1.

,
, ,
. ,
. –
“Institutione oratoria“ ,
, „ “–
. , ,
. ,
, ,
, . „ “
, „paidagogus“ „ “.
,
, .
, , ,
) . ,
, , .
,
, .
,
( , ,
( ), , )
( , , , -
).
, ,
.
, .
:
–
.
– .
 - -
.
- ,
( ), ( ),
( ),
( ) , ,
( ).

, ,
XX . , ,
1903. „ “.
. ,
:
. XX XXI
„ “ „ “

).
(
), :

.
, ,
, , ,
),
( ,
, , ,
),
, ,
, .
:
 – ,
-
.

.
– , ,
, .
– ,
, ,
.
– (
),
.
–
,
.
.
–
( , ,
).
-
.

2. ( )

. ,
, , .
, ,
. .
, .
. , , ,
. ,
 , , , ,
, , ...
,

,
. .
.
, . ,
– ,
, .
, ,
. .

. ,
, .

3.

,
.
I. – .
.
: ,
,

3/4 .
. , .
, .
II. –
.
,
, .
 . –
.
.
.
III. – .
,
,
.
. , ,
, .
,
,
. .
,
) ( , ).

4.

, ,
. ,
. ,

.
,
.
.
( .transferre- )
. , ,
.
, :
, ,
, .
5.

.
, .

.
I. - ,
.
.
.

. XXI
. ,
,
.
. ,

. , , , , ,
, , .
,
. . ,
.
, , , ,
.
, , .
.
II. - ,
. ,
,
, ,
.
„ “ .
, „ “
 .
- .
,
. ,
.
III. –
, 13- ,
,
, .

, . ,
, .
,
.
– , , .

. ,
,
.

6.

.
,
, , .
, , .
, ,
. : ,
, , ,
, ... .
, . ,
, .
 , : , , ...

, .
:
I. –

.
II. -
.
.
III. –

.
, .

7.

,
.
,
, , .
.
– ( ) ,
, ( ) –
, .
, .
– . ,
.
, .
; ,
. ,
 , .
, . :
. –
.
, .
, , ,
. ,
.
.
.
, :
I. – ,
, ,
–
.
, ,
.
II. –
, ,
.
, (
, ).
III. - ,
.
, .
.
,
. ,
.

( )
,
. : .
 , ,
.
.
.
. ,
. ,
.
, .
.
, , .
.
,
, .

. .
, .
–
.
.
,
–
.
.
- .
.
.

8.Metode u enja

Deo pedagoške psihologije koji se odnosi na racionalizaciju u enja,tj. Na najpogodnije

metode i uslove rada koji uti u da uspeh u u enju bude bolji, se naziva ekonomija i tehnika
enja.Odnosi se na nekoliko osnovnih problema u vezi sa metodama u enja:
1. U enje raspodeljeno na vreme i koncetrisano,neraspodeljeno u enje
 2. U enje celine i u enje delova
3. Aktivno i pasivno u enje
1)Pitanje koje se postavlja je: da li je efikasnije u iti neko gradivo raspodeljeno na vreme
ili ga je bilje u iti vremenski koncentrisano? Prvi ga je ispitivao Ebinghaus 1885, i došao je do
zaklju ka da korisnije ono raspodeljeno na vreme. Kasnija istraživanja su potvrdila njegove
tvrdnje. Bolji uspeh u u enju na taj na in nego kada se u i usredsre eno. Koliko dugi trebaju da
budi intervali u enja, a kolike pauze izme u u enja, zavisi od prirode gradiva koje se u i i od
li nih osobin onoga koji u i. Kratki periodi u enja su pogodni za ono gradivo koje nema
smisaonu i logi ku povezanost(u enje šifri,besmislenih slogova). Duži periodi u enja su
pogodniji za u enje smisaone sadržine( poželjno je da vreme bude raspodeljeno na 1h-2h, nije
poželjno prekidanje u enja pre nego što je smisao u potpunosti shva ena). Vrlo kratki
vremenski periodi su se pokazali kao najbolji za u enje motornih radnji. Za mla e u enike-kra i
periodi su efikasniji, dok su za starije nešto duži. Pitanje vremenskih razmaka izme u u enja
zavisi od prirode i težine materijala koji se u i, sposobnosti i uzrasta u enika, stepena do kog je
materijal nau en.. Opšte pravilo- ne treba da budu previše kratke, ali ni toliko duga ke da se
zaboravi prethodno nau eno(najkra i razmak treba da bude izme u prva dva u enja). Umor je
jedan od glavnih faktora zašto se vremenski raspodeljeno u enje pokazalo kao bolje.Ameri ki
psiholog je Džejms je dao teoriju da se ste ene navike ili nau eno gradivo u vrš uju za vreme
pauza( plivanje u imo zimi, a klizanje na ledu leti). Me utim period nevežbanja više održava
stare veze stvorene ranijim u enjem(u mozgu) koje se lakše utvr uju kad dodje do ponovnog
enja, i zato deluje pozitivno. Još jedan argument zašto je bolje raspodeljeno u enje je to što
enik više puta iznova prilazi gradivu( gradivo dobija novo zna enje i nov smisao).
Sa druge strane, i koncentrisano u enje ima svoje prednosti : kada je brzo potrebno
savladati neko gradivo( ispitni rok =D ) –u enik ulaže ve i napor i njegova napregnutost je ve a
pa je samo u enje efikasnije.. Me utim mnogo duže se pamti ono gradivo nau eno vremenski
raspodeljenim u enjem.
2)Problem koji se postavlja: da li se gradivo bolje u i u celini ili raspodeljeno na delove, ili
u kombinaciji ove dve metode? Metoda celine-globalna metoda; Metoda u enja delova-
partitivna metoda. Ispitivanja pokazuju da ne postoji apsolutno pravilo za pogodnost bilo koje
od ovih metoda. Na njih uti e više faktora : smisao gradiva, veli ina i težina gradiva, uzrast,
sposobnost i radne navike. Npr. Za u enje motornih radnji-pogodnija je partitivna metoda , dok
je za u enje smisaonog gradiva i pesama bolja globalna metoda(zbog uvi anja smisla). Lako
gradivo koje nije previše duga ko je bolje u iti metodom celine, dok je veoma duga ko i teško
gradivo bolje podeliti na celine. Partitivna metoda se pokazala kao brži lakši put do uspeha.
Kombinovana metoda se naro ito isti e kao uspešna kod u enja teškog i duga kog
gradiva(posle itanja u celini se gradivo deli na manje delove). Vudvort izdvaja 2 kombinacije :
direktnu repetitivnu( 1, 1+2, 1+2+3...) i progresivnu repetitivnu (1,2,1+2,3,1+2+3... ). Me utim
ako pojedinac ve ima ste enu naviku za neku od ovih metoda i ona se pokazala kao uspešna-
ne treba je menjati.
3)Ponavljanje gradiva jeste nephodan proces kod u enja ali nije dovoljan uslov za
uspešno u enje. Može se u iti pasivno i aktivno. Najlakše se pamti onda kada se razmišlja o
onome što se u i. Studiranje jednog predmeta obuhvata slede i raspored aktivnosti kako bi
dovelo do uspeha:
1. Prethodni pregled gradiva
2. Postavljanje pitanja
3. itanje gradiva
4. Preslišavanje
5. Završni pregled gradiva
1)Prethodni pregled je prvi od 5 stupnjeva aktivnog u enja- on daje studentu uvid u
misaonu celinu gradiva. Savetuje se da se kada se prvi put uzme knjiga u ruke pregleda
sadržaj(opšta koncepcija, obra ivani problemi), pa da se zatim pro ita predgovor zbofg
mogu ih upustava autora i nakon toga da se prelista. Pri prelistavanju treba obratiti pažnju na
izdvojene zaklju ke, grafikone i slike(na kojima se treba zadržati), re i napisane kurzivom ili
masnim slovima. Ispitivanja su pokazala da je došlo do mnogo ve eg uspeha onih koji su se
pre po etka u enja upoznali sa gradivom.
2)Pitanja se mogu postavljati pre po etka itanja nekog gradiva, u toku, i na kraju
itanja. Ona pomažu u enju pošto student tada imaodedjen cilj pred sobom i traži odgovore na
pitanja koji je sam sebi postavio. Bolje se pamti kada se traže odgovori na pitanja koja sami
sebi postavljamo nego na pitanja autora. Pokazalo se da je najefikasnije kada se pitanje
postave za vreme pregleda gradiva jer onda itanje dobija smisao.
3)Fazu itanja gradiva mnogi studenti pogrešno smatraju najbitinijom fazom. Ono je
vrlo esto pasivno, i svodi se na iš itavanje celine bez vra anja i obra anja pažnje na ono što je
bitno- tj. Ne pravi se razlika izme u bitnog i nebitnog. Treba imati na umu šta je osnovni
zadatak-razumeti i zapamtiti ono što se ita. Tokom itanja treba obratiti pažnju na re i
odštampane kurzivom, budu i da su one obi no važni principi ili pravila. Tko e se treba
zadržati na svim ilustracijama i grafikonima jer oni dodatno objašnjavaju problem o kom e se
piše (nekad se ne može izvu i smisao bez grafikona). Student treba da stekne naviku u
pronalaženju osnovne misli u svakom pasusu-ono olakšavarazumevanje strukture gradiva i
kasnije obnavljanje.Drugi zadatak: pam enje zna ajnih detalja,koji mnogima deluju nebitno, ali
zna ajan detalj predstavlja injenicu ili grupu injenica koje su povezane sa glavnom idejom i
ine njenu osnovu. Zto je znanje bez njih nepotpuno. U prvom itanju je najbolje skoncentrisati
se na uo avanje osniovnih ideja, misli i principa a da se na detaljima zadri tek u nekom od
narednih iš itavanja. Ciljevi koji su tako e bitni za studenta: odgovaranje na odre ena
pitanja, kriti ki prilaz gradivu i nalaženje mogu nosti primene onog što se u i. Kriti ki
prilaz gradivu je bitan jer e student esto nailaziti na tvrdnje sa kojim ase ne slaže u
potpunosti-tada treba proveriti ta nost te tvrdnje i studentove i uporediti ih. Na ovaj student
sebe vežba u kriti kom prilaženju stvarima i formira sopsteveno mišljenje o njima što ini
neophodnu osnovu za budu i istraživa ki i nau ni rad ( upu eno kolegama sa TO =D ). Upravo
nalaženje mogu nosti primene nau enog bitno uti e na uspeh u kasnijem poslu.
4)Preslišavanje je veoma bitna faza za uspešno u enje. Preslušavanje-pokušati da se
repsrodukuje ono što se u i (verbalno gradivo-glasno ili u sebi, kod motornih aktivnosti-
izvo enje radnje koja se u i). Pitanje: koliko treba posvetiti vremena itanju a koliko
preslišavanju?Eksperimentalna istraživanja (koje je Gejts vršio) su pokazala da što je ve i deo
vremena posve en preslišavanju, to su rezultati bili bolji, tj. Više je memorisano ak i nekoliko
sati kasnije. Nešto je ve a prednost kod besmislenog gradiva (tu treba ak i 90%vremena
posvetiti preslišavanju- nepovezane stvari-re i stranog jezika, formule,pravila..) nego kod onog
smisaonog, kod koga je korisnije posvetiti nešto manje vremena preslišavanju( 20-50%-
filozofija, psihologija...). Doslovno ponavljanje je samo onda kada se u i gradivo koje nije
prožeto smislom. Sa preslišavanjem treba po eti tek onda kada se gradivo pro ita nekoliko
puta, kada se donekle nau i i shvati njegov smisao. Preslišavanje je efikasnija metod od samog
itanja jer predstavlja aktivno vežbanje i jer u enik sebi na taj na in postavlja konkretan cilj:
reprodukciju gradiva. ( cilj je jak podstrek u enja). Ono što ga ini efikasnijim od itanja je :
ulaganje ve eg napora,budnost, usredsre enja pažnja. Preporu uje se da se tokom
reprodukcije zamisli ispitna situacija i odgovaranje na neka konkretna pitanja. Ono što je
tako e pozitivno kod preslišavanje je to što daje u eniku svest o uspehu, što spada u najja e
motive za dalji rad. U toku preslišavanja dobro je i napraviti odre ene zabeleške : kratak
izvod(skica strukture, organizacije, nikako previše opširna ali ni kratka) ili pisanje rezimea
(osnovni zaklju ci koji se mogu izvu i iz gradiva)
5)Završni pregled gradiva- Pregleda se ono što je ura eno. Treba ga izvršiti nekoliko
puta, nikako ga ne ostavljati za dan pre ispit (da,da...x) ). Treba da bude aktivan i da se sastoji
više iz preslišavanja nego iz itanja. U toku pregleda se treba zadržati na težim mestima i
obratiti pažnju da li su ona dobro shva ena i zapam ena. Treba napomenuti da poslednji
pregles ne treba vršiti u poslednjim asovima pred ispit ( osim ako to ustvari ne predstavlja
ustvari tek upoznavanje sa gradivom =) ).

9.

: ,
, . ,
, .
I. : , ,
, , ... .
.
.
18-20 . .
.
– .
.
.
, .
. .
II. : ,
( ).
,
. .
( , ) ,
,
. .
, , .
. –
, , , . , ,
(1-2
) . , , ,
. – .
 III. :
, , .. .
,
, , ,
,
.
IV. : , ,
.
. ,
, . ,
. ,
.
, , , .
– ,
... , .
.
.
.
, .
.

10.Motivacioni podsticaji za u enje i vežbanje (opšti pregled i /ili pojedina ni

podsticaji)

Motivacija za u enjem spada u ossnovne psihološke faktore uspešnog u enja. Njoj se

