Miho y Davila editoresPSICOLOGIA GENETICA ASPECTOS METODOLOGIOOS F IMPLICANCIAS PEDAGOGICAS JOSE ANTONIO CASTORINA * ALICIA LENZI + SUSANA FERNANDEZ * HORACIO MIGUEL CASAVOLA * ANA MA- RIA KAUFMAN * GLADYS PALAU Prélogo por cxeconto xiiMovsky SARA JOSERMIA LANCE Miflo y DavilaBI cuidado de la. edieién estavo 1 cargo de Maria Teresa Aricé ‘La diagramacién de tapa conesponde a Horacio Davila 188 Edicién, junio de 1984, {010 Roimpresién, mayo de 1988 Primers edisién en espuiol, 1986 ‘© Mito y Davia Editors Pasteur 76,60 N, Buenos: Aes ISBN 950-9467 -00-6 Impeeso en Ja Argentina Queda Hecho el depésito gue previne a Tey 11.728 INDICE PROLOGO, pir GREGORIO. KLIMOVSKL INTRODUCCION, por JA. CASTORINA, A, LENZ S PERNANDEZ/ Hi. MG CASAVOLA, A.M Ka y G. PALAU LA PSICOLOGIA GENETICA Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE, zor J. A. CASTORINA, S, PERNAN: Dez y A. LENZ 1, Introdusciim, 154.2. Aproximaclia histrica, 18; Com iasones generals, 87: Notas, 4, EL ROL CONSTRUCTIVO DE LOS ERRORES EN LA 'ADQUISICION DE LOS CONOCIMIENTOS. “APORTES PARA UNA TEORIA DE LOS APRENDIZAJES, por Ht. Me CASAVOLA, J. A. CASTORINA, S. FERNANDEZ 7 A LENZ Tatrducién, 3; Contderecones teivcas, 4: Planteo del Doblemsa y nietodlogin experimen, 48; Estategias y FRorias cn Ye veslulon de It tare, 32; El vol enstracivo fe Toe ezoren 54; Consideraciones rales 59; Notts 6 PSICOGENESS F ILISIONES PEDAGOGICAS. por JOSE ‘ANTONIO. CASTORINA 1, La ili del cota soe ol sprendicle, 682 2. La lin el omni, 655 9." La sn excaral tah 685 4. La lun del io asoealy 73; 5. Le ragio el conte, 76; Notas, 8 ALCANCES DEL, METODO DE EXPLORACION cRITICA HN PSICOLOGIA.GENETICA, par J. A, CASTORINA AOLENZIy S. FERNANDEZ, EL método cinco en In exploacin de crencian fata Jes 86: Andliss det protest 88; De fas ereocias inl ley a ae onganiciones sensoriomotcices, 90: La Inds (acidn de lag ctrutants opeativas, 975 Andis del pt MAN in 1 « a8 noice, tocslo, 102; Las vatiaconee eaperimentales en ol initode Pls precockdad de las nocione, 108, La fetramentacion linea de Tas pruchas operators, 107; Algunay conch Sones, 113; Notas 17 = UNA EXPERIENCIA DIDACTICA BASADA EN EL. PRO. CES0 DE ADOUISICION DE LA LENGUA ESCaITA por ANA MARIA KAUPMAN Fundementaién tires, 11%; Modalidades do Ta expsien cla acthidades ep el aula y evaluaionan, 1; Les tones, 140; ‘Separecidn. de pnlabras ea a ecrtara de ona oe, ibn, 148} Bsriuraseapontines, 146; Excise ve ‘perattio de pensamieno, 152: Concluslones. gonealew 157; Notas, 158 MODELOS LOGICOS Y PRUEBA EMPIRICA EN PSICO. LOGIA, CENETICA, por JOSE ANTONIO. CASTORINA ¥ GLADYS PALAU". Algunas relleiones metodegioss 1873 Nowe 135 COMENTARIOS SOBRE LA DOCTRINA BIOLOGICA PIA GETIANA py HORACIO MIGUEL CASKVOLA 7 0 ANTONIO’ ‘CASTORINA Notas, 127, 9 6 er PROLOGO La aparicién en nuestro siglo de importantes inves- tigaciones de psicologia genética y, en especial, de los estudios de Jean Piaget, tuvo acentuada influen- cia en disciplinas tales como la epistemologia, la psi- cologia y Ia educacién, por citar slo algunas. Bh primer caso es interesanie, pues el propio sabio gine- brino se consideré a si mismo fundamentalmente tomélogo, pensando en sus aportes en. los otros eampos como’ una suerte de epistemologia apli- cada, No hay duda de que el impacto de las eontr- bueiones piagetianas constituye une. auténtica revo- lucién cientifiee, gEn qué consiste le fuerza de las nuevas ideas? No es ficil responder a la anterior pregunta de manera esquemitica, y no lo vamos a intentar. Baste docir que Piaget ensaya una vez mis en la historia del_pensamiento humano comprender una serie de fendmenos psicolégicas, como v.g, el de Ia adqui ‘ign de la inteligencia, utilizando el problema del ‘conacimiento como ejo de aniliss. La conclusion es que no se puede entender la naturaleza de la inteli- encia y otras facultades andlogas si no es detectando con euidado su origen y su devenir temporal. Las consecuencias de tales puntos de vista son notables: ccoincidiendo con ideas ya sostenidas por la filosofie Teantiana, queda claro que el empicismo y el induct- vvismo son insuficientes, pues el conocimiento no es un ‘ero conjunto de fendmenos y apariencias sino mis oy10 ‘eneconto KLIMOVSKY bien esquemas y modelos que orgenizan Ia expe- También es digna de sefialarse Ia tesis segin la cual no es “natural” pretender. analizar el conocimiento utlzando presuposiciones “platonistas” como las im- plicadas por la léglea formal. Poner en primer tér Inino Ia légica y Iuego el analisis epistemolégico es desde este punto de vista un error —el error de los empirisas logicos, se argiiria—. Es necesario enten- er primero céma se constituye el conocimientoy recién entonces se comprenderd cémo se origina Ia Tégiea, casa que, sea dicho de paso, involucra enten- der la génesis y constitucién de una serie muy cu rosa de operaciones psicol6gicas. Em este sentido, Tas Tacultades:humanas deben entenderse como focman do parte de un proceso, y no de manera sincrénica Tos puntos recién aludidos permitirian caracterizar fa Pinget, algo grosoramente, como modelistic, estrue- taralista'y diléetico, Pero’ bay dos hechos mis que vale Ia pena no olvidar. ¥ es que, pese a su posieién (ave algo metafricamente se ‘podria caracterizar como um “apriorismo dindmico"), sus investigaciones implican una seria preoeupacién ‘por Ia investigaciin tempirica y por la retin de datos pertinentes y corro- borativos. Piaget es un eientifico experimental que, algo paradéjeamente, utiliza los procedimientos pro- batorlos que desde ua panto de vista. diferente usan sus rivales empiristas. Pero también hay que. recor- nuestro sabio sulzo adopta un punto de vista biclégieo, Hegando a la conclusion que tanto Tos indi vviduos como las especies, las ostras como los nifios y los cientiicos —y atin las comumidades eientficas— pasan por procesos de intereambio con el ambiente } de acomodaciin eon lo nuevo que son zealmente muy similares. Pese a que su deseripeién de la evo- lucién del peusamiento es discontinuista en To que se refiere 0 las etapas de constitucién de esquemas 5 continusta en tanto se sefala una semejanza rei terada en lo elativo a los primeros prooesos evoluti- vos on los animales inferiores, en los seres superiores y ain en las comunidades humanas. Préroco u Los investigadores serios en estos tépicos no abun dan en nuestro pais. Es verdad que Ia epistemologie no es por lo general en Argentina una disciplinn que sea sélidamente cultivada, pero de todas maneras los hhéroes preferidos parecen mis bien originarse en ceampos tales como el empirismo légico, el eriticisme poppereano o una dialéctica anticuada — extrava gante-, Por ello es encomiable que existan grupos de investigadores, como los que intervienen en Ja confeccién del presente trabajo, que han deseado no s6lo asimilar correctamente Tas ideas centeales de este tipo de epistemologia sino también ponerlas a prueba mediante cuidadosas investignciones féeticas 0 inge niosos andlisis légions. Los articulos que estén reuni- dos en este volumen rauestran todo esto, pero ademés ppermiten a ls lectores advertr la cantided numerosa e aplicaciones que tienen todas estas atractivas ideas fen campos como el del aprendizaje (ejemplificado fen el proceso de desarrollo de le capacidad de lec- tura), la pedagogi, la metodologia de la ciencia, le ccaracierizacién del pensamiento bioligico de Piaget, la didéctica y la modelistca Quien esto escribe ha podido tener el placer’ de seguir desde tiempo atris el desarrollo y Ia evolucién de las ideas filoséficas y metodolégicas de algunos de los autores, Resilta particularmente atractivo se- fialar (especialmente en el caso de Palau y Castorina, que han sido primero querides diseipulos y luego brillantes colegas) que se trata de estudiosos con solvencia interdisciplinaria_ y un conocimiento envi diable de disciplinas proximas y paralelas —Igica rnitemitcs, historia de ln clenea, efector En un medio intelectual en el que abunda més de lg cuenta el apresuramiento o la superfcialidad, es digno de elogio encontrar un desarrollo argumenta- tivo serio y ponderado, especialmente en estos temas. ‘cuEconIo KLMOVsEYINTRODUCCION Este libro consta de una recopilacion de articulos s- critos por miembros actuales del Centro de Estudios Cognoseitives (CEC). Esta institucién fie creada hacia 1978 con el propésito de efectuar investigacio- nes en Psicologia Genética, asi como difundir sus esarrollos teéricos experimentales y tender a su ins- trumentacién en el campo edueacional y de Ie psico- pedagogia. ‘Nos parece necesario subrayar que le mayorla de estos articulos fueron pensados por sus autores du- ante lor recientes afios de oscurantismo intelectual En tal. periodo, la investigacion psicogenética, como Ia totalidad de la actividad cultural, suftié los efectos de la represién. .En mucstro caso, la psicologia gené- tica vio sustancialmente disminuida su. participacion cen Ia formacién de los docentes; ln investigacién, y fen general el pensamiento reflexivo sobre los temas ‘especificos, trope7d con serios obsticulos: el alsla- miento intelectual, Ia caroncia do subsidios para in- vestigar, el notorio empobrecimiento bibliogréfico, la aificultad para aoceder a las instituctones escolares y, fen muchos casos, Ia ausencia de interlocutores actua- zados. 1Los articulas abarcan una serie de eimpos que van desde la teorfa del aprendizaje, Jos avances en la tworla de estrategias, la instrumentacidn didctica de Ia teoria de lecto-escritura, hasta cl andlisis metodo- légico de algunos aspectos de la. propia teoria psico , asf como del método de exploracion clinieo, Ls]“ symonuecsén incluso ciertas motas sobre Ja doctrine biolégica de Piaget, Los trabajos han pretendido por un lado, responder a las necesidades planteadas por nuestro ‘medio en lo atinente a ios problemas surgidos en diversas précticas profesionales; por el otro, han in- tentado contribuir a las discusiones referidas « los aspectos especificas de la teoria psicagenétice Estamos convencides de que, pese a la diversidad temitica de los articulos, hay una unidad de concep- cidn en todos ellos. Los autores compertimos una ‘misma perspectiva de conjunto: la psicologia gené- tica es una teoria abierta, que ¢s cientifiea porque admite reformulaciones 0 revisiones, si ast lo exige Ja marcha de la investigacién te6rica y- experimental; ademas, hay una manera comin de interpretar las Jineas principales de ia teoria y de valorar sus méto dos de investigaeiin; también eompartimos un enfo- £r cine pots Jos camias de tsrnenaica de Ia discipline on la actividad pedagégica y psico- peidagégiea miembros fandadores del CEC participaron en tintas actividades del Instituto de Psicologia y Epi temologia (IPSE) que funciond en Buenos Aires desde 1972 2 1976 dirigido por Rolando Garcia, Emi- lia Ferreiro y Gelia Jakubowiez. EL IPSE abrié. un espacio en nuestro pals para la investigaeiéa en equl- po y Ja discusién en Psicologia y Epistemologia Ge- niéticas, Justamente este espacio permiltié el encuen- tro, y en algunos casos la formacién, de quienes luego consttuirian el CEC. Jost aNowIo casTORINA / ALICIA LeNZE / SUSANA FERNANDEZ / HORACIO SAGUEL CASh- VOUA / ANA MARIA KAUFMAN / GLADYS PALAU. ost ANTONIO CASTORINA / SUSANA FERNANDEZ / LA PSICOLOGIA GENETICA Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE * 3, INTRODUGCTON La obra de Piaget he sido siempre una fuente de conocimientos relevantes. Inicialmente, sus trabajos fueron conacidos por las nuevas ideas que aportaron a la psicologia infantil, especialmente sobre los esta- ios del desarrollo de’ la inteligencia. Aunque este sea el aspecto mis difundido de su obra, su preo pacién central fue la epistemologia. Sus investiga- ‘iones sobre la génesis de la légica, la fisica o las rmateméticas estuvieron orientadas por ciertas pregun- tas claves: glas nociones bésicas del sujeto en cre- cimiento derivan de la experiencia, son apriori o se ‘eonstruyen? goudl es el mecanismo explicativo de la cconstitucién de los conocimnientos? En esta perspectiva indagé la formacion del espa- cio y el tiempo, el aiéimero, la longitud, las cantidades fisicas, pricticamente casi todas las categorias cog- rroscitivas, desde las mas simples a las més complejas y desdo €1 nacimiento hasta la adolescencia. Este extensa obra interesa cada vez mis a los edu- adores y_psicopedagogos contemporineos. Busean en ella una caracterizacién de emo constituye su co- nocimniento el sujeto que aprende, aspecto fundamen: tal para poder abordar cualquier tarea psicopedagé- ica. Y esta Jectura so realiza por 4o general con la + Bate aticla for publiealo en Ia Resin argentina de edux tacts ecitade por Ia Asociaciin de Graduados en Clensl. de 1 Bdsceeée, afo 1, nm. 11982, (us)16 ccasTORINA / rmRNANDEX / LENZ intencién de lograr na reformulacién de clestos mé- todos pedagégicos 0 diagnosticar y encarar el trata- miento de algunos trastornos de aprendizaje ‘con mayor comprensiin de las ctapas del desarrollo in- telectusl. Sin embargo, consideramos que Ia teorla psicoge- nética puede contibuit an més a la. orientacion Ge ta, actividad psicopedegégics, especialmente. en relacién con la teoria del aprendizaje que stone. Es necesatio sefialar que toda metodologia de la ensefianza, incluso toda evaluacién de un trastomo de aprendizaje, supone, explicita o implicitamente, una teorfa del aprendizaje. De acuerdo con el modo en que se comprenda ol problema general de Ia adqui- sicién de conocimientos, se organizan los procedi- rmientos particulares de’ la ensefianza. De icuerdo con el modo en que evaluemos un trastomo de apren- dizaje, se enearara su tratamiento. Por lo tanto, es importante que educadores y psicopedagogos precisen cuil es ia teoria del aprendizaje que sustentan, para actuar en consecuencia. Nuestra prictica profesional nos indica que, ain cuando la mayoria de los edt- cadores y psicopedagogos han tenido contacto con parte de los trabajos de psicologia genétiea, descono: cen la concepcién de aprendizaje que supone. Es quizis por esta razin que muchos de ellos, a pesar del reconccimiento de la teoria psicogenétca, rea- Tizan en su tarea digria actividades que responden ‘més a una concepoién conduetista de la adquisiién de conocimientos, Estas consideraciones nos evan a creer que Ja elu: cidacién de los problemas de aprendizaje, on esta perspectiva, faciltaré Ia instrumentacién de la teorfa psicogenética hacia las areas de la didactica y de la psicopedagogia Aunque desde hace varios aifos hay intentos de realizar este proyecto, en nuestra opinién no existe, en el momento actual, Ia posibilidad de una instru. mentacién directa de’ la teoria psicogenttica a la prictica pedagigica, Ahora bien, cabria preguntarse Psicovocia GENETICA ¥ APRENDIZAJE W 4 qué razones obedecen estas dificultades, Sefalare- ros tres. En primer lugar, la psicologia genética no ha sida tuna teoria constituida con el objetivo de ser emplea- da en la tarea pedagégica, sino que ha sido elaborada con un propésito declaradamente epistemolégico. El objetivo de Piaget y su escuela ha sido resolver pro- hlemas de algtin modo tradicionales en le historia de la Filosofia, pero enmarcados en una nueva. perspec: tiva: la del_mecanismo de formacién de los cono- cimientos. Toda la metodologia de investigacién experimental, la téonica de indagacién clinica y la formalizacién estin engarzadas para eumplir este pro- pésito epistemolégico, De ninguna manera estuvo presente en la constitucién de Ia teoria la idea de ser instrumentada divectamente en In actividad pe- dagégica. En segundo luger, la prictioa pedagégica ha plan- teado problemas para los que la psicologia genética no tiene todavia respuestas. Asi por ejemplo: geémo se apropien los alurmos de un dominio especifico del saber transmitido por la escuela, y cusles son las con- iciones de esta apropiacién? Por otra parte, geémo cexplicar, desde el punto de vista cognoscitive, que ujetas que poseen el mismo nivel estructural apren- n de distinta manera? En tercer lugar, la complejidad del hecho edu- cativo exige varios niveles de andlisis y su subse- cuente articulacidn. Es evidente que en el. acto pedagdgico estin comprometidos aspectos institucio- niles y libidinales ~ademés de los mecanismos cog- noscitives—, por lo que resulta ilegitima su reduc. iin a una sola perspectiva, por importante que Ahora bien, a pesar de las dificultades apuntadas, consideramos’que la teorfa psicagenética provee sus lineas directrices la primera fundamentacién cien- tifica de la escuela nueva. Pero es necesario avanzat més para poder delinear una posible instrumentacién pedagégica de la teori. Se requiere elucidar la problemética del aprondi- zaje, precisando su alcance y sus notas fundamen-18 ‘casrontva /‘vemsAnoez / Lewzr tales. De este modo, se podréorganizar un conjunto de conocimientes previos y necesarios para ensayat una aplicacién didictia Reseflaremes algunas de les euestiones que nos in teresa destacar Sabemos que el desarrallo de las estructuras coginscitivas sigue tma linea de forme: cién de acuerdo con niveles. Uno podria. pregun. tarse: gestas estructurus se pueden aprender de algu, Adomés, equé significa “aprender” en le. perspec: tiva piagetiana? El pedagogo, frente al proceso de formacién espon- tinoa de las esiructuras, jdebe permanecer expec. fante 0, por el contratio, puede interven para mo- difiear tal formacién? Otro problema: el método elinico-ritico, que es tun instrumento privilegiado de Ta investigaién psico. senética, puede ser trasladada sin més como un étodo 6 trabajo. pedagégico? Si pensamos en nn didctica, gdebemos atenemos solamente a los aspectos estricturales del oonoct. ‘lento infantil, o habré otros aspectos, no estructu. rales, que pueden ser relevantes? De esta lista de problemas —por lo demds incom- pleta— nos proponemos especificar los desarrollos tedricos que permitirin elueidar algunos de ellos, Con este propésito, esbozaremos una reconstruceién his. tériea del modo en que el problema del aprendizaje fe introdujo en la, psicologia. genética, sefalando Ia linea de constitucién de una teoria psicogenétien, del aprendizaje 2. APROXIMACION HISTORICA. 4) Primera etapa La cuestién del aprendizaje fue planteada en Gino- bbra en Jos afios cincuenta. Hacia los aos 1957-1958, se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una consecuencia directa sobre la teorla del aprendizaje ricouocta cevénica ¥ ArRENDIZAye 19 ¥ que respondian a un interés epistemol6gico explt ito, Se trataba de cuestionar al empitismo en los terrenos en que clisicamente se apoyaba para vali- arse. Por un lado, la concepeién de la pereepeién como un registro inmediato de lo real; por otro lado, cl aprendizaje como una adquisicién. secuenciada de funcién de la sola experiencia.® Los resultados de las investigaciones fueron termi: nantes. La percepeién, por ejemplo, no se reduce a Ja imagen perceptual, sino que involucra una activic dad sistemética que permite reconstruir la imagen perceptual y Ie otorga objetividad, Asimismo, la leo- tura de un hecho fisieo experimental supone una actividad estructurante de los datos por parte del sujeto, “Mas precisamente “... la experiencia no es accesible jamas sino por intermedio de los cuadros Wogico-matematicos que consisten en clasificaciones, cordenaciones, correspondencias, funciones...”* Por lo tanto, no hay una Lectura directa de la expe- riencia. Y ésta es una primera condicién para for mular una teoria del aprendizaje. Sin embargo, existe una larga tradicién on las in- vestigaciones clisicas de aprendizaje que conjuga una psicologia conductista y una inspiracién epistemolé- ‘ica empirista Para Ios conductistas, el aprendizaje es un proceso que se ditige desde “afuera”, a partir de la consta tacién de los hechos por el sujeto y de su refuerzo extemno. Si el experimentador controla eficazmente el ordenamiento temporal y Ja repeticiin de los esti. rmulos, y si ademés administra correctamente los re- fuerzos externos, puede crear asociaciones nuevas en el sujeto. 4Axin cuando pareco probado que no hay percepeién ni experiencia pura, pero teniendo en cuenta que las Investigaciones clisicas de aprendizaje se fundan en Ja lectura de Ia experiencia, en Ginebra se intents provocar algim tipo de aprendizaje elemental por medio de Ia sucesiva presentacién de los hechos ob- servables. Esto es, si podria establecerse un apren-20 ceasronna / FERWANDED / Le2t dizaje en sentido estricto,* entendiendo por tal una situaeién que provocara una adquisieién estable en funeién de la experiencia, a la manera del modelo clisico. Para ello, se realizaron estudios sobre el aprendizaje de un laberinto' y de sucesiones alea torias? E] resultado principal fue que, ni siquiera en situa- cfones tan elementales, el aprendizaje se realiza e clusivamente por el registro de los datos observables. Siempre estin operando ciertas formas de organiza: cign activa de los hechos, una cierta logioa por parte del sujeto. En tal sentido, puede afirmarse que el esquema clisico de aprendizaje estimulo-respuesta (er), queda superado.en esta perspectiva. Los estimulos no se consideran més como hechos fisicos, aunque Jo sean realmente, fuera de la interprotacién del sujeto. Desde el punto de vista psicalégico, los estimulos son hechos significativos y "sélo se vuelven signifi- cativos cuando hay una estructura que permite su asimilacién, Una estructura que puede integrar ese estinmalo pero al mismo tiempo da una respuesta” Sin esquemas de accién, sin una actividad organi- zadora de la realidad, los hechos no son sigaficativos para ol sujeto. Esta_es otra condicién constitutiva €e los aprendizajes. En palabras de Piaget: “En el pincipio no esté el estimulo sino la estructura.” * La noclin de aprendlanje en sentido stricto fae detodack da por Paget, hacia 1959, en dppranisage et Connaisance (Eti- ‘tee @Eplstemologie Gonetiguey t. Vil, baie, Put, 1959]. desde fan punto de vinta gendleo Tx caracteaacin de In nocién se hacia en el maton del desssllo de lov conocaenton, tstando de esableer todas las adqusiclnes (aspectos no hereditarios Get dessrollo) eran ono aprendizajee, “Ea. cemtida extcto hablaremos’ de aprendlzje slo on le medida en que ea real ‘do. (conocimento 0 perfonnance) ex adgultdy en Tuncisn de txpaienea™ (op. cts p. 96). Hacienda lego Ia scaracign d gue no todas Lae adguilciones yor experienéin som eprenie ‘jes om sent esrcto (como por ejemplo una perepclin que 4s conocimiento de datos actuales asta lino. peribidos). Es heaeerio agrese, entonces que ex une adqusilin “en fancida devia experiencia, pero que oe desetalla en el dempo™ (p. 37), pstconocin GENETICA ¥ APRENDIZATE a En la yersién clisica del aprendizaje, la relacién entre estimulo y respuesta es de asociacién, mientras que en psicologia genética es de asimilacién, Esta actividad del sujoto es la que subyace al vinculo.entre tstimulo y respuesta. En esta coneepeién ya no hay un, proceso lineal y dirigide de estimulo @ respuesta, “sino un proceso Circular de asimilacién inicial del estimulo al esque- sma de respuesta y de acomodacién de las respuestas al estimulo ast califieado.”