== Bateri; > Wr onesea eal parala Evaluacion de los Trastornos sAprendizaje Ge Manual Moderno”| BANETA Bb Bateria Neuropsicolégica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje Dra. Guillermina Yafez Téllez Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM Dra. Dulce Maria Belén Prieto Corona Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores lztacala,| UNAM Editora responsable: Lic. Georgina Moreno Zarco i FeltoialEL Manual Moderna & Manual Moderno’Nos interosa su opinién, ‘comuniquese con nosotros: Exitorial El Manual Modern, S.A. de CY. Av. Sonora nim, 206, Col. Hipddromo, Daleg. Cuauhtemoc, (06100 México, OF, (62-55)52-65-11-00 info@manualmodemo.com ‘quejas@manualmoderno.com Bateria Neuropsicolégica para la Evaluacién de los Trastornos del Aprendizaje (BANETA) DAR. © 2013 por Editorial EI Manual Modemo, S.A. de CN. ISBN: 978-607-448-367 Miembro de la Cémara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nam. 39 Toddos los derechos reservados, Ninguna parte de esta publicaciéin puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio ico, fotocopiador, etcétera— sin permiso por escrito de la Editorial Manual Moderno’ Viner tlle, Gallermina BANETA : haters eos wacin do a toanen de pneairje mam! Cllemia Yer Teller, Dulce Moria Udlen Prieta Corona Fein,» México: Eira E Mangal ‘Moen, 201 ISBN 978-607-490.367.3 1. Discapacdades de apeendizse—Pruchas de habia 2, Nios ‘con probieats deaprentizafe- Pras de habia. Psicologia de Sptealije- Paced abl, Prete Gna, Duke Marin in, tio I Tul Batra neuropsicoliges para ‘evalién de os tasornos del grenlajes mana era o2asascdlat Biblio Nacional de México Para mayor informacién sobre: * Catilogo de producto * Novedades + Pruebas psicologicas en linea y mas www.manualmoderno.com Director editorial y de produccién Dr. José Luis Morales Saavedra Editora asociada UCC Tania Uriza Gomez Disei de porta: LDG Elena Frausto SsnchezAviso Las pruebas psicolégicas son instrumentos de empleo delicado y por ello su venta esta reste gida a profesionales que posean la capacidad de emplearlas apropiadamente, quienes deberan reditarse como psicdlogos graduados, pasantes 0 miembros de una organizacién nacional de psicdlogos. Queda estrictamente prohibida la reproduccién parcial o total de este material sin autoriza- cidn escrita de la Editorial Aytidenos a hacer valer el derecho de autor respetando la propiedad intelectual Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Av. Sonora nim 206, Col. Hipédromo, 06100 México, D.F. Respete el derecho de autor. No fotocopie esta obra.Bateria Neuropsicoldgica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje BANETA consta de: Manual... Protocolo Cuadernillo de respuestas para eli Libreta de estimUlOsuansesnn DenominaciGn serial T. 2.6 Lectura de palabras 15.1 ‘Comprensién de drdenes escritas 1.5.2 Inconcordancias gramaticalesT. 6.1 Problemas aritméticos T.8.8 Capacidad de lectura T.10.5 Maltices visualesT10.6 Grafestesia T.12 Comprensisn de textos T5.3. Construceién de enunciados 1.6.2 MLP Recuerdo libre T.10.7, MLP Recuerdo con cla sntica 7.10.8 97-55 Plantillas de calificacién .. Atencién-Ejecucién continua, 97-64 Percepcidin visual 9746.2 Tarjetas DeColaboradores Mitra. Lourdes Luviano Vargas Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM Dr. Mario Arturo Rodriguez Camacho Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAMey aa Agradecimientos p31 (todas las insttuciones que permiticron la aplicacidn de esta prueba para su estandarizacién A los profesionales que intervinieron en ella: Dra. Helena Romero Romero, Mira. Liliana Rivera Garcia, Mira. Gabriela Ssinchez Martinez, Dr. Miguel Angel Hernandez Balderas, Lic. Xavier Galvin Flores, Lic. Teresa Citlalli Valtierra Peftaloza, Pasante de Psicologia Mirelle Soto Aguilar, Miro. Higinio Enrique Guerrero Alvarez, Pasante de Pedagogia Diana Arizbet Durd Gaspar, Lic. Mariana Serratos Beltran, in vl| BANETA Contenido Bb Capitulo 1. Introduccién. Trastornos del aprendizaje Funciones neuropsicolégicas deficientes en nifios con trastornos del aprendizaje de la lectura Componentes del lenguaje. Subsistemas de la memoria Problemas de atencién, Habilidades perceptivas y motoras Modelo tedrico para el andlisis de los componentes de la lectura Alteraciones neuropsicolégicas en los trastornos del aprendizaje de la aritmética, Desarrollo del instrumento Capitulo 2. Descripcidn de las pruebas y normas para la aplicacién .. Material de aplicacién Instrucciones generales. M4 Tiempo de aplicacién 14 Ambiente necesario para una aplicacién adecuada 14 Vaciado de datos en periiles 26 26 icas Insirucciones espec vilBb vu i Bateria Neuropsicolégica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje BANETA. Capitulo 3. Caracteristicas psicométricas Procedimiento....... an Muestra .... Anilisis.... Resultado ........ i Confiabilidad. Validez de criterio Grupo con trastorno del aprendizaje de la lectura Grupo control.... Capitulo 4, Casos clinicos.... Caso No. 1 Caso No. 2... Caso No. 3 Referencias enone 25 25 25 25 25 3B 40 43 eseenee STEwan Bb TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE De acuerdo con la Asaciacién Psiquidtrica Ameri- cana (|APA], 2002} se considera que la prevalencia de los trastornos del aprendizaje (TA) se sia entre un 2 y 10%, en funcién de la naturaleza de la eva- luacién y de las definiciones aplicadas. De manera mas especifca, los trastornos del aprendizaje de la lectura (TAL}, se presentan en un 4% de nifos en edad escolar y los de calculo (TAC) en 1% (APA, 2002}. No obstante, se acepta que los porcentajes pueden variar de acuerdo con los crterios emplea- ddos para su diagnéstico. Por otra parte, es comin la comorbilidad entre los trastornos de la lectura, Ia escritura y el cdlculo; de hecho, se ha cuestiona do si los trastornos del aprendizaje de la escritura (TAE} pueden encontrarse cle manera independien tea los que se presentan en la lectura En el DSM-IV TR (APA, 2002) se incluye den tro de la categoria de trastornos del aprendizaje los de la lectura, el célculo, la expresidn escrita y el no especificado; los cuales se caracterizan por tun rendimiento académico sustancialmente infe- Fior al esperado por edad, escolarizacién y nivel de inteligencia. Suele definirse como inferior una discrepancia de mes de dos desviaciones tipicas en- tre rendimiento académico y Coeficiente intelectual (Ch, aunque en algunas citcunstancias especificas se acepta que ésta oscile entre una y dos desviacio- nes tipicas. Si se presenta un déficit sensorial, las Introducci6n Capitulo 1 dificultades de aprendizaje deben exceder de las asociadas al déficit en cuestién de manera habitual, Los trastornos del aprendizaje se manifiestan de forma particular, debido a su naturaleza, du: rante la edad escolar, en la cual se espera que los nifios aprendan las habilidades hasicas de lectura, escritura y aritmética, Previo a esta edad se puede hacer cierta prediccidn acerca del fu- turo desemperio acadiémico de un nifio, pero es hasta dicha etapa cuando se pone de manifiesto la deficiencia en uno o mas de estos aprendiza- jes basicos, FUNCIONES NEUROPSICOLOGICAS DEFICIENTES EN NINOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. Hasta el momento, no existe consenso respecto a cul es la causa que desde el punto de vista cog- nitivo puede explicar los TA. En el caso de los TAL mucha de la literatura ha enfatizado que las defi- Ciencias en el lenguaje, en especial en e! procesa- miento fonolégico, pueden subyacer a toda la sin- tomatologia (Snowling, 2001; ellutino etal, 2004; Ziegler & Goswami, 2005). Aunque también otros ‘componentes como el procesamiento semantico (Booth, Bebko, Burman et al,, 2007) y gramatical (Bowey, 1986) se han observado deficientes. Au- nado a los aspectos de lenguaje, se ha encontrado 1 5Bb 2 s Bateria Neuropsicoldgica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje BANETA que estos nifios tienen una menor capacidad en la memoria a corto plazo y en la memoria de trabajo {De Jong, 1998), deficiencias en la atencién y en la percepcién visual (Bosse, Tainturier, & Valtlois, 2007) y problemas en la percepcién y coordina- mn motora (Snow, Blondis, Accardo ef al., 1993; Summerfield, & Michie, 1993; Wolf, 1993; Sadhu et al., 2012) Componentes del lenguaje Un gran nimero de investigadores consideran que los trastornos de lectura son a su vez del lenguaje © que ambos tienen una estrecha relacion «Talla, 1993), Por tal motivo, una gran parte de la investi- gacidn en trastonnos de lectura se ha encaminado 2 analizar los componentes del procesamiento del lenguaje y su contribucién en el desarrollo y las alteraciones de la lectoescritura, Mientras algunos aspectos han sido objeto de numerosos estudios, como es el caso de las habilidades fonolégicas (Brethertona & Holmes, 2003; Stanovich, 1986; Torgesen, Wagner y Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001; Wise, Ring & Olson, 1999; Yanez, Harmony, Bemal et af, 2000), otros sélo han sido mencionados de manera escasa, como el anilisis sintactico y semdntico. Enseguida se analizarain cada uno de estos componentes con més detalle. Procesamiento fonolégico Los resultados de estudios lingiisticos han mostra- do que el déficit en individuas con trastornos del aprendizaje de la lectura tiende a concentrarse en el procesamiento fonolégico (Brethertona & Hol- mes, 2003; Stanovich, 1988; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001; Wise, Ring & Olson, 1999; Yanez, Harmony, Bernal et al,, 2000), Estos hallazgos han llevado a una de las hipotesis aceptadas con mayor amplitud, res- pecto a que a causa de los trastomos de la lectura cs un deficit nuclear en el procesamiento fonolégi- co (Mody, 2003; Snowling, 2001; Stanovich, 1988; Vellutina et al., 2004; Ziegler & Goswami, 2005), El procesamiento fonolégico se refiere a las operaciones mentales de un individuo que hace uso de la estructura fonolégica 0 de sonido del enguaje oral cuando esté en proceso de aprender a decodificar el lenguaje escrito, Los tres principa- les tipos de habilidades de procesamiento fono- logico que se han estudiado son: la consciencia fonolégica, la velocidad de acceso a la informa- cidn fonologica y la memoria fonoligica EI primero de ellos se define como la sensibi- lidad © consciencia