pridaje veliki zna aj u savremenoj psihologiji.
Kada se govori o motivaciji za u enje razlikuju se dva kvalitativno razli ita oblika(vrste
motivacije) : unutrašnja (intrinzi ka) i spoljašnja(ekstrinzi ka) motivacija.
Kod unutrašnje morivacije u enik ima potrebu da u i bez nekog spoljašnjeg razloga i
nalazi zadovoljstvo u samom procesu u enja. U unutrašnje motive spadaju: interesovanje ,
želja za saznavanjem, motiv postignu a, potreba za kompetencijom, motiv samoaktualizacije,
stepen aspiracije, cilj das se nešto nau i...Spoljašnja motivacija se naziva i insetivnom
motivacijom.Insetivi –podsticaji se primenjuju da bi subjekti bili motivisani za odre enu
aktivnost.Dolaženje do spoljašnjeg cilja. Podsticaji: rok, poznavanje postignutih rezultata,
pohvala, pokuda, nagrada, kazna, saradnja, takmi enje, uspeh ili neuspeh u u enju...Me utim
ovi podsticaji ne deluju jednako na sve pojedince.
1) Cilj ili namera da se nešto nau i- enik, da bi uspešno u io neko gradivo, treba sebi
da kao cilj postavi da nau i to gradivo.Istraživanja su pokazala (Paja Radosavljevi -pre
više od pola veka) da veliki broj ponavljanja kada subjekt nema nameru da nau i ima
manje efekta nego kada subjekt ima tu nameru (46 : 6). U enik treba da ima na umu da
ono što ita reba da nau i i da e kasnije morati da ga reprodukuje.
2) Interesovanje-Uspeh e u velikoj meri zavisiti i od interesovanja za predmet koji se u i.
Ono predstavlja pozitivan stav prema nekom gradivu. Gradivo pra eno interesovanjem
enika lakše se u i, bolje i duže pamti. Nastavnik je tako e bitan faktor jer on treba da
pobudi interesovanje kod u enika za svoj predmet. Me utim,u enici treba da nastoje da
u svakom predmetu prona u nešto interesantno, što e im olakšati u enje( da,da..kako
da ne ) . Jedan od Na ina za razvijanje interesovanja je povezivanje ne eg novog i
nepoznatog sa ne im interesantnim i poznatim – ovo je ideja koju je dao Džejms. Tko e
je važno poznavati zna aj i primenu onoga što u imo. Gradivo treba povezati sa
konkretnim životom, i ukazivati na mogu nost njegove primene ( pikardijska terca-
svetlost na kraju tunela? =) ) . Da bi šklski program izazvao interesovanjeu enika on
treba da bude što više prilago en interesovanjima u enika. Me utim, ovo je vrlo teško
posti i, zbog individualnih razlika koje na istom uzrastu mogu biti veoma velike(to
uglavnom zavisi od sposobnosti koje u enici imaju za neki predmet-pevanje,
matematika) Poželjno je što je mogu e bolje poznavati interesovanja u enika na
pojedinim uzrastima i prilagoditi program tim interesovanjima.
3) Prijatnost, neprijatnost i stav prema gradivu- Prijatnost ili neprijatnost su povezani sa
interesovanjem, mada nekada stoje kao samostalan faktor. Frojd je istakao tzv. Princip
zadovoljstva- ljudi pamte ono što im je prijatno, a zaboravljaju ono što im je neprijatno.
Optimizam pam enja- osobina da se bolje pamti ono što je prijatno, od onog što je
neprijatno. Kasnija istraživanja su pokazala da se najlošije pamti ono što je indeferentno.
Stav je usko povezan sa pomenutim. Pozitivan stav-prijatnost i obrnuto. Stav je povezan
i sa interesovanjem.(lakše se u i gradivo za koje smo zainteresovani i koje se poklapa
sa našim politi kim ube enjima,ideologiji,verovanjima i sl.)
4) Stepen aspiracije- u obi nom životu on se naziva ambicijom. Uspeh koji pojedinac
predpostavlja da e posti i naziva se nivo ili stepen aspiracije. Merenje aspiracje:
rešavanjem više razli itih zadataka, posle svakog se daje rezultat i pita za rezultat koji
 pojedinac o ekuje u slede em zadatku. Dobijaju se dva rezultata : diskrepancija
(neslaganje) su enja i diskrepancija cilja. Prvo predstavlja razliku izme u ranije
postignutog i o ekivanog rezultata, a drugo razliku izme u o ekivanog i naknadno
postignutog rezultata. Na osnovu ovog pokazalo se da postoje 2 grupe ljudi: oni sa
prilagodljivim stepenom aspiracije(varira zavisno od uspeha) i ono sa rigidnim stepenom
(približno isti-može biti daleko iznad ili daleko ispod stvarnih mogu nosti pojedinca).
Stepen aspiracije se smatra jednim od „ja” motiva. Subjektivno merilo koje u enik sam
sebi postavlja i prema kome neko svoje postignu e ocenjuje kao uspeh ili neuspeh, je
stepen aspiracije(pr. Za nekog je prolazna ocena uspeh, za nekog neuspeh). Što zna i
da procenjivanje jedng rezultata kao uspeha ili neuspeha u velikoj meri zavisi od stepena
aspiracije u enika. On se menja manje ili više u skladu sa uspehom iili neuspehom, i
predstavlja jednu od osobina li nosti.
5) Rok- ovaj faktor naro ito uti e na trajanje onoga što se u i, ali ima i dejstva na sam
uspeh u u enju . Blizak rok-podsti e u enje,daje elan (par sedih vlasi i opadanje kose ) i
ve u zagrejanost, te sa te strane podsti e u enje. Me utim istraživanja su pokazala da
enje na duži rok omogu uje duže zadržavanje nau enog. Zato je važno da u enici,
studenti, budu svesni da ne u e samo za ispit , ve da u e za život i da e im to biti
potrebno u kasnijem radu.
6) Poznavanje rezultata- Ono se može posmatrati na 2 na ina : kao sredstvo za
ispravljanje grešaka u toku u enja i kao podsticajno srdstvo za dalje napredovanje. U
drugom slu aju deluje kao motiv za dalje u enje. Svi eksperimenti u ovoj oblasti su
pokazali na pozitivno dejstvo poznavanja postignutih rezultata. U enike treba stalno
obaveštavati o postignutim rezultatima. Ta obaveštenja trebaju da budu konkretna ,
precizna i odre ena. Ona treba u enicima da ukažu na greške i kazati im zašto su to
greške-zašo to u njihovom radu nije dobro. Obaveštenje treba da sledi što je mogu e
skorije posle završenog u enja. Pedagoški bi bilo da ono sledi posle svakog odgovaranja
i da ppritom nastavnik ne saopšti samo ocenu u eniku ve i da je obrazloži (dobra
ocena-deluje kao pohvala, loša kao pokuda). Saopštavanje ta nosti ili neta nosti nekog
odgovora odmah nakon odgovaranja predstavlja jedan od najja ih motiva u
programiranom u enju.
7) Pohvala i pokuda- nastavnici kad saopštavaju rezultate vrlo esto istovremeno hvale
enike koji su postigli dobro rezultate i kude one ije su rezultati slabiji. Pohvala i
pokuda su podsticaji, motivi daljeg u enja.Neki autori ove podsticaje dele na
pozitivne(oni koji deliju da se u enjem nešto popravi) i negativne(deluju da se u enjem
 nešto izbegne).Prema ovome-pohvala –pozitivna ii obrnuto. Na osnovu raznih
eksperimenata koji su ra eni u razli irtim vremenskim periodima i razli itim kulturnim
miljeima pokazalo se da pohvula i pokuda deluju kao motivacioni faktori, ali i da je
pohvala ja i faktor od pokude. Ignorisanje se pokazalo kao najgore za napredovanje u
enju. Me utim, ovi faktori druga ije deluju kod pojedinaca( kod siromašne dece-
pozitivnija je pohvala , i kod devoj ica; uopšte kod ljudi sa slabim samopouzdanjem). U
vezi sa pohvalom i pokudom , ispitivani su i nagrada i kazna. Pokazalo se da nagrade
deluje ja e od pohvale, dok kazna predstavlja ja i podsticaj od pokude. Ipak se ne
preporu uje esta upotreba ovih podsticaja jer su oba faktora previše snažna.
8) Saradnja i takmi enje- Oni mogu biti jaki podsticaji i u školi i u obi nom životu.
Takmi enje može biti : individualno i grupno. U Grupi imamo i saradnju izme u
pojedinaca(da bi bila uspešna, ona mora da sara uje i koordinira). Eksperimenti koji su
vršeni su pokazali da su najbolji uspeh postigli u enici kad su radili za sebe, nego kada
su radili za grupu. Iz ovoga možemo izvu i da jetakmi enje ja i podsticaj nego
saradnje,tj da je individualno takmi enje efikasnije od grupnog. Me utim, kod dece
slabijih sposobnosti ja e deluje grupno takmi enje nego na devcu prodse nih i
nadprose nih sposobnosti. Ovo se tako e menja vremenom, mla a deca više vole
grupna takmi enja dok starija više vole individualna takmi enja. Individualno takmi enje
može biti pozitivno samo ako ne pre e granicu kada se takmi ari služe svim stredstvima
da bi postigli upeh. Ovo dovodi do kvarenja odnosa me u takmi arima i negativan razvoj
li nosti u esnika . Još jedna vrsta takmi enja se može izdvojiti-a to je takmi enje sa
samim sobom.(veoma jak podsticaj za dalje u enje). Istraživanjima se tako e pokazalo
da grupni rad podsti e kvantitet,dok individualni –kvalitet. Ovo zna i da je individualniji
rad pogodniji za obavljanje težih i komplikovanijih postupaka.

11. Pojam i vrste pam enja

O pam enju možemo govoriti kao o procesu, kao o odre enoj mentalnoj aktivnosti ili
vrsti doživljaja, ali I kao o sposobnosti, spremnosti da se obnove sadržaji koje smo ranije u ili.
Pam enje je složen proces koga ini više razli itih psihi kih procesa: zadržavanje onoga što
smo nau ili, zaboravljanje I prenošenjei obnavljanje sadržaja koje smo u ili. Pam enje ima
fiziološku osnovu, koju pre svega ine promene u kori velikog mozga. Mogli bismo re i da je
zadržavanje trajanje takvih promena u nervnom sistemu, a zaboravljanje da je
slabljenje(ble enje) tih promena. Pam enje ne zna i trajanje doživljaja , ve ostajanje tragova
doživljaja koje smo imali pri u enju. Pam enje obuhvata 3 funkcije: 1)retenciju ioi zadržavanje,
2)reprodukciju ili obnavljanje, 3)rekogniciju ili prepoznavanje.Možemo ga podeliti prema više
kriterijuma. Pre svega na nenamerno I namerno pam enje(kad postavimo sebi neki cilj).
Naj eš e razlikujemo motorno I mentalno pam enje. Motorno- zadrž. I obnav.pokreta I
veština; Mentalno-u zadž I obnav. Razli itih intelektualnih doživljaja(opažaja, misli).Kod
mentalnog razlikujemo slikovito(pam enje likova, predmeta…)I verbalno-logi ko (zadržavanje
materijala I njegovo reprodukovanje re ima)pam enje. Naravno, postoje individualne razlike u
sposobnosti pam enja, ili odre ene vrste pam enja kod pojedinaca. Faktorskom analizom se
ukazalo da postoji jedan opšti factor pam enja, ali I da pored njega postoje I drugi faktori: grupni
I specifi ni. Ko ima dobro pam enje za jednu vrstu materijala ima I u izvesnoj meri takvo
pam enje I za ostale vrste materijala , ali da postoji ve a sposobnost za pojedine vrste. Slikovito
pam enje se manifestuje u predstavama(reprodukcije opažaja ili njihovoh delova- ulne su) . Tu
emo spomenuti I tzv ejdetske slike(reprodukovanje posmatranih objekata u istoj živosti I istoj
potpunosti kao kad je posmatrani object bio prisutan.) I halucinacije( reprodukovanja doživljaja
koje prati uverenje o prisustvu draži,kojih ne deluju u datom trenutku).
Postoje razne metode ispitivanja pam enja:. Prvi se time bavio Herman Ebinghaus-I
sustanovio je prvumetodu ispitivanja pam enja-metodu uštede-I danas važi za najbolju metodu
ispitivanja pam enja,ili zaboravljanja nau enog.Sastojala se u u enju besmislenih
slogova..rezultati su pokazali da shvatanje sve ili ništa kod pam enja nije ta no, ve da se
pamti do izvesnog stepena, I da se u svakom slede em ponavljanju ve a koli ina materijala
zadrži. Druga metoda-metoda reprodukcije-subjekt u i gradivo do odre enog kriterijuma, pa
se posle izvesnog vremena odre uje koli ina zadržanog na osnovu reprodukcije. Tre a metoda-
metoda rekonstrukcije-ovom metodom se više ispituje pam enje odnosa izme u podataka u
jednom nizu nego pam enje samih podataka. etvrta metoda- metoda rekognicije ili
prepoznavanja-subjekt prvo u i odre eni broj podataka koji treba da prepozna posle nekog
vremena u druga ijim okolnostima(pomešani sa sli nim, drugim podacima).Ovo je najprimitivniji
vid pam enja koji najduže ostaje.

12.Zaboravljanje (pojam, tok, objašnjenje)

 Zaboravljanje je pojava suprotna pam enju. Pod njim podrazumevamo potpuno ili
delimi no, trajno ili privremeno gubljenje onoga što smo nau ili. im prestane u enje nekog
gradiva zapo inje process njegovog zaboravljanja. Ebinghaus je ispitivao sam tok zaboravljanja
I utvrdio da to nije proces koji napreduje jednakim tempo od trenutka kada je po elo do onog
kada je gradivo potpuno zaboravljeno. (istraživanje-u enje besmislenog gradiva I mogu nost
njeovog reprodukovanja posle 20 min,1h, 6dana I 31 dan)Analizom podataka istraživanja on
dolazi do zaklju ka da je zaboravljanje u prvim asovima posle u enja brzo, a što vreme više
proti e ono biva sve sporije.Kod nas je Radosavljevi radio istraživanja I doneo ispravke u
Ebinghausovu krivu, uklju ivši reminescenciju , odnosno pojavu da drugog dana posle
enjadolazi do spontanog poboljšanja reprodukcije. Kasnije je pokazano da se I smisaono
gradivo sporije zaboravlja od besmislenog.Tako e je I bitna metoda kojom se u i,priroda
materijala, od pojedinca itd.
Uzroci zaboravljanja- U savremenoj psihlogiji s eproces zaboravljanja smatra aktivnim
procesom.Prema shvatanju Frojda I drugih psihoanaliti ara glavni uzrok zaboravljanja jeste u
potiskivanju iz naše svesti sadržaja koji su nam iz nekog razloga neprijatni(motivisano
zaboravljanje). Me utim ni ovaj uzrok nije osnovni uzrok zaboravljanja. Javila se I druga teorija
zaboravljanja-fiziološka teorija neupotreba.-fiziološki procesi razmene materija dovode do
hemijskih procesa u nervnim elijama kore velikog mozga I tako spontano dovode do hemijskih
procesa u nervnim elijama kore velikog mozga I tako spontano dovode do brisanja tragova.
Danas je I opšteprihva eno mišljenje da se kao glavni uzrok zaboravljanja može smatrati
me usobno ometanje ranije nau emog I naknadne aktivnosti. Ovo pottvr uje slede i ogled.
Naime zaboravljanje je ve e u budnom stanju, nego u toku sna!! –Negativno dejstvo jedne vrste
aktivjnosti ili jednog u enja naziva se retroaktivna inhibicija-ko enje unazad. Ispitivanje
retroaktivne inhibicije se vrši metodom paralelnih grupa. Postoji nekoliko faktora koji uti u na
veli inu retroaktivne inhibicije-glavni:
1. Vremenski razmak izme u u enja dva gradiva-ukoliko je razmak kra i, utoliko je r.i. ve a.
Zato se preporu uje nakon u enja jedan, maker kra i pregled u enja. Me utim , taj
razmak ne treba da bude ni suviše duga ak.
2. Sli nost dva gradiva-r.i. je ve a ukoliko je ve a sli nost, me utim ako se gradiva gotova
jednaka onda je nema.Primena u školskom radu je tad a 2 sli na predmeta u rasporedu
ne do u jedan posle drugog.
3. Stepen nau enosti gradiva-opšte pravilo-ukoliko je gradivo bolje nau eno,savladani, na
njega e manje negativno delovati retroaktivna i. Bitna je kod organizacije asa-u toku
 jednog predavanja nastavnik ne treba da prelazi na drugo gradivo ako prethodno nije
utvrdio I zaokružio prvo gradivo. To može stvoriti više štete nego koristi kod u enika.
4. Razumevanje smisla gradiva-r.i.je ve a kod besmislenog nego kod smisaonog
gradiva.Na shvatanje smisla gradiva pozitivno uti u stepen zrelosti I sposobnost mišljenja
pojedinca.
Što se ti e vrste gradiva-r.i.je ve a kod verbalnog gradiva nego u u enju motornih
veština(jer je za njih potreban mnogo ve i broj ponavljanja da bi se nau ile). Prenatrpanost
asova stvara zbrku u kojojm se nepovezani, lutaju i, otrgnuti delovi gradiva iz raznih oblasti
uzajamno ometaju.
Postoje I uzroci koji se više odnose na ometanje reprodukcije, a to su: Promenjeni
uslovi za vreme reprodukcije. ŠTO SU TI USLOVI SLI NIJI, REPRODUKCIJA JE
USPEŠNIJA. Spoljašnji uslovi-slušanje predavanja kod jednog, a polaganje kod drugog
profesora. Unutrašnji uslovikoji uti u na se anje I reprodukciju su orijentacija I zagrevanje..
Promena uslova se ne može u potpunosti uzeti kao uzrok zaboravljanja, jer tu samo dolazi do
otežanja reprodukcije.