* Tas investigeciones experimentales han mostrado que ln lectura de la experiencia es algo més que una Fectura directa. De modo anélogo, el aprendizaje no parece ser una secuencia de registras pasivos del objeto en el sujeto, sino que da Inger a uma verda- dera. construccién. ) Segunda etopa Hacia 1958 se, proponen nuevas cuestiones. Si se ha probado que hasta los aprendizajes més elementales Suponian una organizacién activa de los datos, gesta organizacidn Wigico-matemitica se podrfa aprender en el sentido clésice? En otros términos, si hay una 1- gica de los aprendizajes, gesa Wégica se podria, a su vez, aprender por ejercitacién y refuerzo externo? De las investigaciones efectuadas, sélo resefiaremes la de Smesdlund, dirigida a provocar la adquisicién de la nocién de conservacion del peso en nitfos 0 conservadores. ‘Ademie de sa eerie de dstiniones rexpecto de otras sdquit ‘Sonor mediate, gue. ao son aprendiajes (como ins. debidea a te'Snduecin)s lege’ a In deinen. de aprondiaje ex sentico ioe lots ote cs consderade como“. is olin de log Speniingeesonan sito y log proces” de. eulbacés™ 6), "Ba ef mismo texto se puede ver una slatactn deta noskin sel tprendje seni 9 es Seinen” Cb wna desea eu product deh apreniaje en entido ‘hilo en la medida en ve resa de' ln chlerencacin de ioe eequema antetion, Ix que es proveeada por sexmodaeia, Succe por expercnia, Ea aprendzje ce ele al conte: ido del foquenstionn, que de legar a le dilreniadn, Por GV eontecte a fanclonamlene aalador de Toe esgaemss ¥22 easronNA / eRANDEE / nee La situacidn experimental era la siguiente: se ad- ministré un pre-test para indagar cuéles eran los nittos, que no conservaban el peso para someterlos luego a varias sesiones de aprendizaje de esta conservacién, ‘Tees semanas después, se tom6 un post-test relacio- nado con la transitividad del peso, En el pretest se tomaba Ja prueba operatoria de conservacién del poso, Se presentaban dos bolitas do arcilla de igual peso, dejando una como testigo y sometiendo la otra a diversas transformaciones: esti ramientos, achatamlentos, fraccionamientos, ete. Ante cada transformacién se pide al niio que anticipe si Jas bolitas van a pesar lo mismo 0 no, sobre la’ balan- za. Los nifios no conservadores anticipan que no habré igualdad luego de cada transformacién, Las sesiones de aprendizaje consistian en uma con- trastacién de las hipstesis del nifio —s anticipacién respecto del peso con la mostracién ofectiva de que Ja bolita deformada no desequilibra la balanza. Se reitera Ia contrastacién utilizando numerosas transfor- maciones de la bolita. En cuanto al posttest, gpor qué se toma una prue- ba de transitividad? Se ‘sabe que en el desarrollo espontineo, la conservacién del peso, coma la de ‘cualquier otra propiedad fisica, implica la. transitiv dad de Ta igualdad. Es decir, si un objeto A pesa igual que B, y B pesa igual que G, sin mirar, se podrs ‘xgannacion (que preparan dk por este camine, Bis als, el proceso minmo de equilib ‘lin entre allackin y sccmodasién Inluye corso un shomento foyo a ls diferuncactén por aemmodslén, © ce ‘en sentido este, Por ello, Ia oqulibracign y al aprendiaje 00 Sealldo eset “consitujen este proces, funcional Je conjunto ‘qe se pode Tamar aprendaje em sentido empl. y que tende {conjundivse con af desarrollo” (p. 68) (a basarila ex nesta) En un artculo posterior ~Cognitce Development in. Children: Development end Leaning up vets al aprndiaje cota a de Tag adguisicones del desetallo, ting come una problemitice ‘itzenciable doin del deverllo, Este es considerado come bu proceso eapontéace de acuerdo con ans seevencla que 7 ‘tenia la embriogicesis, Ex cambio, "s) aprendizaje prove pstcovocia CENETICA ¥ APRENDIZAE 2 deducir que el primero pesa lo mismo que el tercero. ste es una inferencia posbiitada por le estructura operatoria que constituye In conservacién, En este Choo, silos nis aban aprendido realmente es fiuctura, debian tener adguirida a transitividad det peso conservado, Los resultados fueron Jos siguientes: en primer Iu- gar, parecia que los nifos habian aprendido Ia con- Servacidn del peso, Es decir, después de los reiterados eensayos, terminaban por sostener que efectivamente, tas bolita, a. pesar de Tas transformmaciones, pesaban lo mismo, En segundo lugar, Jo que los nifios no pudieron lograr fue la transitividad Cua es el significado de estos resultados? Debe- ings aclarar previamente que “en los conceptos de conservacién se debe distinguir el concepto propiar tmente dicho, la forma (algo se conserva) que pode- tos considerar como la favariante de un grupo de transformaciones y el contenido de ese concept (Io que se conserva).” En el caso de_esta experiencia lo que los nifios aprendieron fue el contenido fisico de la nocién, Lo que no aprendicron fue el sistoma que da.cuenta de Ia conservacién, la estructura operatoria. Esto se puede afirmar porque los nifos que adguirieron ests peeudo-conservacién no. poscian simolténearnente fransitivided, lo que st sucede durante la adquisiién espontines, 'Y esto dltimo en virtud de ser la tran Gado gor situslones: por an experimentador palealiglco, 0 tn mgeatro respecte do cierto term dietcn, 0 For unk st ia exer. En nea preven coms ope eb "wcees)lnitedo a wna sola extractre “ desrrllo dont rode aprendizaje va fa al aprendizac, Pe Tagpender del Gestollo on su conjunto, ev decie, de la sezuen fig eatctorel y de le mecaniamos de equllbractén Este enfoque fas adaptado por Inbeldar y ottes en Aprendi je} euractaros, deh conocinianto®.y ex commpable con la frimcre ersién do. Plaget ya que el sprendiaje en sentico fotfcaree con el desrrollo y el aprendiaje Snplio ende a s ono produce madilacones on el deur, Sho en ls condiciones el funeonamiento ftcleetslmu ‘casronna / FERNANDEZ / LENZ dad una propiedad del sistema de operaciones. Parecerfa entonces que un aprendizaje basado en refuer2os externos 0 en comprobaciones empiricas corresponde sélo al contenido de los eonceptos y no alas estructuras?” Puede inferise de la investigactén que hay un azrendieje Initado por medio ‘do la conttaein fempirica ya que se observa un cierto progreso refe- Fido en este cso a contenido isco dela nocibn de ‘peso, pero no a la consolidacion del sistema ope- ratoro, Sin embargo, el progreso obtenide durante las so- siones de aprendizaje es significative. El nino. ponia en juego, @ tavés de su actividad (la claboracién Gel problema, las comparaciones, ete,), estructuras xuis débiles que ya poseia al comenzar el aprendizaje. Y esta actividad “no solamente el registro de las ob- servaciones~ dio lugar a cierto grado de modificacién de estas estructuras mis eébiles. Ho aqui In conclusién principal a que podemos amribar: el grado relativo de “aprendiza(e estructural” ‘depende de que los sistemas estén soportados por ‘otros més elementales. En otras palabras, para utili zar los resultados de la experiencia hace falta com- prendorlos 0 asimilarios a estructuras preexistentes, En consecuencia, las estructures aprendidas resultan na sélo del aprendizaje estrito, sino de los mecants mos Inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por equilibracién de los sistemas de conocimiento. Una vez mis, el aprendizaje estructa- ral esti subordinado a los mecanismos del desarrollo espontineo, ©) Tercera etapa Las investigaciones de este perfodo, realizadas hacia la mitad de la década del sesenta, presentan otra novedad. Ya no se buscan argumentos mis 0 menos generales en favor de la tesis constructivista, Se trata, mas bien, de esclarecer Jos mecanismos expli cativos del pasaje de un estadio estructural al siguien- te. Se podria formular la nuova orientacién del si Suiente modo: ¢Es posible suscitar una modificacién sicoLocia GENETICA ¥ APRENDIZAE 25 del nivel estructural del sujeto en una situacién de aprendizaje que apele al mecanismo espontineo del melonamionto. intelectual? EL cambio de enfoque del problema inplicé un cambio en la metodologia de abordaje. Los proble- thas van a ser considerados estrictamente bajo el mo- elo del desarrollo espontineo. ‘Se intenta presentar a los nifios situaciones que susciten desequilibrios, que los leven @ conilictos, sobre la hipétesis tedriea de que la construccin es ppontinea de las estructuras descansa en la superaciin de conflictos, en la reequilibracién de los desequili- bios del funcionamiento intelectual. EI mecanisino de equilibracién os caracterizado por Piaget como una marcha continua hacia estados de mayor equilibrio. Pero, equé es lo que moviliza esta marcha? La fuente de los progresos cognoscitivos se encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflietos, e incluso como contradi clones. En su esfuerzo por resolverles, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de accién, que les permiten superar las Iimitaciones de los conoci- rmientos anteriores. Tales coordinaciones —que nos- ‘otros explicaremos mas adelante— hacen posible com- ‘pensar los desequilibrios inieiales y constituyen au- ténticas construcciones.* Podemos decir entonces que los nfs forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cog- noseitive. Conflictes que pueden producirse entre esquemas de accién y observables, los que no pueden ser asimilados inmediatamente, o bien conflictos entre esquemas. Sobre esta base teérica se organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes a las clisicas: se van a plantear problemas en los que tarde 0 tempra- no los nifigs se van a enfrentar con conflictos entre los esquemas involucrados. Con la toma de concien- cia del conflicto, los sujetos Hegarin a establecer nue- vvas coordinaciones, eapaces de resolverlo. Estos procedimientos de aprendizaje —segiin Inhel- der conceden un papel fundamental a la actividad festructurante del nifio, “suscitando, no engendrando,8 ccastomna / rmnwinpan / Lewzt los dispositivos utilizados, Ia coordinacién y diferen- ciacién de los esquemas caracteristicos del nivel de desarrollo del sujeto”. Por otra parte, “comportan a la vez un ejemplo de ejercicio operatorio y Ia posibilidad de confrontar sin ‘cesar Jas anticipaciones con los resultados de la expe- Hlenefa,.. [otro rasgo caracteristico] es que no hace- ros iniervenir estrategias [de resolucién} impuestas, ‘Sino dejamos a los nifos la iniciativa de elegir sus coor- dinaciones y anotamos su integracién progresiva’. ‘A contimiacién, presentaremos un ejemplo de apren- dizaje de estracturas cognoscitivas bajo esta nueva perspectiva, La experiencia se basa en esquemas an- teriores, de distinto grado de desarrallo estructural, 1 los que se trata de movilizar y enfrentar para alean- zat un nivel superior de coordinacién. Se parte de la conservacién numérica (que se ad- quiere alrededor de los 6 afios) y de los esquemas topolégicos, para llegar a adquirir la conservacién de Ja Tongitud, acortando la linea temporal del desarrollo. E] esquema de desarrollo de Iz experiencia es el siguiente: 1) Se administra an pre-test con el fin de estable- cer el nivel de desarrollo. En este caso, se eligen nifios ‘que poseen la conservacién del nimero y no tienen. adguirida la conservacién de la Iongitud, 2) Se realizan tres sesiones de aprendizaje en un. odo de dos o tres semanas; en estas reuniones Pecfala Yohelder~- "se Je ofeaen al io. numerosas easiones de superar las dificultades inherentes a su desarrollo, posibilitando una confrontacién entre los juicios contradictorios que el nifio tiene tendencia a Gar para un mismo problema presentado en condi: ciones especiales diferentes” 3] Se toma un post-test algunas semanas més tarde, con Jas mismas pruebas del pre test para cons- tatar si hubo 0 no eambios en Ia competencia del nifio. Ahora bien, Ia situacién experimental es ésta: el cexperimentador hace un camino con fésforos y le pide al nifio que construya otro trayecto que tenga el mis ‘mo largo. icoLocia GENETICA ¥ APRENDIZAJE, a EI problema consiste en que el camino que debe realizar el nifio tiene otra disposicién espacial y sus Fésforos son més cortos que los del experimentador. La telacién es de 5 a7, pero el nifio no la conoce, justamente debe descubrirla. Lo que sabe es que sus fésforos son més pequetins que los del experimentador. Las disposiciones espaciales propuestas las deno- minamos a, b y © Situacién a} LAL —~» ? La figura en zig-zag, es el modelo que construye el esperimentador. La de abajo es el trayecto que {debe realizar el nifio con indicactén del punto de par tide y de la osientacién rectilinea que debe poseer. En este caso, el problema no puede ser resuelto inme- diatamente, pues supone la coordinacién del esquema ‘numérico con el métzico espacial que todavia no pose fl nifo, Entonces, sin entrar en conflict, utiliza una solucién de tipo topolégico por coincidencia de los cextremos del camino, afirmando Ia igualdad de las longitudes, aunque ubiea cuatro fésforos. Solucién espontéinea Situacién b) _ le28 ccastonixa / FERNANDEZ / LENZ Aqui, en cambio, la soluctén de tipo topolégico no le resulta stil, En general los ninos utilizan espontée neamente la correspondencia numérica y colocan cua tro Fésforos pequefios de acuerdo con los grandes del modelo, sin toner en cuenta su desigualdad, mientras afirman que les caminos tienen el mismo largo. Solucién esponténea Situacién c} | PSIOOLOGIA CENENICA ¥ APRENDIZASE 29 Podemos decir entonces que, frente a cada situa- cién, ol nifio da une soluclén espontinea, adecuada (easo c) 0 no (caso a y b) pero que os igualmente aceptada, Por otra parte, se dejan armadas delante del nifio las situaciones tal cual fueron resueltas ‘A partir de aqui, comienza el segundo momento de In experioneia. “Después de las primeras construc: ciones esponténeas, se pasa alternativamente de una stuacién a otra pidiondo las justificaciones y sea Tendo, en caso de necesidad, Ja heterogeneidad de los métodos de evalucién esponténeamente utilizados. Se suscita asf deliberadamente una confrontacién de los procedimientos aplicados que pueden conducit a co- rreceiones graduales en relacién a las soluciones ini lalmente adoptadas.” ¥ La seeuencia que el experimentador elige para que Jos nlfios entren en contlieto entre el esquema numé- Hieo y el topologico se grafica a continuacidn: — ? Es la de menor difiealtad ya que el modelo es reo- ie0 y los puntos de partida coinciden. Por otra parte, aplieando el esquema topolégica por corres pondencia de los extremos el nifio puede resolver ade- ‘cuadamente el problema. Esto es, para hacer coin- teldir los extremos tiene que colocar siete fésforos; ‘como este modelo posee el mismo niimero de f6sforos que el de la situacién a], la solucién del problema ¢} (siete f6sforos) puede permitirle una evaluacién co- rrecta del nimero de elementos neceserios para resol- ver a] por relacién de transitividad, Solucién esponténea o Pale Situsclin a \ V\ A Situacisn . 1, Los nifios utilizan ef esquema topol6gico. 2. En este caso aplican el esquema numérico, 3. Al regresar nuevamente a la situaciéa a), si los nifios no entran en conflicto, el experimentador soli- cita que cuenten ef niimero de fésforos en cada cami- xno, En este momento, los nifios se sorprenden cuando constatan Ia diferencia numérica (cuatro fsforos su- yos frente a cinco del experimentador). Se produce30 castontva / renvANDE / LeNzt centonces un conflieto entre el esquema numérico y fl topolégico. El experimentador formula preguntas Sobre la semejanza con las otras dos situaciones sien ésta tendri el nifio que contar 0 no, Los nitios, al tratar de resolver el conflicto, suelen adoptar algunas de estas soluciones de “compromiso” ln Cartan un {foro en dos igualar ' fh et nitmero de eleenton Seriado Tee Homes Calocan an fGefor0 mie, verte dente, zespetande el ndiwere de u lementar lat frontera, Agregen un oct muy pequefo MW pee defor fuera de le feonter Mientras tanto, durante todo este tiempo el expe- vimentador respeta estas soluciones, no las estima ni 4. Al pasar a la situacién c], el experimentador se asogura tna situacién conflitiva. Los sujetos corien zan a contar los f6sforos del modelo y coustruyen su camino con el mismo némero de elementos. Sc ma- nifestan perplejos cuando observan que su construc: cin es més pequeiia: “jnunce voy @ aleanzar!, dijo ‘ono de ellos, Asistimos agui a otro moniento de conflicts entre Jos esquemas en juego. Finalmente, algunos niflos to- rman conelencia de la compensacién requerida entre el mimero y el tamafo de la unidad y agregan el m+ eto de féstoras necesarios. 5. Se regresa a la situacién b]. En este caso, los nifos generalmente ealizan correcctones ala. solu- cidn inicial, agregando uno o dos elementos. sicoLocta GENETICA Y APRENDIZASE 31 6. Se vuelve a le situacién @). El experimentador espera en este momento que los niflos mis avanzados puedan transferir In coordinacién compensatoria lo grada en Ia solucién cl, para resolver I situaciin a]. Bs decir, que apliquen la relacién de transitividad, por ejemplo, un razonamiento de este tipo podria ser: si en el modelo c] hay cinco fésforos como en a], y para igualarlo tuve que poner siete fésforos en mi amino, en consecuencia ack (situacién a] también tengo que colocar siete fésforos.” Si la. transitividad cs posible podemos estar seguros que se he aleanzado Ia operatoriedad del sistema. No todos los nifos logran Ia transitividad, En este momento es cusndo el eon- flicto entre esquemas se hace mas agudo, més dificil de resolver para algunos de ellos, Existen nifios que no pueden superar el conflicto, Los que si lo hacen, Jo Togran luego de una progresiva estructuracién ope. ratoria de las relaciones espaciales. Los resultados de las sesiones de aprendizaje de este estilo revelan porcentajes significativos: Ia mayo- la de los sujetos (65 fe) progresan en su nivel de desarrollo, 28 % pasan de un nivel de no conserva. cidn a conservacion franca y 37% avamzan de no conservacién a un nivel intermediario. Los aspectos que son relevantes respecto de una teoria psicogenstica del aprendizaje son los siguien- tes: 1] El experimentedor respeta los instrumentos de conocimiento de que el niiio dispone inicialmente para resolver el problema, pero que todavia no estin compatibilizados entre si Tiene en cuenta es0s es ‘quemas anteriores, pero a través de Iz secuencia de situaciones trata que el niffo las utiice y reconstraya su relacién para acceder a nuevas coordinaciones. 2] Se le plantean problemas y es el nifio por si mis- smo quien debe encontrar las soluciones. No so le im- pone desde fuera un determinado camino ni se le refuerzan los procedimientos adecuados; como se hace en las experiencias clisicas de aprendizaje. 3] Ain cuando el nifio no llegue a resolver inte- gralmente el problema, da soluciones que Ie resultan satisfactorias a si mismo (soluciones de compromisé)30 ccastonina / FERNANDEZ / LEW2 yy que representan un comienzo de integracién entre les esquetnas en juego. Estas soluciones “erradas” son aceptadas. y comprendidas como indicadores de. la Construcein incipiente de muewas coordinaciones 4) Es interesante tener en cuenta la calidad de Ia intervencidn del experimentador frente @ las solucio- nes del niflo si se piensa en una instrumentacin di- ition de la teoria psicogenética. Se trata, como he- mos visto, de provocar Is confrontacién de_procedt Imientos utilizadas por el sujeto sin juzgar sobre ellos, dejando que el mismo nifo Hlegue a autocorrersiones graduales, de acuerdo con las coordinaciones que ha {do constiuyendo. De oste modo se faciita. que el nile indague y construya por sismismo, Inhelder dice al respecto: “Insistimas en el hecho de que no pro- cedemos en modo alguno de acuerdo a lo que se Hama en general programacién; por el contra, procura- mos evitar que la situacién experimental suscite por si misma respuestas correctas, lo que isla contea el principio de In necesidad de una actividad eonstruc- tiva por parte del nif, Nosoteas no tememos las so- luctones incorrectas en tanto y en euanto ells revelen una actividad auténtica del pensariento en evelucién” 5] Mientras en los procedimientos tradiionales les problemas eran ordenados de lo més simple a lo més complejo, en estas investigaciones la secuencia de presentacién se invierte. Se plantea primero la situa- Gién mis cific, Ia més confictiva, lo que permite Iuego que la situscin més simple se vuelva también oallctiva, Se elige justamente esta secuencia para “activat” los esquemas en juego generar conflctos Bp Ja eonfontacién ene as slucones dadas por 6} gCéimo se ha producido el conocimiento en los niffos que han progresado en su nivel de desarrollo? Evidentemente, no ha sido por lectura directa. de la experleneia sino por um proceso de toma de concien- Gia del gonlco por una suceiva y gradual coor naeién de los esquemas subyacentes a la conservacién de Ta longitud. : 7} La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilacién de que disponen pstcoLogid CENETICA ¥ APRENDIZAJE 33 Jos sujetos, lo que determina la diferencia de inter- pretacién respecto de las situaciones planteadas. Esto Hgnifiea que, ain en este tipo de aprendizaje, el pro- greso en la operatividad esté limitado por las leyes Gel desarrollo. “Los sujetos asimilan tanto mejor y més ripldamente los nuevos datos fisicos cuando se en cuentran en posesién de estructuras légicas parciales. La experiencia es, por Jo tanto, mis fructifera para Ja formacién de hipdtesis nuevas cuando el sujeto es ids capaz de efectuar las puestas en relacién.” 8] Em estas experiencias hubo aprendizaje, pero de qué tipo de aprendizaje se trata? “Aprender y en particular aprender las organizaciones fundamentales Gel pensamiento significa comprenderlas. Ahora bien, comprender no consiste simplemente en incorporar ‘datos ya hechos o constituidos,.. sino en redescu- brinlos y reinventarlos {a través de la] propia activi- ad del sujeto.” En las condiciones experimentales pplanteadas a los sujetos, hubo efectivamente una mo- ‘ificacion del desarrollo. Pero este modificacién no se impone al mismo desde afuers, sino que se pro- duce siguiendo los mecanismos de equilibracién que regulan la formacién esponténea de los conocimientos. ) Las estrategias de resolucién de problemas y sus repercusiones sobre et aprendizaje Como hemos tratado de mostrar, uno do los objetivos de los trabajos sobre aprendizaje era el estudio del aspecto funcional de los conoeimientos, los procesos dinémicos que los producon, A partir de Jos resul tados obtenidos se abre una nueva linea de investi- gaclén, orentada no tanto al anilisis estructural de las posiblidades generales de un sujeto, en uno i otto nivel de desarrollo, sino a Je manera en que se actualizan estas posiblidades frente a la resoluci6n de un problema especifico. ‘En otras palabras, el interés se desplaza hacia los pprocesos de invencién y descubrimiento del. sujeto que busca resolver problemas bien diferenciados. Una pregunta que so hicieron los investigadores es: gedmo pueden comprenderse los procesos de descubrimiento que hacen los nifios? Mas atin, gebmo surge en unu castonna / FERNANDEZ / LENZ sujeto particular Ja invencién de un conjunto dé pro- Cerlimienion indvidoales, origineles, on relacién ‘con tun, problema especitico? “Cuando los nifios descubren la. solucién del pro- bloma que requiere la elaboracién de complejos pla- nes de accién, no interviene sélo su nivel estructural. No hay dudas de que el nivel estructural en que se encuentza cada niio fija los Umites dentro de los ceuales podré comprender la situacién problema, Pero Ja resolucidn de la tarea involucra procedimientos que el nifio clegiré para intentar alcanzar el éxito, Bs decir, que no es suficiente el conjunto de los po- sibles dado por el nivel estructural, ya que entre ellos fl nifio deberé actualizar algunos en funcién del ob- jetivo propuesto, En el curso de los procedimientos Girigidos al logro del objetivo utlizard algunas alter- nativas, luego las abandonard por otras, sin que cada secuencia de acciones sea conocida por él en el co- mienzo de la tarea. El va eligiendo cada secuencia de acciones, sustituyendo las adoptadas anteriormen- te hasta descubrir la solucidn.” La hipétesis bésica es que’ los procedimicntos uti- lizados no constituyen uns simple aplicacién de las estructuras cognoscitivas Jos datos del problema, Ante la tarea planteada, el nifo traza un plan de accién que es modifieado y precisado haste aleanzar el éxito, Cada vez que el nifo elige un plan de accién sobre el material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de Jos medios para cconseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hard ‘correcciones en funcidn de los éxitos o fracasos de Ja accién efectiva, Esta modificacién esti vinculada tanto a las secuencias de acciones como a las ideas © teorias * que los dirigen. Pareceria entonces que los aspectos de invencién y descubrimiento surgen en el interjuego de las se- * Aunque todas Ins exgesienclas de esttategias suponen algin rads" de reprecenaciin de ln Snalidad del problema, mo ext ro que et todos lo cater existan Tp que hemos deveminade fore on acein”, sungee af 20 juslice ou alllzacdn en In cexperiencia que descriimes, paicotocia GENETICA ¥ APRENDIZASE 35 cuencias do accén (Ulmadas tambien estates de reolucién) ya tovas implica que se consroyen yoru compronder Ia seguridad de sertas serps Seater Las Investigaciones actuals, por