explicita de la estructura fo- nnol6gica de las palabras, en el lenguaje propio. Se evaliia por medio de tareas que requieren que el nifio identifique, afsle o combine los fonemas indi- viduales en palabras. Torgesen, Wagner y Rashotte (1994) indican que las distintas formas de evaluar |i consciencia 0 sensibilidad fonolégica incluyen dos constructos distintos, aunque comelacionados, Uno de éstos es el andlisis fonoldgico, el cual se evalda con tareas que requieren que el nifo iden- tifique los sonidos dentro de las palabras que se presentan como un todo, mientras el otro cons- tructo, sintesis fonolégica, se evalia con tareas que requieren que los nifios combinen segmentos fonoldgicos, preseniados cle manera aislada, para formar palabras. Se ha observado que las habilidades en el procesamiento fonoligico predicen en alo grado la futura habilidad lectora (Hatcher & Hulme, 1999; Hurtord, et ai, 1993; Huriord, Schauf, Bun ce et al,, 1994; Mann, 1993; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windiuhr & Snowling, 2001), De manera especifca, la consciencia 0 sensbilidad fono- logica es el predictor mas conliable de la habilidad lectora (Goswami, 2002; McDougall, Hulme, Ellis et al., 1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001). Torgesen, Wagner y Rashotte (1994), en un estudio longitudinal, en= Cuentran que la totalidad de tas habilidades fo- nolégicas se relacionan de forma causal con subsecuentes avances en la lectura, pero s6lo la consciencia fonoldgica se presenta como un agente causal significativo cuando las variables se consideran juntas. McDougall, Hulme, Ellis et al., 1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfubr & Snowling, 2001) han aportado evidencia de que las puntuaciones en las tareas de rima predicen cen alto graclo la habilidad lectora (Bowey, 200: Bryant, 2002; Goswami, 2005). FI segundo tipo, la velocidad de acceso a la informacién fonoligica, es la habilidad para tener acceso facil y rapido a este tipo de informacién que estd almacenada en la memoria a largo plazo. Anthony y Francis (2005) la describen como la efi- iencia de la tecuperacién de cédigos fonolégicos de la memoria y se evaltia con tareas de denomi- nacidn automatica répidla. Dichas tareas vequieren que el nifio denomine, con la mayor velocidadque le sea posible, series de reactivos (digitos, co- lores, letras u objetost; lo cual predice el tiempo en el que adquiriré las habilidades de lectura en primer grado (Hurlord et al, 1994, Wolf, 1991), Por otra parte, los niftos con dislexia del desarrollo presentan deficit en la velocidad de denomina- in (Fawcett & Nickolson, 1994; Woll & Bowers, 1999; Wolf et al., 2002) y dichas tareas también diferencian a nifos disléxicos de otros trastornos de aprendizaje (Fawcett & Nickolson, 1994), Estos resultados se han interpretado como alteraciones en la velocidad de acceso al Iéxico para toda cla- se de estimulos en los nifios disléxicos (Fawcett & Nickolson, 1994). Denckla y Rudel (1976), quie- nes desarrallan el paradigma de denominacién automatica ripida, interpretan estos resultados como una dificultad en la automatizacién de las respuestas vetbales a los estimulos visuales Por su parte, Savage y Frederickson (2005), Wolf y Bowers (1999) y Wolf et al. (2002) postulan que el déficit en consciencia 0 sensibilidad fonolé- gica y procesos que subyacen a la denominacion automaticarépida, representan dos distintas fuen- tes de disfuncidn en la lectura. Asi, postulan la hipotesis del doble déticit, segan la cual, los nifios ‘con trastornos de lectura pueden tener deficiencias cen sensibilidad fonolégica o denominacién serial ‘pia, 0 en ambas, siendo en este tiltimo caso cuan- dolos problemas de lectura son mas severos, conclu sion con la que coinciden Torppa et al. (2013). La tercera habilidad, denominada memoria fo- noligica operacional, es la representacién de la informacién lingiistica basada en un sistema de sonidos (Anthony & Francis, 2005) y se emplea para retener la informacidn coniorme la secuencia de sonidos que llega mientras se procesa la totali- dad de la palabra. La memoria fonol6gica se eva- Ia con tareas que requieren una breve retencién verbal de secuencias de reactivos no signiticativos (tareas de span o capacidad de memoria). La expli- cacién més aceptada para dificultades de este tipo tiene que ver con problemas en representar de ma- nera mental las caracteristicas fonologicas del len- guaje. La dificultad con la memoria fonolégica es tna de las caracteristicas cognitivas de nifios con trastornos graves de la lectura Torgesen, Wagner & Rashote, 1994), Las dificultades con la representa- cin mental de la inormacién fonolégica pueden hacer mas dificil la ejecucién de tareas que requie- ren el almacenamienio simultinco y procesamiento de sonidos individuales en palabras Be CAPITULO 1 Introduccion i 3 Wagner y Torgesen (1987) sefalan que el prin- cipal efecto de las habilidades fonoldgicas es en la decodificacién de palabras y que el de la com- prensidn es sélo indirecto, ya que una eficiente decodificacién de palabras es crucial para una buena comprensi6n. Mientras que McCutchen y Crain-Thoreson (1994) consideran que la lectura 5 un proceso interactive que consiste tanto de habilidades de decodificacién de nivel inferior, como de habilidades de comprensién que corres- ponden a un grado superior, par lo que examinan si la decodificacién fonolégica juega un papel mis alla de las habilidades utilizadas para decodificar palabras. Observan que la informacién fonolégi a interviene en el proceso de comprensién en si mismo y por lo tanto, es til mas alla de los esta- dios tempranos de adquisicién de lectura, cuan- do la decodificacién de palabras es la habilidad crucial, Concluyen que la iniormacién fonolégica estd involuctada de forma directa en el proceso de memoria de trabajo, la cual apoya la comprensién, tanto para los lectores adultos como para los jévenes. Procesamiento semédntico ‘Mientras los estudios con relacién al procesamien- to fonolégico son muy numerosos, poca atencin se ha brindado a si los nifios con trastornos de lectura tienen deficiencias en otros aspectos del lenguaje como el procesamiento seméntico. Booth, Bebko, Burman et al. (2007) observan que los nifios con trastomos de lectura tienen algu- nios déficit seménticos que parecen ser generales, de manera independiente a la modalidad sensorial, visual o auditiva. Estas alteraciones se manifiestan como una deficiencia en la calidad de las repre- sentaciones seménticas, en la integracién de las caracteristicas semanticas y en el acceso y mani- pulacién de dichos procesos. En otros estudios se ha encontrado que los nifios disléxicos tienen defi Ciencias en la velocidad y en la exactitud de la de nominacién (Faust, Dimitrovsky & Shacht (2003). No obstante en tareas en donde se les ha pedido que seleccionen el dibujo que corresponde a una determinada palabra no muestran deficiencias (Nation, 2005), lo que puede deberse a un déficit en el acceso al léxico 0 en a recuperacién léxica, mas que a un vocabulario receptivo reducide. Vellutino, Scanlon y Spearing (1995), al com- parar grupos de segundo y sexto grado de nifios con deficiencias en la lectura y lectores normales,Bb 4 i Bateria Neuropsicolégica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje BANETA encontraron que los de menor edad no presentan diferencias en tareas semanticas, mientras que éstas sf resultan significativas entre los de mayor edad en relacién a estas mismas tareas. Concluyen que las deficiencias en codificacién semsntica no son una causa de dificultades en la lectura en los estados iniciales de adquisicién, pero pueden ser una consecuencia de prolongadas dificultades en lectura en lectores mayores. No obstante, Barbosa et al. (2009) observan que los aspectos semanticos junto con los sintécticos, mas que los fonolégicos, estan alterados en nifios con trastomos del apren- dizaje de la lectura desde etapas iniciales de la adlquisicién de este proceso. Procesamiento sintdctico Bowey (1986) estudia la consciencia gramatical a diferentes edades (de preescolar a quinto grado} y su relacién con la lectura. La consciencia sin- tctica fue definida como la habilidad pata co- rregir desviaciones gramaticales en las oraciones. Encuentra que el control sintactico se incrementa con la edad y que correlaciona de manera signiti- cativa con medidas de eficiencia en comprensién y decodificacién de lectura. Barbosa et al. (2009) encuentran dificultades de los nifios con proble- mas de aprendizaje para estructurar en forma adecuada las oraciones. Subsistemas de la memoria Algunos investigadores han concluido que los ni- ios con TAL reflejan una dificultad fundamental para codificar y almacenar material en la memoria a corto plazo debido a problemas con el aspecto fonoldgico del lenguaje (Swanson, 1994), Oro sistema de memoria estudiado con inten- sidad en relacién con los procesos asociados a la lectura y la escritura es la memoria operativa 0 de trabajo; la cual constituye un sistema de procesa- miento de capacidad limitada Just & Carpenter, 1992), Las tareas que la evaltian son aquellas en las cuales una persona debe retener una pequena cantidad de material en mente por un breve tiem- po, mientras realiza operaciones adicionales de manera simultdnea (Swanson, 1993). En un inicio, Baddeley (1986) describe a la memoria de trabajo compuesta por tres elemen- tos: un sistema controlador supervisor, el ejecutivo central, ayudlado por dos sistemas esclavos, el cir cuito fonoldgico y la agenda visoespacial. El eje- utivo central tiene las funciones de coordinar a los dos sistemas esclavos, focalizar la atencién y la integracién de la informacion con la memoria de largo plazo. Fl circuito fonolégico se especia- liza en procesar el lenguaje y se subdivide en dos subprocesos, el almacén fonolégico y un proceso de repeticion articulatoria, este Ultimo, responsa- ble de actualizar la informacién. El tercer com- ponente, la agenda visoespacial, estd relacionado Con el almacenamiento de imagenes visuales. Mas tarde el mismo Baddeley (2000) propuso un modelo revisado, en el que agrega un cuarto componente denominado buffer epistdico, el cual es responsable de procesar informacién y recu- perar informacién