MODERNIDADE EDUCATIVA E MODERNIZACAO EDUCACIONAL Juan Casassus Especialista regional em planificagao e gesto da Educagao - OREALC ‘Tradugdo: Nelde L. de Rezende RESUMO Discutem-se neste argo os concstos de modemidade @ mo- maneira de consegt gada a uma histéria particular, por uma intengéo ra- cional-instrumental a servigo de fins puramente huma- nos (Touraine). A razéo substitui a divindade como projeto e instrumento para dominar a natureza @ pro- duzir progresso. Por isso, mesmo se desde o Renas- ccimento tem havido uma certa idéia de “modemo”, & 86 a partir da llustragéo — no século XVIll — que ‘se pode falar de modemidade num sentido mais es- trito, no qual se vincula a idéia de projeto & de mo- demidade (Habermas, 1989). Dito de outra maneira, 6 a partir de entéo que se pode falar de “projeto da modemidade”. REFERENCIA AO FUTURO ‘A importéincia de se compreender a “modemidade en- quanto projeto” radica no fato de ela deixar de apa- recer como um conceito para fazer referéncia a con- temporaneidade, ou como referéncia para distinguir 0 periodo considerado da Antiguidade, para indicar que pode ser pensada desde uma perspectiva voluntarista, que existe uma intengdo no proceso @ que este se faz com referéncia ao futuro. ‘Se compreendemos a modemidade como projeto, entendemos também que este projeto se origina © se sustenta em uma determinada situagao e em algum lugar, que esté condicionado pelos elementos cultu- rais que o legitimam ¢ Ihe dao sentido, que é diferente a viséo e a dindmica endégena de um projeto de mo- demidade, ali onde se origina, daquela de um projeto incorporado a partir de outra cultura e cujo dinamismo se mantém por uma integragao exégena. ‘Ao substituir a divindade pela razéo, historicamen- te emerge um modelo especifico de mudanga perma- nente que se manifesta através de formas novas de ‘organizagéo do trabalho, da organizagéo de institui- ‘gSes e de programas de educagao que as legitimem. © aleance dos objetos que simbolizam © progres- ‘80 se expressa sempre em termos de eficdcia — con- ‘segui-los realmente — @ de eficiéncia — no apenas conseguir os objetos simbdlicos mas faz6-lo mediante © melhor uso dos meios. A troca, no modelo histérico prevalecente (mesmo quando este esté perdendo for- 2), provém do fato de que 0s objetos desejados, os ue simbolizam o progresso, estéo, por um lado, sem- pre mudando — o culto do novo — @, por outro, a ios também esté em permanente mudanga — uso cada vez mais eficiente dos meios. Existe, por ditimo, uma associagéo explicita entre projeto, progresso @ 0 novo. Nessa associagao 0 novo significa progresso @ 0 progresso conduz a realizagéo do projeto. ‘Assim, predominam entéo certas visées proprias da modemidade que esto, por exemplo, vinculadas a formas de produgdo de longo prazo — regulamen- tadas, inalterdveis e homogéneas — e a sistemas de corganizagéo rigidamente estruturados, com énfase no pprogresso linear, no planejamento, na racionalidade instrumental, na estandartizagao do conhecimento, namaésificago das pautas de consumo e, fundamental- mente, _num sentido de progresso ilimitado (Larrain, 1991). Enfim, um discurso dominado por uma visio Positivista, racionalista ¢ tecnocéntrica. No entanto, hoje, a visdo otimista da modemidade enfrenta criticas, principalmente por parte do pés-mo- demismo. Sem entrar no debate de se 0 pés-moder- nismo € a fase atual do modemismo ou se se trata de outra etapa, essa corrente de pensamento consi- dera 0 fracasso da modemidade como: o fracasso da racionalidade, a partir de fatores tais como as irracio- nalidades da Segunda Guerra Mundial; 0 fracasso dos ‘modelos fundados na planificagao centralizada; 0 e: gotamento do modelo econémico que o sustenta — ‘em particular 0 de acumulagdo fordista-keynesiano do pés-guerra (por volta de 1972) (Harvey, 1990); 0 da introdugao da idéia de limites ao progresso e, princi Palmente, como a dificuldade de encontrar um sentido Universal em virtude de uma convicgao de que tal sentido ndo existe (Larrain, 1991) Em sintese, duas das idéias fundamentais da mo- demidade — a do modelo tnico e universal e a do rojeto univoco que conduz ao progresso e a felici- dade — estéio sendo hoje seriamente questionadas. Essa critica é importante para 0 debate educacional. Em primeiro lugar, porque ajuda a clarear