COLECCION PEDAGOGICA ore DIDACTICA GENERAL K. TOMASCHEWSKY VERSION AL ESPANOL DE ABEL SUAREZ MONDRAGON EDITORIAL GRIJALBO, S. A. México, D. F.,INDICE DE MATERIAS PROLOGO DEL EDITO? 4 LA EVICION ESPANOUA see rhea PROLOGO A LA PRIMERA EDICISN 2.22.0 00.00 2e eee e eee ee eee PROLOGO A LA TERCERA EDICION .....-.. 00000 0e cece euaeeee CapiruLo I: Los conceptos de tnstruceién y de Didactica |... 1. Concepto de instruccién, 12.--2. Concepto de didac- tica, 23.—3. El lugar de la didactiea dentro del sistema de Jas ciencias pedagégicas, 24. Capituto II: Anilisis del proceso ce ensefianza .. 1. Los fines y objetivos ce ia ensefanza, 28.—2. La ins- truccién en Ja clase, 32; Fundamentos, 33: a) El proceso del conocimiento desde el punto de vista marxista-leni- nista, 34; b) El desarrollo de la habilidad, la destreza y los habitos, 42; c) Relacién entre trasmisién y asimila- cién activa del conocimicnto: formacién y desarrollo de habilidades, destrezas y bites, 45; ad) Tarticularidades de la trasmisién y adquisicior. de conocimieatos y capaci- dades durante las clases, 50; e) E} papel sobresaliente del lenguaje en la trasmisién y asimiiacién activas del cono- cimiento y capacidades en las clases, 60; Etapas princi= pales y tareas: 64; a) Preparacién psiquica del alurmno Para la asimilacién activa del conocimiento y capacida- des, 64; b) El desarrollo de Ja atencién, 69; ¢) La forma- cién de las ideas, 73; d) E) desarrollo de la capacidad de Percepcién y observacién, 78; e) La formacién de concep- tos y juicios generales, 80; f) El desarrollo del pensa- 13 17 19 27La personalidad del alumno . INDICE DE MATERIAS miento, 88; g) El desarrollo del poder imaginativo, 93; h) El desarrollo de habilidades practicas, 94; i) Uso y comprobaciones de los conocimientos y capacidades, 97; 3) La consolidacién de los conocimientos y capacidades, 104; k) El desarrollo de la memoria, 110.—3. Educacién en la clase, 114; a) Esencia de la educacién en la clase, 114; b) El desarrollo de los sentimientos, 121; c) El des- arrollo de las convicciones, 127; d) El desarrollo de la voluntad, 130; e) El desarrollo del caracter, 142.—4. Uni- dad entre la formacién mental y 1a educacién en las clases, 146. Cariruto III: Les principios diddcticos y su sistema ......,. 1. La interrelacién del caracter cientifico de la ensefianza y la educacién democratico-progresista de los escolares, 160; a) El cardcter cientifico de Ja ensefianza, 160; b) La relacién de la ciencia con las medidas educativas, 165.— 2. La sistematizacién, 170.—3. El principio del enlace entre teoria y practica, 186.—4. El principio de la unidad de lo conereto y lo abstracto, 200.—5. El Principio del tra- bajo consciente y creador del alumno bajo la direccién del maestro, 2126. La comprensibilidad, 229,—7, La atencién individual del estudiante sobre la base del tra- bajo general de instruccién y educacién del maestro con el colectivo de alumnos, 240. ANEXOS: EI desarrollo intelectual del nifio A. Los pasos del desarrollo intelectual del nifio, 255; B. El desarrollo mental del nifio en la edad del kindergarten, 258; C. El nifio de edad escolar temprana, 264. La formacién de la personalidad del nifio ......... ee ceeeeee 155 255 PROLOGO A LA EDICION ESPANOLA El caracter de la presente obra, tan distinto al de los diversos manuales que sobre didactica se han publicado en nuestra lengua, . aconseja unas palabras introductorias a la misma. En nuestros paises latinoamericanos, los problemas relativos a la instruccién y a la educacién de las amplias masas populares ha aleanzado en la actualidad rango de primerisima importancia dentro del conjunto de las necesidades mas apremiantes de sus pueblos. Paises subdesarrollados desde todos los puntos de vista, precisan de un ritmo acelerado en su evolucién econémica y cul- tural, si no quieren ver acrecentarse la distancia que los separa de aquellos otros paises situados en la avanzada del Progreso de Ja humanidad. Hasta cierto Punto, este aceleramiento del ritmo de desarrollo se nos presenta con la exigencia de una necesidad vital. Dejando a un lado otros factores fundamentales y decisivos, terminar con el analfabetismo en su raiz, es decir, en la infancia y la adolescencia, y asegurar una eficiente ensefanza primaria a decenas de millones de nifios, constituye uno de los pilares basi- cos para que sobre ellos Latinoamérica pueda construir en tiempo Telativamente breve el edificio que albergue a una poblacién sus- tancialmente elevada en su nivel de vida material y espiritual. _ La eficacia de la ensefianza primaria en los paises latinoame- Ticanos es una de las prepcupaciones més absorbentes de los tra- bajadores de Ja ensefianza. Pues ya no se trata solamente de la inversion de grandes sumas y recursos, que en paises como Mé- ico, ejemplo Iuminoso y tal vez unico, son considerables, sino de que esas inversiones y esos esfuerzos encuentren su compen- sacion y su fruto deseados. Grandes y abnegados empefios se ponen en tensién para elevar la calidad de la ensefanza primaria en nuestros paises. En México,8 PROLOGO A LA EDICION ESPANOLA en particular, es de admirar el espiritu de sacrificio y la vocacion profesional de miles de maestros normalistas; los centros de en- sefianza normal y las instituciones especializadas, asi como los organismos responsables de la superacién profesional del magis- terio y de la direccion de ia ensefianza primaria, no desmayan para alcanzar un mejoramiento de la calidad de la ensefianza elemental. Mas, aunque no cabe duda de que se logran éxitos re- Jativos, la insatisfaccion por los resultados obtenidos es general. Las adversas condiciones de trabajo de multitud de maestros, su diseminacién en grandes espacios y su alejamiento de los cen- tros de superacién profesional, la escasez de medios y la pobreza del ambiente influyen negativamente en el entusiasmo con que el maestro normalista salié de su Escuela para incorporarse a su trabajo, de tanta significacién social y humana. Por ello, cuanto se haga para ayudar al maestro de primaria para alentarle en su labor, para procurarle recursos pedagégicos y elementos cientificos que repercutan en la eficacia de su tra- bajo, constituye un aporte no desdefiable a la tarea comtin de elevar el nivel cultural de las amplias masas de la poblacién y, por ende, al desarrollo general de los paises de nuestro continente. El sentido que tiene la publicacién de DmActica GENERAL es el de un modesto, pero eficaz aporte a la superacién de la capa- cidad profesional del magisterio de nuestros paises. La Reptiblica Democratica Alemana, en virtud de circunstan- cias histérieas dé todos conocidas, al constituirse como Estado quedé en una situacién en cuanto al problema de la ensefanza primaria que, en ciertos aspectos, guarda muchos puntos de ana- logia con los paises de habla espafiola del continente americano. El profesorado de ensefianza elemental quedé practicamente in- existente; las dificultades materiales para integrar el complejo y costoso aparato de la ensefianza primaria eran ingentes; las bases ideolégicas que debian orientar al cuerpo profesoral necesitaban de un periodo de asimilacién; las experiencias practicas de mul- titud de maestros improvisados eran nulas; las influencias de un pasado oscuro y hasta tenebroso eran muy grandes. . . Sin embargo, las autoridades educativas de la Reptiblica De- mocratica Alemana no desmayaron; la escuela socialista alemana empez6 a funcioner; la infancia comenz6 a instruirse y a educarse sobre unas nuevas bases. No es de extrafiar cue los primeros tiempos se caracterizasen por muchas fallas y defectos en la labor docente, que se come- tiesen errores en la interpretacién de los principios educativos, que la calidad ce la ensefianza no satisficiese, como en nuestros paises, a los horabres y a las instituciones responsables. PROLOGO A LA EDICION ESPANOLA 9 Diez afios de experiencias practicas dieron material suficiente para una revision y un estudio a fondo del proceso educativo en ja ensefianza primaria de la Republica Democratica Alemana. La presente obra es uno de los resultados de ese estudio y de ese empefio por superar —objetivo alcanzado en Jo fundamental— la ensefianza elemental sobre una base cientifica de principios edu- cacionales. Divdcrica Generat tiene la significacién de una experiencia. Y una experiencia asimilada, estudiada, resuelta en un pais no . puede por menos que resultar titi] en cualquier otro, por muy alejado que se encuentre de aquél y por muchas que sean las particularidades distintas que se den en uno y otro. — Estamos persuadidos de que el estudio atento de la presente obra por los maestros latinoamericanos les inducira a meditar acerca de sus propias experiencias y les proveera de elementos utiles para su labor. Dos rasgos caracterizan a la obra que presentamos: su rigu- rosidad cientifica y su sencillez de exposicién. Sin embargo, nada mas alejado de DivAcrica GENERAL que la chocante erudicién o la pedanterja seudocientifica. Escrita para profesores bisofios, con el interés de que constituyese un instrumento auxiliar de su labor practica, el caracter cientifico del trabajo debia manifes- tarse en su propio contenido, en la validez de los principios que la informasen, pero de ninguna manera en la oscuridad de su exposicién o en la referencia directa a textos que, mas que escla- recer, sumieran al lector en dificultades de interpretacién y asi- milacion. Por ello, toda la obra leva el signo de una sencilla y penetrante leccién dada por un maestro experto a sus alumnos que necesitan aprender. Pero la sencillez de exposicién y el estilo profundamente pedagégico que informan a la obra no va en detrimento de su riguroso contenido cientifico. En este sentido, el estudioso de Drvdcrica GeneraL podr4 observar que el planteamiento y el desarrollo de la misma se basan siempre en principios cicntificos de indudable validez acerca de la teoria del conocimiento y del Proceso de aprendizaje; del desarrollo psicolégico del nifio; de los principios de la escuela activa; de la unidad de la clase, com- Puesta por alumnos y maestro; del principio segin el cual el maestro es el genuino director del proceso de instruccién y de educacién; del principio de la cooperacién en Ja ensefianza; de la unidad del proceso de instruccién y de educacién, y, como un hilo Tojo que une todos los factores del proceso de ensehanza y lo dirije hacia una meta previamente trazada, el principio radical ¥ basico de los objetivos de la escuela: formar en los nifios10 PROLOGO A LA EDICION ESPANOLA los fundamentos de futuros ciudadanos conscientes, progresistas, amantes de la paz, de la cooperacién entre los pueblos, trabaja- dores activos por un luminoso y feliz futuro para la humanidad. Como es légico en una obra que ha tener su aplicacién en un pais socialista, los principios ideolégicos de la misma se sustentan en la concepcién materialista y dialéctica del mundo y de la sociedad humana. Los principios del desarrollo psicolégico del nifio, que estan en la base del proceso del conocimiento, tienen una fundamentaci6n fisiolégica y-encuentran en las teorias pav- lovianas su sustento cientifico. Los objetivos ultimos hacia donde se orienta la ensefianza como su meta, es Ja de contribuir a la construccién del socialismo y el comunismo. Mas todo ello no son mas que conquistas cientificas del pensa- miento humano y meta que objetivamente tiene marcada con inexorabilidad la historia presente y futura de la humanidad. Pero por la universalidad de estos principios cientificos y de esta meta, el maestro que acttia en un pais en desarrollo, no necesa- riamente socialista, encontrara en ellos muchos puntos de apli- cacién y muchas sugerencias e indicaciones utiles para su labor practica. De aqui que nuestros maestros latinoamericanos, contempo- raneos de-sociedades que han abolido la explotacién del hombre por el hombre, pero que viven, trabajan y actian en medios sub- desarrollados, muchas veces atrasados y miserables, y que par- ticipan en la dindmica y en la lucha de estos pueblos por alcanzar mas altos niveles materiales y espirituales de vida, puedan ex- traer de la presente obra no sélo conocimientos profesionales, sino alientos para entregarse mas plenamente a su noble tarea educativa. DwAcrica GENERAL centra su atencién en las normas, reglas y principios didacticos de caracter general que tienen aplicacién en los cuatros primeros afios de la escuela primaria de la Rept- blica Democratica Atemana. Sin embargo, las ensefianzas didac- ticas de la obra tienen un campo de aplicacién mas amplio. Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que en los paises latino- americanos tienen vigencia y campo de aplicacién en toda nuestra ensefianza primaria. Y atin mas: la concepcién del proceso de en- sefianza que se desenvuelve y desarrolla en la obra constituye las bases del proceso general de ensefianza segun los principios marxistas acerca de la instruccién y la educacién. La presente versién espafiola ha tenido en cuenta ciertos as- pectos particulares de la ensefianza en nuestros paises y, en cierta medida, ha adaptado la obra para una més facil comprensién de nuestro~ maestros, llegando incluso a presentar ejemplos directa- x PROLOGO A LA EDICION ESPANOLA nu mente extraidos de nuestra realidad. Por otra parte, se ha cuidado de adoptar una terminologia usual en nuestro medio, familiar a Jos lectores segiin su propio proceso de formacién profesional, Por esta raz6n cabe sefialar que DmAcrica GENERAL es una adap- tacién de la obra original para un tipo de lector ya formado, en actividad Profesional en nuestros paises. De este modo le sera mucho mas facil extraer conclusiones de directa aplicacién a su trabajo diario. Para una mayor facilidad de adquisicién de la obra sentamos, Editorial Grijalbo, haciendo un verdadero ascadtee! "ia ofrece en una edicién econémica, limpiamente impresa y ‘a un precio de excepcién, con la satisfaccién de cooperar de este modo a la superacién profesional del magisterio latinoamericano, AS. M.PROLOGO A LA PRIMERA EDICION Este libro es el primer intento de presentar la didactica sis- tematica y en forma relativamente completa en la Republica Democratica Alemana. Es conocida la necesidad urgente de una publicacién como ésta. En los mas diversos centros de forma- cién de maestros de nuestra Reptiblica, estudian miles de jéve- nes que se esfuerzan por adquirir las condiciones necesarias para su actividad docente posterior. AdemAs, aquellos maestros que ya ejercen reclaman repetidamente literatura cientifica, para poder cumplir las nuevas y grandes tareas que se le presentan al magisterio aleman, principalmente en la introduccion a la en- sefianza media general y obligatoria. Al estudiar este libro, el lector debe tener en cuenta que su finalidad es exponer sdlo la didactica; es decir, un aspecto par- ticular de la pedagogia. Se trata, pues, de un libro que no con- sidera toda la pedagogia sistematica, sino tmicamente la teoria general de la ensefianza. Cuestiones tan importantes como el sentido pedagégico y los métodos de ensehanza pre y post-escolar, Ja educacién y la instruccién dentro de la familia y, finalmen- te, la metodologia de las diversas asignaturas no pertenecen al campo de este trabajo. Los temas referidos se encuentran en este libro, sélo en la medida en que se relacionan estrechamente con los problemas generales de la docencia. Para comprender bien esta obra es necesario que el lector tenga un conjunto de conocimientos previos. Teniendo en cuenta el cardcter cientifico de Ja pedagogia, el lector necesita, para el estudio de este libro, conocimientos de los fundamentos de la pedagogia y de la teoria general de la educacién y la instruccién. Ademas, debe poseer nociones sobre Ja base cientifica de la diddctica; es decir, de la psicologia, la légica y la teoria del conocimiento. Habiendo cumplido estos14 PROLOGO A LA PRIMERA EDICION requisitos podra seguir en forma completa los argumentos del libro. Finalmente, esta obra no ha sido escrita para lectura del autodidacta, sino para su estudio colectivo, para clases de peda- gogia y también para uso del maestro ya en activo. El contenido de este libro sefiala, aunque solamente en parte, rumbos enteramente nuevos. Partiendo de las tradiciones pro- gresistas de la didactica alemana, sobre todo de Willmann y Diesterweg, se concibe la didactica como la teuria de la docencia y de la educacién dentro de la clase. Los autores se han esfor- zado por tener en cuenta en su exposicién, tanto los problemas de la ensefianza, o sea, de la transmisién y la asimilacién activa del conocimiento y el saber, como los problemas de la educa- cién, del desarrollo de sentimientos y convicciones, del desarrollo de Ja voluntad y la formacién del cardcter, en tanto que estos problemas se presenten en la clase. Si el lector observa que los problemas de la ensefianza han sido, en general, tratados mas ampliamente que los problemas de la educacién, no debe por ello subestimar los problemas de la educacién en la clase. Esto se comprende facilmente: por lo general, existe un conocimiento amplio y seguro sobre los problemas de la ensefianza dentro de la clase; por el contrario, los principios de la educacién dentro del aula no han sido satisfactoriamente investigados todavia. Precisamente sobre este problema tendraé que concentrarse la investigacién en el futuro. La segunda novedad de nuestro libro es la intencién de rom- per con las tradiciones que pretenden hacer de la diddéctica una disciplina preceptiva. Consideramos esta concepcién poco cienti- fica y hemos tratado, por lo tanto, de tener como punto de par- tida un andlisis cientifico del proceso de instruccién. Este andalisis del proceso de instruccién sera tratado esencialmente en el se- gundo capitulo. Alli se intentara presentar los principios del pro- ceso de instruccién. Los autores estén completamente conven- cidos de que esto representa solamente un esfuerzo inicial. Este caracter particulat del segundo capitulo trae como consecuencia grandes exigencias a la comprensidn del lector. Para.mantener la extensién de este capitulo dentro de limites razonables, se hizo necesario limitar el numero de ejemplos. Todos los de los siguientes capitulos son, al mismo tiempo, aclaraciones a la ex- posicién del segundo capitulo. Esto exige que el lector estudie el libro como un todo, y que tenga en cuenta las relaciones de cada uno de los capitulos con los restantes. En particular, la formu- lacién de numerosas reglas e indicaciones en el tercer capitulo, no entra en contradiccién con la negacién mencionada de la PROLOGO A LA PRIMERA EDICION 15 didactica como preceptiva. Estas reglas, basadas todas en el ana- lisis del proceso de instruccién, se han acreditado en la practica y representan, por lo tanto, fundamentadas cientificamente, una buena ayuda para el maestro en ejercicio. Es evidente que tam- poco en este caso —como en las otras partes del libro— se puede pretender haber agotado la materia. Los autores se han esforzado en valorar la herencia peda- gogica y las experiencias mAs valiosas de nuestros maestros. A pesar de ello, puede objetarse con razén que el libro pre- senta muchas lagunas precisamente en este sentido. Los autores son perfectamente conscientes de ello, Pero la valoracién de la herencia pedagdgica y la experiencia de nuestros mejores maes- tros requieren amplios trabajos de investigacién, que hasta ahora han sido abordados de manera incompleta. Sin embargo, esperamos que nuestra obra sea una ayuda sus- tancial para los estudiantes de pedagogia y para los maestros en ejercicio. Esperamos, ademés, haber proporcionado los fundamen- tos, materias e indicaciones, para una amplia discusién cientifica y para futuros trabajos de investigacién. Nuestro libro cumplira su cometido cuando todos los lectores comuniquen sus observa- ciones criticas al Consejo de Redaccién, ayudandonos asi a con- tribuir al desarrollo de la ciencia de la ensefianza. Ex Conseso pe Repacci6nPROLOGO A LA TERCERA EDICION La tercera edicién del libro DipActica GENERAL e gunda, una reimpresién corregida de la primera edicién. El libro ha sido recibido con beneplacito por los maestros en ejercicio activo y por los estudiantes de pedagogia, como muestran numerosas cartas y conversaciones. Fue comentado fa- vorablemente en la prensa pedagégica de la Republica Demo- cratica Alemana, de la Republica de Checoslovaquia y en la Unién Soviética. Mas tarde aparecié DiActica en la Unién So- viética en su traduccién al ruso. Asi podemos comprobar con satisfaccion que esta obra se ha convertido en una ayuda pri- mordial para la docencia y estudiantes de pedagogia, asi como para los maestros en ejercicio. El V Congreso del Partido Unificado Aleman y la prece- dente conferencia sobre las escuelas, han abierto una nueva etapa en el desarrollo de la Escuela en la Reptiblica Democra- tica Alemana: la escuela democratica alemana se transformard en la escuela socialista alemana. Los esfuerzos de los mejores maestros de nuestra repiblica se orientan actualmente a mejo- rar y completar la ensefianza politécnica, como centro de nues- tra educacién y docencia socialistas, a incluir el trabajo produc- tivo de los escolares en el proceso de instruccién, fortaleciendo asi la unién de la teoria y la practica sociales, de la escuela yila vida, y de este modo asegurar la educacién socialista de los escolares. Estas nuevas tareas que caracterizan la escuela socialista en Ja Reptiblica Democratica Alemana, asi como las experiencias adquiridas en la ensefianza ligada a la produccién, no han podido considerarse en Divdctica. En este sentido, el libro ha sido dejado atras por el desarrollo revolucionario de la practica en la nueva escuela. Las transformaciones revolucionarias en nuestra escuela,18 PROLOGO A LA TERCERA EDICION Ja evaluacién de las experiencias de nuestros mejores maestros y los resultados de investigaciones pedagégicas cientificas requi - ren el desarrollo ulterior de los fundamentos de la didactica. Ademas de la necesidad de estudiar la relacién de la ense~ fianza con el trabajo productivo, es necesario insistir atin mas, a través de todo el libro, acerca de la unidad de Ja educacién y la instruccién en la clase, en toda su complejidad dialéctica. Ya en el prélogo de la primera edicién se formulé este propésito de los autores y del Consejo de Redaccién. Todos los maestros que han formulado opiniones sobre DmActica han estado de acuerdo con este propésito y, precisamente por ello, se han reci- bido muchas observaciones y ampliaciones criticas. No obstante, hace falta cierto tiempo para una revision y ampliacién completas del libro. Actualmente trabajamos inten- sivamente en ellas. El Consejo de Redaccién opina que no seria un acto respoi sable publicar una nueva edicién en la que se hubiesen modifi- cado tan s6lo extremos particulares; se ha decidido, por lo tanto, a publicar una edicién nuevamente revisada, para no entregar una obra fragmentaria de la cual no se pueda responder cien- tificamente. Asi se satisface la demanda existente y se cubre el tiempo hasta la aparicién de la nueva obra. Ex Conseso pe Repaccion CapiTuLo 1 LOS CONCEPTOS DE INSTRUCCION Y DE DIDACTICA 1. Concepto de instruccién En la Reptblica Democratica Alemana tiene lugar la ins- truccién y la educacién de los nifios y jdvenes en diversas insti- tuciones sociales. Cada una de esas instituciones corresponde a una forma particular de la instruccién y de la educacién. La fa- milia, el circulo infantil, la escuela, la organizacion juvenil y la opinién publica democratica, instruyen y educan cada uno segun sus intereses especificos y de diversas formas. La escuela es la institucién instructiva y educativa fundamental y mas im- Portante. La forma bdsica de su trabajo es la instruccién en la clase. La instruccién en la clase se caracteriza exteriormente de la Siguiente manera: los maestros y los alumnos trabajan conjun- tamente y segiin un plan, en espacios de tiempo prefijados; el maestro ensefia a los escolares, organiza y dirige ai mismo tiempo Su aprendizaje. Para comprender correctamente esta primera de- finicién del concepto instruccién en la clase, es conveniente pres- tar atencién particular al hecho de que las citadas caracteristicas se refieren tanto a la forma organizativa como al proceso que tiene lugar en el marco de la misma. Los fines y los objetivos de la ensefianza son siempre deter- minados por la clase dirigente. En la Reptiblica Democratica Alemana estos objetivos estan determinados por la clase obrera en el poder, aliada con los campesinos y los trabajadores in- telectuales mientras que en la Republica Federal Alemana, estos20 LOS CONCEPTOS DE INSTRUCCION Y DE DIDACTICA fines y objetivos son fijados por las clases alli dominantes: capi- listas y lati*undistas. - Las eyes y los principios, el contenido, las formas organiza- tivas y los métodos y medios de la ensefanza dependen en forma determinante de los mencionados fines y objetivos. No existe Ja instruceién por si misma, ni tampoco la instruccion apolitica: existe solamente la instruccién en un orden social determinado al servicio de la politica de la clase dominante. | ‘La instruccién en la escuela democratica alemana sirve a la construccién del socialismo. : Las necesidades sociales no son las unicas que determinan Ja ensefianza. Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta los ptincipios del desarrollo fisico y psiquico del nifio. El nifio no es un ser pasivo y sin caracter, al que el maestro puede formar arbitrariamente. El nifio no es nunca un mero objeto de ensefianza, sino que es siempre un ser activo e inde- pendiente, orientado por conceptos personales, deseos, sentimien- tos y reflexiones. El maestro debe tratar siempre al nifio como una personalidad que aprende creadoramente y a quien es nece- sario conocer para orientar la ensefianza. 7 La actividad del escolar en la clase no debe igualarse meca- nicamente a la actividad del adulto en Ja sociedad. Por ejemplo, el estudio de la geografia o la misica en la escuela no es lo mismo que el trabajo profesional del gedégrafo o del miusico. La ensefianza no debe entenderse nunca como una practica so- cial desplazada de la escuela, sino que representa una prepara- cién pedagégica dirigida a la actividad social posterior del nifio en los campos econémico, politico y cultural. En la clase aprende el escolar, y en ello consiste precisamente su actividad social. Los fines y objetivos de la ensefianza en la escuela de Ja Republica Democratica Alemana, la necesidad de una aprecia- cién sistematica y calificada del escolar para la vida de una sociedad socialista, y el tiempo relativamente corto para la ins- truccién y la educacién del nifio en la escuela, exigen la direc- cién de la clase por el maestro. Como dirigente de la generacién adulta y representante del Estado, conoce los fines y objetivos de la ensefianza, al mismo tiempo que los principios del desarro- Wo del nifio y las formas y los medios correctos para aleanzar dicha meta. Sélo a través de su direccién consciente y sistema- tica pueden ser cumplidos los objetivos de la ensefianza y, con ellos, las exigencias de la sociedad. La necesidad de que el maestro dirija la clase en la escuela democratica alemana, es decir, la necesidad de que el maestro determine responsablemente los objetivos particulares, la forma CONCEPTO DE INSTRUCCION 21 organizativa y los medios y métodos, asi como que oriente cons- cientemente en las horas de clase el aprendizaje de los escolares, no debe entenderse de manera tal que no quede al escolar nin- guna oportunidad para desarrollar una actividad independiente y creadora. Ya se hizo hincapié en que el maestro no debe ver nunca al nifio como a un objeto pasivo de la clase. Por tal causa, hay que rechazar la direccién rigida, la preceptiva estrecha y la regulaci6n incesante. Es un principio fundamental del marxismo- leninismo, que la personalidad humana se desarrolla sélo en la actividad, en contradiccién o lucha con el medio ambiente para superarlo, De ahi que al propio tiempo que se exige al maestro que dirija la clase, se exige al alumno que su aprendizaje sea de caracter activo y creador. Para reconocer los principios del proceso de ensefianza y po- derlos guiar correctamente, hay que investigar no sélo la acti- vidad del maestro, sino también la del alumno. Hay que ver no tnicamente lo que el maestro. tiene que hacer, qué medidas di- dacticas tiene que tomar para transmitirle a los escolares el con- tenido de la leccién, sino que debera investigarse cémo el alumno asimila ese contenido, qué efectos tienen sus propias actividades y los medios didacticos que utiliza e] maestro en el desarrollo de la personalidad del alumno. La clase hay que comprenderla siempre como un proceso de actividad conjunta del maestro y el alumno, que ha sido organizada con vistas a ligar al escolar activamente con el contenido de la leccién. La ensefianza y el aprendizaje no tienen lugar independiente y separadamente una del otro, sino que la ensefianza del maestro y el aprendizaje del discipulo se influyen y éstimulan reciprocamente. El alumno aprende siempre mejor y con mas éxito e independencia a través de la polifacética direccién del maestro. Su aprendizaje toma continuamente formas mas complejas. Al mismo tiempo, la acti- vidad docente del maestro se hace mas diferenciada y multiforme adaptandose en sus formas a las reacciones cada vez mas com- plejas del discipulo; mientras mayor se hace la independencia de] alumno, menor es la orientacién directa del maestro. Para penetrar teéricamente en la dialéctica del proceso de instruccién, es todavia necesario realizar un amplio trabajo de investigacién. Los escolares se instruyen y se educan durante la clase. El proceso de transmisién y de asimilacién del conocimiento des- arrolla las aptitudes, las destrezas y los habitos en los escolares y fomenta en ellos sentimientos y convicciones, la fuerza de la voluntad y la formacién del caracter. Esta unidad de la ense- fianza y la educacién es una ley general. El maestro debe ser siempre consciente de la vigencia constante de esta ley, y tiene22 LOS CONCEPTOS DE INSTRUCCION Y DE DIDACTICA que crear. en su clase aquellas condiciones necesarias en las cuales la ley de la unidad de la instruccién y la educacién opera en particular para cumplir las metas asignadas a la escuela. Los efectos instructivos y educativos de la clase cambian segin las particularidades del trabajo diddctico del maestro y la actividad de los alumnos. Por este motivo, el maestro coloca a veces la instruccién, es decir, la transmisién y la asimilacién del conocimiento, asi como el fomento y desarrollo de las apti- tudes, las destrezas, los habitos, en el centro de su atencién por encima de la educacién, es decir, del estimulo a los sentimientos morales, a la creacién de convicciones y de ciertas cualidades del earacter y la voluntad. Ello no debe Ievarlé nunca a cometer el error de perder de vista la educacién por la circunsiancia de tener que conceder una cierta preponderancia a su trabajo de ins- truccién, ya que, en este caso, las posibilidades formativas de la escuela quedarian por debajo de los fines atribuidos a la ense- fianza. También hay que tener en cuenta lo siguiente: el escolar toma parte en la clase, en cada momento, con todas las facetas de su personalidad. Emprende cada tarea utilizando sus aptitudes y destrezas psiquicas y fisicas, asi como la fuerza de sus senti- mientos, de su voluntad y de su caracter. El maestro debe, por lo tanto, en cada momento de Ia clase tener en cuenta todos los aspectos de la personalidad de cada uno de sus alumnos y muy conscientemente instruir y educar conjuntamente. La separacién de los procesos de instruccién y de educacién es imposible. El] ensefiar bien ha sido Namado a menudo un arte. Podemos estar de acuerdo con esta opinién, si entendemos que para dar una buena leccién hay que aleanzar una gran maestria, que cada joven maestro puede alcanzar con esfuerzo y aplicacién. Podernos entenderlo asi, porque grandes artistas siempre han hecho hincapié en la parte preponderante que tiene un esfuerzo tenaz para alcanzar la maestria artistica, y para dar una buena leccién, el maestro necesita verdaderamente una capacidad ar- tistica creadora. Sin embargo, cuando se caracteriza el trabajo de un maestro en la clase como un arte, se quiere dar a entender a veces que la maestria pedagdgica es algo puramente subjetivo, que no se puede fundamentar cientificamente y menos atin ser aleanzada, no importa la cuantia del esfuerzo, si no se tienen cualidades “innatas” para ello. Los partidarios de este punto de vista declaran que ni siquiera en principio es posible penetrar en la esencia del proceso de ensefianza; que el ensefiar bien, sélo puede verse como un proceso puramente subjetive, sujeto imicamente a la personalidad del maestro en particular y de Ja relacién especial que se establezca entre él y el alumno. sae eoinenins CONCEPTO DE DIDACTICA 23 Nosotros adoptamos un punto de vista enteramente opuesto. El proceso de ensefianza es un proceso que se puede investigar objetivamente, que tiene lugar de acuerdo con principios cog- noscibles. Sin duda alguna, es cierto que la ciencia pedagégica actual no ha investigado y reconocido en grado suficiente estos principios, pero ello no debe Ievar a la falsa conclusién de que son incognoscibles. Desde hace relativamente poco tiempo, se dirige la investi- gacion pedagogica sobre la base del materialismo dialéctico en Ja Unién Sovitiica, en los paises de democracia popular y en la Reptiblica Democratica Alemana. Por eso hay muchos proble- mas complejos de la ensefianza todavia insuficientemente in- vestigados. El hecho de que en la ensefianza participan seres humanos, maestros y alumnos, con pensamientos y sentimientos, deseos y aspiraciones enteramente diversos, y que el maestro dirija subjetivamer.te la ensefianza, mientras que los discipulos reac- cionan también subjetivamente ante ella, no niega en absoluto el caracter objetivo de la misma. Se impone, sencillamente, la conclusién de que la investigacién de las leyes del proceso de ensefianza es particularmente dificil, porque hay que tener en cuenta precisamente estos numerosos factores subjetivos. Como el nivel actual de la investigacién en el campo de Ja didactica no permite enunciar las leyes operantes en la en- sefianza ni siquiera de una manera relativamente completa y exacta, hay que recurrir, por el momento, a la aplicacién de la teoria general del materialismo dialéctico, de la fisiologia y de la psicologia. Ya desde ahora esto puede servirle de una gran ayuda al maestro, Se trata, por lo tanto, de utilizar al menos este co- nocimiento general lo mAs completamente posible. 2. Concepto de didactica La teorfa general de la ensefianza se Mama didactica. In- vestiga una disciplina particular de la pedagogia, las leyes del Proceso unitario de la instruccién y la educacién en la clase. En este libro se presentara la didactica como la teoria general de la ensefianza en la escuela democratica alemana, prestando atencién particular a los problemas de los primeros cuatro aiios. La didactica ha de resolver una multitud de importantes Problemas tedricos. Primeramente hay que determinar los fines24 LOS CONCEPTOS DE INSTRUCCION ¥ DE DIDACTICA y los objetivos de la ensefianza. No se puede ensefar plena- mente sin un conocimiento preciso de los objetivos y los propé- sitos de la ensefianza. En segundo lugar, la diddctica debe des- cribir el proceso de ensefianza en su forma general y descubrir las leyes de este proceso. En tercer lugar, hay que derivar prin- cipios y reglas para el trabajo del maestro en la clase, partiendo de los principios generales del aprendizaje. En cuarto lugar, hay que fijar el contenido de la clase que los nifios pueden asimilar dado su desarrollo y las diversas actividades practicas que, en fin de cuentas, deben realizar. En quinto lugar, la didactica debe formular los principios fundamentales de la organizacién de la clase, pues instruir quiere decir, ante todo, organizar el apren- dizaje de los nifios. En sexto lugar, la didactica debe informar a los maestros sobre los métodos que han de utilizar en la ense- fianza de los alumnos, es decir, cémo se ensefia, y los diversos caminos por los cuales el alumno debe ser Ievado para cumplir los objetivos propuestos. En séptimo lugar, la cuestién de los medios materiales que el maestro debe utilizar en Ja clase, para cumplir las metas asignadas, también pertenece a los problemas tratados por la didactica. Estos siete problemas son el objeto de la didactica y seran tratados en los capitulos siguientes en la secuencia ya indicada. Una particularidad del contenido de la didactica consiste en lo siguiente: la diddctica se preocupa de los problemas de la ense- fianza solo en la medida en que tienen importancia para todas Jas asignaturas del programa, haciendo abstraccién, por lo tanto, de las particularidades de una asignatura dada. 3. El lugar de la didactica dentro del sistema de las ciencias pedagégicas La didactica investiga, como disciplina parcial de la peda- gogia, un campo limitado de ésta, la clase como la forma par- ticular del proceso de instruccién y educacién en Ja escuela. Para ello utiliza, en primer lugar, aquellos conceptos que han sido formulados en «los fundamentos de la pedagogia» y «la teorfa general de la instruccién y la ensefianza». El motivo es que las leyes alli desarrolladas valen en principio para todas Jas formas del mencionado proceso y, por lo tanto, para la en- sefianza. Por esto, la didactica debe entenderse como la teoria que se deriva de las leyes generales de la educacién y la instrucci6n. | EL LUGAR DE LA DIDACTICA EN LA PEDAGOGIA 25 Sin embargo, las tareas de la didactica como teoria general de la ensefianza, no se limitan a la aplicacién de estos principios generales, sino que deben ademas investigar independientemente Jos problemas de la instruccién y la educacién que se presentan en la clase, y por esto la didactica puede considerarse una dis- ciplina pedagégica independiente. En relacién a ésto, conviene considerar la relacién de la didactica con las teorias particulares de la ensefianza de las diversas asignaturas, las Ilamadas meto- dologias. La didactica debe analizar el contenido de éstas para poder generalizar sobre la clase en su conjunto. La metodologia es otra disciplina particular de la pedagogia. Su campo es, como ya se ha dicho, la ensefianza especifica en una asignatura dada. Existe, por ejemplo, la metodologia de las ciencias naturales, la metodologia de la aritmética, de la gimna- sia, etc. Estas metodologias estudian, sobre todo, aquellos pro- blemas que son particulares a su asignatura, y a cuya ensehanza contribuyen especificamente, ya que los métodos generales de la pedagogia no son suficientes. Las metodologias toman, por su- puesto, los principios de la didactica como fundamento para su trabajo. Asi, la didactica y la metodologia se encuentran en relacién una con la otra, segiin la cual la metodologia aplica los prin- cipios generales de la didactica a la investigacion del caso par- ticular de las asignaturas que trata, y, por otra parte, la didactica emplea las investigaciones de la metodologia para su propio tra- bajo de generalizacién. RESUMEN La ensehanza en la clase, es la forma organizada del trabajo de instruccién y educacién en la escuela. La ensefianza se en- tiende como el proceso que tiene lugar en el marco de este cuadro organizativo. La ensefianza esta determinada en lo esencial por las de- mandas de la sociedad y, ademas, por las leyes de desarrollo del nifio. Los fines y objetivos de la ensefianza se determinan sobre la base de las necesidades sociales, por la politica de la clase domi- nante; en los paises socialistas, por la politica de la clase obrera en alianza con los campesinos y los intelectuales. La ensefian- za en la escuela democratica alemana esta obligada a servir a la construccién del socialismo. La ensefianza es un proceso de acti- | | |26 LOS CONCEPTOS DE INSTRUCCION Y DE DIDACTICA vidad conjunta de maestro y alumno; el maestro debe dirigir la clase. Pero no por ello debe ponérsele trabas a la independencia de los alumnos. Hay que ver y tratar al nifio como a un ser activamente creador que contribuiré al proceso de ensefianza. El aprendizaje de un nifio en la clase no debe igualarse mecanicamente a la practica social de los adultos. d El maestro debe permitir que el principio de 1a unidad de Ja instruccién y la educacién en la clase se desarrolle plenamente para cumplir los fines de la ensefianza en la escuela. : i: La ensefianza es un proceso que hay que investigar obje- tivamente y que obedece a principios generales, a leyes. Aunque no hayan sido investigadas todas completamente, estas leyes son, en principio, cognoscibles. | La didactica es la teoria general de la ensefianza. Como dis- ciplina particular de la pedagogia, investiga las leyes del proceso unitario de educacién e instruccién. Su contenido comprende: los fines y objetivos de la ensefianza; el proceso de la ensefianza en Ja clase; los principios y las reglas, el contenido, la forma orga- nizativa y los métodos y medios de la ensefianza de una materia dada. La didactica aplica los conocimientos derivados de la teoria general de la educacién y la instruccién al problema de la ense- fianza en clase y, por otra parte, generaliza los conocimientos que provienen de la metodologia de las distintas asignaturas. CapiTuLo 11 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA Después que han sido mencionadas las caracteristicas esen- ciales de la ensefianza y de la didactica, y se ha sefalado la posicién de la didactica en el sistema de las ciencias pedag6- gicas, corresponde analizar el proceso de ensefianza. Por una parte, el maestro debe conocer los numerosos componentes del Proceso mencionado, de la instruccién y la educacién, y por otra, Jas leyes fundamentales que rigen y gobiernan el desarrollo de la clase. E] andlisis del proceso de ensefianza presupone un resumen sistematico de los fines y objetivos actuales de la misma. Una parte del contenido de la teoria general de la ensefianza, consiste em una presentacién detallada de sus fines y objetivos. Este re- sumen sera para el lector esencialmente un repaso y un anti- cipo, en los que deben quedar claros los fines y objetivos que determinan cémo debe entenderse toda Ja discusién que sigue en las paginas del libro. Se tratara la clase, en la primera parte de este capitulo, desde el punto de vista de la transmisién y asimilacién del saber, asi como del de la formacién del desarrollo de las distintas capaci- dades, habilidades y habitos en el alumno, es decir, desde el punto de vista de la instruccién. En la segunda parte tratara la clase desde el punto de vista de la generacién y desarrollo de sentimientos, convicciones y cualidades que afectan al caracter y fuerza de voluntad, es decir, desde el punto de vista de la educacién. Esta forma de presentar la materia ha sido estimada como la mas conveniente. Parece que este camino es particular- mente favorable para una observacién analitica del proceso que28 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA tiene lugar en la clase. El final del capitulo consiste en un con- densado resumen de todo el proceso de ensefianza a través del cual se aclarara una vez mas Ja unidad de la instruccién y la educacién en la clase, asi como el papel decisivo del maestro en la direccién de la misma. 1. Los fines y objetivos de la ensefianza Toda reflexién del maestro sobre la clase, sobre la materia en la cual debe instruir, sobre las actividades que los alumnos deben practicar y dominar, sobre los principios que gobiernan su trabajo, sobre la forma organizativa que rige en la clase y sobre los medios y métodos que el maestro debe aplicar tiene que comenzar con la pregunta: ;Con qué fin debemos ensefiar a los alumnos? i Los fines determinan el desarrollo de la ensefianza en la clase. Tanto maestros como alumnos deben trabajar siempre en consonancia con los fines Ultimos de la ensefianza. Si cambian estos fines, necesariamente cambiara también el trabajo. La for- mulacién de nuevos fines exige la transiormacion de la materia de instruccién, exige cambios en las actividades de maestros y alumnos y en los principios de la organizacién, asi como en los medios y métodos de trabajo en la clase. ae Al maestro se le formulan los fines y objetivos generales de la ensefianza en los documentos del Estado. No obstante, para conducir con éxito su labor, no basta la mera aceptacion meca- nica de la formulacién general de los fines y objetivos de la ensefianza; por el contrario, el maestro debe reflexionar par- tiendo de ellos hasta aleanzar una comprensién viva de la mul- titud de elementos educativos e instructivos que han de ser trans- mitidos a los alumnos. : f El propésito o fin tltimo de la ensefianza en la escuela socia- lista es el desarrollar la personalidad del educando en todos sus aspectos para que se encuentre en situacion de colaborar en el trabajo de la construccién del socialismo. A través de una acti- vidad variada y un aprendizaje multiforme, se desarrollan todos los aspectos de la personalidad de los alumnos, todas sus fuerzas fisicas e intelectuales. Entendemos por “personalidad desarrollada en todos sus as- pectos”, un individuo cuyas fuerzas fisicas e intelectuales se han desarrollado arménicamente y constituyen una sdlida unidad~ El individuo desarrollado en todos sus aspectos tiene que haber FINES Y OBJETIVOS DE LA ENSENANZA g sido educado intelectual, moral y téenicamente, ast como en su formacién fisica y estética. En el campo de Ja formacién e instruccién intelectual se plantean los siguientes fines y objetivos: el alumno debe haber recibido en la escuela general los fundamentos de las ciencias naturales y sociales; al término de su ensefianza primaria, debe Poseer un sistema sélido de conocimientos elementales y debe sa- ber también aplicarlos a su actividad social. Conjuntamente con ello, el alumno debe poseer una concepcién cientifica del mundo, si bien forzosamente elemental. Un propésito ulterior del proceso de instruccién y_ educacién es ensenar a pensar a los alumnos independiente y criticamente. Este pensamiento debe ser légicamente correcto. Al mismo tiempo hay que desarrollar en la clase la agudeza y la capacidad de percepcién, una fantasia creadora y una buena memoria. Cada alumno debe dominar su lengua materna, debe poder expresarse correctamente al hablar y por escrito. Hay que impartir otras técnicas fundamentales del trabajo intelectual como: evaluar una conferencia, la preparacion y pre- sentacién de un informe, la evaluacién y preparacion de graficas, diagramas y representaciones esquematicas, el uso de cuadros sin6pticos y diccionarios, el saber Hevar actas y cuadernos de observacién, etc. En general hay que despertar y estimular en los alumnos un gran interés e inclinacién intelectual, de tal forma que los alumnos después y por su propia cuenta tiendan a profundizar y desarrollar su saber y conocimiento. Una tarea importante de la clase es formar en los alumnos la tendencia al aprendizaje consciente, la voluntad de aprender, el anhelo de saber. Todo lo dicho debe reflejarse en una actividad dirigida y responsable de los alumnos. El joven debe tomar parte en la vida de la sociedad activa y decididamente, poniendo su saber y su conocimiento al servicio de los principios humanistas y de Ja patria socialista. El fomento del patriotismo es el centro de la ensefianza moral en la escuela socialista. Debe alcanzar los siguientes propésitos: amor a la patria y al pais; un profundo afecto a los compatrio- tas; amor a la lengua materna; orgullo por la obra de la patria, que sirve a la humanidad; fe en las fuerzas creadoras del pueblo; respeto a los méritos de otros pueblos; amistad con todos los hombres pacificos de la Tierra; una disposicién firme de traba- jar, luchar y sacrificarse por la patria; confianza y fidelidad a la clase obrera y a su patria; respeto y confianza hacia los diri-30 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA gentes probados de los pueblos y de los Estados socialistas; apre- cio y estimacién hacia los miembros de los organismos de los Estados socialistas, dispuestos a dar su vida por la soberania nacional y por la paz mundial; el deseo de servir en las filas de los constructores del socialismo. Al mismo tiempo que se educa en el sentido humanista y patridtico, es necesario que los alumnos adquieran un sentido so- cialista del trabajo y la propiedad colectiva. En este sentido, los resultados de la ensefianza deben ser amor al trabajo manual e intelectual, alegria por el esfuerzo realizado, aplicacién, amor al orden, cumplimiento en el trabajo, limpieza, puntualidad, eco- nomia y espiritu inventivo. No es posible concebir a un humanista y patriota sin una disciplina consciente. E] maestro de la escuela socialista debe educar a los jévenes que le han sido confiados en la obediencia consciente y voluntaria, en Ja subordinacién razonable. Para ello hay que cultivar el sentido del deber y la responsabi- lidad, de forma que, si la situacién asi lo requiere, el alumno puede tomar Ia direccién por cuenta propia y resolver las difi- cultades que se presenten. Junto a lo ya mencionado, el maestro debe trabajar de la misma manera en la formacién de otras cualidades de la vo- luntad y el caracter, tales como: la firmeza de caracter, la tenacidad, la independencia, la decisién, la energia, la inicia- tiva, la perseverancia, la fidelidad a los principios, la autocri- tica, el dominio de si mismo, la confianza en si mismo, el sano orgullo, el pundonor, la sencillez, la veracidad, el valor. Toda la educacién moral debe desarrollar en los alumnos el sentido de hombres que piensen y acttien colectivamente, que reconozcan la felicidad y el éxito colectivos como su propia feli- cidad y su propio éxito, que contribuyan de buena voluntad a su logro y al desarrollo colectivo. La ensefianza politécnica tiene por fin inmediato instruir a los alumnos en los principios cientificos de la produccién mo- derna. Los alumnos deben, ademas, adquirir un punto de vista politécnico, por el que se entiende conocer la organizacién de la produccién, la relacién que existe entre las diversas ramas de la produccién y la posicién que en el futuro han de ocupar en el sistema de la produccién social. Los estudiantes deben familiarizarse con la construccién, el modo de produccién y el cuidado de los instrumentos de trabajo mas importantes, asi como aprender la técnica elemental del uso de herramientas y maquinas simples. La clase debe desarrollar en los alumnos el deseo y la voluntad de mejorar continuamente su capacidad de FINES Y OBJETIVOS DE LA ENSENANZA 31 trabajo y aumentar la productividad por medio de invenciones, ahorros, mejor planificacién y el intercambio de experiencias. El maestro tiene los siguientes objetivos que cumplir en el campo de la educacién fisica: mantener a los estudiantes salu- dables; consolidar y aumentar en ellos la fuerza fisica por medio del ejercicio; cultivar en los alumnos la destreza y agilidad cor- poral, rapidez en las reacciones, interés e inclinacién por e] ejer- cicio fisico, los juegos y los deportes; agudizar en los muchachos los sentidos; perfeccionar de forma dirigida el movimiento y sen- tido ritmico, la riqueza expresiva y_estética del movimiento, y despertar el placer estético por la belleza del cuerpo humano bien formado. Los alumnos deben conocer Jos principios del cui- dado del cuerpo y la salud, adquirir practicas y habitos higiénicos y la disposicién y la capacidad de emplear la fuerza fisica para realizar mejor su trabajo. : Finalmente, mencionemos los objetivos de la educacién esté- tica. De una manera muy general, el principio central es educar a Jos alumnos para que adquieran buen gusto. El aspecto exte- rior, es decir, el peinado, la ropa, los modales y la actitud per- sonal deben ser no sélo utilitarios, sino también bellos. E] alumno debe aprender a conocer y a comprender la belleza en la natu- raleza, en el trato con otras personas y en el arte, y debe adquirir sentido por la armonia, la mesura y el ritmo. El segundo objetivo en la ensefianza estética consiste en guiar a los alumnos a una actividad artistica propia. Para ello, hay que despertar el interés por el arte y la inclinacién hacia la creacién artistica; desarrollar en la accién la capacidad, el ta- lento, y la habilidad, y el interés por contribuir a satisfacer las necesidades de la patria. Todas las metas y objetivos citados para la instruccién y la educacién en la escuela socialista determinan la labor de cada maestro en cada una de las horas de clases. Es evidente que, segun el caracter particular de las distintas asignaturas, habra que darle mayor énfasis a un objetivo o a otro. Igualmente, Ja realizacién de los principios aqui expuestos varia no sélo segiin las asignaturas, sino que debe corresponder también a la edad de los alumnos. Por ejemplo, el maestro de los primeros cursos tiene que actuar de una manera muy distinta a la del maestro de los cursos medios y superiores, La magnitud de esta contribucién se trata en la metodologia de las asignaturas. El maestro de los primeros grados no debe estudiar lo expuesto bajo el punto de vista de que no corres- Ponde a él lograr completamente todos los objetivos, sino que mas bien debe comprender que su tarea consiste en sentar la32 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA base para la realizacién posterior de este sinnimero de fines y objetivos. 