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    rep Hemele Ternondez SOBRE TEXTOS ACADEMICOS COLMOBRIO, Cac, .2O0' " : , U Schoey Yerps Gcod SOs pors Inés CALDERON Sa) BEFHE Srrcagn See Ca 8G Bde | UNS ete una ostrocha relaciéa entra SES lal Feoacigc JO ks formas de conocer y las formas No Celos. [Lae 35-4302 comunicarse abrigadas y cultivadas en las institucionos escolares." (Mockus, A. Et M1) EL CONTEXTO DE LA REFLEXION La presente reflexion se sitia en el marco de los orocesos educativos y, 1. 3s especificamente, en el de las relaciones didacticas. Para todos los sectores de la comunidad educativa (profesores, directives, estudiantes. padres de familia y sociedad en general) existe un paradigma reconocido, aceptado y puesto en practica, aunque casi siempre sin ningun éxito’ fa fectura y fa escritura son las practicas privilegiadas de las relaciones académicas. Gsto significa, que como cultura y como sociedad en progreso, hemos asumido como fundamental el desarrollo de procesos de alfabetizacién y hemds valorade y evaluado toda proceso escolar mediante sus aprendizajes y sus efectos en la vida de ios ciudadarios. Come lo dijeran Garton y Pratt (1891), la funcion de la escuela es la alfabetizacion de la sociedad. Desde este punto do vista, se han preducido todo tipo de estudios que intentan, o explicar ies procesos sistémicos y cognitivos subyacenies @ la actividad lecto- eseritora; © proponer cémo cualificar los procesos de comprensién y produccién escrita. “Asi, en la literaiura que circula, Se encuentran numerosos estudios que contribuyen 2 una explicacién tedrica del desarrollo de los cédiqos oral y escrito y, otros fantos que recomiendan, en una perspectiva didactica, las formas de proceder en el aula para desarrollar competencia lecto - escritora en ‘cs estudiantes. En este horizonte de ideas, la presente proguesta no oretende sealizar un estudio exhaustive de los procesos implicados en la actividad de leer y ge escribir; tan sélo intenta exponer el resultado de una practica continuada de ia decencia que propende por el desarrollo estrategias de comprencién y produccién textual en los estudiantes. jco del texto académico, vale Ia pea, Antes de entrar en el asunto: espe caplicitar puntos de vista sobre él lenguiaje y los procesos de jecturs y fentan la presente propuesta. Nos inseribimos en una teoria lingtstice y no de la lengua. Es decir, se considera que un estudic del fenau mplica una comprensién, mas desde los proceses implicados en [a potencialidad ser humano para significar y para comunicar, que en un estudio de un sistema & linghistico en particular. Halliday (1982) propone, ! respecto, considerar al lenguaje como “un potencial de conducta en un potencial de s'gnificada”, desde luego, esta perspectiva implica tener.en cuenta mas los procesos cogniiives y di: ursivos presentes en el desarrollo de la actividad lectore, que un andilisis presciiptivo (el deber ser) de la actividad lectora y de ias producciones escritas. Adicionalmente, nos inseribimos en una perspectiva del lenguaje como discurso (Baitin, 1962, Martinez, 1995). En este sentido, nos situamos en una teoria dialégica y polifénita del lenguaje. Es decir, reconocemos que los procesos de configuracién y desarrollo de las relaciones sociales y de las distintas esferas de la ‘comanicacién humana son una actividad discursiva. El discurso es el resultado de fa conformacién de significados legitimos en las interacciones humanac en las distintas esferas de la praxis social. A la vez, las practicas socio- cutturales, en tales esferas, estan mediadas y reguladas por los discursos propios de cada esfera, En cada uno de los contextos de interaccién social, surgen formas discursivas parlicylares, que desarrollan particulares juegos del lenguaje y corresponden a maneras especificas de elaborar el conocimiento y de comunicarlo; aparecen entonces los distintos géneros