e com- preender melhor os discursos educacionais cultu- fais, vendo-os a partir de posigées associadas a mo- demidade, basicamente as posturas pré-modemas és-modemas. Em segundo lugar, porque permite vrar 0 debate da rigidez do modelo Unico e, portanto, do modelo Unico cultural, configurando, dessa forma, a diversidade cultural. Em terceiro lugar, porque a mite situar © debate em termos da articulagao da versidade cultural com a transformagao produtiva e, dessa forma, estimular uma atitude critica e criativa, frente @ afirmagao da modemidade na América Latina, ‘A MODERNIDADE FRUSTRADA NA AMERICA LATINA A experiéncia da “necesséria incorporagao” da Amé- rica Latina & modemidade nao tem sido, nem 6, um rocesso simples ou obrigatoriamente coroado de éxito. ‘A maneira pela qual a América Latina tem procu- Fado se incorporar a essa modemidade ocorre me- diante um processo mal resolvido e sobre o qual pesa lum sentimento de frustragao, que poderia ser sinteti- zado pela incoeréncia, por um lado, entre as pautas culturais: formas de conhecimento, tipos de educacao © comportamentos sociais; por outro, pelas pautas econémicas: as formas de produgao. Na América Latina, os éxitos © os fracassos da modemidade tém sido 0 resultado de processos de modemizagao caracterizados pela idéia do modelo lunico que preestabelece passos para transitar até a modemidade. Quer dizer, pela incorporago dos con- teidos da modemidade européia e da dos Estados Unidos dentro do marco da expansao (competitiva) da. economia mundial e de reprodugo cultural. Isso se 8 traduz, na organizagao das economias latino-america- nas, em uma forma capitalista periférica e na repro- ducdo da cultura ocidental cristé que, como assinala Otévio Paz, esté marcada na América Latina nao pe- las correntes fundamentais da critica filoséfica, cienti- fica politica da Franca, Inglaterra e Alemanha, mas Por influéncias neo-escolésticas da Peninsula Ibérica. Se, do ponto de vista da economia, podemos en- tender ‘com certa facilidade que a modemizacao é a incorporagdo de novos padrées tecnolégicos aos pro- ‘cess0s produtivos, do ponto de vista da cultura, © que 6 0 tradicional © © que 6 0 modemo? Na América Latina a situagdo se apresenta de maneira complexa porque se no comego o esforco modemizador foi entendido como a passagem da cul- tura indigena para a catélica, na atualidade pode-se perceber a existéncia de uma “dupla tradicional” frente a0 modemo: as culturas indigenas e a cultura catdl- co-romana. Uma dimensao da frustragao frente & modemizago na regio parece ser a incoeréncia cul- tural de.tais esforgos que resultam da superposicao de uma cultura de tipo tradicional, elitista ¢ oligérqui- ‘ca, e uma economia modema, cujo funoionamento su- de uma cultura integrada e participativa. Nesta pers- pectiva convém recordar 0 papel que correspondeu & educagéo no processo, principalmente na intengao de feprodugao cultural no projeto de modemnizacao. Historicamente, desde os inicios dos tempos mo- demos, a modemizagao est, em geral, igada & edu- cago por duas vertentes principais. Uma delas tem a ver com a secularizacéo da cultura e sua transmis- so — dversificada em disciplinas — por intermédio da nascente instituigdo das escolas. A outra se rela- ciona com os resultados da educagao, que geram po- Pulagdes com uma visdo secular @ disciplindria da Tealidade, sendo que através dela se inicia um perio- do de mobilidade social e transtormagao do trabalho ‘com base em novos aprendizados. ‘A esses efeitos deve-se agrogar na América La- tina uma outra dimensao. Desde os esforgos inicials de formagao dos Estados, o impulso modemizador — principalmente de grupos elitistas que no século pas- ssado conduziram sua incipiente organizagao (Casas- sus, 1991; Mattos, 1991) — se traduziu no esforgo de criar os Estados Nacionais incorporando & cidada- ria, mediante os sistemas educacionais, as popula- (G08 imigrantes, nativas e autéctones, embora de ma- neira claramente segmentada Esse primeiro impulso 6 um projeto oligarquico que se apresenta sob a altemativa “sarmientista” ci- viizagdo x barbérie, na qual a educacdo aparece como um processo civlizador. CULTURA “RENTABILISTA” (Os sucessivos esforgos de industrializagao impulsi nados pelo Estado desde fins do século passado ma- logram (Fajnzyiber, 1983) om