2, La instruccién en la clase Con las ideas que habran de exponerse inmediatamente, — mienza la primera parte del andlisis del proceso de la ae en la escuela, el andlisis del proceso de la beara que on cierne a la instruccién en la clase. Los problemas de " ins me cién en la clase se discutiran en dos secciones: Fundame: rincipales y tareas. : if teresa Fundamentos contiene primeramente nociones aa marxismo-leninismo sobre la cognicién humana y el pao ie de las aptitudes y habitos. Estos pensamientos son_ el ‘unda- mento filoséfico para la solucién del problema de Ja ee en la clase. Sigue una presentacién de las relaciones ca les entre la transmisién y asimilacién del conocimiento y la for- macién y desarrollo de las diversas capacidades y ee eee sarios en la clase, para lo cual se utilizara la exposicién y loséfic: procedente. Prosigue con algunas consideraciones sobre las Pa ticularidades de la adquisicién de conocimientos y saber en la clase, en comparacién con la adquisicién del saber y conocimien- tos en el medio social de los adultos. La primera seccién ae sefialando el papel decisivo del idioma en la transmisién del ‘ocimiento y el saber. 5 i "Segunda Parte, Etapas principales y tareas, describe el desarrollo general del proceso de ensefianza. Para ello es par- ticularmente importante describir dentro de las etapas princi- pales la relacién que existe entre los problemas de la trans- misién del saber y los problemas del desarrollo y formaci6n de los diversos habitos y aptitudes. Al discutir Ja primera papa principal, La preparacion psiquica del nifio para la ee del saber y el conocimiento, se tratara al mismo tiempo el des. arrollo de la atencién. En la segunda etapa principal, La trans- misién y asimilacién del conocimiento y el saber, se oe por una parte, los problemas de la formacién de ideas, Sara Z juicios generales, y, por otra, los problemas del desarro! i le - capacidad de percepcién y de observacién, del desarrollo ae samiento, del desarrollo de la imaginacién y del desarrollo de diversas aptitudes practicas. Siguen consideraciones sobre ry ter- cera etapa principal, La aplicacién y la revisién del sal a ig el conocimiento. Se concluye con la cuarta etapa principal, LA INSTRUCCION EN LA CLASE 33 consolidacién del saber y el conocimiento, en la cual se tratan también los problemas del desarrollo de la memoria. FUNDAMENTOS Una condicién fundamental de la vida social es que el hombre Teconozca Ja realidad correctamente y la transforme para la sa- tisfaccién de sus necesidades, Los alumnos deben adquirir, a tra- vés de la ensefianza en la clase, el conocimiento y el saber nece- sarios para conocer correctamente la realidad y transformarla. La ensefianza en la clase incluye tanto la transmisién y la asimila- cién del saber como la formacién y el desarrollo de habitos y aptitudes, Muchos maestros creen que han cumpl:do con su deber cuando los alumnos dominan de memoria el Conocimiento que les ha sido proporcionado. No se esfuerzan ni por formar habitos y apti- tudes, ni por desarrollarlos. Estos maestros no comprenden el caracter esencial de la ensefianza; ven en ella sélo la parte del aprendizaje y del saber, pero no el Jado del conocimiento yla actuacién practica. A menudo, estan Sujetos al grave error de Suponer que el desarrollo de las aptitudes y los habitos se pro- duce mas o menos espontaneamente durante la clase. En parte, Jos programas de estudios fomentan este error, pues en ellos se de- tallan principalmente el contenido académico, mientras que se dice muy poco sobre la formacién y desarrollo de las actividades y habitos. Pero en la ensefianza de Ja escuela socialista los alum- nos deben, no sélo aprender a conocer la realidad, adquirir un saber del mundo, memoristicamente Teproducido, sino que hay que desarrollar en ellos, ademas, la capacidad de emplear este saber prdcticamente, Para modificar el mundo objetivo, para construir el socialismo. éCémo alcanzan los alumnos el saber y el conocimiento en la clase? ;Qué leyes rigen este proceso y cémo debe el maestro guiarlo? El maestro podra responder estas preguntas cuando 6] mismo llegue a conocer Ja esencia y el proceso de la cognicién humana en su aspecto mas general, Para ello le es titil el estudio de la teoria marxista-leninista de la cognicion humana. Ademds, debe conocer en principio cémo el hombre desarrolla su capacidad, su habilidad y sus habitos. E] marxismo-leninismo informa también sobre los prin- cipios de este desarrollo. Por ultimo, trataremos de la relacién general entre la ensefianza y el aprendizaje y la formacién y34 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA desarrollo de la capacidad, de la habilidad y de los habitos en Ja clase. a) El proceso del conocimiento desde el punto de vista marzista-leninista La esencia del proceso de cognicién no es un problema par- ticular para el hombre trabajador en su vida diaria. La posi- bilidad de conocer el mundo, de adquirir conocimientos sobre los objetos, fenémenos y procesos de la naturaleza y de la so- ciedad es para él algo que de por si se sobreentiende. Raras veces piensa sobre el proceso de cognicién. Muy diferente es el caso del maestro. Este no puede trabajar con éxito en su profesién si adopta una actitud tan simplista ante el proceso de la cognicién humana, pues ha recibido de la sociedad el en- cargo especial de guiar el aprendizaje de sus alumnos, de ins- truirlos en el aprendizaje. Si el maestro quiere cumplir su mi- sién con éxito y conocimiento, tiene que adquirir el concepto mas claro posible sobre la esencia y el proceso de la cognicién humana. Cada ser viviente esta indivisiblemente unido con su medio ambiente, en el cual encuentra las condiciones para su vida. El organismo de cada ser viviente y sus condiciones de vida cons- tituyen una unidad. Si se le retira a un organismo su medio ambiente, sus condiciones de vida en este medio, muere. También el hombre depende de ciertas condiciones de vida naturales y sociales que forman su medio ambiente, y esta sujeto a los prin- cipios que rigen su cambio y desarrollo. Asi, para cada organismo es cuestién de vida o muerte adaptarse a los principios que ri- gen en su medio ambiente, restablecer continuamente el equili- brio entre él y el ambiente. Cada organismo viviente se mantiene en un intercambio con- tinuo de materia con su ambiente. Toma de él aquellas materias que le son necesarias para su vida y, por otra parte, le devuelve materias que el propio ambiente necesita para su desarrollo. Asi, por ejemplo, hombres y animales toman de la naturaleza distintas variedades de alimentacion vegetal y exhalan anhidrido carbé- nico que las plantas utilizan para desarrollar sus células. El organismo se ve amenazado por diversos peligros que pro- vienen de su ambiente; debe evitarlos y vencerlos para, en este caso, mantener también el equilibrio entre él y el ambiente. Este continuo restablecimiento del equilibrio exige del or- ganismo que, a tono con sus caracteristicas vitales, sepa conocer EL PROCESO DEL CONOCIMIEN'TO 35 correctamente la realidad circundante para asi poder adaptarse a ella. Mientras més desarrollado y estructurado es el ser vi- viente, mientras mas compleja es su vida, tanto mas multiforme, sutil y profundo debe ser su conocimiento de la realidad. El hombre se encuentra como ser viviente en la etapa mas alta del desarrollo. Su vida es de lo mas polifacético y complejo, pues no se encuentra sélo en una simple relacion con la natu- raleza, sino que se trata de un ser que trabaja. El hombre no toma, como el animal, directamente de la naturaleza las materias que le son necesarias para vivir, sino que trabaja; es decir, con ayuda de instrumentos transforma las materias segiin sus ne- cesidades y, asi, se las apropia. Los animales superiores y el hombre poseen la posibilidad de conocer su medio ambiente a través de la actividad de su sistema nervioso. El sistema nervioso establece continuamente relaciones entre el estado del organismo y las condiciones pre- sentes en el ambiente. E] sistema nervioso es, de cierta manera, el aparato de union entre el organismo y la realidad. Este apa- rato nervioso se ha formado en el largo desarrollo histérico de las especies bioldgicas, especialmente para cumplir la funcién de conocimiento de la realidad. Mientras mas alto se encuentra el animal en la escala zoolégica, més compleja es la organiza- cién de su sistema nervioso. El hombre se encuentra en la etapa mas alta del desarrollo biolégico y posee en su cerebro el or- gano mas complejo de cognicién, el cual le permite conocer la realidad conscientemente. El cerebro humano establece la relacién cognoscitiva con el medio ambiente de la siguiente manera: la realidad excita los sentidos, los nervios transmiten el estimulo al cerebro y, en el cerebro, a través de la actividad cortical, se refleja la realidad objetiva. Pero no se trata de un proceso simple, directo y com- pleto de reflejo, sino que éste debe entenderse como un proceso dialéctico complejo que atraviesa etapas definidas. De esto ha- blaremos en detalle en otro lugar. El acto de conocer significa, pues, para el hombre, reflejar la realidad en su cerebro. La realidad, los objetos, los fenémenos y las transformaciones de la naturaleza y de la sociedad son el objeto del acto de cognicién, lo objetivamente presente, lo que acttia sobre los sentidos y genera una representacién en el ce- rebro. El hombre, por otra parte, es, con su sistema nervioso, el sujeto que actia cognoscitivamente. Puede el hombre conocer la realidad correctamente? ;Puede ahondar en la verdad? La teoria marxista-leninista de la cogni- cion humana responde esta pregunta afirmativamente.36 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA La realidad se mueve y se desarrolla segin principios relati- vamente estables, y estas transformaciones son ‘bjetivas e inde- pendientes de la conciencia humana. La posibilidad de penetrar en la esencia de la realidad esta dada por el objeto mismo, por el hecho de que estos principios forman la esencia de la realidad y se presentan directamente en los fenémenos aislados de manera que tanto la realidad compleja como los principios fundamentales subyacentes pueden ser reflejados por la conciencia humana. El cerebro, el érgano de cognicién mas elevado, atributo del hombre, es producto de Ja larga historia de desarrollo de las especies biolégicas. Se ha formado por una necesidad natural de acuerdo con las exigencias de la realidad y ha adquirido la es- tructura y la organizacién que le permiten cumplir su funcién de organo reflexivo, y mantener al hombre en su medio am- biente natural y social. La seguridad en el acto cognoscitivo se demuestra cada dia en la vida practica de los hombres. La prac- tica permite al sujeto la posibilidad de profundizar en el cono- cimiento de la verdad. Este es el caracter optimista de la teorfa marxista-leninista del conocimiento. {Cémo se desenvuelve el proceso de conocimiento humano en sus detalles particulares? La practica como fuente del conocimiento humano El conocimiento comienza con la practica. A través de la practica se llega al conocimiento tedrico, que después retorna a la practica. “La teoria del conocimiento del materialismo dialéctico coloca a la prdctica en primerisimo lugar.” La practica es, en primer lugar, la fuente del conocimiento; en segundo lugar, es el fin del conocimiento, y, finalmente, es el cri- terio de Ja verdad, la prueba mas dura de la justeza de lo cono- cido. Al caracterizar el proceso cognoscitivo hay que tratarlo a la luz de este punto de vista ante todo, de la practica como fuente del conocimiento. El hombre conoce las propiedades de Jos objetos, en principio, sélo por el hecho de que entra en contacto practico con ellos, porque los transforma y se los apropia. La actividad productiva del hombre es, sobre todo, la que le permite adquirir conoci- mientos fundamentales sobre los objetos y procesos de la natu- raleza y la sociedad. Esto mismo ocurre en cualquier actividad practica del hombre, como en el aprendizaje de los alumnos cuando manejan los objetos de la clase. Aqui, la atencién del EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO 37 alumno se dirige al objeto de su actividad; las Ppropiedades de los objetos estimulan sus sentidos, percibe los estimulos aislados y, finalmente, el objeto como un todo. Este es el principio del reflejo consciente de la realidad. La practica suscita no sélo percepciones y estimulos, sino que, ademas, estimula el Pensamiento, pues para la transformacién practica del mundo objetivo, para dominar y dirigir los acon- tecimientos en la naturaleza y la realidad, no basta tan sélo sentir y percibir lo exterior, la apariencia, sino que hay que penetrar en la esencia, en el concepto. Asi, la practica obliga al hombre a pensar, y justamente con ayuda del pensamiento puede aleanzar una comprensién mas profunda de la realidad. Siempre surgiran nuevos problemas de una practica que continuamente cambia, siempre encontrara el hombre lo desconocido, lo todavia no comprendido que le obliga a un nuevo acto de Taciocinio. En este sentido es como se puede lamar a la practica el motor del conocimiento. LA OBSERVACION VIVA: “De la observacién viva al pensamiento abstracto y de éste a la practica, ese es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva.” ‘De Ja apariencia a la esencia, y de la esencia menos pro- funda a la esencia mas profunda...” Una vez aclarado el significado de la praectica como fuente de conocimiento, puede tratarse ahora mas completamente el desenvolvimiento del Proceso cognoscitivo. V. 1. Lenin ha explicado este desenvolvimiento del proceso Cognoscitivo en la forma arriba mencionada. Seguin ella, el primer paso es la observacion viva, la percepcién de la realidad en su apariencia exterior; sigue el persamiento, la penetracién tedérica en Ja esencia de las cosas; finaliza y corénase el proceso cognos- citivo a través de la aplicacién practica del conocimiento ob- tenido. En la observacién viva, en el conocimiento sensorial de la realidad predomina ante todo la actividad de los sentidos. A través de los érganos sensoriales penetra la realidad como Por ventanales en la conciencia. Los procesos psiquicos de la percepcién y del sentir sirven a la observacién viva de la realidad. Las sensaciones son para el hombre el fundamento minimo irreductible de su conocimiento Sobre e] mundo exterior. “A no ser a través de Jas sensaciones no podemos Iegar a saber nada sobre cualquier forma de la ma- teria ni sobre cualquier forma del movimiento.”38 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA Las sensaciones se producen en la conciencia de] hombre por la accién directa de estimulos materiales sobre los érganos sen- soriales. Cada sentido, cada analizador (Pavlov) percibe cuali- dades particulares de los objetos. Pero no sélo por medio de las sensaciones puede el hombre representarse completamente los objetos del mundo exterior en un todo unificado. Esto ocurre sélo cuando se ha alcanzado el proceso psiquico de la percepcién. Los datos proporcionados por los sentidos son complementados por elementos en que intervie- nen la memoria y el pensamiento. Al final, la actividad sintetiza- dora del cerebro crea la representacién objetiva completa. “E] uso de los distintos sentidos y el complemento proporcio- nado por los datos que se adquieren a través de la actividad de Ja memoria y del pensamiento, capacitan al hombre para repre- sentarse no sélo aspectos y propiedades particulares de la rea- lidad, sino también objetos del mundo exterior. Este complejo de sensaciones referidas a objetos particulares que ellas repre- sentan, se denomina percepcién sensorial.” Con las percepciones sensoriales, el hombre ya ha conocido ja realidad en su apariencia exterior. Esta representacién de la apariencia exterior de los objetos sirve de punto de partida para una elaboracién psiquica en el transcurso ulterior del proceso cognoscitivo. En primera instancia, se conserva el material de las percepciones en la memoria, en forma de imagenes. Las ima- genes mantienen todavia la forma sensorial-intuitiva de la re- presentacién, aun cuando ya han sido eliminadas ciertas caracte- risticas secundarias. Las im4genes son considerablemente menos vividas, mas esquematicas que las percepciones. La actividad imaginativa es parte integrante de la obser- vacién viva. Con su ayuda se construyen nuevas imagenes de los distintos elementos perceptivos. A través de la imaginacion, el hombre puede representarse lo no percibido directamente. Con esto hemos delineado el campo de accién de la observa- cién viva. Pero sdlo con la observacién viva no puede conocerse la realidad completa y profundamente. No se trata solamente de comprender el mundo en su apariencia exterior, sino que, por otra parte, el conocimiento humano tiene que penefrar en su esencia. Esto ocurre con ayuda del pensamiento. EL PENSAMIENTO: “El pensamierito refleja las cosas en su esencia, en su co- nexi6n interna, en su relacién con otras cosas mas.” El conocimiento sensorial es la representacién concreta y di- recta de la realidad, mientras que el pensamiento es una repre- EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO 39 sentacién mediata y generalizada. Ahcra bien, antes de que la conciencia humana pueda penetrar en la esencia de la realidad, tiene que trabajar el material procedente de la cognicién sen- sorial con ayuda de operaciones légicas. El hombre lega a la esencia de las cosas, es decir, a la comprensién y al estableci- miento de principios por medio del anilisis y la sintesis, por la abstraccién, la generalizacién y la especializacién, y también por la induccién y la deduccién. Con ayuda de estas operaciones légicas se construyen conceptos y se llega a juicios generales cuya forma mas alta es entonces la determinacién de una ley. Cuando se hablé de que sélo a través de la cognicién sensorial no se puede comprender la esencia de las cosas, sus propiedades generales, sus leyes, no debe intuirse por ello que esta esencia, que esta abstraccién, sea algo extrasensorial que hubiese que buscar “mas alla de las cosas”, que haya que agregar a las per- cepciones, por medio del pensamiento, elementos no contenidos en ellas. Lo esencial, lo general, no es nada extraordinario, se- parado de los fenémenos reales y existentes independientemente de éstos. Muy por el contrario, esta dado al hombre datos simul- taneamente y en conjuncién con las percepciones y la sensacién. “Lo general existe a través de lo particular. Toda particula- ridad es, de una forma u otra, algo general. Todo lo general es una particula, o un lado, o Ja esencia, de lo particular.” Aunque lo general, lo esencial, esta dado al hombre a través de la percepcién sensorial, no se hace inmediatamente consciente. Esto ocurre sélo a través del pensamiento. En la formacién de conceptos se analizan las percepciones, se separan en sus elementos particulares. Se selecciona lo impor- tante de lo no importante, se abstrae lo esencial de lo accesorio. A través de la sintesis de las caracteristicas mas importantes y de su generalizacién, lo que implica el descubrimiento de estas caracteristicas en un conjunto de objetos, se construye finalmente un concepto, Los juicios se forman de la siguiente manera: A través de la percepcion sensorial recibe el hombre directamente un reflejo de la conexién interna y de las relaciones entre los objetos de la realidad. Partiendo de estas relaciones, el hombre forma juicios légicos. El proceso cogrioscitivo general sigue en este caso el mismo camino que el de formacién de conceptos, de lo concreto 2 lo abstracto, del juicio particular al juicio general. Igualmente se analiza, se abstrae lo esencial, de lo accesorio y Se generaliza para un grupo de fenémenos, para entonces, y a través de un proceso légico, llegar a nuevos y mas generales Juicios,40 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA El proceso por medio del cual se llega a una conclusién defi- nida que deriva de un conjunto de juicios particulares a uno ge- neral, se llama induccién. En el caso de que existan ya juicios generales, el hombre puede partir de ellos, llegar a juicios par- ticulares. Este es el proceso deductivo de Negar a conclusiones. Con esto han sido mencionados los procesos del pensamiento por medio de los cuales el hombre puede comprender la realidad mas completamente y con mayor profundidad de lo que seria posible sdlo por la cognicién sensorial. Todos estos procesos se entrelazan en formas multiples. Ninguno puede llegar a resul- tados fructiferos sin los otros, y s6lo todos en conjunto pueden guiar con éxito al pensamiento. Si el pensamiento nos ha de llevar a la imaginacién, no debe separarse jamds de sus fundamentos objetivos. La ventaja del pensamiento de poder separarse formando conceptos y juicios generales de las particularidades concretas de los fenémenos, y de poder penetrar en lo esencial, engendra el gran peligro de perder la conexién con la realidad, de formar arbitrariamente las imagenes perceptivas en contradiccién con la estructura y las relaciones existentes en el mundo exterior. Hay que luchar per- manentemente contra este peligro, hay que contrastar continua- mente los resultados del pensamiento con los objetos percibidos, para tener la garantia de que se mantiene una correspondencia objetiva con la realidad. El pensamiento debe distanciarse de la realidad sélo para penetrar en ella con una visién mas profunda de su esencia. El] pensamiento que pierde la conexién con la reali- dad, que no concuerda con lo percibido por los sentidos, no puede evar a los hombres a la verdad. La practica como objetivo de la cognicién y eriterio de la verdad Toda observacién viva y todo pensamiento tienen que des- embocar en la actividad productiva de los hombres. E] hom- bre conoce al mundo para dominarlo en la practica, para trans- formarlo y satisfacer asi sus necesidades. Para ello es necesario sostener victoriosamente la lucha contra las fuerzas de la natura- leza, asegurar la produccién de los bienes materiales y espiritua- les necesarios para la vida, ordenar racionalmente la convivencia de los hombres y eliminar siempre el contrasentido inhumano de la explotacién y la opresién, de las crisis y las guerras que toda- via se mantienen en una sociedad dividida en clases. El valor de todo conocimiento ha de medirse por el grado en que sirva a estos fines. El conocimiento teérico y la practica deben formar una s6lida unidad. La unidad de la teoria y la practica es un EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO 41 principio inconmovible de la teoria del conocimiento marxista- leninista. La teorfa sélo puede extraerse de la practica, de la generalizacién de la experiencia practica, y debe entonces ayu- dar, a su vez, a transformar la practica hacia lo nuevo y lo me- jor, pues la practica es el objetivo final de todo conocimiento. Al mismo tiempo, la practica es el criterio de la verdad, el patrén que mide lo correcto del conocimiento. Un contenido de conocimiento que no haya sido todavia sometido a este cri- terio es de dudoso valor, no le da al hombre ninguna seguridad en su accién. Solamente cuando un conocimiento tedrico se ha probado en la practica y ha sido confirmado como correcto por ésta, puede convertirse en parte integrante del patrimonio cul- tural humano. La practica es el fin y la cima del proceso cog- noscitivo. Con esto hemos visto como se cierra el circulo cognoscitivo. Partiendo de la practica, que es su fuente, pasa el conocimiento humano por las etapas de la observacién viva y el pensamien- to abstracto para reincidir sobre la practica; el hombre aplica en ella el nuevo conocimiento y deja que éste, a su vez, sufra la prueba que determine el grado de verdad y justeza que posee. El conocimiento no vuelve a la practica en su antigua forma, sino en una configuracién mas rica y mas valiosa, en un plano superior, y desde este plano mas elevado comienza entonces un nuevo ciclo que culminaré a su vez en una practica mas util y superior, continuando asi indefinidamente. “Practica-conocimiento, otra vez practica y una vez mas cono- cimiento: asi se repite infinitivamente el ciclo, y el contenido de cada ciclo practica-conocimiento se eleva cada vez a un plano superior.” El conocimiento humano es un proceso dialéctico continuo. El hombre avanza irresistiblemente en la investigacién de la verdad, y una y otra vez encuentra en su actividad nuevos problemas, choca con lo desconocido, lo todavia no explorado. Asi se mantiene el conocimiento humano como un proceso de desarrollo que avanza y asciende permanentemente, impulsado Por la multitud de contradicciones frente a las cuales se encuen- tra el hombre, que inexorablemente exigen su resolucién, y que de inmediato generan nuevas contradicciones. _ Al maestro de la escuela socialista se le confia la tarea de dirigir el proceso cognoscitivo de sus alumnos, de impulsarlo pedagégicamente. El maestro debe crear contradicciones en los estudiantes, dentro de ciertos limites. Debe, por ejemplo, Ile- varlos a situaciones en las cuales no sepan desenvolverse con Sus antiguos conocimientos, en las cuales existe, pues, una con-42 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA tradiccién entre las exigencias de la situacién y el conocimiento insuficiente de los alumnos, y deber4 entonces dirigirlos a la so- lucién de estas contradicciones. De esta manera se refleja la realidad en la conciencia de los alumnos mas profunda y com- pletamente. La teoria marxista-leninista del conocimiento humano ha sido confirmada cientificamente por los trabajos del gran fisiélogo ruso Pavlov. Este logré establecer todo un conjunto de leyes fisiologicas fundamentales aplicables a la actividad nerviosa su- perior, que también operan en la ensefianza. Si el maestro quiere fundamentar cientificamente su trabajo con los alumnos, los des- cubrimientos de Pavlov sobre la actividad nerviose superior pue- den ofrecerle muchas ensefianzas, Son particularmente impor- tantes para la comprensién de] proceso cognoscitivo las teorias de los analizadores, de la actividad analizadora y sintetizadora de Ja corteza cerebral, y su irradiacién y concentracién, asi como la teoria de las conexiones temporales, de la accién conjunta de los dos sistemas de signalizacién, de los tres componentes del sis- tema nervioso central y los distintos tipos de sistemas nerviosos. No puede ser objeto de este libro dar un resumen de la teoria de Pavlov sobre la actividad nerviosa superior. Pero en su expo- sicién se dara por sentado un conocimiento elemental de estas teorias. b) El desarrollo de la habilidad, la destreza y los hdbitos Al presentar los problemas fundamentales de la teoria mar- xista-leninista del conocimiento humano, se hizo una descripcién. de la unidad entre el organismo y su mundo exterior. En su actividad practica, el hombre restablece continuamente, segiin se dijo, el equilibrio entre él] y su mundo exterior. Para ello tiene que transformar la naturaleza y la sociedad segtin sus ne- cesidades, con el fin de rehuir los peligros que amenazan su vida y poder obtener los bienes materiales necesarios para su subsis- tencia. De este proceso de conflicto practico continuo del hombre con su mundo exterior se han expuesto hasta ahora sdlo los problemas del conocimiento correcto de la realidad. Ahora es necesario completar esta exposicién considerando cémo el hom- bre adquiere en la practica las habilidades, destrezas y habitos que le permiten en primerisima instancia conocer y transformar su medio ambiente, teniendo en cuenta cémo estas cualidades responden a las exigencias de la practica. DESARROLLO DE LA HABILIDAD, DESTREZA Y HABITOS 43 Cuando se considera el aprendizaje y la aplicacién del saber, y el aprendizaje y la aplicacién de la capacidad, no se estan tratando mas que dos aspectos de un proceso unico de formacién de los hombres. También en el desarrollo de la habilidad, la destreza y los habitos, el sistema nervioso juega el papel de nexo entre la rea- lidad y el organismo humano activo. Sobre el desarrollo de la habilidad, la destreza y los habitos cabe sentar los siguientes principios: el nifio, al nacer, posee sdlo aquellas caracteristicas anatémicas y fisiolégicas que hacen posible su existencia biolégica como ser humano; por ejemplo: la estructura anatomica de sus extremidades, las funciones fisio- logicas de sus organos y glandulas internas, la singularidad de sus musculos, de su corriente sanguinea, etc. Estas caracteristicas anatémicas y fisiolégicas en el ser humano a las cuales perte- necen, sobre toda, la organizacién particular del sistema nervioso central y su versatilidad, son cualidades innatas. Al nacer el ser - humano no posee todavia ni habilidad, ni destreza, ni habitos. Estos se desarrollan sélo mediante la actividad practica. La relacién entre las cualidades innatas de un ser humano y la habilidad, la destreza y los habitos que se desarrollan por medio de la actividad, no debe concebirse de tal manera como si las cualidades innatas ejerciesen sobre este desarrollo un efecto fatalista predeterminado, ni tampoco como si de las cua- lidades innatas sélo pudieran desarrollarse grupos particulares de ellas y no otros de cualidades adquiridas. En realidad, las cualidades innatas del ser humano repre- sentan sdlo Jas precondiciones bioldgicas mas generales sobre cuyo fundamento puede desarrollarse una multitud de carac- teres adquiridos. Estos se inculean en la actividad practica espe- cifica, que determina, ademas, por su propia naturaleza la cali- dad particular de los caracteres adquiridos. Por supuesto que las cualidades particulares innatas de un individuo tienen un cierto efecto sobre el proceso de desarrollo, aunque su efecto no es decisivo. Para el maestro se deduce de lo expuesto la siguiente con- clusién: si la habilidad, la destreza y los habitos no son innatos y no estan decisivamente predeterminados por las caracteristicas innatas, sino que se desarrollan en el proceso de una actividad practica especifica, entonces existe la posibilidad de que la edu- cacion y la instruccién puedan orientar conscientemente el des- arrollo de ciertas habilidades, destrezas y habitos particulares. éCémo tiene lugar, en general, la formacién de la habilidad, la Capacidad, la destreza y los habitos?44 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA Recordemos primeramente que los fenémenos psiquicos son un reflejo de la realidad objetiva, y que el analisis y la sintesis de los estimulos que vienen del mundo externo son funciones fundamentales del cerebro. Correspondiendo a las relaciones con- cretas presentes en la realidad, estas “sefiales” se retinen en sis- temas en la corteza cerebral; es decir: las células nerviosas estimuladas entran en relaciones relativamente perdurables y complejas unas con otras. De esta manera, se refleja la realidad Por medio de la actividad continuada del sistema nervioso. Pero no solamente objetos y hechos del ambiente se reflejan de esta manera, sino también el desarrollo de las actividades humanas. La gran cantidad de reacciones nerviosas durante las activida- des practicas dejan en el cerebro, especialmente en el “aparato motor” (Pavlov), sus “rastros”. También aqui las células ner- viosas estimuladas son finalmente reunidas en un sistema dind- mico de enlaces nerviosos. Este sistema, una vez formado, se puede excitar a voluntad para Tepetir la misma actividad por la cual fue desarrollado al principio. Asi, Negamos a los fundamen- tos fisiolégicos de la habilidad, la destreza y los hdbitos, Hasta cierto punto, se pueden diferenciar dos aspectos en el comportamiento humano: por una parte, el aspecto externo, el actuar, el cual puede ser reconocido facilmente en los alum- nos e influido por el maestro; por otra parte, el aspecto interno, los fenémenos psiquicos, que se sustraen a la observacién inme- diata, y que en los alumnos exigen un cuidado particular del maestro, Esta diferencia, hasta ahora, parece carecer de impor- tancia, porque la manifestacién externa de los hechos y la fun- cién interna de los procesos psiquicos de la actividad siempre forman una unidad, estan fusionados. Sin embargo, las funciones psiquicas surgen y se desarrol'an como reflejo de los aconteci- mientos de la actividad practica. Por eso esta diferencia tiene tan gran importancia para el maestro. El tenerla en cuenta le ayuda a resolver el problema de cémo poder desarrollar en sus alumnos habilidades, destrezas y habitos, porque los enlaces ner- viosos del cerebro, que forman los fundamentos fisiolégicos de Jas habilidades, destrezas y habitos, se desarrollan por la influen- cia directa del desenvolvimiento externo de los hechos, especifi- camente formados. Es el camino del desarrollo de las habilidades para actuar con éxito: hablar, escribir, dibujar, cantar, saltar, tirar..., Jas cuales, en lo sucesivo, se denominaran habilidades practicas de hablar, escribir, dibujar, cantar, saltar, tirar... Mas complicado resulta el desarrollo de la atenci6n, la observacién, la imaginacién y de la capacidad de pensar. Estas, en lo sucesivo, se Hamaran habilidades intelectuales. Naturalmente, ellas tam- TRANSMISION Y ASIMILACION DE CONOCIMIENTOS 45 bién se desarrollan por medio de una actividad, en el proceso de observar, imaginar, reproducir, pensar..., pero aqui el maestro tiene que tratar con una habilidad cuyo desarrollo se efectia mediante las actividades mas diversas en cada asignatura. {Cuando se consideraré desarrollada una habilidad? La habilidad para ejecutar una actividad esta desarrollada cuando, en el transcurso de ésta, se han unido en el cerebro los enlaces nerviosos, formados durante el proceso, Nlegando a cons- tituir un sistema tan fuerte que el hombre, duefio de control consciente y atinada direccién, pueda ejecutar aquella actividad. Al desarrollo de una destreza se llega de la siguiente manera: Partes aisladas de un acto (hecho) se ensayan, de manera que, en su desarrollo, Hegan a tener un caracter automatico; es decir, que el hombre puede actuar sin que haga falta una direccién y control especiales sobre Ja conciencia. Considerado fisiolégicamente, se ha formado aqui un estereo- tipo dindmico mediante el desarrollo de un habito; las activi- dades automaticas han sido ejecutadas tantas veces, y han sido acompafiadas constantemente de tal manera por los sentimientos del hombre, que han desarrollado en éste una fuerte necesidad de volver a repetir, bajo determinadas circunstancias, estas activi- dades. La ejecucién de las actividades Pproporciona entonces sen- timientos de satisfaccién, en tanto que un impedimento o una prohibicién producen insatisfaccién. Los conceptos de habilidad, destreza y habitos se usaran en estos capitulos con el siguiente contenido: a) Se llaman habilidades a las particularidades psiquicas que son condicién esencial para la ejecucién feliz de una o varias actividades. b) Destrezas son los componentes automatizados de una acti- vidad consciente, que se forman durante su ejecucién. “Tanto las destrezas, como los habitos forman elementos auto- matizados del comportamiento...” Pero un habito est& ligado con la tendencia o la necesidad de ejecutar esta o aquella accién automatizada. c) Relacién entre transmisién y asimilacién activa del conocimiento; formacién y desarrollo de habilidades, destrezas y habitos Para facilitar el método de ensefianza durante las clases, se Puede agregar a lo dicho hasta ahora acerca de los conocimientos del hombre, una serie de conclusiones.46 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA La penetracién en los conocimientos y la adquisicién de los mismos presentan dos lados en el proceso de ensefianza. Saber y poder se adquieren y desarrollan en la misma actividad practica. Por esta razon, la ensefianza debe desarrollarse y organizarse por el maestro de tal manera, que los alumnos, en el proceso de aprendizaje, adquieran conocimientos y habilidades, destrezas y habitos. No es posible imaginarse una ensefianza aparte o inde- pendiente de la formacién de habilidades, destrezas y habitos, o un desarrollo de habilidades, destrezas y habitos en si, esto es, sin adquirir al mismo tiempo conocimientos concretos como base de las actividades del aprendizaje en clase. Por ejemplo, los alumnos deben adquirir conocimientos acerca de las plantas domésticas, para que al mismo tiempo adquieran habilidades y, después, la destreza de sembrar y cultivar estas plantas. El maestro debe organizar las clases de modo que el alumno mismo realice los trabajos de sembrar y cultivar. He aqui otro ejemplo: leer explicativamente; lo cual quiere decir que el alumno, por un lado, adquiere conocimientos y, por el otro, aumenta su habilidad de leer. Leyendo explicativamente Jos alumnos aprenden métodos sencillos acerca del tratamiento de libros y textos. Mediante este método se les desarrolla la habilidad practica de leer, aumentandose asi, progresivamente, el provecho que pueden extraer de cualquier clase de libros. De esta manera estan enlazados la adquisicion de conoci- mientos y el desarrollo de las capacidades. Asi se logra, de forma directamente practica, la manera cons- ciente, activa y creadora de la adquisicién de conocimientos, del desarrollo de capacidades, y también la manera practica de usar los conocimientos y capacidades en la sociedad. El maestro no solamente debe conocer y tener en cuenta la relacion entre transmisién y adquisicién de conocimientos y el desarrollo de habilidades, destrezas y habitos durante las clases, sino también debe tener en cuenta que ambas direcciones se forman y desarrollan en un proceso unico en las actividades practicas de aprender y ensefar. Ademas, debe saber que es po- sible, por un lado, la transmisién y adquisicién de conocimientos y, por el otro, simultaneamente, el desarrollo de habilidades, des- trezas y habitos. Una cosa es condicién de la otra. No es posible la adquisicién de conocimientos sin haber cierta cantidad de habilidades, destrezas y habitos y, al propio tiempo, no hay desarrollo de capacidades sin poseer un cierto caudal de cono- cimientos. El nifio no asiste a la escuela antes de tener ciertas habili- dades, destrezas y habitos que le hacen posible incorporarse a TRANSMISION Y ASIMILACION DE CONOCIMIENTOS AT las clases con éxito. Por ejemplo, debe comprender su propio idioma de tal modo que pueda entender las indicaciones y ex- plicaciones del maestro, dadas por éste en forma facil de enten- der y captar. Debe dominar el idioma en un grado tal que el maestro y los compafieros de estudio lo comprendan. Debe ser capaz de realizar practicamente las indicaciones del maestro. De estas habilidades, destrezas y habitos se pudiera decir mucho mas como condicién necesaria para adquirir conocimien- tos, desde comienzos del primer grado. Ante todo, los nifios deben desarrollar, especialmente durante los primeros afios, gran can- tidad de nuevos habitos, destrezas y habilidades, para dominar las constantemente crecientes dificultades en la adquisicién de conocimientos. Por esto, los alumnos aprenden primeramente a leer y escribir. El libro es el portador mas importante de valores culturales. Los alumnos deben sacar gran parte de sus conoci- mientos de los libros, y al propio tiempo, deben aprender a con- solidar sus conocimientos por medio del estudio de éstos. Cuanto mejor sepan leer los alumnos, mas factible les serd la adqui- sicion de conocimientos. Por otro lado, también hay alumnos a quienes se les hace dificil la consolidacién de sus conocimien- tos por tener una deficiente habilidad para la lectura. El des- arrollo de la aptitud de escribir hace posible captar y autocon- trolar los pensamientos. El] trabajo didactico desarrolla al mismo tiempo tanto la expresién oral como la capacidad pensante del alumno mediante la expresién escrita. Una bien desarrollada habilidad de escribir le ofrece al alumno, ademas, la posibilidad de, por ejemplo, tomar notas del libro mientras estudia, y asi aprender mejor y con mas profundidad. También existen alumnos que tnicamente pueden escribir con lentitud y dificultad. Ellos consumen gran parte de su aten- cién y reservas psiquicas en la parte técnica de la escritura, lo que da como resultado que para captar el contenido, no les resta mucha atencién y fuerza de captacién. Los resultados son con- siderablemente peores. El papel extraordinario del idioma en Ia transmisién y adqui- sicién de conocimientos y capacidades, sera tratado con mas am- plitud mas adelante, asi como también la relacién entre hablar y pensar. Vamos a mencionar aqui brevemente que una expre- sién cultivada del idioma, utilizada en forma gramaticalmente correcta, asi como un amplio vocabulario, facilitan considera- blemente la adquisicién de conocimientos y capacidades. Una im- portancia similar, fundamental y favorable, poseen las habili- dades de captar y observar, de imaginar, pensar, memorizar y recordar. Si el maestro ha desarrollado bien esta fuerza psiquica48 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA en el alumno, éste podra adquirir conocimientos amplios y pro- fundos. Pero si el maestro se descuida en el desarrollo de dichas habilidades, destrezas y habitos, la ensefianza proseguira con dificultades. Es muy importante tener en cuenta que muchos alumnos fallan en el aprendizaje de la aritmética en los grados superio- res porque desde los primeros grados no se ha desarrollado en ellos la habilidad basica, la habilidad de tratar rapida y segura- mente las cuatro reglas. También la ensefianza de los nimeros depende del desarrollo de las habilidades y destrezas basicas para llegar a mayores conocimientos matematicos. Durante la transmisién de conocimientos, el maestro debe estar preguntandose constantemente, cuales son las habilidades y destrezas necesarias al alumno. También debe estar ocupandose constantemente de cultivar su desarrollo, porque asi la adqui- sicién de conocimientos por parte de éste sera mas rapida y segura. Por otro lado, también la existencia de ciertos conocimientos favorece e] desarrollo de habilidades, habitos y destrezas. Men- cionemos los siguientes sencillos ejemplos: El conocimiento de cada letra es condicién esencial para el desarrollo de las des- trezas de leer y escribir; el conocimiento acerca del proceso del crecimiento de las plantas forma la base del desarrollo de las habilidades y destrezas del cultivo de las mismas. La adquisicién de conocimientos y el desarrollo de las capa- cidades forman los dos aspectos de la ensefianza durante las clases. Son los resultados de la misma actividad del alumno en el proceso de aprendizaje. Por esto, el maestro debe organizar y dirigir la ensefianza para que los alumnos, en su actividad consciente y creadora de aprender, adquieran tanto conocimien- tos como capacidades. Para la adquisicién de conocimientos, ciertas habilidades y destrezas son condiciones necesarias. También estas condiciones deben ser creadas por el maestro mediante su trabajo. Para el mejor tratamiento de los problemas, como base ted- rica para el desarrollo de las clases, se puede dividir la ense- fianza en etapas generales. La terminologia y las caracteristicas, asi como el ntimero de etapas, se siguen discutiendo ampliamente en la didactica. Como una de las posibilidades para la distri- bucion del procedimiento de la ensefianza durante las clases, vamos a presentar las siguientes etapas generales: 1) La preparacién psiquica del alumno para la adquisicién de conocimientos y capacidades. TRANSMISION Y ASIMILACION DE CONOCIMIENTOS 49 2) peat ion y adquisicién de conocimientos y capaci- lades. 3) Eluso y comprobacién de los conocimientos y capacidades. 