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  • Narrativa

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    Rodrigo Antonio Yañez Olavarria
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    educación

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    sducaiva yroceso ntido no 3uando larela- saber. rel que ‘ade lo parecer gar: un igacion con el s l06ri el fon- por el sear y ver con investi- »xterior, movi- én poll :sabers ‘o. ‘Nuove ferencia torial = nadie, utoridad sions de ‘ocional Rosario, 1 Books. Publica CAPITULO x Investigar desde la escritura autobiografica a través de los relatos de experiencia Por Montse Ventura RoBina Universidad de Barcelona —_—Sao El lugar desde donde hablo A través de la escritura autobiogrética el profesorado tiene la oportunidad de dejar de verse como un sujeto que ejecuta prescripciones disefiadas por agentes externos para poder convertirse en constructor de su saber y hacer profesional. Y asi desoubrir quien es, hacia dénde va y cuales son sus desatios frente a la socie- dad actual sometida a profundas transformaciones sociales, econémicas y cullu- rales. Actualmente trabajo como profesora en la facultad de Pedagogta y también ‘como asesora psicopedagogica del Instituto de Ciencias de la Educacién de la Universidad de Barcelona, Anteriormente habfa trabajado como psicéloga en una escuela de educacién especial y unos afios mas tarde ocupé una plaza de psico- Pedagoga en un centro pablico. Tanto en aquellos tiempos como ahora siempre he tratado de acompafar al profesorado en procesos de cambio vinculados a la innovacion y mejora de la escuela. Debo decir también que, a lo largo del tiempo, me he ido centrando en el estu- dio, investigacién y divulgacién de la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo’ dentro de esta perspectiva, uno de los recorridos formativos (tanto como 7 La perepectvaecucava do proyectos do table so considera una estatgia pra replentear las rlaceneeprdagtos¥ svetonar urigau por elegy areas ane hicrnaco, ‘rocinientoy abet Sereda un proceso de invesigaion, donde se busca y slescionan dfreries tents de ‘niormactn; 6 etalecon cele do orenadtne erpetacian de as uetes: se nauyen das ¥ preguntas de lo estuaries: se esablonanrlacones con problemas, se rpreserta a procs ds ancemiento queso ha segue: ene presen el analsicy aooxporacion te Boas Toone. cansca los contnidosconcepuaos ave del cuca conf conoeminto experiencia vata Se: Tents oma de boa’ y ana svaones problemas. Soa 0 dialog come motor de aprendizle, tne presente la escucha doconeiterprtatva y ‘esa ln iporiancia de la eampljad y prolematzaion para poder comprendot el mre ys personas, Favorece la ereaion do un tej de soos o mtarogantos que proton as tlacanos © Ediciones Woe 8.1, 28 Investigar la experiencia educativa docente 0 como asesora) al que dedico més atencién, est relacionado con el proceso de reconstruccién biogréfica. Una tarea que inicié en el contexto de in- vestigacién, concretamente en mi tesis doctoral (VenTuRa, 2008) en la que me propuse indagar y conceptualizar mi itinerario asesor desarrollado a 10 largo de los titimos 25 afios. Ello me permitié reflexionar acerca de mi experiencia pro- fesional y también personal. Posteriormente la narracién de todo este complejo proceso reflexivo, me ayudé a plantear los relatos de experiencia? la forma de enfocar las clases de la Universidad y en los asesoramientos en las escuela. Asi puies este escrito muestra cémo he ido aprendiendo, en los titimos afios, formas de ensefianza y aprendizaje vinculadas a los contextos, acontecimientos y las vidas de las personas. Investigacién autobiogrética, investigacion de otros y otras mediante los relatos de experiencia La investigaci6n autobiogréfica me ha permitido dar significado a la experien- cia que he vivido, reconstruir mi practica asesora acompariada de otras personas, y mostrar la recopilacién y reflexién de mi itinerario. Estos aspecios me fueron orientando, desde un principio, hacia los relatos de experiencia para representar el proceso de busqueda de sentido de mi practica. Asi pues, cada vez que recuerdo mi recorrido, estoy mas convencida de que la escritura autobiogrética me ha ayudado a encontrar mi camino interpretativo. Un camino que, como dice ZaMBRANo (1989), se debe recorrer una y otra vez, para clarificar los objetivos y examinar detenidamente las consecuencias de Ia intervencién educativa. Este