
cómo conseguir información en-línea y procesamiento de palabras, hojas de cálculo electrónicas,
y otras aplicaciones.
Los estudiantes alcanzan los lugares más deseables en

el equipo de noticias sobresaliendo en su trabajo escolar.

El catalizador primario para el cambio en la Elemental West lo ha sido Richard Bachman, ahora
entrando a su octavo año allí. Con su llegada, la escuela rápidamente adoptó e integró la
tecnología digital a todos los aspectos de la operación de la escuela. Él adiestró a su personal en
el análisis de los resultados de las pruebas a los estudiantes y el reenfoque de la instrucción, y
creó una serie de plantillas, disponible en-línea, para los planes de desempeño de los estudiantes.
Cuando el director Bachman llegó, "el tono y el clima en West no eran buenos": los logros de
más de un 50% de los estudiantes estaban en o por debajo del nivel básico, dijo. Él desafió a los
educadores a "mirar por qué y qué están haciendo," y comenzaron un programa ambicioso para
hacer la escuela más segura y agradable para la facultad. La meta, dijo, era cerciorarse que el
personal de la escuela, hombres y mujeres dedicados que tienen una meta en común –hacer lo que
es mejor para nuestros estudiantes- siempre buscaran las maneras de lograr esta meta. Un paso
temprano fue aumentar las expectativas. "Tenemos altas expectativas para el clima, la instrucción,
y la excelencia. Pudiera sonar un poco militar, pero los niños necesitan estructura," explicó el
director Bachman. Él impone a los estudiantes a "mantenerlo azul"—tratar la escuela, unos a
otros, y a sí mismos, con respeto.
El director Bachman convirtió dos espacios de almacenamiento subutilizados en áreas

dedicadas— una en un laboratorio de computadora y la otra en un área de descanso para los
educadores. Para hacer que los padres se sintieran bienvenidos, estableció una política de puerta
abierta. “Éste es un edificio público, una escuela pública," dijo, "Los padres necesitaban tomar
sentido de propiedad sobre ella." Él tiene a cuatro padres en su junta que hablan en representación
de todos los padres y transmiten los mensajes de West de vuelta a una comunidad más grande de
padres. Los educadores se mantienen informados de los desarrollos en la escuela mediante
actualizaciones mensuales del director.
El impacto más grande del Sr. Bachman ha sido establecer un sistema organizacional que
requiere, como dijo un educador, que ellos "se organicen, hagan un plan, y se adhirieran a ese
plan." La intensa estructura organizacional del Sr. Bachman ayuda a la escuela a mantenerse en
rumbo aún cuando él no está, como sucediera cuando le hicieron cirugía en el invierno. "El Sr.
Bachman es muy organizado, él sabe lo que quiere y cómo hacer que suceda," indicó otro
educador.
Para atender los bajos resultados

en las pruebas de la escuela, el
director Bachman inició períodos
de 30 minutos diarios de
preparación para tomar pruebas
en artes del lenguaje y
matemáticas para todos los
estudiantes. Los educadores
dirigen a los estudiantes en
ambas, las destrezas académicas
y estrategias en la toma de
pruebas. Las evaluaciones
progresivas del trabajo de los
Los estudiantes en el Laboratorio de Auto Destrezas educadores y los estudiantes y la
trabajan en sus destrezas de matemáticas y lenguaje a su observación regular del progreso
propio paso y con apoyo inmediato. de los estudiantes refuerzan la
cultura de altas expectativas.

A pesar del hecho que "no entré y comencé a barrer," el director Bachman encaró la resistencia de
algunos educadores veteranos. Algunos educadores resistieron la adaptación a la tecnología
digital. Otros se incomodaron con los períodos de preparación para tomar pruebas y de tener que
asumir la responsabilidad por el logro de sus estudiantes. "El primer año no fue bien y hubo
rebeldía," recordó. Varios educadores se fueron. Hoy, su fuerza docente está comprometida con
los cambios que el director Bachman inició, y "la nueva facultad entrante sabe que la escuela está
haciendo algo correcto, así que se acogen a la escuela desde el comienzo," explicó a un educador.
Los miembros de la facultad de la Elemental West dedican el primer mes del año escolar a poner
el clima para la instrucción, evaluando el logro de los estudiantes, y creando metas y planes para
cada estudiante. "En octubre cada educador crea un perfil de las fortalezas y debilidades de cada
estudiante." dijo el director Bachman, "El plan para cada estudiante se convierte en el contrato del
educador conmigo." Este registro transparente del progreso del estudiante y los informes del
educador le permiten al director usar los datos—a todos los estudiantes se le hacen pruebas en
West—objetivamente. "Menos del 5% de nuestros estudiantes está por debajo del desempeño
básico: nuestra meta es crecer o mantener esta excelencia," dijo.
La filosofía de la escuela es "la evaluación dicta la instrucción." Cada educador y cada niño
tienen un portafolio, que se examina a mitad de año y a fin de año. Los portafolios de los
estudiantes incluyen los desempeños de los estudiantes en las pruebas, los diarios, y el trabajo en
clase. Las evaluaciones progresivas del trabajo de los educadores y los estudiantes, y la
observación regular del progreso de los estudiantes, refuerzan la cultura escolar de altas
expectativas y contribuyen al alto logro de los estudiantes. Evaluaciones semanales al estudiante
proveen reaccion inmediata tanto para los estudiantes como para los educadores. El director
Bachman recibe también evaluaciones regulares del progreso de los estudiantes. Todas los
formularios para los educadores hacer sus informes están disponibles en-línea y por lo tanto "no
hay excusas." El director Bachman indicó que su escuela es única; está "un paso adelante" en
hacer portafolios de educadores.
Todos los datos del distrito del DC también están en-línea. El director Bachman usa los
estándares de contenido del distrito y las gráficas que marcan el paso con cada educador. Su meta
cada año es "llevar uno o dos [estudiantes] al próximo nivel, y no dejar que alguno se caiga." La
pericia importa," dijo el director Bachman: "¿Permitiría que un dentista no-adiestrado trabajara en
su boca?"
La Elemental Joseph Rodman West lleva una trayectoria exitosa. De las 114 escuelas elementales
en el DC, el Sr. Bachman dijo, "lo hacemos tan bien como esas escuelas con menos de un 2% de
sus estudiantes elegibles a almuerzo gratis o a precio reducido."
Los educadores consideran a Richard Bachman como un proveedor de apoyo en extremo,

comprando libros como Quién Movió Mi Queso y otros materiales para todos ellos. Temprano en
su carrera en West, el director Bachman convirtió una habitación desusada en un agradable salón
de descanso para educadores donde los mismos comen, se sientan, y hablan juntos. Los
educadores se preocupan mucho y harán lo que se requiera para ayudar uno al otro a triunfar,
dijeron los educadores del sexto grado.
Tanto los educadores como los administradores enfatizan el ambiente escolar tipo familiar.
Observó un educador de cuarto grado: "las familias realmente valoran la educación de sus niños."

"Todos los educadores les pertenecen a todos los estudiantes," explicó el educador de ESL
(acrónimo en inglés para inglés como segundo idioma). "Nos preocupamos por todos ellos. No es
como, él no está en ESL y no me preocupo por él.”
Los educadores de ESL y educación especial invierten tiempo en las aulas ayudando a
estudiantes—y a estudiantes con dificultades que asisten a las lecciones de ESL o a clases de
educación especial para ayuda adicional. Los educadores veteranos sacan tiempo para ayudar a
los nuevos educadores a aclimatarse. Los educadores se sienten cómodos aprendiendo unos de
otros. Ellos comparten recursos cuando descubren algo que funciona, y piden ayuda a los
educadores de diferentes grados según se necesite. La cooperación, no la competencia, es lo
esperado.
"Nosotros. . . nos ayudamos uno al otro a través de días malos, problemas con los estudiantes, y
lecciones que no trabajan como habíamos esperado," dijo un educador de sexto grado.
Un educador de quinto grado agregó, "Los educadores aquí colaboran. Ellos se ayudan el uno al
otro a alcanzar las altas expectativas."
Los educadores describieron a la Elemental West mediante metáforas tales como piedras en el
camino, jardines (" un capullo floreciendo") y orugas. Los estudiantes en West van "de oruga a
una mariposa," explicó un educador, "y cuando te transformas, está al tope del mundo y puedes
aterrizar dondequieras."
Demografía
La Escuela Elemental Joseph Rodman West, al noroeste de Washington, DC matricula a 270

estudiantes de pre-kindergarten a sexto grado. Más de la mitad de todos los estudiantes de West
califican como de bajos ingresos. Uno en cinco estudiantes tiene capacidad limitada en el inglés y
1 en 10 estudiantes ha sido identificado como teniendo necesidades especiales. La población de
estudiantes de West es aproximadamente 73% americano-africano, 25% de hispano, y el restante
de otras etnias. En el 2003, los estudiantes de la Elemental West excedieron los promedios del
estado y el distrito a todos los niveles de grado en las pruebas Stanford 9 de matemáticas y
lectura. En el mismo año, 82% de los estudiantes de sexto grado estaban capacitados en o sobre el
nivel en lectura, y 74% en o sobre el nivel de capacidad en matemáticas.
El vecindario que rodea a la Escuela Elemental Joseph Rodman West es relativamente estable.
Muchos estudiantes permanecen en West durante sus carreras enteras de escuela elemental. Un
número de estudiantes son hijos de estudiantes previos de West; el envolvimiento de los padres es
alto. Muchos estudiantes de escuela intermedia y superior, que se han graduado de West a
menudo regresan para hacer servicio comunitario. Muchos estudiantes de West tienen altas metas
profesionales, viéndose a sí mismos como abogados, doctores, ingenieros, periodistas, y hasta un
arqueólogo.
Trasfondo
La Escuela Elemental Joseph Rodman West mantiene típicamente dos aulas para cada nivel de
grado, aunque las clases actuales de tercer grado se combinan en una clase, la cual la enseña un

equipo compuesto por un educador certificado y un ayudante de educador. El personal en la

Elemental West se comprende de unos pocos educadores recien graduados y muchos veteranos.
Dos educadores actuales de West vinieron a la escuela a través del programa Enseña para
América. Basado en su población, la escuela emplea 1.5 educadores de educación especial y un
educador de ESL. Un psicólogo escolar trabaja con los estudiantes tres días por semana.
Comenzando con los estudiantes de pre-kindergarten, la escuela sigue un modelo de inclusión
ESL, con clases adicionales de ayuda fuera de la corriente regular para estudiantes identificados
de ESL. Hay una clase de educación especial auto-contenida para 14 estudiantes. Otros
estudiantes identificados con incapacidades son integrados a las aulas regulares. La colaboración
entre los educadores es alentada y practicada, y West tiene ambos sistemas de mentores, formales
e informales, para el personal nuevo. Los educadores a cada nivel de grado toman parte en
períodos de planificación común semanales. También asisten a cuatro talleres anuales de día
completo del distrito y participan de 15 horas de desarrollo profesional aprobado por el director.
Construida en el modelo de espacio abierto, la escuela de casi 76,000 pies cuadrados se consideró
lo "último en adelantos" —lista para computadora—al momento de su construcción en el 1978.
Estanterías para libros y divisores, en vez de paredes, separan las áreas de aulas. Hace algunos
años, West recibió dos premios en educación del Distrito de Columbia, que la escuela usó para
invertir en tecnología. Hoy las aulas están equipadas con monitores de televisión y
videograbadoras para el aprendizaje a distancia por ITFS (acrónimo en inglés para Televisión
Educativa de Servicio Fijo) y programación de circuito cerrado. El día en West comienza con una
transmisión por el Equipo de Noticias de West por circuito cerrado de TV. Los estudiantes
alcanzan los lugares más deseables en el equipo de noticias al sobresalir en su trabajo escolar.
Los educadores de West hablaron positivamente del diseño de espacio abierto de la escuela;
muchos le atribuyeron en gran medida la atmósfera favorable de la escuela. "El espacio abierto
hace más fácil el obtener ayuda," explicaron los educadores de sexto grado. Porque pueden
escuchar algo de lo que está ocurriendo en otras aulas, los educadores son capaces de contribuir
sus conocimientos o pericia a otras clases que no son suyas. La apertura también adhiere a los
educadores a un alto estándar, notaron: "No hay lugar donde esconderse." Los educadores
hablaron con aversión de las aulas tradicionales a "puerta cerrada" y agregaron que el diseño de
espacio abierto enseña a los estudiantes a ignorar los ruidos y permanecer enfocados ante la
presencia de distracciones.
El siguiente es un extracto directo tomado de Improving Reading Performance disponible en

http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/awards.html.
Las Escuelas Cinta Azul enfocan los programas de lectura teniendo en mente los hallazgos del
Panel Nacional de Lectura que identifican cinco áreas claves de la instrucción de lectura: la
conciencia fonológica, la fonética, la fluidez, el vocabulario, y la comprensión de texto. Los
currículos se alinean con los estándares del distrito y del estado. La mayoría de las Escuelas Cinta
Azul usan programas de lectura fundamentales basados en la investigación, suplementando los
programas primarios con materiales de intervención. Ellas evalúan frecuentemente el progreso de
los estudiantes hacia el cumplimiento con esos estándares, y ajustan la instrucción según se
necesite para cerciorarse que cada estudiante lee a su nivel de grado.
Temas en contenido de currículo y estándares son:

 Programas de lectura fundamentales basados en la investigación

 Diagnóstico progresivo
 Múltiples estrategias para la intervención
 Integración de la lectura y escritura
 Alineación con las estructuras estatales
Los programas de lectura en las escuelas del programa Que Ningún Niño Se Quede Atrás-
Escuelas Cinta Azul enfatizan en buenas destrezas de base, alineamiento con los estándares de
distrito y estado, y un enfoque, a nivel de toda la escuela, en la lectura. Los educadores y los
padres son vistos como integrantes críticos. La evaluación es formativa y progresiva.
Resultados
En el 2003, los estudiantes de la Elemental West excedieron los promedios del estado y el distrito
en todos los niveles de grado en los exámenes de Stanford 9 en matemática y lectura. En el
mismo año, 82% de los estudiantes de sexto grado estaban capacitados en o sobre el nivel en
lectura, y 74% capacitados en o sobre el nivel en matemáticas.
El Departamento de Educación de los EE.UU. ha reconocido a la Escuela Elemental Joseph

Rodman West como una Escuela Cinta Azul 2003 en su programa Que Ningún Niño Se Quede
Atrás-Escuelas Cinta Azul (vea: http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/index.html).
Utilizar la tecnología en cada aspecto de la operación de la escuela requirió más que recibir una
beca y la construcción de un laboratorio de computadoras:
• Aumentar las expectativas entre los estudiantes y el personal (“Tenemos altas expectativas
para el clima, la instrucción, y la excelencia”, dijo el director.)
• Crear un espacio agradable y seguro para enseñar y aprender (el director Bachman convirtió
dos espacios de almacenamiento subutilizados en áreas dedicadas—uno en un laboratorio de
computadoras y el otro en un salón de educadores. Para hacer a los padres sentirse
bienvenidos, estableció una política de puerta abierta.)
• Establecer una estructura organizacional para mantener la escuela en el rumbo correcto (“el
Sr. Bachman es muy organizado, sabe lo que él quiere y cómo hacer que suceda,” indico otro
educador.)
• Iniciar períodos de 30 minutos diarios de preparación en la toma de pruebas, en artes del
lenguaje, y matemáticas para todos los estudiantes. (Los educadores dirigen a los estudiantes
en ambas, las destrezas académicas y las estrategias en la toma de pruebas.)
• Evaluar el trabajo de los educadores y los estudiantes (La observación regular del progreso de
los estudiantes refuerza la cultura de altas expectativas.)
• Crear metas y planes para cada estudiante, estableciendo el clima temprano en el año y
usando las evaluaciones continuamente.
• Seguir la norma de "la evaluación dicta la instrucción" (Cada educador y cada niño tiene un
portafolio, que se examina a mitad de año y a fin de año. Los portafolios de estudiantes
incluyen los desempeños en las pruebas al estudiante, los diarios, y su trabajo en clase. Las
evaluaciones semanales al estudiante proveen reacción inmediata tanto para los estudiantes,
como para los educadores.)
• Construir apoyo para el educador para nuevas iniciativas tales como el uso de la tecnología