de la memoria episédica. Este componente tiene la capacidad de integrar infor. macién de miltiples cédigos utilizados por los ‘ros subsistemas y la memoria de largo plazo. Para Bender (2004), el procesamiento simults- neo de informacién e integracién de ésta con otra entrante, tal como la lectura o el procesamiento de oraciones en el lenguaje oral requieren memoria de trabajo. Diversas investigaciones sefialan que los nifios con tastorno de aprendizaje pueden caracterizarse por su falta de habilidad para retener informacion en la memoria mientras, de manera simultanea, se procesa la misma u otra (De Jong, 1998; Siegel y Ryan, 1989; Savage et al., 2006; Swanson, 1992, 1993 y 1994); es decir, en la memoria de trabajo, Sin embargo, prevalece la discusién en cuanto a si la deficiencia en dicha habilidad es general 0 specifica, ya que mientras Fletcher (1985) y Sie~ gel y Ryan (1989) apoyan la hipotesis de un déticit especitico, es decir, que es la memoria de trabajo verbal y no la visoespacial la que esté alterada en nifios que presenian un TAL, De Jong, (1998), Sava- ge, et al, (1996) y Swanson (1993) sugieren deficit cde modalidad general en este grupo de nifios. Las, deficiencias que no se limitan a una modalidad verbal o visoespacial se han interpretado como debidas a problemas en el ejecutivo central. Problemas de atencién La atencién no es un concepto unitario, es un Constructo con el que se hace alusién a una serie de componentes, los dos principales son: atencién sostenida y atencién selectiva (Barkley, 1988; Hal-Bb perin, 1991). La atencidn sostenida consiste en ‘mantener el procesamiento de la informacién en el tiempo. La atencién selectiva, es la habilidad para seleccionar del medio ambiente los estimulos que son relevantes para su procesamiento. En el caso de Ia atencién sostenida, su evalua- Cidn se lleva a cabo con una variedad de procedi- ‘mientos. Uno de ellos son las tareas de ejecucién continua (CPT por sus siglas en inglés), las cua- les varian en relacién con la modalidad (visual 0 auiditiva), los tipos de estimulos intimeros, colores © figuras) y la naturaleza de la tarea, La atencién selectiva se evaliia con tareas que requieren selec- ionar un estimulo relevante entre ottos no rele. vantes o distractores. La importancia de estudiar el proceso de aten i6n en nifios con trastornos de aprendizaje obe- dece a diferentes necesidades, Por una parte se ha encontrado que entre la poblacicn infantil ef tas toro por déficit de atencién (TDAH) con frecuen- cia se sobrepone con el trastomno de aprendizaje de la lectura (APA, 2002). Por otra parte, se con sidera que la poblacién con TA en si misma tiene problemas de atencién (Ackerman et al., 1986). También se ha reportado que los nifios con det Giencias en la leciura, como consecuencia de sus fracasos académicos desarrollan una frustraci6n, la que ocasiona de manera secundaria problemas en la atencién {Cunningham & Barkley, 1978). Bosse, Tainturier y Valdois (2007) en un estudio, con nifios franceses y briténicos apoyan un punto de vista multifactorial de la dislexia de! desarro- Hlo; asumen que no siempre parece deberse a trastarnos fonalégicos, sino a un déficit en el span de atencién visual, entendido como la can- tidad de distintos elementos visuales que pueden procesarse en paralelo, puede ser un deficit alte native que subyace a la dislexia, La explicacién de las repercusiones en la lectura pudiera ser una limitacién en la cantidad de letras 0 simbolos que pueden ser procesadios en paraelo. Richards, Samuels, Turnure et al. (1990) estu- diaron la atencién sostenida y selectiva en nifos con trastoros del aprendizaje, en comparacién con un grupo control. La primera fue evaluada con un CPT sin arrojar diferencias entre TA y con- troles; esto sugiere similar habilidad para ambos grupos en atencidn sostenida e inhibicién de las respuestas impulsivas. En atenci6n selectiva tu- vieron més errores en detectar una letra blanco ‘cuando letras distractoras se colocaron adyacentes CAPITULO 1 Introduccion i 5 al blanco, peto no cuando estaban distantes y tu- vieron mas respuestas correcias que nifios control cuando letras facilitadoras estaban adyacentes al blanco. Puede concluirse que los nifios con TA son menos capaces de limitar el foco de su atencién. Estos mismos autores encuentran mayores tiempos de respuesta en estudiantes con TA, lo cual indica que tienen mayor lentitud en el procesamiento de 1a informacién que los controle. Habilidades perceptivas y motoras La importancia de estudiar las habilidades de integracién sensorial y motora en nifios con TA, derivan de la evidencia de que los nifios con tras- tornos en el aprendizaje de la lectura, presentan tuna deficiencia en dichas funciones, en relacién con ninios normales. Summerfield y Michie (1993) consideran que la coexistencia de un deficit en la percepcidn con un trastorno de aprendizaje puede. ser debido a anomalias estructurales 0 funcionales comunes a ambas alteraciones. Wolff (1993), men- ciona que la coordinacién motora y el lenguaje expresivo tienen principios comunes de organiza- cidn temporal. No asume que alteraciones en la oordinacién motora sean causa de un retardo en {a lectura, pero considera que un tercer factor de alteraciones en la resolucién temporal se expresa tanto en las habilidades motoras manuales como en el lenguaje de individuos disléxicos, Snow, Blonds, Accardo et al. (1993) citan los estudios de Fletcher y Satz (1980) y Taylor, Friel y Fletcher (1978), quienes encuentran que tareas sensoriales bastante simples, tales como la loca- lizacién de dedos, predicen el desempefio en la lectura. Snow et a., (1993) en un estudio longitu- dinal donde evalian las habilidades motoras y so- matosensoriales en un grupo de nilios con retraso académico y un grupo control encuentran desde {a fase inicial diferencias entre ambos grupos, don- de el grupo control obliene un mejor desempefio. que el grupo con retraso académico en graieste- sia, velocidad y coordinacién motora. Reciente- mente, Sadhu et af. (2012) observan que ninos con trastornos especiticos del aprendizaje tie- nen mas problemas en grafestesia, tareas moto- ras, percepcidn y concepios espacio-cuerpo que un grupo normal, Iversen et al. (2005) consideran Conveniente, por la alta incidencia de problemas en la coordinacién motora en nifos con trastornosBb 6 5 Bateria Newropsicoldgica para la Evaluacién de los Trastornos del Aprendizaje BANETA del aprendizaje de la lectura, que se evalie este aspecto en dicha poblacién. Otra tarea sensorial que se ha asociado con el trastorno de la lectura en nitfios es fa agnosia digital, que originalmente fue descrita en adultos con lesién cerebral (Petrauskas & Rourke, 1979: ‘Summerfield, & Michie, 1993). Modelo teérico para el analisis de los componentes dela lectura En el aspecto teérico, para el ands de los subppro- ‘cesos 0 componentes de las habilidades de lectura y aritmética, BANETA se basa en los modelos que ha proporcionado la neuropsicologia cognitiva En el caso de la lectura, BANETA se fundamen- taen el modelo de tres rutas propuesto por Ellis y Young (1988) (figura 1-1). La primera ruta llamada léxica o directa es la que por lo general sigue un lector entrenado; ésta consiste en ir de un sistema de analisis visual al lexicén de entrada visual, de ahi al sistema semantico y finalmente al lexicén de salida del habla. El sistema de anilisis visual tiene tres funciones: a} identificar las letras en las palabras escritas (o pseudopalabras), -b} codificar ada letra en funcién de su posicién dentro de la palabra, y c} agrupar de manera perceptiva esas letras que forman parte de la misma palabra, En el lexicdn de entrada visual a través de la repeticién se almacenan las imagenes de las palabras, su fun- Cin es reconocer las secuencias de letras (que lle- gan del sistema de andlisis visual) como px Conocidas 0 responder a una palabra no familiar 0 pseudopalabra y la declara como desconocida. En el sistema semntico estén almacenados los signi ficados de las palabras, por eso una vez que una palabra se identifica como tal por el lexicén de entrada visual, llega al sistema seméntico, donde. adquiere un signiticado, es decir, se comprende. Por ultimo, a través del lexicén de salida del habla pueden pronunciarse las palabras. La segunda ruta se conoce como fonolégica 0 indirecta, ésta se utiliza para palabras que no resul- {an familiares o la usan lectores poco entrenados, s¢ llega a la pronunciacién al identificar en primer lugar las letras y luego canvertir dichas letras (0 grafemas} en sonidos (o tonemas), La tercera ruta consiste en que las palabras familiares escritas pueden activar directamente el lexicén de entrada visual y éste a su vez al de sali- da del habla y pueden ser pronunciadas sin activar sus significados, La existencia de esta dltima ruta se ha documentado en pacientes que pueden leer bien las palabras pero no comprenderlas, como los casos de algunos nifios autistas con hiperlexia, quienes pueden decociticar bien sin llegar al sig- nificado, Con base en dicho modelo, se postula la exis. tencia de diversas posibiidades de alteracién del proceso normal de lectura, fo cual ha dado origen a la propuesta de tres subtipos de dislexias: 1. La dislexia de superiicie, en la cual los pacientes parecen tener una dificultad en el acceso al lexicén de entrada visual y/o cen sus conexiones con el sistema seménti- co, por lo que hacen uso de la ruta de con- versidn gralema-fonema. El uso de esta ruta hace que los pacientes tengan mas éxito en la lectura de palabras regulares' que de pa- labras irregulares’, puesto que las primeras son por definicién palabras cuya pronuncia~ cién puede extraerse corectamente de la aplicacién de las correspondencias ortogra- fia-sonido (Elis, & Young, 1988} La dislexia fonolégica, en la cual la habili- dad para leer palabras familiares es superior ala habilidad para leer pseudopalabras. La raz6n es que los pacientes no pueden apli- car las reglas de conversién graiema-fonema a secuencias de letras que no han visto an- tes, Se ha supuesto que tienen mayor faci- lidad para comprender palabras familiares, que palabras no familiares 0 pseudopala- bras, debido a que las pronuncian como un todo, via el lexicén de entrada visual (Funell, 1983). La dislexia profunda, en la que se tiene como sintoma principal el error semantico. Un error semantico se produce cuando un paciente lee una palabra en voz alia como otra de significado similar (p. ej. len mesa como silla). Se ha postulado que tienen una dificultad tanto en la ruta de conversion gra~ fema-fonema como en las conexiones entre ‘on pals que poten lease meviate bs whe de conversion fle giomse em nemis dens lng ‘Son palabras que no pucden lest mediante as regs de come Son galem fonema ce una lengusBb CAPITULO 1 Inirocuccion i 7 conde |.