conocimiento fue el que me llevé a introducir cam bios en mi forma de ensefiar y de asesorar, al mismo tiempo que iba avanzando ena investigacién. De esta forma intento acortar la distancia entre la universidad y la escuela creando con el profesorado un espacio de reflexién y revision de lo ue ocurre en las aulas. ‘Ao largo del tiempo los relatos de experiencia me han mostrado las posibil- dades que tiene la narratividad més alla de la investigaci6n. Los hallazgos que he ido encontrando en la reconstruccién de mi experiencia vivida, y los referentes que he ido (y voy) contrastando (Bouivar, Mortani, MURARO, SPENCE, CONLE, R= CCOEUR...), me han ido evidenciando que habia todo un mundo interpretativo que sse abria frente @ mi cuando exploraba mi trayectoria profesional fenire las personas con los saberes los conocimiantos. La arganizaci6n del curriculum por proyé de trabajo. Hertnocz y VenTuRA, M, (2008). Barcelona, Octaedro ® ‘Los relatos son una seleccién de situaciones, mais que un intento de compono toda a {oria de vida. Se tala de “porciones"o “unidades signicatvas” en la rayectoria, pro sin intone reconstruria por completo. Elegidas en funcion de que reflojan un nudo, un hallazgo, un acontoas ‘mento relevante, un git en el curso de la vida, o bien, un ejemplo representalivo de aspectos Gem vida o de modos de enftentar o enfocar circunstancias, ene otros aspects. Entiendo los relaios de experiencia como una narratva autobiograica que da cuenta de ‘conacimientos pedagéaicos subjetivs relacionados con la comprensi6n, relaxin e interpratacion la practica docente. Los relatos son una representacion de recuerdos, emaciones, conocimien imagenes y palabras que nos consituyen donde cada archivo, acontecimiento 0 encuento nos ® crear una nueva narraiva que se converte en un mamento de reeprendizae, Los relatos de experiencia tienen un cardcter autobiogaiice pero no San una auloblograta, © eeicones Mora, 8.1. {nvestgar desde a serturaautobiogréica através de los ato do experin zor cic los momentos més signticatvos de mi investigacion se do en el ceamento en que pude integrar las adversidades como procesoe de aprendizaje, perma aCl8s asi en oportunidades de reflexién. Oportunidades ate meee, ermitido desarrollar nuevas ri a través de las cuales he po- dido interpretar las transform: proyecto pedagégieo de futuro que genere integradora, seats. iterbretaciones me han ayudado a profundizar en algunos de los obe- dete ace pretesorado, nombrados por Sanos Guenna (20005 comisva set) fare ana el Profesorado, conservadurismos, difcultad de. oboe recon st oe {area profesional que ituci6 lar. Tal como he dicho estan vinculados a la las nociones esencial ido analizar critica y reflexivamente los objetives, los fea do rr S08. [as Tesistencias, las acttudes y las conexiones entre teorlay prec. tice de la tarea docente, Aspects que tienen que ver no solamente con la ronte. Ci6n, sino también con las personas, AActualmente la nocién de distanciamiento, la aceptacién de adversidades yla Gstincion entre obstécuios internos y externos, forman una parte esenely ae pro- Sees crmacion propia y ajena (basado en ia esoritura autobiogrétic a eco £6.08 rolatos de experiencia) que se complementa con los aspecton que voy a resaltar a continuacién, E! primer aspecto destaca que la narracién es como un doble paisaje, tal Fe oo cigs Brune (1988), el paisaje dela accién (lo que sucede) ye oa isaje de 'a consciencia (lo que los protagonistas piensan y sienten en alanis que les, © Eeiiones Mora, 8.1, 228 Invostigar la experiencia educative sucede); y también la tensién entre esos dos paisajes. Integrar estos paisajes en mi trayectoria me ha permitido: + infegror mis vvencias, dascubtimientos, difcutades 0 preocupaciones que s@ han ido pic= ‘Guciend ao largo de mi vida + ator de attontar el eto de “pensar por mi misma” para poder naar as relaciones que exis fen entte m experiencia y mi prdctica educate: + cancel invastigacién a docencia 0 ol asesoxomiento) como unanecesidad de indagar 000 e! saber que forma pate de mv, A través de la conexién de estas ideas he podido rehacer mi larga y com- pleja trayectoria experiencial, explicitar no solamente intenciones, a través de acontecimientos en tiempos y lugares, sino también it més alld de lo que ocu- rri6, narrar como me he sentido en relacién a las decisiones que he ido toman- do. Decisiones que desde un inicio han estado relacionadas