lo tanto, se ded can‘ anise dl eruego Stalado «la obser favidn dl vol de los conteajemplos ail como al sje oe la tencin de Toe tjelas de los fines oe "Tomaremos, revenete, un ejemplo de este tipo ae experince, que eth Teerde oi reson Se tm prtblema de fsa I puesta en equlbo de una Sor de mado cargadse de todo divers, ‘a compenston foul del prcblena supone Ia ley del conto de gravedad, peo lo que se slit al mito no cy ln capita do ta ley, sip que alo ue cada uno de fos blogues sabre tna bala “pant is bo oe capa. oe nios deben toentor los procedimientas ade cundes part ouliba lor divers Bogus. Mites en guns boquer al coat de gravedad coincide ton el centio geome, en oot Toe pesos estén teputids, do manor amet, En alguns, eta telnet evident; on tor, ll exh dial pcs los blogues contonen una carga Insertada et tie. de sus exemos, In quo. n0 er vise paral sujto La tea se tomb a nites Je 4-2 6 aos 9 ios ronulindos generals foecon los siguiente Tos mt pesuctos (4 28 age) tovictn to, tos de mde FERE‘(6 a 8 aos) hacasron, y Ts Ge 88 36 afos Volver a fener Ext, are Karat Smith © Tnelde" los doe de los indo poqcton se. deben una. comprension esc: tamer roptoepiva respect defo haters Los hints de’ 6a 78 afos por el comer, elaboraren Cie tcovie para inferprotar cies squlaiades ob Sorvedas en‘ eomportamiento de sigonor de oe bl {ues Ha toni elenta sum estates 9 por alla dhe cometen ‘nore ya que en tora fn genet WEbaa todos ls casos un rogulrdad slo valida tre algunos, De ese md, es mifoe etayan a0 Hones tratando a todos ls blagues ajo "tora36 ccastonmna / FERNANDEZ / LENZE del centro geométrico” y negando Ik informacion. pro- poceptiva que les habia. sido titi! anteriormente. Sin embargo, se considera que aquella generaliza- ion abusiva es productiva: de_algiin modo e5 una simplficacion creativa’ del problema. En cuanto a Jes errores, son considerados ‘como reveladores de la construccidn de la teoria, TLos nifos de 8 a 036 afios abandonan esta teorla, integréndola en una nueva, mis abarcativa, que da ‘euenta de los hechos con mayor objetividad Recordemas ahora el interrogent® que habfamos formulado al comienzo de este articulo: guna teorfa Gel aprendizaje debe tomar en cuente solamente los aspectos estructurales del conocimiento? ‘Creemos que no, Las investigaciones recientes, del tipo de a resefada aqui, aunque en si mismas 0 fueron efectuadas como una continuacién de os tra- bajos anteriores sobre aprendizaje, aportan algunos datos de interés para elueidar la cuestin. TLas consecuencias eventuales de estos estudios re- feridos a In invencién y el descubrimiento de un su- jeto particularizado sobre la concepciin del apren- dlzaje podrian ser tres: Primero, nos acerean @ un sujeto psicolégico, que se pone de relieve a través de las secuencias de aceién, originales y personales, que se ejercen para resolver tuna tarea conereta, No se trata ya del sujeto epis- témico, del que se ha ocupado con exclusividad la psicologia genética, sino de un nifio particular, que bien podria ser el que disriamente observa el docente fen une actividad de resolueién de problemas pro- ppuestos en clase, Quizés esta éptica ayude a com- Bender Ie diversidad de los caminos de resolucién adoptados dentro de un mismo grupo escolar. Segundo, la relevancia de cierto tipo de “errores” como indicadores de Ja construceién de eonocimien- tos. Asi como en um momento del desarrollo de ta teoria los errores sisteméticos estavieron ligados al funcionamiento de estracturas, on el caso de las s+ trategias estén principalmente vinculedos a la cons- titucién de “teorias” por parte del ni, Estas teorias, sin dda erréneas desde el punto de psicotocla CENETICA ¥ APRENDIZATE a vista del adulto, forman parte del camino que debe recorrer el nifo para resolver el problema, ya que faneionan como generalizaciones abusivas que sim: plifican Ios. datos, Es en el intento sistemitico de aplicacién de estas teorias, en interjuego con los datos del_ problema, fque el sujeto Hegard a relativizarlas y pode resolver Ta tarea.!® oni serine tipo de intervenciin del docente con refpecto alos erores? Por un lado, ditingur el tipo dereor que conde «Is Formactn de onecinin- tos, aceptindoles al mismo Uempo que se los com end. Por ot lad, a Interpetacin dl ror ‘arte del docente ex la que corresponds le Bova que sustenta ol nll, podrd ofrecerle materia [ero contapropuesas @ taves de Ja acen, lo que pemnitind al nite seguir avanzando Tercer, ln postbldad de acceder a ls teoras que el nino sustnta esti dada mucho mis por la secuer Ga eleciva Jesus aceiones sobre el material qu por Sus informacioncs verbal, Este perspective. supane aque no 0 enjan verbalzgeones —de las que el sujet to puede dar cuenta la mayoria de las voces— para tevlfcar que se encuentra en poseson de un saber Ssicomo existe un conocimiento en aceiin en el que In difealtad de verbalizciin no es sinénimo de au- Sencia de conocimiento, tampoco una. verbalzaclou producida por el docente es garantia para que el Srjto se afrope del conocimieto, CCONCLUSIONES GENERALES Desde ¢] punto de vista de la reconstruccién hist6ri- ca, podemos sintetizar las relaciones entre psicologie genética y aprendizaje teniendo en cuenta que los festudios sobre este campo han dependido de las transformaciones do Ia teorfa psicogenética. En el periodo en que era dominante la deseripcién de Ja secuencia de estructuras y Ja discusion episte- ‘mol6gica con el empirismo, las cuestiones giraron38 ccasTORNA / FERNANDEZ / LEW2r alrededor de Ja relacién entre las estructuras de la accién y Ia lectura de la experiencia, Guando Ia teoria se propone dar cuenta del mee ‘canismo formador del conocimiento, los aspectos fun- cionales (oquiibrio, desequilibrio, contradicoién, #0. equilibrio, toma de’conciencia, etc.) inciden sobre Ik formulacién de las experiencias de aprendizaje en situacién de conflicto. Sin embargo, lo notable es que estos estudios per- nitieron también elucidar con mayor precisién aque- llos mecanismos explicativos de Ia teoria, En otras palabras, las situzeiones de aprendizaje ofrecen la posibilidad de indagar en un breve intervalo de tiem- po (\bajo le forma de une microgénesis) los procesos ‘eonstructives que en el desarrollo espontineo $6 des- pliogan en un tiempo més amplio. Finalmente, las investigaciones sobre estrateaias cognoscitivas —situadas dentro de los estudios micro- genéticos— permiten captar los aspectos proceduales del conocimiento que no son reductibles a las estruc- turas, Sin embario, lejos de contraponerse, Ios as- ppectos proceduales ¥ Jos estructurales en cierto sen- thdo se podrian complementar. Puede afirmarse que estos estudios estin Tlamados a influir sobre la tooria del aprendizaje, ya que enfatizan los aspectos indi- viduales (pues los procedimientos son originales de cada individuo) y la ereatividad (dado que se centran en ol descubrimiento y le invencién de posibilidades do resolucién). Esto iiltimo adquiere importaneia si se recuerda que Ie teorfa del aprendizaje no ha dado cuenta de los procesos especificos que los sujetos po- nen en marcha ante una situacién particalarizada, Seria conveniente analizar ahora algunas consecuen- cias de estos desarrollos sobre le pedagogts. Respecto del periodo en que se estudiaban las 1e- laciones entre las estructuras de conocimiento y Ia experiencia, el aporte fundamental fue la caracter zacién de Ia accién transformadora como micleo del conocimiento del sujeto que aprende. La formulact de una teorla sobre cdmo los esquemas de accién estructuran la experiencia, permitié fundamentar Ie metodologia de la escuela active. Al precisar teérica ae psicotocts CENETICA Y APRENDIZAIE 39 y experimentalmente la calidad de le actividad que LosePe nujeto para teeostruir el saber, se supera I Fastackin fundamental de es corrente pedagogic dene de una teria psicolésic qe josttigue le Mavided: como. propuesta.didicca. Y, también, las ‘SSreceuencias devivadas de agli Bmitacidn: Ta ac filled por le actividad misma y Ia actividad enten- fda como pura manipulacion ° Si bien las expersencias de aprendizaje en situacién de desequilibrio especifican atin més el aspecto fun- Soat'do La teora del aprendizaje, dejan subsite Sigunos interrogates "Finlay situactones de aprendizafe bajo ol modelo de desarrollo se, han protncidn avances estables en Satos suet, poto ello seb probado slamente con rexposto t deferminadas estocturas yo para todas. ecto al alae dean adgubicoes pw cats, la pregunta que ain no tiene respuesta es ) Venientes del campo pricagenétioo y dirgides a es clarecer el mecanismo espontineo del conocimiento, nos ofrecen una nueva perspeetiva de abordaje en el campo de la pedagogia, OL, CONSTRUCTIVO DEL. ERROR él Notas 1B Ackerman-Valladao, “Analyse des procedures de résls tion dion problame de composition ae haweur", en Archives de Poyeholoses XLV, nim. 17h pe 101, 1972 2 Bs Importance sefaler que tambiée Plaget stgné un lugar fundamental al devubrimiento de foe posibles pare explicr Ia formacisn delay eatuctarar copsosctivs, Vee Homenaje @ Plage, Buenos Aves, Ed. Huemah 197% p. 22 8B Tohelder y lab, “Des structures cognitive aux proce zee de decouveres", en Ahices de Peycklogie, XLIV, nim i 1976. 4 iden, 5. Piaget, "Le pousble, Mmposible et le néseaaie”s en Archives d3 Poycholegia, XLIV, 1916 "6. Verguauds "Les objeies didaetiques assgnables & Yen ssignement du second degid’, Colloqus des T et 8 Mare 1975, trganises a Pacis par Atced,ost ANTONIO CASTORINA PSICOGENESIS E ILUSIONES PEDAGOGICAS * Bl aprendizaje es considerado por Ia psicclogia ge- nética segtin el modelo del desarrollo de los. cono- eimientos, en el sentido de que los nifios aprenden fen funeién del nivel estructural de sus acciones; y, sobre todo, en cl sentido de que los mecanismes que Jos producen son los mismos que intervienen en Ia ‘onstruccién espontinea de los conocimientos. La investigacién psicogendtice incluye un compro- miso. epistemolégico acerca del mecanismo general del conocimiento y el aprendizaje, un cuerpo de hi- ‘verificables sobre sus mecanismos especficos, Grertos procedimientos metodolégicos para abordar Ja cuestién y, por supuesto, un buen mimero de iate- rrogantes én no resueltos. ‘Ahora bien, teniendo en cuenta que no es Ia tiniea disciplina que se ocupa de tales procesos y que la instrumentaciin de sus hipétesis en las pricticas psi ‘copedagégicas esth lejos de ser inmediata, nos propo- nnemos reflexionar sobre el alcance y el significado do los resultados de la investigacién sobre aquellas actividades. 4 Este aniealo ovrrenponde a una ponencin publicada Acta de lar Drimerae jrmadss nacional sobre probes Sprendaaje, ngunitas por le Escuela. de Psieopedasoe tien, Buenos Aires, seiembre de 1982 Los pacigrfos ls is bey coma aloe det “Centro de Estudios64 Jost: ANTONIO casTORNA, M&S. particularmente, desde la perspectiva_psico- genética, nos proponemos interrogar a las précticas profesionales vinculadas al aprendizaje, para extraer Tas consecuencias pertinentes. Pero, tomar en cuenta Jas implicaciones que derivan de tal perspectiva in- voluera un esfuerzo exitico de superacién de ciertos ‘presupuestos teéricos que intervienen operativamente fen las pricticas psicopedagégicas. Dicho de otro modo, las hipétesis verificables que creemos son ade- cuadas para orlentar estas pricticas vienen a susti- thir a otros enfoques sobre los aspectos cognoscitivos del aprendizajo, incluso alguna interpretacién defor- rmante de la propia psicologia genética que es incom- patible con a direccién metodologica de la investi- acién y con el estado actual de Ios resultados obte- nnidos. Se trata, en fin, de cuestionar los puntos de vista ilusorios acerca de la intervencién pedagdgica que derivan de aquellos presupuestos. 1, LA TLUSION DEL CONTROL SOBRE. EL, APRENDIZAJE Es frecuente que los pedagogos consideren que el conocimiento de los niflos esti constituido por esta- dos de conciencia, y atin en los casos en que se admite ‘que hay estructuras y procesos de formacién, éstos son entendidos, en lo fundamental, como conseientes. Para este enfoque es posible controlar le adquisicién de los conocimientos mediante estimulaciones acer- tadas, Desde otra perspectiva, la psicoanalitica ya ha sido cuestionada la posibilidad de dirigir la actividad pedagogica, Al enjuiciar la actividad docente, y en Telacién a las pulsiones, se ha negado a la teoria pe- Gagogica In posibilidad de fundamentar el vinewlo entre el docente y el alumno. Y esto es ast porque cuando el pedagogo cree dirigirse al yo del nifio, se irige, sin saberlo, a su inconsciento; mis afin, entre ellos se interpone tanto el inconsciente del nilio como el del educador. Obviamente, el saber sobre los pro- ceesos inconscientes no es equivalente a su control. USIONES PeDact ss 6 En el caso de la psicologia genética, el conocimien- to es considerado como una actividad transformadora Sebre el mundo al que otorga significado, pero una ‘actividad cuyo orden y sistematicidad eseapa.a_la oneiencia de quien Ia lleva a cabo, Y si los procesos Ge funcionamiento de tales sistemas son en gran me: dda inconscientes, el aprendizaje tendré un mecanis mo que en su intimidad también queda fuera de la coneiencia El nifio no puede reconsteuir de modo inmediato por tomas de conciencia el proceso de constitueién Que lo llevé a una categoria o a un concepto. Su Pasado intelectual le es enteramente desconocido y s6loprogresivamente puede apropiarse de él, pero reformulindolo trabajosamente! Cuando el pedagogo cree dirigirse « la conciencia del nifio, se dirige verdaderamente @ sus estructuras y su mecanismo de funcionamiento, que en lo fun- Gamental son inconscientes, La toma de coneiencia zno es una mirada “incondicionada” sobre las accio- nes, sino que esti condicionada, a cada paso cons- ‘ructive, por mecanismos que la deshordan y que tienen su origen en la accidn misma, Si bien este proceso puede ser conocido experimentalmente, no Se podré torcer un desarrollo que tiene su legalidad, ni orientarlo por el orden de los estimulos. {Qué tipo de intervencién le cabe al pedagogo, si Ie‘cabe alguna? No se trata de evitar toda interven- cién, sino de efectuarla indirectamente, sabre el medio cultural y_ social del nifio, operando modificaciones en la situacién que él enfrenta, promoviendo situa: tciones interesantes y problemdticas, disparando su actividad orgenizadora 'y estructurante Por lo emis, esta intervencién no significa la “ext gencia” sin mis, de producir tomas de conciencia, porque como sabemos, un saber en acto no pasa Girectamente a su representacién conceptual sino a través de un camino largo y tortuoso, que involuera perturbaciones y deformaciones. Identificar el saber fon el saber relativamente terminal, que es Ia com- prensién del acto, implica un desconocimiento.de que Feaber hacer" no es identificable con su explicacién66 JOSE ANTONIO CASTORINA concep. Pedi als nifos wa explactn veh deta que dl baco"con indepenlonck del momenta fin quo oomentaoe 2, LA ILUSION DEL PSICOANALISMO Pare algunos psicopedagogos, los procesas de. cono- cimiento y cl aptendizaje solo pueden ser ponsados desde Ia teoria del aparato pstqtico formulada por el psicoaniliss. En ottas palabras, la teorla psicoana- Iitiea se convierte, explicita o implicitamente, en la Sinica disciplina vélida. para interpretar Tos procesos de aprendizaje, bajo el supuesto de que ella es suf- cientemente abarcativa como para dar cuenta de todos los aspectos del funcionamiento mental, incl Ga la adquisicién de conocimientos. Este punto de vista puede adoptar vatias formas Por un lado, quienes asumen decididamente tal pest consderan que Jos sitmas estuctrles y los mecanismos puestos de relieve por la. psicologia enn son desdeables yu quo, prtnecen era paicologia de “conciencia” ampliamente superada por cl psicoandlisis, y ello en la medida en que sus hips. tesis no derivan de los conceptos centrale eluborados por Freud, como el de inconsciente y el eonsiguiente sujeto radicalmente escindido que le correspond ‘Los psieélogos genéticos habrism confundido lo pre consciente con 10 autéuticamente inconsctente, Io que constituiria um desconocimiento de Ia naturtieza de este ultimo y de su papel decisive para pensar todo fenémeno cognosctive. La division del sujeto qui- tatia toda esperanza de cientificidad al sujelo estruc- toma postulad por Ia pscalogi gendtien Sin duda, en la perspectiva psicoanalitica podrian entendese lor sistas de conoeniento como icons cientes en sentido descriptive, ya que no son en prin- cipio “inaceesibles a la concieneia’. Pero le cuestiOn central que esti en juego es la especifcidad del cam- po tedrico de eada disciplin, los modos de formmular los problemas, los métados para obtener conocimien- LUSIONES PEDAGBGICAS er tos, y atin los procedimientos de validacién, en suma, fos. principios ‘de “tecnieidad” que les son_propios. Para explicarIoe process de coasttuein de as no clones topologieas 0 proyectivas, los sistemas de ra- Zonamnento, © Tas teoris fisias desde el bebé hasta al adolescente, es preciso indagar genéticamente fnteragciones con el mundo; recuse a un desareolla taracterizado por equilibrios dindmicos, desequilibrios Conflitives entre previsiones y observables 0 entre esquemas de aceién, y a mecanismos de abstr J Beneralizacién, todos ellos irreductibles a las cate- Zorias psicoanalitieas. Esto implica Ja existencia de Sina teotia con procedimientos de formalizacién y ex- perimentacién clinica que le son propia, y respecto fe la cual adquieren sentido un modo de entender fl método genético o los conceptos de inconsciente © toma de conciencia. En definitive, que el psicon- flisis sea el inico saber cientifico sobre la adqut- Sicién de conocimientos es Ja shusién del no recono- cimiento de los limites de su campo, Por otro lado, se puede no adoptar una actitud epistemoldgica semejante, pero mantener una ilusiia fandloga cuando se examinan_situaciones de conoci- Tniento infant, como seria el caso del aprendizaje ‘Asi se puede sostener con razén, en la conceptual zacién psicoanaltien, que un nuevo saber es recha- {ado 0 Gue hay difieultades en aceptar un saber trans- mitido porque esta situacién configura una herida hurelsstica, vineulada en la génesis del aparato psi- ‘quico a la fase falica y al registro de Is diferencia de los sexos, Ahora bien, si s6lo se consideran los fanilisis de las dificultades’cognoscitivas en estes tér~ ‘minos ya su superacién como derivada de poder tolerar Ia herida narcisistice y al paso a otra fase de constitucién del aparato psiqulco, queda fuera el Iecanismo efeetivo de construceién del saber. Desde Ia perspectiva psicogenstca, los esquemas de accién a disposicién de los nifos, ast como su anélogo fun- ional, las hipétesis de un clentifico, se encuentran fn determinadas condiciones ante perturbaciones re- Tativas a esos instrumentos. Tal el caso de un objeto fa seriar respecto del sistema de seriacién por “pares68. José ANTONIO. cASTORINA témicos’, 0 un hecho que es contrario a las pre~ visiones de Una teoria. Ante Ia perturbacin, inter- vienen mecanismos de compensacién dirigidos a dejar al sistema inmodificado o bien dirigidos a modificar fl sistema, integrando la perturbacién. La investi gacion ha puesto de relieve la existencia de conflictos especificamente cognoscitivos y ‘mecanismas de st- peracién que actiian a través de una compleja inter- accién equlibradora. Para comprender los_procesos de aprendizaje, una’ vez mis, es imprescindible tra- bajar clinica y experimentalmente para detenminar Ja manera en que los nifios adquioren sus sistemas de conocimiento @ pertir de la accién y, para ello, no baste la afirmacin de una supuesta.identidad” ilu- soria de todos los eonilictos como sfeetivas 0 como inherentes a la formacién del aparato pslquico. 3. LA ILUSION *ESTRUCTURALI Aunque el descubrimiento de los estadios del desa- rollo cognoscitivo ha sido capital en Ia formacién de Ia psicologia genética, el recurso exclusive a una rinueiosa deseripeldn de los estadios no basta pars caracterizar Ia originalidad de Ia: psicologia y epis- ‘temologia genéticas, ni son suficientes para “pensar sus implicancias sobre el aprendizaje y Ia psicopeds- sonia, Mis atin, podria afirmarse que conocer los estadios es interesante en la medida en que conduce a re- plantear el estructuralismo, a desplazar el énfasis del estudio de las, estructuras al estudio “del proceso de estructuracién". Las estructuras no son independientes de su_me- canismo de formacién; estructuras y funcionamiento constituyen una unidad dindmica para In psicologi genética, Esto es, aquellas no son entidades platé- niicas a las que los niiios deben llegar, ni estin pre- formadas en alguna forma original de’ conocimiento. Son sistemas de acciones y cada una deriva par cons. ‘tuceidn a partir de las anteriores, sin que sus carac- teres estén contenidos en fos sistemas previos. HLUSIONES PEDAGEICAS cy En esta perspoctva, oouparse snicamente de los estado es tomar una. parte Ge Te teorla como sfacre Ta totalidad, to que sigfiea su distorsion yes Fuente Ge ificltades en st inplementecion psicopedag6- fice En un proceso de aprendizaje hay que. inva Ere dinimicamente toda ix teora, al centrarse en al producto se piende de vite af proceso construct. Veamos algunas de sus consecuencies a] Es frecuente suponer que cada nivel estructural permitrd a los nifos una clea comprension de de- Ferinados temas © informacion; sees lel a cada nivel Je comprensiin se habra respetado la secwencia de" desrcllo, Si en esa att es legis, en tno aionde To que pueden y io pueden Tacer los ios, sia Embargo, al separar el proceso constructivo. de sa rerulade tambien se separa “To que. es vllde para Thien vita de str, dle Heh ser vido pra dl, Esto puede conduc, « pesar de ies snteniones en contrast, a transmit un Saber ya terminado, un producto externa. que se. creo el nitfo debe comprender, 0 ain, registrar, Pero Tosi fiom nose lintan a veeibir lo que peeden comprende, Sino que recontrajen el saber que preendemos tras tries, y-no hay, simple insctiplén en estrucares, Sho tna asinilaclon activa que fnvoluere wn proceso por confit, errres reformuaciones, Al no en- feral dinamismo funcional de! conocininto, se corre fl nesgo de continua la tradiciin podagigice ce trent productos terinades, b] El pedagogo puede quedar prsionero de pre- santas clsias, que apareeen sin salidas se puede Etabsjar con tn aio sf todavia no Gene “la” strc tare? gon medica sv cometniento asta hay was esborar que “leguc™ al sseroa que Te permitiia tender? Bstas preguntas resftan de considerar una seouencn de estadios sin indagar por lor mecanismes Ge parnje de unos acre. Bajo el supuesto de ln separacin entre estruturas y provesd formador, es fl no responder al new {Mle Intrrogante sobre las razones Je ls aparcion0 José ANTONIO CASTOnINA de un sistema de conocimiento en términos de acu- ‘mulaeién o salto brusco. Es decir, por un lado, cada sistema parece provenir de una maduraciin de los anteriores o de una acumulacién de “partes” que se van constituyendo hasta integrarse en un todo orgé- nico. Por otra parte, cada sistema puede apsrocer como un “insight”, una sGbita revelacién que ha, mo- dificado sustanciaimente ct conocimiento infantil. Por el éontrario, cada logro infantil es un paso ade- Jante en un complejo proceso de crecimiento, sin luna comprensién jnicial verdadera que por una. ecu rmulaeién evolutiva daria el eonocimiento final, Tem- poco puede sostenerse experimentalmente que una iluminacidn daria al nifo la clave de la situacién pro- Dlemitica, Basta leer las investigaciones de Tnhelder yy Bovet? para observar el trnsito de idas y vueltas, de conilictos, tomas de conciencia, soluciones de “compromiso”, reconstrucciones, hasta llegar a una nocién operatoria, En tal sentido, Jos errores no son sélo justficables porque revelan un modo de pensar diferente al “co- recto”, sino que constituyen pasos necesarios, teorias que hubo que armar para luego abandonar, son “cons- tructivos” como momentos de una larga elaboracién. Y si son indicadores de un paso constructivo, se puede inferir a partir de ellos algunas caracteristicas del proceso, nos orientan acerca de como proponer situa- Ciones