Proporcione apoyo a los educadores
Los educadores también le dieron crédito a la administración y a la Asociación de Padres y

Educadores (PTA por su acrónimo en inglés) por proveer apoyo. "Ellos quieren cerciorarse que
tienes cada recurso que necesitas," un educador dijo. West provee ocho días de desarrollo
profesional al año, en el mismo edificio, basados en sondeos hechos a los educadores, dijo el
director Bachman. La meta de este año es aprender a integrar la tecnología a la instrucción más
efectivamente. Los educadores pueden dirigir y dirigen sesiones de desarrollo profesional.
Además de los ocho días in-situ, los educadores toman quince horas de desarrollo profesional
anualmente a través de un instituto central de desarrollo profesional. Ellos pueden escoger lo que
quieren aprender. El distrito también ha adiestrado a los miembros del personal de West en un
plan de conducta de siete pasos. El director mantuvo que los educadores no deben tener que
invertir mucho tiempo en manejo de conducta si a los estudiantes se les mantiene interesados en
el aprendizaje.
Coordine periodos de planificación común
Además del desarrollo profesional formal, el itinerario de la escuela da acomodo a periodos

semanales de planificación común (los educadores comparten deberes del recreo para crear más
tiempo común, una solución que ellos sugirieron y el director Bachman afirmó). Aún eso no es
suficiente, según algunos educadores, y las reuniones continúan después del dia escolar para
preparar a los estudiantes para el próximo grado al que entrarán. El periodo de planificación
común también sirve para mantener a los educadores que no son informados por niveles de grado
del progreso de los estudiantes. Por ejemplo, los educadores de ESL reciben reacciones de todos
los que trabajan con sus estudiantes, permitiéndoles ver cómo esos estudiantes se desempeñan en
otras clases.
Facilite la cooperación entre los educadores
El diseño de espacio abierto facilita las interacciones cooperativas entre los educadores y la
administración. La administración trata de mantener los canales de comunicación abiertos para
que los educadores compartan y reciban consejo, y "la apertura mejora la enseñanza de todos,"
explicó el consejero de la escuela. Unas tres cuartas partes de la facultad de West asiste a las
charlas mensuales que los consejeros escolares auspician temprano en la mañana donde pueden
discutir sus asuntos y preocupaciones. Las reuniones crean un sentido colegial y de confianza,
ella dijo, y observó que los educadores que han estado en West por más tiempo a veces son
reacios a tratar cosas nuevas, mientras que los educadores más nuevos tienen frecuentemente
ideas frescas pero se benefician de contar con dirección experimentada.
El presupuesto de la Escuela Elemental Joseph Rodman West se basa en el número total de

estudiantes asistiendo, los que reciben almuerzos gratis o a precio reducido, y el número de
estudiantes de ESL y educación especial. Ya que los presupuestos de las escuelas del DC
requieren aprobación del Congreso, el presupuesto de West típicamente no es confirmado hasta el
1ro de octubre—interrumpiendo la habilidad del Equipo de Reestructuración Escolar para
establecer metas escolares y objetivos apropiados cada año. Cuando el presupuesto lo permite,
West ofrece programas de enriquecimiento y de escuela de verano. Sin embargo, los recortes de
presupuesto recientemente le costaron a West un educador de arte y uno de pre-kindergarten.

Joseph Rodman West Elementary School

1338 Farragut Street, NW
Washington, DC 20011-6908
Tel: (202) 576-6226
El Departamento de Educación de los EE.UU. ha reconocido a la Escuela Elemental Joseph

Rodman West, en Washington, DC., como una Escuela Cinta Azul 2003 en su programa Que
Ningún Niño Se Quede Atrás-Escuelas Cinta Azul. "Las escuelas fueron escogidas por el número
de estudiantes elegibles para almuerzos gratis o a precio reducido, los altos resultados en las
pruebas estatales, y la diversidad de tamaño, niveles del grado, y ubicaciones geográficas"
(Aprendiendo de Seis Escuelas Cinta Azul de Alta Pobreza y Grandes Logros disponible en
http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/2003/profiles/index.html). Las escuelas están en el 10% más
alto en sus estados con al menos 40% de sus estudiantes provenientes de trasfondos
desventajados.

Bee County, TX
Tipo de Escuela: Pública Localización Escolar: Rural


Estudiantes y educadores alcanzando el éxito
Patty Holubec, directora de

Skidmore-Tynan, dirige
mediante el “estimulo, la
delegación de poderes, y el
ejemplo.”
Una colección de jirafas está encima de la estantería de la directora Patty Holubec para recordarle
a niños y adultos de la Escuela Elemental Skidmore-Tynan que “Es importante estirar sus cuellos
y mantener las cabezas en alto.” Holubec también gusta de elaborar la analogía entre las jirafas y
los niños diciéndoles que cuando hay una sequía, el cuello de una jirafa crecerá para alcanzar la
cima de los árboles, y los estudiantes triunfarán estirando sus habilidades. Con la orientación de
la directora, los educadores de Skidmore-Tynan reciben el desarrollo profesional que necesitan
para implementar un programa efectivo y bien completo de alfabetización, y los estudiantes y los
educadores son reconocidos por su éxito.
Un currículo infundido de alfabetización

“Leer para mí es una pasión…si no puedes leer, estás muerto en el agua. Es un obsequio que les
damos a nuestros niños que les lleva a lugares donde nunca irán. Hizo eso para esta pequeña
niña,” dijo la directora.
El fuerte trasfondo de la directora en desarrollo de currículo (ella era una directora de currículo
pre-K-12 y directora de Programas Especiales en otros distritos antes de asumir su posición
actual) le ha dado la pericia para guiar y apoyar al personal mientras implementan el currículo
con todos los estudiantes.
El currículo es fuerte y coherente. La materia de

base está alineada con los estándares del estado,
y la instrucción atiende los conceptos evaluados
en la prueba Conocimiento y Destrezas
Esenciales de Tejas (TEKS por su acrónimo en
inglés). Los educadores y administradores
revisan los conceptos en los que necesitan
trabajar con sus estudiantes. Por ejemplo, los
resultados de Mayo del 2003 mostraron que los
estudiantes de cuarto grado estaban débiles en
las destrezas de vocabulario y prioridad. Los
educadores diseñaron instrucción para enseñar
estas destrezas explícitamente.
Un miembro del personal resumió el enfoque en

la alfabetización de la escuela: “el Kindergarten
se inclina fuertemente hacia la concientización
de fonemas y a la pre-lectura. Los grados 1-5
siguen un programa consistente de lectura que
envuelve un ciclo instructivo semanal de lectura. Cada vocabulario de la semana, una destreza
priorizada y una habilidad progresiva (siempre una destreza establecida y probada o una sub-
destreza de esas destrezas), y comprensión profunda incorporando estrategias de lectura críticas
que se espera sean enseñadas por los educadores y dominadas por los estudiantes se enseñan
como parte del ciclo instructivo. La evaluación semanal ocurre al final de cada semana.” (Vea
Mejorar el Desempeño en Lectura en http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/awards.html)
Los miembros del personal atribuyen

sus logros al establecimiento de metas
y a la planificación vertical a nivel de
grado. Los equipos de nivel de grado
tienen un periodo de 60 minutos de
planificación conjunta diariamente.
Ellos trabajan también en el verano
para desarrollar las gráficas de tiempo
de instrucción (líneas de tiempo) y las
herramientas de evaluación para el
próximo año escolar. Las líneas de
tiempo de instrucción incluyen un
mapa semanal de prioridades y
objetivos continuos, lecturas escogidas,
palabras de vocabulario, y evaluaciones. Los educadores desarrollan las evaluaciones en equipos
por nivel de grado, de forma tal que los estudiantes en cada nivel de grado usen las mismas

herramientas de evaluación. La instrucción es tan intensa y efectiva, atestiguó el educador de

kindergarten, que “la mayoría de los estudiantes están leyendo cuando salen del kindergarten.”
Todos los educadores usan un ciclo estructurado de instrucción. Basado en las teorías de Madelyn
Hunter y Benjamin Bloom, la enseñanza procede por etapas. Inicialmente, los educadores
enfocan la atención de los estudiantes y clarifican el propósito del nuevo aprendizaje. Le sigue la
enseñanza directa de contenido, y el educador modela el uso del nuevo aprendizaje. El educador
verifica la comprensión del estudiante mediante una variedad de medios—respuestas a coro,
discusiones de grupo, respuestas individuales, etc. Donde es necesario, el educador reenseña el
material u ofrece práctica supervisada. Al mismo tiempo, los educadores también desafían a los
estudiantes que dominaron el 85% de los objetivos ofreciendo actividades de enriquecimiento. Se
espera que todos los estudiantes dominen los objetivos de la lección. Un educador explicó que,
“los niños no se rinden, porque ellos saben que tienen una semana entera para aprenderse el
material.” La fase final envuelve la práctica independiente del estudiante con la realimentación
inmediata y una evaluación informal. La lección se considera completa cuando los estudiantes
pueden resumir y demostrar su aprendizaje.
“Hay expectativas muy altas para todos los estudiantes. Nos dirigimos a los estudiantes de medio
y alto nivel en vez de a los estudiantes [de niveles] bajos--siempre tendrás que levantar al grupo
de nivel bajo,” observó la directora. “Todos los estudiantes reciben el apoyo que necesitan para
alcanzar sus metas,” agregó.
Otro educador citó un ejemplo de los altos estándares académicos de la escuela indicando que se
espera que los educadores suplentes den la instrucción apropiada para que los estudiantes no
pierdan ningún tiempo de instrucción. Los padres y los adultos en la comunidad se benefician de
programas instructivos y de apoyo tales como las clases de ESL (inglés como segundo idioma) y
GED (desarrollo educacional general); el consejero escolar también ofrece programas de
educación y de cómo “ser padres”.
El personal hizo un “gran cambio en la escuela para promover el aprendizaje,” enfatizando más
tiempo en la tarea, expresó un educador. El día escolar comienza a las 8:00 a.m. y termina a las
3:30 p.m. para todos los estudiantes, incluyendo a los estudiantes de kindergarten que asisten a un
programa de día completo. El día está diseñado
para optimizar el tiempo de instrucción y las
oportunidades de aprendizaje. Las tutorías ocurren
durante el día escolar y luego de éste, por una hora,
tres días en semana. Los estudiantes que necesitan
apoyo académico extra pueden asistir a un
programa escolar de verano.
Los educadores y los administradores han
desarrollado extensas herramientas para rastrear y
documentar el aprendizaje del estudiante. Estas
herramientas permiten a todos usar los datos
sistemáticamente para asegurar que cada niño
progresa. Por ejemplo, a los educadores se les
requiere anotar todas las modificaciones especiales
a la educación en sus planes de lección, añadiendo a sus notas las iniciales del estudiante y un
código, tal como AA para indicar ayudas auditivas. Las evaluaciones de matemáticas, usando la
Evaluación de Conocimiento y Destrezas de Tejas, ocurren en intervalos regulares. Estas medidas
de referencia identifican qué áreas del conocimiento factual en matemáticas y solución de
problemas se espera que los estudiantes en cada nivel de grado dominen. Otro documento

identifica a los estudiantes por su posición socioeconómica para rastrear a niños potencialmente
en riesgo. En él, los educadores anotan las estrategias instructivas que usaron, cuánto tiempo las
usaron (por ejemplo, tres años-de pre-kindergarten a segundo grado), y qué éxitos lograron con
esas estrategias.
Los educadores entienden claramente la importancia de conocer el progreso de todos y cada uno
de los estudiantes. A fines del ciclo instructivo todos los estudiantes son evaluados semanalmente
para prevenir que estos “caigan por las grietas.” Los estudiantes con dificultades reciben
consejeria y reenseñanza para dominar los objetivos del aprendizaje. “Estamos midiendo desde el
primer día y estamos confiados que al final del año habremos tomado las decisiones correctas,”
dijo un educador.
En tabla de surf hacia el éxito
En tabla por el TAKS
La directora Holubec cree que el éxito del estudiante no es negociable y el que todos se fijen
metas es esencial al éxito. Cada año, los educadores desarrollan un tema y establecen las metas
para el aula, incorporando oportunidades para el desafío y el crecimiento. El tema para el 2003-04
es Corre la ola de TAKS (TAKS es el acrónimo en inglés para la Evaluación de Conocimiento y
Destrezas de Tejas). (En el 2002-03, era ¡Estamos Calientes, Calientes, Calientes! El pimiento
Chile se usó como tema.) Trabajando con sus educadores, los estudiantes se fijaron metas
personales, luego de las cuales asistieron a reuniones de fijación de metas individuales con la
directora para anotar y firmar sus declaraciones de metas. La directora cementa cada contrato
escrito de los estudiantes con un apretón de manos. Las declaraciones de las metas de los
estudiantes cuelgan en el pasillo fuera de la oficina de la directora como parte del despliegue que
hay sobre el tema anual.
El personal ha creado un clima donde es inaceptable para algún niño que el aprendizaje se torne
estático. La misión de la escuela establece que, dado el tiempo y los recursos para ayudarlos a
triunfar, todos los niños pueden y aprenderán. Los miembros del personal creen que los
estudiantes exitosos crean escuelas exitosas. Celebraciones, tales como un desayuno de honores
para los 26 estudiantes que obtuvieron todas A en sus informes de notas, son formas importantes

de recompensar el éxito. En la reunión, el personal les sirve el desayuno a los niños y sus
familiares.
Siguiendo la serie de actividades de desarrollo

profesional, el personal docente toma un próximo
paso importante: comunicarse con otros acerca de los
programas y las prácticas que han hecho a Skidmore-
Tynan tan exitosa. Los visitantes son bienvenidos a
observar a educadores y estudiantes y a formular
preguntas al personal docente. Además, los
educadores presentan información sobre su escuela
en conferencias de educación y otras oportunidades
de desarrollo profesional.
En una de esas reuniones, se les pidió a los educadores de Skidmore-Tynan que usaran medios
no-impresos para reflejar lo que hacía a su escuela tan exitosa. Ellos usaron una variedad de
medios—fotografías, dibujos, poesía, y canciones—para transmitir, en términos profundamente
emocionales, la profundidad de su compromiso hacia, y la ambición por, sus estudiantes. Un
educador capturó este sentir mediante el proverbio africano, “toma una aldea entera para criar a
un niño,” agregando que el personal de Skidmore-Tynan mantiene “valores comunes, unidad, el
compartir unos con otros, y es una verdadera comunidad.” Los educadores se esfuerzan, ella dijo,
en “no dejar a ningún niño atrás.” Un educador de educación especial indicó, “Nunca hemos
dejado a un niño atrás en Skidmore-Tynan, mucho antes de la legislación de Que Ningún Niño Se
Quede Atrás.”
El fuerte liderazgo fue un tema a través de las discusiones. Como líder instructivo de la escuela,
la directora expresó que ella dirigía mediante “el estímulo, la delegación de poderes, y el
ejemplo.” Ella enfatiza la necesidad de ser profesional, no personalizar los asuntos cuando
surgen, dijo, y ver los conflictos como oportunidades. Sin embargo, ella no disminuyó el desafío,
reflexionó, “Tenemos un trabajo que hacer y somos profesionales, así como también somos
familia—es algo complicado.”
“Patty [la directora] lo hace trabajar tan bien. Estamos todos en la misma página,” dijo un
educador.
El supervisor de distrito reconoce el extraordinario liderazgo y la enseñanza de alta calidad en

Skidmore-Tynan. Preguntado en cuanto a su rol y qué puede hacer para apoyar la escuela, él
respondió, “No puedo mantener afuera la política, pero puedo absorber los golpes. Mi mejor
movida es salirme del medio de ellos [los educadores] y darles el apoyo que necesitan.”
Skidmore-Tynan es una comunidad de aprendizaje que promueve el aprendizaje continuo. Como

reconoce un educador, “Todavía no estamos donde queremos estar. Siempre estamos hablando de
qué forma mejorar como recinto. Ahora mismo estamos hablando de la necesidad de más
escritura. Continuaremos creciendo.”