virtude da dependéncia ‘Modemidade educativa.dos recursos naturais e do protecionismo industrial de mercados e pregos que os acompanham. Nesse esforgo falhado que tem como resultado a ausénoia de competitividade © conseqientemente uma baixa produtividade, verifica-se nao s6 um certo tipo de politica econémica, como, mais profundamen- te, que na base disso se situa uma cultura “rentabi lista” tradicional, uma forma aristocrética de se rela- cionar com 0 trabalho e 0 écio. A educagao (com ex- cegdo de tentativas marginais de formacao de recur- sos humanos dentro de uma tecnologia atrasada) tem sido orientada a fortalecer — por sua estrutura @ con- tetidos — a cultura tradicional, eltista (embora as ve- es atue em nome da democracia) @ aristocratica pre- dominante. © ponto a destacar 6 que os processos industriais ‘que se incorporaram na regio tém uma légica que thes 6 prépria, constituida pelas regras peculiares de ‘sua tecnologia e da economia capitalista competitva No entanto, no projeto modemizador da regio, o pro- ‘cesso de industrializagao se incorpora a uma cultura ‘que opera como se fora uma esfera auténoma. Assim, a industriaizagéo — a modemizago — se encontra desarticulada da cultura e do projeto cultural que se plasma e se transmite através dos sistemas educa- cionais. Assim, 0 desenvolvimento da América Latina apa- rece sistsmaticamente como um processo de moder- nizago lento © desigual, esgotado pelas frustracdes advindas da dificuldade ‘de articular a racionalidade instrumental, prépria da tecno-economia, com a cultu- ra mestiga, mescla de ethos indigenas, europous africanos, que adquiriram coesao numa cultura predo- minantemente sincrética e catdlica. Este ponto deve ser enfatizado, pois aqui é pre- ciso enfrentar problemas mais dificeis de resolver, ‘como 0 da relagéo da educagéo com a cultura e a produsao. Um dos resultados da educagao 6 a captagao dos ‘c6digos que regem a sociedade, e a adesdo a eles. © tipo de articulagao dos conhecimentos @ valores transmitidos pela escola com a cultura dos alunos é de grande importancia porque, na medida em que @ cultura do aluno 6 mais permanente no tempo do que @ da escola, tende a definir 0 tipo de impacto que pode ter a escola. (© modelo de articulagao dos conhecimentos e va- lores da escola com a produgao é igualmente impor- tarite porque determina as possibilidades da moderni zagao. A experiéncia da regido ¢ ilustrativa quanto ‘aos emperramentos que se originam da ma articula- ‘40 desses aspectos. Essa questéio aparece de forma mais dramatica os resultados de projets de modernizagao frustra- dos por mé articulagao como tem sido os casos do Ira (Periodo Xé/Khomeini) @ do Camboja (periodo Si: hanouW/Pol Pot). Por outro lado, os processos de modemizagao no Japio, mais recentemente na Co- réia e em outros paises com tradigbes muito diferen- tes das européias, sao instancias que parecem ter Cad. Pesq. 1.87, nov. 1993 dado uma resposta cultural adequada ao problema da articulagao, QUAL MODERNIDADE EDUCATIVA E QUAL MODERNIZAGAO EDUCACIONAL? Do que foi dito, depreende-se que a tese do modelo {inico de modernidade néo tem sustentagdo para além do modelo ideolégico, e que, pelo contrério, os pro- jetos modemizadores tendem a se abrir em um leque de possiblidades. No entanto, esse leque se apresenta como um momento traumatico de questionamento na América Latina quanto a seu proprio projeto e sua(s) propria(s) identidade(s). Neste sentido, 6 importante estar cons- ciente de que a forma como se resolve essa tensdo 6 a instancia de um processo modemizador comum, sem que 08 conteiides do projeto de modemidade te- nham sido perflados. Quer dizer, passa-se a outra fase da modemizagéo sem saber muito bem para ‘onde se vai. Qual 6, entéio, a modemizagao educacional ‘real"? Para responder a essa pergunta tomos que ter ‘em mente, por um lado, a distingdo feita anteriormen- te entre modemidade © modemizagao e, por outro, re- cordar a diferenga entre educative e educacional, em ‘que 0 primeira se refere ao proprio fato pedagégico, ao ato de aprendizagem, e educativo ao conjunto de ages e recursos mobilizados para que esse ato se 6 nas melhores condigées possiveis. Aplicada & educago, a modemidade educativa apareceria como a aprendizagem de uma metacultura capaz de articular a diversidade