“ entrada visual t “ Sistema 1 aa de analisis aerate caries 1 grafema-fonema Nivel fonémico 1° Ruta léxica 0 directa que pasa por el sistema seméntico -+ 2 6 ao 28 Ruta fonolégica o indirecta o> 3 Ruta léxica sin pasar por el sistema semantico | Figura 1-1, Distintas rutas por las que puede discurtir el proceso de lecturaBb 8 a Bateria Neuropsicolégica para la Evaluacien de los Trastornos del Aprendizaje. BANETA cl lexicén de entrada visual y el lexicén de salida del habla. La alteracién en las dos rutas: la global (via el lexicén visual y la cde conversién graiema-fonema, hacen que cel paciente lea a través de la ruta seméntica (Ellis, & Young, 1988), Aunque los modelos de lectura de pa- labras se originaron a partir del analisis de ‘casos con las dislexias adquiridas en anglo- parlantes, tales modelos han sido aplicados también en el estudio de casos de dislexias adquiridas en otros idiomas, incluido el es- pafiol. Se ha demostrado que las categorias propuestas de dislexias son aplicables a hispanoparlantes a pesar de que el espaiol ces un idioma de ortogratia transparente’ a diferencia del inglés donde la ortogratia es ‘paca’ (Cuetos, 2002; Ferreres y Miravalles, 1995). Una excepcidn a estas conclusiones cs un reporte de Ardila et al., (1991), quie- nes rechazan la existencia de dislexias pro- fundas en espaol. Dislexias del desarrollo La aproximacién cognitiva de las dislexias ha te- nido también su aplicacién para el estudio de las dislexias del desarrollo, para las cuales se han pro- puesto categorias diagndsticas similares, Rayner y Pollatsek (1989) citan un caso reporta- do por Holmes, quien observa semejanza entre un caso de dislexia del desarrollo y la dislexia de su perticie adquirida, en la cual se lega al significado de una palabra mediante la lectura letra por letta y se tiene mayor facilidad para la lectura de palabras regulares que de palabras inregulares. Colthean, Masterson, Byng et al. (citados en Temple, 1997) presentan el caso de una joven de 18 aitos, de in- teligencia promedio, pero con una edad de lectura de 10 afios. Presentaba un efecto de regularidad significativo en la lectura de palabras en voz. alta, Jo que significa que las palabras que se apegaban a las reglas de decoditicacion grafema-fonema eran leidas con mayor facilidad que aquellas que no eran consistentes con tales reglas, También mos- traba una conjusién con palabras homdfonas’ Ti donde hay ura conesponcciaprafema-fonema, +a pronunciacin de ls pals no puede dedi dretamente de Leora Palebascon deren oaograta pew con a misma pronunciacidn En opinidn de Temple, los casos de dislexia de superficie en idiomas como el espaiiol con orto- gratia transparente, deben ser menos incapacitan- tes que en el idioma inglés. En este dltimo idioma abundan las palabras iregulares y si se leen con una estrategia de lectura fonolégica letra por letra se pueden pronunciar palabras que no remiten a tn significado, mientras queen espaiiol por medio de la lectura letra por letra se puede llegar a com: prender una palabra. Temple y Marshall (1983) presentan la primera descripcién detallada de una dislexia fonoldgica del desarrollo, donde los sujetos se basan en el re- Conocimiento visual directo, leen palabras regula- res e irregulares, pero presentan problemas en la lectura de pseudopalabras. Johnston (1983) examina un caso de dislexia del desarrollo en el que se presentan errores se- miinticos, los cuales son algunas de las manifesta- ciones mas importantes de la dislexia profunda En adolescentes cuya lengua materna es el francés, Valdois et af, (2003) también documentan la existencia de casos que semejan a los de dis- lexia de supericie y distexia fonolégica. En idioma italiano también se han descrito casos de dislexia superficial del desarrollo (Zoccolotti, et af., 1999). ALTERACIONES NEUROPSICOLOGICAS EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE DELA ARITMETICA Enel caso del trastomo del aprendizaje del célculo o discalculia del desarrollo, la cantidad le litera- tura dedicada al estudio de los déticit cognitivos subyacentes es mas escasa que en el caso de los trastomos del aprendizaje de la lectura. En un in- tento de identificar las deficiencias centrales que subyacen a los trastornos del aprendizaje del cal- culo, Geary (1993) distingue tres tipos de déficit neuropsicolégicos y cognitivos: dificuliades en la representacidn o recuperacién de hechos de la ‘memoria semantica, problemas en la ejecucisn de procedimientos aritméticos y problemas en la re- presentacion visoespacial de informacién numérica, Temple (1994), con base en el modelo de Mc Closkey, Caramazza y Basili (1985) del funcia- namiento cognitive normal, a partir del cual se explican los casos de pacientes con acalculia ad- quiridla, presenta casos de tres diferentes tipos de discalculia del desarrollo, que ejerplifican la diBb sociacién de funciones del calculo durante la ad- quisicion de este proceso. Los subtipos reportados, por Temple son: 1) dislexia para digtos, en la cual hay una dificultad especstica para la adquisicién de los procesos lexicales centro del sistema de procesamiento de nuimeros, 2) discalculia dle pro- cedimiento, que se caracteriza por una dificultad especttica en la adquisicién de los procedimientos algoritmos involucrados en el sistema del calcu: lo, y 3) discalculia de hechos numéricos, en la que hay una dificultad especifica en la adquisicién de hechos numéricos dentro del sistema de célculo, que se manifiesta como un problema para memo- rizar datos aritméticos, Para Temple, los subtipos . ificacién. Esta tarea se evalia por periodicidad (13.1) uniformidad del movimientot, alternan- ia (13.2) y precisién (13.3) al cubrir el circulo. Sumar las puntuaciones de cada una de las tres, escalas para obtener un indice de coordina j6n motora para cada mano (derecha [13.4], izquierda [13.5]. fa ee Go 2=unforme — 2= uncafalla.—2= siempre cubre el blanco ‘algo Wregular T= dos veoss 1 = no cubre at dorso 0 palma de area blanco una manera sucesiva vez “T= muy wregular 0 fala mas de O= no cubre at — dos veces en rea blanco 20 alternar mas veces 14. ENLENTECIMIENTO MOTOR Material. Cronometro, Instruccién. Vas 2 tocar con ef pulgar cada uno de tus dedos en forma sucesiva, primero los de la mano derecha y después los de la mano iz- quierda jambas manos deberan estar a la vista del examinador). Se completaran cinco series y se tomaré el tiempo de ejecucién para éstas. Galficaci6n. Se obtiene a partir del tiempo de eje- cuci6n en la tarea de pronacién y supinacién de la mano (prueba 13) y del tiempo al tocar los dedos sucesivamente. Las puntuaciones consisten de la cantidad de tiempo para com- pletar 20 series de la tarea de pronacién y supi- nacién de la mano y cinco series de la tarea de tocar los dedos de manera sucesiva. El tiempo total para cada una de estas tareas se resume para el lado derecho (14.1) ¢ izquierdo (14.2). @ 15. VELOCIDAD MOTORA (Tapping) 15.1 Alternado bimanual (2:1) Material. Crondmetro. Instruccién. Vas a hacer lo siguiente... Pedirle al nifio que Heve a cabo un movimiento de gol- peico con los dedos indices durante 20 segun- dlos al tiempo que se le muestra el ritmo con el que deberd realizarlo. Dara dos golpes con el dedo derecho y uno con el dedo izquierdo, de manera alternada y lo mas rapido posible. En la segunda serie se invertiré el orden, dos gol pes con el dedo izquierdo y uno con el dere- cho. En seguida se repetizin ambas secuencias {2D-11, 21-1), Galficacién. Cantidad de ciclos (2-1) llevados a ccabo en cada uno de los cuatro ensayos| BANETA i510 PROCEDIMIENTO Muestra BANETA se aplicé a una muestra de 425 nifos de 7 a 12 afios de edad, que cursaban de 2° a 6" grado de educacién primaria en escuelas pabli- cas y privadas del Distrito Federal y del Estado de México. Todos los nifios cursaban el grado escolar correspondiente a su edad y ninguno de ellos era repetidor de grado. La distribucién por sexo y edad de la muestra de normalizacién se describe en la tabla 3-1 Tabla 3-1, Distribucién por género, edad y grado escolar de la muestra de estandarizacién Edad aos cumplidos) NH o e]oa [ia 8 of] 9 | a 9 av | «| a yonz | tee | ae | oe Total 5 | mm | 1s Andlisis Para determinar si las diferentes pruebas pueden teflejar los cambios con la edad, se aplicé un and- Caracteristicas psicométricas Capitulo 3 lisis de correlaciin de Pearson entre la edad de los nifios y cada una de las variables derivadas de BANETA. Ademés, para averiguar si las diferentes, pruebas pueden discriminar entre grupos de edad se aplicé un analisis de varianza (para muestias con N diferente) entre los 6 grupos de edad (7, 8 9,10, 11 y 12 aos) y la prueba post hac de Bon- ferroni. Dicho andlisis se aplicé en las pruebas que iden Atencién, Procesamiento fonaldgico, Repe- ticién, Comprensién oral, Lectura, Gramitica, Es- critura, Aritmética, Percepcién visual y Memoria, Para las pruebas que evaldan aspectos sensoriales, Y motores como las de Grafestesia, Estereogno- sia, Coordinacién y Velocidad motora se aplicé la prucha Kruskal-Wallis entre todos los grupos de edad y posteriormente una comparacién por pares de grupos con la U de Mann-Whitney. Por Gltimo, se obtuvieron distribuciones en percentiles para cada uno de los grupos de edad fen todas las variables de BANETA. Estos resulta- dos se resumieron en periles para cada uno de los grupos. Resultados Todas las variables de BANETA correlacionaron de manera significativa con la edad, aunque en di- ferente grado, Las pruebas donde se evalian los aciertos correlacionaron positivamente, mientras aquellas donde se mide el tiempo y los errores, lo hicieron en sentido negativo tabla 3-2) 25 raa 26 q Bateria