disparadoras de la estructuracién. Para no dar sino un ejemplo: una nifia de tres afios de apellido Rojas, Ie decia a su mamé: “Vos te llamas M. Rojas, peto pap se llama P. Rojos”. Igualmente, hablando de su perro (que era macho)’ decia “que era un pre: ciosuro”, ast como a ella le decfan “que era una pre- ciosura”, Estos errores denotan el trabajo de la nifia para constituir Ia adjudicacién del género masculino y femenino de los adjetivos y sustantivos. Da cuenta de productos originales que no fueron escuckados por Ja nifa de un adalto, ni podrian_provenir de una “inscripoién”, sino de una elaboracién, ‘Una analogia interesante, como otras, se encuentra en la reconstruccién del proceso psicolégico del des- cubrimiento de una teorla clentifica, como la de la ALUSIONES PeDaGGeIcas a evolucién, Bs sabido que Darwin comenzé 2. elabo far su teora hacia jllo de 1837, sosteniondo la esis ds le existoncla de mOnadas que adgutran vida por cause indterminads, Too, Ete comenzaba & ta de elimingcion para eviter su varedad fndefnida J mantener el nimiero aproximado de expecies exs- ientes. Sin duda, esta teria de la generacion espon- tinea era “equlvocads”, pero fue In condiclon nece- Sarfa para In elaboracign’ de oteos models interpre tativr, hasta que 13 meses mis tarde, inspirado por In Teetura de Malthos, formula Ta tearia da sole cién natural, Una adceuade apreciacton de este pr0- eso de gestaciin muestra que Ta teria de la selec Chon natural no fue. producige poe acummulacton a partir de algun idea original verdadera, ni foe una Rohit revelacin, sino que tuvo que Yer con “la es tructura cambiante de tn argumento, de modo. que fade ides que. tene sentido en un coatexto, tene oro muy distinto en obo"* ‘AL povecer, el cambio radical de un_paradigma inteledual 0 do estructuras de conocimiento es com- patible eon el cardcter progresivo y allamente com- plicado de sv constitucgn €} Otro corolario coméin del punto de vista de os cestadios es el ensayo de propiciar un cambio estruc- tural por medio de Ia ejercitacién de las pruebas ope- ritorias, Tsto es, Ia ereencia de que acelerar el de- sarrollo debe ser un objetivo pedagégico. Sin embar- go, como ya ha sido dicho, la ejercitacion de opera- Clones 0 razonamientos més o menos parciales “seria come enriquecer un campo fertilizando una muestra de tierra’ ‘Tanto Ia historia de Darwin como cualquier pro~ ccoso formative de ideas en los nifos, indiean que am- bos proguntan a la naturaleza y a otros, buscan res- puestas, siguen caminos no esperados, descubren, En ‘otras palabras, los eaminos de Ia creacién no son pa trimonio de los niveles superiores del desarrollo, sino de cualquier edad cognoscitiva; son complejos, tienen ritmos individuales y estin condicionados por una va-R {José ANTONIO cASTOWNA riedad de factores. Por ello es preferible una inter- vencién pedagégica que cree facilidades para maxi- mnizar la utilizacién de los instrumentos a disposicién de los nifios, dando lugar a la creatividad ‘Una intervencién compatible con Ia teoria seria = plantear situaciones problemiticas suscitadoras de la actividad estructurante del nifo, — movilizar aun nifo activo que al enfrentar un problema formula alguna hip6tesis, compara, excluye, ordena, categoriza los datos, reformala su ‘hipétesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones, reorganiza los datos por acciones efectivas 0 interio- rizadas, segiin su nivel De todas mancras, si bien Ia teoria nos dice que la intervencién se dirige a un mecanismo semejante, pareciera que vuelve a renacer la ilusién: todos los nifios del mismo nivel deberian “llegar” al_ mismo resultado en la resolucién de un problema. En este sentido cabe distinguir entre los aspectos universales y los aspectos particulares de la actividad cognosci- tiva: admitida la universalidad del meeanismo de for- rmacién de nociones y los niveles estructurales, sin embargo, debe afiadiise que cada nifo sigue un ca- nino particular y ordinal para elaborar determiaado problema, Ello dependeré de la informacién que dis- pone el nifo acerca del problema, de Ia carga ibid. ral puesta sobre la cuestion, de iz significacién qu pueda dar a la informacion respecto del probleme. Mis atin, puede hacerse la hipétesis de que los nifios utilizan una yariedad de procedimientos en tareas que son idénticas desde el punto de vista operatorio, Es decir, que ante determinada situacién problemé- fica, el sujeto debe aplicar una estructura, para ello debe pasar de la estructura “atemporal” a una serie temporal de actividades que son necesarias para la resolucién. Los procedimientos 0 estrategias de reso- Jucién tienen relativa independencia y no se reducen all sistema estructural* La creatividad auténtica del nifio parece residir en el particular modo de inventar la solucién del pro- Dlema, lo que supone que ain nifos que tienen un ILUSIONES PDAGGoICAS B mismo nivel estructural siguen una pluralidad de vias de resolucién, 4. LA ILUSION DEL NIRO.ASOCIAL La psicologia genética ha postulado Ia tesis episte- moligica de universales cognoscitivos, en el sentido de la existoncia de un mecnismo general de eonsti- tucién de los conocimientos: los procesas de equili- bracién, continuos con Jos grandes mecanismos de a Vida; y en el sentido de que las nociones de base, las invariantes nocionales como la materia, el volu- ‘men, la longitud, etc., se elaboran en todos los indi- viduos y en un orden secuencial eonstante, ‘También es cierto que se considers que los estudios interculturales, en el marco de las leyes de la cons- truceién cognoscitiva, podrian permitir diferenciar lo que en el desarrollo -era comin a todos los sistemas caalturales y por ello atribuibles a los instrumentos del sujeto, y 10 que era particular a causa de la interven- cin dé condiciones socio-culturales. Los estudios mostraban que en Ia mayorfa de las calturas se constitufen nociones bisieas comunes, & velocidades diferentes, y siguiendo, bisicamente, tna misma secuencia. Sin embargo, hay resultados que podrian considerarse como contraejemplos. Asi, segin Seagrim,’ ciertas teibus de Austria que viven’ en su medio cultural original no legan a formar la conser- vacién de la materia, mientras que para otras activi dades hay evidencia’ de razonamiento operatorio, Lo que €5 interesante a nuestro propésito reside en el hecho de que esta organizacién social no tiene pro- pledad personal, ni acopio de comida, y cuando dis- tribuyen el producto de Ia eaza lo hacen de acuerdo 4a reglas que no involucran una compensaeién cuan: titativa. El concepto de cantidad de materia basada cn Ja atribucién de cantidades, compensado el “mas” y el “menos”, entre el mimero de fragmentos y su tamafio, por ejemplo, no se ha elaborado. Por su par te, Dasen® encontré que entre pueblos némades y cazadores, como los esquimales y otras tribus austea:4 Jost ANTONIO CASTORINA Fianas, Ia estructuracion de invariantes espaciales son mas precoces que Ia conservacién de la materia Estos resultados son sugerentes: gse puede construir un razonamiento Jégica sobre parimetros que care: teen de significado para el individuo?; en el otro caso, fl caricter vital de lus actividades espaciales parece dar cuenta de Ta precocidad de su formacién respecto de otras invariantes. "si fueran aceptables los datos anteriores y otros no relatados aqui, nos veriamos obligados a matizar un tanto los universales cognoscitivos postulados por la teorle, Podria pensarse que los mecanismos de cons- truceiga son invariantes, y que también son necesarias Js invariantes nocionales pare poder pensar el mun- do, Pero puede haber cambios en la secuencia de desarrollo, y adin ausencia de alguna categoria hasta hace poco considerada como comin 2 todas las cul- tturas, Una estructura de conocimiento puede no gene- ralizase inmediatamente ¢ todos Jos gontenides ya jue hay distintos grados de familiaridad con los con- Atnidos a estructorar, 10 que en este caso parece de- pender de tina experiencia social. Es decir, que las pricticas sociales diferenciadas, propias de una deter- rinada orgenizacién social, al ateibuir 0 no signifi- ccado a los objetos puede influir en el proceso cons- tructive del conocimiento. Mas atin, los estudios psicogenéticos en nuestra propia sociedad industrializada ponen de relieve de- ealages en In formacién del pensamiento formal que pueden, en alguna medida, ser atribuidos a factores Sociales especificos. Para no citar sino un resultado ‘entre una abundante literatura, Uzan® encontré. que ‘alumnos de un mismo grado, adolescentes, pero per tenecientes unos a una escuela de diseiio industrial ¥ otros a una escuela de oficios, tenfan un desarrollo ‘Giferente del pensamiento formal. Los primeros se fencontraban en un nivel estyictamente formal y los segundos en una etapa intermediaria entre el pensa- tmiento conereto y el formal. En el grupo de mayor rendimiento habia més éxito en tareas de orden mas égico (combinatoria y permutacidn), mientras que entre los segundos, pertenecientes a grupos sociales ILUSIONES PEDAGGCICAS 6 llamados “desfavorecides”, tuvieron sus mejores -en- Gimientos en tareas intelectuales de tipo fisieo (pruc- ba de flexibilidad de las varillas, por ejemplo). Puede cconjeturarse que hay una orientacién diferenciada de Ja actividad intelectual en dependencia del subgrupo cultural de origen. Por lo demés, el propio Piaget, ante Ia evidencia empirioa de que muchos adolescentes no accedian al nivel formal, formulé la hipétesis de que los individuos Hegan al nivel formal, pero en dominios diferentes, Jo que depende de sus aptitudes y especializacién pro. fesional_(estudios diferentes o aprendizajes distintos segtin oficios). ¥, lo que es interesante, no se puede pasar de un campo de intereses a otro, es decir, que tun mecénieo tendria dificultades serias para pensar de modo hipotético -deductivo en cuestiones jutidi- cas, y reefprocamente, a un jurista le sucederia otro tanio con respecto a euestiones de meeénica.” Estos resultados atin provisorios, y muchos otros, van al encuentro de una creencia may comin segin Ja cual en Ia prictica psicopedagégica se trata de un nifio “genérico”, que debe transitar por las etapas del desarrollo intelectual, descontextuado de su per- tenencia a un mundo social y cultural expecifico, Pen- sando en ese nifio ~aunque no siempre declarada- mente, los atrasos y desviaciones son considerados, en todos los casos, como indicadores mas 0 menos patolégicos de “inmadurez”.® Quizis, en algiin sentido, el tomar en cuenta el caricter condicionado del desarrollo intelectual. por diferencias culturales, llevaria a plantear interrogan- tes a la préctica psicopedagégica. Podria suceder que bajo la creencia en un desarrollo descontextuado 0 sometido a las estimulaciones de un “medio” indife- renciado, pase por ser un “déficit” o una “inmadure2” lo que es producto de diferencias culturales. En otras palabras, el desconocimiento de la heterogeneidad socio-cultural, de que los nifios de sectores sociales populares hacen experiencias tan rieas como los otros, ppero con distintas zonas de pertinencia, les herie con. siderar como “retraso” a lo que es sélo'una diferencia y les aria negar la originalidad de’ Ia actividad cog- A NOSERIRA LANGE76 sos ANTONIO CASTORINA noscitiva de esos nities. La posibilidad de convertir luna diferencia en una desigualdad es una consecuen- cia de aquel supueste del desarrollo descontextuade. Y su critica deberla conducir a los psicopedagogos @ reviser algunas de sus interpretaciones y a valorar no sélo los aspectos generales del conocimiento infan- til, ast como los aspectos fantasmaticos y libidinales, sino también las pautas culturales y la determinacién Gel sector social al que pertenecen sus alumnos y pacientes. 5, LA MAGIA DEL CONFLICTO 1Los estudios sobre los procesos espontineos de cone: cimiento.y las Investigaciones de Inhelder y Bovet Sobre aprendizaje han mostrado convincentemnente el papel de los confictos en la construceidn del conoct Iniento infantil, Ala pregunta de por qué un busca otra explicaciém cuando la anterior ya no resul- ta, se sostiene que son Ja compensacién incompleta, © an su ausencia, entre afirmaciones y negaciones, ast tomo si toma de coneienci las que ponen en marcha al movimiento deconstruct, Ante Jy dvegul trios 0 perturbaciones convertidas’ en Conflicos co tients, los nos evan @ cabo wna serie de act Gades ya jndiendas: comparaciones, puestas.en te: ibn, reconstrucelda’ por abstraccién reflexionante y xeneralizaciones. El reconoeimiento del vol dl conflicto en a act vided cognoscitiva y de su importancia. para el apres aaje ba. tonigo. una safadable tfluenca sobre la actividad pedagogiea 0, mejor dicho, promete tenerla. ‘Algumos psicopedagogs, impactados por esta nocién, than ereido que 10s eoaflictes abren, sin més, el cambio estructural, que son continuos en el dewrrllo y al Seance siempre do una intervencién pedagogies; § fluso, que el nico trabajo pedagogico signficativo se efectiia sobre ellos En primer lugar, vale la pena sefislar que los_con flictos o desequilibrios son los desencadenantes del ” proceso constructivo, pero que no son suficientes, ya ALUSIONES PEDAGéGICAS. 7 que hay que tomar en cuenta el conjunto de la equi- Ubraetén, En palabras de Piaget: “[...1 los desequlll brios desempefian una funeiin deseneadenadora, va que su fecundidad se mide por la posibilidad.de_ger superados, dicho de otro. modo, do salir de. ellos”? En segundo lugar, y esto es To que més interesa a ‘nuestro propésito, hay que discutir en qué sentido se habla de conflietos continuos, “que los niios viven en conflicto” y, por lo tanto, hay que provocarlos en todo momento. Las investigaciones moestran que hay perturbacio- nes en relacién a determinado nivel estructural, y ante determinadas situaciones problemiticas; estes perturbaciones se vuelven contradicciones conscientes fen tiempos bastante diferentes. Ms répido en el caso de conflictos entre una previsién y un hecho que le desmiente, y mucho més Ientamente en los casos de conflictos entre esquemas de accién. En algunas ex- periencias conocidas (entre correspondencia de con- juntos y la evaluacién ordinal de filas de elementos desnivelados), el conflicto permanece durante afios como inconsciente, casi hasta el momento en que el nifio puede resolverlo, : La creencia de que un bombardeo de situaciones conflictivas es eficaz parece ignorar Ia historia de los conflictos, ya que durante los momentos de consoli- dacién de un sistema ellos permanecen inconscientes y silo se vuelven signifieativos en los momentos de crisis. Recién alli tiene sentido pleiio'la intervencién ppedagégica destinada a la toma de conciencia del conflict. Nuevamente, las analogias funcionales con la his- toria del conocimiento cientfico pueden ayudar a slu- minar la cuestién. Los cientificos eomparten un “para- digma” durante ‘periodos ‘histricos, sea el coperni- ‘eano, ek newtoniano, o el neodarwiniano; esto implica tm modo de concebir la naturaleza, de legit y-atn de tratar los problemas considerados pertinentes. Du- zante un tiempo prolongado los cientificos practican la “ciencia normal’, es decir Ia bisqueda de soluciones 4 los enigmas vistos como tales desde el paradigms, 1a consolidacién de las hipétesis propuestas mediante8 Jost ANTONIO CASTORINA ‘una intensa actividad expesimental, Las observacio- parturbadoras para las hipétesis claves del para git son ignorades porque de lo que se trata es Geaimplias, precisar, verficar al maximo el sistema Be hupotesis. Recién ‘cuando en Ia bisqueda de solu- Shee a los problemas se acumulan las dificultades $e complican, se hacen evidentes las perturbacion Je deseubren “anomnaliay: se abre entonces el per foe in Investigacion extraordinarla, donde se inten- tard veformular el paradigma,® : ‘Ahora bien, hay que reconocer que un paradigma sig’ cumbia cuando se cumplen deterrisadas con Helones y que la ciencia normal es tan legitima como fh cloncia extraordinavia, ya que'sin aquella, sta no teria posible. La mayor parte de los cientifios hacen qlrate toda su vide clencia normal, y nadie negaria ake haven hipétesis, inventan experimentos para. pro Hiijas'y son capaces de reformulrlas, dentro de cler- tos limites, Sims colocamos del ado de ni, ny que pons roe son legitimas las actividades que se propongan Sra faciltar la produccién de conocimientes, atin Fentro de so paradigma, ya que le permiten cons fidar al méximo sa modo de comprender al mundo. Ta interveneion del pedagogo puede suscitar una in- tensn actividad por parte, del nito, no sélo en los fhomentos de investigacién estraordinaria, cuando roceden a modificar sustancialimente su pensemien- PirSino también durante la vigencia del sistema que ris tarde entrara en cis Podemes, finalinente, resumic los resultados de es- tas reflexiones, que no pretenden ser normativas, sino nis bien lamar la atencién sobre las consecuenciat ‘que derivan do adoplar cietos presupuestos teGrios. En primer lugar, cabe le renuncia a la ereencia on el contra’ dela adguisicién de conocimiontos. Esta no puede ser osientada, por mas métodos que se empleen Ti“por importante que sea cl saber que so. quiere trammitir, Y ello es asi porque en buena medida la fgulsiolén de conocimientos es inconsciente y st toma de coneiencia es s6lo progresiva e incompleta TLUSIONES PEBACHaICAS 9 La Intervencion pedagégicn deberla er mis ben in directs, Yendra que Spun a uaclsr ig refarai: laclones concoptanes Produciondemoaticacions en Ia stuacién sobre ls gue trabaja el nifo, es fn segundo lugar Ia pstologin genética tend un campo epocttion at lndoggeiont proses form, dor de or conceimientes prt Je fa acton sobre tl'mundo, En relacién al pcan, no negumor la Dettinencia de sos conooptos sobro el’ penselent, ‘ni tampoco que los aspectos fantasmiticos y libidi- inlet que i puesto de'rlleve intervengan de mode sustanial y nb eicunsanclal sobre le fermactén del conccimiecto, Pero rechteames como lus In pe: tenstin de convert sa saber en el Geico saber ares del conociniema, Lo. polcogontio no puede doo dtarse pura y simplemente, al tampoos,acoplarse endearment, para lego en ls andle del pen dino 0 los ‘conocimiento, redut las estructura, or fomplo, a ser silo un lugar en el pesto pa” Gui, elininando la espocicdad do su contrucelon En tercer lugar, las investigaciones,plcogentlns patecen colocr alos pacopelagoges ate i enigen: Eia de abordar los rovers forsadores do ks esto turay, en var do covtentate con tos Geetpeie Sel nial atl qe t een i Tn fal sentido, enfatiamos la valorasion,pedagS gi sgn os apn Ya ‘Gel desarrollo, sean. infantes 0” adoloscentes, “niRos BiSoperatorios u operatorios. En’ todos los “oasos. tice se hacen preguntas at tisnioe sobie vera? Stetones y formulan hiptisisestabloende macias Sees) conetiond aignes tre ls omar Pees] Ser tile signiietve’ que itentatprovecaé en los Ios (das coments of gusciar ms fterroganes bre el mundo yeu produccion de “dew allan” aM decir de E. Duckworth, asopando us parte 6 vista, por erténsor que ean “= En conto lgar, ante a crensla en un desarola descontertundo do fog ssteman de conocinient, pi Simos de relieve que las diferentes cultures moan foals no son merumonte “orterno” al eosoctten.80 {sos ANTONIO CASTORINA to. Participan de su formacién al volver significativos © no_a los objetivos en virtad de pricticas diferen- Giadas que pueden modificar el acceso al conocimien- to. Es importante atenerse a las consecuencias de teste enfoque respecto de la valoracién de Tos ren- dimientos de los individuos en las pruebes intele tales. ‘Por altimo, y tomando en cuenta los mecanismos de transformacién estructurales, y sobre todo la im- pportancia decisiva de los conflictos, hemos afirmado Gjue no eabe separar a éstos del proceso total de equi- braciin, ni concebirlos como pasibles de ser pro- voeados en cualquier momento de In construccién cognaseitiva. : Bor lo demas, no so nos escapan las dificultades de a intervencién pedagégica sobre los procesos, ya sean de consolidacién de un sistema o de transfor- macién de un paradigma intelectual. Hay que adm: Hr, como lo sefala E, Duckworth,'* que es casi im- posible a un docente saber eudl es el momento exacto para hacer la pregunta que dispare la actividad cons- euctiva. Sin embargo, quizis lo interesante sea que las preguntas se las formulen los propios nifios, si se ‘erean las condiciones adecuadas. NoTAS 1G, Milt, Freud, enipedagogue?, Paris, Bibliotheque Or ists 1919 (hay een espatol, Paidés 1982), SJ. Piaget, Le tome de concionca, Madrid, Norata. 1916. La Hea de esta issn ve presentada’ por Munael en ou eon Keene de Rife de Taneite, “Piaget, antipedagngo?™. poblicade COTE Revdoe argentina de pacolagia, nim. 29,.marso de 1981 ‘nbedes, Bovet, Sines, Aprendisgje y estacturs de co nociniento, Madras Morate, TH. Gruber El valor y ef crecimiento cognosctvo on niles 1 eietficos, en Piaget en of euta, Buenos Aires, Hue 1981, LUSIONES PEDAGEGICAS aL 121. Un desarollo mis completo de Ia psiclogis del dese Ivimiento en Darwin er encuentra en Gruber y Barret, Doran J piychalgical study 0} eretisiy Nueva York, Dat E,Pak 7 A. Tebroky, Ls somes de exne on aii, Mees Sule XXle 9B, Tntodacln ‘ Inhelir y Ping, “Prsedres ot Stata’, en Achines ere, Sol" pp ot ei Seti, Commas ot he. Into tpl, ciao pari, Metengar, Decalages” en Archiver de Paychloge, i, Tt, 1980 "TE, Dusen, “Concrete Operon developmen a tre ca suet Jounal o) Gre Calrl Poca 2 pb ba 25 Uan Le ramen lpm flea x uation ser apres ow mlcn profane Gr nebra, Crrp. Cycle d'orientation, 1978. (chimeras "0, Puget, “LEI ene Uadlcne ot igesdatl on Congres Train Posene st frmaior TiSate ds fadascnce 2a sans Min Wr fate os se ie Bienes lees’, on Enfant. "pp "a Baad y Me Grymoe, “Oakes reo aur Ino sgn dehy sco en Pele fea TD EJ, lags, Le oqlbalin de tes estractuas copnitons ‘Madrid, Siglo XX1, p, 15. . om oT, 8. Khun Mist, Fod, 24. Duckworth, tover ideas bileten, en Piaget aula, cit., cap. 12, 2 etructre de las revoluciones citiesi i | José ANTONIO CASTORINA / ALICIA LENZE / ALCANCES DEL METODO DE EXPLORACION CRITICA EN PSICOLOGIA GENETICA El propésito de este artioulo es presentar el método nico tal como se lo emplea en la psicologia gené- tica, reflexionando sobre su alcance y significado para Ja investigaclén, Conocemos pocos intentos por ela- borar los fundamentos de esto método, pero la mejor manera de caracterizarlo es pattir del método en vivo, pues para seguir el camino clinico hay que pre- sentarlo funcionando. Desde Ia realidad de su uti Haacién efectiva trataremos de clucidar sus aspectos mis estrictamente metodolégicos. Una caracterizacién de Ia psicologia genética como cienoia no podria presoindir de esto método, que en tun cierto sentido parece constituirla con tanta fuerza ‘como la propia teoria. La indagaciin clinica es el procedimiento privilegiado para acceder a la orga- nizaoién intelectual en la investigacién; mis atin, in- terviene como interrogacién dirigida a determinar el funclonamiento cognoscitive en ciertos trastomos copatoligicos; ineluso, tiene un lugar en la creacién de situaciones de aprendizaje que tienden a suseitar Ja actividad constructiva por parte de los nitios. La imagen més conocida de la prictica cientifica en psleologia genética incluyo Ia claboracién de bi pétesis y su verlficacién por medio del interrogatorio clinieo de mises, con un material més 0 menos sen- cillo, con preguntas que versan_sobro la duracién del tiempo, Ja cantidad de materia de una bolita de plastilina deformada, Ia'direceién de un movimiento, te. con una interacelén permanente entre las pre- guntas y las respuestas de los nifos ‘Ahora bien, estas refloxiones van a tematizar un [83]84 ccasrowna / Lenzi / FERNANDEZ provedimiento que no puede ser definido de una vez ppara siempre, desdesiando sus suiltiples variaciones historias. A partic de su empleo original por Piaget 1926, el metodo elinico ha. sufrido modificaciones vinculadas a Jos abjetivos de las investigaciones y a las peculiaridades de Ia situacién experimental. Por ello, un intento de earacterizacién del método debe tomar en cuenta simulténeamente las modificaciones histéricas que ha sufrido, asi como su “intencin cli nica” original, En otros términos, se trata de refle- xionar sobre la unidad del método clinico a través de su diversidad, evitando un tratamiento ahistérico de sus propiedades o una descripeién mis 0 menos impresionista de sus variaciones. ‘La indagacién clinica constituyd una_innovactén metodoldgica en el panorama de una psicologia del desarrollo dominada por Ik observcién pure de los comportamientos infantiles 0 por el experimentalismo de as séniens picométen: I aleance dean novacién no fue dmitido fécilmente por los psicé- Togos del dessralo, sobre todo en Ia medica de las resistencias teéricas que derivaban de la adopcién del enfoque conductista, ajeno a la comprensién det “punto de viste” del nifio, Hemos dicho antes que el método clinico ha suscitado criticas metodolégicas, ‘Adin hoy: en los circulos conduetistas se. ve como s0s- ppechosa de “subjetivismo” a una teoria psicogenética ‘que se basa en hechos obtenidos a partir de una ob: servacién abierta_y realizada algunas veces sobre ‘escasos sujetos. Tal seria el caso de las hipétesis referidas a la inteligencia sensorio-motriz. que s¢ apo yaron en las sutiles observaciones de Piaget sobre sus tres hijos. Para estos eritioas, Ia indagacién eli nica situaria a la psicologia genética fuera de los cinones rigurosos de la experimentacién y, por lo tanto, fuera de la psicologia cientifica, Ademés, hay que afadir les dificultades surgidas fn ocasién de algunos intentos de poner a prueba las hipétesis de la psicologia genética. Es decir, cuando se buscan datos por medio de téenicas de exploracién rs cefidas a los cénones experimentales o por me- pstoouocta.GeNérica 85 dio de un interrogatorio clinico més rigido, no siem- pre los datos obtenidas se adecuan a las hipétesis peicogenéticas.