4) La consolidacién de los conocimientos y capacidades., Estas cuatro etapas marcan la formacién del desarrollo in- telectual de una forma muy general. En ningiin caso se debe usar el mismo desarrollo y la misma forma en las clases. La educacién concreta no conoce estas formas rigidas; segiin la meta a que se piense llegar, puede prescindirse de ciertas etapas ge- nerales y, también, el orden de las mismas puede cambiarse durante las clases. El uso practico en la descripcién sefialada de las cuatro etapas generales del procedimiento de ensefianza, se debe ver ante todo en que el maestro aprende por ellas el desarrollo comtin de las clases. Este desarrollo comtin aparece entonces en multiples formas. Pero antes de dar una descripcién de las cuatro etapas gene- rales del procedimiento de la ensefianza, todavia se deben mar- car algunas particularidades importantes de la transmisién y ad- quisicién de conocimientos y capacidades en las clases, y también se debe presentar la gran importancia que desempefia el idioma en la transmisién y adquisicién de conocimientos y capacidades, RESUMEN Al entendimiento tedrico, resumen correcto del procedimiento de la ensefianza, llega el maestro mediante el estudio de la filo- sofia marxista-leninista, estudiando el conocimiento humano y el desarrollo de habilidades, destrezas y habitos. Para sobrevivir con éxito humanamente concebido en este mundo, el hombre debe conocer las leyes del desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. Mediante este conocimiento, puede adecuar su comportamiento a este desarrollo y, al mismo tiempo, puede influir sobre las cosas para cambiarlo, a fin de satisfacer Sus necesidades. : El sistema nervioso, especialmente el cerebro, establece la ‘conexién de sefial” entre el organismo humano y el mundo. Por un lado, produce una imagen del ambiente; por el otro, dirige la actividad cambiante del hombre. Los enlaces nervio- Sos son la base fisiolégica de los conocimientos y capacidades. El hombre puede conocer la verdad y se puede comportar Segan ella.50 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA La practica es la fuente de conocimientos y capacidades, pero al mismo tiempo, es también la meta y el criterio de su propia verdad y eficacia. El camino del conocimiento se dirige, partiendo de la prac- tica, hacia la observacién sensorial y los pensamientos, que vuel- ven otra vez a la practica. De la misma manera empieza el desarrollo de las capacidades sobre la formacién de habilidades, destrezas y habitos de la practica, para volver después a ella. La adquisicién de conocimientos y el desarrollo de capacida- des son el producto de la misma actividad del hombre y presentan dos aspectos de la formacion de la personalidad humana. Las potencias anatémico-fisiologicas forman, como aptitudes naturales, el fundamento general para la adquisicién de conoci- mientos por parte del alumno e influyen directamente en esa adquisicion. Las habilidades especificas para la ejecucién feliz de ciertas actividades, y también las relacionadas con destrezas y habitos, se desarrollan solamente mediante la ejecucién de estas mismas actividades. Para dirigir practicamente y con éxito la ensefianza, es muy conveniente tener en cuenta la distincién entre habilidades in- telectuales y practicas, destrezas y habitos. E] maestro debe des- arrollar, antes que las habilidades, destrezas y habitos practicos, jas habilidades, destrezas y habitos intelectuales. El desarrollo del pensamiento se dirige hablando y escribiendo sobre lo que se habia. El maestro debe dirigir las clases para que el alumno, en la actividad consciente y creadora de aprender, adquiera al mismo tiempo conocimientos y capacidades. Para la adquisicién de co- nocimientos necesita de ciertas habilidades y destrezas, y para el desarrollo de las capacidades, de ciertos conocimientos. El maestro mismo debe desarrollar y consolidar estas condiciones con su actividad docente. d) Particularidades de la transmisién y adquisicién de conocimientos y capacidades durante las clases En el capitulo primero se indicé que no debe compararse la ensefianza primaria con la practica social de los mayores, sino que debe verse como preparacién pedagégicamente dirigida para las futuras actividades sociales de los nifios. Consideremos ahora més de cerca las actividades que se relacionan con las especia- lidades de la ensefianza. ADQUISICION DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES 51 Por ejemplo, la adquisicién de conccimientos durante las clases se desenvuelve de un modo diferente a la adquisicion de conocimientos de un cientifico. El cientifico llega a saber lo des- conocido, lo nuevo, por sus investigaciones, mediante pensamien- tos independientes, creadores, relacionados con experimentos. El cientifico debe tener a la vista todos los factores conocidos para, sobre esta base, extraer nuevos y amplios conocimientos. Este procedimiento no esta exento de desviaciones y errores grandes. El alumno, por el contrario, no tiene que buscar durante las cla- ses lo cientificamente desconocido, sino que su tarea es usar, en- tender y dejarse impresionar por lo que la ciencia ya conoce, Un numero pequefio de conocimientos cuidadosamente elegidos, sirve como base de su generalizacién. E] maestro debe pasar al alumno solamente los hechos mas fundamentales e importantes, los que en vista de las conclusiones generales, a las cuales habra que lle- gar, ofrecen impresiones especiales. Los alumnos pueden hacer sus conclusiones finales, con argumentos comprobados e irrecha- zables. Asi se proporcionara la seguridad de llegar a una meta segura durante las clases en el proceso de conocer. Pero esto no quiere decir que la direccién pedagégica durante las clases eli- mina del camino del alumno todas las dificultades, que éste no tiene otra cosa que hacer més que tomar los conocimientos sim- ple y sencillamente. Tal forma de impartir la ensefianza haria dafio; con ella no se podrian revelar las habilidades y destrezas de los alumnos. Asi irian ereciendo hombres que serian incapa- ces de pensar independientemente y de usar sus conocimientos en forma creadora en la practica. Por esta razén, los alumnos en ja escuela tienen que adquirir sus conocimientos pensando ver- daderamente, recorriendo el camino de conocer las cosas desde el hecha concreto hasta sus caracteristicas especiales y relacio- nes generales. También aqui hay que vencer dificultades, resol- ver dudas, etc. De esta manera se asegura que se ejercite, no solamente el cerebro del alumno, sino que se fomentan en él los Pensamientos independientes y creadores, ya que durante la acti- vidad de aprender se desarrollan las habilidades, destrezas y hdabitos necesarios. En el capitulo III se insiste acerea de los principios de la didactica. El cientifico realiza sus trabajos de investigacién como una Personalidad ya desarrollada, como un hombre cuya constitucién fisica se ha perfeccionado con un elevado nivel mental, y equi- Pado con todas las habilidades y destrezas necesarias. E] alumno, Por el contrario, es una persona que esta, mental y fisicamente Creciendo; por esto, el maestro debe, si quiere lograr éxitos en la adquisicién de conocimientos y capacidades por sus alumnos, es-52 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA coger medidas didacticas especiales y organizar actividades que Je ayuden y respalden especialmente. Esto, por ejemplo, es nece- sario para la preparacién psiquica del alumno en la adquisicién de conocimientos y capacidades, como estimulo para el trabajo de ensefiar, o también para la practica de habilidades y destrezas. Finalmente, se debe tratar con especial cuidado que el alumno aprenda a consolidar en la memoria conocimientos para el fu- turo. El alumno debe saber y poder usar los conocimientos ad- quiridos, principalmente después de dejar la escuela. Natural- mente, los alumnos deben aprender a usar sus conocimientos y capacidades en las clases, pero este uso, en primer lugar, tiene un caracter de practica. Asi, e] maestro debe dejar que los alum- nos capten los conocimientos mediante ejercicios de la memo- Tia, y con las practicas correspondientes, refrescarlos constan- temente. Con todas las diferencias que hay entre la adquisicién de co- nocimientos del alum e] desarrollo de sus capacidades, por una parte, y la adqui m de nociones del cientifico, por otra, no se debe olvidar que las leyes fundamentales de la adquisicién humana del conocimiento y el desarrollo de habilidades, destre- zas y habitos mantienen su valor completo en el proceso de la ensefanza en la escuela. La ensefianza todavia es, a pesar de los métodos pedagé- gicos especiales, un proceso dialéctico complicado en el cual el alumno no siempre se desenvuelve regular y consecuentemente. Algunas veces, sobrepasa la direccién del maestro; otras, se queda atrés constantemente, planteando y resolviendo contra- dicciones. Si el maestro quiere penetrar en la naturaleza de este proceso dialéctico, debe reconocer, como propulsores de éste a las contradicciones que existen en el alumno. Por esto se va a dar aqui un resumen corto sobre las contradicciones que do- minan en el proceso de la ensefianza primaria. El interés del alumno no siempre esta de acuerdo con el objeto y el contenido de la ensefianza. Dicho interés esta so- metido a grandes oscilaciones en alumnos de los primeros afios, en los cuales esta muy poco desarroliada la capacidad de diri- gir su comportamiento conscientemente. La atencién subcons- ciente se agota rapidamente y la atencién consciente todavia no puede ocupar su puesto en la medida necesaria. Por esto, se debe despertar y mantener, con medios didacticos especiales, el inte- rés del alumno en las partes importantes de las clases. Se sabe que faltando el interés, no se captan y memorizan bien los cono- cimientos y habilidades aportados por el maestro. La presentacién légica, correcta y sistematica del material, ADQUISICION DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES 53 y él interés de los alumnos por si solos, no garantizan una ad- quisicién de calidad sistematica y permanentemente buena en Jos conocimientos y capacidades del alumno. Cada estudiante, a su manera, ordena los conocimientos y capacidades nuevamente adquiridos en su acervo de experiencias. Asi, por ejemplo, el orden subjetivo de los conocimientos y capacidades del alumno muchas veces esta en cierta contradiccién con la sistematica objetiva de la ciencia y la légica de la presentacién del tema por el maestro. Por esto se debe establecer la concordancia entre la sistematica de las asignaturas y el orden de los conocimientos en la conciencia de los alumnos, mediante una serie creciente de ejercicios que, a su vez, se repiten. Con los alumnos de grados inferiores, el maestro debe lograr que éstos exterioricen sus conocimientos basados en experiencias personales de complejos subjetivos, y entonces dejarlos ordenar conscientemente por los alumnos en el sistema objetivo de la asignatura. Pero muchas veces hay que liberar también en la conciencia del alumno una sistematica cientifica presente Iena de suposiciones erréneas, de situaciones experimentadas personalmente de las cuales hay que hacer consciente al alumno. Asi, los alumnos ya tienen presente, por ejemplo, antes de empezar a estudiar el tema del “ferroca. tril” en el primer grado, un ctimulo de imagenes bastante amplio acerca de trenes de pasajeros, de carga, de locomotoras; sobre el trafico en una estacién; sobre el comportamiento correcto du- rante un viaje; sobre cruces de calles, sefiales, etc. Estos conoci- mientos todavia no estan ordenados sistematicamente en el cere- bro, segtin el lugar al cual pertenecen, sino que estan basados en experiencias personales. Por ejemplo, durante el verano, la fa- milia fue a ver a los abuelos. Al legar a su destino, se dieron cuenta de que la hermana habia dejado la mufieca en el tren y que la madre se habia ensuciado el abrigo nuevo con el polvo de carbén, que ella no habia visto en el asiento. La madre fue a ver al jefe de la estacién para reportar la pérdida de la mufieca, ete. Todos estos elementos de una situacién vivida se despiertan ahora, durante la clase, algunos mas fuertes, otros mas débiles, cuando el maestro pregunta a los nifios acerca de sus cono- cimientos sobre e] ferrocarril. Sin duda, gran parte de estos ele- mentos estaban en el estudio del tema. Si se quiere que las clases sean un éxito, el alumno debe aprender paso a paso a separar conscientemente aquellas experiencias personales de menor im- Portancia y a concentrarse en lo mas esencial de los ferroca- triles. Respecto a esto, el maestro tiene que realizar un amplio trabajo didactico. El maestro siempre tiene que darse cuenta de que la adqui-54 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA sicién y el desarrollo de las habilidades y destrezas en el alumno nunca puede ser tan completa y fundamental como en él mismo. Los alumnos se pueden apoyar considerablemente menos en ima- genes, datos, juicios comunes, habilidades, destrezas y habitos, que el maestro. Lo que le parece facil al maestro, no tiene nece- sariamente que ser facil para los alumnos. Muchas veces, los alumnos tienen dificultades para aprender aquello que el maes- tro menos se imagina; por ejemplo, le faltan al alumno cierta imaginacion y ciertas habilidades que el maestro sobrentiende. Sin que el profesor lo crea posible, de esta manera, ocasional- mente se producen fallas y carencias en los conocimientos de los alumnos, porque muchas veces no se entiende lo que explica el maestro. Por esto es necesario comprobar constante y cuidado- samente la amplitud y exactitud de lo que entiende el alumno. En el alumno existe a menudo una contradiccién entre la presentacién oral y el entendimiento verdadero de los conoci- mientos. Una presentacién exacta oral o escrita por parte del alumno no siempre es una prueba de conocimientos legitimos, porque éste, muchas veces, es capaz de memorizar oralmente gran cantidad de frases, sin entenderlas bien. Por esto, el profe- sor tiene que investigar exhaustivamente si en las palabras del alumno estan enlazadas solamente imaginaciones vivas, o si ellas encierran un entendimiento correcto. Por otro lado, muchos alum- nos se retrasan por sus defectos en el habla o en la presentacién oral o escrita de sus conocimientos frente al maestro o en un examen, respectivamente. E] maestro no debe aceptar la expre- sion oral incorrecta corno prueba decisiva de falta de conoci- mientos, sino que debe investigar la medida del conocimiento efectivamente existente en el alumno, y debe, si es necesario, ayudarle a expresarse correctamente. Aun cuando el alumno haya Ilegado a dominar los conoci- mientos, el profesor no puede confiar en que éstos tengan gran firmeza. En el estudiante se realiza constantemente una lucha entre memorizar y olvidar. Generalmente, los alumnos han pro- bado muy poco o nada sus conocimientos y capacidades en la practica. Sélo en pocos casos ellos comprenden la necesidad vital de estos conocimientos y capacidades. Asi, con relativa ra- pidez se olvidan los conocimientos y habilidades adquiridos, si el maestro no explica constantemente su importancia para la vida social y si no logra enlazarlos con sentimientos fuertes. El maestro debe hacer de la adquisicién de conocimientos y capacidades una necesidad para el alumno. Esto tiene una im- portancia especial en los grados inferiores. En la conciencia del alumno tienen lugar, ademas, constan- | ADQUISICION DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES 55 temente discrepancias entre conocimientos viejos, conocimientos de poca profundidad e incompletos, aprendidos fuera del co- legio, y a materia ensefiada en la escuela. Las contradieciones de la vida social, de la lucha de las clases, se reflejan en la conciencia de los alumnos en forma de discrepancias entre dis- tintos conocimientos, por ejemplo, entre teorias cientificas y pen- samientos supersticiosos. Un maestro que pasa por estas contra- dicciones sin darse cuenta, nunca puede tener éxito en su labor educativa. Un maestro bueno se ocupa mas bien de las contra- dicciones existentes en la conciencia de sus alumnos, hace a los alumnos conscientes de ellas, hace de las mismas un problema interesante y dirige al estudiante hacia la solucién correcta por medio del pensar y el actuar independiente. Con tal trabajo edu- cativo se consolidan los conocimientos de los alumnos, y los cono- mientos aislados Iegan a convertirse en sdlidas convicciones. En los estudiantes también se dessrrollan contradicciones per viejos habitos de trabajo adquiridos en la escuela, los cuales obligan al empleo de nuevas técnicas en la ensefanza. Por ejem- plo, la nueva manera de trabajar con libros requiere una nueva posicién frente a ellos, distinta a la que tenia el nifo en la edad preescolar. Ahora, el ocuparse de los libros, no constituye para el alumno una alegria espontanea. Ahora no puede poner el libro a un lado cuando le parece, sino que tiene que cumplir con la tarea indicada por el profesor. Aquel maestro que, conociendo dicha contradiccién entre los habitos antiguos de sus alumnos y la nueva manera de trabajar, y que por medio de ejercicios constantes les ayude a superar estas contradicciones y a adqui- rir los habitos de trabajo necesarios, conducirad a sus alumnos a trabajar bien con los libros. Si el maestro olvida esto, regaha continuamente al alumno y esta siempre descontento, el edu- cando perderd facilmente el entusiasmo y el éxito se hard es- perar. Finalmente, hay que mencionar otras contradicciones, las cua- les se desarrollan en el alumno porque el maestro y la educacién solicitan del alumno cosas de un nivel ético mas elevado que el exigible anteriormente. La disposicién consciente de aprender, la obligacién, por ejemplo, se debe desarrollar mediante una lucha con Ja disposicién infantil al juego. El maestro debe, al propio tiempo, reconocer esta lucha entre la obligacién de estu- giar y la natural inelinacién infantil al juego, y dirigirla en forma tal, que aumente progresivamente la conciencia de la obligatoriedad del estudio sin eliminar por ello la alegria infantil en el juego.56 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA Relacién entre la adquisicién de conocimientos directos e indirectos Los conocimientos de cada hombre proceden principalmente de dos fuentes; por lo tanto, hay dos caminos fundamentales para la adquisicién de conocimientos. Por un lado, proceden de experiencias personales directas, de la opinion directa; por esta razon, se llaman conocimientos directamente adquii ridos. Por otra parte, el hombre adquiere sus conocimientos mediante la experiencia de otros, quienes los transmiten oralmente © por escrito. Conocimientcs de este tipo se Ilaman conocimientos in- directamente adquiridos. f Los conocimientos directamente adquiridos tienen la ventaja de poderse memorizar muy bien. Estan enlazados estrechamente con los sentimientos, fueron comprobados, por lo general, por la experiencia propia y dan la sensacién de seguridad y confianza en ellos. Frente a esto, existe la desventaja de que la adqui cién directa de conocimientos exige muchas veces gran cantidad de tiempo y laboriosas tareas de organizaci nn. En ciertos cam- pos de los conocimientos, por ejemplo, en la historia, en algunas partes de la geografia y de la biologia, es imposible adquirir conocimientos directos. Lo que ha pasado en funcién de] tiempo y lo que existe a gran distancia en funcién del lugar, se puede adquirir solamente de manera indirecta por medio de una re- presentacién artistica u oral. : ; Para la adquisicién profunda de conocimientos directos, el hombre, en la actualidad, no puede disponer de la cantidad de ex- periencias sociales necesarias adquiridas por via directa. El acervo de conocimientos de la humanidad es fruto de un largo proceso histérico y es imposible que un individuo repita este proceso de la humanidad independiente y completamente, para finalmente legar al estado de conocimientos que posee el hombre moderno. Por esto se debe adquirir y transmitir gran parte de las experien- cias de la humanidad en forma generalizada. De manera indirecta, impresionable, creadora y especialmente en forma oral, se puede transmitir y adquirir en un tiempo re- lativamente corto un conocimiento bastante amplio. Una des- ventaja de dicho procedimiento es que estos conocimientos no siempre se memorizan bien, porque en gran parte no estan pro- bados practicamente y no estan tan estrechamente relacionados con los sentimientos como aquellos conocimientos directamente adquiridos. : i En la transmisién oral de los conocimientos existe el peligro ADQUISICION DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES 57 de que las palabras vayan sin las impresiones sensoriales con ellas relacionadas, y que entonces los alumnos sean incapaces de usar sus conocimientos practicamente; existe, en otras Ppa- labras, el peligro de verbalismo. &Qué importancia tiene para el trabajo escolar la relacion en- tre la adquisicién de conocimientos directos e indirectos? La de levar el conocimiento directamente adquirido a una relacién con el adquirido indirectamente, a fin de evitar Jas desventajas de los dos caminos por separado, y, al propio tiempo, benefi- ciarse de las ventajas tanto como sea posible. Utilizar solamente el camino directo va en detrimento de las ventajas proporcio- nadas por el indirecto. Utilizar exclusivamente el camino indi- recto va especialmente en detrimento de la tarea educacional de ensefiar al alumno el trabajo creador practico, Cuando se pregunta qué cantidad de conocimientos debe ad- quirir directamente el alumno ¥ qué cantidad indirectamente, se puede encontrar una respuesta en las palabras del didactico polaco Vincenty: “Se debe dar especialmente a los alumnos de los grados inferiores de la escuela elemental amplia oportunidad de adquirir la experiencia directa en las clases y en actividades fuera del colegio. Paso a paso, con la creciente experiencia del alumno, se debe permitir a éste cada vez mas el conocimiento indirecto, pero nunca se debe dejar de lado el uso de las posi- bilidades de una «investigacion» personal por su parte.” Estas ideas no solamente contienen una respuesta general para la pregunta acerca de la relacién correcta entre conocimien- tos directa e indirectamente adquiridos, sino también formula para el maestro de los grados inferiores una tesis especialmente importante: El conocimiento indirecto es solamente fructifero si se asienta en la base del conocimiento directo y mantiene estre- chas relaciones con él. En vista de la poca edad del alumno y del acervo de experiencias relativamente pequeno de éste, se deduce que en los grados inferiores se debe propiciar un amplio margen a la adquisicién de conocimientos directos. Si se compara la transmisién y adquisicién de conocimientos durante las clases, con el camino general del conocimiento hu- mano, se encuentran otras peculiaridades del proceso del cono- cimiento del alumno en la escuela. Seguin la teoria marxista-leninista del conocimiento, el pro- ceso de reflejar la verdad en la conciencia del hombre se desen- vuelve en dos estadios principales. El mundo, en sus objetos concretos y hechos se refleja en el ser humano Por medio de sensaciones, percepciones e imagenes. Pero los datos sensibles no son mas que el cimiento del edificio del conocimiento. E] pen-58 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA samiento, mediante el raciocinio, penetra hacia la verdad, hacia las caracteristicas generales de los fendmenos; la formacién de conceptos y de juicios, el analisis, la sintesis y las conclusiones inductivas y deductivas nos llevan a las relaciones entre los pen- samientos. Pero en todo el proceso del conocimiento, la practica es la fuente y la meta del conocimiento, y también la prueba de su_certeza. F, I, Classtchich formula brevemente: “El proceso del conocimiento humano se compone de dos momentos funda- mentales: el empirico o sensorial y el racional, el de la com- prension. Tanto la base del uno como la del otro es Ja practica social o historica de la humanidad.” Para entender correctamente el proceso de la transmisién y adquisicién de conocimientos en las clases, es importante saber que se pueden representar los dos estadios principales del reflejo de la verdad en la conciencia humana, los cuales se pueden se- parar uno del otro y presentarse uno seguido por el otro. El maestro, sin embargo, al mismo tiempo, debe saber que no existe verdaderamente una separacién tan estricta del proceso del co- nocimiento, pues en el proceso concreto de la adquisicién del mismo se penetran constantemente el reconocer e imaginar, por un lado, y el pensar constructivamente, formar juicios y sacar conclusiones, por el otro. Observar un fenédmeno no es nunca una observacién por si misma, sin condiciones preparatorias psiquicas, pues la obser- vacién se basa en todos los conocimientos hasta este momento adquiridos, y su validez depende mucho de las habilidades y destrezas para observar, imaginar, recordar y pensar. Por lo tanto, el conocimiento humano siempre es una observacién com- prensiva. A las observaciones sensoriales del hombre se suma la acti- vidad del pensar. Si el hombre reconoce objetos y fenédmenos, ya posee una cierta reserva de conocimientos en forma de supo- siciones e ideas, las cuales aparecen como condicién del proceso de conocer, aunque verdaderamente son el producto del cono- cimiento y de la prdctica. “El hombre debe entender lo que observa.” Nunca se debe ver el conocimiento humano como una simple reproduccion fotografica, sino como una reproduccién compren- siva, que ordena y evaltia. Lo que el alumno ya sabe, en gran parte, influye en el caracter y la calidad del conocimiento. El conocimiento es tanto mas amplio y profundo cuanto mas sabe el alumno y cuanto mas correctamente sabe pensar. Esta relacién objetiva entre e! conocimiento sensorial y racional debe ser usada por el maestro de manera tal, que. antes de ofrecer el nuevo ADQUISICION DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES 59 conocimiento a Jos alumnos, movilice sus conocimientos anterio- res y su poder pensante en el campo respectivo, para que aquéllos entiendan verdaderamente lo que van a conocer. Por la misma razon, es deber del profesor comprobar constantemente si los alumnos han entendido lo que observaron, para evitar que se haga imposible un avance del conocimiento. La teoria del conocimiento explica cémo se conoce el camino del conocimiento humano a través del esquema: Ideas vivas, pensamiento, practica. Sin lugar a dudas, es necesario para el maestro el conocimiento de este esquema, si quiere utilizar posi- tivamente el caracter del conocimiento humano. Por el contrario, no le sera Util si lo usa mecdnicamente en su trabajo en la clase. Con esto llegamos a algo esencial acerca de la adquisicién de conocimientos. No siempre en las clases empieza el proceso de co- nocer en el alumno con observaciones vivas, a las cuales se unen después, segiin el esquema, los pensamientos y el uso practico. En la transmisién de conocimientos, el maestro puede y debe emplear también, en ciertas ocasiones, algin conocimiento ge- neral estudiado, para explicar después cada caso particular por si solo partiendo de un conocimiento general. Durante las lecciones no siempre se parte de particularida- des, para llegar finalmente a lo general; no siempre el conoci- miento es inductivo, sino que muchas veces se procede deductiva- mente. Quiere esto decir que de lo general se sacan conclusiones particulares. Pero lo importante consiste en que sea el que sea el camino que haya escogido para explicar la leccién, siempre debe dirigirse hacia una meta: que en la conciencia del alumno se establezca la unidad de lo abstracto y lo concreto. El alumno debe relacionar pensamientos generales con ideas procedentes de experiencias sensibles; por otro lado, debe ser capaz de analizar sus propios conocimientos de hechos, lo gene- ral, lo importante, y unirlos en ideas y juicios generales. En el capitulo III, que trata de los principios didacticos, se explica ampliamente este problema. Volvemos ahora a la ley del desarrollo concreto de la trans- misién y adquisicién de conocimientos, donde la observacién, por una parte, y los pensamientos, las ideas, la foriaulacién de un juicio y el sacar conclusiones, por otra parte, se penetran mutua- mente, ya que la observacién humana siempre es una observa- cién comprensiva. Ademas, queremos lamar la atencién acerca de que la profundidad y, especialmente, la precisién de la com- Prensién se pueden evaluar en la habilidad para expresar oral- mente lo observado, para describirlo y relatarlo. La experiencia Sensible y el pensamiento estén en una intima relacion. En la60 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA base de ambos se encuentra el idioma para la adquisicién y transmisi6n de conocimientos. e) El papel sobresaliente del lenguaje en la tranmision y asimilacién activas del conocimiento y capacidades en las clases La clase es, como ya se ha dicho, el proceso de actividades conjuntas de profesor y alumnos. Por un lado, aprende el alumno, y, por el otro, ensefia el maestro y dirige la actividad del esco- jar. E] medio mas importante para la relacién humana y, por lo tanto, también el medio mas importante para que el maestro dirija al alumno, es el idioma. fe Mediante la instruccién y la explicacién, el maestro orga- niza y dirige la transmisién y adquisicién de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas, asi como también el des- arrollo de sentimientos, convicciones y particularidades de Ja voluntad y del caracter. La clase solamente puede tener éxito si los alumnos entienden y obedecen las érdenes y explicaciones del maestro. Hit He Junto a su importancia general, el idioma juega un papel especial en la transmisién y adquisicién de conocimientos y ca- pacidades. ; Hg a Investiguemos primeramente la importancia del idioma en la adquisicién directa de conocimientos por medio de observaciones de objetos y fendmenos. La tesis ya desarrollada nos Heva al punto clave del pro- blema. Dicha tesis es que el conocimiento humano no solamente es una reproduccién fotografica, sino que, contrariamente al co- nocimiento animal, el humano es un conocimiento constante y rensivo. corn conocimiento del hombre selecciona y limita el objeto. El hombre desarrolla, con el proceso del conocimiento, el juicio des- criptivo y la generalizacion. La base fisiologica de esta unidad de conocimiento y pensamiento, es la influencia del segundo sistema de senales sobre el primero.* Los objetos que influyen en el cerebro y producen un estimulo en el primer sistema de sefiales, también lo producen en el segundo. Cuando observamos * Seguin Pavlov. la enorme variedad de estimulos condicionados que ac- tuan ‘Sore el hombre se divide en dos grupos de sehales. En el primer grupo. 0 primer sistema de sejiales, se incluyen todos los estimulos condi- cionados (objetos del mundo exterior y sus manifestaciones) que actéan directamente sobre el individuo. Las palabras y las combinaciones de pala- bras constituyen el segundo grupo, 0 segundo ‘sistema de sefales. (Ed.) EL PAPEL DEL LENGUAJE 61 un objeto, lo nombramos; cuando lo nombramos, Je damos una descripcién clara. El hombre reconoce los objetos cuando, al mismo tiempo, les da un nombre. También en las clases se debe desarrollar el conocimiento del hombre coro un proceso consciente. La explicacién del maestro debe dirigir la atencién del alumno hacia las particularidades principales, cualidades, caracteristicas y relaciones del mundo que nos rodea. Bajo la direccién del maestro, los alumnos evalian y ordenan sus observaciones y las suman correctamente a los conocimientos hasta entonces adquiridos. Sin la palabra orien- tadora del profesor, las observaciones del alumno serian desor- denadas, sin meta ni plan, y no tendrian nunca el resultado esperado. Para que las observaciones y conocimientos de las cosas de- jen profunda huella en el alumno, es importante que el maestro logre que el alumno mismo pueda describir bien lo que ha ob- servado y reconocido. De primerisima importancia para la consolidacién del conoci- miento es la descripcién oral del contenido de éste. La correcta descripeién verbal solamente es posible con un conocimiento per- fectamente entendido. Por esto, el maestro debe pedir constantemeiite que los alum- nos formulen oralmente el resultado de sus observaciones. Sola- mente de esta manera se puede formar en la conciencia del alumno el enlace adecuado entre el objeto y Ja palabra, y sola- mente asi el estudiante se hace consciente de este enlace. Pero si, por el contrario, no se pide al alumno que ‘exprese sus pensa- Mientos, existe el peligro de que se produzca un enlace falso o de que no se establezca ninguno entre el objeto y la palabra. El maestro solamente puede ver si existe un enlace verda- dero entre el objeto y la palabra, cuando los alumnos escriben o hablan. Pero también desde otro punto de vista es importante que los alumnos escriban y hablen durante las clases. Las palabras son el material oral con el cual trabaja el pensamiento abstracto, que es especialmente humano. Sin este material, se hacen impo- sibles los pensamientos, Por ejemplo, cuanclo una persona tiene un vocabulario limitado, sus Pensamientos estan débilmente des- arrollados, es pobre en expresiones e ideas. Igualmente, cuantas ideas se hayan desarrollado en la mente de una persona, han podido formarse: y existir exclusivamente so- bre Ja base del material oral, sobre la base de los términos y frases habladas. No existen ideas: independientes del material oral, independientes de la “materia” hablacla “natural”, | |62 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA E} alumno amplia su vocabulario cuando en el proceso * ob- servar y pensar escucha palabras nuevas, pronunciadas por e! Bro” fesor o cuando él] las encuentra en los Hbros, ete.; pero, ant todo, aumenta su vocabulario cuando é1 mismo escribe o pro- ‘ia las palabras y frases. Berea eon eas se eae ademas, captando la significacion de la palabra con el estimulo 6ptico y actstico, los-estimulos cinéticos que parten de los érganos de la palabra o de la ae que esta escrikiendo. Por la actividad conjunta del analizador, 6ptico, actstico y motor, Fite palabras vienen a ser verdadera- ropiedad de los alumnos. f Caet cae sobre la expresién oral, el maestro ayuda al alumno a entender bien sus observaciones, a desenvolver bien sus pensamientos en palabras, y lo hace asi capaz de entenderse bien con la otra gente. eee El papel sobresaliente del lenguaje en la ae y — quisicién de conccimientos y capacidades, no se basa so! seat en que mediante las palabras del maestro se forma un ee lo simple entre objetos y palabras. Los alumnos, ademas, deben aprender a pensar légica y dialécticamente; deben aprender a formarse ideas, juicios generales y a sacar conclusiones. No so- lamente deben aprender cémo se compone el mundo aparente- mente, sino también su manera de ser y sus leyes. No deben adquirir solamente conocimientos, sino, al mismo tiempo, des- arrollar sus habiliclades, destrezas y habitos intelectuales. Y tam- bién en este campio de la transmisién y adquisicion de conoci- mientos es visible € papel sobresaliente del lenguaje. E] lenguaje y los pensamientos no se desarrollan independientemente ‘uno del otro. Ningan alumno aprende a pensar correctamente si no se le ensefa a halslar correctamente, pero, por otro lado, el alumno tampoco apirende a hablar bien, si no piensa apropia- ente. : ta desarrollo completo de los pensamientos esta estrecha- mente relacionado con el desenvolvimiento del lenguaje. Si no se expresa una idea en un juicio con palabras claras, esta a no se puede desarrollar. El lenguaje, no solamente es un medio para transmitir ideas, sino también un medio para pensar. De aqui se explica la importancia inmensa del mismo en los tra- bajos de la ensefianza. y el aprendizaje. : Eee La educacién para lograr peasar bien, formarse un juicio y sacar conclusiones y, por lo tanto, obtener un conocimiento capaz de penetrar en el fondo de las cosas, es posible solamente, si el maestro educa a sus alumnos en una representacién co- rrectamente hablada de la operacién légica de su desarrollo. El EL PAPEL DEL LENGUAJE 63 desarrollo de la capacidad pensante se efecttia sobre el funda- mento del desarrollo de la capacidad oral y especialmente en relacién con el cultivo de la expresién hablada y escrita. Si se exhorta a los alumnos a expresar sus ideas, en forma que tenga sentido, es decir, en frase completa, cuando tienen que sostener sus conclusiones, juictos generales 0 por escrito en forma detallada, aquéllas se grabaran por medio de la transmisioén de estas formas habladas, y también las formas del pensamiento légico. El ejemplo personal del profesor, su expresién oral cul- tivada, las formas de sus instrucciones y explicaciones, son aqui de la mayor importancia para el desarrollo de las capacidades de hablar y pensar, Por esto, el maestro, en los grados inferiores tiene que realizar in trabajo amplio y de gran responsabilidad. Todavia el pen- samiento de sus alumnos es concreto, no imaginativo. Del pensa- miento abstracto, ideal hasta ahora, se encuentran solamente los primeros pasos. Avanzando con calma y comprobando cuidado- samente si cada palabra le indica al alumno la verdad, el maestro debe ampliar, paso a paso, el terreno del pensamiento abstracto del alumno. Hasta ahora se hablé principalmente del camino directo en la adquisicién de conocimientos, del papel sobresaliente que rea- liza el lenguaje en la observacién de los objetos y fenémenos, y en el empleo pensante de los conocimientos, lo cual sigue a lo anterior. Aqui ya se indicé el] Papel sobresaliente del lenguaje. En el camino indirecto de la transmisién y adquisicién de conocimientos, el Jenguaje viene a ser el principal, muchas veces el tnico medio para conocer la verdad. El] comprender las pa- labras del maestro o la presentacién de un libro, depende exclu- sivamente de que los alumnos, con palabras correctas, relacionen presentaciones correctas, Si entonces el profesor emprende el camino indirecto de la transmisién y adquisicién de conocimientos, depende de él veri- ficar constantemente si sus alumnos entendieron bien sus pa- labras. Por esto, debe hacer repetir y explicar al alumno Jas ideas expresadas y el contenido de los libros en sus propias palabras, La exactitud de la expresién hablada puede ser la que le permita darse cuenta del correcto entendimiento del alumno. Pero si, Por el contrario, el maestro no deja escribir ni hablar a los alumnos, no tendra la seguridad de que éstos hayan entendido; la capacidad de hablar y pensar no se desarrolla, y al maestro le faltara un conocimiento fundamental en el camino directo. Paso a paso puede y debe restringirse la adquisicién directa de cono- cimientos en favor de la indirecta.64 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA RESUMEN isicié imi las clases no se debe En la adquisicién de conocimientos en |. introducir el esquema rigido de la continuidad de las llamadas “etapas del conocimiento”. La observacién sensorial y el pensar se penetran mutuamente y dependen una del otro, Para diri- gir al alumno hacia conocimientos nuevos, se debe utilizar tanto imi i i tivo. el procedimiento inductivo como el deductive : ; oh la transmisién y adquisicién de conocimientos, el oe ocupa un puesto de suma importancia. Es el medio fundamenta! que usa el maestro para dirigir y controlar la ensefianza durante Jas clases. : Por el enlace adecuado entre el objeto y la palabra, el len- guaje posibilita el entendimiento de lo observado, y, por Jo tanto, proporciona un verdadero aumento de conocimientos. fo Hablando y escribiendo durante las clases, se desarrollan las habilidades intelectuales, pero principalmente la habilidad pen- sante. : ce Con ayuda de las instrucciones verbales, asi como et con la explicacién practica por parte de] maestro, en la activi dad practica del estudiante se desarrollan, con la participacién de analizador motor, las actividades practicas, habilidades, destrezas y habitos en el alumno. ETAPAS PRINCIPALES Y TAREAS é i da parte, Después de estas ideas generales, pasamos a la seguni la del analisis de cada etapa general del procedimiento de ense- fianza y las caracteristicas de las tareas de cada una de ellas. a) Preparacién psiquica del alumno para la asimilacion activa del conocimiento y capacidades El maestro no debe empezar las clases dandole inmediata- mente al alumno conocimientos nuevos y Grioatoroesiaa nuevas actividades, sino que lo debe preparar psiquicamente. Puede ser que la clase pasada la haya dado un colega. En estos casos, los alumnos muchas veces estan influidos por su personalidad, su manera de ensefiar y por la materia que ha PREPARACION PSIQUICA DEL ALUMNO 65 dado. Estan pensando, ademas, en su propia actividad en la clase pasada, en sus experiencias, éxitos o fallas. A esto se suma que los alumnos, en el curso de la clase, acaban de entrar del recreo donde, jugando, se ocuparon de sus propios problemas. Practica- mente cada alumno entra a la clase en un estado de sensacién especial, con ideas propias y pensamientos particulares. Un maes- tro, por ejemplo, que ahora empezara a presentar de sibito un nuevo asunto, encontraria poco interés y atencién. Seguin esto, la primera parte de la clase seria poco fructifera. Por ello es tarea de cada maestro la de Propiciar al comienzo de la misma deter- minadas condiciones que le faciliten al alumno reunir sus pensa- mientos y concentrarse. E] maestro debe despertar en sus alum- nos el interés por el asunto y tiene que dirigir la atencién de ellos hacia una actividad determinada. Sin estimular y mantener constaniemente la atencién, no es posible la adquisicién de capacidades y conocimientos firmes, bien desarrollados y profundos. Mediante investigaciones psicolégicas, se comprobd que sola- mente aquel conocimiento que se adquiere con una atencién es- Pecial se puede memorizar. Esto quiere decir que sélo puede dar buenas clases el maestro que estimula y mantiene la atencién de los alumnos en el Proceso de la ensefianza. El profesor debe conocer los medios y modos de la atencién para estimularla y mantenerla. Por atencién se entiende la concentracién y el “estar en or- den” de la conciencia. Con estas palabras, el psicdlogo soviético N. F. Dobrinin definié el concepio atencién. En su conferencia Educacién para la atencién dice, ademés, que la atencién no se debe ver como una facultad especial del hombre, la cual existe independiente al lado de otras facultades humanas, sino que hay que entenderla como un fenémeno relacionado con los procesos Psiquicos de observar Y pensar y, especialmente, con la actividad practica. éComo se puede explicar cientfficamente la atencién? Adquirir nuevos conocimientos y capacidades quiere decir desde el punto de vista fisiolégico, formar en la corteza cerebral un enlace temporal. La formacién de nuevos enlaces temporales es solamente posible cuando la corteza cerebral y sus respectivos centros nerviosos se encuentran en un estado de estimulo especial. Para que se produzca un enlace temporal, es necesario un estimulo adecuado en la corteza de los hemisferios del cerebro. Pero tal estimulo sélo se encuentra cuando é1 mismo constituye una necesidad vital para el organismo. Hemos expuesto el fundamento fisiolégico de la atencién: la66 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA formacién de un “centro de estimulo” en la corteza cerebral. Lo que existe en la conciencia adquiere actualidad y se des- arrolla en un momento dado a causa de que algunos centros cerebrales son fuertemente estimulados, mientras que otros cen- tros, por el contrario, se inhiben porque su actividad no se nece- sita inmediatamente. La definicién mencionada de la concentracién de la aten- cién, implica que los procesos de excitacién e inhibicién cambian mutuamente en el cerebro. I. P. Pavlov llamé a estas leyes de actividad en la corteza cerebral “induccién de cambios mutuos”. N. F. Dobrinin explica el citado fundamento fisiolégico de la concentracién y el “estar en orden” de la conciencia con las si- guientes palabras: “La induccién de cambios mutuos entre el Proceso de excitarse e inhibirse en la corteza cerebral es el fun- damento de «estar en orden» de la conciencia.” Producir tal estado en la corteza cerebral de sus alumnos al principio de la clase, debe ser la tarea principal del maestro, que es, en definitiva, la tarea de la “preparacién psiquica”, la tarea de la “introduccién” a la clase. Si en la corteza cerebral existe un fuerte centro de estimulacién 0 excitaciones, el cual capta hasta los mas minimos estimulos y los acepta, el alumno esta atento, sus observaciones se vuelven claras y pronunciadas; sus pensamientos son profundos y exactos; su memoria, final- mente, conserva los conocimientos. Dirigir la conciencia de los alumnos hacia la materia de las clases y mantener la atencién durante todo el proceso de la én- sehanza no es facil para el maestro y requiere, especialmente con alumnos de los primeros cuatro grados, una habilidad peda- gégica muy grande. Para que se pueda dominar esta tarea, se daran ahora instrucciones generales. En la atencién se debe distinguir entre lo consciente y lo inconsciente. Se debe entender como atencién inconsciente una afeccién espontanea hacia una cosa o actividad; la atencién cons- ciente es una afeccién firmemente dirigida por los pensamientos y el caracter. La meta de la ensefianza consiste en desarrollar la atencién consciente tanto como sea posible. Pero para lograr esta meta es necesario que antes se cumplan ciertas condiciones: la madurez de los ganglios cerebrales, el desarrollo avanzado del cerebro y la firmeza del caracter. En los alumnos de los grados inferiores, dichas condiciones no se dan alin suficientemente, por lo que aqui el maestro todavia se tiene que apoyar en la atencién inconsciente. En su comportamiento, Jos alumnos todavia se dejan dirigir e impulsar fuertemente por los sentimientos. Su atencién es de una duracién relativa- PREPARACION PSIQUICA DEL ALUMNO 67 mente corta y poco constante. Si se les pide una firme concen- tracién, los alumnos se cansan répidamente y se distraen con facilidad. El grado de atencién del nifio es excepcionalmente bajo, asi como también representa un serio problema o casi una imposibilidad repartir su atencién entre varios objetos y activi- dades. Para mantener la atencién hacen falta nuevos impulsos continuamente. Hay que cambiar el método muchas veces. A me- dida que se van haciendo mas concretos los pensamientos de los alumnos de grados inferiores, la atencién de éstos se dirige principalmente hacia objetos de observaciones sensoriales y hacia actividades inmediatamente practicas. Ante todo, despierta el in- terés del alumno aquello que esta relacionado con su interés inmediato. En estos casos no se presentan muchas dificultades para des- pertar el interés, porque generalmente los alumnos de los gra- dos inferiores poseen un interés bastante amplio. Ellos quieren aprender a investigar y entender todo lo nuevo que se les pre- senta. Mas o menos al final de los grados inferiores se produce una diferencia entre los intereses. : El despertar la atencién depende, por una parte, de la espe- cialidad externa del objeto y, por otra, de las relaciones que man- tiene el hombre con el objeto, del grado de armonia entre los estimulos externos y el estado interior gel individuo 0 del grado de interés de éste en el objeto. Tratandose de la forma exterior del objeto, la atencién se estimula por impresiones vivas y fuertes; por ejemplo, por el tamafio, color o formacién; por estimulos relativamente fuertes, largos o de grandes contrastes; por una interrupcién subita de un procedimiento; por algo inesperado, nuevo y, principalmente, por aquello necesario para la vida. Por el otro lado, todo lo que esta relacionado estrechamente con los sentimientos estimula la atencién por el hecho de que el alumno lo esta esperando ansio- samente. El alumno se pone alerta si algo esta en el area de su interés personal o relacionado con conocimientos y capacida- des ya existentes o si se refiere al campo de la propia actividad Practica y es de utilidad personal. Todos estos factores, que estimulan y dirigen la atencién in- consciente, deben ser conocidos por el maestro de grados infe- tiores y Jos debe usar conscientemente y segun un plan en la Preparacion psiquica del alumno para la labor docente. El] mate- rial tratado se pudiera reunir en las siguientes reglas: i Primeramente, el maestro debe crear en los alumnos un es- ae 1O Psiquico, una espera ansiosa, y despertar sus muchos senti- Nentos positivos. Sin alegria durante el aprendizaje, sin el deseo68 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA vivo de saber y poder mas, ninguna clase puede ser fructifera. Sin entusiasmo no se puede hacer una gran obra. En segundo término, el maestro debe aclarar en su momento oportuno la importancia de la materia nueva. Entendido el uso de una cosa por los alumnos, ellos mismos se ocupan con gran entusiasmo de conocerla profundamente, memorizarla bien y usarla practicamente. En tercer término, el maestro tiene que establecer estrechas relaciones entre lo nuevo y lo ya conocido; porque lo nuevo es atin mas interesante si e] alumno desde un principio sabe hacer algo con ello. Por el enlace con lo ya co- nocido, también se le da una “base” en la memoria a lo nuevo, alrededor de la cual lo recientemente adquirido se puede agrupar. Para despertar la atencién de los alumnos cuando ya se trata de elementos de la atencién consciente, podemos citar, en cuarto término, que en grados superiores, mAs maduros, se les debe dar a conocer, al principio de la clase, el procedimiento que se va a seguir en sus partes mas importantes; asi como también se les debe explicar el contenido y el por qué de cada trabajo. Con esta medida, los alumnos se interesan en el cumplimiento del plan de la clase y, generalmente, trabajan con un cuidado mas con- centrado. En quinto término, el maestro debe, para estimular la aten- cién, hacer los objetos de la clase tan vivos y con tantos colores como sea posible y necesario, para despertar més la imaginacién del alumno. El profesor debe facilitar la observacién de las cosas y de los procedimientos directamente, o bien con la ayuda de los medios de ensefianza. En cuanto a las explicaciones orales, la atencién se puede despertar solamente cuando en los alumnos, con cada palabra del maestro, brota una idea clara y estricta de la verdad. En los nifios de grados inferiores esto es posible solamente hasta cierto punto. En sexto lugar, el maestro debe poner tareas claras y pre- cisas, cuya solucién pueda ser encontrade por los alumnos. De es- tas tareas debe nacer en el nifio orgullo de probar sus fuerzas en la realizacién de las mismas; por esto, el maestro debe medir cuidadosamente el grado de dificultad. Las dificultades deben estar cerca del limite de lo que él puede hacer. Tanto los pro- blemas demasiado dificiles como los problemas muy faciles, hacen disminuir rapidamente la atencién del alumno. En séptimo lugar, el maestro debe dejar que los alumnos se ocupen practicamente en el conocimiento y entendimiento del objeto de la clase. DESARROLLO DE LA ATENCION 69 La atencion crece, se fortalece en la actividad. El maestro de grados inferiores se debe dar cuenta especialmente de esto, porque sus alumnos necesitan actividad. De este modo resuelve dos problemas: despertar y mantener la atencién y satisfacer la necesidad motriz del nifio. Aqui tiene aplicacion el papel de la practica, de la cual ya se hablo en los capitulos referentes al conocimiento humano y al desarrollo de habilidades, destrezas y habitos. También crece en Ja actividad practica el “estar en orden” y la concentracién de la conciencia del alumno en cuanto a la materia de las clases, éQué cantidad de atencién directa se puede pedir a los alum- nos de grados inferiores? Hasta ahora se hablé principalmente de despertar la atencién indirecta, pero de la atencién directa, por el contrario, se ha dicho muy poco. Esto se explica porque es necesario estimular la atencién indirecia en los primeros afos del alumno en la adquisicién de conocimientos y capacidades. Pero de esto no se deben sacar conclusiones falsas; el maestro no debe solamente estimular la atencién indirecta, sino que paso a paso, con constancia y energia, debe aumentar la atencién de los alumnos en direccién consciente y fija. A medida que crece la edad de los alumnos, el maestro debe exigir de ellos un esfuerzo mas grande. En ningun caso los alumnos deben ver las clases como un pasatiempo. En medida creciente, ellos de- ben ver las clases como un verdadero trabajo de aprendizaje y como una tarea social. Por lo tanto, el maestro tiene siem- pre que exigir de los alumnos una atencién cada vez mas di- recta, apoyandose para ello en la preparacién psiquica del alum- no y en el método de ensefianza. Pero en los primeros grados no se les puede pedir demasiado a los alumnos. - Por esto, el maestro tiene que imponer en las clases un cierto ritmo de esfuerzo y de calma. b) El desarrollo de la atencién Los esfuerzos del maestro para despertar y fijar la atencién del alumno deben comenzar por caracterizar y hacer el anali- sis del desarrollo del propio alumno. _ La atencién no es una fuerza psiquica especial del hombre, ae mas bien acompafa como estado particular al “estar en a yala concentracién de la conciencia en la actividad del viduo. La conciencia esta enlazada funcionalmente con los Be psiquicos de reconocer, imaginar, acordarse, pensar, etc. eso, el maestro no debe intentar adoptar medidas didacticas70 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA encaminadas a provocar exclusivamente el desarrollo de la aten- cién, sino que ésta se debe desarrollar junto con otras activi- dades intelectuales. El desarrollo de la atencién deriva de un proceso de actividades, las cuales exigen observar, pensar e ima- ginar atentamente. La atencién del alumno se desarrolla inconscientemente. La atencién directa, consciente, en el alumno de los primeros gra- dos esta debilmente desarrollada porque los pensamientos rela- cionados con los sentimientos y las impresiones sensoriales, toda- via no asumen el papel director. Ademas, el estado de atencién del alumno de los primeros cuatro grados se puede mantener relativamente por poco tiempo. Los alumnos se cansan rapida- mente y se dejan distraer con facilidad. La causa de esto se encuentra en la debilidad fisiolégica de los ganglios cerebrales, que no estan maduros todavia. La poca atencién y la incapa- cidad de realizar varias actividades al mismo tiempo se puede explicar asi. También hay dificultades para «cambiar» la aten- cién. Una vez que los alumnos hayan pensado en una cosa cuando Jes empezé a interesar, el cambio de una materia a la otra, de una actividad a la otra, muchas veces necesario en las clases, puede ser muy problematico. En las clases de los grados inferiores, es tarea del maestro desarrollar paso a paso la atencién directa, conscientemente di- tigida. Se debe alargar la duracién del estado atento del alumno, se debe aumentar su concentracién y elevar el grado de la atencién. Al mismo tiempo, el maestro debe ayudar al alumno a crear y desarrollar la habilidad de repartir la atencién entre varios objetos y actividades. En general, todo ello depende de poder capacitar al alumno para realizar mayores esfuerzos para mantener la atencién y para aumentar su resistencia a las dis- tracciones. Por supuesto, el maestro no puede cambiar el desarrollo na- tural del crecimiento biolégico del alumno, por ejemplo, el de los ganglios cerebrales. Su labor siempre depende del estado de desarrollo del sistema nervioso central de los alumnos, pero, sin embargo, siempre le es posible favorecer este proceso de desarro- lo mediante una inteligente direccién didactica. iCémo puede intervenir el maestro para propiciar el des- arrollo de la atencién en el alumno? En primer lugar, ayudan- dole a que se den en él las condiciones psiquicas, los fundamentos de Ja misma, lo cual surge en el proceso de la formacién de las cualidades de la personalidad como un todo: adquisicién de conocimientos; aparicién de deseos, intereses y sentimientos; capacidad de observar; elaboracién de pensamientos, y, sobre DESARROLLO DE LA ATENCION a todo, formacién del] caracter y la voluntad. Los alumnos deben aprender también a dominar sus sentimientos con pensamientos razonables, para lo que es necesario la ayuda del maestro. El desarrollo de la atencién en especial es producto, en el proceso continuo de habituacién o condicionamiento, de un com- portamiento adecuado durante la realizacién de actividades prac- ticas, especial y adecuadamente escogidas. En esto el maestro debe seguir estrictamente los principios de la didactica y, te- niendo en cuenta la capacidad de realizacién del alumno, seguir el camino de lo facil hacia lo dificil. Punto de partida para tal desarrollo solamente puede ser la formacién de un estado de atencién indirecta, el cual se basa en fuertes necesidades personales e intereses indirectamente prac- ticos del alumno sobre Ja base de sentimientos. El maestro debe seleccionar tareas tales que la solucion de ellas requiera esfuerzos crecientes y en las que los alumnos tengan que usar cada vez mas elementos de una direccién consciente, elementos de una atenci6n directa. Es imposible basarse, con Jos alumnos de grados inferiores, sdlo en su atencién, en su deseo de aprender y su voluntad. He aqui algunas ideas generales Para ayudar al alumno a fijar su atencién: 1) Paso a paso alargar la duracién necesaria para la realiza- cion de la tarea y, por lo tanto, del mantenimiento de la atencién. 