Neuopsicalogica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje BANETA En el analisis de varianza entre los cinco gru pos dle edad, el analisis post hoc mostré que prac- ticamente no habia diferencias significativas entre nifios de 10, 11 y 12 afios, por lo que se decidié juntar estos tres grupos de edad en un solo gru- po y volver a realizar los andlisis, En el segundo isis de varianza se observé que en practica- mente todos los puntajes derivados de BANETA hubo diferencias signilicativas entre grupos, con excepcidn de la tarea de Discriminacién Fonolégi- ca, donde la diferencia fue marginal (p=.056). Con el anilisis post hoc de Bonferroni se observé que la. mayoria de variables derivadas de las pruebas disctiminaron enire el grupo de nifios de siete arias y mayores. Menor niimero de pruebas discriminé entre los grupos de B y 9 aiios y entre el de 9 con el de 10.a 12 ttodos estos resultados se presenian en la tabla 3-2), En la tabla 3-3 se muestran las estadisticas descriptivas para cada grupo, media y desviacién estandar. En el andlisis con La prueba de Kruskal-Wallis aplicado a las variables que miden funciones sen- soriales y motoras fue posible observar que hubo diferencias estadisticas signiticativas en todas las pruebas, con excepcidn de Estereognosia izquier da, En las comparaciones entre pares de grupos con la U de Mann-Whitney, para las que se hicie- ron entre los grupos de 7-8, 7-9 y 9-(10-12) sélo cen algunas variables se notaron dlierencias signi cativas, mientras que en las comparaciones de los grupos de 7-(10 a 11) y 8-110 a 12) précticamente hay diferencias en todas las variables. En la com- paracién de los grupos 8-9, no se observaron di- Ferencias significativas (tabla 3-4), En la tabla 3-5 se muestran las estadisticas descriptivas para estas pruebas. Dados los resultados de estos anilisis, se de- Gidié elaborar cuatro perfiles con percentiles por grupo de edad para nifios de 7, 8 y 9 altos y uno, donde se combinan las edades de 10, 11 y 12 afos: Bb CAPITULO 3 Caracteristicas psicometricas i 27 ‘Tabla 3-2. Correlacion de las pruebas de BANETA con la edad y ANOVA entre grupos de edad con el anal post hoc de Bonferroni para la muestra de estandarizacién Cent eet] st Tvs (10-12) Co 1c ec contna 1 ss de esqusas ~ per rane te sro | 272] | car | ooo | aco | om | 000 | co sar Wztroeedeonisone) | ome | ee) oe ow | os yi 1.1.3 Errores de comisién (E) 218" (3.394) 000 | 044 000 2 Paces tlga aoe 21 Oscineetinonna |__| S| te 22Samenacinpaioasa] ane | BE) ow ow | ow | ove | oo 2aCaeapmacontenomen a) | sar | 2% op owe | oo | ace | coo | ow 2asineasaetnenesey | ann | a4) on on ee ee ow | ow | aor | oo 28 Devons sn a 2.6.1 Digitos (T) -433" B16) 000 000 000 009 000 003, pare 2eateres -swe= [4722 ooo| ome [ om | wo | 028 | ao | ooo 26903057) cea [5 coo| ooo | ow | ow ooo | 00 264 Fees om | 21 ooo | one | ooo | om ooo | se pi {3,409)| oa 26 out doves “sae | oe | oc ows | ow ovo Reps 3.1 Repeticion de palabras Bi 8.60 pseudopalabras (A) 225" | (ato) 00° fi ea a Tonrensonata = 1 conomonae raves) | aes | 7 aw ow 0 “2 conpersin ar sonsey| are | 251 ow | ove | om | ao ooo | or Sica 5 aca de pas ps6 5:11 Fewer ~aie~ | 225] ooo | ow | eco | ome | ooo | om yan 5:2 eae) 80. Se descartaron aquellos nifios que obtuvieron un Cl sugerente de un nivel limitrofe 0 una deficiencia mental en ambas escalas, ya que en esos casos el bajo nivel de lectura se explica por el Cl bajo, Con base en una entrevista con los padres se descarté a los nifios con problemas emocionales importantes, y con desventaja sociocultural, Una exploracién neuroldgica mostré que todos estaban neuroldgi- camente sanos y sin deficiencias sensoriales. Un 35 Y de estos nifios habian repetido al menos un ‘grado escolar. Todos los nitios del geupo con trastornos del aprendizaje presentaron un nivel de lectura en la subprueba de Decodificacién de Palabras del Test de Andlisis de la Lecto-Escritura (TALE) (Toro & Cervera, 1990), de al menos una desviacién estan- dar por debajo del promedlio. Se excluyeron niios que fueron remitidos como TA, pero en el TALE su puntuacién era promedio, Se emple6 como criterio de clasificacién la prueba de Decodificacién de palabras del TALE, debido a que Stanovich (1988) sugiere la necesi- dad de diferenciar el nivel de decodificacién (ND) del nivel de comprensién (NC), ya que los nifios con TAL usan otras habilidades y fuentes de co- nocimiento para compensar sus deficiencias en el procesamiento fonoldgico en tareas de compren- sidn, De esta forma el mismo autor establece que al estudiar el NC se investiga la contribucisn no de tuna sola habilidad, sino de varias subhabilidades, que determinan este proceso. En cambio en el ND se evalia un dominio més restringido, que corres- ponde al médulo de reconocimiento de palabras.Bb 36 i Bateria Neuropsicologica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje BANETA Grupo control Los niios de este grupo provenian de las mismas eescuelas que los nifios con TAL. No habian presen- tado a lo largo de su educacién problemas para aprender. Tenian un rendimiento normal de acue do a su edad en la subprueba de decoditicacién de palabras del TALE y un Cl > 80. La media de edad fue similar a la del grupo con TAL y la dis- tribucién por sexo era muy semejante. La mayoria de los nitios de este grupo estaban incluidos en la muestra de estandarizacién de BANETA, sélo que ademas se les aplicaron los estudios ya menciona- dos en el caso del grupo con TAL: 1) Entrevista con sus padres, 2) Exploracidn neuroligica, 3) Test de Analisis de la Lecio-Escritura (TALE} y 4) WISC-R. Las caracteristicas de los grupos para el estudio de validacién se describen en la tabla 3-7. Tabla 3-7. Caracteristicas de edad (en meses) Cl de ls niios del grupo con TAL del grupo control para el estudio de validacién Err ris Cee cu Gpo.Conirot_ | 125(20) 106 (14) po. TAL 124 (24) aH) Total 11920) ara) El procedimiento consisti6 en llevar a cabo un andlisis discriminante con el método estindar y finalmente con el método de validacién cruzada entre los grupos control y con TAL. El primero de ellos clasitica las. abservaciones en dos o mis gru pos predeterminados, en este caso el grupo Control y TAL, mientras que el segundo permite estimar la tasa de error en la clasificacién. Se incluyeron en ef modelo: 1) la suma de los tiempos de lectura para todas las categorias de pa- labras, 2) la suma de las listas de palabras correc- tamente lefdas, 3) la suma de los tiempos en el dictado de palabras, 4) la suma de las palabras co- rrectamente escritas en el dictado, 5) decisidn léxi- a, tiempo, 6) decisidn Iéxica, errores, 7) suma de tiempos en denominacién serial rapida, 8) errores cen dlenominacién serial répida, 9) andlisis de pala- bras, 10} categorizacién fonologica, 11) segmenta- cién, 12) repeticién, 13) inconcordancias grama- ticales, 14) ordenar enunciados, 15) comprensién de rdenes orales, 16) comprensién de drdenes es- critas, 17} comprensin escrita de textos, EI modelo de discriminacién que se produjo fue estadisticamente significative, con una Wilks Lambda de 37 (p< .0001), La exactitud de la clasi- ficacién con la funcién discriminante fue de 97% para el grupo control y de 91% para el grupo con TAL. Con el método de validacién cruzada, la tasa de clasificacién correcta fue de 91% para el grupo control y de 78% para el grupo con TAL. La tasa total de clasificacién correcta fue respec- tivamente de 94% y de 85%, para los dos méto- dos mencionados con antelacién, las cuales se compararon de manera favorable con la tasa de 50% que se obtendria mediante un método alea- torio de clasificacién Por esta razén se puede afirmar que BANETA tiene una adecuada validez de criterio, ya que puede predecir la membresfa al grupo diagnéstico de TAL en un alto porcentaje.| BANETA Bb En esta seccidn se presentan tres casos de nifios evaluados, uno es un nif control y dos con tras- tornos del aprendizaje. El primer caso es prototi- pico de un tendimiento normal en las funciones evaluadas por BANETA. Por otra parte, los otros dos casos también son indicativos de cémo este instrumento realmente evaliia una serie de fun- iones cognitivas y motoras relacionadas con los trastornos del aprendizaje, que no dependen del rendimiento intelectual general de un nino, tal y como es evaluado con las pruebas de inteligen- cia como el WISC, ya que en los casos de trastor- nos del aprendizaje, ambos nifios tenian un ren- dimiento intelectual promedio, con un problema muy grave en el aprendizaje. Casos clinicos CASO NO. 1 Control (Figura 4-1). DRL es un nitio de 10 aftos de edad que asistia a 4° grado de primaria. Ha tenido un rendimien- to escolar normal y fue evaluado como parte de la muestra de estandarizacién de BANETA. Como puede apreciarse en su perfil, pricticamente todas sus puntuaciones lo ubicaron por arriba de la mediana, en muchas de las tareas de lectura y aritmética su desemperio es muy alto, En este caso la conclusién fue que era un niio con un desem- perio normal, e incluso sobresaliente en todas las funciones exploradas por BANETA. 37Bb 38 i Baterla Neuropsicologica para la Evaluacién de los Trastornos del Aprendizaje BANETA Nombre__DRL Edad_10 _Grado_4to__ Sexo_M__Dx CONTROL, Fecha de nacimiento_2/Ene/2003 Fecha de aplicacin _21/fun/2013_cl__ lprucsas 10 | 20 | 0 | «| 50 | @ | | ow | 9 f Atenon 1. 