Demografía
Fuertes lazos familiares y una larga historia de envolvimiento en la escuela dan a esta escuela una
extraordinaria posición en la comunidad. La Escuela Elemental Skidmore-Tynan en el Condado
de Bee, Tejas matricula a 314 estudiantes y es parte de un recinto que cubre de pre-kindergarten
al grado 12. La población escolar se comprende de estudiantes en un 68% hispano, 29% blanco, y
3% afro-americanos. Aproximadamente un 67% de los estudiantes de Skidmore-Tynan viene de
familias de bajos ingresos.
Tynan y el pueblo de Skidmore (comunidades siete millas apartes, pequeñas y rurales) forman el
Distrito Independiente Escolar de Skidmore-Tynan en el Condado sureño de Bee, Tejas. Según el
censo de los EE.UU., el Condado de Bee tuvo a una población de 32,000 en el 2000. Casi justo la
mitad—42%—de los hogares del Condado de Bee habla inglés como segundo idioma. Mientras
tres de cada cuatro residentes del condado se graduaron de la escuela superior, sólo cerca de 1 de
cada 10 se graduó de colegio. La mediana de ingreso familiar es de unos $28,000.
La escuela es el “eje y corazón de esta pequeña, y orgullosa comunidad rural,” explicó Patty
Holubec, la directora de Skidmore-Tynan. A pesar de un presupuesto continuamente modesto, la
escuela ha ganado calificaciones escolares y destaques ejemplares en el logro de los estudiantes.
Este logro es la fuerza impulsora en el uso de las asignaciones por alumno estatales y las
asignaciones federales Título I.
Trasfondo
Muchos educadores en la
Escuela Elemental Skidmore-
Tynan tienen dos o más
certificaciones, preparándolos
para trabajar con diversos
estudiantes. Además, todos
los educadores son
adiestrados para atender las
necesidades de estudiantes
dotados y talentosos usando

el programa HOTS (acrónimo en inglés para Destrezas de Pensamiento del más Alto Orden).
Varios educadores están certificados en ESL y en educación especial.
Las oportunidades de desarrollo profesionales son variadas y accesibles a través de un centro de

servicio educativo regional. Los miembros del personal típicamente participan de adiestramiento
intensivo, en vez de “talleres de un solo tiro.” Los educadores citaron las Academias de Lectura
de una semana como ejemplo de un enfoque comprensivo al desarrollo profesional. Un programa
de mentores para educadores, incluyendo mentores a nivel de grado, ayuda a los nuevos
educadores a aclimatarse y a entender las expectativas instructivas.
Los educadores tienen una fuerte relación tanto con los estudiantes como con los padres. Ellos
tienen la autorización para proveer formas de instrucción de calidad, explicó un educador. Como
resultado, los estudiantes son alentados y se espera que aprendan mucho más allá de “lo básico.”
Los educadores le dan la bienvenida al apoyo, en cualquier capacidad, que los padres se sientan
seguros y cómodos dando. Para alentar el éxito de los estudiantes, la escuela ofrece incentivos
tales como viajes de estudio a ciudades más grandes para que los estudiantes con experiencias
muy limitadas tengan la oportunidad de ampliar su base de conocimiento personal.
La colaboración es un rasgo de la operación de Skidmore-Tynan. Mediante un Equipo de Toma

de Decisiones In Situ (SBDM por su acrónimo de Site-Based Decision Making) de todo el
recinto, muchos interesados—padres, educadores, miembros de la comunidad, y líderes de
negocio—se reúnen cuatro veces al año para aconsejar a la escuela en el éxito del estudiante. Un
Club de Padres y Educadores activos (CPE) patrocina una fiesta anual de otoño para la escuela y
la comunidad. Esfuerzos recientes del CPE para levantar fondos pagó las mejoras al área
recreativa de la escuela elemental, que sirve también como la única área recreativa y parque de la
comunidad.
El equipo de SBDM entiende la importancia de tomar responsabilidad y compartir liderazgo

mediante la experiencia. Aunque Skidmore-Tynan recibió un Premio de Excelencia en 1990, sin
el liderazgo enfocado la escuela entró en una espiral en descenso. Uno educador de primer grado
explicó, “Caímos rápidamente sin liderazgo antes de Patty” [la directora].
Ahora, lazos fuertes promueven un sentido de respeto y la responsabilidad de apoyarse el uno al

otro. La colaboración entre la facultad para el propósito de planificar, implementar, y evaluar es
excepcional, informó un educador de cuarto grado. Los educadores se enorgullecen de buscar la
excelencia con pasión, nunca titubeando para dar “la milla extra” a aquellos niños que quizás
requieran tiempo extra de instrucción.

El siguiente es un extracto directo tomado de “Improving Reading Performance” en

http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/awards.html.
Las Escuelas Cinta Azul enfocan los programas de lectura teniendo en mente los hallazgos del
Panel Nacional de Lectura que identifican cinco áreas claves de la instrucción de lectura: la
conciencia fonológica, la fonética, la fluidez, el vocabulario, y la comprensión de texto. Los
currículos se alinean con los estándares del distrito y el estado. La mayoría de las Escuelas Cinta
Azul usan programas de lectura fundamentales basados en la investigación, suplementando los
programas primarios con materiales de intervención. Ellas evalúan frecuentemente el progreso de
los estudiantes hacia el cumplimiento con esos estándares, y ajustan la instrucción según se
necesite para cerciorarse que cada estudiante lee a su nivel de grado.
Temas en contenido de currículo y estándares son:

 Programas de lectura fundamentales basados en la investigación
 Diagnóstico progresivo
 Múltiples estrategias para la intervención
 Integración de la lectura y escritura
 Alineación con las estructuras estatales
Los programas de lectura en las escuelas del programa Que Ningún Niño SeQuede Atrás-Escuelas
Cinta Azul enfatizan en buenas destrezas de base, alineamiento con los estándares de distrito y
estado, y un enfoque, a nivel de toda la escuela, en la lectura. Los educadores y los padres son
vistos como integrantes críticos. La evaluación es formativa y progresiva. Los comentarios sobre
la mejoría en el desempeño de los estudiantes en lectura están organizados a continuación, de
respuestas de un sondeo.
Tynan de Skidmore Escuela Elemental [Comentarios del Sondeo]
“Todo los grados son enfocados en la necesidad de destrezas fuertes de lectura. Sin el desarrollo
de destrezas críticas de lectura, los estudiantes en el estado de Tejas no pueden tener éxito en
cualquiera de las pruebas requeridas del estado, ya que la prueba de matemáticas es, para
empezar, una prueba de lectura crítica para determinar qué computación matemática se requiere.
En la Elemental Skidmore-Tynan, el kindergarten se basa fuertemente en la fonética junto a una
cantidad innumerable de estrategias para la conciencia fonológica y la pre-lectura. Los grados 1-5
siguen un programa consistente de lectura que envuelve un ciclo instructivo semanal de lectura.
Cada semana, el vocabulario, una destreza priorizada y una destreza continua (siempre una
destreza establecida probada o una sub-destreza de esas destrezas), y una comprensión profunda
incorporando las estrategias críticas de lectura, se espera sean enseñadas por los maestros y
dominadas por los estudiantes como parte del ciclo instructivo. La evaluación semanal acontece a
fines de cada semana.”
Resultados
El Departamento de Educación de los EE.UU. ha reconocido a la Escuela Elemental Skidmore-

Tynan como una Escuela Cinta Azul 2003 en su programa Que Ningún Niño Se Quede Atrás-
Escuelas Cinta Azul (vea: http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/index.html).

Consejos de replicación
El énfasis en la fonética y la conciencia fonologógica
El kindergarten “se basa fuertemente en la fonética junto a una cantidad innumerable de

estrategias para la conciencia fonológica y la pre-lectura,” explicó un maestro. En grados 1-5 el
Programa de Altas Expectativas en Lectura se considera crítico al éxito de los estudiantes.
La colaboración del maestro y la planificación
Los maestros construyen las líneas de tiempo de instrucción durante el verano. Ello incluye un
mapa semanal de objetivos de prioridad y continuos, lecturas escogidas, palabras de vocabulario,
y evaluaciones. Los maestros desarrollan las evaluaciones en equipos por nivel de grado de forma
tal que los estudiantes de cada grado usen las mismas herramientas de evaluación. Los miembros
del personal atribuyen sus logros a la fijación de metas y a la planificación vertical a nivel de
grado. Los equipos de nivel de grado tienen 60 minutos de tiempo de planificación conjunta
diariamente. Ellos trabajan también en el verano para desarrollar las gráficas de pasos instructivos
(líneas de tiempo) y las herramientas de evaluación para el próximo año escolar.
Ciclo de instrucción
Todos los educadores usan un ciclo estructurado de instrucción. Basado en las teorías de Madelyn
Hunter y Benjamin Bloom, la enseñanza procede por etapas. Inicialmente, los educadores
enfocan la atención de los estudiantes y clarifican el propósito del nuevo aprendizaje. Le sigue la
enseñanza directa de contenido, y el educador modela el uso del nuevo aprendizaje. El educador
verifica la comprensión del estudiante mediante una variedad de medios—respuestas a coro,
discusiones de grupo, respuestas individuales, etc. Donde es necesario, el educador reenseña el
material u ofrece práctica supervisada en su uso. Al mismo tiempo, los educadores también
desafían a los estudiantes que dominaron el 85% de los objetivos ofreciendo actividades de
enriquecimiento. Se espera que todos los estudiantes dominen los objetivos de la lección. La fase
final envuelve la práctica independiente por el estudiante con reacción inmediata y la evaluación
informal. La lección se considera terminada cuando los estudiantes pueden resumir y demostrar
su aprendizaje.
Evaluación
Los educadores y los administradores han desarrollado extensas herramientas para rastrear y
documentar el aprendizaje del estudiante. Estas herramientas permiten a todos usar los datos
sistemáticamente para asegurar que cada niño progresa. Por ejemplo, a los educadores se les
requiere anotar todas las modificaciones especiales a la educación en sus planes de lección,
añadiendo a sus notas las iniciales del estudiante y un código, tal como AA para indicar ayudas
auditivas. Otro documento identifica a los estudiantes por su posición socioeconómica para
rastrear a niños potencialmente en riesgo. En él, los educadores anotan las estrategias instructivas
que usaron, cuánto tiempo las usaron (por ejemplo, tres años de pre-kindergarten a segundo
grado), y qué éxitos lograron con esas estrategias.
Estructura del día escolar
El personal hizo un “gran cambio en la escuela para promover el aprendizaje,” enfatizando más
tiempo en la tarea, expresó un educador. El día escolar comienza a las 8:00 a.m. y termina a las
3:30 p.m. para todos los estudiantes, incluyendo a los estudiantes de kindergarten que asisten a un

programa de día completo. El día está diseñado para optimizar el tiempo de instrucción y las
oportunidades de aprendizaje. Las tutorías ocurren durante el día escolar y posteriormente, por
una hora, tres días en semana. Los estudiantes que necesitan apoyo académico extra pueden
asistir a un programa escolar de verano.
Envolvimiento de los padres
Los padres y los adultos en la comunidad se benefician de programas instructivos y apoyo tales
como las clases de ESL y GED; el consejero escolar también ofrece programas de educación y de
cómo “ser padres.”
Skidmore-Tynan Elementary School

Highway 181
P.O. Box 409
Skidmore, TX 78389-0409
Tel: 361-287-3425
El Departamento de Educación de los EE.UU. ha reconocido a la Escuela Elemental Skidmore-

Tynan, en Skidmore, Texas, como una Escuela Cinta Azul 2003 en su programa Que Ningún
Niño Se Quede Atrás-Escuelas Cinta Azul. “Las escuelas fueron escogidas por el número de
estudiantes elegibles para almuerzos gratis o a precio reducido, los altos resultados en las pruebas
estatales, y la diversidad de tamaño, niveles de grado, y ubicaciones geográficas” (Aprendiendo
de Seis Escuelas Cinta Azul de Alta Pobreza y Grandes Logros disponible en
http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/2003/profiles/index.html). Las escuelas están en el 10% más
alto en sus estados con al menos 40% de sus estudiantes provenientes de trasfondos
desventajados.
“El programa Que Ningún Niño Se Quede Atrás-Escuelas Cinta Azul honra a escuelas públicas y
dramáticos en logro estudiantil” (información del programa Que Ningún Niño Se Quede Atrás-

Escuela Primaria Charter-Oak
Peoria, IL

RMC Research Corporation y

la Alianza Educativa de la
Escuela Primaria Charter Oak

La instrucción individualizada beneficia a todos los estudiantes
Cuando el Director Thom Simpson llegó a la