2) Mientras que al principio el maestro dirige intensivamente las tareas, poco a poco deja que los alumnos dirijan sus activi- dades por si mismos y les da cada vez instrucciones mas limitadas. 3) Inicialmente, el maestro pone tareas sencillas y claras; pasa, gradualmente, a mas complejas y dificiles. 1 4) Al principio, las tareas se relacionan con particularidades concretas. Poco a poco el maestro pasa a problemas mas ge- nerales. 5) Mientras que al principio los trabajos se basan directa- mente en actividades practicas, con el transcurso del tiempo se asignan a los alumnos tareas que exijan para su realizacién ideas Y conceptos. 6) En lugar de tareas “tinicamente interesantes” en el mo- mento, deben ir apareciendo las que despierten menos el interés inmediato, pero que dejan mas huella en la conciencia. 7) Finalmente, las tareas que entusiasman inmediatamente cada vez van siendo menos, mas raras, y se seleccionan aquellas necesarias e importantes desde el punto de vista de los pensa- mientos, De esta manera, los alumnos, en medida creciente, tratan de72. ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA aprender con interés y, por lo tanto, la atencién pasa de lo indi- recto a lo directo. El maestro debe fijarse la meta de lograr el desarrollo de la atencién directa de los alumnos. En ello estriba, en buena parte, que tengan éxito en sus posteriores estudios: la ensefianza secundaria, RESUMEN Al principio de las clases el maestro debe preparar especial- mente a sus alumnos para la adquisicién de conocimientos y ca- pacidades psiquicas. De la “introduccién” depende el despertar el interés de los alumnos, Sin despertar y mantener el interés de los alumnos, no es posible la adquisicién de conocimientos y ca- pacidades firmes y profundas. En los primeros grados, el maestro debe despertar, artte todo, la atencién directa de sus alumnos; que éstos reconozcan lo ne- cesario y util de lo que aprenden; que relacionen lo nuevo con lo ya conocido y tomen participacién en la planificacién de la clase. Ensefiarles a percibir imagenes vivas y claras de los objetos y el realizar actividades practicas, son las principales condiciones para despertar y mantener su atencién. El desarrollo de la atencién se produce en el proceso de habi- tuarse ‘a actividades que requieren un estado psiquico especifico. Aumentandoles a los alumnos las dificultades de sus tareas siste- maticamente, pero ayudandoles a su vez a su comprension y realizacién, el maestro, en los primeros grados, desarrolla paso a paso la atencién directa. La duracién de] mantenimiento de la atencion se debe pro- longar sucesivamente. Asi se desarrolla la capacidad de su con- centracién, como también se amplia la de distribuirla entre obje- tos y actividades. Al acostumbrar al alumno a estudiar atentamente, el maestro le ayuda a realizar tareas con dificultades crecientes. De pro- blemas cuya solucién requiere poco tiempo, el maestro debe pasar a otros que requieran otro mayor; de una direccion inten- siva y constante, a otra menos insistente, lo que implica ir de tareas faciles a otras menos faciles. De tareas concretas, el alumno debe pasar a otras con un cierto grado de generalidad; de tareas practicas, a otras que contengan algun elemento teGrico, siquiera sea elementalisimo; de aquellas interesantes al alumno por si mismas, a otras que impliquen una cierta obligatoriedad. En fin, FORMACION DE LAS IDEAS 73 de tareas fundamentalmente sensoriales, el alumno debe pasar a la realizacion de tareas en cierto grado intelectuales. c) La formacién de las ideas La transmisién y adquisicién de conocimientos y capacidades constituye la segunda etapa del proceso general de ensefianza. Los problemas de esta segunda etapa se trataran bajo los si- guientes titulos: La formacion de las ideas; el desarrollo de la capacidad de percepcién y observacién; la formacién de conceptos y juicios generales; el desarrollo del pensamiento; el desarrollo del poder imaginativo; y el desarrollo de las habilidades practicas. Primeramente se presentaran aquellos problemas didacticos concernientes a la formacién de las ideas. Todo conocimiento humano tiene su base en ideas vivas y concretas, y solamente asi puede serle util al hombre. También en la clase es necesario, en primer término, trans- mitir a los alumnos ideas concretas, vivas, sobre la verdad y los objetos concretos. E] maestro solamente puede exigir un trabajo imaginativo o pasar a la adquisicién de un nuevo conocimiento, cuando los alumnos hayan adquirido una idea viva y concreta, clara y profunda del conocimiento ofrecido anteriormente. La solucion del problema, es decir, la manera de cémo transmite y los alumnos adquieren ideas correctas y suficientes, es de suma importancia para el maestro. Veamos, pues, los conceptos y reglas mas importantes de la didactica en cuanto a la transmisién y adquisicién de conoci- mientos. Los seres y objetos del mundo circundante, sus relaciones y manifestaciones, son los hechos concretos. El reflejo de estos hechos en la conciencia del hombre tiene como base la percep- cion sensible y se manifiesta en la forma de ideas concretas. Si el alumno ha reproducido los hechos concretos en su con- ciencia, en forma de ideas concretas, y al mismo tiempo los ha descrito en forma correcta oralmente, decimos que posee el co- nocimiento de estos hechos. El conocimiento de los hechos es una parte fundamental del conocimiento humano. Las caracteristicas generales de los objetos y procesos, sus telaciones generales, perdurables, causales entre objetos y pro- cesos se reflejan en la conciencia del hombre en forma de ideas ¥ juicios generales. En el proceso de formacién de estas ideas y Juicios generales intervienen el analisis y la sintesis, la induccion4 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA y la deduccion. Si el alumno ha formado en su conciencia ideas verdaderas y juicios vorrectos, si es capaz de exponer estas ideas y estos juicios con palabras correctas, decimos que posee el cono- cimiento, que ha aprendido. El término “conocimiento” se usa para resumir el entendi- miento de hechos y la comprensién o procedencia general. De acuerdo con los dos caminos principales por los cuales el hombre llega al conocimiento, también en la ensefianza existen dos caminos por los cuales el alumno puede adquirir ideas acerca del objeto de la misma: primero, por medio de la observacion, y segundo, por la capacidad imaginativa, actividad que se es- timula mediante la expresién oral. La observacién y la realizacién inmediata se pueden Nevar a cabo primeramente en la realidad de la naturaleza y la so- ciedad; en segundo lugar, se pueden observar experimentos, pre- parados y realizados de acuerdo con la realidad; en tercero, se pueden hacer observaciones con materiales reales en el aula; y cuarto, se pueden efectuar observaciones con medios esptciales de ensefianza y aprendizaje como, por ejemplo, modelos, peliculas y fotografias. La formacién inmediata de ideas mediante la actividad del poder imaginativo, se estimula por medio de palabras descrip- tivas del maestro o por el estudio de libros y textos. En las clases se pueden combinar estas diversas posibilidades en los dos procedimientos principales de la adquisicién de ideas, segun las exigencias didacticas y las circunstancias materiales. Cuando el maestro de los grados inferiores deja que sus alumnos observen y conozean los objetos de las clases por si mismos, sin orientacién, la capacidad de observar, la compren- sion sistematica dirigida conscientemente, la habilidad de ana- lizar, sélo se desarrollan muy débilmente. Las primeras impre- siones que tienen los nifios de los objetos cuando observan de esta forma son borrosas y sin claridad. Las ideas que se forman sobre la base de una observacién espontanea, estan poco orde- nadas. Muchas veces las distintas partes de las ideas estan una al lado de la otra sin relacién alguna. Sélo algunas caracteristicas impresionantes se memorizan bien, aunque no sean de impor- tancia. El maestro debe ser consciente de esta situacién psico- légicamente fundamentada, si decide dirigir a sus alumnos hacia la formacién de ideas por el camino inmediato. Segtin el concepto de que la practica es la fuente de la com- prensién y la actividad practica es un elemento fundamental en la adquisicién de conocimientos, y dado que hay que desarrollar en el alumno la capacidad de analizar conscientemente lo obser- FORMACION DE LAS IDEAS % vado, la observacién en las clases no debe ser un proceso pasivo y espontaneo, sino que tiene que desenvolverse en forma ac- tiva, consciente y organizada. Observar es una comprensién or- ganizada. En la observacién, el alumno no reconoce los objetos como cosa completa, ordenada, sino que é] los analiza; su aten- cién se dirige, segtin un esquema de observacion, a las distintas caracteristicas de los objetos. A los alumnos de los grados infe- riores todavia les falta la habilidad de la direccién consciente en la observacién, por eso el maestro debe dirigirlos cuidadosa- mente. Este debe dar solamente cortos pasos didacticos. Los alum- nos deben observar y luego describir cada particularidad clara y profundamente. Si el maestro encuentra errores en la presenta- cién oral de lo observado, no solamente puede rectificar verbal- mente al alumno, sino que tiene que pedirle otra vez una obser- vacién profunda, para hacer la correccién desde otro angulo. Los alumnos deben observar por si mismos y presentar los resultados individualmente. Esto no excluye que el maestro dirija y acompafie las observaciones de los alumnos con sus indicacio- nes y explicaciones. Para el maestro de primaria se presenta, por una parte, la dificultad de tener que dirigir la observacién del alumno estrictamente, y por otra parte, no puede sobrecargar al alumno con explicaciones. Lo de menos es explicar a los alum- nos las particularidades de un objeto; mas importante es dirigir su atencién hacia las caracteristicas del mismo y dejarlos hablar a ellos después. Esto se puede efectuar pidiendo al alumno que haga comparaciones; por ejemplo, entre varias clases de granos, entre distintos arboles, entre el carbén vegetal y el mineral, etc. Las comparaciones son importantes, en particular, cuando es posi- ble una equivocacién. La habilidad de analizar se facilita especial- mente cuando el alumno comprueba practicamente las distintas caracteristicas. Es util también si se dibujan, pintan o representan en cualquier otra forma particularidades de lo observado. De esta manera, e] alumno, conscientemente, subraya y memoriza las ca- Tacteristicas mas importantes. Cuando es posible, en la observacién el] maestro debe dejar que los objetos impresionen varios érganos de los sentidos. Las indicaciones de los analizadores se pueden completar asi, refor- zarse y controlarse. Por lo tanto, el conocimiento del objeto sera mas completo, profundo y firme. ; En la observacién, el maestro no solamente debe dejar que se fijen las caracteristicas més importantes, sino que también debe indicar conscientemente las caracteristicas menos importantes, Con el fin de que la atencién las capte, y evitar de este modo que Ios alumnos no las memoricen por ser de poca importancia.76 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA E] maestro no debe apresurar el analisis de un objeto o de un procedimiento; debe dar al alumno bastante tiempo para las observaciones. E] proceso de comprensién se debe realizar tran- quilamente y sin apuro en la conciencia del alumno. Mejor es proceder lentamente, con la seguridad de que el alumno entendid, para no tener que repetir toda la materia para algunos estu- diantes. Ya se hablé en otra parte sobre las ventajas y desventajas del camino directo del conocimiento. Ya se menciond que el camino directo del conocimiento debe ocupar un amplio espacio en los grados inferiores. Pero cabe también llamar la atencién del maestro acerca de la precaucién de no usar demasiado la observacién directa. Al maestro de primaria facilmente se le presenta este problema. La observacién directa de los objetos en las clases solamente se debe organizar en aquellos puntos donde es necesario didac- ticamente. E] maestro no debe ser partidario del principio de darle a los alumnos un numero de demostraciones lo mas grande posible. La observacién directa del objeto en la clase por el alumno debe ser limitada, lenta, pero constante. Al alumno se Je debe ensefiar a pensar de manera concreta y general. Un nu- mero de demostraciones demasiado grande, mAs alla de lo nece- sario, es un obstaculo en esta tarea. El segundo camino para la adquisicién de conocimientos es el que sigue la actividad del poder imaginativo, el cual tiene como base la presentacién oral. Este segundo camino, no obstante, se fundamenta en el primero. La tesis de I. P. Pavlov en cuanto a Jas relaciones entre el primero y segundo sistemas de se‘iales nos ensefia que no es posible seguir este camino indirecto hacia la formacién de las ideas sin antes haber recorrido el primero, es decir, sin haber creado las condiciones precisas mediante el ca- mino directo de formacién de las ideas. En todos los casos en que los alumnos poseen ya ideas vivas, concretas, de una cosa y en que su poder imaginativo sea capaz de despertar y combinar estas ideas, el maestro debe utilizar el camino indirecto, el oral. El maestro debe conocer las posibilidades del poder imagina- tivo del alumno, para utilizarlo bien. Este poder puede formar ideas de dos maneras. Si el alumno ha alcanzado ya por el camino directo las ideas correspondientes a las presentaciones orales, el poder imaginativo lo tinico que tiene que hacer es reactivar estas ideas. Por otra parte, el poder imaginativo, pro- ductivo, creador, puede componerse de elementos imaginativos ya existentes, de ideas no formadas por el camino directo. FORMACION DE LAS IDEAS 7 La investigacién psicolégica estA Hamada a darnos una res- puesta adecuada al interrogante de hasta qué punto pueden for- marse en el alumno ideas utilizando sélo su imaginacién creativa. Dicha investigacién Mego a la conclusién de que el poder imagi- nativo de los nifios en los primeros aiios del colegio tiene un caracter principalmente Teproductivo y que para la reactivacién del mismo en muchos casos es necesario un apoyo mental, Por otro lado, la capacidad imaginativa de los alumnos de pri- maria se distingue por una gran fuerza y vivacidad. Pero en esta edad, dicha capacidad imaginativa tiene principalmente el cardcter de una fantasia independiente, ajena a una direccién consciente; asi, la formacién creadora de ideas mediante el ca- mino de elementos de la imaginacién, de distintas fuentes, ape- nas es posible. Por lo tanto, el maestro se tiene que apoyar en la capacidad imaginativa reproductiva y ademas tiene que hacer comprensibles, inteligibles sus palabras con modelos y otros me- dios de demostracién. Un control cuidadoso de las ideas activadas por las demostra- ciones orales, debe ser una tarea constante del maestro. Este con- trol es importante por la siguiente razon. Las ideas del alumno en los primeros afios escolares todavia estan relacionadas fuertemen- te con Ja totalidad de la situacién de la cual proceden. Muchas veces el alumno mezcla en su imaginacion elementos de situacio- nes no relacionadas con el asunto. El] maestro debe desplazar estos elementos extrafios. Recordemos el ejemplo del “ferroca- tril”, en el cual los alumnos relacionaban experiencias perso- nales ajenas al estudio del “ferrocarril”. : : De lo expuesto se deduce que e] maestro, al utilizar el camino indirecto, oral, para la formacién y adquisicion de ideas por parte de sus alumnos, debe proceder con sumo cuidado, y comprender que en el proceso de desarrollo de la capacidad imaginativa de sus alumnos, tiene que realizar, sin desmayar, un trabajo perseve- rante y amplio. Por iltimo, hay que tener en cuenta que la labor conducente al surgimiento y desarrollo de ideas en la conciencia del alumno, tiene como premisa el uso que ha de hacerse con ellas en los pensamientos. Por ello, el maestro debe procurar omitir aquellas particularidades que estan de mas por el momento y que pueden distraer la mente en la generalizacién. Intentar amontonar ideas en la conciencia del alumno es negativo y le hace dafio. Selec- cionar las ideas que les han de ser ttiles de inmediato a los alumnos es responsabilidad del maestro.78 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA d) El desarrollo de la capacidad de percepcion y observacién El desarrollo de la capacidad de percibir sigue este camino: “Desde la percepcién de objetos sueltos, no ordenados entre si, hasta la percepcién inteligible de objetos completos y fend- menos, los cuales hay que considerar como totalidad de ciertas relaciones.” La percepcién figurativa, por ejemplo, se desarrolla en la aritmética, donde e] alumno tiene que aprender a reconocer y diferenciar las figuras: circunferencia, triangulo, rectangulo, cua- drado, esfera, cubo, cilindro, cono, etc. Junto con esto, los alum- nos realizan practicas, agrupando los objetos segiin su forma. Aprenden a dibujar el contorno de hojas, frutas y animales, para reconocerlos después mediante los dibujos. Asi, los alumnos poco @ poco alcanzan la habilidad de diferenciar las formas, El uso practico de objetos, tanto en el aula como fuera de ella, estimar distancias al aire libre, ete., les da a los alumnos capacidad para la percepcién espacial. El sentido del tiempo se desarrolla mediante otras actividades practicas: hacer ejercicios de intervalos o ritmicos como por ejemplo, en la ensefianza musical o en la gimnastica, etc., rea- lizar ejercicios lentamente para, progresivamente y con poste- vioridad, adquirir mayor velocidad. Después de haber desarro- lado el sentido del tiempo, los alumnos deben medir la duracién de una actividad dada usando un cronémetro; o bien, fijar cierto tiempo para un trabajo y comprobar posteriormente cuanto tiem- po fue invertido en el mismo. Asi, lentamente, los alumnos llegan a tener la capacidad de estimar previamente cuanto tiempo se supone que necesitara una actividad o un proceso. Para el desarrollo de la percepcién del oido se debe utilizar ja educacién musical. Asi, los alumnos aprenden a captar moti- vos musicales, a diferenciar entre armonia y desarmonia, a reco- nocer las canciones tristes y alegres. La propia vida diaria del alumno es la mejor fuente para las percepciones auditivas y otras, que el maestro debe aprovechar. En excursiones, escuchar el canto de los pajaros y el sonido producido por los insectos, y aprender asi a conocer a los respectivos animales por su nombre. El agua produce un sonido distinto al del viento. En los ruidos de la calle, saber distinguir entre los sonidos de los distintos automéviles, del tranvia, las voces humanas. Con estas prdcticas se desarrolla la habilidad de una buena percepcién del oido. inp iaRaa PERCEPCION Y OBSERVACION 79 Tocando los distintos objetos, los alumnos Iegan a reconocer las superficies. Establecen la diferencia entre duro y suave, entre liso y Aspero, entre nuevo y gastado. En la oscuridad practican el reconocimiento de los objetos por sus formas y por la super- ficie. Asi, los alumnos practican la habilidad de la percepcién al tacto. Con ayuda de la sensacién muscular hacen comparacio- nes sobre el peso de los objetos. Observar es una percepcién directa y orientada hacia una meta. El alumno debe aprender a analizar los objetos segin un plan prefijado y reconocer sus particularidades mas importantes, En el aula, en el patio de la escuela, en las clases, en cada ocasién debe realizar tales ejercicios de observacion. Si es posible, varios sentidos deben tomar parte en dicha observacién para controlarla y captarla profundamente. Paso a paso hay que exigir mas del alumno. Hay que aumentar el numero de los objetos y caracteristicas a observar; pasar de la simple descripcién de lo conocido a la profundizacién de rela- ciones; hay que aumentar la duracién de las observaciones y hay que agregar, a la descripcién oral de lo conocido, la descripcién escrita. Con tal trabajo planeado, en el desarrollo de su capacidad observadora los alumnos, después de poco tiempo, habran con- seguido un sentido abierto a la realidad en torno de ellos y apro- vecharan mas Ja materia dada por el maestro. RESUMEN Ideas vivas y creadoras de la realidad son la base necesaria para todo conocimiento profundo. El hombre llega a las ideas mediante procedimientos direc- tos, por percepcién sensorial, o mediante procedimientos indi- rectos, por la actividad de su poder imaginativo. En las clases se combinan estos dos procedimientos. Aunque el procedimiento directo en la ensefianza de los cua- tro primeros grados posea una importancia mayor, no se debe Por ello dejar de utilizar los procedimientos indirectos, La observacién directa sélo debe organizarse alli donde sea didacticamente necesario. La capacidad imaginativa de los alumnos de los primeros gra- dos, principalmente, tiene un caracter reproductivo. Es casi im- Posible una creacién de ideas mediante el procedimiento de la Composicién de elementos sueltos de esas ideas. La formacién de ideas se efecttia en las clases solamente en80 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA razén del uso posterior de éstas por el pensamiento. Demasiadas ideas confunden al alumno. El desarrollo de la capacidad de observacién y percepcién se efecttia en las clases mediante la actividad de observar y percibir. Mientras que los alumnos de los grados inferiores tienen la ca- pacidad de percibir, por lo general, bastante bien formada, el desarrollo de 1a capacidad observadora requiere un trabajo de oerfeccionamiento muy cuidadoso. En los primeros tiempos el maestro debe dirigir cuidadosamente las observaciones. e) La formacién de conceptos y juicios generales Con la adquisicién de ideas verdaderas, el hombre ha re- conocido la realidad en su apariencia. Pero el proceso de la comprensién no se ha concluido todavia. Si el hombre quiere sobrevivir en este mundo, si quiere cambiar Ja realidad segin sus necesidades, tiene que captar las caracteristicas generales de los objetos y hechos, y las relaciones generales, veridicas, en- tre los fendmenos. Esto se logra mediante el pensamiento, me- diante la formacién de conceptos y juicios generales. Pensar exige muchos esfuerzos por parte de los nifios. Por eso, e] maestro tiene que meditar antes muy cuidadosamente, qué esfuerzos puede pedir de ellos sin exceder del limite. Para estimular bien el proceso de pensar del alumno, el maestro debe conocer las leyes de la teoria marxista-leninista de] conocimiento segun la cual la base de toda comprensién es la practica. Espe- cialmente en los grados inferiores hay que estimular los pensa- mientos de los alumnos mediante su relacién directa y sus acti- vidades con los objetos de la clase. Los pensamientos tienen que parecerles como el medio mas importante para resolver los pro- blemas creados por su propia actividad. Sobre la base de estas ideas generales estudiemos cémo ayu- dar a formar conceptos en la conciencia del alumno. “El concepto es una idea que comprende las caracteristicas generales y principales de los vixjetos y manifestaciones de la naturaleza y de la vida social... Cada concepto es una idea; por lo tanto, un concepto que no se expresa en palabras, no puede formarse ni existir.” Formarse un concepto, por lo tanto, dicho brevemente, es se- leccionar las caracteristicas importantes de ciertos objetos y ma- nifestaciones de la naturaleza, o de la vida social y reunirlas después, verbalmente, en una definicién. De acuerdo con los dos procedimientos principales por medio FORMACION DE CONCEPTOS Y JUICIOS 81 de los cuales el hombre adquiere conocimientos, los conceptos en el proceso de la ensefianza también se forman mediante esos procedimientos: por un lado, mediante el proceso directo de la comprensién sensorial, y, por otro, mediante la adquisicién oral, en la cual la actividad pensante se basa en ideas y conceptos previamente adquiridos. El procedimiento directo es el mas im- portante para los alumnos de los primeros grados. La formacién de un concepto empieza ya con el nacimiento de una idea en el proceso de observacién. En la observacién se analizan los objetos y fendmenos y se investigan sus caractéris- ticas; aparece la descripcién oral de la totalidad del objeto, asi como de sus partes. La descripcidn oral de un objeto o de un fendémeno, la formacién consciente de una relacién entre objeto y palabra es lo primero, es el paso fundamental de la formacién de un concepto. La palabra generaliza al darle nombre a un objeto; éste esta relacionando con el orden de un cierto grupo de objetos que tienen nombre parecido; por ejemplo: mesa, silla, reloj, lampara, etc. Ademés, la imaginacién misma ya es un paso de avance hacia la comprensién consciente, hacia el concepto. Por un lado, la imaginacién retiene la forma sensorialmente com- prendida del objeto; por el otro, omite algunas caracteristicas de menor importancia y conserva solamente las caracteristicas prin- cipales. La primera, la mas baja etapa del conocimiento, la que con- duce a la idea concreta, no pertenece todavia, estrictamenie, al campo de los pensamientos. Para la formacién del concepto es uecesario el pensamiento general, abstracto. E] pensamiento abstracto Teva a la segunda y tercera etapas de la formacién del concepto: la formacién de los conceptos ele- mentales y de los conceptos cientificos. Para ‘la adquisicién independiente de un concepto es nece- sario, primero, que los alumnos analicen y comparen grupos de objetos de forma igual o respectivamente similar, escogidos y presentados especialmente para este fin por el maestro. Las dis- tintas caracteristicas de los diferentes objetos se revisan una tras otra, para sacar la conclusion de en qué se diferencian. A esto debe seguir la observacién de las similitudes entre todos ellos. Luego se retinen las caracteristicas por parte de los alumnos, Para que éstos, al fin, den una definicién del concepto en forma de un relato de las caracteristicas comunes de aquellos objetos incluidos en la definicién del concepto respectivo. La definicién de un concepto puede ser exigida por el maestro cuando las Caracteristicas comunes generales se acentian claramente y han Sido separadas de las otras caracteristicas. La elaboracién de un82 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA concepto por parte del alumno y la forma de presentacién al maestro tienen el valor de una medida del éxito del trabajo. Como ejemplo, veamos la formacién del concepto concreto de Ja cereza: a los alumnos se les presentan y dan a comer cerezas dulces y amargas, grandes y pequeiias, rojas, claras y oscuras y de otras clases. Observan que las cerezas se distinguen por sabor, tamafio, color, etc. Todas ellas tienen forma redonda, dentro de la pulpa hay una semilla s6lida, tienen un pequefio tallo. Estas caracteristicas externas generales de la cereza vienen siendo, para el alumno, las primeras caracteristicas de su concepto elemental de las mismas. Ejemplos semejantes pueden ser tomados con los animales, los minerales, arboles, objetos elaborados por el hom- bre, etcétera. Pero en las clases, no solamente se forman conceptos con- cretos, sino también conceptos abstractos, como patria, honrado, puntualidad, ete. También estos conceptos hay que desarrollarlos en forma elemental. La formacién de un concepto no solamente procede de la com- paracion de distintos objetos semejantes. Para consolidar el concepto es necesario que se comparen las caracteristicas del concepto adquirido con las caracteristicas de otros objetos diferentes. Hay que comparar, por ejemplo, las caracteristicas del con- cepto de la cereza con las caracteristicas de los conceptos de las ciruelas, del melocotén y de la manzana. Pero, al mismo tiempo, el maestro debe dirigir el analisis de las caracteristicas comunes de los conceptos de la cereza, ciruela, melocotén y de la man- zana. Asi, los alumnos forman el concepto de la fruta. Finalmente, hay que consolidar.los conceptos de los alumnos integrando los mismos en un sistema. Por ejemplo: ciruela, fruta con semilla sélida, alimento; roble, arbol frondoso, arbol frutal, etcétera. Que el alumno ha adquirido bien un concepto se comprueba cuando lo puede usar practica y correctamente en otras relacio- nes. Usando el concepto bajo nuevas condiciones, los alumnos comprenden las distintas caracteristicas del mismo més profunda y claramente. En la presentacién anterior acerca de la formacién de un con- cepto, se ha dicho que hay que separar de las caracteristicas de Jos distintos objetos, las caracteristicas comunes y generales, Pero aqui no se ha dado atin respuesta a la pregunta de si se trata de caracteristicas generales y externas, como, por ejemplo el co- lor, la forma, el sabor, o si se trata de caracteristicas generales y principales. FORMACION DE CONCEPTOS Y JUICIOS 83 Principales son aquellas caracteristicas que se desta: exclusivamente Propias en la relacién general de un Bhiets 6 de una manifestacién con otros objetos y manifestaciones. No se pueden aprehender directamente con los sentidos; las caracteris- ticas principales se pueden conocer solamente después de muchas observaciones de los enlaces y relaciones entre los objetos y las manifestaciones. El hombre solamente Nega a formar un con- cepto completamente claro y total cuando ha conocido las ca- racteristicas principales de los objetos y manifestaciones com- prendidos en un concepto y cuando las puede distinguir de las caracteristicas principales de otros conceptos. Aqui Hegamos a la tercera etapa, la mas alta en la formacién de conceptos: la formacién de conceptos cientfficos. ‘ Como ejemplo, veamos el concepto de “cooperativa escolar”. Las caracteristicas externas del concepto elemental se han dado mediante el conocimiento de libros, cuadernos, lapices, etc.; me- diante el concepto de dinero, precio, compra, etc. Al conocimiento cientifico pertenece, ademas de los conceptos anteriores, el cono- cimiento del significado econémico de la cooperativa, de su con- tenido solidario, del esfuerzo de los padres para lograr sus in- gresos, de Ja relacién entre el coste de la vida y el volumen de los salarios, ete. Un buen maestro puede sacar mucho partido, tanto en este ejemplo como en muchos otros, para formar con- ceptos cientificos apropiados a la edad de los alumnos, que los elevan por encima del simple concepto concreto y de los cono- cimientos generales abstractos. 7 En el pensamiento de los nifios de grados inferiores, predo- minan las ideas relacionadas con comprensiones imaginativas, en- lazadas a situaciones concretas. Los pensamientos abstractos ge- neralizados existen solamente en forma primaria. Por Jo tanto, en los Primeros grados deben escogerse principalmente las caracte- risticas externas y comunes de objetos comprendidos bajo el mismo concepto y reunirlos en una definicién de conceptos. Pero los alumnos de tercero y cuarto afio ya estan capacitados para llegar a la segunda etapa de la formacién de conceptos: los conceptos elementales. En su desarrollo se capacitan paso a paso para las formas més elevadas de la generalizacién. De Jo expuesto no se debe, de ninguna manera, sacar la con- clusién de que los alumnos de ensefianza primaria estan incapa- citados para formarse conceptos abstractos, conceptos generales Y que, por lo tanto, el maestro no necesita realizar ningin es- shied en esta direccién. Por el contrario, es tarea del maestro aaa eapacitar a los alumnos mediante un buen trabajo lactico para los pensamientos abstractos generales concluyen-84 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA tes y, con esto, para los conceptos abstractos y generales. Esto es posible, incluso necesario, para la formacién basica: los princi- pios elementales. En el desarrollo del nifio, durante el periodo es- colar, no existen separaciones en etapas, basadas en el proceso de maduracion fisiolégica del organismo, en las cuales se pue- den desarrollar, primero, solamente conceptos concretos, concep- tos individuales, y, desde una cierta edad, conceptos abstractos y conceptos generales. Mas bien hay que ver la formacién de con- ceptos como un proceso de desarrollo, en el cual los transitos de conceptos concretos a conceptos abstractos son fluyentes, y en el que el maestro, con su trabajo, puede influir notablemente. Es decir, no se trata de una separacién, de un “esto” y de un “aque- lo”, sino de una totalidad, de una integracién. Lograr alcanzar esta totalidad en cada caso concreto, depende de la capacidad didactica del maestro. Si aqui el maestro falla (y esto se rela- ciona no solamente con la formacién de conceptos abstractos y generales, sino también con todo el campo de los pensamientos abstractos generales y concluyentes), se pone en peligro el éxito de una ensefianza especializada, cientifica, en la secundaria. En la adquisicién de conceptos por los alumnos, el maestro tiene que cuidarse, entre otros, del error de darles pocos ejem- plos y a veces solamente uno, para la generalizacién de caracte- risticas. Asi no es posible que la generalizacién se desarrolle con suficiente claridad en el propio pensamiento del alumno y, por lo tanto, el concepto no queda aclarado. Ademis, este error in- cluye el peligro de que los alumnos se acostumbren a deducir de unos pocos ejemplos, no solamente en las clases, sino también en la vida practica y social, generalizaciones anticipadas. Tam-. bién se debe evitar dar a los alumnos ia definicién del concep- to en forma simple, pensando quizds que ellos dominan el con- cepto cuando pueden repetir la definicién del mismo. Los alumnos sélo poseen un concepto verdadero cuando lo han adquirido por- que el conocimiento de las distintas caracteristicas del concepto sean el resultado de su propia generalizacién independiente. Si no, poseen solamente un vocabulario de palabras vacias, sin con- tenido imaginativo. Con esto se concluye la exposicién del procedimiento di- recto hacia la formacién de conceptos basados en la compren- sién sensorial. Mirando hacia atras, se resumen los procesos psi- quicos que tomaron parte durante la comprensién. Los alumnos tenian que analizar por si mismos las distintas caracteristicas de los objetos. Después separaban las caracteristicas comunes, 0 sea, las diferenciaban de las caracteristicas no comunes; al mismo tiempo, generalizaban estas caracteristicas. es decir, las recono- FORMACION DE CONCEPTOS ¥ JUICIOS 85 cian en todos los objetos de la misma clase; finalmente, reunian las earacteristicas generales y las comunes. Esta sintesis encon- tré su expresion oral en la definicién del concepto. En la forma- cién del mismo toman parte los siguientes procesos mentales: analisis y sintesis, abstraccién y generalizacién. ‘ La formacién de conceptos mediante el procedimiento indi- recto, oral, es para el alumno de los grados inferiores mas dificil. Todos los procesos de analisis y sintesis, de abstraccién y gene- ralizacion que el alumno ha podido realizar mediante objetos y manifestaciones en forma concreta, se deben desarrollar ahora usando la imaginacién por medio de palabras. El maestro sola- mente deberia emprender este camino cuando esta seguro de que sus alumnos tienen ideas correctas de los objetos y manifesta- ciones. Pero también entonces hay que seguir un proceso lento y controlado constantemente por el profesor. Si el maestro no procede aqui con dominio y cuidado, el resultado, sin duda al- guna, sera de nuevo un verbalismo, es decir, que los alumnos, en sus presentaciones orales, jugarén con palabras sin sentido. i La segunda forma fundamental de los pensamientos, junto a la formacién de conceptos, son los juicios. : “El juicio es el reflejo de las conexiones entre los objetos y fendmenos o algunas de sus cualidades”; es decir, es la forma del pensamiento que refleja las relaciones de dependencia entre los objetos y fendmenos del mundo real. La formacién de juicios esta relacionada estrechamente con la formacién de conceptos y se desarrolla en las mismas tres etapas. En la primera y mas elemental formacién del juicio, durante Ja observacién directa, se forman juicios concretos, rela cionados con particularidades cuyo contenido son los enlaces y las relaciones comprendidos directamente en los objetos y mani- festaciones. Por ejemplo: Juan se olvidé de echar agua a sus rosales; éstos se secaron. Carmen se olvidé de echar agua a sus rosales; también se secaron. Carlos, por el contrario, echd regularmente agua a sus rosales; éstos estan frescos y siguen creciendo. En los fundamentos de estos juicios concretos se basan los juicios generales, desarrollados por los pensamientos. La segunda etapa de Ja formacion de juicios es la misma que la de Ja formacién de conceptos, la etapa de generalizaciones de Telaciones entre objetos y manifestaciones sobre la base de ca- racteristicas externas, comunes: los rosales permanecen frescos y crecen cuando se les echa agua regularmente. Finalmente, la tercera, la mas alta etapa demuestra que hay formacién de juicios cuando se han generalizado caracteristicas Principales, relaciones; por ejemplo, las plantas necesitan para su86 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA crecimiento luz, mondéxido de carbono, minerales y agua. La mas alta conquista en la formacién de juicios es la comprensién y la formulacién de una ley cientifica. En la ensefianza primaria, los alumnos solamente podran Ile- gar a juicios generales por el procedimiento directo de la ob- servacién y generalizacion de relaciones principalmente exter- nas. Los juicios pueden adquirir firmeza y claridad solamente cuando los alumnos deduzcan y generalicen mentalmente gran numero de relaciones completas. Para la formacién de nuevos juicios generales, los procesos de andlisis y sintesis, de abstraccién y generalizacién son insu- ficientes. Los juicios de mas alta calidad se deben alcanzar por medio de conclusiones. Cuando Ilega de un gran numero de jui- cios concretos a un solo juicio general, e] alumno esta usando el procedimiento inductivo. Pero cuando, por el contrario, saca con- clusiones de un juicio general y las aplica a un caso particular, derivando de este juicio general el juicio especial sobre un caso particular, esta usando el procedimiento deductivo. Incluso en las clases de Ja escuela primaria, los alumnos tienen. que aprender tanto a inducir como a deducir. En los grados in- feriores, los juicios generales producto de una induccién pueden dejar muy poco campo a conceptos sensorialmente comprendidos. Al mismo tiempo, una deduccién fructifera es posible solamente bajo la condicién de que los alumnos hayan adquirido clara y profundamente, por si mismos, el juicio general del cual se sacan conclusiones hacia el caso particular. Para el maestro de la primaria es especialmente importante dejar describir a los alumnos con sus propias palabras el pro- ceso completo de la formacién de juicios. Sédlo asi los alunos aprenden a juzgar conscientemente, y sdlo asi el maestro tiene la posibilidad de realizar un control sobre la comprensién. Por ejemplo, e] maestro tiene que lograr que se formulen todos los juicios principales en una formacién de juicios mediante el pro- cedimiento inductivo, Luego, los alumnos, sobre la base de un proceso mental prolongado, que busca, deriva, generaliza lo co- mtn, tienen que formular la “entre frase”, o frase intermedia, y al fin debe aparecer, también cuidadosamente formulada, la “frase final”. E] maestro debe emplear mucho tiempo y cuidado en el cultivo de la expresién oral. Apresurarse pondria en peligro el éxito de la formacion com- pleta de los juicios. Como ejemplo, veamos la formacién del juicio: “Los policias del pueblo son nuestros amigos”, empleando el procedimiento inductivo. FORMACION DE CONCEPTOS Y¥ JUICIOS 87 Como juicios principales y concretos: tendriamos, por ejem- plo, los siguientes: Primero: A Eva, en un momento de mucho transito, un policia Je ayud6 a pasar la calle. Segundo: A Federico le robaron su bicicleta. Un Policia del pue- blo prendié al ladrén y devolvié la bicicleta a su duefio, Tercero: Un policia, en nuestra aula, nos ensefié cémo nosotros nos tenemos que comportar en el transito para que no nos arrollen. Cuarto: El padre de Carmen tiene que ir al examen para obte- ner la licencia de conduccién; los policias permiten que sola- mente manejen vehiculos los que tengan esta licencia. Quinto: La policia nos protege de nuestros enemigos. _E! maestro debe esforzarse en Ievar a los alumnos a que ellos mismos formulen juicios concretos principales similares a los expuestos, adelantandoles alguno o algunos y estimulandoles a formular otros. Por comparacién con experiencias u observacio- nes propias, los alumnos son capaces de formular un buen numero de juicios principales. De estos juicios principales, bien orientados y ayudados, los alumnos pueden generalizar lo comun de estos juicios. Pueden surgir, por ejemplo, “entre frases” de la naturaleza de las si- guientes: La policia protege a los nifios de robos y accidentes. Los policias defienden nuestras vidas. La policia nos ensefia cérno hay que pasar la calle. Los amigos se comportan como los policias. EI paso ultimo, la “frase final” el juicio general, alcanzado Por el procedimiento inductivo seria: “Los policfas son nuestros amigos”, u otros semejantes. En la deduccién, el maestro debe, antes de permitir sacar Conclusiones de casos particulares, volver a comprobar si los alumnos relacionan ideas vivas con el juicio general dado, Por eso debe pedir a los alumnos que expliquen su juicio. También aqui el maestro tiene que-cuidar la expresién oral del alumno. No solamente se deben corregir los errores de forma, sino tam- bién los de fondo. Un error en el idioma, generalmente es un bahia del pensamiento. Cuando la frase general alcanza la rea- idad, sobre la base de los juicios coneretos en los cuales est4 asada, se puede sacar una conclusién deductiva. Aqui también Se debe cuidar la 16 i i ese acct expresion oral de la frase intermedia y de la88 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA He aqui un ejemplo de frase deductiva. : Principal juicio general: “El que camina en invierno con ropa fina o mojada, se enferma.” Frase intermedia: “Julian se metid en un arroyo y no tuvo el valor de aparecerse en su casa con la Topa mojada.” Conclusién: “Julian cogié un catarro.” * Asi, la labor del maestro conduce al alumno hacia la com- prensién de la realidad, hacia conceptos y juicios generales. En Jos grados inferiores los alumnos sélo estén en condiciones de aleanzar principios basicos muy elementales de los conceptos de la realidad. Estos conceptos y juicios elementales se amplian en los afios siguientes y especialmente en la ensefanza secundaria y bachillerato se profundizan, hasta que quedan desarrollados y de- finidos los conceptos cientificos. Asi se logran juicios generales de comprensiones generales de las leyes de desarrollo de Ja na- turaleza y de la sociedad. i El maestro no solamente tiene que dirigir a los alumnos hacia la comprensién y los pensamientos generalizados, sino que se debe ocupar constantemente de que los alumnos encuentren por medio de conceptos sabidos y de juicios generales, la manera de volver a la realidad completa, para comprender ésta mas pro- fundamente y cambiarla con éxito. Por eso es necesario que el maestro, en las clases, no solamente practique la abstraccién y generalizacién con los alumnos, sino también en gran medida la especializacién y concentracion, El maestro tiene que pedir cons- tantemente que los alumnos presenten el contenido concreto de estos conceptos, que comprueben en generalizaciones los hechos fundamentales, que presenten pruebas para verificar sus ideas, etcétera. En la conciencia del alumno, lo concreto y general, lo abs- tracto y demostrativo, y los conceptos, siempre deben formar una unidad. Si se pierde esta unidad, los conocimientos de] alumno quedan sin valor. Un conocimiento de palabras solamente, no es una instruccién para actuar, no es manera de dominar la practica. f) El desarrollo del pensamiento El desarrollo en el alumno de la habilidad de pensar logica y dialécticamente, lo que al mismo tiempo debe ser un pensa- 4 ‘maestro puede utilizar el procedimiento de presentar a los alumnos todo a proceso ae formacién de un juicio deductivo, con ejemplos. Poste- riormente puede presentar el juicio general y la frase intermedia. Mas ade- Jante los alumnos seran capaces de desarrollar todo el proceso y sacar las conclusiones deductivas. { DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 89 miento independiente, critico y creador, es para el maestro uno de los trabajos ms dificiles y complicados, del cual nunca podra decirse que se ha realizado con un excesivo cuidado. A pesar de todas las instrucciones practicas y teéricas, y a pesar de todos los esfuerzos de los maestros, el éxito en el cum- plimiento de este trabajo es, por lo general, deficiente. En las pruebas, Jos alumnos, por lo general, demuestran capacidad de memorizar, pero no aleanzan muchas veces el entendimiento verdadero. Los alumnos frecuentemente fallan cuando se les pide un tra- bajo mental creador. La causa didactica mds importante de este resultado consiste muchas veces en el exceso de asignaturas. Por eso el maestro se ve obligado a una orientacién unilateral en la transmisién de conocimientos. El desarrollo de la habilidad de pensar légica y dialécticamente, y el procedimiento para ayudarle a lograrlo, es un problema del que depende todo el desarrollo ulterior del alumno, incluso su futuro éxito 0 fracaso en los campos intelec- tual y profesional. Por eso el maestro de primera ensefanza esta tan responsabilizado en esta tarea capital de su labor docente. {Cuales son las habilidades que el maestro tiene que formar en el alumno para el desarrollo de los pensamientos? Primero, el alumno tiene que aprender a sintetizar y a analizar, Después tiene que aprender a abstraerse. En tercer lugar, debe desarro- Nar las habilidades de generalizar y especializar. En cuarto tér- mino, el alumno tiene que aprender a formar conceptos y a usar- los con sentido. La habilidad de juzgar es el quinto lugar; en sexto, el alumno debe sacar conclusiones tanto inductiva como deéductivamente. Ademés, a esto se suman la habilidad de com- probar afirmaciones y suposiciones o comprobar que éstas sean correctas o incorrectas; reconocer relaciones causales y utilizar- Jas, asi como también captar su proceso, comprender sus cambios y desarrollo. Como todas Jas habilidades, las aqui mencionadas se desarro- lan en el proceso de Ja actividad respectiva. Si el maestro quiere desarrollar la habilidad de pensar, tiene que forzar a sus alumnos a que piensen, y tiene que dirigir este proceso conscientemente. éCudl es el camino que tiene que emprender el maestro para cumplir su tarea? : Recordemos el hecho de que el desarrollo de los pensamientos tiene lugar en relacién estrecha, inseparable con el desarrollo del lenguaje. Su fundamento psicolégico consiste en que el se- gundo sistema de sefiales es la base de los pensamientos. (Novo- grodzki: Psicologia del desarrollo.)90 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA Solo es posible desarrollar la capacidad pensante sobre la base del cultivo de la expresién oral y el desarrollo de la capa- cidad oral. Por supuesto, el maestro debe conocer los limites de Jas posibilidades de la observacién y de la direccién inmediata, Por otro lado, aunque la expresién hablada y los pensamientos estén relacionados estrechamente y en lo fundamental concuer- dan, no deben ser identificados como una y 1a misma cosa. No es posible juzgar en forma absoluta la expresién oral de los pen- samientos. Entre ambos existen diferencias de desarrollo. Muchas veces los alumnos se quedan atrasados en la expresién oral, y en su capacidad de hablar en torno a las necesidades del entendi- miento. Punto de partida para la formacién de la capacidad pensante es que se les dé a los alumnos tareas practicas, para la solucién de las cuales haya que realizar multiples operaciones mentales. Otra posibilidad no existe, porque nadie puede desarrollar su propio pensamiento sin pensar bien una cosa que se pueda re- solver mentalmente. El hombre usa sus pensamientos solamente cuando se enfrenta con un problema, con una cuestion impor- tante, que sdlo con la memoria no se puede resolver. Al alumno se le deben dar trabajos practicos de aprendizaje para que aprenda la materia conscientemente. Una comprensién profunda requiere el uso de todas las operaciones mentales. Después