1Tarea de secu continua 7-1 Numero de respuestas By cect (A) Ti ziores de omen 114.31 de comistn (E) [2Procesamverofoolgico 2:1 Dserminacon onoligise (AD 22 Segmentacion de polars (A) 2:3 Calegonzacon fondica (A) 24 Sirus do fonomas (1) 2 Andis de polars (A) 26 Denominacion serra 261 Digtos (7), 262 Lots (7) 25.3 Cobres (1) 264 Fgura (7) 7265 Teal de eos E) [Repetcn 3 Repetion de palabras y ssadopaltras (A). Conprensn or 41 Conprensin de drones “£2 Gampronson de hiss (A) [Stectwa 51 Lecra de palabras 511 respons (7) 51.2 Infecuentes (7) 51.3 Poeudopalabrs 51.4 Paeudopalras ena 515 Teal certs 8) 2 Capen de rdnes os 3 Comprenstin de exos (A) 5:4 Decision ibnica 541 Tempo 54 Zeno ©) [ranatica 61 concordancos Grama 2 Cons uncados (A) [resort 7.1 Bictado do palabras 71 Fresoontes (1) 7 712 necuentes(7) 6 771.3 Poeuiopalabas 714 Teal de palobras (A) 7 72 Dicado do un parato (2) | 7.3 Narain sia 36 Figura 4-1. Perfil en percentiles para niios de 10 afios a 12 afios, contestado. (0 meter Maven! Rodorne Pcp een neby CAPITULO 4 Casos clinicos i 39 faarimenca 8:1 Diet do ndmaros (A) ‘82 Denominacionescrita de nimeros| “ 3 Sones numances A) ‘84 Conparacion denims (A) ‘8.5 Operacionesantiméticas orates (A 186 Operacionesantméticas improsas (A) ‘87 Oporacionas antmbticas deta (A) 6 Probiomas antmaveos (A) [9 Perespcan 9.1 Deteocan do lara ynimeros| espaciaimente inveridos(E) fo Memon 10.1 MCP Digios en orden rect (My) 10.2 MT-Digios en orden verso can, 70.3 MCP Consonantes (ANN) 10:4 MCP-Oraciones (AM) 10.5 MT-Capacided e ootra A 10.5 MTMaices vsuales (AM) 10.7 MLP -Rocverd lee (A) 10.8 MLP-Recuerdo-Clave semantica (A) At Estorognosia 11.1 Doreoha fap 1.2 Fequerda (A) [2 Grates 12.1 Deresha (AD 12.2 aque (AD "3 Coorsnacion motora 73.1 Poreaiosed 18.2 Aternancia 19.3 Precision 124 Derecha 13.5 lequierda 1 Enierteciminto motor 141 Derecho (7) 142 quiero (T) {5 Tapping 15.1 Atornado Bimanial =e) & (A}= Aciertos, (T) = Tiempo, (E) = Errores, (AM) = Amplitud de memoria, Figura 4-1. Perfil en percentiles para nifios de 10 afios a 12 afos, contestado (continuacién). »Bb “" Trastorno del aprendizaje de la lectura y aritmética con deficiencias en la escritura (figura 4-2), CASO NO.2 EICR es un nifio de 10 afos, que cursaba el 4° gra- do de educacién primaria, A pesar de su deti- ciencia en la lectura y la escritura habia logra- do ascender de grado, No tenia antecedentes heredofamiliares 0 personales de importancia para su problema, Obtuvo un rendimiento in- telectual total de 82, con un Cl verbal de 91 y tun Cl ejecutivo de 75. Desde el primer grado de primaria todos sus maes- tros reportaron deficiencias en la adquisicién de los procesos de lectura En su rendimiento en BANETA se observe que todas sus puntuacioens cayeron entre los rangos normal bajo y deficiente. Tenia muy bajo nivel de atencién y dificultades para inhibir los estimulos irrelevantes. Presenté bajo rendimiento en todas Las habilidades de procesamiento fonoldgico como discriminacién, anélisis de palabras y sintesis de fonemas. En la tarea de decisién léxica también éempleaba un tiempo excesivo, aunque la cantidad de errores fue aceplable (normal bajo) La repeti- Ci6n estaba conservada, lo que demuestra que no tenia deficiencias auditivas,pero la comprensién oral de Grdenes e historias era muy deficiente. Su lectura era lenta, imprecisa y con muy deficiente comprensi6n (en la misma medida que la com- prensién oral) También tuvo dificultades con la identifica- ci6n y comreccién de errores gramaticales y para Constiuir oraciones que estuvieran sinticticamente correctas, lo que refleja poca sensibilidad a los as- pecios gramaticales Sus resultados en las tareas de escritura fue- ron ligeramente diferentes de los encontradas en la lectura, ya que aunque al escribir no era lento si cometia muchos errores y su grafia era incor: dinada y de gran tamafio. La narracién escrita era fluente aunque presentaba errores ortograticos y gramaticales. Batetia Neuropsicol6gica para la Evaluacién de los Trastornos del Aprendizaje BANETA En aritmética sus puntajes fueron sumamente bajos en todas las tareas: denominacién y dictado, de niimeros, calculo oral y escrito y resolucién de problemas, La memoria a corto plazo era deficiente aun- que en tareas de memoria de trabajo verbal su rendimiento era aceptable y en la memoria de tra- bajo visuoespacial su rendimiento fue bueno. En la memoria de largo plazo se observ6 una pobre capacidad cuando no se le sugirié una estrategia para el recuerdo pero cuando se le proporciond tna estrategia seméntica el recuerdo mejors. No tenia dificultades en la percepcién tacti En los aspectos motores se observaron fallas en la ‘ejecucién de los movimientos, ademas de lentii caci6n, por lo que se infiere que tiene deficiencias para la planeacién y ejecucién de actos motores simples, Se concluyé que se trataba de un caso de tras- tomo especifico del aprendizaje de la lectura y la aritmética con deficiencias en la escritura, En la lectura puede considerarse que se trata de una dis lexia de superficie ya que era excesivamente lento, cen leer cualquier categoria de palabras, parecta hacerlo a través de la ruta de conversién grafema- fonema y tenia dificultad incluso para reconocer algunos fonemas de manera automatica, lo cual le ocasionaba las imprecisiones en a lectura. Los problemas en la comprensién de lectura no pue- den explicarse Gnicamente por la imprecisién en la misma ya que de manera similar la compren- sin oral {ue pobre por lo que puede tratarse de un problema de atencién, abstraccién y memoria de largo plazo, ya que su memoria de trabajo no era tan deiiciente En a aritmética se considera que se trata de un problema que tiene que ver con la lectura y escri- tura de ntimeros, con la memorizacisn de hechos numéricos y con deficiencias para aprender los procedimientos de las operaciones basicas. Sus deficiencias en la escritura se pueden de- ber a que atin no ha aprendido las reglas ortogrit- cas y gramaticales.(terial ante Moderne Flash wine na Bb CAPITULO 4 Casos clinicos i 4) Nombre___EJCR Fdad__10 _Grado_4to_Sexo_M__Dx_TAL, TAC Fecha de nacimiento__6/Dic/1999 _ Fecha de aplicacion_13/Feb/2010_ | PRUEBAS | 10 | 20 | 30 | 40 | 50 | oo | 7 | #0 | 90 | 100] eo Ht Atencion 1.1 Tarea de ejecucion continua 11-1 Numero de respuestas comectas (A) 712 Eroves de omisin (E) 1.1.3 Errors de comision(E) [2 Procesamiento fonciogico 2.1 Discrminacin fonl6gica (A) 2.2 Sogmontacion de palabra (4) 23 Categoizacion fonémica (A) 2.4 Sinfesis de fonemas (A 2S Analisis de palabras (A) 2.6 Denominacion seria rani 26.1 Digtos 7) 262 Letras (T) 26.3 Colores (7) 2.6.4 Figueas (7) 26.5 Total de eras (E) [3 Rpation 3.1 Repeticin de poabras y seudopalabras (A Comprensin oral “41 Compronsin do Grdones (A) “4.2 Comprension de hisonas (Ay Lec 5: Loctura do palabras 5.1.1 Frecuentes (1) 5.12 infeouentes (T) 5.1.3 Psoudopalabras (7) 5.14 Pseudopaltras nomtonas 5.1.5 Toll acertos (A) “32 Compronsion de ordonos osortas (A) ‘5.3 Comprenson de textos (A) ‘5.4 Desist xia 54.1 Tompo (7. 542 Evvores () [a Gramatica 6.1 Inconcordaneias gramatieales (A) (6.2 Constr enunciodos (A) [Fescrtura 7.1 Ditado de palabras 7.1.1 Frecuenes (T) w TAZ infrcuentes(T) 70 7.1.3 Peeudopaiabras 1) 85 74.4 Total de palabras (A) 72 Dictado de un parrao (A) Ea 7.3 Naracin escrita 25 Figura 4-2. Perfil en percentiles para nifios de 10 afios 12 afios, contestado.Bb 42 j Bateria Neuropsicologica para la Evaluacion de los Traslomnos del Aprendizaje BANETA isarimsica 8 1 Dicado de marae fa) ‘82 Donominacién asenta de nlrmoros a £83 Sores numericas (®) ‘8 Conparacin de nameras A ‘85 Qperaconesarndtcas orbs A) ‘86 Operacones antnéteas inprasas A) {7 Operactnes ateeas Sota (A) 8 Probiemas armas A (9 Percepein 19.1 Deteccion de eras ynimeros espaciaimonte invaridos (E) fo memora 10.1 MCP.Digios en orden sireco (AM) 10.2 MTF-Digtos en ordon verso any 713 MCP-Consonantes (Ald) 10:4 MCP-Oraciones (AM) 10.5 MF-Capacitad de lctura AK) 10.6 Matrices visuaes (AM) 10.7 MLP-Recuerdo ire (A) 1O.BMLP Recverce-Cleve ‘somantea (i) [i Esterognosia 1.1 Derecha A) 12 fui A [2 Gratestesia 12. Derecha (a) 12.2 aquiorda (A) [3 Cooednacion motors 131 Porodeidod 13.2 Aleancia 13.3 Preision| 134 Derota 13.5 quierda Fi Enientecimenta motor 14.1 Derecho (7) | a 142 lequiero (7) or | ae iS Tapoing 15.1 Altered Binal or | | | 68 (= Aclerios, (1) = Tiempo, (E) = Erores, (AM) = Ampltud de memoria, Figura 4-2, Peril en percentiles para nifios de 10 afios 12 afios, contestado.Bb CASO NO. 3 Trastorno del aprendizaje de la lectura, a escritura y el caleulo (figura 4-3) ALMO es un nifio de 17 aos que habia recursa- do una vez el tercer grado de primaria y en el momento de la evaluacién recursaba el cuarto grado. Tenia un Cl total de 100, un Cl verbal de 96 y un Cl ejecutivo de 105, En su desemperio en BANETA se observ6 un peril que cay6 practicamente en todas las pruebas por debajo de la mediana. En la tarea de atencidn tuvo tuna pobre deteccién de estimulos “blanco” pero no cometié errores de comisién y tuvo muy po: cos errores de omisidn, Lo que puede denotar una lentificacién en detectar los estimulos mas que un problema de atencién, Se observ un rendimies to muy deficiente en las tareas de procesamiento fonoligico, con excepcién de la tarea de analisis de palabras y de discriminacién fonolégica, En ta repeticién y comprensién de drdenes y de historias en forma oral tuvo un rendimiento bajo. En todas las tareas de lectura (velocidad, precisién y com- prensién) y en las que evaliian las funciones gra- imaticales también su rendimiento fue bajo. En la escritura tenia una deficiente precisicn pero la ve- locidad eta adecuada, la narracién escrita fue muy pobre. En aritmética se abservs un buen conoci- CAPITULO 4 Casos clinicos i 43 miento de los ntimeros y de los signos aritméticos; la comparacién de cantidades y series numéricas, asi como su conocimiento de los procedimientos para resolver las operaciones baisicas eran suma- mente deficientes y tampoco podia recuperar he- cchos de la memoria, no sabia realizar operaciones ‘con mas de un digito y tenia que recurtir a estra- tegjas de conteo con los dedos. En la percepcisn visual también se observ un pobre rendimiento, En la memoria mostré deficiencia para la de cor- to plazo con digitos, consonantes y la memoria de largo plazo fue normal. En la percepcion tactil tuvo dificultades en la grafestesia pero no en la es- tereognosia. En el aspecto motor sélo se observa~ ron problemas en la periodicidad, la velocidad fue adecuada Se concluy que se trata de un caso de un tras- tomo de aprendizaje de la lectura, escritura y ilculo. En este dltimo aspecto al parecer tenia u buen conocimiento del aspecto léxico (ntimeros) pero una dificuliad con los algoritmos de las opera Ciones basicas y por lo tanto con su aplicacién a la resolucion de problemas. En la lectura puede con- siderarse que se trata de una dislexia de superficie yaquetiene unestilo lento yfragmentado de lectura ademas de los miiltiples errores en la precisién lo «que denota que no ha desarrollado un léxica visual que le permita mayor velocidad y precisién. En la escritura, ademds de presentar una mala ortogratia, era poco tluente y presentaba ervores gramaticales,Bb 44 i Bateria Neuropsicoldgica para la Evaluacién de los Trastomos del Aprendizaje. BANETA Nombre___ALMO__Edad_11__Grado_4to__Sexo_M__Dx_TAL-TAE-TAC Fecha de nacimiento__15/Dic/1996_Fecha de aplicacion 14/Abr/2008 _ cy PRUEBAS. 