Escuela Primaria Charter Oak hace 10 años, notó
vacíos considerables en los logros afectando a dos
grupos de estudiantes: aquellos con incapacidades
(en aquel momento en aulas auto-contenidas) y
aquellos de familias de ingresos bajos. El Sr.
Simpson, cuyo trasfondo es en trabajo social y
educación especial, dijo haber sido introducido a
los beneficios de la inclusión en una conferencia
en Italia. "Quise realmente tratarlo," dijo. Hacer
este modelo una realidad en Charter Oak "tomó
muchísimo esfuerzo a favor de los educadores,"
indicó. Unos pocos padres se quejaron
inicialmente, pero cuando los padres vieron los
beneficios de la inclusión para todos los niños, las
quejas se detuvieron, dijo. Dada la demografía de
la escuela, Charter Oak cualificó para obtener
cuatro educadores de educación especial a tiempo
completo por varios años. La inclusión ha tenido
un efecto profundo en la escuela entera.
Ahora jubilado y sirviendo una posición temporera en la oficina de distrito, el Sr. Simpson
reflexiona que fue crítico construir una cultura de altas expectativas para todos los estudiantes e
identificó el factor más crítico como "tener educadores sólidos y experimentados. Rara vez
empleé a un educador nuevo e inexperimentado." Él preparó a su personal docente
cuidadosamente, describiendo cómo aprendió las fortalezas de cada educador y cómo hacerle a él
o ella sentir importante—"así como usted conocería a los estudiantes en su aula," dijo. También
invito las reacciones. Como un educador indicó, "Él tenía altas expectativas para si mismo, estaba
dando lo mejor, y dio el ejemplo. Era un profesional, y te trataba como a uno."
Basado en su conocimiento de los educadores, asignó a co-educadores en las aulas de inclusión

para crear un clima positivo de aprendizaje, tomando el mismo cuidado al escoger a

representantes por nivel de grado para el equipo de mejora escolar así como también educadores
para asistir a talleres y que regresaran como recursos de adiestramiento “listos para ejecutar" en el
edificio. Por varios años, todos los grados han tenido un aula donde enseñan dos educadores: uno
certificado en educación elemental y el otro en educación especial. (Este año, una reducción de
personal eliminó una de las aulas de inclusión.)
El director trabajó para darles a los educadores todo el desarrollo profesional y apoyo que
necesitaban para enfocarse hacia la obtención de ganancias académicas, dando atención especial a
analizar y desagregar los datos de pruebas. "Los educadores necesitan saber la diferencia entre la
percepción y la realidad," observó. Los educadores aprendieron cómo alinear el currículo a los
estándares, crear metas de desempeño, y usar las pruebas de fin de unidad y otras evaluaciones
hechas por los educadores para dirigir la instrucción. Las actividades profesionales de desarrollo
se relacionaron directamente a iniciativas de distrito tales como adiestramiento en el programa
PRIME de matemáticas y el nuevo programa de alfabetización, Open Court.
Para hacer el trabajo de inclusión, los educadores tuvieron que aprender a cómo adaptar la
instrucción y a enfocarse en los datos "como un láser." Con el tiempo, los educadores formados
en equipos comenzaron a trabajar juntos como "máquinas bien aceitadas." Por ejemplo, en una
lección de comprensión de lectura de segundo grado, un educador dirigía una lección de grupo
completo mientras que la co-educadora estaba trabajando con un grupo pequeño. La instructora
del grupo pequeño calladamente les suministró más explicación a algunos estudiantes y les dio
apuntes para dar sus respuestas. Al mismo tiempo, ella observaba el aula entera y ofreció ayuda y
ánimo a otros estudiantes.
"El Dr. Simpson subió el nivel para todos los estudiantes, incluyendo aquellos con PEIs [Planes
de Educación Individualizados]," dijo un educador. Otro agregó: "Siempre nos recordaba con
persistencia los planes de aprendizaje individual para cada estudiante. Los planes de aprendizaje
individuales son buenos porque ellos se cercioran que somos responsables de llevar a los niños a
cumplir con las expectativas de su nivel de grado." Los educadores concordaron que integrar a los
estudiantes con incapacidades ha resultado en mejores desempeños académicos y destrezas
sociales para los estudiantes con necesidades especiales, sin arriesgar el éxito de otros estudiantes
en la clase. "La diversidad de niños en el edificio es nuestra fortaleza," dijo a un educador.
Dirigidos por el director Simpson, los educadores transfirieron las altas expectativas que tenían
para sus estudiantes típicos, a altas expectativas para todos. Con la inclusión verdadera, los
educadores vieron que los estudiantes con discapacidades "comenzaron a hablar más como sus
pares y a pensar más como sus pares." Los educadores ahora esperan que ellos traten más duro, se
muevan más rápido, y "ejecuten según la ocasión lo amerite."
Ahora, para proveer apoyo adicional, el “especialista” de lectura adiestra a todos los voluntarios y
los asigna a los educadores de aula. Los educadores les dan a los tutores guías adicionales para
que cada sesión de aprendizaje esté dirigida hacia las necesidades educativas de los estudiantes.
Por ejemplo, a los tutores se les dieron conjuntos conteniendo materiales de alto interés que
refuerzan las destrezas académicas. Como comentó un educador, "Nosotros no queremos que la
tutoría sea asunto de ‘ganar o perder.'" Después de cada sesión, los tutores hacen anotaciones en
las bitácoras de los estudiantes, dando al educador reación importante en el desempeño de los
estudiantes.
Cuando los estudiantes de Charter Oak luchan por alcanzar las metas de aprendizaje, conducta, o
asistencia, el Equipo de Ayuda al Estudiante (SAT) diseña intervenciones hechas a la medida de

las necesidades individuales. El equipo SAT está compuesto de cinco miembros con certificación
en educación regular y especial y en otras áreas de "especialidad." El equipo de este año se reúne
dos veces semanalmente e incluye al educador de educación física y al terapeuta del habla y
lenguaje. En asociación con el educador de aula y los padres del estudiante, el equipo se encarga
de analizar las fortalezas y necesidades del estudiante y hace un torbellino de ideas para obtener
estrategias prometedoras para el aula y el hogar. Los miembros del equipo enfatizaron que la
mayoría de los estudiantes no "termina en educación especial." Ejemplos de intervenciones
típicas son el aprendizaje en grupos más pequeños, más proyectos manuales, más tiempo para
completar las tareas, o sesiones de tutoría. Los miembros del equipo son asignados como
"directores de caso" y observan el progreso de los estudiantes con el tiempo. El equipo
documenta los pasos que toma en los registros del estudiante. Cuando es necesario, el equipo
toma recursos de las agencias comunitarias. Un miembro del equipo dijo, "Nos enorgullecemos
de siempre encontrar una solución, no importa el área. Trataremos una gran cantidad de
estrategias diferentes hasta que veamos resultados."
Charter Oak invita a padres voluntarios y a voluntarios de la comunidad a la escuela y los pone a
trabajar ayudando a los estudiantes a triunfar. En un día dado, los pasillos zumban con actividad,
cuando estudiantes y voluntarios se aglomeran alrededor de mesas de tutoría en forma de media-
luna. Mientras otros educadores afirmaron cómo los padres apoyan sus esfuerzos al prestarse de
voluntarios, levantando fondos y en actividades de reconocimiento del personal, padres líderes
describieron cómo los educadores les mantienen "informados." Los educadores y los estudiantes
producen boletines de clase que describen en qué están trabajando los niños y sugiere actividades
que las familias pueden hacer para extender el aprendizaje, tales como proyectos en los que
envolverse, libros para leer, o programas de televisión para ver. Para promover los hábitos de
lectura, los niños traen a casa libros de la biblioteca cada semana que se escogen para parear su
nivel de lectura independiente. Un padre de dos niños en grados diferentes dijo, "Los educadores
aquí trabajan arduamente. Ellos se mantienen al día en sus tareas y la observan. Nosotros tenemos
que firmarla y se coteja diariamente. Los educadores devuelven los papeles en un itinerario firme
también. Obtienes las cosas de vuelta el día siguiente, no la semana próxima."
Aunque los estudiantes raramente saben cuál educador es el de "educación especial", todos los
estudiantes se aprovechan de tener "dos maneras diferentes de explicar las cosas y dos ojos más y
dos manos más para instruir y apoyar." Una madre se refirió a los educadores en las aulas de
inclusión como "los equipos soñados." Ella explicó, "Todos aquí quieren que a sus niños les
toque con los equipos soñados. Mis niños han tenido suerte hasta ahora en que ambos han estado
en clases de inclusión. Ninguno tiene problemas de aprendizaje, pero obtienen tanto de todas las

maneras diferentes como enseñan las cosas – los proyectos, los dramitas, mucho trabajo de grupo.
Realmente los ha ayudado a triunfar."
Demografía
La Escuela Primaria Charter Oak, localizada en Peoria, Illinois, tiene una matricula de 405
estudiantes de kindergarten a cuarto grado. La población de estudiantes es ambas, económica y
racialmente diversa: Cerca de la mitad de los estudiantes de Charter Oak son elegibles para
almuerzo gratis o a precio reducido. Cerca de la mitad de los estudiantes son blancos y menos de
un 39% de los estudiantes son afro-americanos (los estudiantes restantes son de otras etnias). Uno
en cinco estudiantes ha sido identificado como teniendo necesidades especiales. Según su
declaración de misión, Charter Oak esta "dedicada a proveer una base sólida para el éxito
educativo y social de por vida, a una población diversa de estudiantes."
El vecindario de Charter Oak está experimentando el crecimiento en ambas, la construcción de

hogares y la comercial. La mayoría de los estudiantes son llevados en autobús a la escuela desde
subdivisiones cercanas, algunas de bajos ingresos y otras de clase media alta. Por los pasados 20
años, un autobús lleno de estudiantes de un proyecto de vivienda localizado en el interior de la
ciudad de Peoria ha asistido a Charter Oak. Esta situación única desafía a los padres del interior
de la ciudad a conectarse y apoyar la escuela, y desafía a los educadores a satisfacer las
necesidades de una gran variedad de niveles de logro estudiantil en una misma aula.
Trasfondo

La creación de un cuadro de personal y

voluntarios docentes adiestrados en Charter Oak
es una de las claves de su éxito. El personal
docente es altamente cualificado, y el movimiento
de personal es bajo. La mayoría de los educadores
tienen ambos, un grado de maestría o trabajo de
curso adicional y promedian 20 años en la
educación y 8 años en Charter Oak. Todos están
certificados en las áreas que enseñan. En el
modelo de inclusión, todos los grados tienen un
aula donde enseñan dos educadores: uno
certificado en educación elemental y el otro en
educación especial. Un “especialista” de lectura provee ayuda diagnóstica, dirección, y desarrollo
del personal, y un patólogo del habla de tiempo completo provee diagnóstico y terapia directa.
Los tutores voluntarios ayudan a los estudiantes que necesitan apoyo académico.
Los educadores en Charter Oak tienen uno de los niveles de participación más altos del área en
los talleres profesionales de desarrollo del distrito. A través de las Academias Profesionales del
distrito, ellos pueden obtener 15 horas de crédito y recibir aumentos salariales. Esto es además de
actividades de desarrollo profesional directamente relacionadas a iniciativas del distrito tales
como el adiestramiento en el programa PRIME de matemáticas y el programa nuevo de
alfabetización, Open Court.
La “especialista” de lectura, que dirige el esfuerzo de contratación y adiestramiento de

voluntarios, dice que los voluntarios de Charter Oak vienen a ella con "talento." Mientras los
educadores jubilados y otros con trasfondos en la docencia son especialmente confortables como
tutores, ella adiestra a todos los voluntarios y los asigna a los educadores de aula. Los educadores
les dan a los tutores la orientación adicional para que cada sesión de aprendizaje se enfoque en las
necesidades educativas de los estudiantes. Luego de cada sesión, los tutores hacen anotaciones en
la bitácora del estudiante, dándole al educador reacción importante en torno al desempeño del
estudiante.
Con tres o cuatro aulas por grado y un

período de preparación requerido de
45 minutos para cada educador, no
era posible sacar periodos para
planificación común.
Estratégicamente, la administración
estructuró cuatro períodos de
almuerzo de 30 minutos, uno para
cada nivel de grado. Todos los
educadores de nivel de grado comen
en el comedor de educadores, donde
planifican y hablan del trabajo de los
estudiantes. El director
intencionalmente se une a las
conversaciones y modela una
"conversación de aprendizaje." El
espíritu colegial y el profesionalismo
durante el tiempo de almuerzo y planificación común son notables. Un educador comentó,
"Algunos niños pueden estar lidiando con dificultades en el hogar, pero encontramos formas de

hacer una adaptación para ayudar al estudiante. El director espera que hagamos nuestro trabajo,
vemos los resultados en el ISAT, y entonces sabemos lo que hay que hacer y lo hacemos.
Diseño e implemetación
En la raíz del éxito de Charter Oak se encuentra una filosofía educativa diferenciada tomada del
modelo de inclusión, adaptada en las aulas de cada grado del edificio. Además, el currículo y la
instrucción se alinean con los estándares y las evaluaciones, y la comunidad escolar entera apoya
el logro de los estudiantes.
Hace dos años, el distrito proveyó adiestramiento en el análisis de los artículos de las
evaluaciones ordenadas por el distrito: el Programa de Evaluación de Peoria de otoño y
primavera, la Prueba de Logro Estándar de Illinois (ISAT por sus siglas en inglés), y la Prueba de
Habilidades Básicas de Iowa (ITBS por sus siglas en inglés), y alineó los resultados de los datos
con los objetivos del currículo y los indicadores de desempeño para cada grado, proveyendo,
como indicó un educador, "un mapa." Como los educadores de Charter Oak ya habían integrado
estos datos a la instrucción individualiza en el aula y estaban discutiendo las adaptaciones del
currículo entre sí y en las reuniones de mejora escolar, ellos estaban bien posicionados para
cumplir con los mandatos del distrito.
Ahora han organizado un Equipo de Mejora Escolar (S-Team como se le conoce en inglés)
compuesto de educadores, padres, y administradores que analizan y comparan los resultados del
ISAT con los de años anteriores. El equipo traza cada grado por materia y artículo para todos los
estudiantes y subgrupos y comparte los datos con la facultad entera para determinar las estrategias
educativas, materiales, y actividades de desarrollo del personal necesarias para mejorar el logro
de los estudiantes para el próximo año.
Los padres son alentados a entrar al Internet para experimentar la Prueba del Logro Estándar de
Illinois (ISAT) y ayudar a sus niños a tomar las pruebas de práctica. Una tarjeta de notas revisada
les da a los padres las expectativas de nivel de grado junto con información sobre remediación y
enriquecimiento.
La escuela entera, no solo los educadores de tercero y cuarto grado, tienen una inversión en el
éxito en el ISAT de los estudiantes de Charter Oak. El personal docente ha analizado los
conceptos fundacionales por grado, a menudo durante el periodo de planificación de verano, y ha
fortalecido la instrucción, comenzando por el kindergarten. Durante las semanas previas a la
actual prueba ISAT temprano en la primavera, cada clase, de grados menores, adopta una clase de
tercer o cuarto grado y les traen golosinas, cuelgan carteles de apoyo en los pasillos--celebrando
el acontecimiento y los resultados con la comunidad y la escuela entera.
Resultados
El Departamento de Educación de los EE.UU. ha reconocido a la Escuela Primaria Charter Oak

en Peoria, Illinois como una Escuela Cinta Azul 2003 en su programa Que Ningún Niño Se Quede
Atrás-Escuelas Cinta Azul. En el 2003, 79 % de los estudiantes de tercer grado alcanzó o excedió
los estándares de lectura del estado (comparado con un 62% de los estudiantes de tercer grado de
todo el estado). Dentro del grupo de tercer grado del 2003, 72% de los estudiantes de ingresos
bajos alcanzó o excedió los estándares de lectura (comparado con sólo 41% en todo el estado), y
42% de los estudiantes con discapacidades alcanzó o excedió los estándares de lectura del estado
(comparado con 33% en todo el estado). Los resultados de las pruebas fueron similares para los