* En otras palabras, pareciera que las discrepancias plentean ln éuestion de sel camino para buscar tales Gatos es avténomo de las hipdtesis que se quieren Drobar. Justamente estas discrepancias, asi, como la ectilidad exploratoria del método y Ia amplia.varie- ddad de implementaciones, nos evan a interrogarnos Sobre su status metodologico. En particular, nos pre- guntaremos por la neutralidad o np del procedimiento Elinico respecto dela. problemtica teériea, por Tas razones de su eficacia y fertildad en la investigacién polcogendtica, por sa feduecién 0 no a una técnica de recopilaciin de datos Es preciso, pues, efectuar una reconstnucetén his- tériea ‘del método elinico para elucidar su status on fl contexto de lor cambios de la teoria y de su cam- po de indagacién. En sintess, a partir de estas consideraciones nos proponemos abordar: los pasos més significativos de la “historia det método Ia diferencia entre el método clinico de las pruc- bas operatorias y el método en el tratamiento psicopedagégico — os usos que se han hecho del método y sus de- formaciones =a controversia metodalogica. * Posden chase Jas experioncias de, Bruner presentadas en au ibe Shades in Cognition Growth ¥ avigidas w ponet Bi law hipotecsBlagetansn apbre conseraciones en ion afi favon, Braner nose ha vefldo a te modaided clinica de inte Frogutolo soo que bi aptado por smu indagacion con carace: Haden eoreanay a lst de los tents? Y tambien pueden foe pecbeceas que scwcten las expesienes a stascln "ser deta, que comentamos mds adelante en este texte LAR JOSEP LANG_ 86 CcasTOMINA / kenzt / RKENANDEZ EL METODO CLINICO EN LA EXPLORACION DE CREENCIAS INFANTILES En su comienzo, el método clinico consistia en una conversacién con los nifios mediante preguntas no Dresublecdas que se ibua formulando tenlendo en feuenta las respuestas de aquéllos y de acuerdo con las hipétesis que se formulaba el experimentador. En ese momento inicial, el método fue concebido por analogia con el examen psiquidtrico y fue denomi- nado, justamente, método de examen elinico: “T...] participa de la experiencia en el sentido de que el psiquiatra se plantea problemas, formula hipdtesis, hace variar las condiciones que entran en juego y finalmente comprueba cada una de sus hipdtesis al ‘contacto de las reacciones provocadas por la conver- sacién (con su paciente)”.* La dindmiea de la conversacién con el mio ha mantenido desde entonces una caracteristica funda- mental: el interrogador orienta la marcha del inte- rrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del su- jeto. Esta ltima afirmacién significa que las pre- guntas formuladas a los niffos dependen de ciertas ideas previas que el interrogador se formula acerca del comportamionto infantil, es decir que el interro- ‘gudor provoca (sin determinar su contenido) las res- Duestas de los nifos. Pero, por un movimiento dia- Keetioo, las respuestas a las preguntas o bien dan ugar ‘@ nuevas preguntas a los fines de completar Ta informacién que permita testear la hipétesis o bien promueven una verificacidn 0 una reformulaciin de Ja misma, De todos modos, este movimiento do le pregunta a la respuesta y de la respuesta a una nueva pregunta tiene una direccionalidad: la centracfén en las respuestas infantile. Podria sefialarse sintéticamente que dos cualidades del interrogador, entre si aparentemente incompati- bles, son condicién de la eficacia del procedimiento: “saber observar, es decis, dejar hablar al nifto, no agotar nada, no desviar nada y, al mismo tiempo, saber buscar algo preciso, tenet en todo instante al: guna hipétesis de trabajo que eomprobar”.* PeicoLocia cENEtICcA co Para ejemplificar esta dialéction del interrogator prema un proticlo explatog eferido Te Mrerpeticién espontanea por pete de Tos ios so the hr custin del orgen Ge Ia vida. Hemos elegido te tems, por guardar una ler analogia. con las SGvestignetones de Piaget bacia 1995" su carécter ex Horatio, Les earacteriteas que se observan en los Prorocoles de ontonces se. pueden reencontrer en la fase exploratoria de cualghier investigation: deseu- tnt le criginaldad el pensaminto respecto dl toma Petr yiego sitematizar las preguntas y ponerae “eles 1d del te oble qué Er fvestigador parte de siguiente problemas aqué siguficacion atibuye el nifo al origen de. vida? SEomo:asimila a. su_pensamiento lay informaciones ae Te vienen de Ia clenca y de la religion? Earovnador™ ‘ariel (7 ato) {Climo fue el organ de In “2QUE quiere decir organ? “2Qué habia, me querés pre: a SY, a] peneipio habla terra y cielo y en le teza bebla mi he Ho, ealabe todo muy de Sandenad.” “Todo, Me Tiers otbe wey caliente, tenia que” enfin, fan calente que bo se pois “Las personas y los slimals.” “igi et int” es — wees ine sagen eas "Alent pena sag do : ‘oe simios y otros de Adin y fe "Sen come lv erties” personas y animales?” 2Qué eon lee laos?” “ZY edmo una perona, puede ‘lie dean orangutsa™ wes ne tam parsendo mis Tey" petionen cuando. cominan ssn per. * La indagaciin en oste pretoolo stove a cargo de Lil Galdbae88 casronINA / Lew2r / wEWwAnDEZ “gy por qué algunas personas “Porque se easaron y tavieron talieron. de Adis. Eva?” raucbos jos” ZY log animales de dénde ss. “Le maesta dice que del agua, Aeron?” ‘emo los dinoeourne pero sho. fae achlcaren y= algunos Ainocation le caren alas tftoe ven en Ine ie ja en *Si, porque Dios puso orden.” "ZY el desorden que bi Je Theva ya se artegs? “2Qoe hizo pata poner orden?” “Se enojé, mand amicha I vine todos tevieron que entrar fn un barco, los maloe se mu Heron y Ta Tierra ofr cQatén e& Diw?”™ “Un sefor que no se v6, al se ‘cca y tampoco se lo” puede Aibajse™ “EY immo acid Dios?” “Dior esi de anton” “De antes de que?” "De que ae creara la Argent odo esto que pardon Ta. Argentina taste Case ANALISIS DEL PROTOCOL Ariel tiene 7 afios y concurre por Ia maflana a una escuela estatal y por Ja tarde a una escuela hebrea. El interrogador hace una suposicién previa: el nifio va a tener algip conflicto entre alguna informacion cientifica primitive y alguna informacién religiosa. El nifio ha comprendido la pregunta inicial, tradu- ceiéndola a sus propios términos desde la vertiente religiosa (cielo, tierra, desorden). Cuando se le pide una aclaracién sobre el desorden, 61 cambia el enfo- que, da “su” versién cientifica del mismo e incluye Ta accién de caminar que alude a seres vivientes ‘Como se empez5 preguntando por el origen de la vida, y dio dos tipos de respuestas, uma “cientifica” y otra religiosa, a siguiente pregunta esti destinada a Yerificar qué version da cuenta de lo viviente, Ariel responde sosteniendo la versién “cientifica” y la re- Psiconocia centirica 89 ligiosa al mismo tempo, sn entrar en conflict. Se eri ng sin“ resus ts orignal, ya que habla de cambios cuye espectich ‘dad reside en la marcha ee ado hahersepregutado si siempre cute fo que 4! nino sestavo (que de wn orangutan salen hor. bre}, ya que ol vo orangutanes 9 personas, sogu. ramente él no adnsitiia baber sido. antes un orem gutin, Es deci si el cambio tuvo lugar en un mo tonto histérica 0 bien se rettera continuamente, La tuoncia de esta hipltesis traducida en la pregunta pertinent, iterumpd ese camino de indagacon ma, ego I vein religion, que 00 fa rctsfera en tanto no dio. lager 9 ideas oigeaes del nino, Al estudiar este protocolo con un poco mis de aten- cin, cabo pregoatarse si estas personas. que. vienea de dos vias diferentes son igusls 0 so eiferencan en Slgo. ‘Si el ftertogacor se hubiors formulado esta Cucstién habriaorjntado el loge en tl dteceén, Y quieds Ariel se hubiera problematicado al respeto, Hasta auf, en cierto modo, se dio una respuesta sobre una parte de los seres vivientes, por lo tinto se encaré la otra, la referida al origen de los anima- Jes. EI nifio opta por una versién escolar que no Jo compromete con ninguna de las dos versiones ante: riotes: "es la maestra la que dice”, Se retoma el tema del desorden (religioso) y nuevamente el niiio vuelve mezclar aspectos religiosos oon “eientificos", dando ‘cuenta del segundo a través del primero, Finalmen- te, el nio opta por una presencia primera, Dios, sin rectificar nada de lo dicho anteriormente, Como vemos en este ejemplo, y con independencia de las preguntas que no se formularon, dejando abier- tas muchas hipétesis que habria que verificar, apa- rece un rasgo general del método en su forma explo- ratoria, Justamente, por su cargcter de inicial este tipo de interrogatorio presenta Ia dificultad de no poder precisar el centro del problema “para el niéio” ¥ su “forma de pensarlo”.90 castontna / enzt / FERNANDEZ DE LAS CREENCIAS INPANTILES ALAS ORGANIZACIONES. SENSORIO.MOTRICES Las hipétesis son més claras y precisas en este perfodo {queen el anterior, yu que en vez de estudiar ls creen- as infantile intenta indagar la progeesivs coordina. tim €e las acciones Gel iio en forma de sistemas Ta preocupacién tetra de In psicologia genética se desplaza hacia el estudio de Is’ formactén de-una auténtien estructura eognosetiva: el grupo prictico de desplazamientos. Le mayor claridad de sus hips. tesis deriva de qe faeron formsladas teniendo ‘en cwenta las ideas sobre lor grupos de desplazamiento ‘que Poincaré habla itroducido en Ia. geomettia Este habia considerado que los grupos eran intu- ciones apriori Por au parte, Piaget se propuso esta- blecer por un camino experimental si el conjunto de transformaciones que constita al espacio sensorio- mote es agro! © bien ders de ute constrcstn progresiva por parte del bel ‘A partir de la nocién estructural de un sector de la geometra cients propiedades expaciales inva: rlantes en un sistema de transformaciones~ elabord tl proceso de indagacién clinica, ‘De tal forma, pre- par6 situaclones experimentalesy selecciond los com Portamientos de los bebés, con la finalidad de exta- blecer el mado en que las acefones legaban & cons- tituirse en tal sistema, Las situaciones experimentales propuestas alos su- jetos y la indole de sus variaciones tenia como pro- posito poner en evidencis una estructura bisiea, Esta fo es diectamente observable sino slo infrible a par tir de indicadores comportamentale, como es, e-¢as0 de la bisqueda sstemiticn del objeto desaparecido, Como conseeuencia de lo expuesto, el metodo si. frié,mosificaciones. Ademés, la actividad cognosei- tiva dal nifo de este periodo es exclusvamente son Sorio-motriz, por lo tanto pre-verbal.. Desapareeesd tntonces el dilogo verbal y sert sustituido por una tran varledad de observaciones, en algunos eaSos pura Sen el sentido de que el observador no interviene pra modifica las variables de la experiencia, y en PsicoLocia cENénica a Ja mayorla de los casos incluyendo situaciones expe- rimentales. A este respecto, cabe sefalar que anali- zando los’ textos que corresponden a este. periodo, se puede concluir que en general las observaciones paras se refieren en gran medida al mayor de los hijos de Piaget, en tanto que los registros de las ob- servaciones de los hijos menores ineorporan una vi riacién més sistemética de las eondiciones de la ex: periencia, Esto es asi ya que el seguimiento del desarrollo de sus tres hijos le permitié precisar cada vyex més sus hipétesis. Por ello, necesité variar las condiciones de la experiencia sistemiticamente para ponerlas @.prucha con mayor rigor experimental Hemos dicho que el método ha cambiado en fun- ccién de la nueva problemdtica tedriea, en particular los intercambios verbales han sido reemplazados por intercambios en accién, En términos generales, ol ‘experimentador participa activamente, observando cexperimentando, guiado por sus hipétesis por las respuestas de los nifios. Habria que afladir que ain en el caso de las observaciones puras, hay una acti- vidad del investigador dado que aquéllas son cfec- tuadas para probar o refutar alguna hipdtess, Al decir de: Vinh Bang: “(...] el método elinico ha conjagado Ia agilided de la cbservacin abierta y el r- ge perineal [as observacons) no on un i ventario, es todo un legajo de argumentos factuales sis Temiticamento clasificados y proccidoe pare. demos: frar un cuerpo de hipétesis. Aunque no. aparezes Ia estadistica, no falta la investigacién metédiea de los contraejemplos ni la suma de los easos desfavorables”? ‘A gomtonacién, analzaremos una do las observ siones que Piaget lia realizado con su segunda hija, Jacqueline, cuando tenia 7 meses, y a propésito del ‘objeto permanente. EI objeto permanente, es decir, un objeto indepen- Giente de la accién propia y situado en la trama de tun espacio determinado, es una verdadera conquista fn la organizacién del mundo y empieza a constituirse alrededor de tos 9 a 10 meses de vida. En ese mo mento, los nifios descubren ~gracias a una creciente coordinacién de, movimientos y percepcién— que los2 coasTonNa / LeNzt / FERNANDEZ objetos empiezan a ser permanentes, es decit, conti- nian existiendo a pesar de que no los perciba con la vista, pudiendo reencontrarlos. En el nivel de Ia historia de la nocién en que se encuentra Jacqueline, el mévil es ain dependiente de su propia accién y es solidario de la prolongacién de ésta, sin haber adquirido subsistencia. Consideremos el registro de una observacién para luego analizarla OBSERVACION NUM, 28 Jacqueline a los 0:7 trata de tomar un pato de teluloide que esta sobre su manta, Casi Jo atrapa, se mueve, y el pato se desliza hacia un costado, Cae muy cerca de su mano, pero detrés de un pliegue de su sibana, Jacqueline sigue con los ojos el to vimiento, 10 sige también con le mano que trataba de tomarlo, Pero después que el pato desaparece... jnada més! No se le ocurre para nada buscar detris del pliegue de la sibana, lo que, por otra parte, seria bastante ficil (Io aplasta maquinalmente y sin nin- guna biisqueda). Solamente, cosa curiosa, comienza otra vex a sacudirse a si misma, como hacia tratando dée aleanzar el pato, y por un instante mira otra vez sobre la manta, ‘Entonces, yo saco el pato de su escondite y Jo co: loco, tres veces, cerca dle su mano. Las tres veces trata de tomarlo pero, en el momento en que va a tocarlo, lo vuelvo a colocar ostensiblemente debajo de la stbane. Entonces, Jacqueline retira rapidamente su mano y renuncia. La segunda y la tercera vez le hago tomar el pata a través de la sibana, se agita por tun instante pero no se le ocurre Tevantar Ia sibana. Recomienzo entonces la experiencia inicial. El pato esti sobre Ia manta, Tratando de alcanzarlo, lo hace eslizar nuevamente detrés del pliegue de la sébana: después de mirar durante un instante este pliegue (que esti cerca de su mano), se vuelve y chupa su pulgar. Le presento enseguida su mufieca que grita. Jac- queline vie. La escondo detrés del pliegue de la sk bana: la nifia refunfuia, Hago gritar a la museca: psicovocia canénica 2 ninguna bisqueds, Se Ia presento otra vex y la rodeo on un pafuelo: ninguna reaccién, Hago gritar a su miecedetris del pafnelo: nada ANALISIS DE LA ORSERVACION NOM. 28 Notacié Jacqueline: J Piaget: PL Pato: P, Mueca: M, Momento 1: Situaciin libre Observacién do conductas espontineas, Teoguelne Pais sobre fe sant, Quiere agains a P. Ges'lo step, se imueve. ——-P. co_deslza a un costa, cerca de ia mano de J Ji sigue todo exte movimiento on jee mee, PL desaparese dete de un tliegue de In eSbana (eomentato de Ps np se Je cate busear detrés del ple plats « P.sn querer me) No buses « P. Se saoide como al comenm fuando ibe agarrar's P. Mira un instante sobre a ‘Momento Il: Situacién experimental Observacién de conductas: provocadas. HE no usa mis Teeqalion Piaget 1. Sacs P. de debajo de pio. ge. 2, Bone P. cerea de la mano aed 3. A, uate de agar 4, Ratca P. y To pone eaten: stblements ‘bajo el pliegue ae Ie abana, 5, Retire ripidamente lame fo Renuncie 1s In bésgoe as7 oo castomna / uew2r / venvhnpez » V Saco Ps de debajo del lego Pose P. cerca de ls mano seh SY Trata de agerar a P. Reta P. 3 lo pone one blemente bajo" plsguc dele sian Sf Retire ripidamente Je ma to Renu «le Bisque. ae Te Se alta, No lay lague a * 1" Sucn P, de ue 2 Bone P. cerea de Ik mano ad 5” Teata de agarar a P. # Retire P. y Io pone osten hlemente bajo el pllepue de Ty sdbana S" Rotra répidamente Je. ma. to. Rene a la bague as 6° Le hace tomar P. a tnvée de Ia sian F Se aglts, No bay bisque: as ‘Momento III: Recomienza la experiencia inicial (1) Observacién provocada a Teoqline Pao P. sobre In wa Quiere egarar 4 P. Ciclo stapa, se mucve, ——P. se desig, corea de Ia me wo del P. dessparece detis do an ‘Mira un instante el pliegue, plague de Ta sdhane ‘Se vaste y ae chupa al dedo ("buses mas) psiconocta cknérica 95 Momento IV: Situacién experimental CObservacién de conductas provocadas. “Tegeline Prager Lene. Pl. presnte P. ¢ Je 1 ofan Enonde M. en el plegue de In sdbane, [Ninguna bisqeeds Hace guitar « M, desde et eo candite. Ninguna bisque, Prova « M, rodouda de uo patel [Ningona biaquede. Hace geltar a M desde detcis do-su pafueo, La diferenciacién de esta indagacion on cuatro mo- rmentos pone do relieve la sistematicidad y el rigor de la experimentacién, a pesar de que pareciera no ser postle tal metodologia por la edad de los sujetos. 1. El primer momento corresponde a una obser- vacién de conductas espontineas. Se parte de la hi- pétesis siguiente: los ebjetos perctbidos por Jacque- Tine estin dotados para ella de permanencia sélo en Ja medida en que dependen de su accion, Esta hips- tesis sth fundada en la ausencia de bisqueda del objeto desaparecido y a ello remite el comentario de Piaget inserto en la propia observacién, IL En este momento se trata de provocar Ia con ducta ocurrida de modo espontineo en I. Esto 0s asi hasta que Piaget hace desaparecer el objeto osten- siblemente, delante de la nif LLlegado ' este punto, l investigador introduce des nuevas variables, que luego controla experimental mente. La primera de ellas consiste en hacer desa parecer el cbjeto con toda evidencia delante de la Esta variacién de la situacién so reitera tres veoes (ver secuencias 1-5; W'S; 1°"). ‘Una vex comprobada que Ia desaparicién del ob- jeto, registrada lentamente por la nif, no provoca conductas de bisqueda, se incorpora la’ otra variable (que se suma a la anterior: esta ver la nifa palpa el abjeto a través de ln sfbana. Esta iltima secuencia AML JOSERRUA LANCE96 castoniNa / eNat / PEANANDEZ (6-7; 6-7") so repite nuevamente. Las respuestas de Jacqueline siguen siendo consistentes con su hips- iesis. De este modo, parece confimarse Ja hipétesis enunciada en un’ comienzo (véase 1), pero queda fain la duda de saber si las varlaciones de las con- diciones de experimentacién dan lugar a una modi. ficacién en la canducta jnicial de Is nifia 0 si éta se smantiene estable Si alguna de estas variaciones diera lugar en algiin ‘momento a una bisquede del objeto se tendrian da- das sobee la estabilidad de la organizacién de su comportamiento, En sintesis, si ésto ocurviera mo se estaria deseribiendo una etapa d8 adquisicién de esta ‘nocién. TIL Este momento esté destinado a responder a ese interrogante, recomenzando la situacién con las ‘mismas condiciones iniciales. Se concluye que no Ihubo modifieaciones en la conducta de Ta nina, por Jo tanto hay estabilided en la organizacién do su ‘comportamiento, pero podrian quedar ain dudas acerca de Ja generalizacién de este comportamiento infantil, Con este propésito cambia el objeto que se esconde y esta vez presenta una museca IV, Nuovamente el fnterrogador plantea una st tuaciin experimental, Esta vez se modifica otros aspectos de la experiencia: 1] el objeto es una mou: Fiecn que grita; 2] se la hace gritar desde abajo de Ja sibana, lo que involuera un nuevo indieador sea- soria; 3] se la presenta rodead de un pafuelo, como iodo de facilitar la bisqueda respecto de Ia sibana. ‘A través do estos quatro momentos, el investigador ‘corrobora su primera hipétesis, ya que ningia indie ‘eador perceptual, sea visual, tietil © auditivo, reve- Jan una modifieacién en Ia ‘conducta. En otras pa- Jabras, la nia no emprende una bisqueda sistemé- tica del objeto. Hemos elegido esta observacién por su claridad especto de la metodologia, pero ello no quiere decir ‘que Piaget haya probado su hipétesis con este tnico registro. psicoLocia crwirica a LA INDAGAGION DE LAS ESTRUCTURAS, OPERATIVAS Lueyo de las investigaciones sobre las primeras inva. tiantes del conocimiento infantil (particularmente el esquema de objeto permanente), las preocupaciones tedricas se orientan hacia-las invariantes conceptua- les referidas a las cantidades fisieas (sustancia, peso, etc.), las invariantes geométricas (longitudes, super ficies, ete.), y las cantidades légico-matematicas (eonservacién de conjuntos). Se trataba de indagar los sistemas de acciones 0 transformaciones subya- centes en los argumentos de conservacin a que lle- gaban los nifios. En otras palabras, se trataba de fnvariantes en sistemas de transformaciones, por lo que era preciso reconstruit estos limos a partir de esquemas més clementales. La nueva problemétiea dio lager a importantes cambios en las earacteristicas del método clinico. En Primer lugar, la utilizacién de objetos cuya manipu- Jacién produzea transformaciones (alargar, acortar, descomponer, recomponer, desplazamientos en sen- tido contrario, ete.) que pudieran legar a ser com puestas inferencialmente por los nifios. En segundo lugar, se abendona el interrogatorio exclusivamente verbal, aunque la edad de los sujetos lo permitiera, sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la seeuencia de preguntas, respuestas y_ argumentos ‘mantiene un vinculo estrecho con la accién del nifio sobre el material Las indagaciones sobre operaciones intelectuales tuvieron en su origen estas dos caracteristicas setia Jadas, Pero, en Ia medida en que se fueron sistema- tizando hasta convertirse en instrumentos de diag- néstico, su dindmica adquirié un carécter més pau tado, Por un lado, el espectro de transformaciones a efectuar es conocido de antemano —al menos en parte— por el experimentador; por otro lado, una ez que se efectin una transformacin con el mato- Hal, se hacen tres tipos diferentes de preguntas: de98 ceastonna / Lawzt / rEnnAnnez, exploraciéa, de justificacién y de contral o de con. traargumentacién, Las preguntas de exploracién “tienden @ dovelar la noclén cuya existencia y estructuracién se busca’; las de justificecién “obligan al nifio a legitimar su punto do vista”; y finalmente las de control “buscan Ja coherencia 0 eontradiceién de las respuestas a través de la contraargumentacién’. Los ejemplos de estos tres tipos de preguntas se veran en el anélisis| Gel protocol que presentamos a continuacién. La contreargumentacion tiene una significacién especial para Ia Indagacién de las estructuras intelectuales, Justamente su utilizacién da lugar a la denominacién de método,elinico-critico, por cuanto ef interrogador plantea al nif una sistemética discusién con el pro- pésito de establecer si las adquisiciones son o no ‘stables, es decir, cual es el grado de equilibrio de ‘sus acelones ante los problemas. Por otra parte, la resistencia a la contraargumentacién puede indicar Ia existencia de una norma ligica, en el sentido de que el sujeto tiene conciencia de que sus inferencias llevan a un resultado y no pueden evar a otros (como seria Ia transitivided de una igualdad). En este caso, su argumentacién es independiente del ‘cambio empirica en el objeto o de cualquier contra sugestién verbal, En otras palabras, Ja necesidad en Ja argumentacién infantil es reveladora de un alto grado de equilibrio en la sistematizaciin de sus ac- Por el contrario, otro tipo de resistencia a la con- traargumentacién indica que en el nivel en que se encuentra el nif, el contraejemplo no constituye para él una situacién problemética, Ejemplifieando con un fragmento de protocolo de cconservacién de liquides: Expecinentador Sujeto ZBL mene y a pena Women (Reconoce Ta igualad jnilal Fgualto para tomar?” de Joe vase y del lguido con- fenido tn ellos) sa psicoLocia caNérica 9 “Avora Ia nena ya 8 tmnar en “Ahora no, Je nena tiene mis.” ce otro ve (um veo large J sogasto). "2Tendcén to mle tho para tomer?” *2Cino bis?” Pornue es laren y Hees més tuarugestibn): “Un chico “Se equiva, porque 1a, ne fre aie que tenfan igual por: a tne mds, nove que legs gue uno era sito y flaca perp mes alte” Sotto era ‘ajo’ y_ancho.” Spends que tonia Tan © se calvonba?