13.Ispitivanje I ocenjivanje znanja(opšti pregled)

Ocenjivanje I ispitivanje znanja koji su u enici stekli spada me u najzna ajnije problem u
školskom radu.Osnovni zadatak škole jested a da u eniku znanje,ali da bi se utvrdilo koliko
znanja je u enik stekao potrebno je vršiti njegovo ocenjivanje.Ono ima nekoliko bitnih funkcija :
proverava da li je u enik stekao odre ena znanja,ispunio uslove za prelazak u viši razred I za
obavljanje nekog posla. Ocene su korisne kako za profesionalnu orijentaciju u enika tako I za
njegovo motivisanje na u enje I rad. Važno je da ocenivanje bude realno I objektivno. itava
jedna grana psihologije koja se bavi istraživanjem faktora koji uti u na ocenjivanje I njegovo
unapre ivanje se naziva dokimologija-Tako ju je nazvao osniva , Pieron. Definiše se kao
disciplina koja se bavi nau nim prou avanjem ocenjivanja u njegovim razli itim oblicima. Ocene
mogu biti numeri ke(razli ite-od1-5;5-10;A-F;0-100%) I opisne. U ameri ke škole funkcionišu
po procentualnom pricipu ocenjivanja. Pokazalo se da je broj grešaka manji pri manjem rasponu
ocena(1-5), iako se te ocene smatraju grubom procenom. Isti e se da numeri ke ocene daju
samo ocenu kvantiteta znanja, dok opisne ocenjuju I kvalitet znanja. Drugi argument protiv
numeri kog ocenjivanja je da ono može da razvije u enje za ocenu kod u enika(nezdravo
takmi enje,suparništvo). Sa druge strane, opisno ocenjivanje ne omogu uje upore ivanje
ratli itih u enika(pri prijemu za posao, fakultet I sl.). Opisno ocenjivanje je napornije za
nastavnike jer se ne daje samo ocena znanja u enika, ve I ocena zainteresovanosti,radnih
navika, primenjivosti nau enog…to podrazumeva dobro poznavnje svakog u enika. Zato se
ovakvo ocenjivanje može vršiti samo u malim grupama. Preporu uje se da sew I pored opisnih
daju I numeri ke ocene da bi moglo da se vrši kasnije upore ivanje.
Ispitivanja objektivnosti školskog znanja su mnogobrojna.Pored samog ispitivanja,
traženi su I na ini za za objektivnije ocenjivanje. Jedno od prvih istraživanja su izveli ameri ki
istraživa i Star I Eliot, posle njih Ložije I Vajnberg, Vud I u našoj zemlji R. Bujan, Z. Bujan…kao
I mnogi ostali(verovatno I naša draga profesorica, stoga moramo biti svesni da e nam ako je
ne spomenemo skinuti poene =( ). Ona su pokazala da postoje velike razlike u ocenjivanju istih
zadataka od strane razli itih stru njaka. Najve a neslaganja su bila kod ocenjivanja zadataka iz
maternjeg jezika I društvenih nauka, a nešto manja kod matematike I fizike. Tako e se
pokazalo da je ve e neslaganje kod davanja srednjih ocena nego kod visokih ili niskih.. Zbog
ovoga se može zaklju iti da pri ocenjivanju školskih zadataka ve u ulogu igra onaj koji ocenjuje
zadatke nego kakvi su oni po svom kvalitetu( li na jedna ina istraživa a-ima bitnu ulogu u
ovom procesu). Kasnija ispitivanja su pokazala da je ovo uzrok prilago avanja kriterijuma
ocenjivanja opštem nivou znanja u razredu. Drugi zaklju ak je da je kriterijum za ekstremne
ocene stabilniji od onog za srednje ocene. Još neki zaklju ci istraživanja vršenog kod nas su:
kriterijum ocenjivanja se menja u zavisnosti od kvaliteta zadataka( viši kvalitet-stroži kriterijum) ;
nastavnici su osetljiviji kad ocenjuju homogenu grupu zadataka ili u enika I da kod heterogenih
zadataka postoji ve i uticaj kontrasta (bolji-još višom, slabiji-još nižom). Ono što tako e varira je
I konzistentnost ocena u toku godine-na kraju školske godine su ocene više nego na
polugodištu(ve a motivacija u enika I blaži kriterijum). Moglo bi se re i da, iako ocene nisu
apsolutno objektivno merilo znanja, one ipak mnogo govore o znanju svakog pojedina nog
enika, I da se na njih može do izvesne mere osloniti prilikom selekcije u enika u kome se
ocene uzimaju u obzir.-ova re enica je primenjiva I za slede e pitanje –ne u je pisati dvaput.

14. Faktori koji uti u na ocenjivanje znanja

Znanje se može ispitivati usmenim ispitivanjem, pismenim zadacima I testovima znanja.

Postoje odre eni faktori koji uti u na subjektivnost ocenjivanja. Nabroja emo prvo negativne
faktore :
 1)nastavnici ne ocenjuju uvek iste stvari. Predpostavlja se da su ocene date na osnocu
procene koli ine I kvaliteta znanja u enika,me utim neki nastavnici uklju uju I zalaganje,
interesovanje I marljivost ili inteligenciju u enika u procenu.
2)razli iti kriterijumi nastavnika: strog ili blag
3)kvalitet razreda uti e na relativnost ocene-jedan odgovor u slabijem razredu delova e
bolje nego taj isti odgovor u ja em razredu.
4)Halo efekat- što zna i da na osnovu poznavanja jedne osobine u enika, nastavnik
procenjuje I druge njegove osobine, pa I znanje(pr.na osnovu drugih ocena daje svoju).
5)Strah ili trema-u velikoj meri uti u na u enikovo izlaganje nau enog. Može pozitivno ili
negativno uticati, odnosno može delovati kao podsticaj u stresnoj situaciji(odgovaranje, pismeni
zadatak) ili da ak potpuno onemogu i pojedinca u pokazivanju nau enog. Što rezultuje nižom
ocenom.
Pozitivna karakteristike usmenog ispitivanja je direktan li ni kontakt izme u nastavnika
I u enika(interakcija, svesnost nastavnika o onom što je pojedinac nau io, ili ne). Ono što
negativno može uticati na objektivnost kod usmenog ocenjivanja je da veliki broj u enika u
razredu, obimnost programa I mali broj asova u pojedinom odeljenju uit u na to da nastavnik
ne može dovoljno da upozna svakog u enika, I sa tim objektivno oceni njegovo znanje. Mali
broj pitanja I razli ita pitanja tako e deluju kao smetnja u dovoljnoj objektivnosti u usmenom
ocenjivanju. Kod ovakve vrste ispitivanja nastavnici se me usobno razlikuju po svojoj
aktivnosti u toku ispitivanja(neki ute,drugi postavljaju potpitanja da bi pomogli u eniku, dok
tre i sami odgovaraju na pitanja). Ovaj faktor kao I vrsta pitanja koje postavljaju igraju ulogu u
sticanju utiska o u enikovim odgovorima I u ocenjivanju tih odgovora. Što se ti e u enika
,sposobnost verbalnog izražavanja u dosta uti e na nastavnikov utisak o znanju u enika.
Tako e, u enici koji bolje koriste znake nastavnikovog odobravanja il neodobravanja odgovora,
modifikuju donekle svoje odgovore I ostavljaju uisak da znaju više od onih koji ne umeju da
prepoznaju te znake.
U pismenim zadacima su u enici samostalniji, ali on ne dobija nikakva usmeravanja od
strane nastavnika.(može da promaši temu). Svi zadaci su isti za u enike I može da se vrši
pore enje izme u razli itih odgovora. Nastavnik ima više vremena da pregleda I uporedi
zadatke, ali su me usobne razlike kod nastavnika mnogo velike u ocenjivanju istih
zadataka(naro ito kad društvenih nauka I jezika).Nastavnici su esto svesni negativnih faktora
koje uti u na subjektivnost ocenjivanja I nastoje da ih što više smanje I da što subjektivnije
ocenjuju svoje u enike.
15.Na ini ocjenjivanja

Ocijene predstavljaju utvrdjeni odnos izmedju onoga što se želi i onoga što je
enik postigao. U suštini postoje dvije vrste ocjena: sistemi ocjenjivanja pomo u brojki
(numeri ko ocjenjivanje) i razli ite vrste opisnog ocjenjivanja, koje još nazivaju analiti ko-
verbalno i kvalitativno iako i jedan i drugi sistem govore o kvalitetu usvojenosti znanja.
Razli ite zemlje su se opredijelile za razli ite sisteme ocjenjivanja i njihovo
kombinovanje.
Numeri ki sistem obuhvata peto lanu skalu od 5 do 1 u kojoj je pet najviša (u
nekim zemljama najniža) ocjena, a jedinica je negativna i najniža.
Opisno ocjenjivanje sadrži skalu od tri stepena:najviši nivo ,,A“-programski zadaci
savladani u potpunosti, nivo ,,B“-programski zadaci savladani u zadovoljavaju em stepenu
i nivo ,,C“-programski zadaci nepotpuno savladani.
Prednosti opisnog ocjenjivanja u odnosu na numeri ko su: omogu avanje
nastavniku da svestranije upozna u enika i njegov rad i da ga na taj na in prikaže,
tananije diferenciranje dostignu a u enika i obezbjedjuje individualizovan pristup, bolje
izražava dinamiku razvoja i tendenciju daljnjeg razvoja, ne prikazuje se samo nivo
uspjeha ve i na in na koji je uspjeh postignut, pruža mogu nost za šire i objektivnije
sagledavanje pojedinih aspekata u enikovog razvoja i pruža detaljniji i pregledniji uvid u
vaspitne rezultate.
Nedovoljnosti bi bile: nedovoljna pripremljenost nastavnik za ovakav vid
ocjenjivanja, zahtjeva dobro poznavanje u enika što nije laku u školama sa velikim
brojem u enika i odjeljenja, a zahtijeva i više vremena i rada iji krajnji efekat ne
odgovara uvijek uloženom naporu i vremenu.
ak i kada nastavnik uloži vrjeme, kada se pridržava objektivnih podataka i
injenica koje smanjuju subjektivizam prilikom procjene, sve to mora da svede na tri
nivoa: A , B , C.Zbog toga su opravdana shvatanja onih nastavnika koji smatraju da je
najcelishodnije ako se kombinuju broj ano i opisno ocjenjivanje i to na taj na in što bi
se uz broj ane ocjene davala i deteljnija opisna obrazloženja koja bi omogu ila potpuniji
uvid ne samo u nivo, ve i u kvalitet i karakter dostignu a. Na taj na in broj ana ocjena
bi dobila u svom kvalitetu, a opisna u preciznosti.

16.Vidovi provjeravanja znanja

 Provjeravanja je sastavni i neophodni dio nastavnog preocesa, a pojavljuje se u tri
oblika, zavisno od toga u kojoj se etapi obrazovnog procesa primjenjuje. Provjeravanje
može biti na po etku, u toku i na kraju obrazovnog procesa pa se u skladu sa tim
razlikuje prethodno, teku e i završno provjeravanje.
Prethodno provjeravanje, primjenjuje se na po etku školske godine ili prije prelaska
na novi viši, složeniji dio nastavnog programa. Cilj prethodnog provjeravanja je da se
utvrdi postoje e, realno znanje kojim u enici raspolažu, a koje je uslov ili pretpostavka za
slede i novi korak u nastavnom radu.
Teku e provjeravanje se primjenjuje redovno i svakodnevno i to po pravili na
asovima. Ono omogu ava nastavniku da ima uvid u to kako u enici usvajaju nova
znanja ili da ustanovi koliko su uklju eni u tok nastave, sa kojim i kakvim teško ama se
susre u pri usvajanju gradiva koje im se izlaže. Na ovaj na in nastavnik provjerava i
sam sebe koliko je uspješno radio.
Završna provjeravanje se primjenjuje krajem kasifikacionih perioda ili krajem školske
godine, odnosno završavanja pojedinih nastavnih te ajeva. Njegov osnovni zadatak jeste
da se provjeri nivo kvalitet usvojenog znanja, pokažu ukupni rezultat nastave pa je na taj
na in u njemu više izražena funkcija kontrole.
Pored osnovnih na ina provjeravanja u nastavi se primjenjuju i tematska
provjeravanja i ispiti kao poseban oblik. Pomenuti oblici nisu vrsto odvojeni od osnovnih
na ina provjeravanja, ve se naj eš e pojavljuju u medjusobnim kombinacijama i ine
njihov sastavni dio.
Tematsko provjeravanje se obi no primjenjuje poslije obrade pojedinih nastavnih
cjelina koje obuhvataju relativno ve e dijelove sa složenijim i obimnijim sadržajima ili pak
pojedine teme. Njegov osnovni zadatak je da se provjeri razumijevanje neke šire i
kompleksnije cjeline, a ne sadržaja pojedinih nastavnih asova. Tematsko provjeravanje
doprinosi sistematizaciji i uopštavanju znanja iz odredjene teme što doprinosi njihovom
efikasnijem usvajanju.
Ispit predstavlja oblik provjeravanja i procjenjivanja znanja, umenja i navika i stepena
njihove usvojenosti u okviru jednog ili više predmeta, a u odredjenim vremenskim
periodima krajem jedne ili više godina. S obzirom na namjenu ispiti se dijele na:
prijemne(pristupne), kojima se vrši selekcija kandidata za škole odredjenih vrsta ili nivoa;
kvalifikacione, kojima se provjeravaju znanja, spretnosti i vještine predvidjene za odredjen
školsko-nastavni nivo ili struku; diferencijalne (dopunske), kojima se provjeravaju znanja iz
nastavnih disciplina ili podru ja koje kandidat ranije nije u io ili ih je u io u smanjenom
ili nedovoljnom obimu, a pretpostavka su za nastavljanje školovanja na višem stupnju;
godišnje, koji se obavljaju na kraju školske godine s ciljem da se utvrdi nivo i kvalitet
znanja; završne, koji se organizuju s ciljem provjeravanja nivoa i kvaliteta postignutih
znanja na kraju školovanja u odredjenoj vrsti škole.
Ispiti mogu biti usmeni, pismeni, prakti ni ili kombinovani, ali i same metode
provjeravanja i ocjenjivanja mogu biti takodje usmene, pismene, prakti ne ali i putem
testova.Metode provjeravanja i ocjenjivanja su na ini pomo u kojih se utvrdjuje stepen
usvojenosti nastavnih sadržaja i drugih aktivnosti u adu u enika, kao i efikasnost primjene
znanja, vještina i navika. Na taj na in se obezbjedjuje povratna veza izmedju rada
nastavnika i postignutih rezultata u enika.
Usmeno provjeravanje se široko primjenjuje,a podrazumijeva individualno
provjeravanje u enika putem razgovora. Uspješnost primjene ovog oblika zavisi od
karaktera i sistema pitanja koja odredjuju stepen i kvalitet aktivnosti u enika. Razlikujemo
jednostavna pitanja gdje se od u enika zahtijevaju kra i odgovori i problemska ili
složenija pitanja kojima se zahtijeva ve e intelektualno angažovanje i složenije misaone
operacije, a katkad i izvjesna prakti na primjena. Problemska pitanja podsti u u enike da
se aktivno bave odredjenim problemom i dovode do stvarala kog stava pri u enju, a
nastavnici imaju jasniji i potpuniji uvid da li su i koliko u enici usvojili gradivo. Posebno
je zna ajno što ova pitanja podsti u i sistematsko. Povezano mišljenje i povezano
jezi ko izlaganje. Ovakav oblik provjeravanja se može kombinovati i sa drugim oblicima
provjeravanja znanja.
Pisano provjeravanje se obi no primjenjuje u vidu doma ih, školskih, kontrolnih i
drugih pisanih zadataka. Nedostatak doma ih je u tome što ne mogu da pruže potpuniji
i realniji uvid u samostalnost rada u enika, pisani zadaci koji se rade u školi su u tom
smislu pouzdaniji. Kontrolni zadaci u pogledu obima zavise od cilja kontrole i
provjeravanja, mogu se odnositi na uži ili širi dio nastavnog gradiva, a u pogledu
karaktera mogu utvrdjivati. Stepen razumijevanja, obim zapam enih injenica, primjenu
odredjenih znanja, rješavanje problema...Za razliku od usmenog pisano provjeravanje je
racionalnije i ekonomi nije jer omogu ava da se za kratko vrijeme utvrdi znanje i
pripremljenost u enika cijelog razreda. Nedostatak bi bio živ kontakt nastavnika sa
enicima, koji može biti itekako podsticajan. Zbog toga je neophodno celishodno
spajanje i dopunjavanje metoda pisanog i usmenog provjeravanja.
 Prakti no provjeravanje je provjeravanje znanja, umenja i navika u praksi,
posredstvom prakti nih i grafi kih radova. Prakti no provjeravanje je po pravili
kompleksnog karaktera i uklju uje teorijska znanja, rasudjivanje i kriti ko mišljenje,
prakti na znanja, kulturu rada, itanje tehni ke dokumentacije i njenu primjenu.
Testovi su instrumenti specijalnog tipa za utvrdjivanje stanja, procesa, svojstava ili
dostignu a izazanih nekom djelatnoš u. Statisti ki su obradjeni i prilagodjeni za pružanje
objektivnih obavještenja o onome što se naziva kontrola i provjera, a u obrazovanju i
nastavi - školski uspjeh.Svojom strukturom pitanja i sadržajem test je indenti an za sve
studente i njegovo rješavanje se obavlja u istovjetnim uslobima. Rezultati primjene testa
izražavaju se mjerom koja se može uporediti sa drugim mjerama, sa srednjom u tabeli ili
pak grafi ki i statisti ki. To omogu ava uporedjivanje grupa i pojedinaca, kao i utvrdjivanje
individualnih razlika, procjenu efikasnosti primenjenih metoda, postupaka, srdstava i
razli itih primjera koji se dešavaju pod uticajem odredjenih djelovanja.. Testovi su
ekonomi ni u smislu uštede vremena, mogu biti prezentirani na razli ite na ine...Sa
didakti kog stanovišta najpogodniji su komobinovani testovi zato što dozvoljavaju
raznolikost u radnjama u enika i izbor oblika pitanja koji najviše odgovaraju sadržaju.
Nastavni testovi mogu biti formalni i neformalni. Formalni ili standarizovani testovi
imaju zadatke koji su podvrgnuti prethodnoj analizi, kako bi se svakom zadatku utvrdio
stepen težine i selektivnost. Ovi testovi imaju nedostatak da se ne orijentišu na
individualne situacije u enja pojedinih u enika ve ih rangiraju u odredjeni niz, dakle
pošto ne uzimaju u obzir individualne napore , teško e i uspjehe, postoji opasnost da oni
nepovoljno uti u na motivaciju za u enje i sliku koju u enik ima o samome sebi.
Neforalni testovi ne mjere dostignu a jednog u enika prema uspjehu drugog, ve prema
prethodno odredjenom standardu dostignu a. Prednost neformalnih testova e u tome što
se mogu usmjriti ka specofo nom toku i procesu u enja jedne grupe u enika, zatim i
nastavnik na osnovu postignutih rezultata može utvrditi uticaj i efikasnost svoje nastave
kao i propuste u znanju u enika. Problem provjere znanja je važan i složen.. Za razli ita
znanja koja se sti u iz razli itih domena, me može biti dovoljan samo jedan postupak
ma koliko on bio dobar. Svaka od navedenih metoda ima odredjene prednosti i
nedostatke. Stoga je neophodno primjenjivati sve metode ili oblike provjeravanja i
ocijenjivanja, imaju i uvijek u vidu prirodu i karakter nau no-nastavnih disciplina, ciljeve
vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada i prirodu u enika. Zbog toga je u nastavni koj
praksi neprihvatljiv samo jedan na in provjeravanja i procjenjivanja znanja u enika.
17.Kompetencije i li nost nastavnika