tres años previos.
Adiestramiento al personal en el modelo de inclusión
El personal de la Escuela Primaria Charter Oak atribuye su éxito a varios factores: el liderazgo, el
personal, las altas expectativas, la instrucción diferenciada, y un enfoque en los datos. Dirigidos
por el director Simpson, los educadores transfirieron las altas expectativas que tuvieron para sus
estudiantes típicos a tener altas expectativas para todos. El director asignó a co-educadores en las
aulas de inclusión para crear un clima de aprendizaje positivo, y tomó igual cuidado en
seleccionar representantes de niveles de grado en el equipo de mejora escolar así como a
educadores para asistir a talleres y regresar como adiestradores de "conversión" en el edificio. Por
varios años, todos los grados han tenido un aula donde enseñan dos educadores: uno certificado
en educación elemental y el otro en educación especial.
El director trabajó para darle a los educadores todo el desarrollo y apoyo profesional que
necesitaron para enfocarse hacia obtener ganancias académicas, dando atención especial a
analizar y segregar datos de pruebas. Los educadores aprendieron a cómo alinear el currículo con
los estándares y crear metas de desempeño, y usar las pruebas de fin de unidad y otras
evaluaciones hechas por los educadores para dirigir la instrucción. Las actividades de desarrollo
profesional se relacionaron directamente a iniciativas del distrito tales como el adiestramiento en
el nuevo programa de alfabetización, Open Court.
Satisfaciendo las necesidades de estudiantes con dificultades
Cuando los estudiantes de Charter Oak luchan por alcanzar las metas de aprendizaje, conducta, o
asistencia, el Equipo de Ayuda al Estudiante (SAT por sus siglas en inglés) diseña intervenciones
hechas a la medida de las necesidades individuales. El SAT está compuesto de cinco miembros
con certificación en educación regular y especial y otras áreas de "especialidad." En asociación
con el educador de aula del estudiante y sus padres, la función del equipo es analizar las
fortalezas y necesidades del estudiante y desarrollar estrategias prometedoras para el aula y el
hogar a través de torbellinos de ideas. Los ejemplos de intervenciones típicas son el aprendizaje
de grupo pequeños, más proyectos manuales, más tiempo para terminar las tareas, o sesiones de
tutoría.
Una intervención académica para los estudiantes que luchan por alcanzar los parámetros o
medidas de referencia del ISAT es el programa de día extendido. Provisto por ambas facultades,

la de educación regular y la de educación especial, esta iniciativa del distrito apoya una hora de
instrucción académica enfocada en grupo-pequeño cuatro días a la semana, especialmente
dirigida a alumnos del tercero y cuarto grado. Los estudiantes que necesitan remediación son
alentados a asistir al programa de aprendizaje de verano del distrito.
Mientras el distrito provee el currículo, los educadores de día extendido buscan en lo profundo de
su bolso de tácticas de motivación para estimular a los estudiantes reacios al final de un largo día
escolar. Los educadores alientan a los estudiantes a permanecer enfocados y dan gran cantidad de
realimentación positiva por la conducta de tarea y las respuestas parcialmente correctas. En una
lección muy vivaz, un educador usa materiales tangibles—lozas de piso, reglas, paneles para
carteles—para profundizar la comprensión del estudiante de los conceptos matemáticos en torno a
las medidas. Mediante experiencias manuales, los estudiantes ganaron comprensión que les
permitió captar problemas verbales de matemática.
Envolvimiento de los padres
El director de Charter Oak, los administradores, y el personal identificaron el apoyo de los padres
como un factor contribuyente que ayuda a los estudiantes a alcanzar los altos estándares. Los
educadores dijeron que las familias valoran el logro académico y establecen expectativas claras
para sus niños. Cuando surgen problemas de aprendizaje o disciplina, los padres responden al
pedido de ayuda de los educadores. Un educador dijo, "Aquí, cuando tengo un problema con un
estudiante, yo sé que puedo llamar al hogar. He aprendido que los padres entrarán, se sentarán
contigo y seremos capaces de resolver las cosas juntos."
Los padres les dieron a los educadores el crédito por "discutir" los eventos mensuales que el Club
de Padres y Educadores (PTC por sus siglas en inglés) ofrece y por "aunarse como fuerza" por sí
mismos para apoyar los eventos de recaudación de fondos y noches informativas, tales como el
cómo preparar a su niño para el ISAT. La mayoría de los padres vienen a todas actividades del
PTC, incluyendo los padres de niños traídos en autobús desde el interior de la ciudad. En seis
años, un portavoz de los padres no podría recordar un solo evento del PTC que se hubiera “caído"
por causa de una baja asistencia de los padres. Los fondos del PTC han endosado costos de
computadoras y software, equipo recreativo, y estaciones de la duplicación y tutoría. Como lo
puso un educador, "Nuestros padres se cercioran que tenemos lo que necesitamos para hacer
nuestros trabajos bien."
Un padre caracterizó el clima en Charter Oak como sigue: "Esta escuela se corre como un barco
firme, pero de una forma amorosa y cultivadora. Los educadores se preocupan por los niños,

todos los niños. Y los niños respetan a los educadores. Nosotros no tenemos problemas de
disciplina aquí, o al menos problemas grandes. Estos educadores son experimentados y pueden
manejar cualquier cosa que surja."
Charter Oak Primary School

5221 Timberedge Drive
Peoria, IL 61615-3244
Tel: 309-693-4433
El Departamento de Educación de los EE.UU. ha reconocido a la Escuela Primaria Charter Oak,

en Peoria, Illinois, como una Escuela Cinta Azul 2003 en su programa Que Ningún Niño Se
Quede Atrás-Escuelas Cinta Azul. "Las escuelas fueron escogidas por el número de estudiantes
elegibles para almuerzos gratis o a precio reducido, los altos resultados en las pruebas estatales, y
la diversidad de tamaño, niveles del grado, y ubicaciones geográficas" (Aprendiendo de Seis
Escuelas Cinta Azul de Alta Pobreza y Grandes Logros disponible en
http://www.ed.gov/programs/nclbbrs/2003/profiles/index.html).


Manchester-by-the-Sea, MA
Tipo de Escuela: Pública Localización: Zona Rural
Contenido Presentado Por:

La Alianza Educativa de la NEIRTEC– Consorcio Regional
Universidad de Brown de Tecnología del Noreste y las Islas
La Escuela Elemental Manchester Memorial
El año pasado la maestra de sexto grado Becky Baun se enteró que ella, junto con los otros
maestros de sexto grado, seria responsable de enseñar Geografía Mundial. Afrontada con la
realidad de un tema nuevo, limitaciones de tiempo (ella también enseña clases de artes del
lenguaje y matemáticas a los estudiantes de su salón hogar), y con la perspectiva de tener que
trabajar con libros de contenido seco y tal vez algunos videos anticuados, Baun y sus colegas
decidieron utilizar la tecnología para darle vida a sus lecciones. Baun ya había participado en un
curso de desarrollo profesional dirigido por la Colaborativa de SEEM donde se seguía el enfoque
de la práctica de Buenos Modelos de Enseñanza con la Tecnología (GMOTT) de usar la
tecnología en el diseño educativo. Como parte del curso, Diseñando para la Integración
Tecnológica (DTI), ella creó una unidad que integra la tecnología, revisó las unidades de otros
dos participantes, y revisó su propia unidad basándose en comentarios hechos por otros
participantes. Aparte de un taller cara a cara de dos días, el curso de siete semanas tomó lugar en
línea (Internet) usando un modelo para planificar el proyecto, leer el trabajo a otros participantes,
y ofrecer comentarios constructivos.
Baun pudo así aplicar lo aprendido en el curso de DTI a la clase de Geografía Mundial de sexto
grado. Ella empezó limitando el numero de continentes que su clases estudiaría a Europa, África,
Asia/Medio Oriente, y Australia. Usando los cinco temas de geografía (localización, lugar,
interacción humana con el ambiente, movimiento, y regiones) como base, ella desarrolló una
unidad con propósitos múltiples para cada continente. Es decir, cada unidad tuvo que, de alguna
manera: 1) concordar con el marco de estudios sociales del estado de Massachusetts; 2) emplear
estrategias múltiples de aprendizaje tales como el aprendizaje cooperativo, investigación
independiente, y aprendizaje reflexivo; 3) promover destrezas tecnológicas en línea con los
estándares educativos tecnológicos del estado de Massachusetts; y 4) construir sobre destrezas ya
adquiridas en unidades anteriores, motivando a los estudiantes a explorar actividades variadas y
cada vez más difíciles.
De acuerdo con el marco estatal, la clase comenzó su estudio de Geografía Mundial con las
civilizaciones antiguas del Valle de los Ríos para construir una base de conocimiento. La
bibliotecaria de la escuela le demostró paso por paso a los estudiantes como investigar una
pregunta esencial usando libros y fuentes limitadas en el Internet. Fue particularmente importante
el ayudar a los estudiantes a determinar cómo identificar fuentes auténticas y apropiadas en el

Internet. Los estudiantes también aprendieron el proceso de cómo hacer una investigación, cómo
crear cronologías, desarrollar y responder a preguntas, y a citar fuentes.
Después de esta visión general, la clase empezó la unidad principal sobre Europa. Como clase,
separaron el continente en regiones diferentes y Baun asignó a cada estudiante un país en
específico. Para despertar su interés en el material, ella incorporó un proyecto creativo de
tecnología a la unidad, pidiéndole a cada estudiante que diseñara una guía de viaje sobre su país
asignado. A los estudiantes le encantó la actividad, por que les permitió usar una variada gama de
habilidades, incluyendo habilidades artísticas, técnicas de escritura creativa o persuasiva, y
destrezas de investigación. La clase, siguiendo una lista de comprobación y rubricas proveídas
por Baun, utilizó el laboratorio de computadoras de la escuela, al igual que computadoras
portátiles, en el salón de clases para llevar acabo investigaciones, escribir contenido e ilustrar, y
diseñar el folleto. Cada estudiante presentó su folleto de guía de viaje ante la clase al final del
proyecto.
Como parte de la unidad sobre África, se le asignó a cada estudiantes un país en especifico para
investigar y luego presentar ante la clase. Esta vez, en vez de crear un folleto de guía de viajes,
los estudiantes trabajaron independientemente para crear una presentación sobre el país asignado
usando PowerPoint. Para lograr alcanzar un mejor entendimiento de temas de la economía de
cada país asignado, como lo requieren los estándares estatales, los estudiantes tuvieron que
determinar si su país se estaba desarrollado o si estaba en el proceso de desarrollarse
económicamente y tenían que apoyar sus afirmaciones con trece hechos. Luego ellos crearon
diapositivas usando PowerPoint para destacar cada uno de los hechos, basándose otra vez en la
lista de comprobación y en las rubricas distribuidas por Baun. Los estudiantes, utilizando
destrezas de computadoras ya adquiridas durante la unidad acerca de Europa, pudieron crear
diapositivas elaboradas usando animación, fotografías, y otras gráficas. Además, cada estudiante
pudo practicar sus destrezas de hablar en público al presentar su proyecto de PowerPoint ante la
clase. Esta actividad, mientras que fue también creativa, trató conceptos claves ya estudiados en
el proyecto anterior. Para poder crear la presentación usando PowerPoint los estudiantes tuvieron
que llevar acabo una investigación detallada para poder apoyar la pregunta esencial, interpretar
grandes cantidades de información sobre puntos clave, y tener en claro como organizar sus ideas.
Para su estudio de Asia/Medio Oriente, la clase usó otro instrumento tecnológico: el programado
i-Movie. A los estudiantes se les asignó una región, igual que para los proyectos anteriores, y
trabajaron en grupo para investigar el país, escribir un manuscrito explicando sus conclusiones, y
para grabar su presentación en video. Debido a que esta actividad requirió una colaboración muy
cercana, los estudiantes además de aprender cosas nuevas sobre estudios sociales y de adquirir
destrezas tecnológicas, también aprendieron sobre la dinámica en grupo y como tomar decisiones.
La última unidad sobre Australia, tuvo dos usos, ya que también sirvió como el proyecto final de
Baun para su clase de DTI. Australia fue de particular interés para los estudiantes de Baun, ya que
su distrito escolar a nivel de escuela secundaria había recibido varios estudiantes de intercambio
de Australia el año anterior. Ella decidió capitalizar en el entusiasmo y el ímpetu de la visita de
los estudiantes Australianos pidiéndole as sus estudiantes que hicieran una investigación en el
Internet acerca de Australia. Los estudiantes recopilaron información y la anotaron en diarios,
creando postales, y realizando investigaciones sobre el continente utilizando todo lo aprendido
sobre las preguntas esenciales. Este proyecto pidió a los estudiantes que usaran destrezas
tecnológicas que ellos habían estado desarrollando todo el año, incluyendo la investigación y
navegación del Internet, trabajo de diseño en pantalla, formato, el mecanografiar, y el uso de una
variedad de programados. Además, el éxito del último proyecto dependió de que los estudiantes
pudieran trabajar bien en grupos pequeños. Este trabajo en equipo proveyó numerosas

oportunidades naturales para la enseñanza entre pares, el liderazgo, el tomar decisiones en

colaboración, y el reparto de roles entre si. Por ejemplo, esos estudiantes con habilidades
artísticas o creativas trabajaron en el formato y el diseño del proyecto, mientras que los
estudiantes que sabían más de tecnología ayudaron a dirigir los aspectos tecnológicos del
proyecto. De la misma manera, esos estudiantes con destrezas de liderazgo sirvieron como
facilitadores del grupo, y esos con buenas destrezas en hacer investigaciones e interpretar
contenido contribuyeron sus aptitudes.
El éxito de la integración de tecnología a las unidades de Geografía Mundial ha llenado de

emoción a Baun. Los estudiantes no solamente aprendieron destrezas nuevas que se pueden
aplicar a otras clases, si no que también parecieron disfrutar genuinamente del trabajo. Según
Baun, mientras los estudiantes completaban las tareas donde se había integrado la tecnología, ella
nunca tuvo que recordarle a sus estudiantes que ‘prestaran atención’ o que ‘mantuvieran’ su
enfoque en el proyecto; desde el principio ellos estaban llenos de energía y muy comprometidos
al trabajo y estaban contentos por la oportunidad de adquirir habilidades nuevas. Estos proyectos
convirtieron el aprender sobre varias regiones del mundo en algo divertido e interesante porque
cada estudiante estuvo directamente involucrado en el proceso del aprendizaje, tuvo la
oportunidad de ser creativo, y pudo demostrar sus mejores aptitudes.
Las destrezas tecnológicas adquiridas por los estudiantes durante estos proyectos interactivos
están alineadas con los Estándares Tecnológicos Educativos del estado de Massachusetts, por los
cuales los maestros son responsables. Como directriz general, los estudiantes deben graduarse de
escuela secundaria con una competencia básica del uso de computadoras. Más en específico, bajo
el tercer estándar, los estudiantes tienen que: demostrar una habilidad para usar la tecnología para
investigación, para resolver problemas, y para comunicación; para localizar, evaluar, recopilar, y
procesar información de una variedad de fuentes electrónicas; y para usar las telecomunicaciones
y otros medios para comunicarse y colaborar con otros estudiantes, expertos, y otras audiencias.
Los proyectos de la clase de sexto grado de Baun, le permitieron a los estudiantes el desarrollar
todas estas destrezas.
Además de adquirir conocimientos nuevos sobre conceptos claves de geografía y de mejorar sus
habilidades con las computadoras, los estudiantes también desarrollaron su capacidad
social/emocional a través de, cooperación, la toma de decisiones; y el liderazgo y destrezas
académicas a través de hablar en público, investigar un tema, escribir en una variedad de géneros,
y citar fuentes. Todas estas destrezas se pueden transferir a otras clases y ayudarán a los
estudiantes mientras hacen la transición al séptimo y al octavo grado, y más tarde a la escuela
secundaria.
Baun, ahora en su segundo año integrando la tecnología a la enseñanza de Geografía Mundial,

está feliz con el progreso de sus estudiantes. Ella siente que los cambios que ha hecho para
permitir estos proyectos en su salón de clase han sido positivos, y espera con ilusión los
resultados de la clase de este año.
Demografía
La Escuela Elemental Manchester Memorial está localizada en Manchester-by-the-Sea,

Massachusetts, un pueblo rural aproximadamente a 40 minutos de distancia al norte de la ciudad
de Boston. Los 417 estudiantes matriculados en los grados K-6 son predominantemente blancos,
de clase media o media-alta, y su idioma nativo es el inglés.