™ “Si pe aud qué Maco que °No tiene nade que ver, Is ne oda ae dene min” Que tvmen del mime ace gee touaben sate” (eli ropine el retors0 emptic). Hemos clegido para examinar los rasgos tipicas del método en este periodo una prueba operatoria de correspondencia de conjunto. En ella se observa un aumento en la estructuracin de la indagacién xes- ppecto de las anteriores, al mismo tiempo que man- ene sus caracteristicas més netamente elinicas ‘A los efectos de poder comprender las razones de las diferentes disposiciones espaciales de los elemen- tos, consideramos stil esbozar brevemente algunos raggos de esta. prueba Hay que sefialar que un nifio puede legar @ con- tar sin que posea aim la invariancia numérica, Este contar constituye un esquema de correspondencia que se caracteriza por atrbuir un nombre @ cada Glemonto, sin que ello implique In invariante cuanti- tativa estricta de los conjuntos. Este esquema de e0- rrespondencia le permite afirmar cuanto hay Ia cuo- tidad— pero no garantiza la misma cantidad de élementos de los conjuntos (equivalencia euantita- tiva). TEs decir, colocadas dos filas de caramelos en co- wrospondencia biunivoca (un earamelo y sélo uno para cada uno de les elementos de Ts otsa hilera), €l niffo acepte que ambas filas tienen igual ndmero ‘de caramelos (dice 7 y 7, por ejemplo). Sin embar- fo, basta espaciar los elementos de wma de las filas100 castonia / LEN21 / FERNANDEZ para que ef nifio deje de aceplar tal igualdad, “Como quiere que el todo no se considera igual a la suma de sus partes y los mimeros todavia no. expresan cantidad’ en el Yerdadero sentido, Ia cantidad. sigue siendo de naturaleza espacial y ordinal"? Experimentador: fichas verdes (0) Martin: fichas rojas (X) Experimentador Sue SMEs, yo woy a hacer ura fe Gow oo eo 1 con ests eazamels (Ol A ERE SEE see's faces ns fil acd she Jo, que aes igualita a Ta gue 0 hive, que tanga Jgusl de fseamelos nf me menos.” ‘Tenemos igual de caramelon Sk" en lan dow fi “Seguro?” “sin *¥ oi Tos cor (0) coccove ™Sigue hablendn Sens] de oa “Si. rameloe en las’ doe fils?” “No hay une que tenga més “Noy ae otra?” “Los com” Yo of cuando los a4e...” (ye ish abt (o)- Habis deca” eRnmonoes ast hay seul "Un chico que vé en tea ox cule me devia que cused foe Donia arf babi. mi carome fos cf G- porque extn fila cs is larga, me deca Teale auin 0 te equiocaba?™ ‘No tenia rnin?” No" “Cio To habeas dicho vo62" “Que las doe soit igual.” “BL estaba seguro cuando 10 9 00006 poniamos asl JVes?™ exeexae “Pero. si yor yor ejemple, ht woanee fo wt xxxauay Si shone a?” "Qué te parce, tenia rain? pstconocta GENIC Ete (0) tiene, més caramels ce ete (0)?" SEY ebma podemos hacer para tener ial de cxarelos en los dot (El experimentador sace ue &) “HiAhora hay igual de ceame re “Contd cufmtos (x) hay.” SY" cudntor (a) sin contar™ (tape) “A vor cones" (eh AY qué pane, ay gual de caremlon tx las dos fils 0 isinto?™ GY qué podemor haces?” (Asbeser e468 an (0)) 2 ahora hay igual @ dis tw om lar 2 Miles? 2Y tet” Gy" uera de In Cooter) “GPexo si lo oonrés sed come OY aloe omens, gest 1 ‘Arma figera anterior aut sano un (o) y un (s)- "ZQ0e pas "Ayer efmo es? Sobre 0 io soba” “Ah, jAskexabe ipvato? Pa resis ‘que sobrabe-.. parece ‘Que ae habla cosido para el ot dado...” "2s igual asi?" 101 ce Shs Gate (8) tone md” Sean: 6" (Ripidament) a “Diskin Scar uno a te” (6) blo eevee “asl? (lo eoree dentro. dela fronts) “Tambiéa estin iguiles "6 de los dos Indo” Mtecién?” (el nia cuenta en lleclo Tas (2) ‘ameando cade uno con Je No, mo sobraba, A o) ye ack” (Cone le feostery dese, al (0) de Inguends)- a102 aston / vewat / venwhwnez ANALISIS DEL PROTOCOL BB experimentador presenta los caramelos ordenados cn una fila y lo pide al niflo que establezca una eo. rrespondencia, Una vez. que’ el nifio reconoce Ta ‘goaldad, se hace Ta primera transformacion. Se le formula una progunta de exploraciin sobre Ta igual. dad (Signe habiendo igual de. carameloe en las dos filse)’y- Martin afirma ta. equivalencia; ante Ia pre. unt de justificaciin (gcémo subs), respon Porque los conté. . , = Se necesita suber ahora cufl es In competencia real del nio frente & esta Tespuesta, Si su noctén de conservacién es estale ~ante In contraargumen. taotén— deberia seguir afftmando la iggualdad. mums. rica Esto ¢5 lo que ocurre con. Martin, i experimentador hace Ia hipétesis de que podria twas de ilo ae ha lg consti oa. Hlancia numéries, Sin embargo, no es posible afirmar Fehacientemente ese nivel de tstractoracién 2 través de una sola transformeciin, puesto que justamente Jo que earacteriza al pensamiento légico esticto es ue ante cualquier tansformacién posible del mater Fal se afirme la conservacin, Se vuelve, entonces, ala eonfigurncién ‘nici antes de paser 2 otra distinta, pero este ver en lugar de formular una pregunta devexploracién, se pide direc tamente una respuesta. «una. confraurgumentacion sobre desigualdad’ numérica, ‘Matin no afirma ya In fnvariancia numéeieay propane sacar el clement ra él “sobrante’ Exta configoracién, donde el séptimo elemento de una fila esta'en correspondencia gptien eon el sexto de Ia otra, permite poner en evidencia. con faclided los eonflctos entre le cuctidad (euinto hay, 0 bay Fy Ay saad mote, (lay To mon, By mis, hay menos El experimentador reformula su hipétesis, el niio no tiene el nivel de estrictaracién imaginado, ‘hay «que indagar cui coren esta de ella. Accediendo al pedido de Martin, saca el elemento, y queda plan- feada una mueva configuracién. Esta situacién, que psicoLocia ceNérica 108 se reitera en la prueba, tiene como objetivo poner de Imanifiesto si para el nifio fronteras iguales equivalen a igual agmero de caramelos, atin cuando él haya sacado ostensiblemente uno de Ja igualdad inicial y, ante el reconocimiento do la desigualdad numérica, ver a entra en conflicto entre distinta cantidad de Caramelos y la igualdad de fronteras. ‘Toda configuracién esti armada de manera tal que nunea filas con igual eantidad de elementos corres- pondan a fllas con fronteras iguales. Por lo tanto, fronteras iguales corresponderin a distinta cantidad do elementos. Martin intenta resolver este conflicto sacendo de las filas Ia ficha que esti fuera de ls frontera, pero ante el pedide de conteo entra nue- vyamente en conflicto y_para resolverlo intenta sacar tune ficha de la otra fila. De este modo, intenta jgualar el ndmero a expensas de In frontera y las fronteras a. expensas del niimero ‘Como resultado de su oscilacién entre estas reso- Tuciones parciales Hega,finalmente, a aceptar la igual- dad de las filas que tienen el mismo nimero de fi- has, pero igualando las fronteras. El experimentador ha relativizado abora ta, res- puesta de conservacién inicial de Martin, Como hasta hora se habia trabajado con 7 elementos, sera nece- sario saber siesta conservaciin inicial para tal can- tidad puede ser, sin embargo, posible para 6 elemen- fos, Martin afirma la conservacién para esta cantidad. TE experimentador quiere entonces saber si esas respuesta: orcilantes se mantienen todavia para 7 Clementos o si el nifo puedo afirmar otra vex Is conservacion inicial. La respuesta de Martin que firma Ia conservacién, pero iguelando las fronterss, To ubica claramente en una etapa que se puede ca- racterizar como “intermediario avanzada”. LAS VARIACIONES EXPERIMENTALES EN EL METODO Y LA PRECOCIDAD DE LAS NOCIONES Al catacterizar el método clinico en la investigacién de nociones operatorias, hemos afirmado que la inte104 castonna / newar / eemvdnpez vrogacién es inseparable de una formulacién precisa de hipStesis sobre los mecanismos intelectusles. Es decir, que las preguntas formuladas a los nitos y la situacién experimental que se ha disefado “preten dian poner de reliove el modo en que ellos piensan Jas transformaciones del material, como. argumentan y sostienen la naciente sistematicidad de les trans: formaciones. Para la teorla psicogenética, la conser- vaelgn de tna propiedad (sea fisice 0 légica-mate- ition) es solidaria de la constitucién de una inva Tlante en un sistema de transformaciones. ‘Ahora bien, es interesante mostrar que la utlizacion del procedimiento de indagacién disociado de tales hipétesis orientadoras condiice a resultados que puc- den diferir de los obtenidos cuando se indaga desde aquéllas, Asi, por ejemplo, pueden citarse las experiencias de Me Garrigle y Donalson sobre la conservacién numérica. Ellas fueron efectuadas bajo condiciones experimentales distintas y mostraron un acceso a la onservacién bastante més precoz respecto de las in- agaciones clisieas. En Ia situzoién experimental propuesta por Me Garrigle y Donalson, en vez de ser el experimentador quien deforma una’de las filas, modifieando la. dis psicién espacial, aparecia un mufeco que desordo- naba una de las filas puestas en correspondeneia. A partir de esta situacién experimental “accidental”, los nifos de 4 alos dan elaras respuestas de conservacién de la eantidad de los conjuntos, Jo que pareciora in- Gicar Ia existencia del meeanismo gico. Para los autores, esta precocidad es debida a una mejor com- prensién de la situacién experimental por parte de Tos nifos, y ello en razin do que cuando fa trans formacién és efectuada por los adultos, su autoridad es decisiva. Por su parte, a interveneién del mueco influencia los resultados’ al convertirse en un inter- locator mis présieno al nfo Sin embargo, estos resultados implican une modi- ficacién sustancial del procedimiento de indagueién ‘que hemos mostrado en las piginas anteriores. Por un lado, los autores s6lo se interesan en las respuestas PsicoLocia Genética 105 corectas 0 no (“tienen lo mismo", “no tienen lo mismo"), pero no indagan sus justificaciones, ni mu- ccho menos las actitudes y elaboraciones ante las contraargumentaciones. Por otro lado, na consideran el modo de constitucién del sistema de ciones. Es decir, como lo sedalan may y otros, no tienen la intencién de averiguar cémo fos niios reconstruyen en pensamiento las. transfor- rmaciones, aunque ellos observen cuidadosamente los cambios de estado de lus filas, ya que no es equiva: lente tomar en cuenta los cambios que pensatlos como verdadleras transformaciones, Bovet y otros pudieron mostrar que al retomar las pruebas en situacién “accidental”, se obtuvo, como Me Garrigle y Donalson, un buen’ némero de re puestas precoces de conservacién, a los 5 afios y ain antes. Pero al afiadir las preguntas de justifieacién ¥y presentar contraargumentos, se comprobd que de 23 nifios que daban yespuestas de conservacién, s6l 13 Jas mantenfan a pesar de los pedidos de justi cacién y contraargumentacién; y de ellos, s6lo 4 ni: fios llegaron a dar argumentos propiamente opera- torios. Estos resultados ponen en evidencia una clara di- ferencia metodologica en la manera de interrogar a Jos nios y en la interpretacién de las respuestas. De acuerdo con nuestra caracterizacién del métoda cl- nico, nos parece claro que una respuesta por si 0 por 1, no garantiza la existencia de operaciones, ya que Ja Indagacién se orienta hacia la argumentacién 0 las razones de las respuestas, porque éstas expresan més 0 menos nitidamente a las operaciones que sub- yacen a las conservaciones. Cuando estos aspeclos no son tomados en cuenta, ef método de interroga- cidn pierde su caricter clinieo, si por ello entendemos luna Secuencia dialéetica de preguntas y respuestas, con produscién de argumentaciones y” su. defensa, orientadas hacia el sistema estructural. Por su parte, las transformaciones constituyen un aspecto funda. mental a indagar por el método clinico en el caso de problemas operatorios: na argumentacién ope: ratoria consiste esencialmento en reconstruir una ARIA JOSERAA LANCE108 ‘castonina / uewzi / venvhnpez transformacién de modo tal que se la pueds anular en pensamiento. Por el contrario, Ia reiteracién de Ja situacién “accidental” mostré. que el retorno de los objetos « la disposicién original no era indicador se- guro de que los nifios estaban elaborando las trans- Formaciones. Mas atin, la situacién “accidental” no parecié favorecer (en todes los casos) el surgimiento de argumentaciones operatorias porque el nfio queda demasiado centrado en la situacién inicial de igual- dad, de tal forma que la accién det mufieco es con- cebida més como un desorden a corregir que como tuna transformacién que se debe compensa. De ello resulta que muchos nifos eategorizados como opera- torios por los autores de la experiencia resaltan inter- mediarios para quienes indagaron de acuerdo con el “espiritu elinieg” En resumen, si el interrogatorio no se dirige al mecenismo operacional, y por lo tanto no se trabaja ‘con lus argumentaciones y con Jas transformaciones que se deben compensar, es natural que s6lo se bus- ‘quen las respuestas, aunque se crea que de este modo se ha logrado capturar el “nivel légico”. Lo que se pregunta a los nifios, eémo se les pregimta, en qué Gireceién_y Io que se valora del interrogatorio de- penden de los problemas y les hipétesis que los orientan. Estas consideraciones no invalidan el hecho que el interrogatorio clinico, procediendo a variar aspectos de la técnica haya permitido obtener comportamien- tos de conservacién precoces, pero en este cas0 res- ppetando las condiciones del procedimiento, Ast, Pia- fet muestra una variacién de edades segiin la técnica empleada, en el caso de la conservacién de la mate- ria. “... Sien lugar de transformar simplemente una bolita en una morcilla, caso en el cual el nifo res- ponde “ahora hay mis que antes porque es mis largo”, se utiliza otra técnica que consiste en sacar un trozo (y aqui el niffo dice “thora es menos”, es evidente), y colocarlo del otro lado, construyendo cesta ver. la morcilla por extraceién de un extremo y adicion del otro, el hecho de que haya sustraccién y adicién conduce al nifio a pensar por primera vez, rstco.ocia cenénica, 107 no sélo en lo que ocurre en la punta de la morcilla sino también en lo que se quité al principio, de donde proviene una fécil igualzelén, En este caso se obtienen conservaciones estables desde los cinco afios y medio; cuando se retoma la cuestién clisica con simple alargamiento, el nifo responde: “ba cam: biado de forma, pero siempre es Ia misma cosa, sélo se In muove, ete.” “Entonees, ba comprendido la con servacin gracias a esta técnica’. Se ve que las dos situaciones que modifican la téo nica clisiea de experimentacién, Ia de Me Gartigle y la de Piaget, estin basadas en diferentes princl ios. Mientras en un caso se Hega a una pseudo- conservacién, como resultado de interrogar sin tomar ‘en cuenta los requisites basicos, en el otro se obtiene tuna precocidad verdadera, manteniendo los prinet pios del método pero facilitindo la actividad opera- toria por “una realizaciin casi observacional de las transformaciones en su aspecto aditive y sustractive”, LA INSTRUMENTACION CLINICA DE LAS PRUEBAS OPERATORIAS Estas pruebas han sido utilizadas en la préctica psi- copedagégica ya que, originalmente disefiadas. para indagar la estructuracién del pensamiento infantil, se han convertido en instrumentos de diagnéstico, espe- cialmente algunas de elas Sin pretender dar una. preceptiva ue serfa contrario a su intencién origi mitimos hacer ciertos comentarias sobre esta dltima implementacién. Es decir, examina las caracteris- ticas del método cuando las pruebas se independizan el proceso de investigacién psicogenética do uma nocién y se ponen al servicio de In indagacién del ppensamiento individual Podria uno deducir que sien un aspecto el obje- tivo es el mismo: establecer ef nivel de pensamiento, todo aquello que fue vilido en las doseripeiones anteriores deberia seguir siéndolo, Se le afadiria el segundo aspecto, esto es, tener en cuenta al sujeto linico, con su modalidad de pensamiento, ya que108 castonNa / canzi / FERNANDEZ se trata de una tarea diagnéstica. Sobre esto éltimo volveremos més adelante. Las numerosas observaciones hechas por los auto: res acerea del modo en que se encaran con frecuencia tuna prueba operatoria nos llevan a formulamos cier- tas preguntas que intentaremos responder: gpor qué las pruebas diagnésticas son, en general, tan breves? per qué hay un orden candnica de presentacién de Situaciones? gpor qué hay contraargumentaciones a destiempo? por qué a hostilidad de un niso frente a una prueba no es leida como indieador de algo? Dos son las respuestas que darian cuenta de este tipo de preguntas, En primer Jugar, trabajar con estas situaciones implica conocer tedricamente la. te- mitica en cuestién, pyes el origen de Tas transfor- taeiones tiene que’ ver con una interpretacion infan- til determinada, que el investigador est tratando de elucidar. Y en segundo Ingar, por este mismo hecho, el método clinico, esto es, la hipétesis y su posterior verificaciin en acto, deben estar siempre presentes. La ausencia de hipétesis durante el interrogatorio eva a indagar ciegamente, a tal punto que hay quie- nes sélo al finalizar el interrogatorio se preguntan por el nivel en que se encuentra el nifio, gQué ha ‘ocurrido? La sistematicidad en el interrogatorio es lo \inico que se ha conservado de la prueba, ya que respetanido ol orden de les transformacone, cop sus justifieaciories, pareciera que pudiera lograrse deter: minar el nivel estructural del sujeto. Se ha interpro- tado la sistematicidad del interrogatorio, esto es, el orden de transformaciones y el pedido de justifi- cacién correspondiente, como si fuera el método mismo; por lo tanto, han reducido el métode a una carieatura del procedimiento, La sistematizacién del procedimiento os Ia resul- tante de una larga tradicién en Ia investigacién, que hha permitido mostrar las transformaciones mds apto- piadas para la problemética especifiea de una nocién. Pero la sistematizacién del interrogatorio, en lugar de permitir al interrogador una delimitacién de los grados de libertad dela prueba y asi poder seguir al nifio clinicamente, lo ha levado —paradéjieamen- a . .©§| ses. Psicovocia cenénica 203 te~ a una esclerosis del mismo, bajo la forma de preguntas estrictamente pautadas (una para cada transformacién y empleando por lo general tres trans- formaciones). Las respuestas de los nifios a las pre- guntas deben ser candnicas, se esperan argumentos de conservacién, palabras como “igual” o “distinto’. De esta manera, desconocen el espiritu del método y lo convierten en un cuestionario, desapareciendo las hipétesis del interrogador y el grado de libertad del sujeto en la. prueba, Queda un esqueleto de palabras que os Ja antitesis de lo que queria ser, y por ello una prueba empren- dida con tal rigidez no permite evaluar el nivel es- tructural del. sujeto, tras veces el interrogador, aferrado a sus hipé- tesis, mo acepta las respuestas de los nifios, lo que puede provocar desconcierto 0 ain hostilidad en ellos. Es, en general, el caso de quien se formula tuna hipétesis fuerte sobre el nivel de un nif en una prucba operatoria y no escucha sus respuestas. Veamos el siguiente ejemplo en una prueba de conservacién de peso. El experimentador trabaja con dos bolitas de plas- tilina: una rosa y una azul, Hace deformaciones sobre Ia azul, Biperimentador Wi “Hlgoé para que pseu lguli- “Le doy la lama forma « le we dos y si posen To mismo van faery fh le alanon le inicial). “Son iguales 20?" Qs cosas? “La planiioas” {Si mde ey ods poner “:Pesan gal?” so contenido" gunqueesté co ‘adising y la ore extndida ber todo el plate?” (Se flere SI” platilo de Ix bln)Lo. castoniva / Lenz / rERWANDEZ ‘A primera vista esta respuesta seria la de un nitio conservador pero el experimentadar parece no ereer- Jo y sigue el interrogatorio con preguntas que enfa- tizan la desigualdad de peso ante cada transforma- cidn, EI nif ensaya diferentes respuestas hasta que ‘ante una pregunta de si-van @ pesar igual contesta “y sila balanza anda bien si". Esta respuesta puede ser interpretada como un convencimiento de parte del nifio'de que a menos que le pase algo al instru mento deben pesar igual ‘Sin embargo, cada vez que se le pregunta se Ie sigue insistiendo en la desigualdad posible y se Tega a le siguiente situacién je ahi hay mis plas “gPoe qué pensis que i, pass er teat tion aval ‘pose menos?” (Es Teque ae ba enldo de forenande). 20m bis?” “Porque se. nets; se le von sallendo pedactos munque "no Seven. Acs enti mano te fun pedaco 'y sunque a for ao sn te note debe haber ‘muchisines pedactos” “'¥p na tengo nade ack” (re- “Mind el color do tus manos, fivéndoee axon manos) fi sen. sempre eran” (Se raiee a Ta plane. que Ip gued6 dheride al manip tira ‘A pesar de estas respuestas que muestran clara mente que el nifio es conservador se sigue el inte- rrogatorio y en la transformacién de fracelonamiegto ocurre lo siguiente: (Feaccons Ja plastiion axel CEL contenido ce el miamo asl on miruites), que van a pesar gu.” “gPor qu?” “Seger, porque Ia eaotdad es Pecan cy am pedacte chi. “La seta peat mia aunque en tito?” una balanze coma no st v2.6 (Pregunta ante Is que escom: notar pero en Is do un clon: hen os east conservadares). tee ese de ly rosa psicoLocia cENérica um Como vemos, el nifio ensayé todos los argumentos para convencer al experimentador de su certeza acer- 2 de la igualdad de pesos. Apelé no s6lo a la con: finbilidad del instrumento sino a indicadares tan sutic les como que el color de una sustancia no es inde- pendiente de la materia, Gira modo insuficiente de interpretar las pruebas ‘operatorias es tomarlas como una medida del nivel estructural del nifio y no como su indicador. Es decir, se identifican muy répidamente las posibilidades in- telectuales del sujeto con las que pone en accién ante esta prucba operitoria, Asi, por ejemplo, que el sujeto efectie un razonamiento en una situacién de- terminada, como ser un problema de_conservacion de materia, no nos permite cernir a “Ia estructura ‘operatoria” ya que aiin no sabemos si podré utilizar el mismo razonamiento en otro contexto diferente (como el de la conservacién de peso). La prucba nos da ciertas indicaciones acerca del nivel estruc- tural @ propésito de algunas nociones, pero no nos asegura que tal nivel es generalizado inmediatamente 2 todas las situaciones.