se le deben presentar tareas en las cuales tenga que usar sus conocimientos y capacidades; es decir, aquellas que sola- mente se pueden resolver mediante operaciones mentales. Tam- bién en los pensamientos creadores el alumno tiene que usar todas sus capacidades mentales. El maestro tiene varias posibilidades de controlar y dirigir el proceso mental en la expresién oral. Por ejemplo, puede dar un problema aritmético y esperar la contestacién de los alumnos como resultado de su actividad mental. Los que dan el resultado correcto, tienen que describir después cémo lo hicieron. Por otro lado, los alumnos se hacen conscientes del proceso de sus pensamientos, de su actividad mental, y comprenden que ésta avanza paso a paso. Los compajfiros del aula comparan su método de resolver el problema con los de otros alumnos, y com- prueban si su método esta de acuerdo con el de los otros, o re- conocen sus errores y faltas. Asimismo, el maestro debe saber si Jos alumnos, en cuanto a sus pensamientos, avanzaron correcta, légica y econémicamente. E] maestro ayuda notablemente al alumno cuando é1 mismo describe oralmente el proceso a seguir para la resolucién de un problema, y también cuando demuestra esta solucién oralmente. Después deben ser los alumnos los que DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 91 resuelvan el problema y describan y demuestren oralmente su solucién. Otra posibilidad de controlar y dirigir el proceso mental sobre la expresién oral, consiste en que el maestro repase, junto con los alumnos, el método, parte por parte. En una observacién comparativa de objetos por ejemplo, los alumnos deben ser Mevados a acentuar las caracteristicas prin- cipales y a sefialar otras caracteristicas sin importancia; a juzgar sobre las distintas particularidades, demostrar movimientos y cambios, sacar las conclusiones, etc. Cuando esta labor del maes- tro se haya practicado varias veces, los alumnos han adquirido una habilidad para sacar conclusiones, a las cuales arribaran ya sin su direccién. De esta manera, paso a paso, se desarrolla en los alumnos la habilidad de realizar bien las operaciones mentales; y se logra otra cosa ademas: al acostumbrarse a expresar de modo oral sus pensamientos y explicar sus juicios, desarrollaran una indepen- dencia de pensamientos y de habilidad critica. Al mismo tiempo aprenden a ver los problemas por su propia cuenta y a proponer preguntas. Si el maestro de los grados inferiores quiere trabajar con éxito en el desarrollo de la capacidad pensante de los alumnos, tiene que saber en qué estado de desarrollo se encuentran éstos cuando empiezan las clases en sus respectivas aulas, y debe co- nocer y fijar la meta a la cual puede llegar con ellos. Por lo general, se puede decir que los pensamientos de los nifios per- tenecientes a los grados inferiores son creaciones ideales, que es- tan estrechamente relacionados con situaciones generales que exigen una actividad practica del pensamiento. Los conceptos de los alumnos relacionados con los objetos, son elementales. A su contenido pertenecen caracteristicas ex- trafias, inimaginables para el adulto, a las cuales les conceden de- terminada importancia en su actividad practica con el objeto Tespectivo. De la misma calidad son también los juicios. Las re- laciones causales en los casos particulares, concretos, de asuntos externos, y el desarrollo de las mismas las entienden como una cadena de cambios concretos. Lenta y cuidadosamente, controlando constantemente y siem- Pre con la ayuda de la practica y consolidando lo adquirido, el Maestro tiene que trabajar en el desarrollo de los pensamientos de sus alumnos. Hay que ampliar el vocabulario y, especialmente, €n relacién con la ensefanza gramatical, se deben desarrollar las formas orales. Esto, por supuesto, ocurre también durante cada actividad practica, en el curso de la cual se adquieren ideas y92 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA se usan y amplian constantemente las formas orales. En el desarrollo de conceptos y juicios, progresivamente las caracteris- ticas externas y concretas se emparejan a las caracteristicas ge- nerales. Asi, junto a conceptos objetivos, los alumnos van adqui- riendo conceptos generales. El grado de la generalizacién se aumenta, las relaciones causales externas y sueltas se reconocen como importantes y regulares. También los procesos mentales se separan cada vez mas de las situaciones concretas, de manera que los alumnos se capacitan para realizar general y teérica- mente el anilisis y la sintesis, la abstraccién y la generalizacién, la induccién y la deduccién. Asi, con el tiempo, el pensamiento ideal creador primitivo pasa a ser légico, relacionado con concep- tos, sin que por ello se pierda la relacién estrecha con la com- prensi6n sensorial y la idea viva. El maestro tiene que proceder cuidadosamente y tiene que relacionar los pensamientos constantemente con la realidad. Toda prisa, toda falta, hacen dafio posteriormente al entendimiento. RESUMEN Mediante la formacién de conceptos reales y juicios gene- rales, se debe dirigir a los alumnos hacia la comprensién de la realidad. El procedimiento directo para la formacién de conceptos y juicios generales sobre la comprensién sensorial y seguidamente el uso de la idea concreta mediante el pensamiento, es lo mas importante para el alumno de los grados inferiores. Pero ya se deben hacer también los primeros ejercicios de la formacion de conceptos y juicios generales mediante el procedimiento indi- recto, puramente verbal. En los grados inferiores, por lo general, se pueden formar solamente conceptos y juicios elementales. La formacién de con- ceptos cientificos se alcanza posteriormente, en la secundaria y en el bachillerato. Desde los primeros grados, los alumnos empiezan a aprender a sacar conclusiones tanto inductiva como deductivamente. En todos los casos, el maestro debe propiciar la descripcién del procedimiento de la formacién del juicio por los alumnos, en forma oral. En la conciencia del alumno debe quedar la unidad de lo con- creto con lo abstraido por é] en la formacién de conceptos y jui- cios generales. i : i i aesBsS DESARROLLO DEL PODER IMAGINATIVO 93 El pensamiento solamente se puede desarrollar en la activi- dad pensante, la cual en el alumno tiene que estar dirigida a la solucién de problemas practicos. El cultivo de la expresién oral es e] medio fundamental para dirigir y controlar el desarrollo del pensamiento. Lenta, pero seguramente, el maestro tiene que modificar el pensamiento ideal creador de los nifios relacionado con situacio- nes concretas, convirtiéndolo en un pensamiento abstracto y ted- rico. Esto se puede lograr ya en una edad escolar temprana. g) El desarrollo del poder imaginativo E] poder imaginativo del alumno de los cuatro primeros gra- dos se distingue por su viveza. A esta edad, el contro] mental esta débilmente desarrollado. En ocasiones, los nifios de estos grados se dejan influir de tal modo por sus ideas fantasticas, producto de la combinacién de imaginaciones con ideas memo- rizadas, que no pueden distinguirlas de las ideas relacionadas con la realidad. Muchas de las mentiras infantiles tienen su base aqui. Su consecuencia es un conflicto entre el poder imaginativo y la realidad, el cual puede retardar mucho el proceso de la adquisicién de conocimientos. Con el desarrollo del pensamiento se debe superar este conflicto. E] del poder imaginativo tienen que estar relacionadas con la realidad; es decir, deben estar de acuerdo con ella, 0, por lo menos, tener la posibilidad de veri- ficarse. Junto a la actividad subordinada, a la fantasia, los alumnos poseen, sobre todo, la habilidad de reproducir ideas. Desarrollar esta habilidad es importante para la transmisién de conocimien- tos de aquellos objetos que el alumno no puede observar di- rectamente. Pero de lo que se trata no es solamente de desarrollar la habilidad de imaginarse, segin las palabras del maestro, por ejemplo, un hecho en un lugar desconocido, sino de desarrollar, ademas, el poder imaginativo creador. Los alumnos deben apren- fer, por ejemplo, a imaginarse una vida nueva, buena, para rea- izar esta idea después en el trabajo practico revolucionario. ae alumno se le debe ayudar a adquirir un amplio bagaje de ‘ as. memorizadas, asi como poder imaginativo. La lectura de literatura de ficcién, de cuentos, leyendas, descripciones de via- Jes, de articulos sobre inventos y descubrimientos, de cuentos Populares, cientificos y de cuentos fantasticos, ocupa aqui un Primer lugar. Ademas, el concurrir a funciones de teatro y cine.94 ANALISIS DEL, PROCESO DE ENSENANZA las visitas a los museos, exposiciones de arte y similares, amplian el bagaje de ideas del alumno. Tanto el poder imaginativo repro- ductivo, como el poder imaginativo creador, adquieren asi un amplio campo para su actividad. Para el desarrollo del poder imaginativo creador, el maestro tiene que dejar realizar una actividad creadora por parte del alumno, en la cual tengan ne- cesidad de su poder imaginativo. La composicién independiente de cuentos y narraciones; dibujar y pintar tematicamente, mo- delar y reproducir, son medios para el desarrollo del poder ima- ginativo creador. h) El desarrollo de habilidades practicas En el campo de la didactica no es posible plantearse el nu- mero de actividades practicas que se deben desarrollar en los grados inferiores. Estas actividades practicas estan relacionadas tanto con las asignaturas respectivas como con sus problemas propios, y ello es objeto de la metodologia especial. La tarea de la didactica, desde este punto de vista, es estudiar lo comin que, para su ensefianza, poseen todas las materias o asignaturas. La adquisicién de habilidades practicas se puede dividir en dos grandes campos. En el primero, el maestro le muestra a los alumnos la actividad inicialmente como una totalidad, y después, cuando es necesario, en partes separadas. Los alumnos imitan ordenadamente la actividad. En el segundo, los alumnos adquie- ren una primera seguridad con la ejecuci6n de la actividad com- pleta, adquieren sus primeras facultades y habilidades. Estas facultades se demuestran en el curso continuado de la actividad, Ja cual ya se distingue por una direccién consciente y, algunas veces, por un cierto esfuerzo en la realizacién de las particulari- dades del movimiento. En la formacién y adquisicién de las habilidades practicas, el maestro se puede apoyar en la fuertemente desarrollada habi- lidad de imitar que poseen los alumnos de primaria. Cuando el maestro pide a los alumnos un mejoramiento en la realizacién de una determinada actividad, se presentan a veces dificultades, y entonces el profesor debe tratar, por medio de amplias expli- caciones orales, de aclarar algunas particularidades de la acti- vidad en cuestién. En estos casos, el maestro tiene que escoger cuidadosamente sus palabras, porque cuando éstas no despiertan ideas claras, su explicacién oral no tiene eficacia para el mejo- tamiento de la actividad del alumno. El maestro siempre tiene que consolidar sus palabras por medio de demostraciones prac- DESARROLLO DE HABILIDADES PRACTICAS 95 ticas. También se debe pedir de los alumnos acompafiar su propia actividad con descripciones y explicaciones bajo ciertas condi- ciones, De este modo los alumnos se van capacitando en la indepen- diente regulacién de sus actividades, y en las clases posteriores pueden seguir mas atentos e interesados las indicaciones de los maestros. Ya desde los grados inferiores hay que desarrollar en el alum- no un niimero grande de habilidades. En el estudio de su propio idioma, los alumnos de primaria debieran tener como meta aprender a leer, escribir y relatar; a manejar apropiadamente libros y Utiles de escritura; dominar las reglas elementales de ortografia y de la puntuacién; profun- dizar hasta cierto grado el contenido de un texto, asi como tam- bién deben aprender a usar métodos sencillos para la compren- sién de los mismos. En la ensefianza de la aritmética, el alumno debe llegar a dominar el uso de las cuatro reglas aritméticas fundamentales, asi como aprender a usar con sentido los libros y los materiales propios de la asignatura, a su nivel, En la geografia, los alumnos deben aprender a imitar formas de terrenos, con arena o con otro material plastico; la construc- cién de mapas; hacer observaciones meteoroldégicas elementales con el uso de las tablas respectivas; el manejo del termémetro, la orientacién de los cuatro puntos cardinales, la estimacién de distancias. En el campo biolégico deben saber expresar por escrito 0 con dibujos el desarrollo observado, el cultivo adecuado de plantas domésticas, el manejo de los instrumentos usados en el jardin, el cultivo de la tierra del jardin y de los campos, plantar y cul- tivar plantas del jardin y reunir colecciones. En la ensefianza del dibujo, es importante desarrollar las habilidades de dibujar y pintar, ademas de la observacion co- Trecta y sistematica, asi como también el uso del lapiz de color, Ja pintura, el pincel y otros utiles de dibujo. En la ensefianza musical, una cierta entonacion y una pro- nunciacién clara al cantar, La realizacién correcta de movimien- tos ritmicos, el cantar melodias faciles, directamente del papel Pautado y entonar otras que se recuerden. En la educacién fisica, los alumnos deben aprender a correr con cierto estilo atlético y desenvoltura distancias planas o con obstaculos, tiro a distancia y al blanco, capturar una bola, apo- yarse, colgar, usar la barra y las barras paralelas, En la ensefianza de las artes industriales, deben desarrollar96 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA las habilidades para realizar trabajos simples de papel y cartén, y el uso de cuchillos, tijeras y pegamentos. Ademas, el alumno tiene que aprender a trabajar con masilla y a realizar trabajos sencillos en madera con martillo, clavos, cola y pinzas. La ensefianza primaria en la escuela moderna, socialista,* exi- ge que se destierre por completo al antiguo academicismo, el for- malismo y lo que pudiéramos Iamar el “intelectualismo”. La ensefianza primaria tiene como meta formar nifios integrales, arménicamente desarrollados intelectual y fisicamente. Dar una instrucci6n elemental a los alumnos y crear un sentido de res- ponsabilidad personal y social; despertarles habilidades y apti- tudes para el trabajo manual y, en suma, disponerlos para una concepcién cientifica del mundo, cuyos elementos adquiridos en Ja escuela los capacitaran para que en Ja escuela secundaria sean campo abonado en el que fructifiquen principios mas sélidos y sistematizados. Si bien la didactica estudia los principios generales de la en- sefianza y lo que de comtn tienen todas las materias en el pro- ceso de ensefianza, y la metodologia de cada asignatura ayuda al maestro a adoptar las reglas diddcticas para su mejor com- prensién por el alumno, no hay que olvidar que a la iniciativa del maestro, a la adaptacién a cada situacién concreta le queda mucho reservado y, en gran medida, el éxito de su labor docente. La iniciativa del maestro, su actitud personal hacia el alum- no, el tacto, la conducta carifiosa, la perseverancia, la forma de dar consejos, de criticar y aun de castigar constructivamente, son condiciones necesarias para el éxito de su labor. En ello juega un papel fundamental y aun decisivo, la comprensién del profesor, la vocacién firmemente sentida por su trabajo y el sentido de responsabilidad por la confianza que la sociedad depo- sita en él. La escuela primaria debe lograr eliminar la separacién tanto tiempo mantenida entre el saber y el actuar del alumno. Este logro ayudara al nifio a desenvolverse con éxito en sus futuras actividades, cualesquiera que sea la naturaleza de éstas. RESUMEN E] poder imaginativo del alumno de los grados inferiores eS especialmente vivo. Muchas veces no se puede diferenciar entre * Llamamos la atencién del lector en cuanto a que se trata de metas & aleanzar en la escuela primaria de la Reptblica Democratica Alemana. (Ed.) a USO Y¥ COMPROBACION DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES 97 ideas veridicas e ideas fantasticas. Principalmente, los alumnos poseen la habilidad del poder imaginativo-reproductivo. E] desarrollo del poder imaginativo-reproductivo y del crea- dor se realiza, por una parte, mediante el aumento y, al mismo tiempo, el ordenamiento del ctimulo de ideas del alumno y, por otra, dictandole la realizacién de miltiples actividades crea- loras. En los grados inferiores de la escuela primaria se debe des- arrollar un gran numero de habilidades en las asignaturas de: idioma nacional, aritmética, geograffa, ciencias naturales dibujo, musica, educacién fisica y artes industriales, f La adquisicién de habilidades por parte del alumno se logra en dos direcciones: primera, por la demostracién del profesor y la imitacién posterior del alumno; segunda, mediante la ejecu- cién de ejercicios, para cuya ejecucién el maestro debe orientar a fin de conseguir una direccién eonsciente del alumno en el proceso de ejecucién. Las indicaciones orales del maestro se deben apoyar en de- mostraciones claras, asequibles, para que los alumnos no tengan dificultades en su comprensién y puedan utilizarlas. El maestro debe pedir que los alumnos expliquen oralmente sus propias actividades, lo que les ayudara a regular la ejecucién de sus diversas partes y, en conjunto, a tener conciencia clara de su nt actividad. mismo tiempo, se debe pedir también una descripci sus actividades a los alumnos, para que paso a paso, Ten . capaciten en regular independientemente sus actividades y en comprender mejor y seguir con mas éxito las indicaciones del maestro. i) Uso y comprobacién de los conocimientos y capacidades El uso y comprobacién de los conocimientos y capacidades es la tercera etapa principal del proceso de aprendizaje que se rea- liza en las clases, Anteriormente se expuso la importancia de la actividad prdctica del alumno en la adquisicién de conocimientos Para el desarrollo de actividades. Aqui, por lo general, la prac- tica aparecié en su papel de fuente de conocimiento y capacida- des, Debemos presentar la practica como meta de los conocimien- tos y capacidades y como modo de confirmacién de su adquisicién, Investigar cual es la forma especifica en que la prdctica aparece en esta funcién durante las clases, es ahora nuestro propésito. La practica en la clase hay que entenderla como una activi-98 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA dad, como forma viva y creadora. Las clases son una preparacién de los alumnos para su posterior actividad social como adultos; por lo tanto, la practica en la clase tiene el caracter de una preparacién y de un ejercicio pedagégicamente dirigido. La prac- tica como meta de los conocimientos, aparece en forma del uso 0 de la comprobacién de los conocimientos y capacidades. La meta inmediata en la adquisicién de capacidades para el alumno era, hasta ahora, el cumplimiento de lo que se le pide en las clases y el reconocimiento de sus esfuerzos por parte del maestro. Las clases no cumplirian su objetivo, si la meta inmediata del apren- dizaje se considerara como meta absoluta para el alumno. Seria un mal maestro aquel que dirigiera los esfuerzos de sus alumnos solamente a obtener una buena nota en las asignaturas, o aque] que no los dirigiera a la meta verdadera del aprendizaje en la es- cuela: dominar después la practica de la vida social. El cumpli- miento de las tareas de clases y aprobar las asignaturas desde el principio deben ser para el alumno una demostracién externa para su preparacién en la vida adulta. La practica de los alumnos no puede ser el criterio para la verificacién de los conocimientos y las capacidades en el sentido teérico comprensivo. Las tareas dadas a los alumnos deben ser de antemano correctas y Utiles. Por eso, desde este punto de vista, el objeto, la funcién de la practiea del alumno como cri- terio de la verdad, deja de existir; pero a é] le resta la com- probacién subjetiva de la verdad de sus conocimientos y capa- cidades. La aplicacién practica de los conocimientos y capacidades si es para el alumno el punto de comprobaci6n de si aprendié bien o no, y asi, obtiene una representacién objetiva de la adquisicién de conocimientos, y una posibilidad de control hasta ahora no lograda. ~Qué importancia educativa y creadora tiene el uso practico de los conocimientos en las clases? EI uso practico de los conocimientos y capacidades en las cla- ses es el medio mas importante para lograr la unidad de la repre- sentacién oral y de la teorfa con la accién, en la actividad prac- tica. Ello depende de la superacién del intelectualismo y del verbalismo en Ja transmisién y adquisicién de conocimientos, lo que repercute en su aplicacién practica. Por lo general, los alum- nos tienen una posicién activa frente a la realidad y comprenden que deben aprender para cambiar ésta y para dominarla. Si los alumnos reconocen la utilidad de los conocimientos y capacidades practicas adquiridas en las clases, crece su interés, su atencién Mega a ser mas duradera y sostenida. Al mismo tiempo, tienen motivos valiosos para su dedicacién al trabajo de aprendizaje. USO Y COMPROBACION DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES 99 Es importante tener en cuenta que, al principio, los alumnos generalmente se orientan mas a aprobar las asignaturas ya obtener el reconocimiento del maestro que al asunto en si o a Ja consolidacién de sus conocimientos y capacidades. A medida que los alumnos pueden aplicar mas sus conocimientos y capaci- dades comprenden mejor que no estan aprendiendo para el maes- tro ni para aprobar las asignaturas, sino mas bien para dar cum- plimiento a sus tareas sociales. Asi, los alumnos se dedican al estudio con mayor interés y, paso a paso, se forma en ellos Ja comprensién de la necesidad del enlace entre la teoria yla practica. En el alumno que aplica sus conocimientos y siente cierta inclinacién hacia los problemas practicos de la vida, se apro- vecha mas el contenido ideologico de la materia. Al aplicar sus conocimientos, se les ensefia a los alumnos la razén de lo que aprenden, con qué meta deben modificar la realidad; por esto, enla escuela, el aprendizaje se debe relacionar con los problemas de la vida y con los problemas nacionales y sociales, por ejem- plo, la conservacién de la paz. Esta relacién se estrecha mas to- davia cuando la aplicacién practica no se realiza solamente en las clases, sino también en el trabajo fuera de la escuela, donde los alumnos puedan realizar directamente un trabajo social y Util en las mas variadas formas. Al maestro se le presenta la la tarea no solamente de indicar la practica social y dirigir la edu- cacién de los alumnos hacia esta meta, sino introducir inme- diatamente en la vida social a los alumnos. Aqui se debe tener en cuenta que el trabajo social y util de los alumnos siempre queda subordinado a las metas y necesidades pedagogicas. Miremos ahora otro aspecto de nuestro problema. “La préctica es mas elevada que la comprensién tedrica, por- que ella no solamente tiene la dignidad de lo general, sino también realidad inmediata.” La verdad siempre es concreta. Esta es una ley fundamen- tal de la teoria marxista-leninista de la comprension. Volver a la practica, es decir, volver a la realidad, significa, ademas, for- mar la conciencia del hombre mediante el uso y, comprobacién del conocimiento y de la unidad entre lo abstracto, general, y lo conereto, particular. Esta inclinacién hacia la realidad con- creta es de especial importancia en la aplicacién de los cono- cimientos en los grados inferiores. _ Los nifios, especialmente aquellos de temprana edad escolar, Piensan en forma concreta. Sus pensamientos estan fuertemente asidos a situaciones concretas. Ellos estan muy poco capacitados Para discusiones abstractas y teéricas. El andlisis y la sintesis100 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA son para ellos procesos psiquicos todavia estrechamente rela- cionados con la actividad practica de integrar y de desintegrar. Las relaciones causales se captan bien, cuando se pueden com- prender sensorialmente en forma directa, mejor todavia cuando la causa es el propio hecho y la consecuencia le sigue inmedia- tamente. Las relaciones causales son muy dificiles de comprender por nifios de grados inferiores. Por esto, la comprensién de la materia por parte de los nifios de los primeros cuatro grados esta principalmente rela- cionada con la aplicacién practica de lo aprendido. Se puede decir que los hombres han comprendido bien una materia sola- mente cuando la han llevado a la practica. Por eso, el maestro de la primaria debe tener presente esta ley, y que sus alumnos solamente entienden bien la materia cuando tienen la oportunidad de ocuparse practicamente con ella. Los conocimientos llegan a ser convicciones sélo cuando estén comprobados por la practica, cuando se presentan como correctos y utiles. En los nifios de la primaria no se pueden formar convicciones mediante e] camino de los experimentos teéricos. Los alumnos de los primeros afios escolares siempre deben vivir la compro- bacién practica de sus conocimientos, cuando se quiere que éstos Neguen a ser convicciones. La aplicacién de los conocimientos es, por lo tanto, para el alumno de primaria, e] nico medio para desarrollar convicciones. El maestro debe organizar la aplicacién de los conocimientos y_ capacidades en las clases. Esto significa tanto como que para el alumno se cierre e] antiguo circulo del desarrollo de los conoci- mientos y al mismo tiempo, empiece otro nuevo. Con la apli- cacién de Ja prdctica, los alumnos comprenden la utilidad de sus conocimientos y capacidades y reconocen cuando éstos son correc- tos, y se desarrolla en ellos al mismo tiempo un nuevo estimulo, un nuevo interés en obtener conocimientos mas amplios y pro- fundos. E] maestro debe dirigir esta aplicacién en la practica y procurar que, junto con la solucién del problema dado, se presenten nuevos problemas y se despierten nuevas inclinaciones hacia nuevos conocimientos y capacidades. Asi, la aplicacién en la practica debe ser al mismo tiempo la fuente de nuevas con- vicciones y habilidades. En una ensefianza que desconoce la aplicacién practica, los alumnos se tienen que orientar exclusivamente por el maestro. Este controla y evalua, los alumnos reciben el juicio. En esta forma no es posible una educacién para la autocritica y para el autocontrol. Cuando una persona se educa en esta forma no llega USO ¥ COMPROBACION DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES 101 a ser independiente para juzgar sus actuaciones, le falta la me- dida y, por lo tanto, también la habilidad del juicio. Pero si, por el contrario, los alumnos se acostumbran desde el] primer grado a usar sus conocimientos y capacidades, bajo la direccién del maestro, se desarrollara en ellos la habilidad de la autocritica y del autocontrol. Los alumnos aprenden a juzgar objetivamente sus realizaciones; entonces lo bueno despierta un orgullo verda- dero y las faltas y deficiencias Negan a ser el impulso necesario para nuevos aprendizajes. La independencia creadora en los pensamientos y las ac- tuaciones es otro fruto de la aplicacién practica de los conoci- mientos y capacidades en las clases. Durante la aplicacién prac- tica, Ios alumnos desarrollan su espiritu critico, aprenden a ver problemas y a hacer preguntas. Asi, los alumnos exponen sus dificultades para realizar las tareas practicas, hacen preguntas y el maestro les ayuda a con- testarlas ellos mismos. Pero a medida que consolidan sus cono- cimientos, estas preguntas se las dirigen los alumnos a si mismos y empiezan a contestaérselas con independencia. Ensefiar a los alumnos a ver problemas y a formular bien las preguntas es una tarea importante del maestro. De su cumplimiento depende el éxito de la educacién para pensar independiente y criticamente y para actuar con responsabilidad. En el proceso de la aplica- cién de Jos conocimientos y capacidades encuentra el maestro las condiciones oportunas para cumplir esta tarea. Se pueden sefialar cuatro formas generales de aplicacién de los conocimientos en las clases. a primera forma es Ja presentacién directa por el alumno de los conocimientos adquiridos, de forma oral. Aqui, los cono- cimientos se emplean para explicar los hechos y manifestaciones que se presentan en la vida practica. Esta forma de aplicacién de los conocimientos le serA titi] al alumno para, posteriormente, dar respuesta a cuestiones practicas, La segunda forma es la solucién de tareas y problemas. El maestro formula problemas tomados de la vida social inmediata © relacionados estrechamente con ella. También los buenos libros de texto deben formular problemas semejantes. El caracter de la aplicacién practica de los conocimientos es aqui evidente. Dentro Fa esta segunda forma de aplicacién de los conocimientos, el que 7 aes alumnos busquen ejemplos, se pongan tareas y las Salicen por si mismos, constituye un paso adelante para la apli- ‘acién de los conocimientos adquiridos, aa ia forma de aplicacién de conocimientos y capacida- ‘a clase es la realizacién de experimentos elementales, los102 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA cuales se pueden llevar a cabo en el jardin, en el taller o en el laboratorio de la escuela. La cuarta forma es la aplicacién utilitaria de los conocimien- tos. Por ejemplo, construyendo material didactico para la es- cuela. Aqui, los alumnos perciben directamente el valor y la utilidad de su estudio, de su propio esfuerzo por aprender. Estas serian las cuatro formas de aplicacion de los conoci- mientos y capacidades en las clases. Pero fuera de la escuela, existe una quinta forma de aplicacién de los conocimientos y capacidades: e] trabajo social inmediato y util. La comprobacién de los conocimientos y las capacidades del alumno por parte del maestro y la evaluacién de las realizaciones presentadas, es una especialidad del proceso de aprendizaje en las clases. En la realidad de la vida social, la comprobacién de los conocimientos solamente se realiza por la practica. Aunque la aplicacién practica de los conocimientos y capacidades es el con- trol basico de los conocimientos que poseen los alumnos, el maes- tro tiene necesidad de hacer una evaluacién consciente de las realizaciones de los alumnos. Con ia comprobacién de las realizaciones de los alumnos, el maestro cumple con una tarea social. Los alumnos deben adqui- rir una cierta cantidad de conocimientos y capacidades. La com- probacién le ofrece al maestro la oportunidad de observar el acierto de su trabaio y de planificar cOémo puede ampliar y pro- fundizar los conocimientos y capacidades de sus alumnos. Para el alumno, la comprobacién y la evaluacién de sus cono- cimientos y capacidades es una ayuda necesaria para aprender, un verdadero estimulo. “La atencién y la voluntad del alumno carecen de constancia, sus disposiciones de animo cambian con frecuencia; por eso hay que observarlo, indicarle con tiempo ciertas faltas y deficiencias en sus cono¢imientos y tratar de lograr que trabaje sistematica y constantemente y que realice las tareas correcta y cuidadosa- mente. Asi, el alumno, mediante 1a comprobacién sistematica de sus conocimientos, se acostumbra a trabajar esforzandose; su vo- luntad y su caracter se forman.” Si el maestro se despreocupa de la comprobacién y evaluacién de adquisiciones y rendimiento de los alumnos, éstos peligran de caer en una actitud indolente y descuidada en el estudio y en la aplicacién de los conocimientos. La correcta comprobacién y eva- luacién por parte del maestro es tan positiva y beneficiosa para el alumno, como negativo y perjudicial el que aquél incurra en defectos e irregularidades. Estrechamente relacionado con Jo anterior esta un elemento USO ¥ COMPROBACION DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES 103 didactico de extraordinaria importancia: la utilizacién correcta de notas evaluativas y calificaciones. No se trata solamente de la justeza de las mismas, del cuidado que el maestro debe tener para no caer en subjetivismos en perjuicio de una justa califi- cacién, sino el uso que debe hacer de esas mismas calificaciones. Por un lado, debe evitar que el alumno bien calificado incurra en una actitud de arrogancia y desdén hacia sus condiscipulos peor calificados, sino que incluso la calificacién, para un alumno reprobado, debe constituir un elemento de estimulo y no de des- moralizacién. Es natural que, en estos casos, el maestro debe ser extraordinariamente sensible; si conoce bien al alumno, lo ha estudiado y sabe de dénde arrancan sus dificultades, y a la vez, adopta hacia él un correcto método de critica y estimulo, estas ex- periencias negativas del alumno pueden convertirse en un aliento y un punto de partida favorable para su futuro. Por lo general, la comprobacién de conocimientos y capacida- des del alumno se basa en prueba parcial; incluso cuando el maes- tro intenta realizar una comprobacidén de caracter general, es muy dificil que ésta pueda reflejar realmente el grado exacto de adquisiciones y conocimientos del alumno. De aqui la necesaria habilidad del maestro en la presentacién de pruebas, para que éstas den realmente una medida lo mas cercana posible del ver- dadero aprovechamiento del alumno y elementos suficientes para una correcta y justa calificacién. El mayor éxito pedagégico del maestro se consigue cuando el propio alumno saca conclusiones justas de las calificaciones alcanzadas, y cuando sus perspectivas se ortentan hacia una con- solidacién de sus conocimientos y comprerde que éstos deben tener una proyeccién social. RESUMEN, La practica, en su funcién de meta de los conocimientos huma- nos y como criterio de la verdad y de la realidad, aparece en el Proceso educativo dentro de las clases en forma de aplicacién y comprobacién de los conocimientos de los alumnos. _ Mediante la aplicacién practica de los conocimientos y capa- Cidades, se debe terminar con la antigua separacién entre el pen- Samiento y la actuacién en la escuela, asi como también con el intelectualismo y el formulismo. Asi, las clases aleanzan una fuerza educativa muy grande. En la aplicacién y la comprobacién de los conocimientos y104 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA capacidades, especialmente en los alumnos de los grados infe- riores, se forma la unidad de lo abstracto y lo concreto. Solamente asi se hace posible para ellos un entendimiento verdadero de lo aprendido. Solamente mediante la aplicacién practica de lo aprendido se pueden formar verdaderas convicciones en el alumno. En los nifios de temprana edad escolar, la formacién de convieciones por el procedimiento de los pensamientos criticos es imposible. La aplicacién y la comprobacién de los conocimiento y capa- cidades en las clases presenta para el alumno un estfmulo nuevo para aprender. Aumenta el interés y la atencién y educa el autocontrol y la autocritica. La presentacién de los conocimientos oralmente, la solucién de problemas, la realizacién de experimentos practicos, la fabri- eacién por los alumnos de utiles de ensefianza y, finalmente, la actividad social fuera de las clases, son posibilidades y formas de aplicacién de los conocimientos y capacidades. La comprobacién de las realizaciones del alumno proporciona al maestro la posibilidad de controlar sus propias realizaciones en las clases y de estimarlas. Al alumno le es necesaria la comprobacién y la evaluacién de sus conocimientos y capacida- des. Las notas dadas y la evaluacién tienen que ser una medida objetiva sobre e] estado de los rendimientos del alumno. 3) La consolidacién de los conocimientos y capacidades En la escuela los alumnos todavia no pueden usar practica- mente la mayor parte de sus conocimientos y capacidades; en realidad, aprenden para e] futuro. Esta realidad contribuye a que los conocimientos y las habilidades que no estén bien memori- zadas se olviden. Poder olvidar es una cualidad importante del cerebro. Asi, el hombre se libra de una sobrecarga de conocimien- tos sin importancia; solamente lo importante para la vida de una persona queda en su cerebro. Fisiologicamente, el hecho de olvidar se explica asi: todos los conocimientos y habilidades importantes para el individuo se “almacenan” en e! cerebro en la forma de conewiones. La base fisiolégica del olvido es la in- hibicién de las conexiones temporales, La importancia relativa de estas conexiones temporales para el individuo, se demuestra por su uso, Cuando los enlaces ner- viosos se inhiben, ello quiere decir que los conocimientos no son de importancia para los intereses del individuo; entonces em- pieza el proceso del olvido. Por un proceso interno del cerebro, CONSOLIDACION DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES 105 estos enlaces nerviosos pueden incluso desaparecer totalmente, Y esto mismo le puede ocurrir al alumno cuando los conocimientos adquiridos no se usan o cuando, sobre todo, no han sido conso- lidados. Por eso, en una buena clase, después que los alumnos han adquirido conocimientos se debe insistir en los mismos, re- pasar, trabajar con ellos hasta que esos conocimientos han que- dado firmemente consolidados en el alumno. Las etapas principales del procedimiento educativo correspon- den en las clases a las etapas de la concepcién marxista de la comprensi6n: la observacién viva, el pensar y el practicar. En el proceso educativo, sus etapas exigen, ademas, como una necesi- dad especial, consolidar los conocimientos, por un lado, y des- arrollar destrezas y habitos, por otro. Pero el maestro no debe considerar la consolidacién de cono- cimientos como una tarea exclusiva de él, después de comprobar los conocimientos de los alumnos y de que éstos los hayan apli- cado. ria educacién integral y cientifica debe considerar al alumno como sujeto primero y principal de la actividad educa- tiva y, a su vez, que la adquisicién y consolidacién de conoci- mientos constituyen actividades simultaneas. Con la prepara- cién psiquica de] alumno ya debe comenzar la lucha contra el “olvidarse” de los alumnos. Con la preparacién psiquica se debe crear en la conciencia del alumno la idea de que la materia que se va a estudiar debe ser muy bien memorizada. Solamente lo que se aprende cons- cientemente, aquello que se estudia mediante un proceso de con- centracién y se llega a entender bien, puede ser recordado pos- teriormente; es decir, “guardado en la memoria”. Para conseguir esta concentracién, se deben estimular los sentimientos Ppositivos del alumno, poniéndolos al servicio del interés por la asignatura que se va a estudiar. De este modo se fuerza la voluntad del alumno, es decir, se le estimula a poner todo su empefio en el estudio. Este estimulo, que repercute en el deseo de conocer aquello que se va a estudiar, fortalece la memoria, el recuerdo de Io que fue conocido, cuando los conocimientos son necesarios al pensamiento 0 para la aplicacién practica de los mismos. Si bien el maestro debe propiciar la creacién de ideas en el alumno, mas importante atin, como tal, es comprobar si estas ideas son correctas. Y una vez comprobadas, deben ser memori- zadas, ya que sdlo con una buena memorizacién de las ideas es Posible, posteriormente, la formacién de juicios. Pero no solamente el maestro debe comprobar lo correcto = las ideas. Debe comprobar también los conceptos y los juicios, Orregir los errores y las insuficiencias de éstos y, después deANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA corregidos, orientarse a su consolidacién. Sin conceptos e ideas bien memorizados y sin juicios generales correctos, no es posible la aplicacion acertada de los conocimientos. La aplicacién de los conocimientos ya es, de por si, una con- solidacion de los mismos; de aqui Ja importancia de la aplicacién en la practica de los conocimientos adquiridos. La consolidacién de los conocimientos y capacidades, aunque constituyen una etapa principal del proceso de ensefanza, de ninguna manera se puede concebir como una tarea posterior a la aplicacién de los mismos. Practica y consolidacién de conocimientos deben considerarse como componentes simultaneos de un mismo objetivo a al- canzar. La meta del proceso de ensefianza consiste en la adquisicién por el alumno de un caudal constantemente disponible de cono- cimientos creadores utilizables, de habilidades, destrezas y habi- tos. Teniendo en cuenta esta meta, se llega a la conclusién de que la consolidacién de conocimientos no puede ser el resultado de una area mecdnica, sino que a ella sélo se puede llegar mediante un trabajo metédico y consciente. En primer lugar, al alumno hay que presentarle los conoci- mientos en forma activa y creadora, que despierten su interés, En segundo lugar, deben saber por qué es necesario memorizar, por qué se les pide tal esfuerzo. En tercer término, se les debe explicar que al memorizar no solamente consolidan conocimien- tos de los objetos y procesos de la realidad y de Ja actividad humana, sino que, con ellos, adquieren posibilidades de modificar estos objetos y procesos; que con el estudio se acrecientan sus fuerzas y se desarrolla su personalidad. Por ultimo, el proceso de consolidacién de conocimientos, por si mismo, se les debe presentar de forma viva y creadora. Se pueden distinguir diversas clases y grados en el proceso de consolidacién de conocimientos. Los ejercicios directos siguen jnmediatamente a la adquisicién de conocimientos por el alum- no. Aqui, en primer lugar, los conocimientos se repiten o se les hacen presentar mediante breves exposiciones orales; el segundo paso consiste en conseguir que los alumnos retinan estos cono- cimientos en un sistema; el Ultimo paso es su aplicacién a otras relaciones, a casos diferentes. La consolidacién de los conocl- mientos es la meta directa y clara de su actividad. El proceso de ensefianza debe tender a la consolidacién per- manente. Esta s6lo puede ser fruto de una labor perseverante del maestro, y a la que sdlo se Hega de una forma mediata. Para el alumno, la consolidacién de conocimientos como met no es siempre clara. Por eso, la habilidad del maestro debe con~ CONSOLIDACION DE CONOCIMIENTOS ¥ CAPACIDADES 107 sistir en hacer comprender al alumno que su esfuerzo es la b: ara la adquisicién de nuevo: imi i resi a pal een se serie s conocimientos. Ahi reside, en bue- _, Un buen maestro repite constantemente, enlaza toda trasmi- sién de conocimientos con la consolidacién de otros anteriores Cuando el maestro trabaja de este modo, despierta el entusiasmo de los alumnos, pues éstos comprueban la utilidad de sus esfuer- zos anteriores. De ahi que los ejercicios de consolidacién directa, necesarios, Por otra parte, no despierten en el alumno tanto in. terés y no encuentre en ellos esa alegria estimulante como en los trabajos de consolidacién permanente. Por otra parte, el maestro debe ser consciente de que a los alumnos de los grados inferiores no se les puede exigir sino un esfuerzo limitado en este sentido. La consolidacién unas veces puede ser pedida y dirigi el maestro; otras, los alumnos pueden consolidar ae pines tos independientemente y pueden controlar el éxito de su trabajo también constantemente por su propia cuenta. Facilmente se comprende que para la consolidacién independiente hace fal- ta uma gran cantidad de autocontrol y voluntad, y que, para lograrlo, el estudiante ya debe haber adquirido ciertas destrezas. Los alumnos de los grados inferiores todavia tienen un nivel de senel bastante bajo. Hay que aumentarselo lenta y cons- fantemente para acostumbrarlos a la consolidacién independiente. ; En la consolidacién de los conocimientos, debe tratarse de lesarrollar destrezas y habitos de la actuacién, partiendo de la capacidad de los alumnos de realizar actividades fluidas e inde- pendientes; es decir, que con ejercicios progresivos se automati- zan ciertos componentes de la actividad, lograndose asi que ésta se manifieste sin direccién especial y forzada por la conciencia Este estado del desarrollo de destrezas se debe lograr, de todos modos, en muchos campos; porque sin liberar la conciencia de la necesidad de dirigir forzadamente operaciones elementales y pro- oe .€s imposible proceder a clases y formas ms elevadas de ‘a actividad fisica y psiquica. Por eso se deben desarrollar las destrezas de leer, escribir, resolver problemas aritméticos, dibu- jar, pintar, fabricar, moverse y el uso de los medios de trabajo mas diversos, asi como también destrezas en el uso de los pro- tag intelectuales y las técnicas de trabajo mental. La insegu- iat ; en las actividades basicas perjudica el normal funciona- TE ‘0 de las clases. Si los alumnos no tienen seguridad en la aes de actividades elementales, cuando quieren realizar i Progresos se tienen que esforzar mas alld de sus posibili- es, no logran Ja realizacién completa de sus deseos y pierden108 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA la confianza en sus capacidades y en si mismos. Como ejemplo, recordemos las deficiencias en la lectura y en la aritmética: si los alumnos no adquirieron dichas destrezas como destrezas mis- mas, no podran seguir las ensefianzas de la secundaria y se atra- saran cada vez mas. Los alumnos deben aduefiarse de habilidades en ciertas acti- vidades como si fueran parte de su “propio cuerpo”. Esta es la meta mas alta de la consolidacién. En el alumno se debe des- arrollar la tendencia, o mejor dicho, la necesidad de realizar, bajo condiciones dadas, ciertas actividades respectivas repetidamente por propia voluntad; esto es, se deben formar habitos. En ningin caso el maestro debe mostrarse satisfecho de que los alumnos, en la aplicacién y en la comprobacién, demuestren ciertas habilidades. También las habilidades se “olvidan”. Tam- bién aqui los enlaces nerviosos se destruyen si no se usan y, por lo tanto, parecen demostrar que carecen. de importancia para el individuo. He aqui algunas indicaciones importantes para la consolida- cién de los conocimientos y capacidades en las clases, las cuales se pueden adoptar segiin sea necesario bajo ciertas circunstancias dadas: 1) Al principio de la transmisién y adquisicién de nuevos conocimientos y capacidades, el maestro deberd, hasta donde sea posible, darle a los alumnos indicaciones claras acerca de en qué grado y en qué forma se debe memorizar bien lo nuevo que se les presenta. El profesor puede aprovechar para lograr este objetivo la utilidad especial y la meta de la memorizacién. Pero, en defi- nitiva, todo depende del hecho de despertar en los alumnos la maxima atencién por hacerlos conscientes de la tarea y crear en ellos la firme voluntad de memorizar profundamente. 2) Los alumnos deben aprender la nueva materia y las nue- vas actividades consciente y activamente, deben meditarlas y comprenderlas. La verdadera comprensién es la condicién ne- cesaria para una consolidacién definitiva de los conocimientos y capacidades. La prueba del entendimiento y las habilidades ad- quiridas tiene que manifestarse en el alumno mediante su apli- eacién practica. En la transmisién de nuevos conocimientos y capacidades, el maestro tiene que enlazar lo anteriormente ad- quirido. 3) El profesor tiene que controlar cuidadosamente los co- nocimientos adquiridos, para darse cuenta de si son correctos y completos, y tiene que eliminar los errores y corregir las de- ficiencias que todavia existan mediante un trabajo didactico CONSOLIDACION DE CONOCIMIENTOS ¥ CAPACIDADES 109 adicional, Por medio de repeticiones, mas explicaciones y ejer- cicios. 4) Para la adquisicién segura de los conocimientos, prime- ramente al alumno se le debe dar un “nicleo” del asunto nuevo, el cual hay que memorizar bien. Este nucleo viene siendo el punto de cristalizacién alrededor del cual se agrupan en el ce- rebro los otros asuntos. La consolidacién de un nucleo facilita la posterior consolidacién de la materia relacionada con él. Tam- bién en los ejercicios de actividades hay que formar tales nu- cleos y hay que memorizarlos como primer paso. Estos ntcleos son especialmente pensamientos directivos, fragmentos centrales del procedimiento de una actividad, motivos dominantes de una melodia, formas bdsicas de demostracién y de dibujo, etcétera. 5) Para una profunda consolidacién se debe repetir con sen- tido intencional tanto el asunto como las actividades; reconstruir ciertos parrafos; crear una “base” en la forma de una palabra principal 0 de un titulo... 6) Los nuevos conocimientos y capacidades hay que ordenar- los en el sistema de los conocimientos y capacidades ya adqui- Tidos; enlazar estos ultimos, conscientemente, a aquél existente; relacionarlos con él, pero, al mismo tiempo, diferenciandolos debidamente. 7) El alumno tiene que presentar sus nuevos conocimientos y capacidades con palabras propias; al principio debe destacar lo mas importante, a lo cual se acopla posteriormente la presen- tacién de particularidades. Sin destacar bien lo importante del niicleo, los alumnos no pueden consolidar conscientemente sus conocimientos y capacidades. 8) El alumno, una vez que haya entendido correcta y profun- damente Jos nuevos asuntos y actividades, tiene que memorizar los conocimientos y capacidades nuevamente adquiridos mediante Tepeticiones. Pero estas repeticiones no las deben realizar todos los alum- nos de la misma forma. Las investigaciones psicolégicas demues- tran que la consolidacién de conocimientos no es uniforme y re- gular en todos los individuos; mas bien en el cerebro se produce un fenémeno de indivisién interna que tiende a impedir la sepa- Tacion en partes del concepto o la idea Y que, por consiguiente, actia contra la consolidacién. En cada individuo esta indivision Presenta sus peculiaridades, de aqui que la repeticién, forma de Consolidacién, también deba corresponder a las peculiaridades Psicolégicas del sujeto, y que las repeticiones deban ser miltiples, Moll y de forma que ofrezcan interés al alumno. Mediante ‘a Tepeticién con variaciones, se separan las partes carentes de110 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA interés de las que sf lo tienen. Las partes importantes aparecen en cada una de las repeticiones, mientras que, por el contrario, las de poca importancia cambian muchas veces. Asi se evita la memorizacién mecanica de particularidades sin importancia, y los alumnos, al mismo tiempo, se apropian nuevos conocimientos y capacidades de diversa importancia practica. Pero hay que evitar incurrir en un exceso de repeticiones y en que la cantidad de conocimientos sea superior a la capacidad de asimilacién o adquisicién del alumno, pues la consecuencia no seria consolidaci6n, sino confusion y cansancio. 9) Después de la repeticién, e] maestro debe comprobar la fir- meza de los nuevos conocimientos y capacidades. Esto lo puede hacer en la forma mas variada; por ejemplo: mediante pregun- tas, trabajos escritos y por la aplicacién practica. 