Trasfondo
Laboratorio de Tecnología
Cada uno de los estudiantes en la Escuela Elemental Manchester Memorial visita el laboratorio de
tecnología por lo menos una vez a la semana. El laboratorio, donde trabaja una maestra de
computadora a tiempo completo, está diseñado para enriquecer el currículo del salón de clases. Es
con ese espíritu que se integra regularmente el uso de la tecnología a las actividades del salón de
clases. El laboratorio de tecnología tiene 22 estaciones de trabajo, cuatro servidores del Internet, y
un área para multimedia. Además, tiene tres proyectores, un escáner, tres torres para discos
compactos, tres cámaras digitales, dos cámaras del Web, tres reproductores de DVD, un monitor
de 32" y un monitor de 27" con un VCR, tres impresoras de láser, y dos microscopios digitales
para proveerle a las clases con lo último en equipo tecnológico para enriquecer sus actividades
académicas. Adiciones recientes incluyen un laboratorio de computadoras portátiles con 22
iBooks y dos estaciones AlphaSmart de 30 computadoras portátiles. El laboratorio está conectado
a través de toda la escuela y también en la escuela secundaria, y todas las computadoras tienen
acceso al Internet (Sitio: http://www.memorial.mersd.org/techlab/lab.html).
Instituto DTI/NEIRTEC
El Instituto Diseñando para la Integración Tecnológica (DTI), (un modelo híbrido de un curso en
línea de siete semanas y un taller cara a cara de dos días) es dirigido regularmente por educadores
de distritos localizados a través de la región del noreste. El enfoque del mismo es el de pulir el
conocimiento de los maestros acerca de los principios del diseño educativo usando la práctica
Buenos Modelos de Enseñanza con la Tecnología (GMOTT). Las series del instituto DTI han
sido desarrolladas y refinadas por TERC, un miembro del Consorcio Regional de Tecnología del
Noreste y las Islas (NEIRTEC). NEIRTEC sirve a seis estados de Nueva Inglaterra, a Nueva
York, Puerto Rico, y las Islas Vírgenes. Su enfoque es el ayudar a líderes educativos al nivel
estatal, de distrito, y escolar a lidiar con los retos implicados en vincular la tecnología a los logros
de los estudiantes en las áreas académicas básicas, con particular énfasis en las necesidades de las
escuelas dentro de comunidades urbanas y rurales donde el servicio está bajo nivel. Para ver
recursos en línea en el Internet, aprender sobre otros cursos en línea, o saber más sobre
NEIRTEC, visite http://www.neirtec.org.
Estado
Estándares Tecnológicos Educativos del estado de Massachusetts
1) Demostrar competencia en el uso de las computadoras y aplicaciones de computadoras, al
igual que un entendimiento de los conceptos subyacentes a hardware, programados, y
temas de conectividad.
2) Demostrar un uso de la tecnología que sea responsable y conocimientos de temas de ética
y seguridad al usar medios electrónicos.
3) Demostrar una habilidad para usar la tecnología para investigación, para resolver
problemas, y para comunicación; para localizar, evaluar, recopilar, y procesar
información de una variedad de fuentes electrónicas; y para usar las telecomunicaciones y
otros medios para comunicarse y colaborar con otros estudiantes, expertos, y otras
audiencias.
En la Escuela Elemental Manchester Memorial en Manchester-by-the-sea, Massachusetts, la

maestra de sexto grado Becky Baun desarrolló una serie de unidades para la clase de Geografía
Mundial donde integró el uso de la tecnología. Las actividades principales que ella incluyó al
planificar las unidades están a seguir:

• Asistir al taller de desarrollo profesional Diseñando para la Integración Tecnológica

(DTI).
• Identificar los continentes que la clase estudiaría a través del año.
• Identificar destrezas tecnológicas que ella quiere que los estudiantes aprendan (p. ej.
programados, investigación usando el Internet, formato/diseño).
• Desarrollar un proyecto tecnológico único para cada unidad – uno que le permita a los
estudiantes aprender y demostrar destrezas tecnológicas nuevas al igual que explorar
diferentes estrategias de aprendizaje y otros conceptos importantes.
• Alinear los componentes de tecnología con los estándares educativos de tecnología del
estado.
• Alinear los planes de cada lección con el marco estatal de estudios sociales y los cinco
temas de geografía.
• Programar una hora para el uso del laboratorio de computadoras o de las computadoras
portátiles de la escuela, al igual que pedirle a la bibliotecaria que le explique a los
estudiantes el proceso de investigación.
• Presentar las unidades a los estudiantes, proveyendo asistencia técnica, y respondiendo a
preguntas.
Resultados
Becky Baun estaba preocupada cuando se enteró que ella y los otros maestros de sexto grado en
la Escuela Elemental Manchester Memorial en Manchester-by-the-sea, Massachusetts ahora
serían responsables de enseñar Geografía Mundial. A menudo estas unidades están afligidas por
materiales aburridos e anticuados que terminan dejando a los estudiantes, al igual que a los
maestros, frustrados con el aprendizaje. Para combatir este problema, Baun y sus colegas
decidieron actualizar el currículo de Geografía Mundial para que incluyera una serie de lecciones
integrando el uso de la tecnología.
Aunque Baun no llevó acabo ningún tipo de evaluación formal con sus estudiantes, lo que ella ha
notado durante los dos años en que ha utilizado estos proyectos en su clase es que sus estudiantes
están muy entusiasmados y comprometidos con aprender. Ella nunca tiene que recordarle a los
estudiantes que mantengan su atención en el proyecto o que no se distraigan, aun cuando trabajan
en grupos pequeños, los que típicamente son propicios para el chisme y el cotilleo. También notó
que los estudiantes desarrollaron destrezas tecnológicas a través del año escolar, lo que les ha
permitido hacer tareas cada vez más sofisticadas. Cada unidad construyó sobre destrezas que ellos
ya habían desarrollado en actividades o proyectos previos.
Becky Baun, Maestra

43 Lincoln Street
Manchester, MA 01944
Teléfono: (978) 526-1908
baunb@mersd.org
Jack Mara, Principal

43 Lincoln Street
Manchester, MA 01944
Teléfono: (978) 526-1908

http://www.memorial.mersd.org/
Criterios de evaluación
El Telar del Conocimiento se enteró de los proyectos en el salón de clase de Becky Baun debido a
que ella participó en la Colaborativa de SEEM en el curso Diseñando para la Integración
Tecnológica (DTI), el cual fue ofrecido por TERC, colegas de NEIRTEC. Baun, una maestra de
sexto grado en la Escuela Elemental Manchester Memorial en el noreste de Massachusetts,
sometió una descripción de los proyectos tecnológicocs que ella había integrado en sus lecciones
de Geografía Mundial. Los redactores del Telar del Conocimiento concluyeron que su salón de
clases presentó una historia ejemplar de éxito para dos prácticas de GMOTT: Estándares y
Estrategias Múltiples de Enseñanza.
El curso ofrecido por DTI le da a los participantes la oportunidad de aprender cómo la tecnología
se puede usar como una herramienta tanto de enseñanza como de aprendizaje, y una que apoye a
los estudiantes y maestros en destrezas de investigación, el resolver de problemas, y destrezas de
pensar en orden avanzado y creativo. Los guía a través del diseño de una unidad de práctica que
puede usarse en su escuela o distrito.
NEIRTEC es el Consorcio Regional de Tecnología del Noreste y las Islas y trabaja con los seis
estados de Nueva Inglaterra, Nueva York, Puerto Rico, y las Islas Vírgenes. Su enfoque es el
ayudar a líderes educativos al nivel estatal, de distrito, y escolar a lidiar con los retos implicados
en vincular la tecnología a los logros de los estudiantes en las áreas académicas básicas, con
particular énfasis en las necesidades de las escuelas dentro de comunidades urbanas y rurales
donde el servicio está bajo nivel. Para ver recursos en línea en el Internet, aprender sobre otros
cursos en línea, o saber más sobre NEIRTEC, visite http://www.neirtec.org.

Recursos Relacionados en la Red

Esta es una lista anotada de recursos disponibles en otras páginas de la Red que se relacionan a la
Alfabetización Elemental. La primera parte de la lista incluye recursos que están disponibles
solamente en español, y la segunda parte recursos que están disponibles en inglés. Le alentamos a
acceder esas páginas de los enlaces provistos en El Telar del Conocimiento. Para hacer esto,
escriba la dirección del recurso en el encabezado.
Para recursos en línea específicos a cada práctica, por favor vea los Recursos Relacionados
disponibles en la Red, los cuales se encuentran después de la sección titulada Resumen de la
Investigación.

RECURSOS GENERALES (Disponibles solo en español):
La llamada de la selva: Los animales en la lengua castellana

http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua/
Un recurso excelente e interactivo para los estudiantes primarias donde a través del tema de los
animales pueden aprender sobre onomatopeyas, grámatica, participar en actividades auditivas,
fábulas, refranes, locuciones, talleres de literatura, uso del dicionario según el contexto de la
palabra y muchísimo mas. Hay pruebas para cada destreza aprendida, actividades y enlaces.
Actividades de Lectura y Escritura para todas las edades

http://www.ccrcinc.org/pubs/spanish/actividades_de_lectura.pdf
Una breve lista de actividades que se pueden llevar a cabo todos los dias para padres, maestros o
cualquier personal encargado de desarrollar destrezas de lectura y de escritura.
Estilos de Aprendizaje
http://www.nflc.org/reach/6sml/smlintrosp.htm
No llegamos a comprender las diversas necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes a no
ser que comprendamos las nuestras. A través de este módulo logrará darse cuenta de su propio
estilo de aprendizaje y lo que éste influye en la manera en que usted realiza sus deberes cada día.
Contiene enlaces a pequeñas pruebas y estilos de aprendizaje.
Estrategias de Aprendizaje: Aprender a Aprender

http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/estrat.htm
Ofrece los distintos factores decisivos antes de implementar diversas estrategias al igual que los
procedimientos estrátegicos.
Este artículo por Ileana Díaz Rivera describe las bases teóricas de los métodos mas apropiados
para la lectoescritura.
Microsoft: Productividad en el Salón de Clase

http://www.microsoft.com/latam/educacion/educacionbasica/alumnos.asp
Informa más sobre las tecnologías en el salón de clases que ayudan a los profesores de las
instituciones de educación básica a integrar las aplicaciones de software a sus actividades de
enseñanza diarias. De esta forma, los maestros y alumnos pueden aprovechar los productos al
mismo tiempo que practican el contenidos de diversas materias.
I Teach, I Learn: Artes del Lenguaje/Lectura en Español

http://www.iteachilearn.com/uh/guadarrama/readingspan/modelos.htm#actividades
Ofrece ideas de como promover el aprendizaje óptimo en cada estudiante tomando en cuenta el
espacio social, el ambiente, las estrategias, etc. Hay enlaces a otras ideas.
Departamento de Educación de los Estados Unidos: Otras maneras de ayudar con el

desarrollo de la lectura
Ofrece recursos e ideas para desarrollar la fluídez en la lectura con la ayuda de los recursos
bibliotecarios, la tecnología, la televisión y otros.

Tulane Edu: Los factores fonológicos que distinguen dialectos del español
http://www.tulane.edu/~spanling/Dial/20Procesos.html
Veinte factores dialectales con ejemplos que se distinguen en el español. Un recurso valioso para
maestros con clases de diversas culturas hispanas.
La Conciencia Fonológica como una Zona de Desarrollo Proximo para el Aprendizaje

Inicial de la Lectura
http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
07052002000100010&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Este artículo pedagógico describe y analiza la conciencia fonológica como una “zona de
desarrollo próximo” (ZDP) para el aprendizaje de la lectura. Incluye referencias.
¿Cómo Ayudar a su Hijo a Ser un Buen Lector?

http://www.edpubs.org/webstore/content/ItemDetails.asp?strItem=EKH0076P&ed=&ern=&pubdt
=080902&intCounter=2
Libro gratis con numerosas actividades para ayudar a los niños a amar la lectura. Contiene
distintas sugerencias de acuerdo con la edad del niño y recursos para niños con desibilidades de
aprendizaje. Documento listo para imprimir en “pdf”. La Lectura Es Lo Primero número de
identificación EXR0050H
Banco del Libro

http://www.bancodellibro.org.ve/
Centro que reproduce, recopila y difunde información útil sobre lectura y libros para niños.
Sirven de fuente de información a padres, maestros, y bibliotecarios.
Centro Barahona
http://www.csusm.edu/csb/espanol/
Una colección de editoriales a través del Centro Barahona de la Universidad de California de San
Marcos para el estudio de libros infantiles y juveniles. Hay enlaces a otros recursos.
Sala Hispánica de Lectura

http://www.loc.gov/rr/hispanic/sala/
Recursos en español a través de La Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos. Hay enlaces a
información internacional, catálogos, bibliografías, historias, información, guías y fuentes.
De Par en Par
http://www.sgci.mec.es/usa/deparenpar/index.shtml
Revista para el maestro con materiales didácticos para la enseñanza del español. Ha dejado de ser
publicada desde el año 2000. Materiales en forma pdf pueden ser reproducidos.
México Para Niños

http://www.elbalero.gob.mx/index_esp.html
Contiene juegos, zona para padres, historia, ciencias y gobierno sobre México. Principalmente
para los niños.
Mundo Latino: El Rinconcito

http://www.mundolatino.org/rinconcito/profesor.htm
Mas de 250 recursos para la educación primaria y secundaria. Contiene actividades, juegos,
proyectos, zonas para padres y profesores y otros enlaces a portales de educación, revistas

educativas, apoyo para profesores y recursos de lenguaje. Este recurso provee mucha información
para maestros y padres.
El Castellano.org: La Página del idioma español

http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/ortografia/
La facinante historia de las palabras y su origen en un breve artículo. También hay una
oportunidad de apuntarse y recibir “la palabra del día.” Contiene literatura, diccionario, gramática
y otros recursos.
Centro Virtual Cervantes

http://cvc.cervantes.es/portada.htm
Referencias a la cultura e incluye actos culturales, obras de referencia, aulas de lenguas, y otros
enlaces.
Cien Años de Ilustración: ¿Qué pintan los cuentos?

http://cvc.cervantes.es/actcult/ilustracion/
Una presentación de la ilustración infantil española durante los últimos cien años a través de
cincuenta ilustraciones de cuentos españoles.
El Día de los Niños/El Día de los Libros

http://www.ala.org/ala/alsc/alscresources/eldiadelosnios/eldiabrochintro/eldiabooklist/eldabooklis
t.htm
Lista de cuentos bilingües infantiles y primarios publicada cada año como homenaje al día de los
niños. Un recurso creado por La Asociación de Servicios Bibliotecarios para Niños en los Estado
Unidos.
RECURSOS GENERALES (Disponibles solo en inglés):
America Goes Back to School

http://www.ed.gov/Family/agbts/
"America Goes Back to School" encourages families and communities to make the most of the
back-to-school time by launching or expanding family-school-community partnerships.
Building Bridges: The Mission and Principles of Professional Development

http://www.ed.gov/G2K/bridge.html
A brochure that identifies the ten principles of high-quality professional development derived
from the best available research and exemplary practice. These principles are intended to help
inform practitioners and policymakers and guide the Department's work in professional
development.
Center for the Improvement of Early Reading Achievement (CIERA)

http://www.ciera.org/
CIERA is one of the National Research Centers funded by the Office of Educational Research
and Improvement (OERI).
CIERA - Position Statement on Early Literacy

http://www.ciera.org/library/instresrc/principles/
Center for the Improvement of Early Reading Achievement presents is position statement,
"Improving the Reading Achievement of America's Children: 10 Research-Based Principles."