Poljski pedagog H. Mušinski isti e slede a svojstva bitna za odgovaraju e vrste

poslova koje obavlja nastavnik: organizaciona spretnost, sposobnost rukovodjenja,
partnerska svojstva, kvaliteti i funkcije onoga koji vodi i savjetuje i sposobnost za
kooperaciju.
Savremeni nastavnik naše škole treba :
Da ima široko i solidno opšte obrazovanje i opštu kulturu
Da temeljno poznaje disciplinu koju predaje, ali i probleme nauke koji se nalaze u
osnovi tog nastavnog predmeta.
Da poznaje psihološko-pedagoške i metodi ke osnove vaspitanja, a posebno
nastave na odredjenom uzrastu
Da je ovladao neophodnim pedagoškim umenjima tj. da je prakti no osposobljen i
provjeren za neposredan rad u školi
Da je izgradio potrbu i naviku permanentnog usavršavanja
Osobine koje su zna ajne za rad nastavnika mogu se razvrstati na sljede e na ine.
Izdvajaju se sljede e tri grupe: osobine nastavnika kao li nosti, stru na znanja i
sposobnosti i organizaciono – komunikativne sposobnosti.
Ve i broj istraživanja se bavio i kategorizacijama tipova nastavnika. Naj eš e se
pominju sljede i tipovi, koji nam ukazuju na neku naglašenu crtu nastavnikove li nosti:
socijalni, teorijski, estetski, politi ki, autoritarni, demokratski, realni, utalitaristi ki itd.
U poznatoj studiji o u eni kim preferencijama razli itih osobina ponašanja
nastavnika, Džersajld je utvrdio sljede e kvalitete:
1. Ljudske kvalitete: ljubaznost, veselost, prirodnost, društvenost, dobro raspoloženje,
smisao za humor...
2. Kvalitete koje se odnose na stav prema disciplini: da je ,,fer“, pravedan,
postojan, disciplinovan, nepristrasan...
3. Fizi ke kvalitete: fizi ka privla nost, prijatan glas, urednost, mladolikost, dobro
zdravlje...
4. Nastavni ke kvalitete: dobro poznavanje struke, pomaganje u enicima, postupanje
u interesu u enika, da je zanimljiv i entuzijast, da umije da zainteresuje
enike, da predaje jasno, pregledno i da naglašava ono što je bitno.
Posebno su interesantna istraživanja koja prou avaju stil pedagoškog ponašanja
nastavnika. Izdvajaju se tri osnovna tipa: autoritativni, demokratski i ravnodušni.
Karakteristi no za autoritativnog nastavnika je: oštar glas, naredba, zahtijevanje
saradnje, kritika, obra anje pažnje na greške, kažnjavanje i monolog. Osnovno za
demokratski tip nastavnika je : ljubazan glas, predlog, zadobijanje saradnje, ohrabrenje,
priznanje u enika, pomaganje i dijalog.

Jedna od najvažnijih i najodgovornijih dužnosti nastavnika jeste vršenje funkcije

odijeljenskig starješine. Odjeljenski starješina je pedagoški, organizacioni i administrativni
rukovodilac odjeljenja. Njegovi poslovi zavise od vrste škole, uzrasta u enika,
organizacione šeme na osnovu koje radi škola i drugih inilaca. Osnovne radne, dužnosti
odijeljenskig starješine su:
Pedagoška funkcija: sistematsi prati razvoj svakog u enika uspjeh i
neuspjeh, pomaže im u rješavanju li nih problema, obavlja savjetodavni
vaspitni rad sa u enicima pojedina no i grupno, podsti e i usmjerava proces
formiranja odjeljenskog kolektiva, radi na boga enju interpersonalnih odnosa
u odjeljenju, pomaže u radu u eni ke odjeljenske zajednice, pomaže
enicima u regulisanju njihovih medjusobnih odnosa i prilikom organizacije
enja, otklanja uzroke neuspjeha pojedinih u enika, izri e vaspitno
disciplinske mjere i kazne ali i nagrade i pohvale, brine o urednosti
pohadjanja nastave, drži asove odjeljenskog starješine, planira ekskurzije...
Organizaciona i koordiniraju a funkcija: koordinira i uskladjuje rad i zahtjeve
svih nastavnika prema u enicima, rukovodi radom odjeljenskog vje a,
koordinira organizovanje dopunske i dodatne nastave, u eni kih slobodnih
aktivnosti, prati ukupnu optere enost u enika nastavnim i vannastavnim
aktivnostima, koordinira aktivnosti školskog pedagoga i psihologa...
Saradnja sa roditeljima: uspostavlja kontakte izmedju škole i roditelja, prati
socijalno-porodi ne prilike u enika, prima roditelje, vodi sa njima razgovore,
daje sugestije i sli no, organizuje roditeljske sastanke, pismeno obavještava
roditelje o problemima pojedinih u enika ili škole...
Administrativna funkcija: vodi pedagošku evidenciju i dokumentaciju o
enicima i odjeljenju...
 Uloga odeljenjskog starješine je primarno vaspitne prirode, ne govorimo o starješini
kao autoritativnoj i hijerarhijski nadredjenoj li nosti, ve o rukovodiocu, koordinatoru i licu
koje kanališe i usmjerava cijelokupni vaspitni rad u odjeljenju. Prema vrlo složenim
poslovima koje treba da vrši odeljenjski starješina i zna ajnim li nim svojstvima koja
treba da posijedje, za odeljenskog starješinu se, po pravilu, biraju najsposobniji i najbolji
nastavnici u jednoj školi. Poželjno je da to budu nastavnici koji su popularni kod u enika
i koji imaju odredjeni društveni ugled u lokalnoj sredini, tj.medju roditeljima. Prema jednoj
anketi u enici isti u sljede i redosled osobina zna ajnih za odeljenjskog starješinu:
razumjevanje problema u enika, prijatan i topao odnos, pravedno i objektivno ocijenjivanje,
vedro raspoloženje, da zanimljivo i pregledno izlaže svoj predmet... U svakodnevnoj praksi
odeljenjski starješina svoju ulogu svodi na isto administrativnu funkciju premda su su
drugi aspekti koji se ti u vršenja njihove pedagoške funkcije i uopšte pozavanja
metodologije pedagoškog istraživanja dalego važnija.

18.Saradnja u enik-nastavnik-roditelj

Neposredno nosioci odgovornosti za postignu e pojedinca, posebno izuzetno

nadarenog, nalaze se u njegovom neposrednom okruženju, gdje odlu uju u ulogu imaju
,,zna ajni drugi“ : roditelji, nastavnici, vršnjaci,kasnije partneri, prijatelji i drugi zna ajni
pojedinci. Proces umjetni kog stasavanja je dugoro an i dinami an jer se dešavaju
promjene koje uti u na razvoj i djelovanje svih koji su uklju eni u proces. U tom smislu
muzi ki razvoj pojedinca ima socijalni karakter u kome postignu e pojedinca predstavlja
rezultat napora mnogih drugih, jer oni zna ajno doprinose razvoju talenta i svojim
djelovanjem. Taj dinami ki proces odvija se kroz individualno i interaktivno djelovanje tri
glavna u esnika: u enika, roditelja i nastavnika muzi kog instrumenta. Kompleksnost
procesa ogleda se u širokom spektru isprepletanih muzi kih,psiholoških,razvojnih i
iskustvenih i delatnih parametara koji su uklju eni tokom razli itih muzi kih aktivnosti sa
namjerom da u enik uspješno ovlada vještinama instrumentalnog izvodjenja i da se
osposobi za samostalan dalji muzi ki razvoj.Ostvarenju ovih ciljeva sako doprinosi na
svoj na in,u skladu sa svojim ulogom,pozicijom i mogu nostima,ali krajnji rezultat je
mjera uspješnosti njihovih zajedni kih udruženih akcija.Pri tome zna ajnu ulogu imaju
li ne karakteristike u enika, roditelja i nastavnika, kao i njima uslovljena komunikacija.
Sagledavanje specifi nog doprinosa svakog od u esnika predstavlja mogu nost za bolje
razumijevanje procesa u enja muzike. Nastava je individualna. Saradnja je
složenija,osjetljivija,intenzivnija i u estalija u poredjenju sa saradnjom koju roditelji imaju
sa nastavnicima u opštem obrazovanju.
Porodi no okruženje ima veoma važnu ulogu u razvoju
talenata(interesovanja) obezbjedjuju i odgovaraju e sredinske mogu nosti.Taj stimulans
sredine treba što ranije da se inicira u cilju razvoja sposobnosti, kao i za opšti muzi ki
razvoj i po etno interesovanje. Odredjene studije koje su artikulisale ovu problematiku
ukazale su da porodica zna ajno doprinosi ovom procesu(bitna je i zrelost samog
esnika) Najuspješnija djeca imaju i najviši nivo roditeljske podrške i podjednako su
zavisni od ohrabrivanja kao i druga.Njihovi roditelji su naro ito u najranijoj fazi uklju eni
u proces.Obrazovanje je podijeljena odgovornost.Uloga roditelja je važna za interesovanje
motivaciju ali i podrška u smislu vodjenja u školu prisustvo asovima i javnim
nastupima, redovno komuniciranje sa nastavnikom instrumenta,snimanje
nastupa,finansiranje u eš a na takmi enjima i dr...U trenutku kada dijete biva dovoljno
samostalno roditelji trebaju da se udaljavaju...S tim u vezi njihova je podrška i dalje
zna ajna ali posredno.Vjerovanje u dijete je najbitnije i ponašanja u skladu sa tim.U enici
razli ito tuma e i opažaju podršku roditelja ali i vršnjaka i nastavnika.Autori zaklju uju da
roditelji imaju suštinski zna aj za napredovanje i istrajnost dijeteta u sticanju muzi kih
vještina.
Zna aj porodi ne sredine za darovitu i talentovanu djecu isti e se zbog
kasnijeg postignu a mladih sa visokim sposobnostima.Darovita djeca predstavljaju izazov
i stvaraju probleme jer se njihovi zahtijevi razlikuju od zahtijeva druge djece. Roditelji
imaju glavnu ulogu u indentifikovanju talenta i razvoju svoje darovite djece,ali su esto
nesigurni i zbunjeni zbog nepripremljenosti ili nedovoljnog znanja o prirodi darovitosti i
kreativnosti.Istraživanja pokazuju da djeca postižu bolji uspijeh kada se roditelji više
angažuju oko škole i aktivno daju podršku.Rezultati ispitivanja ukazuju i da je za
dijetetovo prilagodjavanje najvažniji kvalitet porodi ne interakcije koja treba da bude
otvorena i kooperativna,sa izbjegavanjem sukoba i slobodom li nog izražavanja.Darovitost
nije obavezno i pozitivno iskustvo koje porodica preuzima i vrijednosti koje
njeguje.Roditelji su u istraživanjima izjavljivali da darovito dijete remeti funkcionisanje
porodice u pogledu podijele uloge roditelja i uloge dijece,u primjeni discipline i odnosima
prema drugoj dijeci,darovito dijete poja ava osije aj odgovornosti i straha kod roditelja da
ne ine sve da pomognu njegov razvoj,bilo je i posebnih problema u odnosima sa
školom,jer su roditelji veoma kriti ni prema onome što škola ini za njihovo dijete.Škola
darovitoj dijeci nudi razne odlike obrazovne podrške,roditelji takodje imaju problem da li
da tretiraju dijete kao dijete ili kao odraslog,postavlja se pitanje i do kojih granica treba
zadovoljavati njihove potrebe.Roditelji treba da pruže model na koji e se dijete
ugledati,provoditi dosta vremena sa svojom dijecom razgovarati sa njima i saslušati
ih,ja ati dobre navike,isticati obrazovanje.....obezbjedjivanje razli itih materijala za u enje u
ku i kao i vodjenje dijece u biblioteke,muzej,pozorište.......ohrabtivanje dijece....
Uspješni roditelji svojim li nim primjerom,odnosom prema sopstvenom životu i radu
stabilnoš u odnosa i pozitivnim odnosom prema svojoj ulozi roditelja pružaju veliku
podršku svojoj djeci.Pomo i dijeci da naprave ravnotežu u svojim aktivnostima
Osnovna karakteristika saradnje nastavnika muzi kog instrumenta i u enika
jeste što je ovo individualni tip nastave. Tako da je odnos nastavnik u enik i uspješnost
njihove interakcije jedno od klju nih i to više nego kod u enja drugih vještina.
Srazmjerno broju provedenih sati tokom vježbanja, uticaj nastavnika instrumenta je ve i
od uticaja bilo kog drugog nastavnika u skoli opšteg obrazovanja, a naro ito ako
interakcija traje dugi niz godina. Ve ina nastavnika polazi od odredjenih o ekivanja da se
u procesu u enja podjednako troše i u enik i nastavnik da se proces odvija kroz
obostrano i li no ulaganje. Komunikacija bliska, kvalitetna, intezivna, neposredna.Povjerenje
je izuzetno bitno! Upoznati u enika prvo. Sklad postoji onda kada su oni sli ni i kada je
nastavnik u stanju da zadovolji kognitivne i afektivne potrebe u enika. Nesklad u ovom
odnosu može dovesti do usporenja napredovanja, neuspjeha u enika, odustajanja od
muzi kog školovanja ili prelaza kod drugog nastavnika. S obzirom na to da uspjeh
enika govori o kvalitetu nastavnika, u pojedinim slu ajevima se dešava da nastavnik
procijanjuje u enikov uspijeh kao svoj. Ovi aspekti odnosa mogu ponekad da produkuju
problem,jer nastavnik u interakciju unosi svoju predstavu o sebi samom koja poti e iz
li nih i personalnih iskustava i mišljenja koje o njemu ima neposredno stru no
okruženje,a što može da uti e i na koncept i na izvodjenje nastvavni ke uloge.Važno je
uspostavljanje po etne motivacije.Ne treba dijete optere ivati ve ga postepeno uvoditi u
svijet muzike.Pozitivno obojen emocionalni odnos jeste osnova za saradnju i razvoj
interesovanja, što je po etni uslov za uspješnost, to je prvenstveno važno za školska
postignu a, dok je za visoke vidove uspješnosti u enika to krajnje neophodno ali ne i
dovoljno. Tokom rasta i razvoja dolazi do promjena u sklopu odnosa nastavnik-u enik.
enicima je tada važno demonstriranje li nih talenata, posve enost i profesionalizam. U
svakom slu aju nastavnik treba da se prilagodi potrebama u enika. Nastavnikove osobine
li nosti i njegove vještine u komunikaciji su bitne za uspostavljanje dobrog odnosa sa
enikom, kao jednog od preduslova za uspješnost u u enju muzike.
Obrazovna podrška darovitoj djeci u školi je bazirana na ideji o njihovim
specifi nim obrazovno- vaspitnim potrebama iz ega proizilazi da se znanje koje bi
trebalo da steknu darovita djeca tokom školovanja razlikuje od znanja namjenjenoj
ostaloj djeci. Posebni obrazovni tretman darovitih u enika u školi uklju uje izdvajanje
darovitih u enika u zasebna odjeljenja, ubrzavanje ranijim upisom ili preska i razred
krenuvši od predpostavke da je u enik odredjeno gradivo savladao i oboga ivanje u
smislu angažovanja u dodatnom radu, rad sa sekcijama, rad sa mentorom, samostalni
rad.Da se nastava organizuje tako da pruži odgovaraju e sadržaje na odgovaraju em
nivou.Sve ovo ima svoje dobre i loše strane? U toku u enja u enik treba da ima
poziciju stru njaka koji ima pravo da pita kritikuje i interpretira postoje e znanje i da mu
svoj doprinos. Individualizovani programi moraju da obezbijede: vrijeme za promišljanje i
stru no planiranje, dostupnost ocijena u enicima i uticaj ocijena na planiranje
nastave,individualno u enje koje ne e da izoluje u enika, u enje koje e razli iti u enici
završiti razli itim postignu em, upotrebu razli itih nastavnih metoda, kooperativno planiranje
koje koristi informacije iz razli itih izvora i mogu nost za primjenu razli itih rešenja. Da bi
se razvila odgovornost i samostalnost u u enju kod u enika je potrebno podsticati
uvjerenje da je uspjeh pod njihovom spostvenom kontrolom. Razvijanje samopouzdanja i
doživljaja kontrole u procesu u enja uti e ne samo na školski uspijeh ve i na
usavršavanje procesa mišljenja i podsticanje samodeterminacije i autonomije u rješavnju
problema kao odlike zrele li nosti.Da bi uticali na razvoj kreativnog mišljenja i ponašanja
enika nastavnici treba da posluže kao modeli koji kreativno misle i kreativno se
ponašaju.
Darovita djeca i mladi u poredjenju sa nedarovitim brže u e nove strategije
rješavanja postavljenih zadataka i ranije ih dosežu i to prije svega u oblasti u kojoj se
ispoljava njihova darovitost. Darovita djeca pokazuju ve u koli inu znanja u odnosu na
svoje vršnjake, ali darovitost nije samo natprosje na intelektualna sposobnost, to je opšti
kapacitet, a talenat je darovitost ispoljena u odredjenoj oblasti ljudske dijelatnosti. Školski
uspjeh nije mjerilo darovitosti i talenta. Kombinacija intelektualnih i kreativnih sposobnosti
predstavlja najbolje uslove za postignu e u školi, ali i isticanje i podržavanje školskog
uspjeha može da ima nepovoljan uticaj na razvoj kreativnosti.Pritisak za postizanjem
izvrsnosti u školi kod nekih visoko inteligentnih mladih ometa njihova kreativna osje anja
i ostvarenja. Moglo bi se re i da su školski uspješni u enici prihvatili ciljeve autoriteta
obrazovnih institucija koji su bili poja ani time što nastavnici veoma cijene visoko
školsko postignu e i podržavaju ga tako da mnogi od ovih u enika biraju da studiraju
prirodne nauke, dok su izbori kreativno orijentisanih raznovrsniji. Kreativno orijentisani
enici dolazili su u sukob sa nastavnicima zbog ograni enja koje je postavljao sistem u
koji nisu mogli da se uklope, kreativniji u enici imaju u cielini zna ajno niže ocijene od
enika orijentisanih na postignu e.Kognitivno-motivaciona samoregulacija.
Važnost saradnje roditelja i nstavnika podrazumijeva itav sklop složenih operacija,
koje uti u na kvalitet i tok muzi kog obrazovanja. Ukoliko nastavnik ima podršku u
roditeljima koji sa svoje strane podržavaju na razli ite na ine djetetovo bavljenje
muzikom onda možemo govoriti o povoljnim sredinskim uslovima. Ukoliko saradnja nije
adekvatna javljaju se problemi koji mogu dovesti do usporenog napredovanja, zastoja ili
prekida školovanja. Roditelji koji investiraju zna ajne li ne i materijalne resurse u muzi ko
školovanje svog dijeteta, nisu spremni da podrže i održavaju neuspješnu saradnju sa
nastavnikom instrumenta, naro ito u po etnom periodu. Uloge i zadaci roditelja i
nastavnika su u muzi kom obrazovanju prili no jasno definisane. Roditelj je esto u uluzi
nastavnika kod ku e dok je nastavnik esto u ulozi roditelja u školi. Kvalitet njihove
medjusobne komunikacije zavisi od njihovih individualnih karakteristika, vjerovanja,
shvatanja uloga, odgovornosti i uzajamnih o ekivanja. Dobra komunikacija je preduslov za
napredovanje u enika. Komunikacija je bitna i zbog izbjegavanja konflikta. Niko nema
pravo da posmatra samo sa svoje ta ke gledišta iz svoje perspektive i vrijednosnog
okvira i da mišljenje druge osobe ne uzima u obzir. Tako se može dogoditi da konflikt
ideja postane konflikt li nosti. Nastavnici i roditelji imaju uzajamna o ekivanja oko
odgovornosti i kontrole koje su vezane za uloge koje svako od njih ima u obrazovnom
procesu.Ponašanje nastavnika proizilazi iz na ina na koji koncipiraju saradnju,tj da li žele
da roditelj bude uklju en ili ne. Saradnja roditelja i nastavnika u domenu muzi kog
obrazovanja je važna, osjetljiva i složena i mora se posmatrati kao dio šireg sistema
odnosa koji odredjuje strukturu, pravila i podijelu uloga. Saradnja u trijadi je zna ajna na
razli itim nivoima i vidovima umjetni kih postignu a. Dobra saradnja je od presudnog
zna aja naro ito u prvim godinama muzi kog obrazovanja. Do koje mjere i na koji na in
roditelj treba da bude uklju en?Nastavnik preuzima odgovornost za strategiju vodjenja i
razvoja.Poteško e uglavnom nastaju zbog nesklada vrijednosnih sistema, razlika u
procijeni muzi kog talenta u enika, preambiciozni ili ne podrzavaju i, nesklad usljed
uzajamnih o ekivanja, uzroci i odgovornosti se prebacuju na druge. Balansirati izmedju
svega ovoga? Neophodna je jasna i direktna komunikacija i jasno verbalizovanje i
definisanje problema kada on nastane. Nastavnik je nosilac odnosa li nost i
kompetentnost, definiše školski kontekst, usmjerava ga i odgovoran je za napredovanje
talentovanog u enika, kao i za saradnju sa roditeljima. Strategija obrazovnog sistema koja
se primarno oslanjala na unutrašnje motivacione resurse nastavnika iz kojih on treba da
crpi energiju i ljubav prema pedagoškom pozivu, iza njega treba da stoji snažan
obrazovni i društveni sistem koji e ga podržati i podsticati.Važno je da svi akteri budu
motivisani!!Širi sociološki kontekst!Nastavnik u društvu,roditelj u društvu?
Škola i porodica medjusobno uti u jedna na drugu kroz dijete, jer svaka
predstavlja kontekst za njegovo funkcionisanje.Kada je dijete ozna eno kao darovito
pove ava se odgovornost sa obje strane. Roditelji zapo inju rad sa dje ijim talentima
tako što ih prepoznaju i usmjeravaju naro ito u predškolskom, ali i kada krenu u školu.
Za dalji napredak škola preuzima jedan dio odgovornosti koji se u najve oj mjeri odnosi
na obezbjedjivanje odredjenih znanja, nastavnik i roditelj udruzenim stranama podržavaju
talenat i kreativnost mladih.