10) Al periodo de memorizacién puede seguir un perfodo de descanso. Pero la préxima repeticién y consolidacién debe em- pezar antes de que se olvide completamente el nuevo conoc’ miento, porque si no, habria que empezar de nuevo Ja transmi- sion de conocimientos. La repeticién y aplicacién de los conocimientos y capacidades debe realizarse con un ritmo marcado de tiempo, para que aqué- los siempre permanezcan frescos. En cada repeticién se debe in- tentar que los alumnos estén creadoramente activos. 11) La repeticién y aplicacién inmediata de los conocimien- tos y capacidades se debe ampliar mediante la repeticién constan- te, Ja sistematizacién y el uso de los conocimientos adquiridos en la solucién del nuevo problema. El maestro de primaria debe organizar y dirigir todo el pro- ceso de consolidacién de los conocimientos y capacidades, de modo que los nifios, en esta etapa de su desarrollo, estén alertas, y debe lograr que el grado de direccién inconsciente y de inde- pendencia del alumno en la consolidacién, presentacion, aplica- cién y control de los conocimientos y capacidades aumente pro- gresivamente. k) El desarrollo de la memoria Para que el maestro pueda lograr éxitos en la consolidacién de Jos conocimientos y capacidades por parte de sus alumnos, debe conocer, por un lado, las particularidades de la memoria de los ifios de temprana edad escolar, y, por otro, dominar el procedi- miento mediante el cual se pueden desarrollar las habilidades de memorizacién y reproduccién de ideas. SR REE SS DESARROLLO DE LA MEMORIA. lit La memoria de los alumnos de los grados inferiores tiene principalmente un cardcter reproductivo, y corresponde, por lo general, al tipo éculo-motriz. La memoria oral légica esta en ellos débilmente desarrollada. Aquella materia, comprendida di- rectamente y adquirida en la prdctica, la memorizan con facili- dad y entienden bien la relacién sensorial. Las relaciones orales- logicas no inmediatamente enlazadas en las actividades practicas © con actuaciones practicas, solamente pueden ser sensorialmente memorizadas con grandes dificultades. Por esto, el maestro de primaria siempre se debe apoyar, para la consolidacién de los conocimientos y el desarrollo de la memoria, en la comprensién directa y en las actividades pricticas. Otra particularidad de la memoria del alumno de los grados inferiores, es que éstos pueden memorizar facilmente gran can- tidad de hechos aislados. Esto permite a los nifios una memori- zacién mecanica de textos amplios con las mismas palabras en Jas cuales fueron escritos, sin esfuerzos especiales. Esta particu- * Jaridad tiene consecuencias negativas, ya que el alumno, me- diante la recitacién de amplias presentaciones orales, el sentido de las cuales muchas veces no ha comprendido bien, puede simular un conocimiento en realidad inexistente. Por eso, el maestro no se debe contentar con simples recitaciones, sino que debe formular preguntas y debe exigir la aplicacién de los co- nocimientos. Pero los alumnos no son solamente, como ya se ha dicho, capaces de una memorizacién mecanica, literal, sino también de realizar la memorizacién y reproduccién con sentido; sola- mente hay que presentarles demostraciones claras productivas y actividades practicas. La memorizacion literal es, ante todo, una sefial de que la capacidad oral del alumno esta deficiente- mente desarrollada. “E) alumno no puede expresar pensamientos ajenos con pa- labras propias, porque su vocabulario es incompleto; todavia no €s capaz de separar el contenido del texto de su forma oral. "Los alumnos de los grados inferiores no pueden dirigir el proceso de la memoria por su propia cuenta. No estan capacita- dos todavia para memorizar lo principal, y no siempre pueden reproducir lo que es necesario para la solucion de ciertas tareas, Tampoco pueden saber si comprendieron bien lo que se les explicd.” Estas particularidades de 1a memoria del alumno deben ser utilizadas por el maestro segin las exigencias de su labor. El trabajo educativo requiere del alumno una memorizacién con- trolada y con sentido, una memorizacién racional, asi como tam-112 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA bién una respuesta activa de lo aprendido. Para ello, los alumnos mismos se tienen que esforzar. En relacién con el desarrollo del lenguaje, de los pensamientos, tienen que desarrollar, ante todo, la memoria oral-légica. éCual es el camino que tiene que emprender el maestro para dirigir las habilidades de la memorizacion y reproduccién hacia las metas anteriores mencionadas? Por lo pronto, tiene que in- sistir en el desarrollo de la habilidad de memorizar. “Los ejercicios de memorizacién son, sin duda alguna, de gran importancia para el desarrollo de la memoria infantil. Na- turalmente, no se deben memorizar textos sin sentido ni textos inasequibles para el alumno, porque el objetivo es desarrollar, no solamente la memoria mecanica, sinc también la memoria légica. Mediante la memorizacién literal se desarrollan los pro- cesos. El nifio, paso a paso, se capacita en controlar la propia memoria y en usar varios métodos para la consolidacién de cada asunto.” Al maestro no le deben faltar materiales adecuados para la memorizacién de los alumnos: rimas, refranes, poesjas senci- Ilas, etc. Y antes de que el alumno pase a ejercicios de memo- rizacién independientes, en la clase se deben hacer muchos ejer- cicios dirigidos, hasta que los nifios hayan alcanzado un cierto grado de habilidad. En la memorizacién de un poema, por ejemplo, se puede emplear el método siguiente. En primer lugar, se debe conseguir que los alumnos comprendan el contenido de la poesia. Después, Jo que se haya de memorizar se divide en partes, cada una de las cuales sea comprensible para los alumnos. Se lee repetidas veces y, posteriormente se pasa a recitar de memoria cada una de estas partes. Por fin, se integran las partes y se intenta la Tecitacién de la poesia completa. Es natural que los enlaces entre las partes constituyen la difi- cultad mayor para los alumnos, y aqui debe intervenir el maes- tro en ayuda de éstos. Hay que insistir en que el objetivo de la memorizacién no es el de una simple repeticién sin sentido, un simple ejercicio verbal. Por el contrario, el objetivo es la memorizacién légica, estrechamente ligada a la comprensién de lo que se memoriza. Por ejemplo, en la memorizacién de un texto o de un cuento, el maestro debe procurar una disposicién atenta e intelectualmente activa hacia el asunto. Es decir, en el alumno debe despertarse el interés de aprender el cuento “para siempre”. Si al alumno se le dice que va a aprender algo nuevo, su disposicién sera segu- ramente mas atenta. El] maestro debe Procurar poner pronto DESARROLLO DE LA MEMORIA 113 de manifiesto que en el texto hay, efectivamente, algo nuevo, y orientarse a relacionar lo nuevo con conocimientos ya ad- quiridos, asi como que los alumnos tomen conciencia de esta relacién. Estos deben analizar lo mas importante de lo que estudian, acentuarlo para consolidarlo lo mas pronto y mas fir- memente. Los restimenes elaborados independientemente por los alumnos son un buen procedimiento de consolidacién de conoci- mientos. Este método o procedimiento ayuda a que los alumnos com- prueben por si mismos los resultados de sus memorizaciones. Cuando la materia es muy amplia, se divide en partes que ten- gan sentido. Cada parte se trabaja por si sola y, con cada una de ellas, el alumno forma una base para la memorizacion, Fi- nalmente, en su conciencia debe quedar Ja idea de un orden de Ja totalidad. Cuando el orden y las bases estén memorizadas bien, facilmente puede continuarse con lo particular, En la repeticién, el maestro tiene que enlazar la memoriza- cién mecdnica con la memorizacién con sentido, porque para esto los alumnos no estan todavia capacitados. La memorizacién con sentido depende ante todo de que los alumnos no solamente adquieran conocimientos, sino que también comprendan su im- portancia practica, su utilidad y su funcién. Esto se logra mejor cuando, por un lado la adquisicién, y por el otro la repeticién, no son una simple memorizacién literal y simple recitacién, sino una adquisicién, una aplicacién practica. Cuando los alumnos, en la repeticién, se han acostumbrado a resolver tareas practicas con sus conocimientos o preguntas concretas, paso a paso .e ca- pacitan para controlar independiente y conscientemente el re- sultado del aprendizaje. RESUMEN, La consolidacién de los conocimientos y capacidades es una necesidad especial de la educacién escolar. La educacién com- pleta en las clases se debe organizar de tal manera que los Conocimientos y capacidades se consoliden constantemente. La meta en la consolidacién de los conocimientos y capacida- des en las clases es adquirir un caudal seguro, constantemente disponible de habilidades, destrezas, conocimientos y habitos que Se pueden usar constructivamente. La consolidacion se debe rea- War con sentido, consciente, activa y creadoramente, con inde- Pendencia creciente en el alumno.114 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA El maestro debe poner a los alumnos ejercicios directos para la consolidacién consciente de los conocimientos, pero ello no quiere decir que se debe prescindir por completo de la conso- lidacién inconsciente de los mismos, pues esta consolidacién in- consciente puede ayudar al posterior trabajo del maestro enca- minado a que el alumno adquiera conciencia de lo aprendido. Simulténeamente a la consolidacién de los conocimientos en los alumnos, se deben desarrollar en éstos las destrezas y los habitos. La manera de consolidar los conocimientos y capacidades debe tener en cuenta las particularidades del cerebro infantil. La memoria infantil, en la temprana edad escolar, tiene prin- cipalmente un caracter impresivo y esta estrechamente rela- cionado con actividades practicas. La memoria oral-logica esta débilmente desarrollada. Los alumnos de los grados inferiores dificilmente pueden memorizar y reproducir en forma contro- lada y conscientemente la materia estudiada. Mediante las clases se debe desarrollar una memorizacion con sentido, una reproduccién activa y consciente de lo apren- dido y, simultaneamente, un control independiente. Esto se puede lograr solamente por medio de ejercicios cons- tantes; por un lado, mediante la memorizaci6n literal de textos, y por el otro, mediante una memorizacién con sentido y una exposicién del contenido de las mas distintas materias. La me- morizacién mecanica y la memorizacién con sentido deben cons- tituir una unidad. 3. Educacién en Ia clase a) Esencia de la educacién en la clase La clase, el proceso de actividad conjunta de maestro y alum- no, hasta ahora se ha analizado solamente desde el punto de vista de la instruccién; es decir, se ha hablado exclusivamente del aspecto de la transmisién y adquisicién de conocimientos, de Ja formacién y del desarrollo de habilidades, destrezas y habitos. Ahora corresponde estudiar y analizar la clase desde el punto de vista de la educacién; de cémo se pueden lograr éxitos en la educacién y en el desarrollo de sentimientos, convicciones ¥ particularidades de la voluntad y del cardacter. Hablar de la instruccién en la clase es poner el centro de la atencién en las realizaciones del alumno, es decir, en sus ESENCIA DE LA EDUCACION EN LA CLASE 115 conocimientos y capacidades. Hablar de la ed i6 trario, significa concentrar la atencién en ia fernaioaliae id personalidad del alumno, en los elementos propulsores de estas realizaciones, en las particularidades psiquicas especiales estimulan las actuaciones del alumno, las impulsan y diri, a 7 las que dominan jos contenidos y metas decisivas de su acta. cién. Los sentimientos, convicciones, rasgos de la voluntad : cee son estos propulsores de la actuacién humana, los on _ ‘ay que desarrollar por medio de la educacién en la Pero por educacién en la clase no se deb el desarrollo de sentimientos y conviceiones oon pea des psiquicas generales del alumno, sino que, para comprend r el caracter de la educacién, se debe conocer ante todo ES ee A tenido moral. El hombre es un ser social. En su trabajo conjunto ct ee hombres transforma el mundo que Te rodea su Satie case esta determinado por el caracter de ese trabajo Los sentimientos y convicciones son, po: 6 sores del comportamiento humano y retlejo de los ehvieeee ciales entre los hombres; tienen un contenido moral. La educa. baie fundamentalmente, del desarrollo de sentimientos an uae de convicciones y otros rasgos de la voluntad : La instruccién y la educacién en la clase presentan una unida ee Testa ea ley—, pero Ja educacién no es ‘dbatiea ; truccion. ;Cual es la relacién entre las dos? 4Cuales son las particularidades que separan la educacién de la instruccié aun feevendy una unidad? sa La instruccién y Ja educacién son el resultado ii ton de aprender del alumno, dirigida por el ee pero 2 entan ser el resultado de influencias didacticas de diferente lerza y duracién. Es més dificil lograr éxitos educacionales que lograr éxitos en la instruccién. _ ae Clemplo, el maestro habla a los alumnos de los estragos toa ea le la guerra. Les describe en forma viva y emo- ee antas calamidades Ja guerra entrafia: muertes, su- ie pe eee de actividades, destrucciones de todo ace ae ambre, dolor... Pues bien, muchos alumnos ad- fale a eo de los elementos sueltos y particulares Bienes ‘a ra pero no todos ellos se sienten impresionados todos se de condolencia, de pena, de repulsién, ni en ea se despierta la inquietud de que la guerra estalle, el ‘or por sus consecuencias; no todos sienten el amor por la paz16 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA y el deseo de mantenerla. Tales sentimientos se estimulan social- mente cuando el maestro, en forma clara logra impresionar a los alumnos de los horrores de la guerra, cuando los conduce a una relacién personal con estos hechos, cuando relaciona las conse- cuencias de la guerra con situaciones de la vida de los nifios y con sentimientos tales como: hambre, sed, frio, oscuridad, can- sancio; sentimientos que la mayoria de los alumnos ya han experimentado. Cuando el maestro realiza este trabajo didactico y hace claramente inteligibles los hechos sueltos, y los relaciona con sentimientos ya experimentados por los alumnos, obtendra no sélo éxito en la instruccién, sino también en la educacién: ayuda a desarrollar los sentimientos morales de sus alumnos. Con el desarrollo de destrezas y habilidades, los alumnos en- sanchan su campo de instruccién, aprenden a actuar en la prac- tica. Pero esto no es todo. Una voluntad firme sélo puede ser el resultado de un perseverante y eficiente trabajo educativo. La eficacia, en este sentido, de los ejercicios y tareas, consiste en que los alumnos educan su propia voluntad y aprenden a luchar contra las tendencias internas que tienden a desmoralizarlo ante Jas primeras dificultades. E] maestro se debe trazar un plan de actividades progresivamente complejas, que entusiasmen al alum- no por los resultados de su trabajo. Veamos algiin ejemplo. En los primeros afios escolares, los nifios aprenden a leer y escribir bien. Escriben frases enteras, incluso dictados cada vez mas largos y dificiles por sus comple- jidades ortograficas y de construccién. Evidentemente, estos son logros de la instruccién notablemente importantes; ello ha exi- gido, a veces, un trabajo tesonero del maestro. Los niiios ya estén capacitados para actividades mas elevadas en el campo de su instruccién. Pero el desarrollo de la voluntad para enfrentarse a dificultades crecientes; es decir, el desarrollo especifico de la voluntad, exige por parte del maestro una labor didactica su- perior. Ya, aqui, no se trata de una labor instructiva, sino de una tarea educativa. Se trata, pues, no de que el alumno sea capaz de escribir bien, sino de que se disponga, con todo empefio, a actuar independientemente, a escribir sobre un tema dado, a en- contrar e] orden légico de los pensamientos, a puntuar con cierto sentido, a triunfar contra el aburrimiento y el cansancio, con- tra las tendencias a abandonar el trabajo e irse a jugar o a pensar fantdsticamente, a recrearse con sus propias ilusiones. Esto que se pide al alumno no puede surgir, en la mayoria de los casos, espontineamente de 61 mismo. Tiene que ser el resultado de una constante dedicacién del maestro en su labor educativa, que provoque el sentimiento de responsabilidad, el | | | ESENCIA DE LA EDUCACION EN LA CLASE 117 deseo de trabajar en el alumno, de realizar un aprendizaje cons- ciente, En el individuo se dan particularidades psiquicas que se ex- presan en sus pensamientos, en sus sentimientos, en la voluntad y en la manera de actuar. Estos rasgos forman parte de su tem- peramento, el cual, en buena medida, dicta su comportamiento social, que llega a alcanzar un cierto grado de estabilidad. De aqui la necesidad de un trabajo paciente, diddctico educativo, por parte del maestro, por lo general mucho més dificil que el solamente instructivo: el de la trasmision de conocimientos, La labor educativa tiene de particular que sus logros pene- tran en la conciencia del alumno y son relativamente perdura- bles. Su campo de trabajo es el nucleo de la estructura funda- mental de la personalidad. De aqui que sus objetivos deban ser trazados a plazos relativamente largos. El éxito en la labor edu- cativa exige de mucho tiempo, de mucha constancia y perseve- rancia, de mucha seguridad en el éxito. En la formacién mental del alumno, el maestro puede cose- char éxitos en un tiempo relativamente corto; los conocimientos y capacidades adquiridos por el alumno los puede comprobar en la actividad practica inmediata, y los puede evaluar con rela- tiva facilidad. Pero en la labor educativa, es mas dificil alcan- zarlos y mucho mas dificil comprobarlos. Su trabajo rinde al cabo de cierto tiempo, y aun asi no es posible conceder una calificacién cientificamente fundamentada. Es posible cometer muchos errores. Cuando el maestro observa que ha incurrido en fallas en su trabajo educativo, no es facil rectificar y enmendarlas, pues estas fallas, que se reflejan en la personalidad del alumno, se han cometido en un tiempo anterior muy prolongado. Por eso, el maestro debe ser muy cuidadoso de su labor educativa, debe trabajar muy conscientemente, debe revisar su actuacién con mucha frecuencia, estar pendiente de s{ mismo como formador de Ja conciencia de sus alumnos. El desarrollo mental en la clase se presenté en la primera Parte de este capitulo en tres etapas principales. Segiin estas etapas e] maestro puede organizar el método a seguir y observar el resultado obtenido con una cierta seguridad. Pero en la edu- cacién no es posible seguir el mismo procedimiento. El trabajo propiamente educativo no se puede dirigir y observar por etapas. En realidad, la psicologia tiene que profundizar atin mucho mas en este campo. Las caracteristicas personales del alumno influ- yen aqui mucho mas que en la formacién mental. La educacién, Por lo tanto, exige una preocupacién especial por la individuali- I eg ac118 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA dad, por la personalidad del nifio. De aqui que, en este sentido, la clase demande del maestro una capacidad didactica experimen- tada, gran sensibilidad y cuidado, ademas del empleo de formas diversas de trabajo segiin el alumno. La personalidad del alumno se desarrolla mediante la acti- vidad practica. La actividad practica del alumno en la clase es el objetivo central y decisivo en la escuela. Ya en la presentacién del trabajo de formacién mental se expres6 repetidas veces esta tesis. Pero ahora hay que reiterarla, contemplando especialmente el punto de vista educativo. El aprendizaje del alumno debe ser siempre organizado por el maestro con vistas a que este adquiera no solamente conoci- mientos y capacidades, sino que, al mismo tiempo, se desarrollen en é] sentimientos, convicciones y particularidades del caracter y la voluntad inequivocamente positivos. El alumno adquiere y amplia finalmente sus conocimientos y capacidades en funcién de sus sentimientos y convicciones, cuando particularidades del ca- racter y la voluntad tales como iniciativa, constancia, indepen- dencia... han sido cultivados en ellos durante las clases en el mismo proceso de trasmisién de conocimientos y han sido res- paldados mediante un aprendizaje en el que la iniciativa, la constancia y la independencia han presidido su actividad. {Qué posibilidades tiene el maestro para dirigir la educacién en la clase? Cada materia posee un contenido éducativo. El maestro tiene que lograr que los alumnos, personalmente, adopten una actitud positiva ante cada materia. Deben establecerse relaciones entre s{ mismos y la materia en cuestién, utilizarse ejemplos, criticar malas actuaciones, etc. El comportamiento del nifio en la clase no es consciente para él. El valor educativo de la materia, su utilidad, no se le hace directamente consciente; pero mediante el trabajo del maestro y un buen método, se pueden obtener éxitos. Pensamos aqui, por ejemplo, en un texto relativo al presi- dente Benito Juarez. La comprensién de este texto depende de que los alumnos relacionen con el nombre y con la imagen del presidente Juarez verdaderos sentimientos de amor y simpatia. El texto le ofrece al maestro posibilidades de despertar esos sentimientos, a condicién de que la impresién educativa de las palabras esté respaldada por diversas imagenes relacionadas con el texto. Los medios y recursos cientificos 0 artisticos utilizados por el maestro rinden resultados educativos en funcién de su pre- sentacién tipica segin las caracteristicas de los alumnos: una ESENCIA DELA EDUCACION EN LA CLASE 119 buena pelicula, una cancién bien cantada, la representacién de una pieza teatral, etc. El maestro debe tener en cuenta el medio social, la situacién econémica, la vida familiar, las costumbres, las actividades profesionales de los padres, etc. Educativa y efectiva debe resultar Ja actitud personal del maestro en la direccién de las clases. El caracter de las normas pedagégicas, los métodos educativos segin las caracteristicas de los alumnos contribuyen en gran medida a formar la personali- dad del alumno, pero estas reglas y métodos pueden perder toda eficacia por incapacidad o descuido del maestro, y también por desdén de éste hacia ellas, lo que equivale a despreciar el aspecto cientifico de la actividad educativa. Por ejemplo, el maestro puede, mediante la utilizacién de un método equivocado, Nevar al alumno a una posicién pasiva; por el uso excesivo de su pala- bra, paralizar la iniciativa de sus alumnos, destruir la confianza en ellos mismos y matar la alegria en los nifios de buscar yen- contrar los resultados. Por el contrario, un maestro que expone a sus alumnos tareas interesantes, que despierta en ellos deseos de investigar y probar, que también deja bastante tiempo a los estudiantes para encontrar una solucién que los entusiasme mas cada vez, les dé consejos y respalde su confianza en ellos mismos. tendra éxito en la educacién, i Durante la clase se debe educar al alumno también con una evaluacién constante de sus relaciones y por la correccién de su comportamiento, entusiasmandolo o castigandolo adecuadamente. criticéndolo o premiandolo. ‘ : Excepcionalmente importante es la educacién por el propio ejemplo del maestro. Espeeialmente para alumnos de los grados inferiores, es importante la relacién personal con el maestro o la maestra. El éxito de su aprendizaje y de la formacién de su Personalidad depende en buena medida del afecto que e] maestro sepa ganarse en sus alumnos. Los alumnos de los grados infe- tiores aprenden especialmente de los maestros, amados por ellos, fijandose en cémo hablan y actian, para ellos imitarlos después. Lo que dice el maestro esta siempre bien. El maestro de los primeros grados debe ser consciente de la efectividad profunda de su influencia personal, de la fuerza grande de su ejemplo. Demostrar a los alumnos la meta de la educacién, viviéndola, es la tarea educativa mds importante del maestro. : El educador que incurra en contradiccién entre sus palabras y los hechos, entre sus consejos a los alumnos y su vida privada, debe saber que perdera pronto su influencia educativa. La fuerza educativa de la personalidad del maestro, no se debe ver considerando a éste como una unidad aislada, sino siem-120 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA pre como miembro del cuerpo de maestros, La influencia educa- tiva de cada maestro se refuerza cuando los otros miembros del magisterio actian en el mismo sentido. La obra de un educador puede ser anulada en gran parte y hasta destruida, cuando los otros maestros trabajan en sentido opuesto. En la educacién es importante también usar el ejemplo de otros alumnos. El escolar no debe ser visto como un individuo aislado y no se le debe educar tampoco en el sentido de la es- cueta individualidad, sino como miembro del grupo de los alum- nos. También en las clases el maestro debe seguir el principio de la “influencia pedagégica paralela” (Makarenko). Solamente se pueden desarrollay las particulares caracteristicas de un hom- bre que piensa, siente y actia colectivamente, mediante el apren- dizaje y la vida en la comunidad del aula o de la escuela como una unidad. Otra posibilidad educativa es la cooperacién de los padres y de las organizaciones juveniles. Un buen educador no puede des- entenderse de la vida familiar del alumno; debe conocer a los padres, su situacién econémica, el ambiente del hogar, las cos- tumbres familiares, el grado de cultura de los progenitores En muchos casos, al conocer el maestro las particularidades fa- miliares del alumno, puede servir de contrapeso de influencias nocivas y, en todo caso, las relaciones con los padres del nijfio le han de ayudar sobremanera para que éstos colaboren en su labor. Por otro lado, el maestro debe propiciar la informacion a los padres de] alumno en cuanto a sus progresos, no solamente en el sentido de que de esta manera los padres han de colaborar directamente con él, sino que el grado de confianza que los pa- dres tengan en el educador es un elemento indirecto de extra- ordinaria importancia para la disposicién del alumno en la clase. Los organismos juveniles también pueden colaborar con el maestro. La organizacién de excursiones, de actos infantiles, de visitas a museos, la atencién por el comportamiento de los ni- fios, los elementos de formacién social, etc., que estos organismos juveniles puedan llevar a la practica son elementos educativos que el maestro puede escoger como niicleos o centros de interés para su trabajo educativo en las clases. Y en estas actividades, en Jas que los nifios asumen el papel de actores, tienen oportunidad, a su vez, de practicar las ensefianzas recibidas en la escuela. Aqui existen oportunidades vivas de enlazar y relacionar los conoci- mientos con la vida misma, con la practica. DESARROLLO DE LOS SENTIMIENTOS 121 RESUMEN La formacién mental y la educacién son los resultados de una misma actividad de aprender del alumno. La educacion se debe entender, sobre todo, como un proceso de desarrollo de sentimientos morales, convicciones, particularidades de la volun- tad y del caracter. Ello representa una formacién del hombre como elemento de la sociedad; incluye el modo, el ntcleo, la estructura fundamental de la personalidad. Para realizar con éxito un trabajo educativo, el maestro debe conocer las particu- laridades de la educacién, sus alcances sociales, su nivel supe- rior a la simple instruccién, aunque complementaria con ésta en Ja formacién integral del alumno. Para cumplir las tareas educativas, la actividad de aprendi- zaje debe ser organizada por el maestro de modo que el alumno no solamente adquiera conocimientos y capacidades, sino que al mismo tiempo desarrolle también sentimientos Y_convicciones sociales, caracteristicas positivas en la voluntad y el caracter. El contenido educativo de las materias, la eficacia educativa de los métodos cientificos de aprendizaje y ensefianza, la manera como el maestro dirige las clases, el castigo y el premio, el ejemplo personal del maestro y del cuerpo de maestros, el ejem- plo de los compajfieros de clases, asi como también la cooperacion on los padres y con las organizaciones juveniles, son otras tantas fuerzas que el maestro debe utilizar para desarrollar la educa- cién del alumno hacia la meta: hacer de ellos hombres progre- sistas y verdaderos patriotas. b) El desarrollo de los sentimientos Sentimiento 0 emocién se llama a la experiencia de la re- lacién de una persona con aquello que la misma comprende o Tealiza: con las cosas y manifestaciones del mundo que le rodea; con las otras personas y sus actuaciones; con sus propios traba- jos; con 6] mismo y su hacer personal. Esta experiencia de la relacién del individuo con lo que observa, realiza o comprende, puede ser positiva o negativa, lo que se expresa en la cualidad de sus reacciones, en su vivencia en cuanto a que lo observado, realizado o comprendido corres- Ponde o no a sus necesidades 0 a las necesidades de la sociedad. Cuando se habla de que en la escuela primaria se deben des-122 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA arrollar los sentimientos objetivos del nifio, se quiere decir que aquellos sentimientos que cristalizaron en la més temprana edad, relacionados con la satisfaccién o insatisfaccién de las necesida- des organicas primeras, se deben enriquecer y afinar. Para el maestro es de especial importancia la comprensién de los sentimientos objetivos del nifio. Los sentimientos objetivos no tienen vida independiente, sino siempre en relacién con las necesidades respectivas. Como un sentimiento es siempre pro- ducto de la experiencia de un individuo en relacién con lo que él comprende o realiza, es completamente natural que enfren- tarse prdcticamente con los objetivos de la comprensién y la actuacién sea la forma fundamental de la relacién entre los sen- timientos. Mas adelante se sacara la conclusién didactica de esta afirmacion. El desarrollo de los sentimientos de los nifios esta estrecha- mente relacionado con la adquisicién de conocimientos. Ini- cialmente se deben estimular los sentimientos de los nifios me- diante la sensibilidad a los estimulos materiales, posteriormente por conducto de la imaginacién y, finalmente, por medio de ideas abstractas. Segun va penetrando el nifio en los distintos campos de la vida, sus sentimientos se van ordenando, paso a paso, en sentimientos intelectuales, estéticos y morales. Para proceder a aplicar las leyes de la aparicién y desarrollo de los sentimientos y sacar de ellas conclusiones practicas para la direccién de este proceso en las clases, se hace necesario tener nociones, siquiera sean elementales, acerca de los fundamentos fisiol6gicos de los sentimientos. En la estructura fisiolégica del cerebro humano, Pavlov dis- tingue tres instancias las cuales establecen la relacién del orga- nismo con el mundo que Je rodea y mantienen el “equilibrio” entre el organismo y el medio circundante: 1) la zona de los reflejos naturales inmediatos, de los reflejos incondicionados: la subcorteza cerebral; 2) el primer sistema de sefiales; 3) el se- gundo sistema de sefiales. La posibilidad de resolver e] problema de desarrollar sentimientos en las clases, deseansa fundamental- mente en la comprensién de las relaciones entre estas tres ins- tancias. Pavlov caracteriza los sentimientos como reflejos complicados elementales; la subcorteza asegura las funciones reflejas incon- dicionadas mas complicadas. Cuando se estimulan los centros nerviosos de la subcorteza, se estimulan a su vez las zonas com- plicadas y elementales de los sentimientos. Por esto se producen cambios fisiolégicos en el organismo: alteracién de la .circula- cién, en la actividad de las glandulas, etc. Estos cambios produ- | | | | DESARROLLO DE LOS SENTIMIENTOS 123 cidos por el estimulo de los centros nerviosos de la corteza ce- rebral, se reflejan como sentimientos. Fundamentado fisiolégicamente, el desarrollo de los senti- mientos dependeria del hecho de estimular sobre el Primero y el segundo sistema de sefiales los “fondos emocionales” y de “in- ducirlos posteriormente”. Esto se realiza mas facilmente sobre el primer sistema de sefiales y, en consecuencia, los sentimientos son estimulados con mayor facilidad por sensaciones, observacio- nes e imaginaciones. Sobre el segundo sistema de sefiales es mucho més dificil estimular los sentimientos. Aqui, la estimu- lacién, en primer término, debe incluir los enlaces nerviosos del primer sistema, el cual entonces, independientemente, dirige los estimulos a la subcorteza. En este caso existe la posibilidad de que la estimulacién de la corteza no se extienda hasta la sub- corteza, porque la relacién de la persona con aquello que ha provocado el estimulo le produce una reaccién de indiferencia, carece de importancia para ella, 0 porque, simplemente, no existe relacién entre el primero y el segundo sistema de sefiales. Por lo tanto, no brota sentimiento alguno. Por otro lado, también existe la posibilidad de que una actividad demasiado intensa o prolongada de] segundo sistema de sefiales induzca negativa- mente a la subcorteza, es decir, dificulte su actividad. Entonces tampoco aparecen sentimientos. Esto permite al maestro Megar a la conclusién de que si en ciertos momentos de la clase desea provocar determinados sentimientos en los alumnos, debe pre- sentarles determinados estimulos, comprensiones e ideas clara- mente expuestas, pero no debe sobrecargarlos de trabajo mental, de pensamientos. ‘El gran desarrollo de sentimientos en los nifios es debido a que su segundo sistema de sefiales no domina o “controla” to- davia a la subcorteza. Por eso, muchas veces se dejan dominar por los sentimientos. Pero a medida que se desarrolla el segundo sistema de sefiales, asi como los pensamientos y el lenguaje, los sentimientos se van subordinando al pensamiento y, en virtud de la adquisicién de nuevos conocimientos, aquéllos se enriquecen y se hacen mas delicados y finos. iDe qué manera el maestro de los grados inferiores debe pro- ceder para el desarrollo de sentimientos en sus alumnos? “En los nifios y adolescentes se puede observar una gama amplia de sentimientos: amor, compasién, amistad, celos, ver- giienza, alegria... En forma tosca ya aparece en ellos una dife- renciacién de sentimientos morales, sociales, estéticos e intelec- tuales.” Para enriquecer y afinar los sentimientos de los alumnos se124 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA deben presentar, si es posible en forma directa, los estimulos en el proceso de aprendizaje, relacionandolos con sentimientos ya experimentados. Si el maestro no utiliza los sentimientos ya conocidos, si no los relaciona con nuevas comprensiones y acti- vidades no emprendidas aun por los nifios, y si se limita a pre- sentarles exclusivamente nuevos estimulos, sin duda incurriré en un intelectualismo frio y sin vida. Se trata, pues, de un pro- ceso de desarrollo, y no de una acumulacién mecanica de nuevos estimulos. Pero la estimulacién de sentimientos, constituye solamente un aspecto del problema: la iniciacién del trabajo. Los nifos no deben ser educados para que se conviertan en personas senti- mentales y sensibleras. Por el contrario, de lo que se trata es de formar personas sensibles ante estimulos de caracter social; se trata de humanizar a los nifios en el sentido de que reaccionen positivamente ante situaciones de contenido humanamente social, con sentimientos concordes con el caracter de la situacion.. Por ejemplo, el sentimiento de amor a la patria no debe ser cultivado como un sentimiento abstracto ayuno de contenido social. Del mismo modo que un conocimiento, cuando no se utiliza, acaba por perderse y olvidarse definitivamente, un sentimiento abs- tracto no ayuda a formar personas de caracter firme, sélidas en sus convicciones sociales, enérgicas, conscientes, incluso impul- sivas a la hora de defender los intereses humanamente sociales. Del mismo modo que la trasmisién y comprobacion de los conocimientos en la clase tiene por objeto su aplicacién dentro y fuera de la escuela, el desarrollo de los sentimientos tiene también como objetivo que el alumno actue en la escuela y fuera de ella de acuerdo con los mismos. En este sentido, al maestro le cabe una gran responsabilidad. Los nifios adquieren sus cono- cimientos en forma rica y pura; la fuerza de sus sentimientos Jes proporcionan grandes energias para el aprendizaje y para la actuacién Util a la sociedad. Todo esto tiene que ser aprovechado por el maestro en su labor de formacién de sus alumnos. El maestro no debe olvidar que su ejemplo dentro y fuera de la escuela es condicién indispensable para que sus ensefianzas pren- dan definitivamente en la conciencia del alumno, en particular cuando los contactos personales de profesor y alumnos son co- rrientes en la calle y la personalidad del maestro resalta en las condiciones de pequefas colectividades sociales. En la familia, la madre satisface las necesidades de sus hijos con cuidados constantes y asi despierta en ellos el sentimiento organico de sentirse bien y contentos. Por lo tanto, el nino desarrolla sentimientos de simpatia hacia su madre. Mas tarde, DESARROLLO DE LOS SENTIMIENTOS 125 el pequefio llega a conocer a otras personas, las cuales lo tratan amistosa y tiernamente, satisfacen sus necesidades y, con ello, provocan en él un sentimiento de alegria. Asi, el nifio transfiere sus sentimientos de simpatia a otras personas, como, por ejemplo, al padre, hermanos, familiares y conocidos, Por otro lado, al nifio, en el trato con otras personas, se le presentan situaciones que le determinan el sentimiento organico de no sentirse bien, 0 inquietud, duda y recelo. Respecto a estas personas u objetos, el pequeho crea sentimientos de antipatia; el maestro debe per- cibir estos sentimientos negativos del nifio, cuidarlos y ser ca- paz de convertirlos en sentimientos Positivos. Pero, para ello, el maestro debe conocer al alumno, no ser un elemento pasivo en las clases, que conciba su misién como impartir exclusiva- mente conocimientos e instruir a tos nifios. Paso a paso, el nifio extiende el campo de sus actividades. Jugando en la casa, corriendo por sus cercanias, por el pueblo, el jardin oel campo, llega a familiarizarse con cuanto le rodea. ‘su medio ambiente es su “hogar”, todos los objetos al aleance de su observacién son “suyos”. Todo ello provoca en el nifio un senti- miento de satisfaccién, agradable, porque Mena sus necesidades, porque se siente seguro entre lo que conoce. ; De este modo se desarrolla en el nifio el sentimiento de amor a la patria. Su patria es aquello en medio de lo cual ha crecido, ha jugado, ha sentido que le satisfacfa sus necesidades més ele- mentales y exigentes. Se hace amigo de otros nifios, conoce a adultos, juega... Los animales, las plantas, los objetos, la tierra, el aire, el cielo, la luz... los considera cosas propias. Escucha cuentos, lee _narraciones, oye leyendas, canta canciones. Todo ello se relaciona con él, y sus experiencias de estas relaciones cristalizan en el sentimiento de amor a la patria. Ese sentimiento de amor a la patria tiene extraordinaria im- Portancia para la ensefianza de la geograffa, de la historia na- cional, del idioma, de las ciencias naturales, de la literatura. . oa condicién de que el maestro sepa utilizarlo debidamente, infun- diendo a ese sentimiento un contenido social, humano; relacio- nando el concepto de patria y el sentimiento de amor hacia ella con el concepto de otras patrias u otros sentimientos de amor a otras patrias por parte de nifios desconocidos. Indudablemente que este concepto de patria constituye un nucleo del cual se de- tivan otros sentimientos: el sentimiento de paz, de amistad, de compafierismo, de igualdad entre todas las patrias, entre todos ‘0s nifios y todas las personas adultas. Pues si el sentimiento de ei Jo dejaramos que anidase en los nifios en su acepcién abstracta y con el contenido de exclusividad, este sentimiento126 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA tan positivo llegaria, como la experiencia ensefia, a convertirse en un sentimiento negativo. Despertar e] sentimiento de amor hacia la patria, y desarro- Iarlo, no solamente tiene un gran valor por si mismo para el alumno, sino que constituye a su vez un gran recurso educativo para el maestro. Ello implica posibilidades para despertar los sentimientos de generosidad, de honradez, de convivencia y, so- bre todo, de su aplicacién en la actividad y en la vida cotidiana de los nifios. “Descansamos a la orilla de un arroyo, escuchamos los mur- mullos del bosque, contemplamos las nubes que flotan en el aire, vemos las flores y las espigas mecidas por el viento; insectos, pajaros, animales, Ja tierra infinita, los rayos del sol... todo se nos ofrece a nuestros ojos provocéndonos un sentimiento de bien- estar. Todo asombra a los nifios.” Pero esos sentimientos constituyen estimulos por conocer, por aprender. “Todo esto es nuestra patria” —dice e] maestro—, y en el nifio surge el deseo inconsciente de penetrar en todo lo que per- ciben sus sentidos, en todo lo que le narra el maestro. La tarea consiste en hacerles conscientes estos deseos, en llevar esos sen- timientos a su vida diaria, a su actuar en la clase y fuera de ella. Pocos sentimientos, como el amor a la patria, tienen tantas perspectivas de universalidad, de ayuda para formar personalida- des generosas, pacfficas, activas, enérgicas y firmes, que es la tarea fundamental del maestro como guia de la formacién de los nifios. Y siempre en el maestro ha de regir la regla de oro para la formacién de la infancia: no existe personalidad Util a su patria, si no tiene un sentimiento de simpatia por los que trabajan, por los que crean y producen, cualquiera que sea el lugar en que han nacido; si no tiene un sentimiento de repulsién hacia los que explotan, a los que quieren Ja guerra, a los que oprimen y escla- vizan a los trabajadores, sea cual fuere el] cielo que los ha visto nacer. RESUMEN El maestro tiene que desarrollar los sentimientos de sus alumnos durante la labor practica, relaciondndolos con los obje- tivos de las clases, en conexién estrecha con los procedimientos comprensivos de la sensacién, observacién, imaginacién y pen- samientos. DESARROLLO DE LAS CONVICCIONES. 127 Es dificil estimular los sentimientos de los alumnos de los grados inferiores, empleando solamente la presentacién oral, y cuando ella no sea capaz de generar ideas vivas y penetrantes. La tesis de I. P. Pavlov de las tres instancias del sistema nervioso central nos puede acercar, como base tedrica y ge- neral, al problema de cémo estimular y desarrollar los senti- mientos. El maestro no sdlo tiene que desarrollar los sentimientos de sus alumnos, sino que, ademas, debe hacer de los sentimientos el motor de la actuacién de éstos, en funcién de los objetivos de la educacién. ¢) El desarrollo de las convicciones Las tareas del maestro en el desarrollo de las convicciones consisten principalmente en organizar y dirigir el proceso del aprendizaje, para que los alumnos mismos puedan convencerse de la realidad de ciertas comprensiones. Para el desarrollo de las convicciones es fundamental el trabajo de formacién mental en las clases, donde e] alumno tiene que adquirir sus conocimientos y capacidades en la acti- vidad practica. La actividad practica del aprendizaje no solamente da lugar a conocimientos productivos, sino que también es la condicién fundamental para el desarrollo de las convicciones. Especial- mente en la aplicacién y comprobacién de los conocimientos, el alumno verifica la realidad de sus comprensiones y. asi se va desarrollando su sentimiento de seguridad. Por lo tanto, el desarrollo de las convicciones esta estrecha- mente enlazado con la adquisicién y aplicacién practica de los conocimientos, y, al mismo tiempo, con el desarrollo de los mis- mos. Por esto, el maestro debe provocar constantemente situa- ciones en las cuales los alumnos mismos busquen res,uestas a las preguntas, en donde tengan que tomar activamente una Posicion frente a los problemas, lo que les conduce a desarrollar Sus sentimientos y su voluntad. El proceso posterior se desen- vuelve presentandoles nuevos argumentos y comprobaciones de la realidad, mediante la aplicacién constante y critica de los co- nocimientos adquiridos. La conviecién humana se desarrolla con los conocimientos. Para que una comprensidn se vuelva conviccién, tiene que cum- plir las siguientes condiciones: . 1) La comprensién se debe adquirir mediante un trabajo128 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA mental independiente y critico. La comprensién es de gran im- portancia para el comportamiento en la vida. 2) La comprensién debe ser correcta, lo que se comprueba en la practica, ee 3) Debe estar relacionada positivamente con los sentimien- tos, Esta relacién entre comprensién y sentimientos, se relacio- na, a su vez, con el modo de adquisicién y con la aplicacién a la practica. ‘ 4) La comprensién tiene que ser total, no parcial, consciente, motivo de actuaciones, asi como medida de evaluacién del com- portamiento propio y ajeno. 5) Debe estar firmemente enlazada con la voluntad y con el earacter del individuo. ee Conjuntamente con el desarrollo de la conviccién se forma también la opinién filoséfica del alumno. “Por opinién filoséfica entendemos el sistema completo de opiniones y convicciones que dominan nuestras relaciones con la naturaleza y con la sociedad, asi como nuestras acciones en la sociedad.” He El maestro debe desarrollar en sus alumnos una opinién filo- sdfico-cientifica, es decir, que las convicciones de los alumnos se basen en el fundamento firme de hechos cientificos y en un sistema en conexién con las relaciones verdaderas de todas las manifestaciones de la naturaleza y de la sociedad. {Qué posibilidades encuentra el maestro en sus alumnos para desarrollar sus convicciones y para dotarles de una opinién cien- tifico-filoséfica, y cuales son ahora las particularidades de su trabajo? ; a El estudiante de primaria tiene todavia una confianza ilimi- tada en sus padres, en sus maestros y en los demas adultos. Acep- ta sus juicios como algo indiscutible e indudable. Pero, paso a paso, con el desarrollo de su capacidad mental y con la am- pliacién de sus experiencias personales se vuelve mas critico, observa contradiccjones en los pensamientos y actuaciones de los mayores y duda de la realidad de los juicios expresados. Ahora empieza el proceso de la propia adquisicién de opiniones e ideas independientes. Asi empieza a dar pasos en el desarrollo de convicciones, en el desarrollo de una opinién personal, basada en pensamientos y experiencias propias. Pero esta opinién no es todavia firme, se modifica facilmente. E] alumno todavia puede ser influido fuertemente, sus experiencias en la vida son todavia muy limitadas y tampoco su capacidad mental esta atin suficien- temente desarrollada. El maestro de los grados inferiores sélo puede alcanzar la DESARROLLO DE LAS CONVICCIONES 129 primera etapa del desarrollo de las convicciones en sus alumnos, porque para el desarrollo de verdaderas convicciones y para la formacién de opiniones cientificas y filoséficas son necesarios amplios conocimientos, los cuales se adquieren en un proceso largo v laborioso. La labor del maestro de los grados inferiores es la de realizar un trabajo preparatorio, importante y decisivo, para la formacién completa de las convicciones. Cuando organiza Jas clases activa y creadoramente; cuando enfrenta a los escolares con sus com- prensiones, desarrollando asi sus sentimientos; cuando para la transmisién de comprensiones generales se apoya en pensamien- tos independientes del alumno y comprueba mediante ejemplos practicos, que son ciertos los conocimientos adquiridos, ha to- mado parte y ha ayudado en el desarrollo de convicciones. Estas convicciones seran de inestimable valor para la adquisicién de huevos conocimientos en secundaria y para la formacion de la Personalidad del alumno, En cuanto al desarrollo de una opinién filosdfica y cientifica en los alumnos, el maestro sélo puede crear la base. No puede transmitir a sus alumnos conocimientos filoséficos sobre el ma- terialismo y la dialéctica, no puede transmitir ideas generales de las leyes del desarrollo de Ja naturaleza y la sociedad, pero si le es posible crearles una disposicién positiva hacia la ciencia: leer explicativamente en las clases; demostrar, durante el tra- bajo practico, que en la naturaleza y en la sociedad no existen potencias secretas, sobrenaturales; que todo sigue un orden “na- tural”, que la cooperacién entre los hombres depende de ellos mismos, ete. Finalmente, en el desarrollo de las convicciones siempre se tra- taré de mantener la unidad de accién y pensamiento. E] alumno no s6lo debe saber, sino que tiene que actuar también. Desafor- tunadamente, es bien sabido que los estudiantes muchas veces conocen las obligaciones del alumno, pero no se comportan en la clase segin ellas. Por otro lado, el maestro tiene que tener cui- dado con la actuacién de los alumnos. Muchas veces, aparente- mente, existe una concordancia entre los pensamientos y las acciones, pero en realidad los alumnos actian segin un juicio ya formado. No estan convencidos de lo bueno de su actuacién, sino que fingen estar convencidos; en ocasiones, son conscientes de su mal comportamiento. Algo, muchas veces desconocido por ellos y cuya causa no es siempre facil descubrir, pero que siem- pre es una causa cierta, les impele a obrar mal conscientemente. Contra tal hipoeresia, el maestro debe realizar una labor cons- tante; por un lado, mediante la critica positiva a tales compor-130 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA 7 ie imiento. tamientos; por otro, mediante la persuacién y el convencimien Si el meats ayuda al alumno a que cree convicciones firme- mente consolidadas, y le ayuda a desarrollarlas, la conducta del alumno dentro y fuera de la clase respondera a los objetivos esenciales de la educacién. RESUMEN inferi i Zar a Ya en Jos grados inferiores el maestro tiene que empe crear convicciones en sus alumnos. Pero, sobre todo, ciertas con- vicciones. : - Los alumnos deben tener oportunidad de convencerse prac- ticamente de la certeza de los conocimientos adquiridos, para tener confianza en ellos y sentirse seguros en el momento de su aplicacién. 