Culturally Responsive Teaching Spotlight

http://knowledgeloom.org/crt
This Knowledge Loom spotlight presents research-based principles and resources to support
culturally responsive teaching.
Every Child Reading: An Action Plan

http://www.learningfirst.org/
Web Site of the Learning First Alliance.
Excellent Reading Teachers: Position Statement Summary of the International Reading

Association (2000)
http://www.reading.org/positions/excellent.html
Every child deserves excellent reading teachers because teachers make a difference in children's
reading achievement and motivation to read. Lists critical qualities of knowledge and practice,
and provides URL for free download of full position statement.
Family Involvement
http://www.ed.gov/offices/OIIA/pfie
The Partnership for Family Involvement in Education is committed to increasing family
participation in children's learning through a variety of activities and efforts, such as before- and
after-school programs, tutoring and mentoring initiatives, and donations of facilities and
technologies.
Helping Teachers Teach Well: Transforming Professional Development (1995). CPRE

Policy Briefs
http://www.ed.gov/pubs/CPRE/t61/index.html
This issue of CPRE Policy Briefs reviews what is known about professional development--where
it is now, and where it needs to be. The brief discusses its organization, costs, and effects on
practice. It also suggests some principles to guide professional development in the future and
offers a framework for designing and assessing policies and programs. CPRE Policy Briefs are
published occasionally by the Consortium for Policy Research in Education. The Consortium
operates two separate, but interconnected research centers: The Policy Center and The Finance
Center. CPRE is funded by the U. S. Department of Education's Office of Educational Research.
IRA-NAEYC Position Statement on Early Literacy

http://www.naeyc.org
The International Reading Association and the National Association for the Education of Young
Children present a joint position statement on helping young children learn to read and write.
National Association for the Education of Young Children

http://www.naeyc.org/default.htm
The National Association for the Education of Young Children (NAEYC) Web site provides
information on federal and state policy and legislation, advocacy resources, research on early
childhood education, resources and publications for early childhood professional preparation and
training, and resources for parents.
Read Write Think Website

http://www.readwritethink.org
This Web site, a joint production of the International Reading Association, the National Council
of Teachers of English, and Marcopolo, contains an extensive collection of high-quality lesson

plans, standards, Web resources, and student materials for elementary and secondary teachers.
Statement on Phonemic Awareness: International Reading Association

http://www.reading.org/downloads/positions/ps1025_phonemic.pdf
Summary of a position statement of the International Reading Association: Phonemic Awareness
and the Teaching of Reading. Full text of the International Reading Association position
statement, Phonemic Awareness and the Teaching of Reading is available online at this address.
Teaching Reading IS Rocket Science: What Expert Teachers of Reading Should Know and
Be Able To Do
http://www.aft.org/edissues/rocketscience.htm
Thanks to new scientific research--plus a long-awaited scientific and political consensus around
reading research--the knowledge exists to teach all but a handful of severely disabled children to
read well. This report discusses the current state of teacher preparation in reading. It reviews the
reading research and describes the knowledge base that is essential for teacher candidates and
practicing teachers to master if they are to be successful in teaching all children to read well.
Finally, this report from the American Federation of Teachers makes recommendations for
improving the system of teacher education and professional development.
The Early Literacy Advisor: Developmentally Appropriate Practices in Early Literacy

http://www.mcrel.org/resources/ela/practices.asp
Developmentally appropriate practice is a matter of applying the right technique at the right time,
and for the right length of time, based on a child's unique strengths and weaknesses. The ELA
helps a teacher make these determinations.
The Early Literacy Advisor: Standards and Benchmarks in Early Literacy

http://www.mcrel.org/resources/literacy/ela/assessment.asp
This set of benchmarks can be used by teachers to determine where children are in their literacy
development and what to expect next.

Proveedor de Contenido
La Alianza Educativa, un departamento de la Universidad de Brown, ha estado trabajando para
efectuar un verdadero cambio en la educación por más de 25 años. La organización ayuda a
escuelas y a distritos escolares a proveer oportunidades equitativas para que todos los estudiantes
triunfen. Aplica los hallazgos de investigaciones y desarrolla soluciones a problemas en áreas
tales como cambio de escuela, la reestructuración de la escuela secundaria, el desarrollo
profesional, la adquisición de primer y segundo idioma, el liderazgo educativo, y la diversidad
cultural y lingüística.

Apéndice
Satisfaciendo las Necesidades de Alfabetización de los Estudiantes

aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs)
Como encontrar material para EAISIs en este documento

Introducción
¿Quiénes son los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma?
Desafíos del Alfabetización
Patrones de Desarrollo
Conclusión
Como encontrar material para EAISIs en este documento
Las Practicas para el Aula destacan cuatro destrezas esenciales de alfabetización—

lectura, escritura, hablar, y escuchar—en cuatro secciones correspondientes. Aunque
la relación entre estas destrezas es dinámica, el conjunto de prácticas del aula se
organiza para enfocarse en cada destreza esencial. Es importante tener en mente que
todas ellas promueven las destrezas de pensamiento.
Al comienzo de cada sección, hay una Visión General de los EAISIs luego de la
lista de prácticas que pertenecen a una destreza de alfabetización. Esta provee
información lingüística y cultural útil a los educadores que quieren ser más sensibles
a las necesidades y ventajas de los estudiantes aprendiendo inglés como segundo
idioma (EAISIs).
Bajo cada práctica hay una discusión específica de las Implicaciones para los
EAISIs y Estrategias de Apoyo a los EAISIs sugeridas para el aula. Por favor tenga
presente que "apoyo" a alguien no solo significa ayudar al débil o necesitado, pero
también reconociendo sus fortalezas y promoviendo el éxito del individuo.
Aunque actualmente no tenga estudiantes identificados como EAISIs en su aula o

escuela, por favor revise este material para obtener un entendimiento más amplio de
la enseñanza y el aprendizaje. En estas secciones, los educadores de todos los
estudiantes encontrarán ideas y estrategias que les ayudarán a enseñar a cada
estudiante bien. Cada educador ganará detalles importantes sobre el enseñar a
estudiantes con diferencias culturales, lingüísticas, económicas, de aprendizaje, y
otras.
Introducción
Se ha dicho que los profesores efectivos no piensan en enseñar a todos sus

estudiantes, piensan en enseñar a cada uno de sus estudiantes. ¿Cuál es la diferencia
sutil entre estas dos maneras de pensar? Parece residir en si la clase se ve como una
sola entidad o se ve como compuesta de individuos. La palabra “cada” nos recuerda

que nuestros estudiantes se diferencian el uno del otro de muchas formas y que
nuestra enseñanza debe tener en cuenta esas diferencias.
Es también importante notar que diferencias no es lo mismo que deficiencias. Los

estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) vienen a nosotros con
mucho más que un deseo de aprender inglés. Vienen con el conocimiento de otros
lugares, idiomas, alfabetización, costumbres, y culturas. Vienen con optimismo,
energía, y perspectivas únicas. Mediante interacciones con EAISIs, los profesores y
los compañeros de clase aprenden muchas cosas que enriquecen sus vidas y eso
ayuda a preparar a todos los estudiantes para comunidades y ambientes de trabajo
cada vez más diversos. Como individuos bilingües que pueden funcionar bien a
través de idiomas y culturas variadas, los EAISIs de hoy llegarán a ser miembros
valiosos de la economía global del mañana.
Los EAISIs son una población creciente en las escuelas de la nación. Desde el 1991
la población de edad escolar en general ha aumentado sólo un 12%, pero el número
de EAISIs han aumentado un 105%. Se estima que para el 2015, un 30% de la
población escolar estará compuesta por hijos de inmigrantes. En distritos escolares
urbanos, los EAISIs representan un 21% del promedio de estudiantes; en ciudades
grandes como Los Ángeles el número se acerca a un 40%. No sólo están aumentando
los números de EAISIs en ciudades urbanas y que son puertos de entrada, pero
también tienen más EAISIS distritos rurales y suburbanos (por ejemplo, de Kansas a
Georgia a Maine). En 1998 el 41% de los profesores de la nación informó tener
EAISIs en sus clases.
Estas estadísticas no dicen la historia completa. Muchos EAISIs nunca son

identificados como tales y no reciben servicios de apoyo. Otros reciben sólo ayuda
mínima. Algunos EAISIs han sido sacados de programas especiales que fracasaron
en ayudarles alcanzar el dominio en el inglés académico a través de áreas de
contenido o destrezas de alfabetización en inglés al nivel de grado. Claramente, la
calidad de la educación disponible a los EAISIs de edad escolar hoy día impactará
nuestra sociedad grandemente en los años venideros.
Dados los cambios demográficos nacionales, puede que su escuela pronto tenga más
estudiantes multilingües cuya conciencia de idiomas pueda apoyar su desarrollo de la
alfabetización en inglés. El material siguiente proporciona un vistazo general de las
características, desafíos de alfabetización, y patrones de desarrollo de EAISIs para
ayudarle a satisfacer sus necesidades.
¿Quiénes son los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma?
Definición de estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISI)

Estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISI) es un término usado
para identificar poblaciones heterogéneas de estudiantes que comparten unas cuantas
características. Como usado aquí, estudiante aprendiendo inglés como segundo
idioma se refiere a una persona que…
• tiene un primer idioma (de hogar, primario, o nativo) que no es inglés y

• está en el proceso de aprender inglés.

Otros términos usados para referirse a estudiantes aprendiendo idioma inglés

incluyen:
• estudiantes de minoría lingüística

• inglés como segundo idioma (ESL)
• culturalmente y lingüísticamente diverso (CLD)
• Estudiantes de dominio limitado en inglés (LEP)*
* El Departamento de Educación de los EE.UU. define el término "niño de

capacidad limitada en inglés" como un individuo…
(A) que está entre las edades de 3 a 21;
(B) que está matriculado o se prepara para matricularse en una escuela elemental o
escuela secundaria;
(C) (i) que no nació en los Estados Unidos o cuya lengua materna es un idioma que
no es inglés; (ii) (I) que es un Nativo americano o Nativo de Alaska, o un residente
nativo de las áreas aisladas; y (II) que viene de un ambiente donde un idioma
diferente al inglés ha tenido un impacto significativo en el nivel de capacidad del
idioma inglés en el individuo; o (iii) que es migratorio, cuya lengua materna es un
idioma que no es inglés, y que viene de un ambiente donde un idioma que no es
inglés es dominante; y
(D) cuyas dificultades para hablar, leer, escribir, o entender el idioma inglés pueden
ser suficiente para negarle al individuo—(i) la habilidad para alcanzar el nivel estatal
de capacidad de logro en evaluaciones estatales descritas en la sección 1111(b)(3);
(ii) la habilidad para exitosamente desempeñarse en aulas donde el idioma de
enseñanza es el inglés; o (iii) la oportunidad de participar completamente en
sociedad.
Fuente: Federal PL 107-110, The No Child Left Behind Act of 2001, Title IX,
General Provisions, Part A Definitions, Section 9101(25)
(Disponible en: http://www.helpforschools.com/ELLKBase/legal/Definition-

LEP.shtml)
"LEP no es un grupo demográfico por si, sino una clasificación que cambia mientras
el estudiante gana dominio del idioma." (Disponible en:
http://www.ed.gov/nclb/accountability/schools/factsheet-english.html)
Según se indica en la página en la Red de The Education Alliance's Teaching

Culturally Diverse Learners Web site, " El gobierno de los EE.UU. ordena que se
identifique a los EAISIs y que a los estudiantes que han sido identificados como
EAISIs se les debe ofrecer un programa diseñado para ayudarlos triunfar en la
escuela." Los EAISIs se identifican mediante un sondeo de idioma de hogar y una
prueba de dominio del idioma (vea:
http://www.lab.brown.edu/tdl/assessment/initassess.shtml.)
Características de los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma

Los estudiantes que están aprendiendo inglés como segundo idioma componen un
grupo diverso. Se diferencian unos a otros en muchas formas:
Tiempo de residencia
Algunos EAISIs son recién llegados a los Estados Unidos.
Muchos EAISIs nacieron en los EE.UU. o han estado viviendo en los EE.UU. por
muchos años en hogares donde los miembros de familia y custodios hablan un idioma
que no es inglés. Aunque el inglés pueda ser el idioma dominante (más fuerte) para
estos niños, ellos pueden no haber desarrollado aún las destrezas orales y escritas del
idioma o el vocabulario necesario para funcionar exitosamente a su nivel de grado en
ambientes académicos en inglés.
Destrezas de alfabetización y educación previa
EAISIs jóvenes, en grados escolares primarios en los EE.UU. encaran

frecuentemente un desafío enorme: Deben adquirir los conceptos y habilidades
iniciales de alfabetización a través del inglés, un idioma que no han dominado
oralmente.
Algunos EAISIs ya han adquirido y desarrollado las destrezas de alfabetización y

académicas en su(s) idioma(s) de origen. A menudo se dice que "Sólo tenemos que
aprender a leer una vez." Una vez sabemos cómo leer, podemos transferir nuestras
destrezas de lectura a otros idiomas que aprendemos.
Algunos EAISIs ya conocen algo de inglés cuando llegan en los EE.UU., mientras
que otros tienen su primer encuentro con el inglés.
Idiomas primarios
Algunos EAISIs tienen un idioma primario que se parece al inglés en el orden de

palabras, sistema de sonido, y patrones de formación de palabras. Otros idiomas de
estudiantes pueden ser muy diferentes del inglés en estos aspectos. El español, el
francés, y el portugués tienen más en común con el inglés que el suahili o el
vietnamés.
Algunos EAISIs tienen un idioma primario que comparte ciertas cosas en común con
el inglés tales como el uso del alfabeto romano y la dirección de izquierda a derecha
de impresión (por ejemplo, el italiano y el polaco). Otros idiomas de estudiantes
difieren grandemente del inglés con alfabetos diferentes (Ej. hebreo y ruso), dirección
de impresión (Ej. hebreo), o sistemas de escritura no alfabéticos (Ej. chino).
Algunos EAISIs tienen un idioma primario que comparte palabras cognadas o

hermanas con el inglés. Por ejemplo, los siguientes pares de palabras en inglés y
español son cognadas: observe/observar, anniversary/aniversario, stomach/
estómago.
Las similitudes entre los idiomas originales de los estudiantes y el inglés tienden a
hacer el aprendizaje inicial del inglés más fácil, mientras que las diferencias hacen el
proceso más difícil.