10 | 20 | 30 | 40 | 50 | 60 | 70 | 90 | 90 | 100] pp |Tiencén {1.1Tara de ejecucion continua 171.1 Numero de respuesa comets (A) 1d Errors de omisin () 1.1.3 Erores ce comin (E] 2 Procesamiento fonalogico 2.1 Diserminacign fonléaies TAL 2.2 Segmentacion de palabras (A) 2.3 Categonzacion fonémica (A) 24 Sinosis 00 fonemas (A) 2.5Anlsts de palabras (A 2.6 Denomnecn seria répida 26 1 Digios (7) 26 2Leras (1) 26.5 Colores (T) 2.6.4 Fiquras (7) 2.85 Total de eres (E) (SRapsticion| 131 Repetcin de patabras y asi) [FComprensién rat “41 Comprension de Grdones “42 Comprension de historia (a) Bleciura 5.1 Lectura de palabras 5.1.1 Frecuentes(T) 5.12 nroouontes (7) 5.1.3 Pseucopalabeas 15.14 Peeucopalabras homélonas () ‘55 Tota acertos 52 Comprension de croones sors (A) I Comprension de foios (A 5.4 Decision lca 54.1 Tempo (7) ‘542 Enores (€) (SGramaice 6 1 nonrdendi si os ‘6.2 Construir enunciados (A) 49 | 64 [7Esertura 7.5 Dictado de palabras 7.1.1 Frecuentes (T) ale le 7.12 nrecuenies(T) st | 6 7.4.3 Peeudopalabras (7) 5 774 Total de palabras (A) 26 | a 72 Dictado de un parrato (A) 55 | 58 7.3 Navracin esc 31] 36 glsis|s| |elale}aps) i at 2 0. ‘at & Figura 4-3, Perfil en percentiles para nifios de 10 afios a 12 afios, contestado,H bb CAPITULO 4 Casos clinicos i 45 [sarimace 1:1 Diet de ndmaros (A ‘8.2 Denominacion escria de nimeros “ 1. Series namaricas A) ‘8.4 Comparacion de numer (A) {8.5 Operaciones artmoteasoraes (A ‘86 Operacones artndcas ‘inoresas (A) {87 Operaonesanticas lcd (A) a Problemas animaicos A) (9 Percepcin 9.1 Deteccion de easy nimmeros| espaciimonto ivertdos (=) fo Merona 10.1 MCP Digtos on arson direct (AM) 10.2 MF-Digias en orden verso any 70.3 MCP Consonantes (AN) 10:4 MCP Oraciones (AM) 10.5 MT-Capacided de ectura (AN) 10.6 MT Matices visuales (AM) 10.7 MLP -Recierdo lve (A) TOBMLP-Recued>-Cave semana (A) [1 Estrognosia 14.1 Derecha fA) 14.2 teguarda (A) 2 Grafestesia 72.1 Dorota (A) 122 quiere (A) 13 Coorsinacon matora 13.1 Poriodioad 13.2 Atemancia 13.3 Precision 13:4 Derecha 13.5 lequerdo 14 Enientecimieno maior 141 Derecho (7 «| 14.2 quiero (7) | 1S Tapping 15.1 Alomiado Binarual ot | S (A}= Aciertos, (T) = Tiempo, (E) = Errores, (AM) = Amplitud de memoria (CFigura 4. Perfil en percentiles para nifios de 10 afos a 12 afos, contestadoBb 46 5 Bateria Neuropsicologica para la Evaluacién de los Trastornos del Aprendizaje. BANETA A continuacién se muestra una tabla de apoyo interpretativo para el diagndstico, conforme a los resul- tados obtenidos en el perfil de BANETA, Pen ‘Atencién Tabla 4-1. Tabla diagnéstica de apoyo para el reporte interpretativo joba 111 Tarea de eecucion continua Indicador | Aciertos mido la capacidad do atencion sostenida.Bajas puntuaciones. pueden indicarfallas en la detecion de estimuls relevantesy para mantener a atoncin a través del erp, Errores de omision: sn indicadores de falas de atonciéno distracibided. Baas puntuaciones ndcan falas de atoniono dsractbiida, Errores de comisin: mide la habildad para inhibi estimuloscistactores, Impuiswdad. Baas puntuaciones pueden indcar falas en la inhibin de informacion relevant. Procesamiento fonolégico 2.1 Dscrminacionfonotgica Antes de inca con las pruebas que implican andiss y siniess do fonemas se aplica esta prucba para saber sel nino esta percilendo adecuadamente los sonidos del enguale yes capaz de dferencar auctvamento entre palabras fonéicamente similares. Baja puntuaciones pueden indicar un problema audtvo prano 0 problemas de aencion 122 Sagmantacion do palabras ide capacidades de ans fonolbgico, ser capaz de entender que as Palabras estan compuesias de elementos mas simples (como la slab, Su defesencia est elacionada con culate para adqureel proceso de lectua y es una habilidadprecurrente del proceso de lectura Boas puntuaciones estan relacionadas con una pobre canscencia de mo esa estructurado ol lenguaj oral y pueden generar problemas para aur el proceso de la lecoescrtura 23 Categorizacin fonolégica ide capacidades de ands fonolisco, ser capaz de encontrar parecidos onolgicos one palabras. Esta dvdda on dos tareas, una que hace enfasis en cferenciar ene palabcas que suenan dferante en su sila ici u“onset'y ota area similar, peo las ciferencias deben encontarse ‘en a silaba final ora, PPuntuaciones bolas mplican falas ona conscienca de a estructura do os sonidos de! lenguaje oly una defclencia en este proceso, $0 reaciona con difeultades en la adquscion del proceso del lectoescstra 2.4 Sintesis do fonemas ide a capacidad para entender que las palabras en su forma oral estin compuestas por sonidos mas elomeniales (los fonemas)y er eapaz de integrar palabras a pat de dics sonidos. Puntuacionesbajas pueden condiconar dicltades en ka adcuisicion del aprencizaje dela lectoesortura, ya que es necesario que cera habitdad do sintass este presents antes dela adquscin nial de a loctua, aunque a su vez es un proceso que se ve reforzada con la adquisicén de esta 25 Analisis do palabras Es uno de os components de a sesibidad fonotgiea,reaulre que el nie soa capaz de analzar el enguaje oral entendiendo que si se omen 0 cambian sonidos (onemas ositabas) las palabras también cambian, Bajas puntuaciones incican defiencias en ol conacimienta explicto| do como esta estructurado ol lengua ol, Io que a su vez esi6 muy correlacionado con problemas en el aprendizsje dala lectura [26 Denominacin seria rapido Eval la velocidad de acceso a la informacion fonnigica amacanada en la memoria a largo plazo. Corelacioa fvertemente can ls tastornas del aprondizao do fa locturay con abitdades do comprension Baas puntuaciones estan relacionadas con defciencias en lo procesos de | decodficacin y comprensén dela lectraBb CAPITULO 4 Casos clinicos a 47 Tabla 4-1, Tabla diagnéstica de apoyo para el reporte interpretative (continuacién) cea Repeticion ed 3-1 Repetcion de palabcas y Pseudopalabras fod Para repet, el sistema do analsisauctvo ospentica los sono lincivicuales del lenguae. Posterormente,s se rata de una palabra se hace uso de un sistema de recepcio lexical, luego puede Hagar al nivel |semanicoy posterormente se repite la palabra. Las psoudopalabras van Jdrectamente del sistema de anise audvo al sistema fonemico. Es deci, [com as palabras les nos se pueden ajar dela semantic, por lo que Jcomaten menos ertores; con las psoucopalabras la rpeticon se basa lunicamente en ta fonoiogia por lo que ene mayer rival de dicta, [202s puntuaciones indian una dificultad para reconocer aucitivamente los onemas inteprados en palabras o en pseudopalabeasy la positildad de ranscodifatios a su forma orl Comprensién oral 141 Gompransion de Grdenes [2 Comprension de histones La comprensin roquere del condeinvento dwdual del significado de las [palabras de un sistema de memoria para pader almacenar ls palabras [que se van prosentando sensimente en una oracion y la comprensién de la lesuctura semantica y sntdetica dela aracion Las puntuaciones bajas pueden esr determiiadas por falas en ta ‘memoria vetbala coro plazo la memora detrabap, tambien puede ‘deborse a falas enol procasamiontosntacco y somantica, Es enpertante ‘comparar con su contranarte en forma escrta, Cvaltalvamente se puede ‘apreciarstenedifeultades con is conjunclones y. 0), prepesiones junto, ent, et.) ons candiconantes (s.. entonces [ide a habia para exraersigniicados € Keas relevanies de una natracion oral Puntuacones bajasindican uns deticonca al recordar y abetraer signieats. Es importante comparaia con su contraparte en forma escila Lectura 5:7 Lectura de palabras frecuentes, inecuentes, lpsoudopalabras y bseudopalabras homéonas Es la prueba dterminante en el iagnostc de os tastomos de leur, se evahia la precision y la velocidad on la decosicaion de cstntos tod de palabras. Lo habitual en ninos sin problemas deletura es que lean [con mayor velocidad las palabras eeuentes, despues las fecuertes, ogo ls pseucopalabrasy posteioxmonto las pseudopatabras homofones [Com les palabras se evalua la ruta de lociura lexical que va del sistema, de anaisis visual al fxico visual, despuos al sistema semantico, lposterormente alco de said del habla yfinalmente al rival nico. [Com ls psoudopalabras se aval i ruta que va del sistema ce analisis visual a sistema de conversion grafemafonema ypostenarment nivel fonénico La lectus leseal es mas rapa, mas ecient y facia el proceso de a comprensio, [Sunni es lena en la ecura de la lista de palabras frecuentes y ademas [comet imprecisiones significa que no esi haciendo una lectra lees sino que esta haciendo una lectura fonologica en la que esta decoaicando lrafema-fanema, I cual puede eer aceptable aun en e segundo grado, [ero posterinments se espera una lctura lexical 5.2 Comprension do Grdenes lesertas "Require de las mismas habihdades que I compraneion oa prevamanie \osrta), aunque hace menos demandas ala memoria, ya que a informacion se encuentra accesibe simultaneamente Es impartante comprar con la compransion de renee en forma ora [puntuaciones bajas on ambas pruebas (oraly ect) pueden ndicar ltoblomas de memoria o problemas can los aspectossintcticos y ‘semanicos del lenguaje 0 an cn ia abstraccion verbal [53 Comprension de textos 'Roquere a comprension det significado de palabras y rasas as como lenlender el sigiicaco general de texto, el sentido fgurada y hacar inferoncias En algunas ocasionos,o proceso de a decasticacin es correcta pero los nitos fain en aqui signcados e ideas mportanes a traves de lalectura.Debe establecerse una comparacon entre ambos aspactos (Gecodieaciin-comprension para vost hay alguna aiiculad para tonor 'soceso ala somantea o para hacer nferencia a part de a lecture, Baas puntuaciones pueden deborse 4) Aque no se ha consoiado proceso de decoatfcacion de letra y sia letura os Iona yFragmentada acta ‘ecundaramente la comprension 2) Falas en la memoria de rabaj y en ka memaria de largo pazo. 5) _Fallas on nace lnfrencias y bstracciones, [54 Desi lia Sive para evalua la memoria visual pars palabras escrias 0 amacin exo. Bajas puntuaciones estin dada por alla