7 a 7 El desarrollo de las convicciones esté en estrecha relacién con la adquisicién de conocimientos y el desarrollo de los sen- timientos. Hee Conjuntamente con el desarrollo de las conviccionés, se debe trabajar en la formacién de una opinién filoséfica y cientifica en el alumno. En los grados inferiores, solamente se pueden ee ideas y opiniones como paso preliminar en la formacién de convicciones. La formacién de convicciones verdaderas y mn solamente es posible con la adquisicién lenta, pero constante, le amplios conocimientos cientificos. Por lo tanto, en los pene cuatro afios, solamente se pueden crear las bases para el de- sarrollo de una opinién filoséfica y cientifica. d) El desarrollo de 1a voluntad i dirigir las acciones La voluntad es la capacidad humana de i fija y conscientemente, y conducirlas al éxito contra las resis- ncias internas y externas. . : . Poseer una voluntad quiere decir fijarse conscientemente una meta; dirigir el temperamento, los sentimientos, las habilidades, las destrezas y los conocimientos durante una accién; eee los, organizarlos por medio de esfuerzos psiquicos, controlarlos conducirlos al éxito. ae 7 Como todas las habilidades del hombre, también la Aone se desarrolla en aquella actividad para la cual es necesaria. Po! DESARROLLO DE LA VOLUNTAD 181 Jo tanto, la voluntad se desarrolla durante la realizacién de ac- tuaciones de la misma voluntad, En su trabajo de formar una voluntad firme y bien dirigida en sus alumnos, el maestro debe tener en cuenta que el apren- vidades encaminadas a la adquisicién de conocimientos tengan el cardcter de actuaciones de la voluntad. A medida que los alumnos van “creciendo”, e] maestro tiene que exigir de ellos mayores esfuerzos de la voluntad. Solamente as{ Puede lograr su desarrollo, El desarrollo de una voluntad firme es un proceso que tiene muchas exigencias y que tesponde a multiples motivaciones, Se trata de un proceso dialéctico, que como en toda actuacién humana, responde a necesidades materiales y tiene una base fisiologica y psicolégica. Por supuesto, este proceso no esta cons- tituido por un conjunto de etapas mecanicamente sucesivas, No obstante, la formacién, desarrollo y actuacién de la voluntad se rige por ciertas condiciones y sigue el orden de un determinado proceso. Veamos algunas consideraciones acerca del mismo. 1) El estimulo para la actuacién humana, procede, en primer lugar, de las necesidades materiales: las del organismo; de los intereses, afecciones y convicciones, y de las exigencias sociales, Madura un deseo, que se hace consciente al hombre como meta de futuras acciones, Es importante que este deseo sea real, es decir, que se pueda cumplir. Cualquiera de las acciones de la voluntad debe ser dirigida por la conciencia, por los conocimien- tos y las experiencias. Los deseos irreales se deben suprimir desde que se forman. Para ello es necesario el autocontrol del individuo, 2) Un deseo es capaz de motivar una actuacién de la voluntad cuando detras de ese deseo existe un fuerte propulsor; muchas veces, el deseo nace en la conciencia humana en conflicto con exigencias sociales opuestas; con intereses, afecciones © convic- ciones personales también Opuestos al deseo. Surge, asi, una lucha de motivos, una contradiccién entre la motivacién del deseo y sus consecuencias, entre el deseo en si mismo y las con- vicciones u otras consideraciones personales o sociales, La accién @ que conduce el deseo exige de ideas, reflexiones, pensamientos Previos a la accién, y el proceso de pensamientos y Te- le in conduce a ésta. Fijada con preci- Sion la meta, se pasa a la accién, 4) La accién sigue inmediata o mediatamente a la decisién; en ella se utilizan practicamente los conocimientos y facultades132 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA adquiridos. En el proceso de actuacién se realiza constantemente una comparacién entre el plan trazado para la misma y la rea- lidad de la actuacién. Dificultades, previstas o no, se superan 0 se intenta superarlas. Segan su capacidad o su energia, el in- dividuo actia ininterrumpidamente o se recupera mediante des- cansos o etapas en la realizacin. 5) El proceso finaliza con la evaluacién critica, de la que se extraen conclusiones para futuras actividades practicas. Cuanto mas grandes son las dificultades y m4s dura la resis- tencia en la realizacién de acciones, tanto mas firme tiene que ser la voluntad. Una voluntad firme exige un propulsor intenso, producto de grandes necesidades materiales y espirituales; de intereses, convicciones 0 exigencias morales de gran valor o muy estimadas por el individuo. Una voluntad firme en la realizacién de determinadas actuaciones és expresiva de las perspectivas per- sonales o sociales que el individuo concede al fruto de su accién. Una voluntad firme no solamente exige un propulsor intenso, sino que, ademas, implica una direccién consciente en la accién. El maestro debe ser consciente de las condiciones y exigencias de una firme voluntad para tener éxito en su labor de desarro- larla en sus alumnos, voluntad dirigida a su utilizacién en el proceso de instruccién y educacién en la escuela. De aqui se de- duce que el maestro debe orientar su labor en el sentido de desarrollar cualidades, aptitudes y principios morales en sus alumnos que converjan en la formacion de propulsores intensos para la actuacién de la voluntad y que Jes ayuden en la realiza- cién de sus acciones. Claridad. El alumno tiene que saber exactamente lo que quie- re; fijarse bien la meta, que es una de las condiciones mds im- portantes para el éxito de una accion. Al propio tiempo el éxito depende de que conozca bien el camino que ha de emprender y Jos medios y métodos que ha de utilizar. Sin claridad de obje- tivo, medios y método, la actuacién de la voluntad no puede aleanzar el éxito. Independencia. Los propios pensamientos del alumno deben constituir la base de su actuacion. Si el nifio se deja influir sin critica por su parte de las indicaciones que se le dan 0, por el contrario, manifiesta un oposicionismo tozudo y ciego, esta de- mostrando que su voluntad es débil. En estos casos, el maestro no debe acentuar la ayuda, sino, mas bien, instarle a que actue con plena independencia, cuando el nifio tiende a actuar meca- nicamente, sin critica; pero si manifiesta el oposicionismo ciego, entonces hay que hacerle ver sus errores, demostrarle que sin la ayuda de otra persona se equivocara con frecuencia y no tendra DESARROLLO DE LA VOLUNTAD 133 éxito en su actuacién. E] maestro debe tener muy en cuenta las dos formas en que se manifiesta una voluntad débil en sus alum- nos en relacién con la independencia de los pensamientos, para obrar de acuerdo con la respectiva particularidad. F Iniciativa y decisién. Ambas van estrechamente unidas y se complementan. Si el nifio manifiesta tener ideas originales para realizar un trabajo, pero teme actuar, no siente el impulso que Jo conduzea a la accién, las ideas originales no tienen valor prac- tico, Por otro lado, si el alumno es impulsivo, tiene deseos de actuar, le gusta ponerse rapidamente a la tarea, pero no sabe como hacerlo, o inicia el trabajo sin previa reflexion, .incontro- ladamente, su impulso, su decisién para actuar se manifiestan en un mal trabajo e incluso puede lJevarlo a la pérdida de la confianza en si mismo cuando compara su tarea con la de sus compafieros. De la iniciativa se puede decir que muchas cosas han quedado inéditas en el mundo por falta de ideas conducentes a cémo realizarlas; de la decisién, que otras muchas cosas ttiles y que se sabia como realizarlas, no han llegado a materializarse por falta de ese impulso que supera las dificultades iniciales en el proceso mismo de la accién resuelta y decidida. El maestro tiene aqui una gran labor formativa que realizar. A los faltos de iniciativa debe estimularlos a pensar, a resolver Jas dificultades, a que encuentren ellos mismos la manera de actuar. Debe presentarles ejemplos de cémo en situaciones si- milares se realizan las tareas, abrirles el camino mediante la ensefianza de los primeros pasos de la labor, estimular la con- fianza del alumno en si mismo, inducir al alumno a que é1 mis- mo luche contra su propio complejo de incapacidad. Y siempre debe exaltar sus logros, sus aciertos. En cuanto a la decision, el maestro debe también actuar en razon a las dos formas en que se manifiesta su irregularidad: los indecisos, los que temen actuar; y los atolondrados, los exce- Sivamente impulsivos. ; En cuanto a la decisién, el maestro debe actuar teniendo en be paiie también que unos nifios son indecisos; temen no hacer meee que se les encarga, se sienten constrefidos a no ao estarse en accién ante sus compafieros, dudan del éxito Otre fe 4 se ee incapaces por falta de habilidades. ea por el contrario, son excesivamente impulsivos Ee ‘uacién, se encaminan a ella sin reflexién alguna y sin ntrol sobre sus movimientos. ieee debe acomodar su actuacién segin las caracteris- le cada alumno. A los indecisos hay que estimularles des-134 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA pertandoles confianza en ellos mismos, presentandoles ejemplos, iniciandoles la tarea, A los excesivamente impulsivos hay que refrenarles su atolondramiento sobre la base de los defectos en su trabajo, demostrarles que lo hacen bien si meditan antes de Ponerse a trabajar, convenciéndoles de que sus habilidades no Jas emplean bien por falta de control de sus movimientos. Si la decisién es expresién de una voluntad firme, si la falta de decisién lo es de una débil voluntad, quiere decir que en el cultivo y educacién de la voluntad encontrard el maestro la base para formar nifios equilibradamente decididos. Energia. La energia es imprescindible para la actuacién. Pero no se trata solamente de la energfa fisica, fundamento de toda actuacién practica. Se trata de una energia espiritual intima- mente relacionada con las convicciones, con la voluntad, con la constancia. El maestro debe educar a los alumnos en el espiritu del tesén para concluir la tarea emprendida, para no dejarse desmoralizar por las dificultades. Sin embargo, también el maes- tro debe luchar contra la testarudez, es decir, la obcecacién por evar a cabo una labor imposible de realizar, la persistencia en una idea o en un pensamiento por encima de demostraciones que prueben lo equivocado de las mismas. Esta testarudez deter- mina pérdidas de energias y conduce a la desconfianza del nifio en si mismo. E] maestro debe persuadir, convencer de que hay que cambiar de camino en la tarea emprendida, que hay que desechar una idea cuando esta demostrada su invalidez. Fidelidad a los principios y espiritu autocritico. Una voluntad firme, pero que no se subordina a tareas y metas morales, y que no se utiliza conscientemente para cumplir esas tareas acaba por carecer de valor. En ultima instancia, termina por aplicarse a tareas intitiles, cuando no perjudiciales al individuo y la sociedad. Por supuesto que el maestro de primaria no puede profundizar en la educacién de los alumnos en principios morales y sociales que exigen una determinada madurez intelectual y un desarrollo acentuado del individuo. Pero si debe iniciar la Jibor de ajustar Ja conducta del nifio a principios elementale¥ de la conducta humana como conducta social. Por la pureza de sentimientos de Ja infancia, por su plasticidad psiquica, el maestro llega a logros que seran la base de una conducta honesta del individuo. Ya en los primeros afios el alumno puede ser educado en una cualidad tipica de una voluntad firme: el espiritu autocritico. La autocritica es la expresién mas alta de una voluntad firme y de una personalidad integramente formada y responsable .ante la sociedad. E] alumno debe ser educado en el reconocimiento de sus faltas, de su mal comportamiento, de los perjuicios ocasio- DESARROLLO DE LA VOLUNTAD 135 nados a sus compafieros. Pero el maestro tiene aqui una gran responsabilidad, en cuanto a que la aplicacién de la autocritica por el nifio jamas pueda ser considerada por éste como un cas- tigo, como un modo de ponerlo en evidencia ante sus compafieros para que sea blanco del menosprecio de ellos. Esta labor ecucati- va orientada al desarrollo de una voluntad firme puede ser con- siderada como la culminacién de la tarea educativa. El nifio que ha sido puesto ante sus compafieros y ante el maestro para que re- conozca sus faltas, debe sentirse fortalecido por el aprecio que esa autocritica ha encontrado en maestro y compajieros. Debe sentir que, con su actuacién autocritica, no se ha descargado de un peso, como en el caso de la confesién cristiana, sino que es una actuacién que le ayuda a comportarse mejor en su vida diaria, que 61 mismo gana en aprecio y carifio a los ojos de sus amigos y maestro. Aqui hace falta en éste un exquisito cuidado, una sensibilidad que ponga a prueba su responsabilidad de edu- cador. Lo expuesto constituye la presentacién de las tareas mis im- Pportantes para desarrollar una firme voluntad en los alumnos, Pero queremos insistir en que no se trata de una enumeracién de tareas jerérquica y mecanicamente ordenadas, Insistimos en que se trata de un proceso en el que todos sus elementos com- ponentes son partes de un todo y en estrecha dependencia entre ellos. La calidad del educador es la que determinard cémo se han de integrar estos elementos en el proceso educativo en virtud de la realidad de la clase, de los defectos mas evidentes en los alumnos, de sus debilidades e insuficiencias, de las cualidades Positivas y negativas mas. destacadas. Pero el maestro no debe olvidar que es en la practica, en la vida diaria, en las situaciones actuales, en los ejemplos y en las realidades concretas donde tendra campo adecuado para que su labor cristalice en la for- macién de una voluntad firme y socialmente orientada de sus alumnos. La formacién y desarrollo de una firme voluntad en el alum- no de primaria es de tal importancia para su desenvolvimiento en escalas mas elevadas de su instruccién y educacion, y para su comportamiento en la yida, que creemos conveniente insistir acerca de cémo debe proceder el maestro, en particular de los Primeros grados, para impulsar ese desarrollo de Ja voluntad. Al- 8unas de las siguientes indicaciones tienen el caracter de una Practica concreta en la clase. 7 En el juego y, sobre todo, en el circulo de la familia, el nifio ‘a desarrollado ciertos habitos fundamentales del comportamien- to. Pero el alumno de los grados inferiores de primaria no esta136 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA todavia capacitado para dirigir su comportamiento mediante pen- samientos independientes; ademas, en muchas situaciones, el nifio esta dominado por sentimientos absolutamente basados en experiencias personales muy recientes, la subjetividad esté muy acentuada. Su experiencia de la vida social y su capacidad de pensar abstractamente son incipientes. No puede fijarse conscien- temente una meta. La inmadurez de su sistema nervioso explica que el nifio se canse ai realizar esfuerzos psiquicos de cierta intensidad. Muchas veces, el maestro se enfrenta a una espon- taneidad no controlable facilmente, a una impulsividad desbor- dante, a un animo de oposicién irrazonable o a una testarudez ciega en el comportamiento del alumno. Todas estas son sefiales de una voluntad débilmente desarrollada. Desde esa realidad, el maestro de los grados inferiores tiene que empezar sistematica- mente a desarrollar y fortalecer las distintas cualidades de la voluntad. La base fundamental para el desarrollo de la voluntad es un cuerpo sano y fuerte. Cuando los alumnos estén bien cuidados y alimentados, y cuando su organismo ha sido bien fortalecido, por Jo general también sus nervios estan sanos y funcionan bien; y esta es la condicién basica para el desarrollo de una firme vo- luntad. Cuando, por el contrario, los nervios de los alumnos son facilmente excitables y débiles, todas las demas medidas para la educacion de la voluntad tendran poco éxito. Por esto, el maes- tro debe cuidar de que los alumnos se mantengan fisicamente sanos y fuertes. El fundamento general para el desarrollo de la voluntad ya se formuld: la voluntad debe ser formada en la actividad. del aprendizaje y del trabajo. Existen dos caminos fundamentales para el maestro. Uno es el camino que se emprende habitual- mente para la educacién moral, “del comportamiento a la con- ciencia”; el otro es, “de la conciencia al comportamiento”. Vea- mos, primeramente, “del comportamiento a la conciencia”. El desarrollo de la voluntad en los primeros grados depende de formar ciertos habitos en la realizacién de actuaciones de la voluntad, sin que se pida conscientemente a los alumnos es- fuerzos de la misma. Durante la actividad de aprender, la cual esta integrada en su proceso externo por acciones aisladas que se repiten, se debe desarrollar, fijando una meta, aquella capacidad de la volunt.d de organizar y “poner en orden” el tempera- mento, los sentimientos, las habilidades, destrezas y conogimien- tos. Mediante ejercicios constantes en la realizacién de tareas, el alumno se acostumbra a esforzarse y a controlar y dirigir su comportamiento. DESARROLLO DE LA VOLUNTAD 137 Bajo Ja direccién del maestro y, al principio, también con su amplia ayuda, los alumnos realizan una gran cantidad de ac- tuaciones de Ja voluntad impulsados por un entusiasmo general por aprender, por un gran interés en los nuevos objetos que se Jes presentan en la clase, y de la comprensién de la utilidad personal de los nuevos conocimientos y facultades, primera com- prensién acerca de los mismos que adquieren, los alumnos apren- den a fijarse una meta clara para sus propias acciones. Al ex- poner el maestro con claridad tareas concretas y al exigirles que formulen, a su vez, oralmente la tarea, la significacién de ésta se les va haciendo consciente. Asi, los alumnos se acostumbran a actuar cuando la meta trazada es comprendida por ellos, y con la claridad de esta meta se amplia el camino y el medio para Ja realizacién de tareas. En segundo término, es importante desarrollar los habitos, ensefiarles a los nifios a imponerse una decision después de pen- var acerca del problema y a proceder sin vacilaciones en la rea- lizacién y accién planeadas. Se deben disminuir y después anular completamente los sentimientos de miedo, el esperar “a ver” qué hacen los otros o aguardar temerosos y espectantes una ayuda del maestro o de otro adulto. En tercer lugar, los nifios deben ser acostumbrados a finali- zar sus actuaciones. E] maestro no debe permitir que los alumnos abandonen una tarea sin una razon de peso. Si han incurrido en un error o una falta, el alumno debe rectificar. El sentimiento del reconocimiento de los errores, con tristeza pero con dignidad, debe ser inculcado en el alumno, y éste debe reaccionar ante los errores con la decisién de terminar la obra sean cuales fueren las dificultades, aunque haya que rectificar una o varias veces. El hecho de abandonar una tarea debe ser calificado por el alumno mismo como un comportamiento improcedente, indigno de un buen estudiante. .. Seguir conscientemente el proceso de una actuacion, contro- lar y evaluar los resultados y finalmente sacar las conclusiones de ellos, es el cuarto grupo de habitos, los cuales hay que des- arrollar durante el aprendizaje. Observaciones cuidadosamente dirigidas y repetidas, decisiones firmes, son la mejor ayuda. De esta forma, se desarrolla en Ja clase la voluntad como cos- tumbre durante el comportamiento cotidiano. En los primeros tiempos se realizan pocos esfuerzos conscientes de la voluntad. Pero con el desarrollo creciente de una actitud consciente en el aprendizaje, estos esfuerzos conscientes se presentan mas y mas. Recordando todo lo dicho, quizas se nos haga claro que, siguiendo el camino “del comportamiento a la conciencia”, el maestro138 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA puede trabajar con éxito en el desarrollo de cualidades tales como la firme voluntad, independencia, iniciativa, decisién, ener- gia, constancia, fidelidad a los principios y autoerftica. Por su- puesto que el maestro solamente puede tener éxito, sobre todo en los grados inferiores, cuando crea un propulsor fuerte para el aprendizaje, es decir, la realizacién de esfuerzos de la volun- tad. Sin un fuerte propulsor no puede haber voluntad firme, de:os intensamente sentidos, intereses, afectos, ejemplos vivos que entusiasmen a los alumnos y, sobre todo, sentimientos pro- fundos y persistentes, que es lo que el maestro siempre tiene que producir, EI segundo camino para el desarrollo de la voluntad va “de la conciencia al comportamiento”. Emprender este segundo cami- no fundamental significa desarrollar la voluntad de los alumnos segin una direccién consciente de sus pensamientos e inclusive sobre la aplicacién correcta de sus conocimientos y capacidades. Esto no debe interpretarse en modo alguno como la imposibili- dad de lograr que los alumnos tengan pensamientos razonables sobre la aplicacién correcta de sus conocimientos y capacidades en el desarrollo de la voluntad, mediante el camino que va “del comportamiento a la conciencia”. Tal contradiccién entre los dos caminos fundamentales de] desarrollo de la voluntad, no existe. La pregunta acerca del procedimiento que se debe escoger en el desarrollo de la voluntad de los nifios de la escuela primaria no se puede contestar con “de ésta manera, o de la otra”, sino con “tanto de esta manera como de la otra”, y “también de esta y la otra manera”. Cuando el centro de gravedad esta situado en el desarrollo de los habitos mediante la actuacién controlada, y cuando la direccién consciente del nifio en sus acciones es rela- tivamente débil, como ocurre en los nifios de los primeros grados, el procedimiento a escoger es el camino “del comportamiento a la conciencia”. Emprender el camino “de la conciencia al comportamiento”, es decir, seguir el camino del desarrollo de la voluntad cuando el centro d2 gravedad esta situado en pensamientos claramente establecidos por el alumno y en la direccién consciente del com- portamiento, sdlo es posible hasta cierto punto en los alumnos de los primeros afios de primaria. £Qué quiere decir desarrollar la voluntad segtin el camino que leva “de la conciencia al comportamiento”? Quiere decir que en las actuaciones de la voluntad, el maestro debe insistir en dirigir la atencién de los alumnos desde la ma- nifestacién externa del hecho que es objeto de la actuacién de la voluntad hacia sus propios pensamientos, para hacerlos conscien- DESARROLLO DE LA VOLUNTAD 139 tes de que sus pensamientos correctos son la fuerza que dirige sus éxitos y aciertos, y que sus pensamientos equivocados, falsos, son e] fundamento de sus fracasos. i i En el proceso de las actuaciones de la voluniad, el maestro tiene muchas posibilidades de estimular la confianza de los alum- nos en sus propios pensamientos como base de los éxitos de esas mismas actuaciones, asi como de incrementar la influencia de los pensamientos en el éxito de la actuacién. Al hacer conscientes a los alumnos de la importancia de los pensamientos en el resul- tado positivo de sus acciones, el maestro ayuda a desarrollar la voluntad “de la conciencia al comportamiento”. La primera posibilidad de este incremento de la importancia de los pensamientos en el desarrollo de la voluntad, consiste en lograr que los alumnos manifiesten deseos posibles de alcanzar, como motivo de la actuacién. E] maestro debe ensefiar a pensar al alumno acerca de la posibilidad de realizacién de sus deseos. Si las dificultades son muy grandes o no se dan suficientes con- diciones para e] éxito, el alumno debe ser ensefiado a desechar sus deseos. La segunda posibilidad se le presenta al maestro en la fase de la lucha de motivos y durante la formacién de pensamientos previos a la realizacién de la accién. La decisién para actuar correctamente, asi como la comprensién del valor social y moral de las actuaciones y el procedimiento técnico a seguir en las mismas, deben ser para el alumno objeto de pensamientos pro- fundos sobre la base de conocimientos amplios y de un sistema de firmes convicciones morales. Durante Ja realizacién de Ja actuacién se presenta la tercera posibilidad. En ella deben los alumnos comparar la realidad de Ja actuacién con la planificacién, investigar las razones por las cuales aparecen dificultades y, cuando sea necesario, meditar huevamente sobre las dudas que se presentan, Con la evaluacién critica de la realizacién de la actuacién y de su resultado, se le presenta al maestro la cuarta posibilidad de desarrollar la voluntad en el alumno desde “la conciencia al comportamiento”. Por el andlisis retrospectivo de la actuacién, los alumnos obtienen gran cantidad de experiencias practicas, las cuales pueden regir sus actuaciones en el futuro. e esta manera se desarrolla, mediante una inclusién intensa de los Pensamientos conscientes en el proceso consciente de ac- tuacién de la voluntad, la fuerza directriz de ésta. Pero no solamente se desarrolla la fuerza directriz de la Voluntad, sino ademas, al intensificarse el propulsor, se produce el fortalecimiento de la conciencia.140 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA Acordémonos de que un propulsor intenso se desarrolla a consecuencia de grandes necesidades espirituales, de intereses acentuados y afecciones y convicciones firmes; por principios morales y por una disciplina firme, asi como también, por pers- pectivas impulsoras, grandes ideales y ejemplos. El propulsor, ademas, se fortalece con una sélida conciencia propia, y por el conocimiento de la propia capacidad de realizacién. Observando estas fuerzas propulsoras se hace evidente que la base de ellas es el desarrollo de los pensamientos y la adquisicién de amplios conocimientos. Por eso, en el camino “de la conciencia al com- portamiento” no sdélo se forma el poder director de la voluntad, sino también la intensidad del propulsor. También, para el desarrollo de la voluntad, tienen impor- tancia las reglas generales de la didactica: de lo facil a lo dificil, de lo simple a lo complejo, de lo particular y concreto a lo general y abstracto, de lo cercano a lo lejano. Asi, al principio, los alumnos exponen y resuelven tareas relacionadas con su campo inmediato de acciones y experiencias, faciles de ver y de resolver en poco tiempo. Los pensamientos preliminares todavia no deben incluir grandes problemas y conflictos. En estos casos, el alumno puede proceder inmediatamente de la planificacién al hecho; no existen divisiones ni retrasos; la meta esta cerca; la decisién para la accién se presenta por si misma en la situacién. Posteriormente, las dificultades de las tareas aumentan en di- versas direcciones, y, simultaneamente con el crecimiento de esas dificultades y de los esfuerzos de los alumnos para realizar Jas tareas, también aumenta la fuerza de voluntad de éstos: a) La realizacién de la tarea exige mas tiempo. b) Para alcanzar una meta, mediatamente fijada, se deben realizar distintas acciones particulares. c) Aparece la lucha de los motivos, la decisién requiere am- plios pensamientos previos a la accién. d) No se puede proceder inmediatamente, del estimulo y de Ja decisién, al hecho. El cumplimiento de la actuacién se debe prolongar hasta tanto existan las condiciones necesarias. e) Muchas veces se debe interrumpir la actuacién y se deben agregar otras acciones, para crear las condiciones que faltan. f) Las dificultades externas en la realizacién de la actuacién se incrementan. g) Elalumno tiene que liberarse del cansancio y de las “pocas ganas” que aparecen durante una actuacién. . h) En el desarrollo de Ja voluntad, el maestro propicia actua- ciones de valor personal, directo, para los alumnos, que se pro- yectan hacia actuaciones de valor social indirecto. DESARROLLO DE LA VOLUNTAD 141 i) Inicialmente se exigen esfuerzos de la voluntad para una realizacién material claramente util; pero paso a paso dichos esfuerzos se amplian a la realizacién de hechos o actuaciones morales. Siguiendo el sentido de estas lineas de desarrollo, progresiva- mente los alumnos se capacitan para realizaciones cada vez mas amplias y firmes de la voluntad. El proceso de desarrollo de la voluntad es el resultado de todo un conjunto de procesos de desarrollo de particularidades de la misma, que se dan en distinta medida y en distinto grado en cada uno de los alumnos. Y si bien se dan reglas y normas didacticas de cardcter general aplicables a la totalidad de los nifios, las investigaciones psicopedagégicas todavia han de pro- fundizar mucho en el estudio de los casos especiales, a fin de encontrar la forma de abordar estos casos, segtin la capacidad de realizacién individual de ciertos alumnos, de las dificultades tipicas para ciertos grupos de ellos, as{ como encontrar las me- didas concretas que se han de emplear en estos casos. RESUMEN Para dirigir el desarrollo de la voluntad del alumno, el maestro tiene que imprimir a la actividad de aprender y alas distintas acciones para la adquisicién de conocimientos y capacida- des, el cardcter de actuaciones de la voluntad. En los alumnos de los grados inferiores, la voluntad es to- davia débil y poco desarrollada. Son sintomas e indicaciones de esa voluntad débil: dominio del alumno por sus sentimientos, fuerte subjetividad, poca capacidad critica, incapacidad de pla- nificar o limitacién acentuada para ello, hiperexcitabilidad, im- pulsividad acentuada, oposicién irrazonable, testarudez... El fundamento general para el desarrollo de la voluntad es la salud del alumno. Sin fortaleza fisica, sin gozar de una buena salud, es practicamente imposible desarrollar una voluntad firme. En el desarrollo de Ja voluntad del alumno, el maestro dispone de dos caminos: “del comportamiento a la conciencia” y “de Ja conciencia al comportamiento”. Lo fundamental para desarrollar la voluntad de los alumnos es formar habitos permanentes y consolidados en la actividad Practica de realizaciones. Para ello es necesario tanto perfeccio- nar la direccién de la actuacién como fortalecer la intensidad del Propulsor.142 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA En el desarrollo de Ja voluntad de los alumnos se deben apli- car las reglas didacticas generales: de lo facil a lo dificil, de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, de lo particular y concreto a lo general y abstracto. e) El desarrollo del cardcter El caracter de una persona es el conjunto de particulari- dades psiquicas, relativamente perdurables, que rigen su com- portamiento. Se conoce el carécter de una persona cuando se puede predecir el comportamiento de ésta bajo supuestas condi- ciones. Desarrollar el carécter de una persona es tanto como formar en ella la “ley general” de su comportamiento. El obje- tivo en la formacién del car4cter de los nifios en la escuela primaria es crear las bases para que éstos cumplan sus obli- gaciones sociales; para que se acerquen a una comprensién ver- daderamente humana de sus problemas infantiles, lo que sig- nifiea crear las bases para la formacién de futuros ciudadanos progresistas, amantes de su patria y de todos los pueblos. En la Reptiblica Democratica Alemana, la més bella culminacién del trabajo del maestro en Ja formacién del caracter de sus alumnos consiste en que éstos, en funcién de su edad y de su capacidad intelectual, se sientan dispuestos a la construccién del socia- lismo. El caracter no es una particularidad de Ja persona que haya que desarrollarla paralelamente a otras particularidades, sino que es como la estructura fundamental de la personalidad, formada por los intereses dominantes, por los afectos y convicciones, por Jas habilidades, destrezas y habitos, asi como por los sentimientos y la voluntad. El caracter es el resumen y la cristalizacién de lo principal, de lo relativamente perdurable y dominante de muchas particu- laridades psiquicas del hombre. Cuanto atafie al desarrollo de Jas convicciones, de los sentimientos, de la voluntad, tiene par- ticular importancia en el desarrollo del caracter e influye en éste. Sin embargo, lo que aqui se acentiia es la perdurabilidad de esas caracteristicas, lo que de ellas hay relativamente estable y permanente en el individuo. Las cualidades que sélo se dan en 6] de forma pasajera y circunstancial, no son componentes 0 integrantes de su caracter. Desde el punto de vista fisiolégico, el caracter es un conjunto de estereotipos dinamicos, “El caracter, como estructura psiquica del hombre es el DESARROLLO DEL CARACTER 143 sistema unido de enlaces temporales, que reflejan la relacién objetiva del mundo circundante y del organismo. De este sis- tema se pueden separar, mediante un analisis cuidadoso, los fundamentos basicos, los estereotipos dindmicos. Se actualizan por la influencia externa o definen el comportamiento del hom- bre bajo sus condiciones de vida.” Partiendo de este concepto fisiolégico, se comprende que el caracter tampoco es una cualidad que existe desde el nacimiento, sino que “es la combinacién original individual de las cualidades fundamentales de la personalidad”, que se desarrolla, como otras particularidades psiquicas y junto con ellas, en la actividad del hombre. De acuerdo con esto, se presenta al maestro la tarea de dirigir consciente y planificadamente el desarrollo del caracter. Tiene que formar cada particularidad del cardcter del alumno por si misma, asi como en su totalidad, En primer lugar, el carécter de una persona esta determinado por la vida, por cierto orden social. En el desarrollo de las particularidades del caracter, el maes- tro tiene que considerar el valor de ellas por separado segin los intereses del desarrollo social y, por lo tanto, tiene que desarro- lar y reforzar las particularidades Ppositivas y evitar y eliminar las negativas. El caracter de una persona testimonia, sobre todo, lo que ella hace y para qué lo hace. Los intereses y los ideales, las convic- ciones, las perspectivas de la vida del hombre son lo primero y fundamental del sistema de particularidades del cardcter. “En un caracter bien formado y éticamente limpio, el sistema de las convicciones ocupa el primer lugar” (Kovallop). El] segundo lugar lo ocupa la voluntad. “La voluntad es el niicleo del cardcter desarrollado.” “Las particularidades de la voluntad son las particularidades centrales del carécter humano.” En relacién estrecha con ellas, los sentimientos dominantes de una persona llegan a tener el valor de particularidades basicas del caracter. Muy lejos de intentar establecer una clasificacién mecanica de las particularidades del earacter, lo que entraria en contra- diccién con la interpretacién cientifica, dialéctica, de éste, ya que estas particularidades estan estrechamente relacionadas en- tre si y en interaccién permanente, consideramos importante, desde el punto de vista de la labor del maestro para desarrollar el cardcter de sus alumnos, dividir las particularidades del ca- récter en cuatro grupos principales: a) Particularidades del caracter que expresan la relacién per-144 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA sonal del hombre con su semejante: colectivismo, camaraderia y humanitarismo, honestidad, cortesia, amistad, comprensi6n... b) Particularidades del caracter que expresan la relacién del hombre con el trabajo, con su oficio o profesién, con su actividad diaria; alegria en el trabajo, manual o intelectual; disciplina consciente en el trabajo; amor a la profesién; actitud positiva y alegre ante los problemas de la vida... c) Particularidades del caracter que expresan la relacién del individuo consigo mismo: sano orgullo por la conducta correcta, modestia, dignidad personal, autocontrol, vergiienza, confianza en si mismo, autocritica... ad) Particularidades del caracter que expresan la relacién del hombre con el orden social y la vida social. En la Reptblica De- mocratica Alemana, estas particularidades se relacionan con el earacter del Estado democratico aleman y con la construccién del socialismo. En México, estas particularidades del caracter se relacionan con el respeto a la Constitucién y a las instituciones reguladas por ésta, con la independencia y la soberania nacio- nales, con los objetivos de la Revolucién Mexicana y con la vida social libre y democratica de los ciudadanos de México. Desde un punto de vista mas amplio, estas particularidades en e] hombre latinoamericano se relacionan con el anhelo comtin de sus pue- blos de salvaguardar su independencia nacional y de conservar la paz y las relaciones de fraternidad continental. Todas estas particularidades tienen de comin que son posi- tivas. En la adquisicién de esas particularidades por el alumno reside el éxito del trabajo del maestro. Pero la labor de éste no consiste solamente en orientarse directamente hacia la ad- quisicién de estas particularidades del caracter por sus alumnos, sino en luchar contra aquellas de signo contrario a las mencio- nadas, Es decir, que aunque el trabajo del maestro confluye en un mismo objetivo, el método tiene dos variantes: el camino directo hacia la adquisicién de cualidades positivas, y el indi- recto, el encaminado a extirpar o a evitar que arraiguen en el alumno las particularidades negativas. 4Cémo tiene que actuar el maestro cuando empieza a desarro- lar el caracter de sus alumnos? Por supuesto que no es posible desarrollar completamente un cardcter en nifios de temprana edad escolar, pero si seguir desarrollando principios elementales ya existentes del caracter, recibidos en la educacién familiar y en la formacién mental y educativa del jardin de nifios. Cuan- do se notan particularidades negativas, hay que corregirlas, El maestro de los grados inferiores ya encuentra particularidades del caracter en sus alumnos: Ia actitud de éstos frente a sus DESARROLLO DEL CARACTER 145 compaiiros, frente a ellos mismos, frente al trabajo y el apren- dizaje. Estas particularidades se han formado sobre la base de los hdbitos del comportamiento de los nifios en la familia y en el jardin de nifios. Mas tarde, en el colegio, hay que formar mas habitos del comportamiento y, sobre todo, hay que ayudar al desarrollo del caracter del alumno mediante la formacién de su conciencia. Volveremos a insistir acerca de las posibilidades generales y Jos caminos del desarrollo del caracter, pero creemos conve- niente resumir lo dicho hasta ahora sobre el desarrollo de senti- mientos, convicciones y particularidades del cardcter. 1) El carécter del alumno se desarrolla en el proceso de la actividad del aprendizaje. En ese proceso de aprendizaje se des- piertan los motivos que impulsan al alumno a adoptar una de- terminada actitud ante las asignaturas y objetos, ante el maestro y sus compafieros. Cada particularidad del caracter se desarrolla en el proceso de su actividad para la realizacion de una tarea, actividad que es al mismo tiempo necesaria para lograr el éxito en su trabajo. 2) Los ejemplos que le proporcionan al alumno la literatura, la radio, el cine, los relatos del maestro, etc., tienen una gran importancia para desarrollar el caracter del alumno. Estos ejem- plos le despiertan ideales segtin los cuales intenta construir su propia vida. 3) El comportamiento del maestro tiene una importancia ex- traordinaria para la formacién de ciertas particularidades del caracter de sus alumnos: su actitud ante los alumnos, su len- uaje carifioso y convincente, sus gestos, sus reacciones, sus mé- todos de ensefianza, su aseo, etcétera. 4) El ejemplo de los alumnos destacados es un magnifico auxiliar del maestro, si los sabe presentar con tino, para no molestar a los restantes alumnos y no despertar un insano or- gullo en aquéllos. 5) La vida colectiva y de la escuela en general ejerce una gran influencia en la formacién del cardcter de los nifios. La organizacién de una vida colectiva ordenada, bien dirigida, que despierte interés y entusiasmo en los alumnos, puede ser muy bien utilizada por el maestro en su clase para despertar particu- laridades del car4cter relacionadas con el trabajo, con la socie- dad y consigo mismo en el alumno. Mediante la organizacién de la vida colectiva de la escuela en su conjunto, cada maestro en Particular puede obtener valores educativos apropiados a cada Clase que ayuden a formar nifios que piensen, actden y sientan colectivamente.146 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA RESUMEN a Ja personalidad, El cardcter es la estructura fundamental de la “ley fundamental” del comportamiento humano. El cardcter se forma y es determinado, en lo esencial, por la See! social. El caracter de los hombres de organizaciones sociales jis- tintas se distingue por rasgos y particularidades bien diferencia- dos. Esto se demuestra hoy con ne ae: cue particu: i l caracter de los ciudadanos de la Rep' faieeaee tas la Reptblica Democratica ne Los [eee {picos de los hombres de uno y otro Estado, hasta hace unt 4 iat a todos ellos por formar ee un pueblo aes a i organizacién social, se van diferencian Ng mene Flas ae nitida, en la medida en que se consolidan i“ radicales diferencias de organizacién politica social de uno y otro ae cardcter de los alumnos se desarrolla mediante Ja forma- cién de la personalidad en la actividad educativa, y sus re laridades se conforman en las actividades para las cuales son necer mae jlidad de organizar y dirigir aestro le cabe la responsabilidad de org: a el eee educativo encaminado al desarrollo del caracter de sus cere materiales y espirituales, convicciones, perspectivas para la vida humana, concepciones acerca del mundo: he sau Fo fundamental en el sistema de Loria eal del caracter. a tral del caracter es la volintad. : ea aeearrelle del caracter en los nifios de hie a ee imari, en’ Ja ensefianza primaria depende, fundamen’ mi a sare a ellos habitos positivos de comportamiento. A su vez y an taneamente, el maestro debe esforzarse por educar Ja concie de sus alumnos. 4, Unidad entre la formacién mental y la educacién Jas clases aoe ién de pen- iormente se ha insistido en que la formacién J aie el alumno y su educacién SE una ae bargo, no es dificil que el maestro, ante la com} aeaatunoe y las dificultades que plantea el proceso educativo, FORMACION MENTAL Y EDUCACION 147 asi como por la necesidad de resolver multitud de problemas aislados que se le presentan a lo largo de un curso escolar, pueda perder de vista que todo su trabajo en la clase constituye una unidad y lo ha de concebir en su totalidad. De aqui Ja conveniencia de insistir acerca de la unidad entre el desarrollo intelectual del nifio y la educacién, asi como en que la actividad de ensefiar y el Proceso de aprender también constituyen una unidad que se ha de poner por maestro y alum- nos al servicio de Ja tarea educativa e instructiva en la clase. La unidad de la formacién mental y de la educacién se basa en la unidad de las actividades de ensefar y aprender, realizadas por maestro y alumnos. En ningtin momento de la clase es po- sible trasmitir conocimientos o estimular sentimientos aislada- mente unos de otros, como tampoco es posible que los alumnos adquieran habilidades o desarrollen particularidades de la vo- luntad con completa independencia unas de otras. La formacién de la personalidad siempre es integral, asi como maestro y alum- nos constituyen una unidad del proceso de ensefianza. La actividad de aprender y de formacién del alumno no se puede dividir en dos partes separadas: lado intelectual de la personalidad, y lado formativo de cualidades, En el proceso de aprender no existen partes aisladas e independientes: pensar, sentir, actuaciones de la voluntad, particularidades del caracter, etcétera, las cuales puedan ser formadas o desarrolladas por el maestro en sus alumnos por métodos especificos y una tras otra. Por otra parte, el maestro tampoco puede presentarse a sus alumnos en el trabajo educative como desdoblado, en partes independientes de su personalidad: ahora trasmitiendo conoci- mientos, después desarrollando habilidades, mas tarde estimu- lando sentimiento, posteriormente afirmando la personalidad de sus alumnos... Por el contrario, el maestro siempre se presenta @ sus alumnos en su personalidad integra, siempre acta como Personalidad completa, y sus alumnos lo ven y lo sienten asi. Un ejemplo nos aclararé el sentido practico de lo expuesto: Comienza el afio escolar. Estamos en “segundo grado”. Los nifios, ansiosos, esperan el comienzo de la actuacién de la maes- tra. Esta, carifiosamente les advierte que este afio también hay que aprender mucho y bien. Se inicia inmediatamente la clase Con Ja lectura de una poesia. Los alumnos la Jeen; se pasa a la nterpretacién de su contenido. Los alumnos comprenden que el trabajo no debe comenzar “mafiana”, sino que, si se quiere aprender, se ha de comenzar “ahora mismo”. La frescura de la Poesia, su fuerza, sus pensamientos contenidos en ella estimu- n los sentimientos de los nifios. Se percibe la alegria de los148 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA nifios porque estén aprendiendo, Los alumnos recuerdan que los padres les dijeron cosas parecidas: se les ha ayudado a desarro- Ilar una conviccién. Se memoriza la poesia posteriormente y los nifios aprenden no solamente el orden, sino el contenido de palabras nuevas para ellos. Al memorizar se despierta un senti- miento de alegria general; se escucha al que memoriza en voz alta, se hacen comentarios y preguntas, la maestra tiene que poner orden en el aula. Al terminar la recitacién un alumno, la maestra inicia un aplauso, que es seguido por la clase entera. Vienen después unas palabras de estimulo. Al concluir esta parte del trabajo de la mafiana, los alumnos sienten ganas de que, al dia siguiente, se repita la leccién, estan contentos y orgullosos porque han aprendido algo nuevo. a Viene después el mostrar a los alumnos el libro que contenia la poesia, es un bello libro, nuevo, con dibujos atractivos, La maestra les dice que un libro tan bello no se debe ensuciar, que se debe conservar bien, y les muestra cémo se debe forrar un libro para conservarlo siempre nuevo y limpio... He aqui, pues, un ejemplo de cémo la formacién mental y Ja educacién proceden de un mismo proceso unido de aprendizaje y de ensefianza; que no se puede separar mecanicamente la for- macién de pensamientos de la formacién de una personalidad integra en el alumno; que no se pueden tampoco separar las dis- tintas facetas de] maestro como educador, ni la actividad del maestro de la de los alumnos. La instruccién y la educacién estan estrechamente enlazadas. En el ejemplo, los alumnos han adquirido conocimientos, han formado nuevos pensamientos, han despertado o desarrollado sen- timientos, firmeza de la voluntad, particularidades del caracter. . E] maestro ha influido en este proceso educativo e instructivo con su actitud: ha trasmitido conocimientos, ha desarrollado cua- lidades de la personalidad de sus alumnos, se ha apoyado en los mismos alumnos, en sus reacciones, para dirigir la clase y para adoptar su propia actitud a los problemas particulares que los alumnos mismos le han presentado. El maestro se tiene que ocupar constantemente en la clase de lograr la unidad de todas Jas fuerzas formativas y educativas, de tal modo, que las metas de la formacién mental, de la adquisicién de conocimientos, y las metas de formacion educacional sean simulténeamente alcan- zadas, Sin embargo, no siempre la formacién mental y la Jabor edu- cativa se desenvuelven tan clara y facilmente, es decir, no e” todos los casos presentan una tan estrecha unidad. Por ello es preciso que el maestro insista y estudie en la relacién de apoy® | FORMACION MENTAL Y¥ EDUCACION 149 mutuo que ambas facetas de su labor presentan, unas veces con poca claridad, otras, con franca oscuridad. Pero, en todos los casos, esa relacién de interrelacién existe, asi como la relacién de apoyo mutuo. La formacién mental es siempre condicién para Ja tarea educativa; y una buena educacién, la formacién de habi- tos, voluntad, particularidades del cardcter, etc., es también con- dicién necesaria para la adquisicién ereciente de conocimientos, Bajo el titulo “La esencia de la educacién en la clase” se expuso el significado fundamental que tiene la instruccién como base de la educacién en la escuela primaria. Ahora que estudia- mos la estrecha relacién entre educacién y formacién mental, y a la inversa, consideramos conveniente hacer un breve resumen de lo que alli se expuso. E] desarrollo de sentimientos estéticos y morales esta enla- zado a la adquisicién de determinados conocimientos y deriva de éstos. Por ejemplo, el alumno puede amar a su patria si la conoce, y puede solamente odiar a la guerra si llega a conocer lo que significa ésta, bien directamente por haber sufrido sus consecuencias, bien indirectamente mediante su comprensién. En este segundo caso, la labor del maestro es decisiva. Si el maestro logra despertar y desarrollar nobles sentimientos en sus alumnos, aleanza con ello una de las mas elevadas metas de su funcién pedagégica. Las convicciones estén intimamente relacionadas con senti- mientos de seguridad en s{ mismo por parte del alumno, y estos sentimientos de seguridad derivan a su vez de conocimientos adquiridos y consolidados. Cuando el alumno esta seguro de que Jo que ha aprendido es cierto, es real y veridico, no dudara a la hora de actuar y defendera sus puntos de vista con todo tesén y confianza. La firme conviccién, necesaria en las actuaciones de Ja voluntad, tiene, pues, su fundamento en el desarrollo de los conocimientos. Para desarrollar la voluntad como tarea educativa, son pre- cisos en el alumno determinados conocimientos, habilidades y destrezas. No seria posible exigirle a un nifio una voluntad firme, si éste no dispusiera de un caudal de conocimientos que le garantizasen a 61 mismo la conciencia del éxito en una ac- tuacion. Particularidades decisivas del caracter del nifio son los moti- vos conscientes de sus acciones, los intereses, afectos y perspec- tivas vitales de su propia vida infantil, los cuales se forman me- diante la adquisicién de conocimientos en su misma actividad de aprender. Por ultimo, el correcto comportamiento moral del alumno150 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA es el resultado de la aplicacién de las normas morales, de la am- plitud del campo de aplicacién de estas normas, de la posesién de hdbitos, destrezas y habilidades, todo lo cual es el resultado del desarrollo de sus conocimientos, adquiridos con la ayuda de Ja labor instructiva del maestro. La instruccién del alumno, la adquisicién de conocimientos, su desarrollo mental, son condiciones para el desarrollo de su educacién, pues lo primario es lo concreto, la practica, la activi- dad, y, sobre su base, se amplia el contenido de la personalidad del alumno. Sin embargo, ello no quiere decir que se deba menospreciar Ja educacién como fuente de adquisicién de conocimientos, del desarrollo mental del alumno. Por el contrario, la educacién tie- ne una importancia inmensa para el desarrollo creciente de los conocimientos de los alumnos y para vencer todas las dificul- tades que a éstos se les presenten en la adquisicién de los mismos. Podriamos decir que el camino va de la instruccién a la educa- cién, para volver de nuevo de ésta, a la instruccién. Pero no en un movimiento circular, puramente mecanico en el que