19.Predmet didaktike

Rije didaktika je izvorno gr kog porijekla didaskein, što zna i prou avati držati
nastavu, jasno izlagati, dokazivati. Premda je ova rje kroz istoriju imala više zna enja i
upu ivala na razli ite pojmove, u pedagoškom smislu i zna enju njen naziv se pojavljuje
tek u 17. Vijeku. Prvi put je upotrebljena u Njema koj 1613. Godine u jednom Helvigovom
i Jungovom izvještaju o pedagoškim predlozima reforme Vilfganga Ratkea, zagovornika
enja na maternjem jeziku. Najpoznatije djelo iz ovog vremena je Velika didaktika Jana
Amosa Komenskog iz 1657. Za njega didaktika nije samo vještina u enja ve takodje i
vaspitanja.
Savremeno poimanje didaktike nije jednosmjerno i nije jednostrano. Na osnovu brojnih
didakti kih studija mogu e uo iti etiri osnovna zna enja i oblika didaktike kao posebne
pedagoške discipline.
1. Didaktika: nauka o nastavi i u enju u svim oblicima i na svim nivoima. U
ovom shvatanju je obuhva ena kako sistematska, tako i prigodna nastava i
enje, svjesno u enje i nesvjesno u enje, sadržaji u enja i nastave,
postupci, metode, organizacioni oblici i nastavna sredstava.Polazna osnova
 ovog shvatanja je veoma široka. Ona kao što se vidi, podrazumjeva i
procese u enja i predavanja koja se dešavaju slu ajno i nezavisno od
uticaja koje na njih vrši nastava.
2. Shvatanje didaktike kao teorije u enja i nastave koje zastupaju predstavnici
tzv. Berlinske didakti ke škole.Ovo je jedna od najdjelotvornijih i
najoriginalnijih koncepcija u savremenoj didaktici. Njeni autori nastoje da
ostvare što obuhvatniji opis i analizu svih inilaca koji u estvuju u procesu
nastave i objasne njihovu opštu uzajamnu zavisnost s jedne, kao i da
omogu e racionalno i kontroli dostupno planiranje i uobli avanje nastave , s
druge strane. Polaze i od izloženih osnovnih zahtijeva berlinski didakti ari su
izložili i razvili šest osnovnih kategorija za opisivanje, analizu i planiranje
nastave. Ove kategorije su dalje podijelili u dvije grupe, tako što etiri
kategorije predstavljaju osnovne konstruktivne faktore ili strukturne odlike
astave a preostale dvije ozna avaju uslove ili pretpostavke koje ulaze u
sastav svake nastave. U grupu osnovnih faktora ulaze: pedagoške intencije ili
ciljevi, nastane teme ili sadržaji, metode ili postupci koji treba da služe
savladavanju nastavnih ciljeva i nastavnih tema, mediji ili sredstvo ijim se
posredstvom omogu ava saznanje, upoznavanje, uvježbanost...Konkretne
odluke nastavnika u pogledu realizovanja pomenutih faktora zavise od
podru ja uslova iz preostale dvije kategorije. Radi se o antropološkim
pretpostavkama, pod kojim autor podrazumijeva kompleksno istraživa ko
podru je pedagoške psihologije i pedagoške antropologije, kao i socijalno-
kulturnim pretpostavkama, u kojima se prepli u institucija škola, u enici i
nastavnici.
3. Tre e shvatanje odredbe didaktika vezuje se za ime Erika Venigera, koji
polazi od širokog poimanja didaktike koje je dosta sli no shvatanjima
berlinske škole. Pošto prethodno izložio da je zadatak didaktike analiza svih
inilaca koji u estvuju u procesu nastave, on je ovaj kompleksan zadatak
ograni io na shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadržaja i nastavnih
planova.
4. Shvatanje didaktike kao teorije optimalnog u enja i nastave pomo u direktne
nastave ili putem programa i nastavnih mašina.Radi se o teoriji upravljanja
procesima u enja i nastave odnosno o kiberneti koj didaktici., te bi prema
ovom shvatanju didaktika prou avala ciljeve i zadatke u enja i nastave..
 Prema ovom shvatanju, najve i dio didakti kih prou avanja odnosi se na
problematiku nastavnih postupaka i konstituisanje adekvatnih sredstava za
nastavu i u enje.
Dakle možemo zaklju iti da ne postoji jedna cjelovita, obuhvatna i opštepriznata
definicija. Možemo re i d je didaktika posebna pedagoška disciplina koja prou ava
suštinske probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i u enja. Njen osnovni
zadatak jeste da obijasni zakonitosti prema kojima se odvija nastavni proces, kako bi se
poznavanje tih zakonitosti moglo upotrijebiti za uspješno ostvarivanje ciljeva i zadataka
obazovanja. Upoznavanje tih zakonitosti omogu ava razradu efikasnijih na ina nastave, što
govori da je didaktika, u stvari , opšta teorija nastave. Didaktika ne samo što odredjuje
sadržaj obrazovanja, ve odgovara i na pitanje kako pou avati, što ukazuje i na njen
prakti ni karakter. Prema svojim sadržajima didaktika ima kako je ve napomenuto dvije
funkcije: teorijsku i prakti nu.

20.Osnovni problemi didaktike (nece biti ispitno pitanje)

21.

,
. ,
, ,
.
.
, .

),
)
.

, .)
 ,
.
.

, .

: ) ,
,
.
,
, ,
, .
.
,
.

, .
,
, ,
, ,
.
. ,
,
, .
, ,
.
,

.
, :
 ;
;

;
;
;

;
, ,
.
, ,
, .
:
1. ;
2. ;
3. ,
, .

.
, ,
, , ).
: ,
, .
 , , ,
, .

, „ “, „ “.
,
.
,
, .

.
, ,
.
).

. ,
.
.

.
. ,
: , .

.
. , ,
.
.
)
.
, ,
.
.

, .
 .

. ,

22. ( )

, .

, ,
.
, .
:
; ,
.
,
, ,
.
: ,

.
, , , ,
, , ,
.
.

21. , ,
,
.
 ,
„ ,
“ .
,
( , ), , ,
. , .

.
, ,
, ,
.
,
.
.

? ,
,
,
, , ,
.
, ,
,
, ;
, ,
, ,
; ,
;
, .
;
, ;
, , ,
 ,
; , , ,
.
,
, .
.

.
, , .
„ “( ),
) (
).

,
.
, ,
.

,
, .

, , ),
, , ,
..), , ,

.
 :
, , .
:
,
;
- ,
;
-
;
- , ,
;
- ,
-
,
- ,
.
- :
;
- ,
;
- .
,

;
- .
, .
,
:
- ( ,
…),
 - ,
, , …),
- ( , , ,
; ).
:
-
;
- ;
- , , ,
.
:
- ,
- ,

;
-
, ;
-
.
,
.

.
,
,
. , ,
,
.
,
.
23. (
)

-
. .

, ,
.
.
( ),
( ),
), (
).
, ,
.
:
1. ,
2. ,
3. ,
4. .

,
. , 4
: , ,
, .
,
.

. ,
, .

.
 .

.
.
„ “,

.
, , , .

, ,
.
.

,
, .
,
, ,
.

.
.
, ,
, , .

. ,

. .
.
,
.
 ) (
, , )
, . .
. ( )
, .
,
.

„ “
.
,
:„ !“
.
,
.

. , -

.
.

,
( , , , , )
, .
.
, .
 . ,
, .
, .

,
, .
.

, , , ,
, , .

.
,
.
, , ,
. .

. .
, ,
.
,
( ), ( ),
( ) .

.
,
, ,
( ),
. .

.
 ,
.
,
.
,
, ,
.
,
„
“.
, .

24. ( )

, , ,
,
.( gr. methodos, lat. methodus).
4 :
1. ;
2. ( )
3.
4. , .

,
,
, .

,
. ,
 .
,
.

.
.

.
, .
,
.

,
.

,
, ,
, ,

.
,
: , .

, : ,
.
. ,
. .
,
, .
 ,

.
,

.
, : ,
. :
1. ;
2. , ;
3. .

:
, ,
.

- ,
. ,
, ,
.
,
.
:
.
.

. ,
.
.
: , ,
, ,
, .
,
. .
 ,
, .

-
, ) ,
, ,
.
, ,
, .

.
, ,
., .
: , ,
, .
,
,
.
,
: .
:
1.
;
2. ,
;
3. ,

;
4.
.

,
.
 , , .
, , , ,
, .
,
, , .

.
,
, .

- .
.
,
–
.
, ,
:
1. ,
2. ,
3. ( )

–
. ,
,
„ “, „ “).

.
:
–
, .
,
. ,
 .
.
– , ,
,
, .
.
,
,
.
:
; ,
, ,
, .
– ,
.