canta de erores y lett on la trea, pueden indicardefciencias en estalecer un repelorio lexical escBb 48 i Bateria Neuropsicologica para la Evaluacion de los Trastornos del Aprendizaje BANETA Domi Gramatica Tabla 4-1. Tabla diagnéstica de apoyo para el reporte interpretativo (continuacién) foe (61 Inconcordancias laramaticles foe [Evolva lo sonsibiidad« i estructura gramatical(sintctica © morotgia} [Puntuaciones bajas pueden indica falas en la comprension de las lestucturas gramaticales del lenguajeo problemas de atencion Los nites. | lave presentan problemas de lectura, a menudo presentan deficiencias oramaticales ya que la lectura depende de varias hablidades dentto ce | las que se encuentra le decodiicacen interpretacon somantia y do lestucturas ramaticales. [62 Censinuccin de eruncion |Evaiia el conocimiento dela estructura sntctca dl lenguaje Luna baja puntuacion esa relacanada con defiiencis en el conocimiento le a estructura sinticica del lengua, Escritura 17-7 Dictado de palabras ide a capaci de transcodticar informacion audiva a gration Con a palabras se evakia la ruta lexical y con las pseusopalabra la uta fonema- ratema, [Con esia tare se evahi tanto la precision como la volocidad on la lescivra Puntuaciones bajas en precision y lenifcaciin pueden incicar una sora del desarroto irastomo del aprendizae dela escritua que generalmente va relacionado con un taslomn de ka lecture 172 Dictado de un parafo ide lcapacidad de vanscodificar informacion audiva agri, ademas de! conocimiento de las reglas onograicas y gramatcales, Ademas, para [ener una buena ejecucion se debe tener una adcouada atencén y memoria la conto plazo. Puntuaciones bajas pueden estar etacionadas con defiiencas on la precision dela esetura, falta de conocimiento de reglas gramaticales, problemas de alencién y de memoria 173 Narracion exenta Eval la produc escia sin una guia exlema por que requers ademas funciones de escrtura, dela organizacion de idoas. Puntuaciones baja pueden incicar pobreza de lengua fala de lorganizacn de teas Aitmética [a1 Dictado de nameros Evalla las habildades de conocimionto de os nmeros y anscoaiicadon| (paso de un cédigo verbal aun codigo arabgo}, Baas puntuaciones pueden incicar falas en la adqusicién del concepto de numero y los procesos de wanscoaicacén a lexicales [a2 Denoninacin esata de “También en esta prueba se observan los procesos de conocmienta do numerosy transcoditiacion pero aqui de un cédigoarabigo uno aabético| ‘escrito, Bajas puntuscones pueden indicar falls en la adauiscion del |cancepto de numero y los pacesos de ranscoaficacion 0 leicales [33 Series aumdricas [Paral ealzactn de esa area se require que e io tenga el conceplo [ae numero y suregla rumenca intoma este ben desarrllada para que pueda realizar una adecuada secuenciacién. También est involvcrad la atencion y la abstaccion numérica, 18 Comparacion de nme | [Permit vere conccimiento de los nameros, el valor posiconal ya nea Jrumérica montal 822s puntuaciones pueden involucrardeiciencias en el manejo del valor posiconaly de a linea numérica mental {5 Operaciones antmétcas ‘rales [Con las operaciones ariteticas en forma orl se evalan varios process [Con es operaciones ms sencitas se puede documenta sel nino es [capac do extrar la solucion do ura operacion dirctamente dela memoria \caso en elcualle haré mucho mas pido porque no tendré que levat a |cabo ta operacén mental) oS, por el canrana, e8 un proceso en el que iene que tovar a cabo la operacién mentalmenteo incluso hacer uso des \deos. Contrinuyen a este proceso su capacilad de memoria de Wabajo, 8 Jconocimientay nabildad para evar a cabo los procedimientos de manera Imenta JBajas puntuaciones incan que no ha adquiido os procedimientos para recover operaciones ariméticas 18.6 Operaciones arimétcas impresas En estas se puede observar el conoeimento de los Simbios antmAtioas ce sum, reste, mutipicacin y division y la aplicacin de dicho conocimiento 21a resolucion de operaciones que se presentan de forma impresa, por lo Jquo on esta prueba so obsorvan sus habikdades artméticas, sin hacer una Jdemanda fuerte de memoria de trabajo, Bajas puntuaciones indican que ne conocon los signos arimétcos asi como] |con qué operacion se elacionanBb CAPITULO 4 Casos clinicos i 49 ‘Tabla 4-1, Tabla diagnostica de apoyo para el reporte interpretative (continuacién) Dominio Prueba 8.7 Operaciones ariméticas lictadas fore [con esta prueba se pueden documentar 1) Las hablidades para colocar as caidas y los simbolos arimstioas de un forma ordenade y veuoespacialmente correcta 2) Une vez que ha clocado correcamenie las cantidades, {es importante deteminar si conoceo no e alga de ta coperacin, 3). Sise puede determinar que concee el algorimo porque sigue el prooadmientocorecto peo tena errores de precision estos pudieran deberse a pobre capacidad de memoria o deficencias ela aencio, et que las operaciones se ct y no se presenten en forma imoresa permite documenta a posible exstencia de una dicultad espacial que iene como caracteisica que os rio no teen lahabaad para colocar 2s cantades aineadas crrectamente. Cuando las caniiades que lescriben son conecas y espacialmente aneads pero no se conocen los lrocedimientos puede consierarse que se tata de problems en adqurir. los procedimientos para resolver alguna (o algunas) dela operaciones basica (euma, reste, mltpicacin y dision) Bajas puntuaciones pueden indica problemas espaciales o para aque ls algortnas de as operaciones [8.8 Probiomas arimetions [Require atencin, comprension verbal, memoria de trabai, uncionamieno eecutvo, razonamiento numérico, conacimienta de los procedinientos dels operaciones implcadas en el mismo Bajas buniuaciones pueden debersea alguna dafiiencia en ls funciones| desea Percepeién visual 9.1 Detoooin de teas y lnimeros espaciamente invertidos |Evaia la percepcien de los rasgos espacales de nimeros yeas. leas puntuacones pueden indica problems en otapastempranas dl rocesamicnto perceptual visuoespacial Memoria 10.1 NCP-Digios en orden laecto La capaci para retener de manera eral informacion de forma pasiva La capacisado cantiad do infermacisn quo se puede mantener de manera simuitdnes en un momento dado. Bajas puntuaciones intican una capacided de MCP reducda, 10.1 MTP Digtes en arden [Require de atencon, memoainmediata y procesaractvamente la nvormacion Boas puntuaciones idicandefconcasatencionales asi como una |apactad de MT reduc 10:3 CP-Consonanies Tambien ovata la canta de informacion que se puede retenor de manera pasa Bajas puntacione incican una capacidad de MCP reduida 10.4 MCP-Oraciones Mike memoria de coro plazo cuando hay un componente semanteo Bajas puntuaciones indican deficenciasatencionales asi como una capacidad de IMT reduce 10'5 wr-Capacdad oe lectura [Evalue Ma capacdas para mantener informacion en la mamaria al po en que se es procesando la informacion, Una baja capacidad de IM puede opstacutzar os procesos de cemprension do la lacs y de problemas armetens. 10. wr-atices visuals Eval la memora de trabajo en modalided visvakespacia Balas puntuaciones incican pobre capacitad de mantener iformacién visual espacial en la memoriaBb 50 a Baleria Neuropsicologica para la Evaluacién de los Trastomnos del Aprendizaje BANETA Dor Prueba 10.7 MUP-Recuero libre 10.8 MLP-Recuerdo con lave| |Semanica Tabla 4-1. Tabla diagnéstica de apoyo para el reporte interpretativo (continuacién) fed |Ambias son prucbas similares, de memea a argo plazo, se pide deform lexi retenerinformacién en la memoria Deben analizarse ambas pruebas comperandolas entre si Silos puntajes son altos en ambas, quiere [dec quo tanto de manera espontanea come de manera sugerida hacen uso de estategias para recordar (de manera cusltativa es importante Jevaluar la estrategia que uliza para realizar la tare, pe. serial 0 semantca-, Silos puntajos son vajos on Recuordo Libro y més altos en reeverdo |con Giave Semantica quiere dec que no haoe uso de estratagias |autogeneradas pero cuando se le sugiere la agiupactan semantica puede Inacer uso de esta organizacion para mejorar el recuerdo Si es baja la punivacon en ambas pruebas es probable que tenga una aicustad tanto con la erganizacion del material ubizando alguna strates [como con laretencsGn de misma, Estereognosia mide ta discriminacon eitegracin de as caacteristicas tactles de os lestmules y laintegracion de las mismas en el reconocimiento de objetos. 'B3jas puntuaciones indican deficiencias en la integracon cl y se asocian [como signos nerol6gicos blancos ean problemas del aprenciaje. Gratestesia wide ta capacidad para reconocar signos trazados sobre a plat eetando con los os cerados Baas puntuaciones indicanfafas ela integrin etl y se asocian como signos neurckigicos bandos con problemas del prencizajo, Coordinacién motora ‘Se eval ol nimo, la altorancia do los movimiontos y la predision en la reproduccion de las secuencias matoras, ‘Puede haber torpeza, lnfcacin e imprecision En algunos casos se asocian como signa neurolgicas blandos oon problemas del aprendizae. Enlentecimiento motor Eva la volocidad con la quo se pueden llevar a cabo is secuencias motores PPuntuaciones baas (ent) se asacan como sigoas neurclgicos bandos ‘con problemas del aprendiaje. Velocidad motora (tapping) 15.1 Aternado bimanual Eval la velocidad motos ye conto de los dedos, asi come la laneacion da los movinientos para realizar la coordinacén do las manos. ata goipear sobre la mesa con ritmo. Puntuaciones boas lent) se asacian coma signos neuroligicos blandos ‘con problemas del aprendizaje. | eatertalEtanua Moderne Foes arent cessnia Bb Ackerman, P.T, & Dykman, R.A. (1995). Readir disabled students with and without comorbid arithmetic disability. Developmental Neurops ychology, 11, 351-371 Ackerman, P., Anhalt, . M., Dykman, R.A, & Holcomb, P. J. (1986). Eifortful processing de- ficits in children with reading and/or attention disorders. Brain and Cognition, 5, 22-40. American Psychiatric Association (2002). Manual Diagndstico y Fstadistico de los Trastomos Mentales (DSM-IVTR). Espaia: Masson. Anthony, J., Francis, D. (2005). Development of phonological awareness. Current Directions in Psychological Science, 14 (5), 255-259. Baddeley, A. D.(1986). 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