con mi practica y que anteriormente no me habia entretenido en analizarlas. Parte de este anal sis me permitié pensar estrategias narrativas asesoras que ayudasen al profe- sorado a reconstruir un problema, a buscar interpretaciones alternativas © sugerit nuevas posibilidades de actuacién alternativas a la practica educativa que se estaba realizado en aquellos momentos. Estrategias que me han facil- tado la incorporacién en mi enfoque metodolégico de interrogantes como el que presento a continuacién ;Cémo se puede ir mas alld de la descripci6n de fend- menos y entrar en la complejidad de diferentes versiones y visiones que pued= tener un mismo fenémeno? Incluir la narracién en el proceso de discusion y andlisis de los interrogantes con el equipo docente me permite, por un lado. incluir inquietudes del profesorado como “ia programacién por competencias” o “el curriculum integrado: los proyectos de trabajo’, y por otro establecer cone- xiones y prospecciones con la metodologia que se lleva a cabo en las de las aulas. EI segundo aspecto esta relacionado, como dice RicoeuR (1996), con la cordenacién de mi experiencia, incrementando asi mi capacidad reflexiva, y sobre todo pensar nuevas maneras de interpretarla. De esta forma he podida: vincular la escritura autobiogréfica y la investigacién narrativa, intentando des- menuzar argumentos y realidades que ilustran una forma de colocarme, con los demas y conmigo misma, en relacién a la realidad actual. Todo ello me ha per mitido abrir, como expone Eisnen (1998), nuevas vias de pensamiento y realizar un complejo rastreo en el que no he pretendido ofrecer alternativas, 0 solucio- nes, sino plantear una conversacién mas amplia acerca de mi pensamiento politico y practico. Estas nuevas vias de pensamiento me han ido mostrando c6mo colocarme en los diferentes contextos formativos en los que trabajo, en los que se com lo social, con lo institucional y lo personal. De esta forma, a través de los relatos he tenido la oportunidad de: + mostarrayectoras, uto de las relaciones aprencids en fa prdctica fasesora y doc: {onto de los conteniloe como a las formas de elocion creadks.Tenen un significado tnador de vwenctas: + hacer visbles percenciones, opiniones, sanimianios que emergen en las retaciones con, ‘demos personas: tuto de esta conttastacién se puede incur, recordar, Integra, 2 Un pasado que desde el presente adqulere nuevos significado © Eatciones Mera, SL ‘nvestgar dood la escrtura autbiogrtea através de los relatos de experiencia 228 * Go crsanccet os concenciones mplctas yexplctos doceniessotxe elhecho de envefr, a eiMdades y propuestas précticas, os acclones del cmnodo, ls fooeioes oe oe famifes y ottas nstuciones: * Bilas ca {GeaNeS con es cols, no como fue de informacion sho como una pod OISGS oe lotogary convert en nonacién la exserencia compara con conan, ‘omisones orepeticiones; Estas ideas se convierten en una guia de didlogo donde se dan a conocer tra- yecloriasllenas de éxitos, etrores, aciertos o dificultades que conviven en ine fan fons ce concebir el hecho de ensefar y de aprender. Muostran también comes rvs formamos y cémo formamos, y ponen especial atencin alas areas de centavos 383 ¢ incertidumbre. Es pues un camino formative que establece puentse enhe to aprender» Lee consciente, algo absolutamente necesario para encefiar ¥ aprender, 0 Sea para cambiar. jumbres. jTambién he querido tomar en consideracién nociones del constructviemo Social (BFUuNER y Vvcotsky) que piensan que la relacién con el “otto” y los for. anos due de ella surgen, son una construccién, algo nuevo, emergante y dife- Cane Ge la realidad previa de los partcipantes.'Una conviccién que da lugar, Faye exPone GRONDIN (1999), ala hermenéutica universal donde no hay hectios, hay interpretaciones. Y como citando a Max WeeeR, los hechos no estan sencillamer i tren a causa de esa signifi cacién; es una cuestién de interpretacién El cuarto aspecto est Di y GonNeLtY (2000), ur qué medida lo que Somos, tiene relacién con lo que valoramos y lo que hacemos, algo que esta pre- sente cada dia en nuestra vida, Todos estos aspectos me permitieron elaborar mis relatos de experiencia que ahora actian como guia interpretativa de los relatos que planteo a los docentes y estudiantes. En ellos siempre tenga presente que la persona que investiga esta dentro de la Investigacion, pues sostione su propia historia, como me habla pasado ami. ¥ que al contarla a los demas, se convierte en algo educativo, porque van mas alld dle escribir “sobre s’, ya que las demas personas escuchan y responden, y esto Que hace posible pensar una nueva interpretacién que abre posibildades loc cambios e innovaciones. Como expone Pau, un profesor de secundaria: los relaice de experiencia me han ayudado a comunicarme con mis compafieros intercam: biando puntos de vista que nunca habia compartido anteriormente”. © ciones Mora... Investig la experiencia educativa Sobre lo que significa la inclusién de la investigacién autobiografica mediante los relatos de experiencia en mi enfoque practico formativo trata el siguiente apar- tado. Enfoque narrativo: Los relatos de experiencia concebidos como un modo de escritura autobiogratica Incluir todo este entramado de ideas pensadas en relacién a los aspectos ‘expuesies en el apartado anterior (basadas en la narracién do la acci6n y de la cconsciencla, la ordenacion y analisis de la experiencia y de la exploracién de los recuerdos), me he ido alejanco de concepciones pedagégicas (docentes/investi- gadoras/asesoras) que creen que las cosas se suceden de forma secuencial, que van por una Via de direcci6n Unica, en la que la accion de uno sobre el otro se encadena formando una causalidad lineal. ‘Todo ello me ha llevado a la elaboracién de un enfoque narrative que se basa en los siguientes argumentos. El primer argumento se sostiene en la suposicion de que no se parte de ide- as prefijadas, ya que acepta la incertidumbre, busca significado en la accién, da valor al saber precedente, no como sondeo de ideas previas, sino como una inda- gacién en profundidad del pasado de cada persona como aprendiz o docente. Una tarea difcil, ya que los humanos tendemos a ser excesivamente crédulos, cuando recibimos explicaciones que creemos que nos permiten salir de la incer- tidumbre de no entender. Muchas veces la urgencia que tenemos para entender y superar la incertidumbre nos hace vulnerables y tendemos a idealizar que exis- te alguien supuestamente muy sabio que posee la explicacién de nuestros inte- rrogantes. El segundo argumento tiene en cuenta las interpretaciones sobre las exp=- riencias ya que pueden llegar a desvelar una parte nuestra en la cual podemos Teconacernos, no como algo externa, sino como algo que esta dentro de nuestro yo, que forma parte de nuestra identidad, y que puede salir a la luz a través de la narracién al visualizar trayectos, documentar itinerarios y entramar nuevas rutas que nos representan. Hay quien cree que ésta es una labor més de indole tera éutica que pedagégica. Sin embargo todas aquellas personas, que la hemos lle vado a eabo en la formacién docente, sabemos que si bien es cierto que de esta exploracién emerge un conocimiento vinculado a una parte de nuestra vida per- sonal y profesional, que suele quedar silenciada, cabe sefialar también que no tiene una finalidad curativa (pues ésta aborda los sintomas que dificutan el vivin sino que tiene una finalidad interpretativa y sumamente reflexiva, centrada en ‘como se aprende y sobre cémo se puede ensefiar. Se crea asi un espacio de for- maci6n en el que los sujetos puedan pensar experiencias vividas para dar a cono- cer el itinerario construido a lo largo de los afios, y asi poder incluir nuevas ideas y ampliar sus concepciones acerca de la ensefianza y el aprandizaje. Desde a unto de vista es una tarea apasionante pues posibilita conocer las diferentes for- ‘mas de indagacion y de representacién que cada persona lleva consigo que al compartirlas, pueden dar pistas 0 sugerencias para otras personas y ampliar las formas de pensar la practica educativa. Como exponia Adela, una maestra de pr- © econes Mra, 8. + deede la osotitura autbiografioa a través de los relatos do experiencia 231 maria: “a través del relato me he dado cuenta que mi préctica docente ha, ido desarrollandose a medida que he cuestionado todo aquello que era inamovible, ‘que no me dejaba crecer profesionalmente y que no me permitia pensar en pos bles cambios en mi aula. No me sentia segura y ante la inseguridad optaba por ‘ontinuar planteando las mismas actividades todos los afios, pensando que con mi conocimiento sobre las materias ya era suficiente para ensefiar’. El tercer argumento se fundamenta en una forma de construir la realidad que pone el pensamiento en movimiento y conexin vital. Pues, como dice BRUNER (1988), e1 pensamiento