. ,
.

.
,
.
, , ,
.

.
, .
 , .

, ,
.
.

, , .

,
.
,
. ,
, , .

.
: , ,
, .
,
, .).
„ “ –
, ,
,
. ,
, .
( )
 , , .
, ,
, ) .
:
,
.

. ,
.
:
.
.
, .
:
- , ,
;
- .
;
- : , .
„ “ „ “;
- ,

;
- ,
, ,
,
;
- .
, ,
;
-
,
;
-
, ,
.
;
-
, ,

:
- ,
.
- ,
,
, .
-
- ,

,
. ,
, ,
. ,
.
,
.
,
.
 .
,
.

, , .

. ,
. ,
; ,
.

. , ,
,
, .
, ,
, , ,
, ,
, .

– .
, ,
, ,
.
, .
. :
.
–
.
.
 ,
, .
–
. ,
, , ,
, ,
.

: ; ;
, ; .
: ,
.
1. .
, , ,
, ,
, ,
.
2. . ,
, , , ,
, .
, , ,
.
3. :
, , .
4.
, .
,
.
, , , .
, ,
 , ,
, , , .
5. .

, , , .
6.
.

,
.
: 1. ; 2.
; 3.
.

.
, ,
.

,
.
.
,
, .
,
. ,
, :
, .
 –
.
.
.
:
– ,
. :

25.

: ,
, ,
.
:
1. , ,
.
2. ,
, .
3. ; , ,
, , , . ,
.
.
:
1. : ;
2. : ,
, ;
3. : ;
; ;
;
 4.
5. .

26. ,

.
:
( ), ( ) .
–
. ,
.
.
:
, ,

.
.

. ,
. , .
,
,
.
.

, , .
 .
.

.
. ,
, .

. ,
.
.
3-6 .
, , ,
„ “,
.

.
.
,
: , , ,
,
, ,
.

.
,
, , ,
.

.
:
1. ,
2.
3. .
 .
.
. , ,
.
. ,
.
.
, .
.

– .
,
, .

27. Montesori metod obrazovanja

MARIA MONTESSORI bila je italijanski lekar,vaspita ,filozof.Ona je najpoznatija po svojoj filozofiji

i Montesori metodi obrazovanja dece od ro enja pa do adolescencije. Montessori je bila prva žena
koja je diplomirala na univerzitetu u Rimu "La Sapienza Medical School", postala je prvi ženski
doktor u Italiji. Zbog uspeha u radu sa ovom decom, bila je pozvana da otvori privatnu školu za
decu u Rimu, za zbrinjavanje dece koja imaju problem sa u enjem. Montessori je bila prognana
od strane Mussolinia, u najve oj meri zbog odbijanja da deca sa teško ama idu u vojsku.
Montessori metod podu avanja usredsre uje se na kvalitet pre nego na kvantitet, i princip po
kom se radi nazvala je "spontani samostalni razvoj". Montessori metod razvija se iz
eksperimentalnog istraživanja. Metod je u suštini nastao pronalaskom Dr. Montessori, koji je
ona nazivala"de ija istinska normalna priroda“ . Primena metode podrazumeva da nastavnik
sagledava dete kao nekoga ko ima unutrašnje prirodno usmeravanje za svoj najbolji mogu i
razvoj. Uloga nastavnika je da ima uvid u okruženje i da otkloni svaku prepreku koja može da se
sukobi sa prirodnim razvojem. Pored ovog, Montessori je produžila istraživanje uvode i nove
obrazovne materijale i prou avaju i efekte svog pristupa(sa decom razli itih uzrasta) Ona je
pokušala da na e mogu nost da ta njena metoda ima primenu i kod dece koja nisu ometena u
razvoju. svojom knjigom "Od detinjstva pa do adolescencije" Montessori je doprinela radu
International Bureau Educacioni i Unescu, objašnjavaju i kako se njen metod može upotrebiti u
srednjoj školi i na univerzitetu, ne samo na deci uzrasta 2-6, 6-12, i deci uzrasta do 2 godine.
Nakon smrti Dr. Montessori 1952. metod se razvijao kroz nekoliko razli itih filozofskih/idejnih
pravaca.
Osnovni pojmovi:
’’Unutrašnje’’ rukovo enje prirodnim razvojem. Sva deca imaju nasle eni unutrašnji
prirodni pravac normalnog razvoja.
Sloboda za samo-usmereno u enje. Montessori metod poštuje individualnu slobodu dece
da izaberu svoje sopstvene aktivnosti, pa im ta sloboda dozvoljava da budu vo ena svojim
unutrašnjim potrebama u cilju samostalnog u enja.
Nivoi razvoja. Prirodan razvoj dece odvija se kroz nekoliko razli itih stupnjeva, i svaki
stupanj jedinstvene uslove i osetljive periode da bi se stekle osnovne sposobnosti u toku
razvojnog procesa.
Pripremljeno okruženje. Jasno odre eni uslovi u kojima se deca razvijaju dozvoljavaju i
podržavaju njihov ’’pravi prirodni razvoj’’.
Posmatranje i indirektno podu avanje. Nastavnikova uloga je da posmatra decu
uklju enu u aktivnosti koje su birali prema sopstvenim interesovanjima.
Normalizacija. Od ro enja do 6 godine razvoja, deca imaju mogu nost da ’’pomere’’ svoja
osnovna stanja od nereda, nepažnje i privrženosti fantazijama do stanja normalnog bi a,
izgra uju i spontanu samodisciplinu, nezavisnost, sklonost prema redu i potpunoj harmoniji i
miru sa drugima u socijalnoj situaciji. Ova psihi ka promena u normalno bi e odvija se kroz
duboku predanost u nekoj fizi koj aktivnosti, po de ijem sopstvenom izboru.
’’Upijaju a’’ svest. Malo dete (0-6) ima upijaju u svest koja prirodno a ina uklju uje iskustva
okruženja, koja se direktno integrišu u osnovu karaktera i li nosti, za ceo život. Ova mentalna
sposobnost omugu ava deci da lakše i brže nau e neke pojve, bez preteranog napora. Tako e
im omogu ava da pro u kroz klju ne pojave normalizacije i da se vrate svom pravom razvoju.
Posle šeste godine, ova ’’upijaju a’’ mentalna sposobnost nestaje.
Rad, ne igra. Deca imaju instinktivnu tendenciju da se razvijaju kroz spontana iskustva u
okruženju, koje je Dr. Montessori ozna ila kao "rad".
Grupe sa razli itim uzrasnim nivoima. Deca u e jedni od drugih na spontan na in koji
podržava njihovu nezavisnu, samo-direktivnu aktivnost. Montessori radionica je obi no
sastavljena od dece razli itih uzrasta, kao što je ine deca od 2 -6 godina (mla i osnovnoškolski
uzrast) ili 6-12 (stariji osnovnoškolski uzrast).0
Ovaj metod u enja je zasnovan na planu i programu u enja koji proizlazi iz de ijeg prirodnog
unutrašnjeg vo enja, koje se ispoljava kroz razna de ija individualna interesovanja u radu.
Za razvoj fizi ke koordinacije, brigu o sebi i okruženju, prakti ni životni materijali i vežbe
odgovaraju prirodnim interesovanjima male dece. Materijali koji se odnose na ula deci
obezbe uje brojne aktivnosti, iji je cilj da iskuse prirodan red stvari u fizi kom okruženju (kao
što su veli ina, boja, oblik i dimenzija). . U matemati koj oblasti obrazovna sredstva su
obezbe ena da prikažu pojmove kao što su brojanje, sabiranje, oduzimanje, deljenje i
množenje. Kada je re o rayvoju dece 0-6 godina Montessori jezi ki materijali/sredstva
obezbe uju iskustva za razvoj veštine pisanja olovkom i za osnovne veštine itanja. Ta
radionica tako e može da uklju i druge materijale, kao npr. mape i globusi.
Neke kritike tvrde da je mana Montessori metoda u bliskoj vezi sa samom Dr.
Montessori.
Deca koja su poha ala Montessori školu imala su superiornija postignu a od onih koja su zbog
sistema slu ajnog izbora, poha ala drugu školu. Na kraju osnovne škole, Montessori - deca su
pisala kreativnije eseje sa složenijim re eni nim strukturama, odabirala pozitivnije reagovanje
na dileme u socijalnim situacijama i iskazivala snažnija ose anja pripadnosti školskoj zajednici.
Po nekim autorima, Montessori obrazovanje neguje socijalne i akademske veštine, koje su
jednake ili ak boljim od onih koje su negovane u itavom nizu škola drugih vrsta". (Istraživanja
K. Dohrmana i njegovih kolega podržavaju ovaj stav)

28. Suzuki metoda

Shinichi Suzuki rodjen u Nagoji, u Japanu 1898. Proveo svoje detinjstvo rade i u fabrici violina
svog oca.On je sam po eo da u i da svira violinu u sedamnaestoj godini(bez profesionalnih
instrukcija)slušajuci snimke Mischa Elmana.U 22oj godini odlazi u Nema ku da studira , po
povratku u Japan u osniva guda ki kvartet sa bra om i radi u “Imperial Music School” i u
“Kanitaci muzi koj skoli” u Tokiu. U toku rata, fabrika njegovog oca je srusena i poginuo mu je
jedan brat, i usled nedostatka novca seli se u manji obižnji grad i snalazi se za zivot, rade i na
konstruisanju avionskih delova i držanja asova violine.
Shinichi Suzuki je zapo eo metodu sredinom 20og veka. Smatrao je ako deca uzrasta 5-6
godina mogu da savladaju maternji jezik sa pravim dijalektom, tako mogu da savladaju i sviranje
instrumenta. Ovo, on veruje, predstavlja zna ajnu sposobnost. Deca su okružena zvukovima
maternjeg jezika od ro enja, i on smatra da ako bi deca bila okružena muzi kim zvukovima u
istoj meri, da bi mogla da razviju jednako zna ajnu sposobnost u muzici. Ovo je koncept
maternjeg jezika.On je verovao da je svako dete, ako se pravilno podu ava, sposobno da
postigne veliki muzi ki uspeh. Suzuki metod se prvo razvio u Japanu. Odatle se širio na ostale
“Pacific Rim” zemlje, a zatim i u Evropi, a i u nekim mestima u Africi.Prvo je koristio violinu za
podu avanje, a posle je prilagodio i ostalim instrumentima.
Suzuki je razvio svoje ideje kroz snažno verovanje u koncept “Edukacije talenta”, metode
instrukcije koju je razvio. “Edukacija talenta” primenjuje tu metodu kod podu avanja muzike:
deca, uklju ena u podu avanje bez prethodne selekcije na osnovu testiranja sklonosti i
inteligencije, su gotovo bez izuzetka postigla veliki uspeh. To ne zna i da svako moze posti i isti
nivo postignu a. Suzuki je razvio svoje teorije obrazovanja na osnovu li nog iskustva i
anegdotskih svedo enja, a ne na osnovu nau nog istraživanja ili kontrolisanog eksperimenta.
Kskoristio slede e ideje “Edukacija talenta” u svojoj muzi ko-pedagoškoj školi:
1. Ljudsko bi e je proizvod sredine
2. Što ranije, to bolje – ne samo u muzici, vec kod bilo kog u enja
3. Ponavljanje iskustva je važno za u enje
4. Nastavnici i roditelji (okruženje odraslih) moraju biti na visokom stepenu (kvaliteta) i da se
stalno razvijaju da bi obezbedili bolje uslove za u enje deteta
5. Sistem ili metoda mora obuhvatiti objašnjenja za decu koje se zasnivaju na
nastavnikovom razumevanju: kada, šta i kako.
Implikacije ideje ’’maternjeg jezika’’
1. Nema neuspeha
2. Okruženje obrazuje decu
3. Brzinu razvoja diktira dete
4. Sposobnost stvara sposobnost
5. Sre na okruženje donosi visoke standarde, velike mogu nosti
Nema neuspeha. Prva i najpotentnija implikacija ideje ’’maternjeg jezika’’ je ta, da nema
neuspeha. Svako dete koje može da govori svoj maternji jezik ima potencijal da nau i da svira
klavir.
Okruženje obrazuje decu. Malo dete ne može da govori, ali ima sposobnost da nau i da
govori. Ono može da u i jezik, muziku ili bilo šta drugo što je stimulisano okruženjem.
Brzinu napredovanja diktira dete. stepen napredovanja diktira dete, a ne uzrast ili neki drugi
standardi. U Suzuki filozofiji, ni jedno dete se ne poredi sa ostalom decom istog uzrasta - stepen
napredovanja diktira dete.
Sposobnost stvara sposobnost. . Deca najpre nau e da govore uz jednostavne re i, a ova
sposobnost vodi ka pri anju celih re enica što je propra eno itanjem i pisanjem.
Sre no okruženje proizvodi visoke standarde i izvrsnu sposobnost.Pristup maternjeg
jezika ukazuje da deca mogu imati visoke standarde i razvijati izvrsnu sposobnost u sre nom
okruženju. . Sva deca razvijaju sposobnost da govore te no i veoma uživaju u procesu. Obi no
se pogrešno misli da je visoka sposobnost ste ena ugnjetavaju im teškim radom. Naše društvo
esto pogrešno izjedna ava rad sa napornim radom.
Procedure - Kako funkcioniše metod maternjeg jezika
1. Okruženje
a. Roditelji
b. Profesori
c. Slušanje
2. Naglasak na ponavljanju
3. Prirodni napredak
4. Uživanje pri ovladavanju svakim korakom
5. Stav roditelja