discursivos (Bajtin, 1982) y, consecuentemente, los distintos sujetos discursivos. Desde este punto de vista, la actividad de lectura y de escritura, como una actividad de lenguajo, también se inscribe en las formas discursivas propias de cada esfera de comunicacion social y requiere de! dominio de sus estrategias para desempefiarta con efectividad. Este aspecto habré de ser tenido en cuenta en una didactica de la lectura y de la escritura, Por titimo, teniendo en cuenta que referirse a la actividad de leer y de escribir es hablar de la escritura, nos situamos en lo que Gassany (1994) denomina un ‘modelo equipolente det cddige escrito". Es decir, se reconoce a fa escritura como un cédigo de naturaleza verbal, que comparte caracteristicas ontolégicas y estructurales comunes con las del oral; por ejemplo, el surgimiento de la “gratia como corespondencia del sonido” y la funcin de ‘preserabilidad y contextualizacién" de ia informacién, que permite la escritura con respeuto a la oralidad. Sin embargo, desde un punto de vista semiolégico, el cédigo esurito posee caracteristicas propias y, en consecuencia, condiciones de aprendizaje y de Uso diferentes a la oralidad; aunque, sin lugar a dudas, se trata de otra de les formas de expresion del lenjuaje- verbal o de una lengua en particular. Si bien es cierto que el eddigo oral es un oédigo primario y que su existencia da Vida a la escritura, también es un hecho que escribir e- una actividad que funciona de manera diferente en el contexto socio ~ cultural; exige procescs cognitives y discursivos mas complefos e implica, para su uso, un dominio de estrategias diferentes a las de la oralidad. Esto quiere decir que la escritura no es una simple franscripoién de la oralidad o su mero reflejo. Se trata de un ejercicio intelectual ‘que emplea un eédigo con signos y reglas de orden grafico y de naturaleza verbal, ‘que posee diferencias textuales y contextuales con respecto al cédigo oral. Asi, por ejemplo, fa escrilura exige un uso particular de fos criterias de adecuacién, coherencia, cohesién y gramaticalidad que se emplean en las producciones vetbales. Desde el punto de vista gramatical, la eseritura - de acuerdo con situaciones particulares de su produccién — se acerca mas a las formas estanarizadas de la lengua. Desde un punto de vista funcional, como estrategia pera .a sistematizacién y preservacién ce la informacion, exige e! uso de registros fltamente elaborades, que den razén precisa de las produsciones de significados que se generan en un con‘exto disciolinar 0 socio- cultural, en cualquier mom zato de a historia y para cuaiquier lector. Desde una perspectiva pregmatica, la escrilura exige el uso de iormas iinglisticas y paralingtisticas (giros linguisticos, ‘signos de puntuacish, diagramas, formatos y estratcgias de difusion, cic) que facilten a los fectores la comprension del contexto de la produccion ezcnta, el tono y la intencién del escritor. Y, desde una mirada filoséfica, ef contact con la actividad de loer y de escribir, se convierte en lo que Fabio Jurado (1992) denomina ‘ur groceso semidtica reestructurador de la conciencia’. Es decir, se Teconoce que fa prictica de la lestura y la eseritura, y parucularmente ésta Ltima, pone al sujet en la condicion de reflexionar sobre lo que sabe, sobre lo que falta saber, sobre ‘¢ que! quiere comunicar y sobre cmo comunicarlo. Este necho, atursimente implica una toma de conciencia 0 un denominado ejercico mota cognitive que cbliga una reestructuraciOn de las ideas iniciales. En resumen, y ieniendo en cuenta todo lo anterior, se hace necesaria una préctica de la lectura y de la escritura en el aula que familiarice a los sujetcs con las reglas de! cédigo escrito y que le permitan el desarrollo de estrategias de coraprensién y produccion textual 2POR QUE HABLAR DE TEXTOS AGADEMICOS? Efectivamente, encontramas que en las practicas de los docantes, los