se lleva a cabo expresando, a través del relato, la singulari- dad de las vidas desplegadas en sus miliples relaciones, con otras personas, saberes 0 instituciones, y en definitiva, con el mundo. Sin olvidar que la experiencia, ‘como escribe CiFAL (2005), s6lo nos resulta beneficiosa cuando va de la mano de tuna movilizacién constante de saberes que ella autoriza ya que produce un saber de referencia que cualquier situacién nueva puede desequilibrar, pero al mismo tiempo hace que cada cual sea capaz de discriminar lo que desea inclu 0 exclu. El cuarto argumento destaca la idea de compartir conocimientos, interpretar diferentes situaciones que tienen lugar en los encuentros formativos (reuniones 0 clases), y hacer comprensible el proceso de cambio que se va llevando a cabo. Para erear espacios de comunicacién y de intercambio, que den consistencia a las producciones intersubjetivas (pactos, acuerdos 0 jlusiones compartidas) y valoren las intrasubjetivas (miedos, resistencias o imaginaciones). Estos argumentos (centrados en la suposicién de que no se parte de ideas prefijadas en la aceptacien de la incertidumbre, de que podemos reconocernos a {raves de las interpretaciones que hagamos de nuestras experienclas, en que poner el pensamiento en movimiento y conexién vital y que es necesario com- partir conocimientos) me han permitido integrar las nuevas formas narrativas, que reclaman como plantea Denzin (1997): + prestar atencién a 1s ciferentes puntos de visa de las personas conde emexgen historias ‘ras que revatio la Importancia de las excenas vidos: « plegrar 8 novacion, et Combo, Ja mejora en la ensefionaa y el aprendzaie, como ees Dare ptosontar escencs de experiencia, en las que las duds, [as contastes, fos Inferogan- [or lor afirnaciones 0 negaciones tambien forman parte de las escenos: « Dosbiner compart xpafiencias y product verosimltud, puss el hecho de Fol pasado y ‘eect la experencie vida desvela y evoca nuevos y velas ernaciones « Soir ig postoided de crear un nuevo fexo fy fambién un nuevo yo) que Pusde evocar em0- clén, y + Gude @ copturr jos emaciones « través de las conversaciones ls aslogos para poder Ten y sent que cour desde a complesed experiencia. Los relatos de experiencia ha sido (y son) para mi los medios privilegiados para conocer y dar a conocer, pues como dice Moran’ (1998), e6 necesario rela. fir para orear un estlo nacido de la experiencia y quo asi conserve todo su valor. Ya que las estrategias que la estructuran constituyen la forma emergente do ura préctica de reflexion acerca de todo aquello vivido. Lo que significa ir mas alld de fa vivencia, pues ésta puede ser vivida pero no pensada, y la experiencia ade- mas de ser consciente, puede ser pensada. Aspectos quo permiten conocer un sinfin de intuiciones docentes que tienen lugar cada dia en las aulas, que suelen pasar desapercibidas, y que no se aprovechan como oportunidades de reflexion sobre la practica. © eiiones Moats, SL 22 {nvestigar a experancia educative argumentar por qué los incluye, \Una situacion real me ayudara a explicar mejor lo que estoy planteando. Pedto, alumno de 1° de formacion del protesorado, empezs croc eneer oe relato de i lentes, no crefa que aquello tuviese relacién con la carrore die maestro que estaba iniciando. Poco a pocs tue entranle ec Propuesta peda- gegica y empez6 a desmenuzar su irayectoria escolar Ia rar eee ayud6 a fas ines ggmomentos difciles que habia vivdo en la escusla, Se cle exc que 135 ifluencias de los grupos marginales con los que habia wosnc on su contlic- tho barrio de Barcelona, le hablan dejado una profunda hone, Hasta aquel Momento siempre penso que s alejar y ocultar. Sin tes y conmi ¥ POF qué, se acercaba a los 2s edlucativas especiales (marginales), y les ayuda sentido a su forma de concebir la ensenianza a tra, Yés de su relato de experiencia, le permité establocer puontos soe su pasado y yootoria porconca ent olras cosas, que la vergiienza que el sentia de sees, Yecforia Personal, no era algo que tenia que esconder, sivo una plataforma para fu futuro, especialmente para pensarse como dovente al Permitirle conceptua- {iat Su propio modelo de inclusividad desde su experience vivida. Un modelo Gus tenia que ampliar y profundizar pero que ya conlaba con unto de partic vVinculado a su vida. Como Wey Mosirando, este enfoque me ha permitido construir una narrative

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