Okruženje – roditelji.Veliki uticaj de ijeg okruženja dolazi od strane roditelja, koji imaju najve u
odgovornost u obezbe ivanju sigurnosti svom ’’potomstvu“. U Edukaciji talenta, roditelji imaju
bitnu ulogu u obezbe ivanju dobrih primera (muzika koju dete sluša) i podsticaja za u enje.
Okruženje – profesori. Profesor pripada okruženju koje je u vezi sa u enjem i mora da ima stav
pun ljubavi, podrške i ohrabrenja prema detetu.
Okruženje – slušanje. Nau iti slušati muziku jeste klju pedagoškog principa u Suzuki metodi.
Razvoj sluha za muziku je oduvek bio smatran za suštinski važno svojstvo muzi ara. Stotinama
godina ranije pre nego što je postojao muzi ki sistem notacije, muzika je u ena imitacijom.
Suzuki je imao viziju i mudrost da iskoristi modernu tehnologiju, i da time promeni i unapredi
na in na koji je muzika do tada podu avana i u ena. Slušati muziku je podjednako važno za
sviranje muzike, kao što je i slušanje jezika zna ajno za u enje da se govori. Glavna korist od
slušanja snimaka se ogleda u pove anju prijema senzornih informacija u mozgu. Slušaju i
snimak pre u enja komada student intenalizuje celokupni koncept muzike. Ne moraju da ga
sviraju da bi imali predstavu kako ona zvu i. . Znanje o tome kako e rezultat zvu ati nije samo
motivišu e, ve ono postavlja predstavu u mozgu u koju se uklapaju i organizuju svi nasumi ni
komadi i/detalji u enja. U enje je onda efikasnije i zahteva manje napora. Ovaj mentalna
zvu na slika omogu ava lakše i sigurnije memorisanje i izvo enje.
Akcenat na ponavljanju. . Deca slušaju snimke muzike iznova i iznova i sviraju svoje zadatke
mnogo puta. Broj ponavljanja koji je neophodan svakom detetu tokom procesa u enja je
nepoznat. Nekoj deci je možda potrebno 4 ponavljanja, a nekoj 40. nastavnici i roditelji Suzuki
eniku su voljni da pruže priliku i podstrek za onoliko ponavljanja koliko je detetu potrebno.
Prirodan napredak. Sve sposobnosti se razvijaju ili poboljšavaju s vežbom. Dete izgovara na
po etku jednostavne re i. Kroz svakodnevnu praksu, vokabular raste. Sviranje klavira mora se
razvijati na isti na in, kre i se korak po korak ka velikom dostignu u.
Uživanje u savladavanju svakog koraka. Proces u enja se odvija bez napora i pritiska kroz
konstantno potkrepljivanje. Ako dete uživa u uspehu trenutnih mogu nosti i napreduje malim
stabilnim koracima, budu i zadaci mu ne e zadavati brige.
Stav roditelja. . Roditelji ne bi trebalo kritikuju ili sude kada su njihova deca bebe niti bi trebalo i
kada su deca starija. Kada dete ne uspe posle prvih pokušaja, ne treba da ga kritikujemo. Treba
da pohvalimo njegov trud i ponudimo pomo .
Druge dobiti edukacije maternjeg jezika
1. Po etak u enja u ranom uzrastu
2. Razvija koncentraciju
3. Razvija sposobnost memorisanja
4. Razvija koordinaciju
5. Razvija osetljivost za oblik/formu/celinu (pattern)
6. Razvija osetljivost za lepotu
7. Promoviše harmoni niji porodi ni život
8. Eliminiše sukob i tenziju koji ometaju u enje
9. Promoviše samopoštovanje
Po etak u enja u ranom uzrastu. Deca mogu da po nu u ranijem dobu nego što se veruje u
praksi tradicionalnog obrazovanja, tako da im taj rani po etak obezbe uje neko ve ste eno
znanje u godinama, kada tradicionalno obrazovanje praktikuje da se po ne.
Razvoj koncentracije.Nije neobi no videti petogodišnjeg Suzukijevog u enika koji je
koncetrisan na muzi ki komad u trajanju od 15 minuta. Filozofija vežbanja tako e
’’gradi’’sposobnost koncentracije.
Razvoj sposobnosti memorije. . U Edukaciji talenta memorisanje je deo svakodnevnog rada.
Zato što se obnavlja svaki dan ono nije zapušteno. u enik memoriše kratke komade, ali oni
ostaju deo njegovog repertoara. Postepeno, komadi postaju duži, i pošto su predhodni komadi
zapam eni, memorija se konstantno koristi i trenira. Pošto je dete razvilo sposobnost
memorisanja i sa tim i sposobnost da organizuje svoje mišnjenje.
Razvoj koordinacije. Koordinacija zahteva kontrolu sitnih miši a da bi se svirao klavir, i dok
dete u i ovu finu motornu kontrolu, ostale kordinacione veštine postaju lakše.
Razvoj osetljivosti za model/obrazac/strukturu. Suzukijevi u enici razvijaju visoku osetljivost
za model ali ne samo kada je muzika u pitanju ve i u govoru, pisanju i matematici.
Razvoj osetljivosti za lepo. Ova senzibilnost prvo je probu ena kroz muziku, ali se lako širi na
umetnost, literaturu, prirodu, i najvažnije, na ljudske kvalitete.
Unapre uje harmoni nost porodi nog života.Pošto su roditelji tako direktno uklju eni u
detetovo muzi ko obrazovanje i konstantno bivaju podse ani na stavove i reakcije koje e
pomo i njihovoj deci, porodice stvaraju veze zajedni kih interesa i napora, koji ih ujedinjavaju i
ja aju.
Uklanja prepreke i tenziju koje ometaju u enje. Suzuki filozofija je zasnovana na duhu ljubavi
i pozitivnim stavovima koji pomažu da se uklone prepreke i tenzija koje mogu da ometaju
proces u enja.
Unapre uje samopoštovanje. Suzuki metod obrazovanja unapre uje samopoštovanje, i to je
najzna ajniji i najvredniji doprinos. Kada god osoba razvije novu sposobnost, dogodi se li ni
razvoj. Razvoj sposobnosti stvara samopoštovanje. Ako volite sebe to vas osloba a da volite i
druge. A ako volite sebe i druge, to doprinosi harmoni nom životu i tako i stvaranju boljeg sveta.
Kritike koje su bile upu ene njegovoj metodi uglavnom su se odnosile na : mehani ko ucenje
i “robotsko” grupno izvodjenje na ra un muzi ke individualnosti, zatim nevešto itanje notnog
teksta,da su nastavnici esto izvodja i na niskom nivou...Ali te krtike proizilaze iz njegovog
pokreta : da u enici mogu da napreduju previše brzo i da se nadju u situaciji da u e repertoar
za koji još nisu emocionalno spremni, ’’stariji u enici mogu da postanu previše zavisni’’ od
snimaka, roditeljskog zapisivanja i podu avanja kod ku e, i stilova podu avanja podesnih za
mladje u enike, veoma mladi u enici, oni izmedju 3-5 godine, esto nisu spremni za formalno
podu avanje...
Stvaranje okruženja u kome sva deca imaju prilike da realizuju svoj potencijal za sre u i
vrhunske sposobnosti, jeste srž Suzuki filozofije.

29. Samerhil škola

Osoblje približno 10 nastavnika, i 5 pomo nog osoblja

Studenata 78 u enika
Samerhill je nezavisna škola-internat koju je osnovao Aleksandar Sutherland Nil, 1921 godine u
mestu Helerau u blizini Drezdena u Nema koj kao deo Nove škole (’New School’) Zbog
nezadovoljstva ljudi Nove škole, premestio je skolu u u Sontagberg u Austriju.zbog neljubaznosti
ljudi u Sontagberg, škola je opet preseljena 1923. godine u Lajm Re is u Engleskoj. Dobila je ime
po kuci u koju su se smestili (SAMERHIL) .1927. godine škola se ponovo se ponovo seli u
sadašnje sediste u Laistonu, u Safolku isto u Engleskoj. Danas je vodi Nilova erka, Zoe Neill
Readhead.
Glavni princip škole je taj da su svi asovi izborni, i u enici su slobodni da izaberu šta e da rade
sa svojim vremenom. Nil je osnovao Samerhil sa uverenjem da je ’funkcija svakog deteta da živi
svoj život – ne život koji njegovi nervozni roditelji misle da treba da živi, i ne život prema ciljevima
nastavnika koji misli da sve zna najbolje.’ Imali su sastanke, u kojima svi ravnopravno u estvuju,
zajedno odlucuju, rasparvlju, donose odluke, iznose pitanja, uspostavljaju ili menjaju školskih
pravila . . . Školsko ve e uglavnom primenjuje Nilovu maksimu ’Sloboda, a ne dozvola’ (on je
napisao knjigu istog imena), princip da možeš da radiš što god želiš, sve dok to ne škodi drugima.
.
Kada je re o rešavanju konflikta, postoje dva na ina rešavanja :
1) Predstavnici ili zastupnici.(Zastupnici su izabrani komitet starijih lanova zajednice, iji je
posao da intervenišu prilikom razmirica). Prilikom nekog konflikta, deca im se obacaju, i oni u
skladu sa problemom traye odgovaraju e rešenje, i u zavisnosti od složenosti konflikta, on
razmatra da li je potrevno to iznositi na školsko ve e, i kako dalje postupiti situaciji.
2) Tribunal. Tribunal je školsko ve e koje se bavi ljudima koji krše školska pravila. Ponekad
se održava posebno ve e za tribunal, a ponekad se kombinuju zakonodavno i pravno ve e (o
tome ve e odlu uje).Slu aj tribunala sastoji se od osobe koja tuži drugu, ili grupu ljudi. Osoba koja
donosi slu aj iznosi problem, predsedavaju i pita optužene da li su to uradili i da li imaju sta da
kažu i poziva svedoke. Ako optuženi prizna da je to uradio, ili postoje pouzdani svedoci tom cinu,
predsedavaju i traži predloge. U suprotnom podijum je otvoren za diskusiju. U slu aju da se ne
jasno ne zna ko je krivac (npr. kra a), onda se imenuje ’istražna komisija’. Istražna komisija ima
ovlaš enje da pretraži sobe i ormari e i da ispituje ljude. Za ve inu školskih pravila postoji
’standardna kazna’ ako se krše pravila, mada mogu biti predložene i druga ije kazne. Kazna može
uklju iti i ’strogo upozorenje’ koje odredi predsedavaju i, nov ana kazna, gubitak privilegija (na
primer zabrana izlaska iz škole, ili da bude poslednji koji e dobiti ru ak) ili ’radna kazna’;
spremanje nereda na neko vreme ili sli ni poslovi koji su korisni za zajednicuAko je kra a u pitanju
onda lopov treba da vrati ukradeno. Iako postoje retki slu ajevi kad ukradeno više nije u rukama
lopova, tada se lopovu daju dve-tri ozbiljne kazne i ispituje se gde je dospelo to što je ukradeno.
U Samerhilu ne postoji koncept ’godine’, ’forme škole’, ve u zavisnosti od njihovih sposobnosti u
nekom predmetu.
Tu su tako e dva razreda koja funkcionišu po principu kratkog radionica i umetni kih radionica, i
u njima se može boraviti ceo dan ili deo dana, naravno uy nadzor nadleznih. Svako može da do e
u te razrede i, uz nadzor, da napravi bilo šta. Deca se obi no igraju sa drvenim igra kama ili
stvarima koje su sami napravili, i ve ina nameštaja i dekora u školi tako e su napravili u enici.
Kada je re o smeštaju, deca su raspore ena u pet grupa, po uzrastu, i o njemu odlu uje direktor
škole na po etku semestra. Pravila vezana za vreme odlaska na spavanje tako e su vezana za
uzrast. U jednoj sobi obi no boravi 4-5 dece. Svaki od pansiona ima ’staratelja’, i njegova dužnost
se ogleda u zaduženja kao što su pranje veša, saniranje manjih povreda i oboljenja, vo enje dece
na operaciju ili u bolnicu zbog ozbiljnih problema, i uopštena emocionalna podrška...
Samerhil nikada nije imao dobar odnos sa britanskim vlastima i to je još uvek jedina
škola u zemlji u kojoj je bilo najviše inspekcije i kontrole. Kancelarija za standardizaciju
obrazovanja, stavila Samerhil na crnoj tajnoj udarnoj listi me u 61 nezavisnom školom
ozna enom sa TBW (To Be Watched – Da se nadgleda). U martu 1999, sledi velika inspekcija
OFSTED-a, kad je Ministar za Obrazovanje i Zapošljavanje, David Blunket, naveo zamerku za
tu školu ija je tema politika škole o neobaveznim asovima. Nepokoravanje tim prigovorima u
roku od šest meseci vodi do zatvaranja, ali Samerhil je ipak izabrao da se o tome odlu uje na
sudu. . Prvi potpun izveštaj inspekcije nakon sporne godine1999.godine objavljen je
2007.godine. Kontrola iz 2007. rukovodila se dogovorom postavljenom na sudu, i bio je
uglavnom pozitivan, ak i u delovima koji su kritikovani u izveštaju iz 1999. Škola tvrdi da od
tada nije menjala svoj stav.

30. Muzi ko obrazovanje

Deca imaju razli ita shvatanja o tome šta odre uje pojmove ''u enje muzike'' i ''dobar muzi ar'' i
da se ona ponekad mogu razlikovati od ideja roditelja i nastavnika o tome šta pojmovi ''muzi ko
obrazovanje'' i ''muzi ke sposobnosti'' podrazumevaju. Jedan od glavnih razloga zašto u enici,
nastavnici i roditelji imaju druga ije shvatanje pojma ''dobar muzi ar'' je taj što on obuhvata širok
spektar razli itih veština i sposobnosti. Kada razmatramo kontekste muzi kog obrazovanja,
postavljamo pitanja, šta bi trebalo da se podu ava i u i u školi; kako bi se to moglo povezati sa
onim šta se podu ava i u i van škole; šta je uloga današnjih konzervatorijuma, univerziteta, i
društvenih organizacija; i kakvi su odgovori na ova pitanja u razli itim zemljama?
Kadaa govorimo o globalnim modelima mogu nosti u muzi kom obrazovanju,jedan od njihovih
zadataka je da obezbede da školska muzika stvori jaku vezu izme u ku e, škole, i šire okoline, i
da bi ona trebalo da kod u enika razvije sposobnost da sluša i ceni široku raznolikost muzike i
da donosi sud o njenom kvalitetu. Ovaj ''globalni'' model sumira široki raspon mogu nosti
dostupnih u enicima u okviru muzi kog obrazovanja, u najširem smislu posmatrano.
Postoje oštre razlike izme u konteksta, namera i ciljeva, i procesa podu avanja i u enja u
razli itim zemljama, pa su internacionalna pore enja važna u pogledu naše namere da opišemo
muzi ko obrazovanje u novom milenijumu. Kempbel istražuje "globalnu praksu" de ijeg u enja
muzike, ukazuju i na postojanje podudarnosti izme u na ina na koje se ovo doga a u svim
kulturama, ak i kada osnovu ine specifi ne kulturne vrednosti i prakse u lokalnim domovima,
porodicama i zajednicama. Voker podvla i važnost specifi nih kulturnih tradicija, i sugerise da je
muzika jedan od najvažnijih elemenata kroz koji dete održava stabilan kulturni identitet, ak i kada
kulturna tradicija i sa njom povezan stil življenja, gotovo nestanu.Ura eno je istraživanja pregleda
15 razli itih država širom sveta u kojoj je od eminentnih nastavnika muzike u svakoj zemlji
traženo, da sagledaju tri glavna aspekta nihove nacionalne ponude, naime, "namere i ciljeve",
"sadržaj i metode", i "u eni ke ishode". Iako ova ponuda široko varira, ipak je u bilo mogu e uo iti
nekoliko pitanja od zajedni kog interesa, posebno:
a) tenzija izme u Zapadne klasi ne tradicije, Zapadne pop muzike, i tradicionalne lokalne-
doma e muzike;
b) uloga generalne, i specijalizovane ponude u nastavnom planu i programu;
c) ciljevi i zadaci muzi ke edukacije;
d) i pitanja u enja muzike unutar i mimo okvira škole.
Zemlje uklju ene u naš pregled, razlikuju se zna ajno u fizi kim i demografskim karakteristikama.
Npr. Kina sadrži 56 nacionalnosti sa brojnim razli itim jezicima, a Indija uklju uje nepregledan
spektar politi kih, kulturnih i muzi kih tradicija i obe zemlje predstavljaju vekovima staru filozofsku
tradiciju, što se neizbežno ogleda i na njihove poglede na umetnosti i ulogu umetni kog
obrazovanja. A skorašnja tehnološka dostignu a omogu avanju da zapadna pop muzika bude
dostupna sve ve em procentu svetske populacije, sa tim u vezi to uti e i na muzi i ukus, i stil
odevanja , socijalne stavove... Dok su u Japanu Murao i Vilkins opisali neke od na ina na koje
japansko Ministarstvo obrazovanja, nauke, sporta i kulture pokušava da se pozabavi ovim
pitanjem u okviru obrazovnog sistema. Ovo uklju uje svesne pokušaje da "se spoje" Isto ni i
Zapadni muzi ki stilovi putem komponovanja muzike koju e deca koristiti u u ionici, i zakonskim
obavezivanjem nastavnika muzike u školi da predaje japansku tradicionalnu muziku kao i da u i
decu tradicionalnim instrumentima.
Ve ina zemalja nudi obe mogu nosti ("opšte" i "specijalizovano" muzi ko obrazovanje), ali se
razlikuju na ini na koje je svako od njih obezbe eno u školi i van nje, i u odnosu na balans koji se
postavlja izme u njih. U mnogim zemljama, "specijalizovano" muzi ko obrazovanje u velikoj meri
uklju uje Zapadnu klasi nu muziku. U Poljskoj su Jankovski i Miklaševski ustanovili da ima dva
na ina u enj: prvi uklju uje uobi ajene veštine kao što su: razvoj slušne percepcije ,izvo ke
veštine, i itanje nota... A drugi uklju uje pripremanje za veoma visoke nivoe formalnih postignu a
u Zapadnoj klasi noj tradiciji. Ciljevi opšteg muzi kog obrazovanja su previše ambiciozni, a to
dovodi do neuspeha u pogledu osposobljavanja mnogih u enika osnovnim nivoima muzi kih
veština.a sli no je i sa specijalizovanim muzi kim obrazovanjem, pa mnogi odustaju zbog
previlikih ambicija i stresa, koje prate ovaj na in obrazovanja, pa mnogi odustaju.