de culturas @ identi- dades, associada & identidade de individuos e grupos, € cultura como identidades em gestago. No entanto, como se observou anteriormente, os contetidos des- ‘sa metacultura néo estéo por enquanto perflados. Por outro lado, a modemizacéo educacional aparece como o suporte institucional para tal desenvolvimento. ‘Assim, a forma que a modemizagao educacional adota pode ser melhor compreendida a partir da viséo ‘weberiana de modemizacdo, entendida como a razéo instrumental, isto 6, racionalidade econémica @ admi nistrativa. Neste sentido, a modemizagao consiste e: sencialmente na reestruturagao mais ou menos radical das formas burocrdticas que regem a atividade edu- cacional, Embora expresso de maneiras diferentes, 0 obje- tivo fundamental subjacente na modemizagao educa- ional 6 conseguir aumentar a eficdcia e eficiéncia do sistema. Quer dizer, trata-se de introduzir medidas que, por um lado, permitam que o sistema educaci nal esteja em condigdes de alcancar 0 que se espera dele, isto 6, educar as novas geragdes, ©, por outro lado, que 0 faga bem, com uma boa relagao entre 0 uso dos recursos humanos, fisicos ¢ financeiros & sua disposi¢ao e a qualidade do resultado do processo de ensino-aprendizagem.Para isso, tenta-se proceder a reformulagdo radi- cal das pautas de organizagao que o articulam, e que se traduz em dois processos de reestruturagao. O mais importante 6 0 das relagdes entre 0 Estado © a Sociedade civil, O outro se refere & reestruturagao das relagdes entre diferentes componentes do Estado. De lum ponto de vista te6rico — @ como ocorreu tradicio- nalmente no pasado —, ambos os processos se ins- piram principalmente nos padres de organizagao que Predominam no ambito produtivo. Sao dois os fatores principais que caracterizam a modemizagao educacional em curso, O mais impor- tante deles 6 a abertura institucional, quer dizer, a passagem da educago como uma atividade setovial, encerrada em si mesma, a uma aberta, flexivel ¢ pe ‘medvel ao conjunto"da sociedade. A abertura quer Zer que a educagdo se toma atenta as necessidades @ demandas dos seus beneficidrios. Outro fator & a introdugo do critério de qualidade nna educagao. Nao basta estar aberto as necessidades e demandas da sociedade sendo que estas devem ser satisteitas de forma adequada. Introduzir o critério de qualidade ¢ tratar de conhecer a qualidade do es- forgo educacional, identificar responsabilidades e in- troduzir inovagdes para produzir melhorias reduzir © desperdico. Esses dois fatores principais esto sustentados hum conjunto de medidas importantes © comuns aos Processos de modemizagdo educacional. Destas, a principal 6 a que se refere as formas de desconcen- tragao e descentralizacao do sistema, que se carac- terizam por uma tendéncia para a gestdo descentra- lizada da administragao de estabelecimentos. Outra disposigao estratégica 6 a introdugao das tecnologias de informagao na gestéo do sistema. Esse rocesso se caracteriza basicamente pela introducéo da informatica na gestdo dos recursos humanos, fs Cos @ financeiros nas estatisticas escolares, e pelo es- tabelecimento de novos sistemas de produgdo, circu- Jago e utiizagaio da informagao. : Aim disso, ha outras medidas: na érea do finan- ciamento executam-se ages destinadas a redistribui- 40 do gasto entre os niveis educacionais e a ten- déncia para a privatizagdo; redistribuem-so fungdes e responsabilidades entre os niveis dos sistemas, junto com uma politica de especializagdo e de racionaliza- 40 dos recursos humanos em cada nivel; desregu- lamenta-se o sistema, basicamente o transito para vveis crescentes de autonomia para alcangar maior fle- xibilidade na satisfagao das demandas dos grupos so- Giais que elas servem. ‘A MODERNIDADE EDUCATIVA. ‘Se bem se possa falar de uma modernizagéo educa- cional real, a moderidade educativa esta para ser construida. Esse processo de construgao e de criagéo parece consistir na capacidade de clarear as esferas culturais 10 que operam na regido @ articulé-las &s tendéncias glo- bais nas quais aspira a se inser. © marco de mudangas culturais atuais que ¢ 0 que em definitive determina 0 que deve ser aprendido pelas criangas nas escolas piblicas, parece estar de- finido por um processo complexo, que apresenta trés dimensées © que é preciso levar em