* Hiemos hablado hasta ahora de las imperfecciones en el uso instrumental de estas pruebes, pero hay un aspecto que deberd empezar a consideratse como muy significativo, esto es, todos aquellos indicadores del ‘modo de funcionamiento individual de un sujeto. No es correcto reducir la aproximacién clinica a las connotaciones més bien epistemolégicas de la in- vestigacién psicogenética, Por un lado, hay que con- siderar el interrogatorio clinica como un instrumento de investigacién apto para establecer los conocimien- tos operatoris que son comunes a Jos niios que com- parten un mismo nivel estructural. En este sentido, el interrogatorio se dirige al sujeto epistémico de Ia construecién de conocimientos. Pero por otro lado, y de acuerdo con los objetivos del diagnéstico opera torio, las prucbas operatorias se orientan hacia un “sujeto clinico”, es decir, un individuo determinado con sw propia historia cognoseitiva® Sin embargo, es comin.que al indagar a los in Viduos se busquen solamente los rasgos universalesne ‘cASTORINA / LENZI / vERWANDEZ de su conocimiento. Por el contrario, un diagnéstico dleberfa apuntar al modo de funcionamiento. propio de ese individuo, Jo que equivale a adopter una acti tud estrictamenté clinica y la conversion de una prue- ba en um test Jz vuelve inefieaz, ‘Tomar una prueba operatoria con actitud fancionan en esculas primarias dels ‘ueloe Jor neoaitan, von wenci6n expesaliza w fin de recuperaice fra ie cecuels cumin. ‘Tienen wn misimo de 20 alumaos ‘Rftntam on agulpeede_apuyo Integrados por un psiélogo, ul Dedngoeo, un terapista de lengusje y un dsintente soci132 ANA MARIA KAUFMAN dades a Jo largo del ciclo lective, consistentes en centrevistas individuales que tenfan’Iugar fuera del aul, En las evaluaciones se utilizaron téenicas especifi cas de indagacién, le mayor parte de ellas ya util zadas_en investigaciones anteriores, orientadas por el método clinioo,* En las entrevistas, se proponia 4 Ios nifios diferentes situaciones de consteuccién. © interpretacién de material escrito a fin de detectar el nivel de conceptualizacién en que se encontraba cada uno de los nifios. Esto permitié programar y regular las actividades en clase, como asl. también tener un parimetro que nos permitiers advertir si nuestra forma de trabajo era efectivamente apropla- di para favorecer un aprendizae més reo y' menos Todas les actividades fueron planteadas tomando fen cuenta una de las funeiones esenciales de la len- gua escrita: Ia comunicacion, En todo momento se evité que los nifos realizeran tareas de lectura 0 escritura que consistieran en un mero ejercicio, Consideramos de fundamental importancia que los alumnos tuvieran la posibilidad permanente de con- tactarse con materiales escritos, diferentes portadores de texto, con los que los niios pudieran interactuar a fin de desentrafiar sus caracteristicas. Para esto ‘se contd con una biblioteca en cada salén, cuyo ma- terial fue enriquecido a lo largo del afio, que incluia. Libros de cuentos, textos de otros tipos, ineluyendo algunos textos escolares de diversos niveles, cartas, periédicos, diccionario, revistas, racotas, eto. Las actividades fueron muy variadas ya que se aprovecharon todas las oportunidades posibles para que Jos nifios produjeran eserituras 0 interpretaran textos dentro de un contexto significative. Es deciz, no sélo se implementaron las actividades planifiea: das, sino que se agregaron muchas situaciones i ccunstanciales que podian servir para que los * Para uns caractezacin del métode clinic y evs variacio nes cosulae en este libro el abajo: "El método de exslaracica Crea en Pulcoligia Genética", ADQUISICIN DE LA LENCUA 138 pudieran comprender, sin tergiversaciones, las fun- re cae ‘i surgia la necesidad de recordar aige'y is ios no popoian,sril,e neo ates Te emer suger “ue les preoe 5 Seer ga avis st habia. que coms eggs agian pone eno ve encontrar ee gene, cisouson aoorea de cule ee Peeks tcar de mandar un read: tag "Puna sigue, peguata espectin sobre ak mio fori peataben feces para averigne It — spat na como el expevimentador funcio- wane a eswatres gut fomeatand a re Fae ea cen de opminesy tarpién como eso cola, steaabn To regula, e0 « ferme co soveceda por alguna, duda no © Sutechn por ef grupo. - Se Ese reo to rast Piatfnco por eer 1 1 i fica que siempre se considerase vilida cualquier res 2 er aang se indagabn las cous Boor y alse taba Ge uh error const, Se ee i hipitenis que el nfo ha fr Sine severd con elemento en die 3° Imad de setoroce de veconstracin de Ie lt setts tentabs cfs con sg Stu Ba le provocse wm infit cosa 0 | cite Ie Bar nuevas soluones, Por empl, impure ve encanta desde hacia tempo Be oe scr lgbic-allabétion esrbio 700 Caen pane oc El expermentador eo sae se pds sus esi “ply ol wu. ete star ls dos esses 3 Te geht sl contra ave “peo y poe” polan ee ul, Eno sun peas meando ee ees, al cabo de unos momento, Sa roe nea; “ya sel PL vu oon laf Y PO V8 Gan leony css bay plas eve cm deralace gue ete pe de sealamionto <8 1 Soe itor gue Ia prepulon ms ge me re aden yer toe aes, Conse134 ANA sania. KAUFMAN en suministar Ia informacién o cortegir el error (en nits. que se el nfo mimo quen To descubra, Chat el error no covrespondia @ ninguna pauta ovoli- tive sino a negligencia o distraccién se trataba que also comprendiee qve pode inerle me, Nos parece importante incluir lo que antecede ya aul ans de iar entons que hemos reso por mss tea forma de taba fue que on nuestas clases todo cra aceptado y los niffos eran prictleamente felici ttdos por coneter exo ate of tn equivace sever provenionte de una ala interpretacién de nuestro estilo de trabajo. Lo que sueede es que uno do los bjetives primardiales ‘en la implementacién de las simions que royenomor elo qe lio renga confianza en si mismo y se sienta respoted ya que sus conceptialimciones, por pritvas que Sean, son vilidas -y reflejan un trabajo intelectual digno de crédito, Hay nifios que recién estin formu- Jando determinadas hipétess. Si en eso momento se intenta conflictuarlo es posible que, se bloquee y no prosiga avanzando. En esa situacién el niio debe sor alentado y sentirse comprendido, El rol del maestro en esta forma de trabajo no e schol; deb tener informcién acrea de fs Sle rentes momentos del proceso de adquisicién del sis- tema de escritura, como asi también una sensibilidad tinea may especial qv Jo prmita saber eutndo es convenionte intentar provocar wn conilicto cognitive en el nifio y eudndo debe aceptar sus respuestas si perturbarlo i sean Otra dificultad reside en el manejo de la dinémniea srapal, Ein Ia mayor parte de ls actividades se adopts tma modalidad grupal, ya fuera de pequetios grupos (eauips do 4 6 nis) bien tod fe cle nau conjunto, Se realizaron muy pocas actividades comjnts ny poces actividades indi La forma de trabajo que result6 més fructit n 1 result6 més fructifera fue ‘en pequefios equipos. Estos estaban integrados por nifios que se encontraban en niveles pr6ximos de con- ceplualizacién a fin de que la iaformacién que inter- ADQUTSICION DE LA LENGUA 135 cambiaban resultara asimilable. En este sentido, es fhotable la riqueza de los intercambios entre nifos {euyos niveles' son. cereanos: hemos presenciado si uselones pricticamente ieproducibles entre nifios precalabicesy silbioas, en las que ests éltimos brin- Baban informacion ulilizando las mis variadas estra- fogia, quo era, procesada por los niios del nivel nis pamitve sin dficultad, En estos casos, esos infor- Frantes eran insustituibles y la macstra (o la expert mentadora) se limitabe @ estimular el dldlogo y @ Tetransmitit al grupo las preguntas que se le forma: lnbon, brindando nformucién sélo cuando la de- manda no era satisfecha por ningén nifio del equipo. Esta forma de tabajo se. realizaba colocando las owas del saln distibuidas de tal manera, que p' Tnitiera la interaceién entre los integrantes del equipo Ja le vez nose interfiriera el trabajo de los equi- Jog restantes. La asignacin de los alumnos # los dife- Renter equipos era muy flexible: éstos fban cambian- {fy conforme los nifos evolucionsban lo que permiti, Semis, que los alumnos tuvieran acceso a la expo- Tiencia de trabajar con distintos compafiros. TEn lo que respecta a las actividades en las que patticipaba en forma conjunta todo el grupo, se to- Tmaron espesiales reeaudos a fin de evitar que slo participaran los que sabian mis, como asi también, fue. éstos desealificaran los compafieros que 9° Greontraban en niveles de conceptualizaciOn menos tevolucionados. "Puvimos muchas dificultedes en este sentido, ya que los nifos no estin habituados a efectuar en el Salon de clases actividades en las que predomine el intercambio y In cooperaeidn, Al comienao do la ex: periencia, advertimos en los tres grupos, actitudes muy competitivas individualistas que dificltaban fl estilo de trabajo que proponiames. or esta razin se incluyeron algunas actividades que no estaban relacionadas especificamente con la {eetovesertura, pero que fueron. muy siiles para la integracién de los grupos, permitiendo que los, niios valoraran la importancia’ del trabajo en comén, se196 ANA Manta. KAUPMAN conocieran mejor entre ellos y comprendietan que ppodian confiar en sus compatieros y en su macstra. En las actividades grupales se propicié siempre la confrontacién de opiniones, la partilpacién de. la mayor cantidad posible de nis y la antiefpacién reflexiva acerea de los tomas y materiales propuestos. En lo que respecta al contenido do las actividades, hhubo algunas que se realizaron a To largo de todo ef aio y con todo el grupo. Entre ellas citaremos. el luabejo con portadores de texto (identificactin de dliversos portadores, clasfeacién del material de la biblioteca, anticipaciéa del contenide de diferentes portadores de texto, trabajos diversos con libros do ‘cuentos: lectura y posterior modiflencin 'y escenifi: cactén de los mismos, ete.); permanentes actividades de escritura inclufdas en situaciones lidicas y cot dlianas, entre las que se contaba un tarjetero que cada nifo iba armando con la coleccién de palabras que ya estuviera on condiciones de leery escribi fque lewd a tk necesided de encontrar una. manera dle organizar ese material con lo quo accedicron a le conveniencia del uso del alfabeto, variadas acti vidades con los nombres propios de los nifios (and lisis y comparacién de nombres, elasficacién segin inicial y longitud, antiepacién de diferentes recortes de Tos mismos, etc.); eonfeecién de Albumes cole tivos sobre temiticas diversas y a elaboracién de rio del grupo en el que los nifios, rotativamen- in consignando las actividades que so realiza- ban en clase. Otras actividades en las que también participaba todo el, grupo estuvieron rientadas basicamente a ‘que todos Tos ninos (independientemente del nivel fn queso encontraran) profundizaran su reflexion sobre las caracteristicas y'funciones de Ta escritura y su relacién con la lengua pral. En este sentido, se realizaron actividades que tendian a que los nifios advirtieran Ins limitaciones del dibujo y los. gestos como medio de comunicacién y descubrieran las vent tajas do la escritura; se implementaron, asimismo, situaciones que propiciaban la reflexién acerca de la ADQUISICION DE TA LENCUA ast convencionalidad y arbitrariedad tanto del lengusje hablado como del lenguaje eserito, ete, Las actividades que se efectuaron en pequefios grupos pueden clasificarse de la siguiente manera 4) Actividades que pueden contribuic a favorecer cl pasaje del nivel pre-silébico a una conceptualiza- ccién que contemple la relacién entre la escritura y Jos aspectos sonoros del habia, Mencionaremos algu- nos ejemplos de actividades do este tipo: Hacer reflexionar a los nifios aceroa de la lon- itud de dos nombres tratando de provocar un con: flicto cognitive a aquellos que anticipen que dicha Jongitud estar relacionada con el tamafio del re- ferente: se presentaba un par de objetos de dife- rente tamafio, tomando el recaudo de que el més equefio tuviera un nombre més largo que el mas grande (por ejemplo: Ibro-sacapuntas), Se pedia a los nifios que nombraran los’ objetos, A. continuacién, el maestro mostraba dos carteles con los nombres y solicitaba a los alumnos que colocaran a cada objeto el cartel que considerasen que le correspondia, Se permitia a los nifos intercambiar informacién y tomar la decisién en conjunto (recordemas que esta. scti- vidad la efectuaban nities. pre-silébices y_silébicos tabajando en un mismo equipo, ya que se encontra- ban en niveles proximos de conoéptualizacién), Si no habia acuerdo entre [os miembros del equipo 0 egaban a la conclusién de que el nombre més largo correspondia al libro y el més corto al sacapuntas, ‘1 experimentador suministraba, en este caso, la infor. macién correcta, preguntando a los nifios si advertfan la razén de esa’ adjudicacién. En nuestra experiencia, Hegando a este punto alguno de los miembros del ‘equipo aludia a la longitud de la palabra y la can- tidad de letras, lo que provocaba Ia refloxién en sus compaiieros Realizar ejercitaciones con recortes orales culindolos con la escritura: se solicitaba a los ni que dijeran nombres que comenzaran con una sflaba dada (esto se implementaba generalmente en forma lhidica, al estilo de “viene un bareo eargado con. ..")188 ANA. MARIA. KAUFMAN EI maestro iba eseribiendo las palabras a medida que Tos mills las decian (todos los elumnos de ta. mues- ta ya efectuaban correctamente recortes slabicos {nicales). Cuando se decidia cambiar de silaba ini- Gal, el maestro. mostraba a los nlfos to que habia sefto, pidiéndoles que se fjaran en qué se parecian fodas ‘esas palabras, Cuando el equipo advertia la inicial comin, se preguntaba por qué pensaban ellos que todas esas palabras se escribirian comenzando con Ia misma letra. — Relacionar la Jongitud de una oracién com I de una palabra y ubiear una palabra dentro de una oracién: el experimentador presentaba una. imagen chi gue aprecia una escent, pod ser ner etada_por Ios nies y luego escriba en una tarjeta Uh oracon relacionade, con el tema de Ia imagen fn otra una palabra que formara parte de dicha ora- ion, Por ejemplo, presentaba una lémina donde spa- feclan vatios nifios jagando en un parque, pedia a qos nitios que dijeran qué velan en la imagen y luego decia “Voy a escribir unos cartelitos que queden bien fon esto” Escribla LOS NINOS JUEGAN EN EL PARQUE en ana tarjete y PARQUE en otta. Lego informab En una de estas trees lee “Tos nifon juegan en el parque y en la otra escribl parque’, y peilia anticipacin acerea do cul era la tarjeta donde festaba escrita Ia oracién y cudl a que corsespondia 2 la palabra, Después que los niios intereambiaban fpiniones, se pedia fundementacién de las eleccio- nes, y se preguntaba si en la oreclon estaba escrita Ja palabra “parque”. Si los nifios la ubieaban (cosa fue generalmente ocurria ya que tenfan ambos car. telest la vita) se Tes preguntaba si sablan por qué estaba ubieada al final, La misma actividad se repe- tia con palabras que’ se encontraban ubicadas en otras partes de la oracién, ’b] Actividades que propenden a favorecer el trén- sito de la hipétesis sildbica a un nivel de conceptua- lizacién quo. impligue la comprensién de las earac- teristicas alfebéticas de nuestro sistema de eseritura Describiremos sintéticamente algunos ejemplos de este ADQUISICION DE LA LENCUA 139 ae cone ee eee Sgeaerad copes aus oe mo See ee ee Sols J Mla rt hn ert rg, Cmml oy etn a ea ee ees mein emis ar ee os eee te ee age coe ge rae ae Sees ee mise rn ppl em hablan logrado comprender la’ caracteristicas alla: sr compra eo cién de textos de las que podia surgir informacion eres omer ne saps om oe ee Ses SE pea oe eb, de ett, cribir enunciados, concordancias gramaticales, etc. em eemng eee och params Slt 46, et Soleo ce ae Cee lee140 asa sania. KAUPMAN demandaben una actitud reflexiva por parte de los nifios con respecto a diferentes presentaciones de es- Critura (palabras, oraciones, pirrafos) ineluidas en. distintos portadores de texto. Cada nifio enfrentaba ‘el material y lo desentrafiaba conforme a sus posi- Dilidades, fundamentando sus afirmaciones y cotejin- dolas con las de sus compatieros, LAS COPIAS Los nifios no efectuaron trabajos de copia ya que consideramos que ese tipo de ejercitacion mecénica y sin sentido no favorece la actividad inteligente que Se pone en juego cuando un sujeto enfrenta un obje- to de conocimiento (en muestro caso la lengua es- rita). No obstante, en dos oportunidades se pidid a los alumnos que efectuaran copias de textos escolares a fin de utilizar ese material para actividades poste- riores que demandaban la reflexion de los nios (cla- sificar palabras segtin la inicial, en funcién de su Tongitud, ete.). Esto nos permitié obtener un mate- rial que’ pone de manifiesto e6mo la mayor 0 menor exactitud de la copia no sblo no refleja, el conoci- miento que el niflo tiene del sistema de escritura sino, en muchos casos, todo lo contrario, En efecto, tun buen lector al efectuar una copia lee varias pala- bras juntas y luego Its escribe; y cuando decimos Tas esoribe nos referimos a que las re-produce. Una ppersona que no tiene idea de To que esté copiando trata de reproducir lo mds fielmente posible lo que tiene frente a él, ya que no tiene posibilidad de des- entrafiarlo y volver & producirlo. $i imaginamos una situacién en que se nos pida que copiemos un texto escrito en un idioma desconocido trataremos de trans- cribir lo més puntualmente que nos sea posible Ta secuencia de signos que encontremes en la hoja. Es probable que, si Jo hacemos con cuidado, nuestro trabajo quede igual al original, pero ghabremos apren ido emo se escribe esa lengua?, gserd esa una acti- ADQUISICION DE LA LENGUA wat vided inteligente 0 sélo un ejercicio para nuestra mano y nuestro ojo? ‘Tuvimos ocasién de observar eopias efectuadas por nifor slfabéteor en les que spiecen ‘errores que no se manifiestan en nifios de niveles de conceptua. lizacién més bajo. Esto se debe a que los alfabéticos Jeen lo que van @ copiar —Io interpretan— y Iuego lo re-producen. Mireya,_silébico-alfabética que todavia no podia leer pérrafos, ofectia la siguiente copia: » jue, que \Jueva\ ique La vivgen de 4 oe los -paj avi tos Cah tay Ja luna se lewanta iove Si} fQue nol lave caiga YT Chaparr dn, [nue sit que nel ive Cate el la bvadoy} | | |ae ANA. MARIA KAUFMAN Javier, alfabético, buen lector, copia el mismo texto, de esta manera: ywwoeve gu eliveva que ela cueva La vie jend os Pa Jari to can fan La lua se le Ven ta ques! Quene i; guecaigaun ci farrsv Mes’ Qe 0 Que Can Te el ablador Javier escribe visjen, omite una s en “pajatitos”, pone “leventa” por “levanta”, omite los signos de ad- ‘irueién (que no son sigaificativos para él) y final- mente cambia ‘labrador’ por “ablador” (aparente- mente no conocia la palabra del texto original y la interpreta sustituyéndola por una conocida que, ade- mis, tiene coherencia semintica con el resto de la tracién: gno es légieo,acaso, que un hablador cante?) Bn Ja muestra de copias que obtuvimos fue muy comin encontrar errores ortogrificos en los nifos alfabéticos. Y de agui surge otro planteo interesante: ‘numerosas maestras consideran que los nitios corre- ginin su ortografia efectuando trabajos de copia. ADQUISICION DE LA LENGUA 3 Nosotros consideramos que, seguramente, os niios utiizarin mis _adecusdamente las conveneiones or togrificas si efectian lecturas en forma frecuente, si estén permanentemente en contacto con la lengua eserita, Pero esto no implica que sea fructifero pro coder a copiar dichos materiales, que fueron escritos para ser leidos. La tarea de copiat, que ¢s aburrida ¥ trabajosa, sélo adquiero sentido coando se trata de Feproducir un texto que no se posee. El nifio debe interpretar los diferentes textos, se ebe fomentar la lectura por todos los medios y Aebe producir sus eserituras, no capiar lo que otros han escrito Consideramos, pues, que las copias nd sélo son poco tiles en ‘el aprendizaje de Ia. leoto-esertura sino que constituyen un elemento que~desvirtia 1a fancién bisica de la eseritura: la comunicacién. SEPARACION DE PALABRAS EN LA ESCRITURA DE UNA ORACION La mayorla de los nifos, cuando comienzan a ex cibir oraciones o hacen intentos de redactar parra- fas, no dejan espacios en blanco entre las palabras ‘que los integran. Un dato relevante es que tampoco respetan dichos espacios cuando proceden @ copiar un texto impreso. Esta situacién ha preocupado frecuentemente a Tos maestros quienes, para solucionar el problema, ban recurido 2 ciferontes tenicas que incuyen, desde advertencias permanentes cuando los nifioe efectian trabajos de copia, hasta destigurar la emisién oral de los enunciados realizando pausas al final de cada Palabra cuando efectian tareas de dictado. Nosotros consideramos que el nifio logra construir una. ade- ccuzda nocién de palabra @ partir de un permanente tuabajo de reflexion, en el que es fundamental su competencia. lingistica, En las escrituras de los nifos que participaron en ‘muestra experiencia encontramos toda ‘una gamma que“a ana Mania, KAUPMAN abercaba desde las que no constaban de ninguna Separacién hasta otras con separaciones corrects. THos tipos de cortes encontrados pueden clasificarse de la siguiente manera: a. No efectia ninguna separacién, Ejemplo: lommeseacageseloPs b. Se advierten comienzos de separacién. Ejemplo: Lamaci cogesviats En esta categoria se incluyen también aquellas es- crituras en las que, a los comienzos de separacién, Sragrega alguna aiteracién (es decir, algin espacio que no corresponde). Ejemplo: te mags trq cogesuha pis c. Separan la mayor parte de: las palabras pero algunos articulos (adjetivos posesivos u otras, pala- ras breves) no son eseritos de manera indepen- diente. Ejemplo: La mantra coge- sults Se incluyen en esta categoria los nifios que agre- gan, ala conducta anteriormente deseripta, alguna alteracién. Ejemplo: anette saves ype . Separan todas las palabras correctamente, Ejemplo: He mpacstra coge ou foe's (Los ejemplos estin tomados de una oraciéa dic tala en la segunda evaluacién: “La maestra coge su pi") El hecko de que un nifio no separe Tas palabras ADQUISICION DB LA LENCUA 5 al escribir no es un_sintoma inequivoco de que no tenga ya una adecuada nocion de palabra. En efecto, fnuchos de nuestros nifios que escribian los clésicos “ahorizos™ tan eonocides por maestros y psicopeda- ‘gouos (por ef. fanisacorre )» cuando eran posterior: Bimte consultados acerca de cuintas y cuéles pala- tras integraban esa oraciOn, daban respuestas asom rosamente correctas. Se les pregunto por qué 1 lus separaban al eseribir y respondian: “es sgual Sgpara que si asi dice lo mismo?” “yo lo leo igual Eatos nifios adn no habian comprendido que Is se. paracin de palabras es una caracteristica esencial Fe nuestro sistema de escritura que, entre otras Cosas, facilita enormemente la comprensién de Tos textos. ‘Con el objeto de cuestionar su postura'y de. con- ftictuarlos a fin de que revisaran sus afirmaciones, se trabajé con una situacién en Ia que los espacios Sh ‘blanco, colocados en diferentes lugares, daban Gamo revuitado oraciones seménticamente diferentes. Consistia en [0 siguiente: se presentaba el texto EMILIANOCOMEPASTEL y se pedia a algin nifig ‘que lo leyera. Si el nifio ela “Emiliano come pastel” qT experimentador respondia: “Ah, pero yo quise 65 Gribir que Emilia no come pastel... ¢Cémo haremos pera que todos podamos leer abi lo que yo quise Boner?” Lo mismo se repitié con otros textos tales pomo ELSANOSEENFERMO (“Elsa no se enfermd” © EL sano se enfermé”), y ELENANOCOMESOPA (Elena no come sopa” 0 “E] enano come sepa”). Fl misino ejercicio de reflexién se provocé con palabras donde la introducelin de un espacio en Blanco daba como resultado dos palabras diferentes: pantalén (pan-telin), caracol (cara.col), ee. ‘A cinco iaeses de haber comenzado el aiio escolar, ia mayoria de los nifios, aun los que ya se encontra- dan en el nivel alfabético, practicamente no efectua- ba separaciones al escribir una oraciOn. ‘Loe datos de la ditima ovaluacién muestran un avance significativo en el tigo de separacién que ogearon: de los 47 nifios que Bnalizaron el afio pro- Guoiendo eserituras alfabéticas, slo cinco no efec- tuaban separaciones al escribir una oracién, 10 os- AM6 ana cana, KAUFMAN ozaban separaciones y los 