Otras diferencias
Como todos los niños, los EAISIs varían en sus historiales de nutrición y cuidado,
estructura familiar y estabilidad, la composición del hogar, la educación de sus
padres y su estatus socioeconómico, los recursos del vecindario y la comunidad, la
exposición a la alfabetización, las experiencias de vida, conocimiento, normas
culturales, habilidades, y disposiciones.
Los EAISIs traen consigo experiencias culturales variadas que han formado sus
nociones de lo que son las interacciones adulto-niño apropiadas. Por ejemplo, los
niños de ciertas culturas pueden hacerle preguntas a adultos y mostrar conocimiento
ofreciendo respuestas, mientras que niños de otras culturas pueden haber aprendido a
mostrar respeto a los adultos escuchando calladamente. Algunos niños pueden
demostrar el deseo de cercanía hacia el profesor mediante la proximidad física y
abrazos, mientras que otros pueden esperar tener una relación más formal o distante
con su profesor. Algunos EAISIs parecen independientes y maduros más allá de su
edad, habiendo desarrollado altos niveles de competencia social y lingüística por
ayudar a sus familias, cuidar de niños menores, y por servir de intérpretes a sus
padres.
Los EAISIs se diferencian el uno al otro en sus experiencias previas de

alfabetización. Algunos pueden estar familiarizados con géneros literarios, texto
informativo, y con las actividades analíticas predominantes en las aulas de los
EE.UU. Otros pueden estar más familiarizados con textos religiosos o usos
funcionales de la alfabetización tales como el mantenimiento de registros y
escribiendo cartas. Los estilos de narración y escritura varían a través de las culturas.
Por ejemplo, una narración cronológica de acontecimientos se valora grandemente en
las escuelas de EE.UU., mientras que en otros ambientes, las narraciones se juzgan
por sus imágenes, poética, juego de palabra, detalles contextuales, u otros criterios.
Desafíos de alfabetización
El alcanzar destrezas de alfabetización en inglés apropiadas a la edad presenta

muchos desafíos a los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma
(EAISIs). EAISIs deben tener progreso en el escuchar, hablar, leer, y escribir.
Mientras los estudiantes de dominio del inglés progresan en su desarrollo de
destrezas de alfabetización, los EAISIs deben tener un progreso aún más rápido para
poder alcanzar y cerrar ese margen en logro.
Niveles avanzados de alfabetización requieren muchos tipos de conocimientos

lingüístico, cultural, y mundial. Según el Panel Nacional de Lectura, investigaciones
indican que la lectura y escritura básica requiere competencia en las siguientes cinco
áreas:
1. Conciencia fonológica
2. Fonología o fonética
3. Desarrollo de Vocabulario
4. Fluidez
5. Comprensión

(Informe del Panel Nacional de Lectura: “Teaching Children to Read”. abril 2000.
Disponible en: http://www.nationalreadingpanel.org/)
Cada una de estas áreas tiene implicaciones especificas para los EAISIs y, además,
aplican generalmente a estudiantes en su lengua materna.
1. Conciencia fonológica
Para aprender a leer y escribir en inglés o en cualquier otro idioma alfabético, un

estudiante debe ser capaz de percibir las unidades pequeñas del sonido llamados
fonemas que componen las palabras habladas.
Para aquellos que podemos leer y escribir inglés, es aparente que una palabra como
boat tiene tres componente de sonido o fonemas: /b/ /o/ /t/. Sin embargo, hay la
evidencia de que la habilidad de percibir una palabra hablada como una sucesión de
fonemas varía de individuo a individuo.
Además de las diferencias individuales, la segmentación fonológica de las palabras

en inglés es particularmente difícil para aquellos con poca experiencia previa
escuchando los sonidos del inglés hablado. La segmentación fonológica de palabras
en inglés es también particularmente difícil para aquellos con poca experiencia en la
rima en inglés, la aliteración, o otros juegos de palabras.
Los EAISIs pueden encontrar difícil diferenciar ciertos fonemas del inglés. Por
ejemplo, /v/ y /b/ pueden sonar semejante para algunos hispano parlantes, y /l/ y /r/
puede ser indistinguibles para los que hablan japonés.
2. Fonología
Para leer y escribir en el inglés, un estudiante debe tener destrezas fonéticas, la

habilidad de parear sonidos a letras y letras a sonidos. Debe poder conectar letras
particulares y combinaciones de letras con los sonidos que componen (fonemas)
palabras familiares habladas.
Para poder leer en inglés, un estudiante aprendiendo inglés como segundo idioma
debe
• tener un vocabulario oral básico de palabras en inglés familiares,

• ser capaz de percibir con precisión estas palabras en inglés como una
secuencia de distintos fonemas,
• reconocer las letras en ambas, sus formas mayúsculas y minúsculas,
• asociar letras particulares y combinaciones de letras del alfabeto romano con
los fonemas que ellos representan en el inglés,
• poder decodificar e identificar la palabra hablada en inglés representada por
una combinación de letras impresas, y
• practicar y desarrollar la habilidad de identificar automáticamente palabras
en inglés vistas frecuentemente escritas.
Para poder escribir en inglés, un estudiante aprendiendo inglés como segundo

idioma debe también ser capaz de

• expresar pensamientos usando palabras en inglés

• representar estas palabras produciendo letras escritas que representan
exactamente los fonemas que componen las palabras en inglés; y
• reconocer, copiar, o recordar los deletreos de "vocabulario visual" de alta-
frecuencia en inglés.
3. Desarrollo de vocabulario
Para poder verdaderamente leer y escribir en inglés, los EAISIs deben entender los
significados de las palabras en inglés. Algunos EAISIs pueden ser capaces de repetir
o pronunciar palabras y frases en inglés sin realmente comprenderlas. Ellos pueden
ser capaces de decodificar palabras y producir los sonidos apropiados sin extraer o
construir significado.
La mejor forma en que los EAISIs aprenden inicialmente los significados de palabras
es mediante la enseñanza explícita y oportunidades ricas para escuchar, observar,
participar, e interaccionar. Ellos conectan los sonidos de las palabras a significados
mediante el contexto provisto por rutinas previsibles, objetos concretos, imágenes,
gestos, movimientos físicos, y actividades experimentadas. Los EAISIs aprenden
también los significados de palabra mediante el escuchar de lecturas repetidas,
explicaciones explícitas, y las discusiones de libros con imágenes en una variedad de
tópicos en ficción y no-ficción.
Además de aprender las definiciones de palabras, los EAISIs necesitan múltiples

exposiciones a palabras nuevas en contextos diferentes. Necesitan también las
oportunidades para usar las palabras en contextos significativos. Por ejemplo, dos
maneras de ayudar a los EAISIs a lograr una comprensión más profunda es (1)
escoger cuál de dos palabras nuevamente aprendidas mejor aplica a una situación
dada y (2) situar palabras según criterios significativos.
Los EAISIs pueden aprender un solo significado para algunas palabras tales como
fair, kid, log, will, y mean, y luego fallar en captar el sentido del lenguaje hablado o
escrito donde estas palabras representan significados alternos. Los homófonos, tales
como to, too, two y due, dew, do, requieren explicación explícita, así como en
homógrafos, tales como wind (nombre-viento) y wind (verbo-enrollar). Los EAISIs
pueden necesitar ayuda explícita en el pareo de pronunciaciones con las formas
impresas de las palabras (por ejemplo, debris, chaos).
La mayoría de los EAISIs adquieren el vocabulario usado en las rutinas, juego, e

interacciones sociales diarias, antes de que aprendan palabras académicas y raras.
Inferir el significado de palabras desconocidas por su contexto puede ser difícil para
EAISIs que no puede entender completamente ese contexto.
Los EAISIs necesitan instrucción explícita y práctica en el análisis de palabras. El

aprender las raíces de las palabras y el significado de prefijos y sufijos comunes
ayuda a los EAISIs a entender muchas palabras no familiares.
4. Fluidez

La fluidez al hablar inglés es un factor importante fundamental a la lectura oral

fluida. Leer rápida, precisa, y expresivamente puede presentar un desafío a los
EAISIs. Ellos necesitan oportunidades ricas para escuchar, hablar, e interiorizar los
sonidos, ritmos, y patrones del inglés durante un período de tiempo.
Si el vocabulario o los patrones de oraciones de un pasaje son poco familiares, los

EAISIs encontrarán difícil el leer en voz alta con fluidez. Con la exposición frecuente
y la práctica, los EAISIs pueden desarrollar la habilidad para identificar
automáticamente palabras en inglés vistas escritas frecuentemente.
Aún los EAISIs que son bastante capaces en la comprensión de lectura y la lectura
silenciosa fluida en inglés pueden sentirse auto-conscientes de leer oralmente,
especialmente en ambientes donde hay grupos grandes. La crítica, el ridículo, o la
corrección en público son probables que exacerben ansiedades que los EAISIs
pueden tener sobre tener una acento o ser diferentes.
Los educadores efectivos proporcionan a los EAISIs oportunidades para escuchar y

seguir las lecturas en voz alta. Ellos preparan a los EAISIs para leer texto oralmente
por sí mismos leyéndoselos a ellos unas cuantas veces. Esto ayudará a los estudiantes
a entender mejor el cuento y a escuchar los sonidos y ritmos del idioma.
A veces los profesores pasan sus dedos debajo del texto mientras lo leen para que los
estudiantes puedan parear lo que escuchan con lo que ven. A veces los estudiantes
pasan sus propios dedos debajo del texto mientras escuchan. Tales experiencias le
dan a los EAISIs la información lingüística y la confianza que necesitan para
practicar la lectura y re-lectura de un libro hasta que ellos lo puedan leer con fluidez.
5. Comprensión
Para leer inglés con entendimiento, los EAISIs deben haber desarrollado la
conciencia fonológica, destrezas fonéticas, destrezas de reconocimiento de palabras,
conocimiento del vocabulario, y la habilidad de leer algo con cierta fluidez.
Es más fácil para los estudiantes comprender su lectura cuando pueden identificarse
con los libros. Las selecciones de lecturas que tienen tópicos,
conceptos, y referencias culturalmente no familiares, son más difíciles de entender
para los EAISIs. Cuando seleccionan lecturas, los educadores efectivos consideran
los tipos de conocimiento previo que los EAISIs pueden o no pueden poseer. En
discusiones de pre-lectura, los profesores extraen conocimientos relevantes de los
estudiantes y ayudan a los estudiantes a hacer conexiones explícitas con el texto.
Cuando los estudiantes escogen su propio material de lectura para seguir sus
intereses y metas personales, es más probables que persistan en tratar de captar el
sentido de textos difíciles.
La mayoría de los lectores lo encuentran un desafío el leer materiales que contienen

conceptos nuevos e información nueva para aprender. Esto es especialmente cierto
para los EAISIs. La comprensión es más un desafío cuando el estilo de inglés en una
selección de lectura es muy diferente del inglés hablado por el EAISI en el diario.
Algunas formas excelentes para preparar a los EAISIs para comprender material
poco familiar incluyen: actividades de experiencia (por ejemplo, experimentos de la
ciencia, estudios de la naturaleza, o el examen de fotografías históricas); y

conversación rica usando vocabulario clave del material de lectura. Otras formas de
aumentar la comprensión de la lectura son el uso de guías de anticipación, preguntas
focales, organizadores gráficos, y conversaciones sobre las lecturas.
Patrones de desarrollo
Muchos estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) atraviesan un

"período silencioso," durante el que escuchan y observan más de lo que hablan.
Durante este período silencioso, los EAISIs se benefician de oportunidades de
participar e interaccionar con otros en actividades que usan el gesto, el movimiento
físico, el arte, las actividades de experiencia, y palabras solas o frases cortas.
La mayoría de los EAISIs adquieren la habilidad para entender y usar el lenguaje oral
predecible necesitado para las rutinas diarias, el juego, y la interacción social, antes
de que desarrollen la habilidad para entender y usar el inglés académico y escrito.
Desgraciadamente, esta discrepancia entre la Destreza Básica de Comunicación
Interpersonal (BICS) y la Capacidad Cognoscitiva del Lenguaje Académico (CALP)
no se entiende ampliamente. Cuando los estudiantes que parecen hablar y entender el
inglés bien en su vida diaria no se desempeñan bien académicamente, a menudo se
asume que tienen necesidades especiales o carecen de motivación. De hecho, muchos
EAISIs están simplemente en una etapa de desarrollo donde han adquirido el idioma
interpersonal pero no pueden entender o expresar por completo pensamientos más
complejos en inglés. Esos estudiantes necesitan numerosas oportunidades para
escuchar, hablar, leer, y para escribir a través del currículo.
Con tiempo y una gran cantidad de oportunidades para escuchar, observar, participar,
e interactuar, los EAISIs progresan en su comprensión y son capaces de producir un
lenguaje que es cada vez más entendible, completo, y gramatical.
Conclusión
Un experimentado profesor de primer grado describe su trabajo con estudiantes

aprendiendo inglés como segundo idioma (EAISIs) como uno "cargado de desafíos."
"Es mucho… y con todo lo que está cargado, viene con ese tanto en recompensa
porque [su progreso] ¡es simplemente asombroso! … Mis niños [EAISI] pueden
hacer exactamente lo que otros niños pueden hacer. Sin embargo, hay maneras en las
que [los ayudo] que son diferentes." (Adaptado de Teacher Talk and Writing
Development in an Urban, First-Grade, English as a Second Language Classroom,
Yedlin, J., 2003. Cambridge, MA: Harvard University.)
Es importante recordar que el nuevo aprendizaje de los EAISIs debe honrar—no

desvalorizar—su idioma de origen, familia, o cultura, todas fuentes críticas del auto-
concepto.
Los EAISIs prosperan en aulas donde

• sus identidades como individuos que hablan más de un idioma y como

miembros de más de una cultura se reconoce;
• los educadores y los estudiantes muestran interés en aprender sobre los
idiomas, costumbres, historias, y perspectivas de los compañeros de clase;
• sus trasfondos y experiencias no se excluyen del currículo; y
• los profesores reconocen el tremendo logro que es funcionar bien en
múltiples comunidades, idiomas, y alfabetizaciones.
Usted encontrará muchas formas diferentes para ayudar a estudiantes diversos lograr
la alfabetización a través de este documento, especialmente en las secciones
identificadas Visión General de los EAISI, Implicaciones para los EAISIs, y
Estrategias de Apoyo a los EAISIs. ¡Esperamos que, como este educador de primer
grado, usted encuentre la enseñanza de EAISIs asombrosa y gratificadora!
Este recurso es desarrollado y mantenido por La Alianza

Educativa de la Universidad de Brown. Fondos iniciales
fueron proporcionados por el Departamento de Educación de
los EE.UU. Envíe sus comentarios a: loom@lab.brown.edu

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vi Alfabetización Elemental The Education Alliance at Brown Univer sity

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El DEP ha propuesto, a su vez, aumentar el tiempo contacto entre estudiantes y educadores

2 Alfabetización Elemental The Education Alliance at Brown Univer sity

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Las iniciativas actuales de reforma educativa en América Latina responden al panorama

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Area: Enseñanza de Escritura, Grados K-6

Area: Enseñanza del Habla, Grados K-6

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Escuela Elemental Beeman

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Escuela Elemental Frank T. Simpson-Waverly

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