conta. A primeira delas se refere & quebra das formas culturais totali- zantes dos tltimos trés séculos que serviram para ‘compreender 0 mundo modemo e que agora dé lugar fragmentagao cultural. A segunda, que néo é ne- cessariamente uma consequéncia da anterior, 6 a re- Vitalizagao de visdes fundamentalistas apegadas & idéia de uma verdade tnica e objetiva, que entram ‘em tenso com as complexas construgdes socials das formas de pensamento. E a terceira 6 caracterizada pela emergéncia de uma cultura global no planeta, cuja base esté constituida pelas redes interconectadas de informacao. ‘A percepgio de que o ser humano, embora viva em uma cultura local, 6, finalmente, também parte de uma viséo de mundo, em sentido literal (Truett, 1990), @ a introdugo das vistes da fisica — a teoria do caos — e da biologia — a teoria dos sentimentos — no terreno da epistemologia recolocam com urgéncia as Perguntas cléssicas de quem somos, que podem ser- Vir de pensamento @ uma nova cultura e a uma nova civilizagao. Nesse contexto, mais do que a aculturag&o his- ‘6rica que predominou na educagéo — quer dizer, a transferéncia pura e simples dos contetidos educacio- ais da Europa e Estados Unidos para uma elite —, a modemidade educativa, num momento de ampla co- bertura educacional, requer tanto uma apropriagao ‘dos contetidos do paradigma tecnolégico contemporé- ‘neo de forma generalizada, como sua articulagao com ‘suas préprias bases culturais de caréter simbdlico-dra- mético (para usar o termo de Larrain) nas quais pre- dominam como valores de longo prazo, entre outros, ‘a tiqueza sinérgica das linguas, a confianga nos sen- tidos, a solidariedade, a relagdo com o meio ambiente e uma ligagao mistico-estética com a realidade. Neste sentido, 6 importante observar que elementos como ‘08 recém-mencionados so precisaments os novos atributos que os modelos de organizagao emergentes buscam. ‘CONCLUSAO Neste artigo procedeu-se a uma breve andlise das idéias da modemidade ¢ da modemizaggo se des- creveu sua aplicagéo ao universo da educagao. Viu-se que a idéia de modemidade refiete, por um lado, @ fragmentagdo das formas de compreender 0 mundo, a qual propiciou a explosio de novos conhecimentos que se estdo renovando constantemente. ‘Assim, a modemidade se apresenta como a pré- pria idéia ‘de mudanga. Por outro lado, a modemi- Zag&o aparece como a realizagSo de um projeto, ‘Modemidade educativa...como uma idéia de progresso evolutivo, embora frente a essa confianga serdo muitos os desencantados. Aplicadas na pratica & educagdo, essas idéias aparecem como os primeiros passos de um proceso de mudanga profundo. E importante notar que @ modemidade e @ mo- demizagao se expressam de maneira diferente segun- do os tempos. Podemos observar que se 0 estabele- cimento dos sistemas educacionais atuais, expressos fem entidades centralizadas, homogeneizantes, norma- tivas etc., foi em algum momento a expressao clara da modemizagéo, hoje jd ndo o é mais © aparece de- fasado, deixando espagos para novos significados da modemidade e novos meios para realizé-la. E inegével que as mudangas que se esto pro- duzindo nas estruturas dos sistemas educacionais so importantes. Porém, ndo bastam, por si mesmas, para resolver os desafios de mudanca qualitativa que a so- ciedade exige — num sentido amplo — da educagéo para o préximo século. Para que isso ocorra, parece necessério expor com maior clareza o papel central ‘que ccupa a cultura nesses processos @ concentrar a atengao em pelo menos duas éreas de reflexao: uma para dentro do sistema, para os problemas de gestéo de execugao, e outra para fora, para os pro- blemas de gestio enquanto politica, em sua articula- 40 com as mudangas na sociedad Para dentro, focalizando-se a érea da gestéo da execugéo, a mudanga de estruturas 6 uma mudanga necesséria mas néo suficiente. Em alguns paises esté-se indo além da mudanga de estruturas. Em certos casos, essa mudanga vem acompa- nhada de estratégias. Contudo, conceber, por exem- plo, uma estrutura descentralizada junto com uma es- tratégia para levéla a cabo, de nenhuma maneira re- solve 0 problema de efetivamente se executar e rea- lizar 0 que dela se espera. Em algumas situagSes ar- ticulam-se estruturas politicas o estratégias, como, por exemplo, os esquemas de descentralizagio