textos académicos son un problema pxa el profesor. para el estudiante y. por qué no, para el investigador eaucativo. Hatlar de textos academicos es hablar de las formas Ge comunicadion crcpics del aula, crientades a ta legitimacién de fos saberes elaborados en los proceses de ensefianza aprendizaje; o tamb'sn, ce ‘os mecanismos de produccion y legitimaciin de conocimiento cientifico, en el Comitexto socio- cultural. En esta perspectiva, el problema que atafie a ls Ccomprension, produccion y difusi6n de los textos’ llamados académicos es un asumto de obligada reflexion y ejercicio para los educadores, dado el impacto y ef papel que tienen tales textos en la vida institucional, De ahi que la propuesta @sbozada en este documento, se proponga establece: ielaciones funcionares de tipo regulative y de tipo procesual, para este ipo de textos, en el Ambito de las relaciones didacticas. Comprender y producir textos académicos es una actividad que cobra una doble funcién en el espacio escolar. Por una parte, y en la perspectiva de! desarrolo 08 estraiugies de requlacién de los procesos esooteres, aprender y desarrollat formas de preduccion textual resulta ser un ejercicio intelectual! que garantiza en los sujetos (docentes y estudiantes) un aprendizsje oriertado 2 la consolidaciin de reglas y de normas propias ce la produccién de conocimiento, Es decir que, leet, analizar, escribir y poner en consideracién textos, en el aula, implica un aprendizaje sobre las formas que emplean los autores para estructurar | ‘sonocimiento y para presentarlo a los lectores en determinadas ocasiones (en libros cle textos, en revistas, en periédicos, en enciclopedias, en tratados, etc.) Formas éstas que representan las maneras legitimas y compartidas socialmente, de realizar este tipo de actividad. Por ejemplo, se aprende a reconocer cémo, cuéndo y para qué se presenta la informacion en: un articulo de periddico, un informe de laboratorio, una solicitud, etc, As! mismo, se aprende yse_comprende €l uso y funcionamiamte de los registros propios de cada disciplina o de cada campo del saber (el registro de las matematicas, =: de las ciencias naturales. ef de fa filosofia, etc.) De igual manora, se reconocen y se aplican las funciones ce los distintos tipos de textos. Por ejemplo, se iceniifca la funcién del resumen, del fesquema conceptual, del ensayo, elc., como funciones distintas, tanto para dar a conocer un saber como ara someter a evaluacisn ese saber. Por ofa parte, en la perspcctiva ce! desarrolle de conocimiantos en los sujete educativos, las préctiqs textuales académicas se constituyen en fomes de Gcercamiento de los individuos a los saberes académicos. Mas, si se considera que leer y escribir son dos aclividedes de un mismo proceso intelectual, pues Como dice Zuleta (1982) quien lee realmente escribe y quien escribe realmente lee. Este hecho implica que las actividades de lectura y escritura en el espacio escolar propician maneras de conocer. De la forma en que se presente le informacion en un texto denende, en gran parte, la elasoracién que el lector hage de ella. Por esta razén, se puede afirmar que cuando, por ejemple, se estudia la historia del capitalismo y se aboca a ios estudiantes y profesores al analisis de textos como: una pelicula, una enciclopedia, una novela, un documento historico. 