Balans izme u muzi kog obrazovanja u okvirima i van okvira škole, veoma je razli it od zemlje
do zemlje. U zemljama Juzne Amerike i Afrike muzika je sastavni deo života, dok je u Engleskoj
veoma jasna podela izme u muzike unutar i one van okvira škole, naro ito u srednjim
školama.Ali postoje i zemlje gde je u enje muzi kog u školi veoma oskudno, pa neformalno
stvaranje muzike pretpostavlja istaknutost/ekspertnost. Ros na primer, je tvrdio da je muzi ko bilo
jedan od najmanje popularnih predmeta u srednjim školama, jer je pokušaj modernizaije
muzi kog kurikuluma bio neuspešan, i zato što nastavnici muzi kog nisu bili u stanju ili nisu želeli
da pristupe novim izazovima, stvorenim brzim porastom stvaranja muzike mimo škole.
Upitnik je pokazao da 67% ispitanih u enika izjavljuju da uživaju u nastavi muzi kog.Ali postojie i
zanimljive razlike u odnodu na uzrast osnovaca i srednjoškolaca, i razlike u odnosu na pol.
Ustanovljeno je da su pevanje pesama i sviranje muzi kih instrumenata bile najpopularnije
aktivnosti. Približno 25% u enika u i da svira neki instrument u školi, a od onih koji ne sviraju,
približno 40% je izjavilo da bi volelo da u i da svira. . Preko polovine ispitanih u enika izjavilo je
da redovno stvara ili izvodi muziku, a u grupi onih koji to ne rade, gotovo polovina je da bi to
voleli. Tri etvrtine ispitanika prijavilo je da ima makar jedan instrument kod ku e: klavir ili
klavijature, blok flaute...
U pogledu pitanja, da li je razvoj muzi kog iskustva i ekspertize dovoljan, sam po sebi, tako da
muzi ko obrazovanje služi uglavnom za promovisanje muzi kih i umetni kih sposobnosti, ili bi
trebalo da ima šire li ne i kulturne ciljeve, postoje jasne razlike izme u Isto nih i Zapadnih
zemalja. Koreju, Japan i Kinu, sa temeljima u filozofiji konfu ijanizma, stavljaju ve i naglasak na
moralnu i duhovnu ulogu umetnosti, nego njihove zapadne kolege iji je primarni cilj je da razviju
karakter u enika. Najbolji primer istraživanje koje je bilo izvršeno sredinom 1990-ih, onoga što je
nazvano "Mocart efekat",istazivanje je pokazalo da je grupa studenata koja je slušala 10 minuta
Mocartovu muziku, imala bolja postignu a na testu spacijalnih sposobnosti, za razliku od one
grupe koja je koristila druge oblike relaksacije ili tišinu.
Indijski guru-shishya sistem je primer pristupa u kome je centar nastavnik. U ovom sistemu,
enici (bukvalno) sede pred nogama u itelja (guru-a), i u e filozofiju, tradiciju i tehnike muzike,
tokom više meseci i godina dok u Australiji, Engleskoj i u Severnoj i Južnoj Americi, i u kojoj je od
najve eg zna aja samoizražavanje u enika i njihova originalnost u po etnim stadijumima u enja,
u pore enju sa tehnikom ili tradicijom.
Muzi ke veštine su blisko povezane sa širim muzi ko-umetni kim veštinama kao što su
emocionalna ekspresija tokom izvo enja, muzikološko razumevanje, razumevanje estetike i
diskriminacija, i kreativnost pri izvo enju i komponovanju, i ove potonje veštine su prikazane u
preseku "muzi ko-umetni kog" i "li nog" u modelu."Li ni" ishode muzi kog obrazovanja ine dve
glavne grupe.Prva se odnosi na kogniciju, u enje i školska postignu a, a druga se odnosi na
emocionalni razvoj.
Centar modela nas vodi unazad u pojam identiteta što smo prou ili u poglavlju 2, koje predstavlja
uverenje da je krajnji ishod muzi kog obrazovanja razvoj individualnog identiteta. U ovom smislu,
model predstavlja mapiranje razli itih ciljeva i zadataka muzi kog obrazovanja kao i na ina na
koji bi oni mogli biti internalizovani unutar individue. Model mogu nosti je zasnovan na interakciji
izme u konteksta gde je škola centar doga anja i nivoom formalizovanosti: mi definišemo
formalne i neformalne situacije u enja kao takve koje vode ili ne vode do kvalifikacija i karijere.
Model tako e uklju uje uzajamno dejstvo izme u ove dve krajnosti, i stepena specijalizovanosti u
kojima se muzi ka aktivnost odigrava.
Mito je istražio ulogu muzi kih aktivnosti u toku dana u sticanju muzi kih veština. I na osnovu
istraživanja dobio je rezultat da su japansku pop pesmu bolje memorisali ne-muzi ari nego
muzi ari, nakon 4 puta preslušavanja te pesme.Mitoov rezultat potvr uje da razlika izme u
formalnog i neformalnog na ina u enja muzike može biti važna koliko i razlikovanje formalnih od
neformalnih situacija u enja Mogu se izdvojiti 4 dimenzije formalnog i neformalnog ucenja:
konteksti u enja, autonomija i pravo odlu ivanja stil u enja, i sadržaj u enja. Klju na stvar
u definisanju karakteristika razlikovanja formalnog i neformalnog u enja, je autonomija i pravo
odlu ivanja. Muzi ka škola esto uklju uje nastavnikovu kontrolu nastavnog plana i programa,
dok muzika van škole je tipi no samo-usmerena: u enici postavljaju svoj sopstveni raspored
aktivnosti, usvajaju svoj na in rada, i ovo esto izaziva visok nivo motivacije i posve enosti. Stil
enja ovo je "priroda i kvalitet procesa u enja". Sadržaj u enja, odnosi se na ’šta’ o muzi kom
 enju, i posebno, fokusiranje na razli ite stilove i žanrove.Me usobni odnosi izme u ove etiri
dimenzije formalnog i neformalnog u enja - kontekst, autonomija i donošenje odluka, stil
enja, i sadržaj u enja - utvr uju autenti nost srednje muzi ke škole za u enike, i time i
njen verovatan uspeh.
Mnogi nastavnici srednjih muzi kih škola pripadnici su Zapadne klasi ne tradicije koja se najviše
bazira na konzervatorijumima, i ovaj model i dalje dominira ve im delom u muzici koja se u i u
srednjoj školi.Nastavnici o igledno mogu da imaju snažan uticaj na u enikov "razvoj muzi kog
identiteta", i njihovi muzi ki identiteti formirani su unutar istih društvenih i obrazovnih
konteksta.Muzi ki identiteti nastavnika i u enika su me uzavisni, tako da ne možemo odvojeno
iti razvoj drugog. Nastavnici i u enici su predmeti uglavnom istih društvenih i kulturnih uticaja, i
oni imaju zajedni ko razumevanje školskog plana u enja muzike kao takvog, ali oni ipak izgleda
usvajaju razli ite implicitne planove i pravila u okviru njega.

31. Strategije za individualno vežbanje

Najve im svojim delom, individualno vežbanje je usamljena aktivnost. Izvo (muzi ar) je sam
sa svojim instrumentom i mora se osloniti na sopstvene veštine kako bi postigao napredak
tokom vežbanja. Strategije za vežbanje se mogu definisati kao misli i ponašanja koje
muzi ari aktiviraju tokom vežbanja u nameri da uti u na motivaciono ili emotivno stanje;
ili na na in na koji odabiraju, organizuju, integrišu i uvežbavaju nova znanja i
sposobnosti. Pravljenje strategije je misaona strategija a postepeno pove avanje tempa je
strategija ponasanja. Strategije u vežbanju su razli ite, jer izvo i nemju iste sposobnosti, pa i
iste želje u naglašavanju svojih sposobnosti.Ali i pored toga, postoje i zajedni ke crte u
strategijama vezbanja. Ve ina mentora smatra da vežvanje treba da bude samostalno i da je
nihova uloga u tome samo nadglednje i davanje odre enih instrukcija koje e pomo i u
njihovom daljem radu.U strtegiji vežbanja važno je izdvojiti 3 faze samostalnog u enja:
planiranje i priprema vežbanja
izvršenje vežbanja
posmatranje i vrednovanje vežbanja.
Prema alternativnom stanovištu onaj koji vežba treba da aktivira tri faze samo-regulisanja:
1) razmišljanje unapred
2) izvo enje/kontrola volje
3) samo-refleksija
Napisano je mnogo radova na temu samostalnog vežbanja ali su se ve inom bazirale na njihovo
li no iskustvo. Od 1700. Godine pa do danas napisano je dosta radova na tu temu, ali od 1975 je
po eo nagli uspon pisanja, i postoji širok spektar na ina vežbanja koji se može uo iti na osnove
te literature. Vežbanje vezano za ciljeve može da se podeli na „vežbanje sviranja“ i „vežbanje bez
sviranja“ instrumenta.Istraživanja pokazuju da muzi ari naj eš e rade u okviru repertoara koji
sviraju, a zatim vežbaju ’’tehni ka mesta’’.Na osnovu toga doneti su i neki zaklji ci i saveti za
efikasno vežbanje kao što su :
da je potrebno balansirati „vežbanje sviranja“ sa „vežbom bez sviranja“ u jednoj sesiji ili
tokom nekog vremenskog perioda. Fokusirano vežbanje bez sviranja e dati više vremena za
mentalnu vežbu i razmišljanje, a to e tako e spre iti i premor miši a, zatim na koji na in koristit
vežbe usviravanja, ili uneti neke nove elemente u redosled vežbanja....Sve su to neki saveti da
takve vežbe mogu da doprinesu na ukupan napredak prema visokim vidovima izvo enja, ali njih
treba pažljivo odabrati i prilagoditi specifi nim izazovima unutar date kompozicije.
Na osnovu istraživanja muzi ari obi no po nu sa tehni kim vežbama, a kasnije se bave
repertoarom. U toku rada na repertoaru, me utim, nalazi sugerišu da mnogi u enici rade samo
na novim delima i da nemaju stratergiju za sistemati ni pregled „starih“, ve sviranih dela.
Postoji tendencija da se fokusira na dva tipa ciljeva u toku vežbanja specifi nog muzi kog
komada:
1)ciljevi koji se odnose na kvalitet tehni kog izvo enja
2)ciljevi vezani za kvalitet ekspresivnog izvo enja.
Rukovo enje vremenom je integralni deo efikasnog vežbanja. Kako se ekspertnost razvija,
i dužina i u estalost vežbanja teže da se pove aju.U toku detinjstva i adolestencije vežbanje se
postepeno pove ava, da kada do u do studija imaju ve neki nivo vežbanja prilago en
njihovom školovanju, jer za studente muzi kih fakulteta o ekuje se redovno vežbanje tj.
svakodnevno ili tokom ve ine dana u sedmici. Ericsson je ustanovio da su studenti sa najvišim
stepenom izvo kih veština na jednom konzervatorijumu, vežbali ujutru, odmarali popodne, a
zatim uve e opet vežbali.Ta nije trba se usredsredi na najzahtevnije delove programa za
vežbanje u ono doba dana kada se ose ate najbudnijim i najspremnijim za ozbiljan rad. Ne
postoji univerzalan odgovor na pitanje koliko treba vežbati.
Izvo i na instrumentima sa dirkama imaju ve i kvantitet samostalnog vežbanja od izvo a
na ži anim instrumentima, a koji vežbaju više od onih koji sviraju duva ke instrumente, ali isto
tako postoje i podele u okviru instrumenata u istoj grupi. Efikasno vežbanje nije pitanje
„popunjavanja vremena“, ili „sto vise vežbanja“ ve optimalne koli ine vremena i optimalnog
kvaliteta vežbanja, što zna i primenu pažljivo izabranih strategija. Koriš enjem odgovaraju ih
strategija za vežbanje pove avamo kvalitet vežbanja, a uve amo i kvalitet samog
izvo enja.
Mentalna vežba je tip vežbe bez sviranja koji je favorizovan od strane velikog broja pedagoga i
psihologa, a definicija se ofleda kao kognitivno ili imaginarno uvežbavanje fizi ke veštine
bez o iglednog pokretanja miši a i esto se prezentuje kao alternativa ili dopuna
sviranju. Ni jedna posebna mentalna strategija ne može biti identifikovana kao ,,prava”. Postoji
bezbroj razli itih tehnika koje se mogu primeniti. Relativna vrednost mentalnih strategija, u
pore enju sa strategijama sviranja tema je mnogih knjiga, i na koja od njih je bolja u praksi.
Može se kombinovati mentalna strategija sa strategijama sviranja kako bi obezbedili njihovu
me usobnu saradnju i poboljšanje, i ako one nisu n razdojne.
Svako muzi ko delo može biti izdeljeno na manje delove. Pa s’ tim u vezi posoji tri na ina
pristupa tom problem vežbanja takve kompozicije.Prva je prosviravanje itavog dela nekoliko
puta, bez stajanja, druga, je fokusiranje samo na delove kompozicije, a tre a kombinovanje te
dve.Svaka od ove tri strategije ima svoje prednosti, zavisno od okolnosti koje definišu situaciju
vežbanja. Delovi na koje se neko fokusira po svoj prilici postaju sve duži kako vežbanje
napreduje, i ovaj proces je povezan sa produkcijom višeg muzi kog, komunikativnog i tehni kog
nivoa izvo enja, ali nije neophodno da pažnja bude usmerena na male delove, to je ve izbor
onog ko vežba.
Kada govorimo o teskim mestima jasno je da ,,teško” ima druga iju vrednost u zavisnosti od
veština i iskustva svakog muzi ara, kao i izazova kod specifi nog instrumenta.Jedan na in je
koriš enje posebnih vežbi za savladavanje tih problema, a drugi je ponavljanje sve dok se ti
problemi ne reše. Istraživanja su pokazala da postoje tri primarne strategije kada se izvo
susre e sa kompozicijom koju ne može da odsvira odmah u tempu koji se zahteva. Prva i
naj eš a je po eti polako, pa postepeno pove avati tempo.Druga naizmeni no koriš enje
tempa izvo enja koliko je to mogu e i to laganog i brzog.Tre a je da se vežba izvo enje u
ta nom tempu od po etka do kraja.Potrebno je koristiti raspodeljeno vežbanje kada je sesija
vežbanja dovoljno duga da doprinese napretku i kad je vreme izme u sesija dovoljno dugo da
biste prevazišli umor, ali ne i toliko da do e do zaboravljanja.
Postoji nekoliko problema koji uti u na javni nastup, a na koje se može povoljno uticati
pridavanjem bliže pažnje tokom vežbanja. Izvo enje je esto pra eno brigama zbog
memorijskih grešaka, i straha od scene, pa je zato potrebno uklju iti i publiku u svoj proces
vežbanja, ili kako neki izvo i kazu, da zamišljaju publiku dok vežbaju.
Gledanje snimaka sopstvenog nastupa tako e je preporu ljivo, posebno ako je ovo
kombinovano sa pisanjem sopstvenog vrednovanja. Ovo ima dodatnih prednosti u osnaživanju
studentovu nezavisnost u procenjivanju izvo enja , s obzirom na to da se studenti obi no
oslanjaju na komentare profesora za napredovanje. Otkrivanje i ispravljanje grešaka je
najvažniji zadatak u toku vežbanja. Muzi ar mora biti upoznat sa greškama, i kad nastanu, mora
biti sposoban da ih prepozna, uklju uju i greške u visini tona, ritmu, dinamici, intonaciji,
stabilnosti pulsacije i tonalitetu. Jedna strategija je da se greške ignorišu i izvode u nadi da e
ponavljanjem nestati, a druga je da muzi ar stane i ispravi grešku bilo kad da se pojavi. Oba
pristupa imaju neke prednosti, ako onaj koji vežba ostaje svestan glavnih zamki svake
ponaosob.Ali kada je re o ovoj strategiji, greške mogu biti navežbane, umesto uklonjene.
Poznavanje strategija se u psihologiji obi no naziva "metakognitivno znanje", tj
poznavanje strategija onog ko vežba (strategija koje mu najviše odgovaraju, i njemu i
njegovim sposobnostima) .
Nekoliko studija je utvrdilo da oni koji vežbaju imaju ograni eno znanje o specifi nim
strategijama i da postoje znatne razlike izme u po etnika, novajlila i eksperata. kao i
individualne razlike izme u muzi ra koji imaju isti nivo postignu a. . Razvijanje repertoara
strategija i sticanje znanja o njima, kao i sopstvenih kognitivnih sposobnosti, svakako je
jedan od najvažnijih ciljeva za bilo koga ko vežba i treba da se istakne od strane
nastavnika tokom asova i vežbanja u enika . Sprovo enje strategija uklju uje promišljen
trud, odabir zadatka, brzine i intenziteta. Razvijanje detaljnog znanja o strategijama i njihovoj
upotrebi nije uvek jednostavno. Posto se svi ovi zaklju ci vezuju za li no iskustvo, i knjige su
ve inom pisane na osnovu toga, trenutno je najbitnije je da nastavnici i oni koji vežbaju uklju e
li no iskustvo, iskustvo drugih, kao i istraživa ke nalaze, kako bi dobro razmišljali i
eksperimentisali sa vežbanjem, ostaju i otvoreni i za tradicionalne i netradicionalne strategije.