acompa- nhados de sistemas de informagao para efetuar poli- ticas de discriminagéo positiva. No entanto, embora isso reflita um progresso importante com relago aos ‘exemplos anteriores, ainda néo 6 suficiente, porque precisa ser realizado num sistema educacional que possua uma cultura que Ihe seja especifica. ‘Quer dizer, uma cultura do sisteria @ formas de representagéo ‘simbélica que contam com os princi- pais atores do sistema para representarem a si mes- ‘mos e 0 trabalho que realizam. Nos sistemas educa- cionais da regio, essa representago se inspira em ‘outro universo cultural que nao coincide com 0 das propostas de mudanca. Assim, diferentes formas © representagses cultu- rais coabitam num mesmo sistema e em geral néo 840 coincidentes entre si. Na definig&o de estratégias, ‘do se consideram essas distintas formas culturais nem a modalidade da condugao da estratégia. No en- tanto, para que os planos @ as estratégias se reali- zem, depende, néo de estruturas que possam ser fun- ionais a uma estratégia, mas dos modos de gestio- ar 0 proceso para que ele ocorra. Cad. Pesq. 1.87, nov. 1993 Neste sentido, o mais importante de uma estra- tégia ndo 6 sua definicdo, mas conseguir que ela se faga. (Waterman Jr. et al., 1980). Isto significa, antes de mais nada, gestéo e organizagao. Significa fomen- to @ abertura a idéias que enriquegam as formas tra- dicionais de pensar e melhorem nossa compreenséo de como funcionam as diferentes organizagées dos sistemas educacionais; e significa também desenvol- ver métodos de gestao aplicando medidas que tomem as estratégias realizéveis. © outro campo, voltando-nos para a gestio da ar- ticulagao com a sociedade, refere-se & necessidade de dar uma resposta criativa aos problemas da arti- culago do ambito da cultura com 0 da tecno-econo- mia. Além da necessidade de reequiibrar @ reorientar 0 enciclopedismo da educagao frente as necessidades da sociedade no campo da produgdo, trata-se de identificar a combinago cultural apropriada &s exigén- cias do mbito tecno-econémico. Existe tal articulago espectica? A resposta & que, aparentemente, ela deve ser criada em fungéo, por um lado, dos grandes desafios do mundo contem- ordineo @, por outro, de acordo com as caracteristi- cas'dos grupos envolvides. Esse macroprocesso necessita ser articulado com fas caracteristicas dos grupos. Em diferentes paises foram dadas respostas que corresponderam a suas caracteristicas culturais. Por exemplo, a organizagéo articulago dos sistemas educacionais com os de produgéo na Alemanha so muito diferentes das do Japio, porém ambos os paises souberam dar uma resposta ao momento tecno-econémico em que se en- contravam. Por isso, tomando 0 critério fundamentado na fragmentacdo das culturas © dos significados, parece que se requer uma triplice articulagao: por um lado, identificar um conjunto de valores que possam perm: rnecer por longo prazo @ que ao mesmo tempo tenham a flexibiidade de se adaptar &s continuas mudancas do seu entomo; por outro, identificar os conceitos ‘mais significativos nas culturas dos atores principals. interessados na educago; finalmente, identifiar a cultura — enquanto representagSes significativas dos atores envolvides diretamente no proceso educacio- nal — @ apoiar-se nela. Articular esses niveis & reconhecer a dimenséo humana nas organizagGes, 6 introduzir formas de pen- ssar a gestio, néio em termos de “6timos” mas de ca- tegorias que se expressem em varidveis tais como *possiveis" e “coeréncia limitada’, 6 mudar a imagem ideal de uma estratégia para uma imagem realizével. Reconhecer que entre os distintos niveis de cul- tura hd diferengas de valor importantes, que esses Universos no so necessariamente coerentes entre si, mas que devem ser lavados em conta @ articulados para que as orientagdes gerais tenham significado possam se realizar, & a meu modo de ver, uma in- dicago de que o sistema no qual se esté 6 um sis- tema modemo. "REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AGYRIS, Chris, SCHON, Donald. Theory in practice. San Francisco: Jossy-Bass, 1974, BELL, Daniel. The Cultural contradictions of capitalism. New York: Basic Books, 1976, BRUNNER, José Joaquin, América Latina en la encruciade de ‘a modemidad. Santiago: FLACSO, 1922. 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