6 un hecho que cada uno de estos texivs probiematiza de diferente manera el ‘geunto on cuestion; presenta perspectivas distintas, desde diversas visiones y con matices que destacan més unos aspectos que otros. Le ahi la importancia de que los desentes sean corscientes del papel que jizege un texto en estudio, en et posible desarrollo del conocimiento en los estudiantes. De acuerdo con las anteric:es razories, & continuacién se presenta al lector una tpolegfa de los textos que mas circulan en el aula, con el propésita de establece: sus funciones y sus usos mas comunes. Se han elegide cuatro tipes de textos ‘acacérios: el resumen, la resena, el erssayo y 2i informe, bajo dos criterias: unc pragmatico y uno epistémico. El de orden pragmatico, por considerar que estos son los prototipos textuales mas usados en as relaciones didActicas, tanto para que los estudiantes aborien los conocimientos, como para establecer tareas. E' ide orden epistémico, a partir de la pronuesta de abordaje del conocimiente impileito en este tipo ce textos. Estanistao Zuleta en un ensayo harto conocide *Sobre [a lectura’ (1982), retoma la propuesta nietzchiana de! proceso lector. Decia Nietzche, que el individuo — lecicr pasa per tres estadios durante una verdadera lectura: primero es el camello qua ramia pacientemente ei contenido d¢ fa lectura (realiza un ejercicia de comprensién), luego se convierte en un furtose je6n que lucha contra la imposicién dei autor (establece distancies y toma posicion frente a Ic expuesto en el texto) y, finalmente se convierte en nifo, “olvida’ y se dispone a comenzar de nuevo (realiza la verdadera incorporacién del saber a su acerve personal y puede hacer uso de él). Como € clo de interpretar esta propuesta en la préctica de “ensefiar a leer y a escribir’, hemos considerade el siguiente proceso: le primera aproxinacion al ‘texto escrito implica una etapa de contemplacién del conocimiento aportac por el autor, el lector intenta comprender, ‘rumia” pacientemente. Posterionmente, fograda la comprensiér, el lector esta en posibilidad de entrar a una etapa de evaluacién del conocimiento estudiado, ¢s capaz tomar posicién frente a él, esta en posibilidad de producir un documento del tipo resefia o del tipo informe Finalmente, cuando el ‘ector ineompora e! saber aportarlo por un texto a su propio ‘conocimiento, se encuentra on una eiapa de creacién; esta en posibilidad de hacer uso de ese saber en la solucién de problemas 0 en la proposicion de nuevos puntos de vista, produciende textos como el ensayo, el articulo cientifico, ete. El criterio epistémico @5, entonces, ef que guia la siguiente propussia. Se considera aqui, que el avordaie y la produccidn de los textos académices implica procesos de elaboracion y ce reelaboracién permanente de los significados y que, por lo tanto, resulta fundamental, tanto para maestros como para estudiantes, tener una conciencia clara de las exigencias y de los aportes en su desarrollo cognoscitivo que le hace un tipo de lectura y un tipo de eseritura a un sujeto lecto- eseritor 4. EL RESUMEN O EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE SINTESIS Resumir es una expresién constante y conocidisima de la jerga de! profesor. “Hagan un resumen’, presénteme el resumen’, “en resumen qué es lo que quiere deci”. ‘son expresiones comunes en as felaciones didacticas. Desde este punto de vista, le la pena reflexionar en preguntas como: qué es resumir?, Zpara qué sirve ol resumen?, {qué aspectos se tienen en cuenta en la produccion Ge un resumen? En primer lugar, resumir proviene del latin resume, que significa ‘volver a tomar, comenzar de nuevo" (Diccionario Latino- Espafiol, Valbuena, 1939). La mayor de las definiciones de lo que es un fesumen aluden a la actividad de exponer brevemente ios aspectos més importantes de un asunto o materia. Asi, las cosas, es posible afinmar que el sentido que subyace a la actividad de resumir es elde dar razén de. Esto significa que en la explicacién de lo que es un resumen se tendrén en cuenta los siguientes criterios: a. Como producto textural, 25 una produccion sucinta, generalmenie escrita, o informativa, acerca de otro texto, también aeneraimente escnic; es decir posce una base fextual previa y ha de atenerse a la estructure impuesta por el texto resumido. Quien resume tendra que ser fel a la propuesta del autor y, por supueste, a la estructura elaborada por él. En consecuencia, el contenido del resumen se limitard a presentar las ideas