32 restantes pricticamente xno manifestaban dificultades en este aspecto, ESCRITURAS ESPONTANEAS. Nos parece interesante incluir aquf escrituras espon- taneas realizadas por los nifios como parte de algu- nas de las actividades propuestas. Las hemos esco- ido porque revelan, por un lado, hipétesis originales de los pequetios acerca de cull es el contenido de ciertos portadores de texto y, por otra parte, per- rmiten.advertir algunos indicios de reflexién acerca de cuestiones formales estrictamente vinculades a la lengua escrita, ‘Veamos algunas recetas médicas escritas por dos nifios en el "juego del doctor’. Esta actividad se reali26 en los tees grupos experimentales. La con- signa era: “Vamos a jugar al doctor. Ustedes se van a organizar de modo que algunos serim paci tes, otro hard el papel de doctor y otros trabajarén fen Ia farmacia”, Los roles eran rotativos de. manera ‘que todos los nifias tuvieron oportunidad de parti- cipar en el juego desde los distintos personajes. Como aso previo para la realizacién de esta actividad se pidié @ los alummos que Hevaran eajitas de medicines, frasquites, ete,, para preparar la farmacia donde los pacientes acudirian después de consultar al doctor. ‘Como uno de los objetivos de esta actividad con- sistia en In maxima produccién posible de escrituras, Jas cajitas se srmaban al revés con Ia esertura hacia dentro y sobre el reverso del cartén los niftos eseri- bbian los nombres que considerasen apropiades para Jas medicinas; 2 los frasquitos se les quitaron las ftiquetas que fueron asimismo confeccionadas por Jos alunos. Cabe consignar que en esta actividad pusticiparon’ todos Ios nifios, que eran alentados a eset “eomo pudkeren’, “como cryeron que debia i, ete Un primer dato interesante aparece en les ese ‘tures correspondientes @ los envases de las medi ADQUISICION DE TA LENCUA it Précticamente todas las produceiones de los tres grupos revelan el misme fendmeno: los niiios eseri- bian el tipo de presentacién de las medicinas, pero no nombres especiticas. La mayor parte de los re- imedios ostentaba el xétulo de “pastillas”, “jarabe", “inyeceién” con la excepeién de "Mejoral” y “Pent cllina’” Con respecto a Jas recetas del doctor, las hipétesis iniciales de muchos de los nifios hacen, por lo menos, sonreir a Jos adultos. ‘Transeribiremos a continuacién un caso ilustrativo, Mario, que personifies al doctor, recibe al paciente (quien le relate sus dolencias) y Iuego procede a confeccionar la receta, Escribe: Muela-tu-tomgo-es- pada, Esto signifiea: “Muela, tu estémago, espalda’. Esté de més aclarar que el paciente le habia comu: nnicado que lo consultaba porgue fe dolia una mula, el estémago y la espalda, En ese momento la maestra interviene informando 1 los nis que en las recetas del doctor debe apa- reeer el nombre del dactor y las medicinas que pres eribe. Mario recibe al siguiente paciente y prepara cesta receta: tedules-ragart q-feduele-e5- tago 9 rio -Medesinas “Te duole Ia, garganta. Te duele el estémago. Ma- rio Medieinas”} Este es un ejemplo muy interesante por dos razo nes, La primera receta pone de manifiesto que la hhipdtesis de Mario, compartida por muchos de sus compafieros, es que el médieo es una especie de transeriptor de los sintomas de sus pacientes; es de~ cix, el doctor pone por escrito lo que al enfermo Je sucede y ésto acudo a la farmacta, donde presenta su “receta”, a fin de que el que realmente sabe de remedios (el farmacéutioo) lo surta, Y esto no ca rece de légica, En efecto, en muchos lugares, el43 ANA MARIA KAUEMAN farmacéutico prescribe medicinas a los clientes; ade- iis, si hacemos un esfuer20 y tratemos de ponernos fen cl lugar de un nifio que intenta comprender el mundo de los adultos gquién puede ser mejor. cone cedar de las medicinas que el duefio del “negocio de Jos remedios", Ja farmacia? ‘La segunda roceta de Mario pone en evidencia otro fendmeno mo menos interesante que el anterior, que tiene que ver con el procesamiento que un nifio hace de la informacin que se le suministra en funcién de los esquemas de asimilacion de que ispone.. Este nifio tenia una hipétesis muy fuerte acerca del contenido de las recetas médicas y del funcionamiento médico-farmacéutico. La maestra, su- r6 una. informacién que el nifio no pudo asi- rilar, es deeis, que no le sirvié para desechar la idea ‘que dl tenia al respecto y sustituirla por otra. Por esta razén, su segunda receta vuelve a reflejar que Jo que él considera que el doctor escribe son los sin- tomas pero, para conformar a su maestra, afiade su nombre y la palabra “medicinas’. Después de un periodo de dos meses en el que no se realizd esta actividad, se retomé el juego del doctor. En esa ocasién, los nifios de uno de los gru- pos parecieron compartir la idea de que las recetas debian indicar bésicamente los horarios de adminis- tuacién de las medicinas. ‘Una reocta especialmente interesante de este gru- po es la confeccionada por Verénica: he mandopestiilas Cad a0 dies minulas me monda p Mas Esta nifia comen2é eseribiendo “Le mando pas- tillas cada hora diez minutos”, Iuego se quedé viendo la receta y agregé “Me manda pastillas’. La refle- xin de Verénica fue la siguiente: cuando el paciente legue a su casa y lea la receta debe leerlo en pri- mera persona (6l es el que debe tomar la medicina ADQUISICION DE LA LENGUA 149 indicada). Por esta razén hace el segundo intento de redacci6a, ‘Vemos aqui planteado un problema _sumamente interesante ya no vinculado al contenido de Ia receta sino relacionado con complejidades que ataflen ex- lusivamente al lenguaje escrito. El discurso direo- to, correspondiente al lenguaje oral, transcripto por Ja’ nifia.en la primera parte de la receta le causa conllictos cuando lo lee. Si bien Verdnica ain no ha descubierto todas las caractersticas del Jenguaje escrito (entre otras la necesidad de especificaciones de emisor y receptor, ubicacién geogrdfica y tempo: ral, el recurso del discurso indirect, los diferentes estilos utilizados en diferentes portadores de, texto, Ste.) ya ha advertido que no hay una relacién pun: tual con el lenguaje oral: que el lenguaje eserito no es meramente la transoripeién de los sonidos. del habla. ES interesante setalar cSmo estos descubri: mnientos surgen a partir do situaciones concretas en fas que los nifios deben user el lenguaje eserito. "Todas las fechas signifiativas (dia de la madre, navidad, dia de la amistad, etc.) fueron aprovecha- das para que los nfs produjeran eserituras, En estas’ situaciones se les propuso que confeccionaran tarjetas para entregar a quien ellos quisleran. Si bien muchos nifos se encontraban ya en el nivel alfabético, algunos realizaron producciones corres: pondientes a una conceptualizacion pre-sdbiea de {a escritura y otros escrbieron orientados por la hips tesis sildbica 0 do. manera silibico-alfubética "Todas lus escrituras que no responden a una con: eeptualizacién alfabétiea pueden parecer disperst das a quienes no estén advertidos acerca del oriterio Ge construccién manejado por sus autores, El mayor problema es que, si bien ninguna de ellas coincide on la. esoritura convencional, poseen cierta légiea ceapecifica y_evid diferentes momentos en el pproceso de adquisicién de la lengua eserita. En actividades como ésta —confeceién de tarjetas quo los nifios entregarin a sus familiares se pone de manifiesto, con mayor fuerza, la necesidad impe- riost de que los padres estén informados acerca de150 Awa Manta KAUFMAN los diferentes momentos que atavemrin sus hijo cen la fascinante (pero a veces ardua) tarea de apren- eee marae ae fo que para los nifios puede constituir un logro.im- portante. En nuestros Grupos Integrados, tres niios eser bieron las siguientes tarjetas de feliitacin con mo- tivo de las fiestas de fin de ato: SonosovveO — (Mamé querida of oi45ora te quiero mucho ste Feliz. Navidad.) (Feliz aio para mi mama y para mis tas) cieoeoig, e50a7elaunqoSc, les voy a regalar una cosa) (Quiero que me oigen Las tres tarjetas pueden, ser rechazadas y consi deradas “igualmente malas” por desconocer qué es Yo que subyace a Ia elaboracién de cada una de las escrituras que agui presentamos. YY este juicio injusto ocasionarfa un grave daifo intelectual a los que, con ran esfuerzo, ban aecedido ya a la comprensién de algunos aspectos de nuestro sistoma de escritura. Analizaremos os tres casos a fin de aclarar este panto. La tarjeta mim. 1 fue confeccionada por una nifia que atin no ha comprendido que la eseritura esti vineulada a aspectos sonoros del habla: se eneuen- tra, pues, trabajando con una hipétesis pre-silébica, ADQUISICION DE LA LENGUA 151 La tarjeta nim, 2 en cambio, pertenece a un nifio que ya ha descubierto esa relacién pero considera Gue a cada grafia le corresponde un valor sonoro silabico (hipétesis siMibica). Incluso en algunas sf- Tabas ega a utilizar dos letras correctas: fils ao p a mom a ly ey fe We a fo pam mi ma mb pe pee uagntd 3 po moms Hoos La 9° tarjeta esth elaborada con un criterio silbi- co-alfabético: algunas silabas estin representadas por tra letra y otras por las que realmente corresponden: fle i quie ro que (me) oi gan leo are ke una o 58 Bett Tey Tes voy “a re(ga) lar ma €0 Sa Consideramos que si Tos pales no estin advertidas acerea de cho interpretar las excitaras de sus hifs pueden llegar a desealificar una tarea por no poder Somorender quo st lp etd comeendo ene ue eorresponden a. diferentes momentos evolutvos Jersu aprendizaje, y que dichos “errores” dan cuenta Gel avunce que. el mio va Togrando en st proceso de adquisicién de Te Tengua escrita. ‘Existe actuslmente en muestro pais une tendencia positive on lo que respecta a brindar tiempo, a los Pinos para que aprondan a Teer y escribir sin el ape- thio del conto lapso que se Tes concedia anteriormente. ety tondencia, sf bien pone de manifesto Ta. com- prensiin de que Tos nifos tenen diferentes xitmes Po que rospecta a su aprendizaje, esta tetida. de da ‘cies benovolencia hacia aquelios cay proceso seanis prolongado, Un probleme de fundamental fiaportantia, que tal voz no es advertido por quienes se muy Tuena intencién comparten esta. postara, Consist justamente en la benevolencia —muy die152 ANA MARA KAUFMAN ‘que _menciondbamos anteriormente. ‘Si el nifo que aprende ‘més lente. mente es tolerado pero sus avances no soa advertidos ¥, por ende, considerados valiosos’por sis padres maestros, e3 probable que la situacién so desvirtde. EI camino que un nifo recorce es, como. sabemos actualmente, largo y complejo, Considerar al nino como el que, “no sabe pero se le otorga tiempo para que aprenda” en todos los niveles previos al acceso ala comprensiin de las caracteristicas alfabéticas de nuestro sistema de escritura, es una deformacion Ge Ia realidad sustentada bésicamente por el hecho de no contar con los elementos necesarios para poner en evidencia que ese sujeto cognoscente ya est apren- diendo, yo sabe muchas cosas acerea del objeto que esthdesentrasando, Esta deformacién puede ocasionar un dafio consi- erable tanto al nifio como & los padres: al nifo pore ‘que va a sentirse incuestionablemnte desvalosizado, 4 los padres porque es difill tolerar la angustia que provoca no pereibir avances en el aprendizaje de su hijo por més que estén advertides y convencidos acerca de Ta paciencia que deberin poner en juego. ESCRITURA Y NIVEL OFERATORIO DE PENSAMIENTO Hay un interrogante que aparece con mucha frecueii- cia cuando se intenta comprender Ia adquisieién de la lengua escrita desde una perspectiva piagetiana: cqué relacién hay entre el nivel operatorio de pensamiento y el nivel de conceptualizacién en lecto-escritura? En todas las investigaciones realizadas hasta la fe- ccha, dirigidas por la Dra. Emilia Ferzeiro, y en esta experiencia didéctica efectuada en Grupos Integra- dos, se aplicé @ todos Ios nifios, en cada entrevista, Ja clisica situacién piagetiana de evaluacién de la invariancia numérica a fin de comparar la. evolucién en lecto-escritura con otros pardmetros independientes, Presentaremos a continuacién los datos relativos @ los niveles de conceptualizacién alcanzades. acerca del sistema de escritura en las cinco evaluaciones y I evolucién de las respuestas de conservacién. ADQUISICION DE LA LENCEA 158 1 EVALUACION 8 a 3 é ® Silebico Allabtico We 7 ie Alfabético a ee 6 6 6 o TOTAL, ee 2 EVALUACION Preslshico 5% - = se a 2 7 Siabico 6 sm Se r 3 é a Sidheo- Alfsbitico 2 8% maw 5 @ 2 » Allabético we 26 oo rT we o TOTAL154 ANA MARIA XAUPMAN ADQUISICION DE LA LENGUA 155 | 3° EVALUACION 5* EVALUACION 2 ee 2 GB = = = Prosflcico Presiléico se = = “~ = 2 = 2 = sitebieo Siabion = % = % 7 2% = 2 2 3 3 ry = = = = Sibien Slice: | Allasio Allsbtico % me = - 2 - é ry 2 6 ‘ w # w \ Alfabtico Alisbtico ee es 1 oa w 5 B w 6 a B » 20% 50% 10H De a eae " Gomo puede advertirse, en el transcurso de todo a ae al afio el cruce del nivel pre-silébico con respuestas Pot intermediarias 0 conservadoras queda vacio, con ex: cepeién de un nifio en Ia 1° evaluacién, Indagacio- nes efectuadas sobre las caracteristicas de este nlio TOTAL TOTAL {i i Peeilbico confluyeron a confirmer que so trateba de un caso de severas perturbaciones emocionales, consecuencia de su historia familiar y de una experiencia traumé- silico tica aczecida cuando él era muy pequefo. = De lo que antecode podemos inferie que, en los } tees grupos que partciparon en la experiencia, 50 Sie manifest la siguiente tendencia: tanto los nifos que | Aliabio laban respuestas conservadoras en Ja prueba de in- ; See mere on go, Gat ees intermediarias hablan descubierto ya la relacion exis- | Alabeico tento entre la eseritura y los aspectos.sonoros del q ss feu entre Ta esta y Tor aspect i Si analizamos el acceso al nivel alfabético adverti- / TOTAL mos que en la 1? evaluacién slo un 11 % de los iad $4% 100% nifios no-conservadores llega a este nivel (2 RIA SOSEEHER, LANG156 ANA MABIA KAUFMAN sobre un total de 18), situacién que se da en un 56% de los nifios que’ dan respuestas intermediarias (9 de un total de 16) yen un 44% de los conser- vadores (7 de 16). Estas cifras se van modificando en el transcurso de la experiencia y a fin de afio encontramos que un 67 % del total de niios no-conservadores es alfabé- tico (4 de 6 nifos), situacién que difiere bastante de los porcentajes dé nifios intermediarios y conser- adores que acceden a ese nivel do escritura (9L % en el primer caso, que corresponde & 10 de LL nitios y 100% en el segundo, que cubre la totalidad de hitios conservadores al finalizar In experiencia) Estos datos parccieran mostrar que los nifios que dan respuestas no-conservadoras tienen mayor grado de dificultad en el avance de la conceptualizacién Sobre el sistema de eseritura que los intermediarios y los que ya tienen invariancia mumérica. Sefialemos ‘aqui que los inieos dos mifios que permanecen todo ‘1 affo en el nivel presilébico también dan respues- tas de nivel pre-operatorio en conservacién de. con- juntos discretos de elementos. Las conclusiones surgidas de otra investigac rea- lizada en México, dirigida por la Dra. Enalia Fer ro y en la que partieips la autora do este articulo, coinciden ‘con miuestras apreciaciones: ..“el_ nivel ‘operatorio facilita el acceso al sistema alfabético de efeitur, pero no una eondiin neces, En otros términos, los nifios pre-operatorios pueden Tle- gar a comprender el sistema alfabstico de eseritura tanto como los operatorias, pero estos ltimos lo hharin con mayor facilidad (Note: “tanto como” no implica “igoal que” ni “de la misma manera que’; “mayor facilidad” significa, en este contesto, antes y en mayor proporcisn)” Greemes que estas afirmaciones, surgidas de una consideracién rigurosa de, los datos, contribuyen a escartar la posieién de “esperar a que el nifio se tencuentre en el nivel operatorio de pensamiento para omengar recien alt la ensefana do la lectocrer- tura", opinién que ha cicculado recientemente en al- unos medios docentes. OO — . ADQUISICION DE LA LENGUA, ast Hay dos razones de peso para proceder a desear- tarla: le primera surge de los datos expuestos ante- rormente (en especial los correspondientes a. nifios no-conservadores que estén en el nivel alfabético); la segunda atafe @ que el nifio no espera a que co- miencen a ensefarle para empezar a aprender. CONCLUSIONES GENERALES En funcién de Jos aciertos y dificultades que adver- times en nuestro trabajo, como asi también de los resultados obtenidos, pudimos arribar a las siguien- tes conclusiones generales: 1. El intercambio de informacién es de fundamen- tal importaneia an el aprendizaje de la lecto-escritura (entendido como la re-construccién del sistema de escritura por parte de los niios) y el que results mas fruetifero fue el rogistrado entre niffos que se en- contraban en niveles proximos de conceptualizacién, Por esta razon proponemos incluir en las clases el trabajo en pequefios equipos cuyos miembros res- pondan a esa caracterizacién. 2. El maestro debe funcionar como guia que sélo suministre informacion cuando las inquietudes de algin miembro del grupo no sean satisfechas por ‘sus compaiieros, Es conveniente, asimismo, que plan- tee situaciones que provoquen conflictos’ cognitivos cuando esto sea pertinente. '3. Los resultados obtenicos en nuestra experiencia fueron altamente satisfactorios, no sélo en lo que respecta al porcentaje de nifios que accedieron a leer y escribir, sino también en cuanto a Ia relacién que Tograron establecer con la lectura y la escritura. La mayor parte de los niifos de nuestros grupos legé 2 poder expresarse a través del lenguaje eserito sin inhibiciones ni Blogueos y apelaba a la lectura a fin de obtener informacién y entretenimiento. ‘4, Cabe sefialar que, al final de la experiencia, nningin nifo eseribla con total correccién en lo que se refiere al manojo de las convenciones ortogrficas.158 axa Mania KAUPMAN Consideramos que un permanente contacto con ma- teriales escritos es mis pertinente, @ este fin, que el mero conocimiento de las regias. Es posible que di cho contacto no haya sido tan inteiso como se hiebria ppodido desear, ya que no fue complementado con Tecturas efectuadas en sus hogares. 5. Dado que esta forma de trabajo obtuvo buenos resultados con nifios que presentan algunas dificulta- des en el aprendizaje, eonsideramos que seria, suma ‘mente interesante efectuar una experiencia de este tipo en la escuela comin, basicamente en pre-escolar y primer grado. Creemos que un comienzo escolar ‘que tome como. punto de partida el conocimiento y respeto del nivel de conceptualizacién-en que se en- cuentran Jos nifios podria evitar muchas detivaciones 2 consultorios psicopedagéaicos. 6. La implementacion de nuestra propuesta nos hizo advertir la importancia fundamental de la cx ppacitacién de los docentes que participan en este tipo de experiencia. Dicha capacitacion implica, en primer término, llegar @ Ia comprension de que el je do fa situacién educative no pasa por el maestro nl por el método de ensefianza sino por el alumno y el proceso de aprendiznje, Por otra parte, requiere también ciertos conocimientos de dinéinica . grupal que le permitan manejar hébilmente tanto situacio- nies en las que participan todos los alummos, como aquélias en las que los niios trabajan simultinea- mente en pequelios grupos; conocer los pasos que el nifio recorre en su proceso de adquisiciin del sis tema de escritura a fin de poder comprender sus producciones e interpretaciones y ayudarlo e aver zar; finalmente contar con la intuicibn clinica indi. pensable para intervenir en el momento oportuno y de la manera adecuada pare provoear un auténtico conflicto cognitive, Nuestra experiencia fue s6lo uno de los primeros fntentos de implementar en las aulas los aportes de nuevas eoncepciones acerca del proceso de aprendi- zaje de la leeto-eseritura. Pensamos que el camino es el adecuado pero sa- bbeinos que recién estamos comenzando a andar. Fc ADQUISICION DE LA LeNGUA 159 turas investignciones aportarén nuevos datos que per: mitirén seguir progresando, Los resultados de nuestra experioncia, en términos de la proporcién de nifios que aprendieron a leer y escribir, fueron alentadores. Sin embargo, tuvimos feasién’ de advertir un aspecto cualitativo mo menos importante que el cuantitativo, Los nifios experimen- taron en el salén de clase algo gue es natural en la vida extra-escolar: la alegria de aprender, es decir, udimos constatar que no necesariamente Con sangre ‘entra la letra, NoraS 2 Tales Investigaciones fooron_ eelindas en Argentine, Gt setts, México, Barcelona ¢ leael y.slgunoe de sts reultador fooros poblicadoe ea E. Petree, A. Teberosky, Los astemar de exeritura en of desarrllo de nifoy Mésien, Siclo XXL, 179s f Ferreino, Mf; Comer Palacio, E Guslendo, B. Rodviguen A. Vegas Re ly Cantls El nil preesolar yeu comprenadn’ del sistema de sseriara, Méxleo, OBA, 1979; 1, Fateto, Probemas ie. psiclogie eduoncionh Serie Emayos nim, 1, Buenos Alten PSE, 1975; E. Ferrero, “What iv yen in'a walton sn tence? A developmental answer en Journal of Education, Boe ton Univerty, mim. 1978, E Fonczo y M. Cémer Paci, ‘Simp. Nueses perspectces sobre lor procros de letere ‘rlray México, Siglo XXI, 1982; , Forreeo, M. Gimer Fale Soy silahy Andis de. las pertrbacioner en el proceso de ‘prendisaje de la lectoesriura, Faseialos 1 al 5, Mt DIGEE, SEP-OBA, 1902. +E, Fermi, M. Gomer Palas y ealahy op. el, asefalo 2 SE Ferreiro. A. Teberosky, op. ets pe 314. 4E, Ferteo, A. Tebetosky, op. city p45 SF. Smith, The relation betwen spoker and writen laauage, en Leaneborg y Lenneberg, El (oda), Foundations of Ianguoge ‘development. New Yark ¥ Loudees, Academie Press y Pues 1515, v0. 2 E Ferelto, M. Gémer Palacio y enlab. op. clits Fuefelo 592.40s ANTOSIO CASTORINA / GLADYS PALAU MODELOS LOGI FSICOLOGIA G SY PRUEBA EMPIRICA EN STICA * En los dltimos afios, la teorla de los modelos légicos involucrade en la teoria psicogenéties ha recibido criticas desde perspectivas diversas. A los efectos de un mejor andlisis, proponemos clasificarlas en dos grandes grupos: a)’ aquellas que cuestionan direc- tamente le existencia de los procesos psicolégicos deseriptos por los modelos légicos y que pretenden mostar que los modelos légicos son hipétesis inne- Cesarias, ofreciendo explicaciones alternatives para los mismos procesos; b] aquellas que, si bien aceptan Jos postulados generales de la teoria psicogenética, sostienen que, 0 bien es necesario proveer a los mo- elos ldgieos de una. mayor prueba. empiriea, o bien {que habria que modificarlos a fin de que ellos res- pondan més adecuadamente a la realidad psicolégica que pretenden descrbit El primer grupo de criticas no sélo apuntan a mos- tcar Ia inutilidad de los modelos sino que estén diri- gidas a poner en tela de juicio y atin negar ciestas hipdtesis' més generales de la psicologia genética sobre la cual se apoya el empleo de los modelos 16- gicos. En este sentido, podria afirmarse que estas Griticas son hechas desde fuera de Ia teorla psico- genética, Sus autores ereen haber refutedo la teoria de los modelos ldgicos y de esta forma cuestionado * La primece versiin do este abajo fuo Lda en Jat Prine as jornadas de epltemologla ¥ metodclogia de te invexigaion ye le aclbn,ongnizads por Ix Faeltad de Estacion para Gra ‘eados de la Universidad de Belgrano en mayo de 1983, y pre ides por ‘GregoiaKlimorsky. (161)162 ‘CASTORINA Y FALAU fen sus rasgos esenciales el “niicleo duro de la teorka piagetiana. El segundo grupo de exiticas proviene de los pro- piios psiedlogos genéticos, quienes desde hace varios afios se ocupan de revisar los modelos légicos clési- os a fin de dar cuenta de un gran campo de infe- rencias infantiles no explicadas por los mi iro de esta perspectiva, otros estudios estin dedica- os a indagar la universalidad del modelo, es. decir su pertinencia para dar cuenta de los comporte- ientos cognoseitivos respecto de sujetos que perte- necen a distintos niveles socio-culturales y que tienen, por lo tanto, distintas priticas sociales. ‘Creemos que este tipo de consideraciones no. cons- tituyen genuinas critieas, sino que son parte de las rmodifieseiones y teformulaclones que toda teorla

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