fundamentales de! texto de base, sin emitir opiniones al respecto. No cbstante, es un hecho que quien elabora un resumen impone su est, perc ‘en concordaneia con las caracteristicas y exigencias de este tipo de escrito Ele ilo ha de ser indirecto, de tal manera que quede claro el hecho de que se esté presentande lo dicho por otro autor distinto a quien escribe resumen. Finalmente, la presentaci6n de un resumen (generalmente en presa) exige cue se aporte el dato exacto de la fuente sesumida. Para ello, se pusde Aeudir a elaborar Ia ficha bibliogréfica del texto de base encabezando el escrito, 0 en su defecto, escribir el titulo det documento resumido y debajo, en maydsculas, |a palabra RESUMEN. También es necesaria la firma de quien resume, como un acto de responsabilidad académica con ef producto elatorado como ‘esumen. Por ejemplo: ZULETA, Estanislao, 1985. “Sobre la lectura’. En: Sobre idealizacien en la vida social y colectiva y otros ensayos. Boguts.| Procultura. Pags: 81-102. | RESUMEN [EE ee ee ei . Como actividad intelectual, se trata de un ejercicio de comprensién 2 incerpretacion de primer nivel ce contempia la informacién recibida pare entenderla y establecer en ella las mismas relaciones seménticas y pragmaticas que establecié el autor. El juego semiol6gico del resumen os Ia comprensién sin evaluacién, hacer inteligibie para si el cddigo impuesio or el autor y reconstrair la macro proposicién. En este sentido, exise '» reconstruccién de la macro — estructura propuesta por ¢! autor en el texto que se resume. Es decir, que se requiere haber comprendido el texto feido: haber captado la propuesta que hace un autor en un escrito (de qué habla}, la forma en que estructura esa propuesta y la informacién que ofrece pare sustentarla. Este ejercicio, fundamentalmente de tipo seméntico, exige al lector la identificacién de: a hipdtesis expuesta por el autor, las grandes ideas que explicar 0 sostienen la hipétesis, las ideas secundanias que ejemplifican, comparan, refutan, etc., esa hipétesis. Generalmente, desde el punto de vista del desarrollo de estrategias de comprensién y producsién textual, es necesario que quien realize |e eseritura ce un resumen, lleve 1 cabo pasos como: identficar =I tépico & tema particular que trata el texto; elaborar previamente el esquernia textual 0 el mapa conceptual que estructura la informacién presentada en el texto de base; diferenciar la informacién relevante de la itrelevante y establecer el tipo de conexiones que el autor establece entre ellas; finaimente, proceder a escribir el resumen, bajo el criterio de uso de la informacién relevante. ©. Como « itrategia didéctica, dada la naturaleza del resumen, éste resuttaria ser un dispositivo muy efectivo para polenciar el anclaje de saberes 0 para asegurar 0 valorar grades de comprensién y de relacion de contenido curriculares. En este contexto, se hace necesario reflexionar sobre Ios alcances y las limitaciones del resumen como ejercicio textual. Resumir eswina actividad que propicia la organizacion y estructuracién del conocimiento; garantiza, entonces, cierto grado de elaboracién y prepara al estudiante para valorar y relacionar ese conocimiento en otras situaciones didacticas. En general, resulta muy stil producir resumenes en las etapas de aproximacién inicial y elaboracién de! conccimiento. Adicionalmente, desarrolia en el estudiante un sentido de Ia distancia conceptual y de la ética academica; aprender a reconocer lo que otro dice, sin “apropiarse” inadecuadamente de sus ideas, también es parte de la formacién escolar. Como limitaciones, es necesario acotar que emplear tan solo la producein de restimenes como estrategia para ei abordaje de los textos o de los sabetes, puede llegar a privilegiar, en la actividad de aprendizaje, la tendencia a acumulacion de informacion sin hacer uso de ella, en

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