en cada vuelta se repite lo mismo, sino en forma de espiral, donde cada re- torno significa un enriquecimiento de conocimientos y experien- cias, que sirven a su vez para un desarrollo del conjunto de las cualidades que integran la personalidad completa del alumno. En la realidad de la actuacién de ciertos maestros, se observa que éstos descuidan el aspecto educativo de su labor pedagégica y ponen el acento en la trasmisién de conocimientos, cuando no abandonan por completo el aspecto educativo de su trabajo. Y también es cierto que, por ello, cosechan muchos menos éxitos de los que esperaban en el desarrollo de los conocimientos de sus alumnos. La causa radica en que olvidaron formar los pro- pulsores para el actuar de los alumnos, y sin propulsores in- tensos, sin estimulos convincentes y emotivos para el alumno, éste se ve limitado, por carencia de un impulso interno, en su actividad de aprender nuevas y nuevas cosas. Asi, al nifio se le ve abtlico, indiferente, pasivo, y no por causa de alguna ca- rencia o tara congénita, sino porque el maestro no le ayudé a crear las condiciones precisas para sentirse activo, ‘dindmico, ansioso de aprender. El maestro no debe descuidar su labor educativa si quiere tener éxitos en su trabajo. Una mala educacién hace mucho dafio al trabajo de instruccién. A continuacién se dan algunas indi- caciones que ayudaran al maestro a desarrollar y perfeccionar su tarea educativa, conducente a obtener mayores y mejores resul- tados en la trasmisién de conocimientos a los alumnos. FORMACION MENTAL Y EDUCACION 151 “Para Producir, para trabajar bien, el indivi i Bilas alegre.” Esto no lo deben olvidar los eee Sas clases han de tener éptimos resultados, los alumnos ha de sentir Alegria en el aprendizaje, alegria al comprobar cémo : dominio sobre los objetos, sobre las cosas crece constantemente, Algunos maestros no comprenden que los sentimientos respaldan y _empujan” al alumno hacia la adquisicién de nuevos conoci- Jante, alegre... Esta actitud no re, é ae puede por menos que la smpatia de los alumnos, y los maestros deben Sorter: aie no hay pedagogo més negativo que el maestro “antipatico” a En particular, el maestr : ‘0 de los grados inferiores di ti naes lebe cono- ea Tos sentimientos de sus alumnos, pues bien sabido ‘© mas joven es el nifio, mas se deja i ii ue a ‘ja influir ieee El ae debe tener siempre muy en cuenta ef : ‘mientos”, bien para apoyarse en ellos iti conocimientos, bien para contrarrestar] tase ¢ , los oe para la instrucci6n. Sete a alegria y la relacién afectiva ar Profunda entre maes' aa Se pedir Ja clase, empezando con la reat ‘a del alumno y finali; ulti jercici Lite y Hnalizando con los dltimos ejercicios de La influencia de los sentimi i inf : mientos en la instruccién se pone = aoe ee Siemplo, en Ia utilizacién del sentimient> de para la adquisicién de conocimientos. E: a . Este amo: Ss eeuee ey y aap llevar al alumno, bajo la direccién del , ir deseos de conocer animal 5 Tic i eos les y plantas; rios, cos- faria renee ee y pueblos; costumbres, indumen- I» c1on, ete., de su pais. La alepri: : i eo . egria que despiertan Ss , Heva a los alumnos al deseo de musicos, poetas, leyendas: el sentimi dmirecion ore qi a AS; ntimiento de admiracién y or- eae oe alumnos por las hazafias de los patriotas, de Tos ee res de la patria » conduce al nifio a querer conocer mas ofundamente la vida de éstos, sus profesiones, sus trabajos,152 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA Los motivos del aprendizaje son de gran importancia tanto para maestro como para alumnos. La amenaza o el castigo son contraproducentes en la clase. Al alumno hay que ponerlo, cons- cientemente, en el camino de alcanzar una meta que le sea grata: Hegar a ser ingeniero, mecdnico, artista; bombero, avia- dor, chofer o “como mi papa”. Pero lo importante es que en el nifio exista un interés, un motivo sentido para aprender. En rea- lidad, el maestro no debiera tener dificultades para encontrar este motivo emocional y practico, siempre a condicién de que sienta la vida del alumno y ésta forme parte de su propia vida, que lo conozca, que penetre en sus sentimientos; en una palabra, que sea un verdadero educador. Lo que el maestro debe evitar con todos sus recursos de verdadero pedagogo es que los alumnos simplemente manifiesten interés para “no salir reprobados”. Esta seria la peor y mas negativa actitud del alumno egresado de la primaria para continuar estudios mas dificiles y mplejos. Determinadas particularidades del caracter y de la voluntad ejercen una influencia, a veces decisiva, en la adquisicién de conocimientos. Asi, un alumno indeciso, hara muy tarde la tarea en su casa, cuando esté sumamente cansado, Jo que se tradu- ciré en el resultado de su trabajo. Un nifio pusilanime, que se sienta acobardado ante la menor dificultad, no memorizara bien. El nifio impulsivo en exceso, aunque comprenda bien, actuara mal. El inconstante, falto de voluntad, abandonara la tarea a la menor dificultad y llegaré a crearse un complejo de incapacidad. El abtilico o indiferente no encontraré en la calificacién un i ivo para aprender bien. ; inet maestro debe conocer la importancia de la educacién, de la formacién de una equilibrada personalidad en sus alumnos, para la trasmisién de conocimientos. Sin ella, aleanzada en gran medida por su labor, sus logros serén, cuando més, parciales 0 i letos. : : ee inalmente, el maestro debe poner particular énfasis en la utilizacion de ciertas particularidades del cardcter del alumno para su labor de instruccién. Nos referimos al compafierismo, a Ja generosidad, al afecto hacia el compafiero, al comportamiento social del nifio. Aqui tiene el maestro una inestimable base par@ Ja trasmisién de conocimientos entre los mismos alumnos, Ee el trabajo en equipo, para la utilizacién de las habilidades br unos nifios como ejemplos para otros, y hasta él mismo adquirir riencia directa de cémo ensefiar. : ea tases educativa es cada vez mas importante a medida que crecen las dificultades y complejidades de los problemas de FORMACION MENTAL Y EDUCACION 153 instruccién. Sin logros en la educacién, se detienen o frenan los éxitos en la instruccién. Pondremos punto final a este capitulo con ligeras observa- ciones acerca del maestro en su funcién de trasmisor de cono- cimientos. En este trabajo no se dedica un capitulo especial al maestro, a pesar de que se habla constantemente de él. La razon de ello es que describir ampliamente al maestro y la efectivi- dad de su trabajo no puede ser objeto exclusivo de la didactica, sino de una obra de pedagogia general. Pero si es conveniente insistir en que el maestro no influye solamente de forma directa en la educacién e instruccién del alumno en la clase, sino también fuera de ella, y en ocasiones, con tanto o mas resultado que en la clase misma. Recordemos el ejemplo que para el alumno representa la personalidad del maes- tro en pequefias aglomeraciones urbanas y, sobre todo, en las aldeas y pequefios poblados campesinos. El maestro no serA un buen pedagogo si sélo se limita a hacer uso de sus conocimientos y a aplicar “leyes objetivas”. Por el contrario, debe actuar libre- mente, aplicar sus propios recursos y experiencias. La realidad demuestra que un buen maestro, que domine la ciencia pedago- gica, hombre progresista y humano, que ame a los nifios y sienta verdadera vocacién por su profesién, supera dificultades de todo orden, dificultades que, en su mayor parte, tienen su origen en las condiciones adversas en que se desenvuelve la vida social y econémica de los pueblos. El maestro se debe apoyar en las leyes objetivas que rigen y determinan la actividad y el desarrollo de las clases, pero ello no contradice la necesidad del maestro de actuar con libertad de acuerdo con ciertas condiciones particulares, libertad que, si por un lado, se debe fundamentar en la ciencia de la ensefan- 2a, por otro lado queda abierta a Ja iniciativa, a la inventiva ya la capacidad de improvisacién en determinados momentos, regi- das, naturalmente, por un profundo sentimiento de responsabi- lidad profesional y humana. La habilidad pedagégica se funda- menta, sin lugar a dudas, en el dominio de las leyes y reglas de la pedagogia cientifica, pero estas reglas y normas también in- cluyen la comprensién de las necesidades reales y la adaptacién a las mismas. Dominar las leyes, comprenderlas y aplicarlas no quiere decir sentirse esclavo de ellas, actuar mecdnicamente segin un patrén dado. De este modo no seria posible el enriquecimiento ininte- trumpido de la ciencia de la ensefianza. E] propio maestro puede crear condiciones favorables y positivas en el marco en que desarrolla su trabajo, para Ja correcta aplicacién de las leyes y154 ANALISIS DEL PROCESO DE ENSENANZA de la jogia. Solamente asi tendran éstas efectivi- dad. Esto quiche dete que el maestro debe sentirse creador en su actividad docente, no trasmisor mecanico de conocimientos. La personalidad del maestro juega aqui un papel fundamental. El maestro, al iniciar su actividad profesional, y mas adelante, al comienzo de cada curso, ve en las particularidades y comple- jidades de su clase uno de los muchos problemas que habra de resolver. Se trata de un estado de inquietud y de responsabilidad muy comin, que slo aleanzara su equilibrio, expresién de con- fianza en si mismo, con la adquisicién de experiencia didactica. Se trata de un trabajo arduo y, a veces, hasta penoso. Pero for- mar jévenes, futuros ciudadanos, es una bella tarea. El maestro no debe acostumbrarse a simplificar los proble- mas, a resolverlos del modo mas cémodo o sencillo. Es muy dafii- no simular un aparente dominio profesional y actuar como si la ensefianza fuese una tarea facil. El maestro debe estar conven- cido de que la responsabilidad que se deposita en al exige de-un esfuerzo intenso, todo su ser debe estar en tensién cuando tra- aja con sus nifios. i f ‘Tas dificultades e inquietudes llegaran a ser ampliamente premiadas por la alegria que sienta al comprobar que ha co- laborado en la formacién de una juventud sana y responsable, situada en el camino que conduce a hombres integros y cultos. La gratitud de sus alumnos sera su mejor cosecha. CariTuLo m1 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS Y SU SISTEMA En el segundo capitulo de este libro se presentaron las leyes mas importantes del proceso de la ensefianza. E] maestro que quiere dar clases Provechosas debe conocer bien estas leyes. Debe saber bajo qué condiciones y leyes se realiza la adquisi- cién de conocimientos, el desarrollo de habilidades, destrezas y habitos, la formacién de sentimientos y las particularidades del caracter y de la voluntad. Es suficiente el conocimiento de estas leyes para dar clases Provechosas? Sin duda alguna que no; el maestro debe saber, ademas, emplearlas bien en sus clases diarias mediante ejemplos. En el estudio del proceso comprensivo se demuestra que la primera etapa de la comprensién es la observacién viva, que “el proceso comprensivo —como formula Lenin—, va de la ob- servacién viva hacia los pensamientos abstractos y desde éstos hasta la practica”, El maestro debe conocer esta ley. De ella saca Para su trabajo una conclusion general: tiene que transmitir a sus alumnos ideas vivas acerca de los objetos de los cuales se trata. Solamente cuando estas ideas existen, se puede empezar €l trabajo mental respectivo. Estas ideas se pueden formular ~—tomo ya se dijo en el estudio de la fase fisiolégica del proceso comprensivo— de dos maneras distintas: o bien el maestro le da oportunidad al alumno para una observacién directa, dejan- dolo observar por si mismo, o bien le explica el objeto o mani- festacién de que se trate, de modo que le produzea una impre- sién. El paso siguiente consistiré en determinar, sobre bases cientificas, qué forma de las dos se debe emplear. Ademas, el Conocimiento y aplicacién por parte del maestro de las leyes156 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS fundamentales del aprendizaje y de la utilizacién de los medios de ensefianza, hard posible al alumno la comprensién de ciertos objetos y manifestaciones de la realidad. Emplear bien las leyes de la ensefianza, crear las condiciones para que estas leyes tengan efectividad, es la tarea del maestro. Sélo cuando siga estas leyes fundamentales podra aplicarlas bien y podra alcanzar las metas Las normas mas generales e importantes del proceso de en- sefiznza, que tienen aplicacién en todas las materias y en todas las etapas, constituyen un sistema de principios diddcticos. Estos principios no solamente tienen valor para el trabajo de ense- fianza del maestro, sino también para la organizacién completa de las clases, para la formacién de planes de ensefianza, elabo- racién de libros de textos, medios educativos, etc. ‘De las caracteristicas generales del proceso de ensefianza se deducen las normas fundamentales que, por lo general, se deno- minan principios didacticos. Por principios didacticos se entien- den aquellas normas a que se debe ajustar el proceso de ense- fanza en la escuela.” Los principios didacticos se pueden formular de diferentes formas y reunir en sistemas distintos. Actualmente se trata de obtener, mediante discusiones y estudios cientificos, la formu- lacién més adecuada y el sistema més ‘itil de los principios diddcticos. Esta labor no esta atin concluida y se tendré que investigar y discutir todavia mucho mas en el futuro. Los principios didacticos de la escuela democratica alemana son los siguientes: 1) La interrelacién del caracter cientifico de la ensefanza y la educacién democratica progresista de los alumnos. 2) La sistematizaci6n. 3) El enlace entre la teoria y la practica. 4) La unidad de Jo concreto y de lo abstracto. 5) El principio del trabajo consciente y creador del alumno bajo la direccién del maestro. 6) La comprensibilidad. 7) La atencion individual del estudiante sobre la base de Ja labor general de la instruccién y educacién del maestro con el grupo de alumnos. Los principios diddcticos son las normas fundamentales mas generales e importantes, que tienen valor para la ensefianza en todas las asignaturas y etapas. A estos principios didacticos se agregan las reglas diddcticas, que contienen indicaciones mas SU SISTEMA 157 especializadas y profundas para la orientacién correcta de las clases y que ayudan al maestro a emplear bien y justamente los principios diddcticos. Para las distintas asignaturas y los distintos grados, de los principios didacticos se derivan reglas especiales, las cuales constituyen la didactica especial. Ofrecer las reglas especiales es una de las tareas de la meto- dologia de las asignaturas. El sistema de los principios didacticos, como ya se dijo, no ha sido desarrollado por un pedagogo o por un reducido grupo de éstos. Tampoco existe para ellos “el descubridor”, en el sen- tido que se le da en las ciencias naturales a los descubridores de ciertas leyes, A pesar de que Comenio, Pestalozzi, Diecterweg y otros pedagogos del pasado presentaron y defendieron nor- mas fundamentales de la sistematica, del entendimiento y, hasta cierto punto también, del papel principal del maestro, de la actividad y de la conciencia de los alumnos, no por ello son los “descubridores”. Estas normas fundamenteles, en su tiempo, eran el resultado de las experiencias de los mejores maestros. La aportacién de nuestros grandes clasicos consistié en que pre- sentaron las leyes fundamentales en forma de principios, las Uevaron a la préctica independientemente unos de otros e inte- graron un sistema que trataron de profundizar en toda su ex- tension. El sistema de principios diddcticos aqui formulados, es el resultado de Jas experiencias de los mejores maestros de nuestra €poca, especialmente de la escuela soviética, recogiendo critica- mente Ja herencia de la pedagogia clasica. En el presente libro, se tratan las leyes de la ensefianza antes que los principios didacticos, porque éstos solamente pueden des- arrollarse cientificamente sobre base de estas leyes, pero el or- den en el desarrollo histérico de la didactica ha sido distinto. Antiguamente se Tlegé a la conclusién de que, siguiendo esta o aquella norma fundamental, se obten{a éxito en las clases, y Siguiendo otras, el éxito no se alcanzaba, sin que se compren- dieran cuales eran las causas fundamentales o determinantes de estos fenémenos. _ Algo similar ocurrié en Ins comienzos de la medicina. Se sa- bia por experiencia que si se padecia una cierta enfermedad, curaba un determinado medicamento, pero no se conocian las leyes del desarrollo de las enfermedades ni las reacciones que ie Pproducian en el organismo al ingerir la medicina y recuperar ‘@ salud. Se comprende que esta situacién satisfacia poco a los grandes pedagogos del pasado. Por esto siempre trataron de Profundizar en el estudio de los principios didacticos presenta-158 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS dos, mediante el descubrimiento de leyes objetivas de la ense- fianza o de otros campos cientificos. Especialmente en los tra- bajos de Comenio se encuentran excelentes aportaciones en esta direccién, Comenio, en el campo de la pedagogia, quiso encontrar las causas que dominaban el camino y la meta de la educacién y de la ensefianza. Decia que habia que buscar las leyes en la Naturaleza: “Toda medida pedagégica debe ser segin el sentido natural,” Aqui tenemos, aunque sélo sea en forma incipiente, la idea de que sdlo la comprensién de las leyes de la actividad del ser, y el conocimiento de la verdadera naturaleza de éste, capa- cita para una actuacién consciente en el proceso de ensefianza. “Lo nuevo en Comenio consiste en que, para la comprobacién de las normas pedagégicas, no solamente se basa en las pala- bras de la Biblia y de las autoridades de la Iglesia, sino que trata de fundamentar el comportamiento pedagégico en la «na- turaleza>, en la observacién de la vida que fluye en torno del hombre y en sus leyes.” Las investigaciones pedagégicas no constituyen un sistema completo y cerrado. Incluso en muchos problemas importantes no conocemos atin las leyes que los rigen y determinan, y en otros casos se procede de manera incompleta, poco exacta. De ahi que la Jabor del investigador de la pedagogia consista en pe- netrar cientificamente en el proceso de ensefianza y en descubrir Jas leyes de los procesos objetivos de la educacién e instruc- cién que atin no conocemos. Tales investigaciones deben apo- yarse en las experiencias de los mejores maestros. Por eso habla- bamos anteriormente del maestro en cuanto creador de su propia obra y de la libertad que debe presidir su trabajo, siempre que esa libertad se apoye y fundamente cientificamente en las ver- daderas conquistas de la ciencia pedagégica hasta el momento presente. Los principios didacticos dependen en gran medida de las metas que fije la ensefianza. De aquf que el caracter de la en- sefianza se refleje en sus propios principios diddcticos. Asi es como se comprende la interrelacién entre ensefianza y principios didacticos. Los principios diddcticos de la escuela democratica alemana, que pasaremos a estudiar a continuacién, han sido expuestos an- teriormente. Con el ejemplo que vamos a exponer a continua- cién, comprenderemos que estos principios no pueden tener nada de comin con los de la escuela de la Repiiblica Federal Alema- na. Asi, en el plan de la escuela elemental (primero hasta cuarto SU SISTEMA 159 grados) de la provincia de Baja Sajonia se traza, entre otras, la siguiente meta: : “Cada uno tiene que aceptar su vida tal como es, y debe vivirla a su manera. El orden de la creacién biblica asi Jo dispuso. El creyente debe ser persona alegre y aceptar y soportar tal cual sea su vida, y no debe hacer nada por cambiarla.” Se comprende que ésta no puede ser una de las metas de la ensefianza en nuestra escuela. Por el contrario, confiamos que con las metas progresistas de nuestra ensefianza superaremos, con seguridad, los principios didacticos a aplicar en nuestras escuelas. Los principios didacticos estan estrechamente relacionados entre si. Un principio didactico sélo se Puede aplicar estrecha- mente ligado con los otros. Asf, por ejemplo, la teoria y la practica sélo pueden ir unidas en e} proceso de ensefianza cuan- do se ensefia cientifica y sistematicamente y cuando se concibe la actividad de aprender como un trabajo consciente bajo la direccién del maestro. El fundamento cientifico de que los principios didacticos inte- gran un sistema, radica en el hecho de su interrelacién, en que no es posible aplicar uno de ellos sin que, a su vez, no tengan vigencia e intervengan los demas. Naturalmente que en una ac- tuacién determinada, no todos los principios didacticos intervie- nen con la misma intensidad, siempre habra alguno o algunos situados en. el primer plano de la actuaci6n, pero la interdepen- dencia y relacién mutua en ellos siempre esta presente. El mastro debe tener muy en cuenta esta Jey del proceso objetivo de la ensefianza. RESUMEN El maestro debe emplear correctamente las leyes del proceso de la ensefianza, crear las condiciones para que estas leyes ten- an efectividad; las normas fundamentales del proceso de en- Sefianza constituyen un sistema de principios didacticos. Los principios didacticos determinan la actividad del maes- tro, da organizacién de las clases, los planes de ensefianza, los medios y medidas generales que tienen aplicacién a todas las asignaturas y en todas las etapas del proceso de la ensefianza. Los prineipios didacticos determinan reglas didacticas. Entre160 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS estas reglas, unas tienen caracter general y deben ser utilizadas por el maestro en los problemas relativos a la organizacién de Ja clase; otras reglas deben ser utilizadas en la ensehanza de cada asignatura en particular, las cuales se complementan con les normas de Ja didactica especial. Los principios diddcticos dependen de las metas fijadas a la ensefianza, y sirven, a su vez, a ellas. Los principios didacticos de la escuela verdaderamente democratica, estén determinados por los objetivos progresistas de la ensefianza. 1. La interrelacién del caracter cientifico de la ensefianza y la educacién democratico-progresista de los escolares Hemos insistido anteriormente en que la formacién mental, Ja trasmisién y adquisicién de conocimientos, y la educacién es- t4n integradas en un proceso unitario. Cuando en las clases se Jes trasmiten conocimientos a los alumnos, se les ensefian habi- lidades y destrezas, a su vez se les dirige el comportamiento y se les desarrolla el cardcter. Esta efectividad educativa del pro- ceso de la ensefianza siempre esta presente, sea o no consciente de ello el maestro. Pero que la efectividad educativa sea positiva o negativa, en un grado o en otro, depende de la voluntad, de la habilidad, de la capacidad y de la conciencia del maestro. Si el maestro trasmite conocimientos, habilidades y destre- zas a sus alumnos, y no les ensefa en qué forma deben utilizar- Jos y hacia donde deben dirigirlos, la direccion del desarrollo del comportamiento y del caracter no conduce sino a influencias ajenas a la escuela. Un maestro progresista no debe abandonar nunca al alumno a su simple espontaneidad o a influencias ex- trafias. La trasmisién de conocimientos siempre debe ir ligada a la direccién consciente y progresista del comportamiento, de la voluntad y del caracter. La interrelacién del caracter de la ensefianza con la educa- cién de los alumnos exige dos condiciones fundamentales: a) el cardcter cientifico de la ensefianza; b) la relacién de la ense- fianza correcta de la ciencia con las medidas educativas. a) El cardcter cientifico de la enseRanza {Qué se entiende por cardcter cientifico de la ensefianza? Jessipov y Gontaharov escribieron: “Los conocimientos que se EL CARACTER CIENTIFICO DE LA ENSENANZA 161 trasmiten a los nifios en la escuela, no deben, aunque sean muy elementales, estar en contra de las realizaciones de la ciencia progresista.” Naturalmente, no se pueden trasmitir en la escuela los ulti- mos descubrimientos de las ciencias. Por lo menos, generalmente esto es asi. Ello tiene especial importancia para los grados in- feriores, en donde se dan al alumno los conocimientos, habilida- des y destrezas mas elementales. Pero no por ello todo lo que se_ les ensefia debe dejar de ser cientificamente correcto; al nifio se le debe presentar correctamente la realidad. Todo Jo que se ensefia en la clase debe ser una realidad objetiva. ¥ aunque elemental en toda su extensién, tiene gran importancia para la ensefianza en los grados inferiores, Esta ley fundamental se puede realizar ya desde el primer grado. _—En nuestro libro de texto de primer grado ya se introduce al nifio en la vida real de nuestro tiempo y en nuestra sociedad. Por el contrario, muchos libros del pasado, y aun hoy en otros paises, tenian la tendencia a una “presentacién romantica e infantil para la nifiez, en desacuerdo con la vida real”. Nuestro libro de texto es veridico, presenta la realidad y la vida tal como son; por lo tanto, esta de acuerdo con Ja ley fundamental de presentar en la clase solamente lo real. En el libro Lesen und Lernen (Leer y, Aprender), se trata el tema: “Queremos vivir en paz. También este tema pertenece a la vida infantil, como lo indican los autores del libro en su prefacio: ‘ : Con los temas “Alemania es nuestra patria” y “Queremos vivir en paz” se presentan problemas que conmueven profun- damente a toda persona progresista en Alemania, porque son las a vitales de nuestro pueblo, i ratando estos temas, los nifios preguntaran por la la guerra. Contestando estas precuneasy aiaiectenoamienna eee otra, el maestro debe tener en cuenta la capacidad ne is ee y de memorizacién de los nifios y, al mismo i pan che dar una respuesta correcta. Seria absurdo que en val ee los. mencionados el maestro intentara explicar las le- ae la economia politica, aquellas que se refieren al desarrollo aiden crisis; pero si es perfectamente posible explicar a los ae oe que los hombres y no alguna potencia secreta son la tees le las guerras; que aquellos hombres que preparan la gue- emi seat adquirir ventajas de ella. Al mismo tiempo, puede Ge a sus alumnos que el hombre puede y debe evitar la Tal explicacién es cientificamente correcta: ai netra hasta las tiltimas conclusiones, por ejemplo, del materia.162 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS lismo histérico y de la economia politica, no se encuentra en contradiccién con éstos. Este ejemplo nos demuestra que el caracter cientifico de la ensefianza tiene sentido cuando las explicaciones de los maes- tros son inteligibles. Dado el desarrollo de estos alumnos, la ciencia en la clase esta estrechamente relacionada con la capa- cidad de memorizacién. Todo debe ser correcto y comprensible para los alumnos, El eardcter cientifico de la ensefanza esta relacionado con otros principios didacticos. Asi, por ejemplo, en la ensefianza de los primeros grados, el procedimiento impresivo del maestro es una de las condiciones mds importantes para que los conoci- mientos, correctamente transmitidos por él, sean bien entendi- dos por los alumnos. Jessipov y Gontaharov indican el enlace estrecho del carac- ter cientifico de la ensefianza con la relacién entre teoria y practica: “Los verdaderos conocimientos cientificos son aquellos que estan relacionados con la practica En la adquisicién de conocimientos tedricos, los alumnos también deben reconocer su relacién con la practica.” Todos los principios didacticos tienen relacién con el caracter cientifico de la ensefianza. De aqui que el maestro, en sus es- fuerzos por presentar lo que es objetivamente correcto, no debe olvidar los restantes principios didacticos. Este olvido podria conducirlo a imprimir a su labor un caracter “cientifista” y, por supuesto, fuera de la comprensién y del alcance de los alumnos. Asi, por ejemplo, el uso de las leyendas no contradice los principios didacticos del caracter cientifico de la ensefianza. Las leyendas incluidas en el libro de texto de primer grado perte- necen al folklore de nuestra nacién. A los nifios se les ha ense- fiado y han comprendido que no deben entender literalmente estas leyendas, que lo que se narra en ellas no representa la realidad. Pero en algunas de estas leyendas estan incluidas cier- tas tendencias educativas muy favorables, que los nifios rela- cionan con su propia responsabilidad. Por ejemplo, en el libro de primer grado, las ultimas palabras en la leyenda El pais de las maravillas son: “Pero nadie trabaja en el pais de las maravillas. Los nifios no aprenden, los campesinos no cultivan sus tierras y los trabajadores no van a las fabricas. Todo el mundo quiere comer y dormir solamente. Mientras mas perezoso sea uno, mas lo admiran. Y el mas perezoso es el rey del pais de las maravillas. Toda persona perezosa suefia con EL CARACTER CIENTIFICO DE LA ENSENANZA 163 este pais. Pero los que trabajan y piensan se pre; . 4 intan: «De donde vendra todo esto si nadie trabaja?” 4 Tratar correctamente las leyendas educativas no esta en dis- erepancia con la ciencia. Veamos ahora la segunda condicién del caracter cientifico de la ensenanza. El modo de derivar los conocimientos y_las leyes, de ninguna manera debe contradecir a la ciencia, y el modo de comproba- cién debe ser cientificamente correcto. _ Al estudiar la relacién entre la ensefianza correcta de la ciencia con las medidas empleadas para ello, tenemos que dis- tinguir dos aspectos caracteristicos del problema: por una parte, y como regla general, el maestro no tiene grandes dificultades para explicarles correctamente a los alumnos los conocimientos cientificos que considera necesarios; por otra parte, demostrarles la certeza de esos conocimientos y comprobar si fea han com- prendido, presenta muchas mis dificultades que la presentacién correcta de los conocimientos. El maestro, pues, debe esforzarse por darle -a los alumnos elementos convincentes para ellos, siquiera sean elementales, simpre ciertos, y de ningin modo dar respuestas superficiales ° falsas para satisfacer momenténeamente a los nifios. Al niiio no se le debe engafar nunca; se puede soslayar la respuesta porque su capacidad de comprensién no es ain suficiente en relacién con su deseo de aprender, pero nunca engafiarlo, Por ejemplo, si un nifio de los primeros grados pregunta cémo se produce’ la corriente eléctrica, no es posible darle por el momento una res- puesta fundamentada cientificamente y elementalmente com- Prensiva. Es preferible remitirse a que, a su debido tiempo se trataré ese conocimiento y se le explicara debidamente. a - Pero en todo conocimiento que tengan capacidad de adquirir, "lempre hay que llegar a la comprobacion de su comprensién y irae argumentos y respuestas perfectamente comprensivas. ‘S1, Por ejemplo, en el caso de la guerra mencionado anterior. eee si oy, gentes que desean la guerra, es porque obtienen : jas de los sufrimientos y dolores de otras personas. La gee no es, evidentemente, completa, pero es cierta, no con- dice Ia realidad, no est en contradiceién con la ciencia. cae i Py: elementales que sean los conocimientos cientificos Sines lumnos de los primeros grados adquieran en la escuela, formas a ba Ser consciente que son los primeros pasos para aevaets mbres que piensen independiente y correctamente, que ‘omar decisiones en su vida posterior. Por eso no se les164 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS puede engafiar ni se le deben dar respuestas superficiales, te- niendo en cuenta que el concepto “superficial” no tiene aqui ninguna relacion de afinidad con el concepto “elemental”. Por supuesto que los conocimientos cientificos adquiridos por estos nifios tienen que ser forzosamente muy elementales, pero siem- pre ciertos, siempre veridicos. Siguiendo este principio diddctico, los nifios de los cuatro primeros afios de la escuela primaria adquieren miltiples cono- cimientos cientificos de la naturaleza, de la técnica, de la vida social, y esos conocimientos cientfficos les abrirdn las puertas de otros mas completos y complejos. Veamos un ejemplo en relacién con el caracter cientifico de Ja ensefianza. En el primer grado de primaria, los nifios adquie- ren el concepto de ntimero natural. El maestro tiene como mi- sién aqui lograr que el alumno derive una conclusion cientifi- camente correcta. Ello no sera posible si intenta trasmitirle el concepto de numero sobre la base de explicaciones verbales, “Los conceptos de ntimero y figura no se han derivado de otro mundo que no sea el mundo real.” Por ello, al comenzar a ensefiarle a los alumnos los nimeros naturales, el maestro debe partir de los objetos de la realidad. Debe mostrarles cantidades de objetos que ellos perciban en su realidad concreta. El primer paso del proceso de abstraccién sera relacionar el orden de cantidades que ellos tienen a la vista, frente a si, con la representacién grafica de los nameros que simbolizan la cantidad de objetos. El segundo paso del pro- ceso de abstraccién consistira en que los alumnos ordenen las representaciones graficas de los nimeros segtin su valor rela- tivo; es decir, que el numero 7, por ejemplo, representa una cantidad de objetos mayor que el numero 5; que el namero 3 representa una cantidad menor de objetos que el ntimero 6, etc. Este es el procedimiento para que el nifio, progresivamente, ad- quiera un conocimiento verdaderamente cientifico del nimero natural: que los nimeros representan ciertas cantidades y que el ntimero existe como simbolo de cantidades de objetos. Por el momento no es posible Wegar mas adelante en el proceso de abstraccién, pero este conocimiento cientifico elemental sittia al alumno en el camino de comprender la aritmética y no ser sim- plemente un nifio que se sabe de memoria los numeros, unos signos, sin la minima comprensién de lo que ellos significan. No eabe duda de que las dificultades que en la antigua escuela tenian para las matematicas muchos nifios inteligente: y viva- ces, arrancaban de los primeros conocimientos adquiridos del numero natural. RELACION ENTRE CIENCIA Y¥ ENSENANZA 165 El maestro de primaria no debe olvidar que en toda su labor debe imprimir un contenido verdaderamente cientifico a la tras- misién de conocimientos; que estos conocimientos deben ser ex- presion fiel de la realidad, limitada e incompleta, pero si una parte de la realidad. Las primeras operaciones de sumar y restar deben ser ense- fiadas partiendo de la realidad: adicionando ¥ quitando objetos a cantidades de los mismos. Es asi como el nifo adquirira una comprension de las operaciones. La antigua forma de las “tablas” convierte a los nifios en meros instrumentos mecanicos, vacios por completo de una clara comprensi6n, incapaces en la mayo- tia de los casos de resolver un sencillo problema con conciencia de su realizacién y de la conclusién que se deriva del resultado del mismo, RESUMEN Caracter cientifico de la ensefianza quiere deci; a) que todos los hechos, conocimientos, conclusiones, etc., que se presentan y son objeto de la ensefianza, deben ser objetiva- mente reales, correctos, veridicos; b) que el modo de formacién de los conceptos, las compro- baciones, las pruebas, la aplicacién de principios, la aplicacion de las leyes, etc., deben tener un fundamento cientifico, apoyarse en la realidad y basarse siempre en objetos y manifestaciones Teales, El cardcter cientifico de la ensefianza sdlo se puede realizar en relacién con los principios diddcticos restantes. El contenido de Ja ensefianza se relaciona con la ciencia. Sin embargo, el principio del cardcter cientifico de la ensefianza, no incluye a todos los demas principios. Un principio tan amplio Seria demasiado general y no podria abarcar todo el contenido del proceso de ensefianza. El maestro ensefia cientificamente cuando emplea correcta- mente conclusiones cientificas de la pedagogia, especialmente de la didactica y de la metodologia de las asignaturas. b) La relacién de la ciencia con las medidas educativas ,El contenido cientifico de las clases es una de las condiciones mas importantes para que Ja ensefianza tenga una efectividad166 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS positiva. Del caracter cientifico de la ensefianza se derivan in- fluencias educativas, las cuales estén relacionadas con el con- tenido de la ensefianza. Esta relacién es la unica base para la actividad educativa eficaz. El maestro no puede, por ejemplo, contribuir a formar el caracter de sus alumnos, sin ocuparse de hechos reales, sin aplicar leyes y demostrarles, mediante com- Pprobaciones, la certeza de los conocimientos trasmitidos. El trabajo educativo debe tender a formar en los alumnos una opinién acertada acerca de los problemas de la vida social y de los objetos y fenémenos de la naturaleza. Es asi como se forman los rudimentos de una concepcién filoséfica del mundo y de la vida, aunque, por supuesto, el maestro no tiene por qué hacer mencién de ello. De lo que se trata no es de que el maestro emplee términos y conceptos inasequibles al alumno, sino que le ayude a formarse una opinién filoséfica correcta porque sus conocimientos, aun elementales, estén basados cien- tificamente y sean expresién fie] de la realidad. El caracter cientifico de los conocimientos que van adquirien- do tiene que estar estrechamente relacionado con las medidas empleadas para su trasmisién a los alumnos. En otras palabras, el cuadro cientifico de lo que se ensefia precisa de medidas ade- cuadas para la efectividad de Ja ensefianza. El maestro tiene que utilizar cada oportunidad que se le presenta en una determinada materia, para emplear medidas didacticas que ayuden a dar al conocimiento trasmitido un car4cter cientifico. Por ejemplo, en el cuarto grado de nuestra ensefianza primaria se utiliza un libro de cuentos y leyendas: Timur und sein Trupp (Timur y su tropa). Este libro es de por si lo suficientemente atrayente para que los alumnos lo lean con interés; tiene anécdotas divertidas, esta escrito con gracia, su estilo es fluido y comprensible para el alumno. El resultado es que los alumnos lo leen y lo vuelven a leer repetidas veces. De su lectura extraen ensefanzas. Pero un buen maestro no se debe conformar simplemente con eso, pues los relatos y las leyendas del libro le dan oportunidad para relacionar sus personajes con hechos de la vida real, con el comportamiento de las personas, con los intereses de la pa- tria. Y en la relacién de.los temas y personajes del libro con la realidad de la vida, extrayendo ejemplos y conclusiones, hacien- do comprender al alumno cémo debe comportarse é]1 mismo se- gun las ensefianzas que le ofrece el libro, es como el maestro Jogra imprimirle a su labor un caracter cientifico, no porque Jes hable a los alumnos de ciencia ni de filosofia, sino porque los liga a la vida real, y emplea medidas didacticas extraidas de la realidad. RELACION ENTRE CIENCIA Y ENSENANZA 167 Cuando, para emplear otro ejemple. el maestro ensefia arit- mética a sus alumnos, les habla de la ciencia de la exactitud, los instruye en la ciencia de las relaciones cuantitativas exactas. Pero no serfa un buen maestro si no aprovechara esta oportu- nidad para educar a los alumnos, partiendo de este concepto de exactitud, en el fiel y exacto cumplimiento de sus obligaciones sociales. La aritmética le ofrece al maestro multitud de oportu- nidades para educar al alumno en su comportamiento correcto. Si les cuenta, por ejemplo, una pequefia historia, relativa a la longitud de las barras de hierro empleadas en una construccién, y el tiempo perdido por el descuido del obrero de cortar todas Jas barras a la misma medida exacta, aprovecha una oportunidad de relacionar los conceptos matematicos de nuamero y medida para sacar una conclusién educativa y hacer efectivo su teabajo de instruccién en la educacién de los nitios, No se trata aqui de poner ejemplos a! maestro, que é1 mismo tiene miltiples a su alcance; ni siquiera se trata de intentar extenderse en un tema que, por lo general, es conocido por los maestros, sino insistir en que el maestro puede y debe aprove- char todas las oportunidades en la clase para formar, para edu- car a los alumnos, oportunidades que con frecuencia se des- aprovechan por falta de decisién del maestro para preparar sus clases, para procurarse materiales adecuados, para pararse a pen- sar de qué forma puede sacar partido a la trasmisién de un cono- cimiento desde el punto de vista de la educacién de sus alumnos. La excelente maestra de pueblo Maria Crivichi, en sus ati- nadas observaciones nos presenta ejemplos en ¢] sentido que estamos tratando. Asi, ella.nos dice: “No basta reconocer sola- mente las letras, formar palabras y juntar una palabra a la otra. Es preciso que el nifio conozca el contenido del texto en forma viva y comprensible.” Y nos habla de la reaccién de una nina cuando se leja en voz alta que Susie bailaba en su casa y saltaba y gritaba: “jNo debe bailar asi la nifia Susie en su casa, abajo vive gente! jEstate tranquila, Susie!” He aqui un admira- ble ejemplo de cémo una maestra de pueblo supo aprovechar todas las oportunidades para educar en la clase a sus alumnos, de como la tarea del maestro no es solamente la de trasmitir Conocimientos, sino que instruccién y educacién forman una uni- dad del proceso de ensefianza. El amor a la patria constituye uno de los objetivos funda- pes de la educacién de los nifios en la escuela primaria. ee este amor a la patria, no debe ser un sentimiento abstrac- 0, al que apenas se le intente dar un contenido simbolizando la * Patria con los colores de la bandera nacional y haciéndoles168 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS. flamear la misma en ésta o aquella solemnidad o conmemo- racién. El amor a la patria es algo mas profundo, estrechamente relacionado con la vida del pueblo, con el desarrollo de la eco- nomia, con Ja independencia nacional, con el cardcter de sus instituciones, con la belleza de sus ciudades, con el aseo de las casas de los trabajadores, con los campos bien cultivados, con la salud de los nifios... Este amor a la patria puede formarse en la escuela primaria, y tener una verdadera fundamentaci6n cientifica, si el maestro utiliza buenas medidas didacticas que relacionen los conorimien- tos trasmitidos en todas las materias con la formacién de una verdadera educacién patriética. La ensefianza de la aritmética puede ser relacionada con los precios de costo de las mercancias y con el nivel de los salarios; la biologia, con la salud de los nifios; la geografia con la independencia del territorio nacional; la geometria con la belleza de las ciudades; las ciencias natu- rales con el cultivo de los campos, y asi sucesivamente. E insistimos en que no se trata de llevar al alumno de pri- maria al intento de aleanzar una comprensién inalcanzable por su edad y por inmadurez general, sino de lograr que asimile de forma elemental conocimientos ciertos, es decir, cientificos, y que se vayan desarrollando en todos los componentes de su personalidad los gérmenes de una actiiud y un comportamiento hacia la vida correctos socialmente. La formacién de la perso- nalidad humana es un proceso dindamico en el que, en determi- nados momentos de la vida del hombre, cristalizan de forma decisiva y consolidada ciertos rasgos y particularidades de esa personalidad; pero en ese proceso son bdasicas las influencias que desde la mas tierna edad el nifio vaya recibiendo a lo largo de toda su vida. E] maestro debe tener conciencia de que su labor educativa constituye los cimientos de una firme y correcta personalidad de sus alumnos. Lo mismo podria decirse en cuanto a la formacién en los alum- nos de los elementos de una comprensién de la vida politica de su pais, de los intereses sociales y humanos, de la disposicién para el trabajo, de la actitud hacia otros pueblos. Y aunque ya se ha insistido anteriormente, consideramos necesario volver a repeti que el maestro debe comprender muy bien que la condicién probablemente mas importante para relacionar la ensefianza cientifica con la educacién de los alumnos y obtener éxitos en esta direccién, es e] maestro mismo: su actitud, sus convicciones, su vocacién profesional, su comportamiento dentro y fuera de * Ja escuela. “Dominio de una profunda actividad educativa solamente lo RELACION ENTRE CIENCIA Y ENSENANZA 169 conseguiré aquel maestro que se presente a sus alumnos, no solamente con palabras, sino con hechos. Los nifos pereiben y evaltian cada debilidad del maestro, inmediatamente, de forma negativa; cada gesto, cada palabra, cada actuacién presentados con sinceridad y conviccién, positivamente.” Ningun maestro conseguira que sus alumnos lo aprecien como amigo de los nifios, como patriota, como persona respetable, ni ejercera una verdadera influencia educativa en ellos, sélo con palabras. Seran sus actos, sus convicciones, su disposicién, su propio trabajo en la escuela y su conducta fuera de ella los ‘que determinaran que sus alumnos lo acepten como su guia, o que lo rechacen. ‘ RESUMEN _,E principio didactico de la relacién entre el caracter cien- tifico de la ensefianza y la educacién de los alumnos, se deriva légicamente de la relacién entre la formacién mental del alumno y su educacion en la clase, Este principio exige dos condiciones fundamentales: a) la ensefianza debe tener un cardcter cientifico; b) debe haber una relacién consciente entre la ensefianza de conocimientos cientificos y las medidas didacticas empleadas por el maestro. _Para aplicar el principio que estudiamos, es decir, para en- Senar conocimientos cientificos y emplear medidas didacticas aptopiadas a este fin, al maestro se le presentan tres 6rdenes de exigencias: 7 ee cada posibilidad que se le presente en la nanza de c: i a fac ete materia, para dar a esta ensefianza una efec- a b) debe aprovechar cada posibilidad que se le presente para ‘ar una aplicacién actual a la instruccién, a fin de extraer un elemento educativo comprensible y asimilable por el alumno; ¢) el comportamiento del maestro debe ser el mejor ejemplo para el alumno. Su actitud, su comportamiento, su vocacién, su actuacion practica deben ser el mejor ejemplo para que el alumno Tepudie todo Io falso y acepte y aplique un comportamiento Social correcto.170 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS 2. La sistematizacién Comenio, en su Grosseen Unterrichtalehre (Indicaciones so- bre la educacién), escribe: “La naturaleza no avanza a saltos, sino por etapas... Asi procede también aquel que est construyendo una casa: no co- mienza por el techo, ni por los muros, sino por los cimientos. Después de los cimientos, construird los muros y, después, el techo. Pues bien, si una cosa va seguida de la otra, se deben en- lazar entre si. E] maestro debe ensefar una materia por partes sucesivas y enlazar estas partes. Estas partes deben ser ence- rradas dentro de ciertos limites, para que cada una de ellas destaque sobre las demas. Al enlazar estas partes se adquiere el conocimiento del todo y se le puede comprender.” Comenio aconsejaba un orden estricto en la ensefianza, in- dicando las horas, dias y meses que se debian dedicar a la en- sefanza de cada materia. Establecia grados y metas para la ensefianza. “Cuando las metas, las medidas y el orden de los medios para la ensefianza no se fijan por el maestro, se olvida algo facilmente y con frecuencia, se procede mal”, advertia. En realidad, Comenio no propugnaba otra cosa que estable- cer el principio de sistematizacién en la ensefianza. Asi, él es- tablecia: a) todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior; b) todo aquello que se puede diferenciar en partes, se ordena cuidadosamente; c) lo posterior se basa en lo anterior; d) todo lo que ya esta relacionado, se debe relacionar cons- tantemente; e) todo se ordena, segiin una medida: capacidad intelectual, memoria, lenguaje. En la pedagogia reformista antigua se hicieron esfuerzos para impartir la ensefianza mediante formas especiales de or- ganizacién y, también, mediante métodos especiales; pero estos esfuerzos no llegaron a alcanzar la forma de una verdadera sistematizacién de la ensefianza. La ley fundamental de la sis- tematizacién no se llegé a aplicar en la antigua escuela alema- na. Posteriormente, cuando se intenté adoptar el principio di- dactico de la sistematizacion, tanto en la Unién Soviética como en otros paises, se cometieron muchos errores. Esto obliga @ estudiar con especial cuidado el principio de la sistematizacion- LA SISTEMATIZACION 171 Como en todos los principios didacticos, el fundamento de la sistematizacién reside en las leyes objetivas del proceso educa- tivo y en Jas metas trazadas a la ensefianza. Por el momento afirmaremos que los conocimientos sélo pue- den ser trasmitidos correctamente y memorizados por los alum- nos cuando el proceso de ensefianza se realiza sistematicamente. Las tareas educativas también exigen un trabajo sistematico, planificado y con metas previamente trazadas. Si se le da una forma espontanea a la ensefianza, de ninguna manera se puede asegurar que los conocimientos, habilidades, destrezas y particu- laridades del cardcter serdn adquiridos por el alumno en forma consciente, y que seran consolidados. Como hemos visto anteriormente, la aplicacién del primer principio didactico: la interrelacién del caracter cientifico de la ensefanza y la educacién de los alumnos, exigia la aplicacién de una sola ley objetiva del proceso de ensefianza. La aplica- cién del principio de sistematizacién es mas complicada. Aqui se trata de la aplicacién de varias leyes. En el segundo capitulo vimos que el fundamento fisiolégico del proceso comprensivo consiste en la formacién de conexiones temporales en el sistema nervioso central sobre la base de re- laciones entre objetos y hechos, y también entre las manifesta- ciones e ideas acerca de éstos. Por lo tanto, en la presentacién de la materia se debe demostrar a los alumnos lo nuevo y enlazarlo cuidadosamente con lo ya conocido. Las leyes del desarrollo de la memoria demuestran igual- mente también la necesidad de la sistematizacién en el proceso de desarrollo del aprendizaje. Del mismo modo, la experiencia demuestra que la influencia educativa del maestro sobre los alumnos exige un trabajo sistemdtico por parte de éste. Por Ultimo, la practica cotidiana de la ensenanza nos dice que los alumnos necesitan para la adquisicién de conocimientos un tra- bajo sistematico por parte de éstos, y las metas no pueden ser trazadas si las clases no siguen un procedimiento sistematico en todo su contenido y extensién. La sistematizacién de la ensefianza comprende cuatro aspec- tos importantes: 3) El orden de la materia en las clases tiene que ser siste- matico en lo general y también en cada clase. b) Los conocimientos se deben transmitir sistemdticamente. c) Los conocimientos deben ser adquiridos y consolidados sistematicamente por los alumnos. d) Los alumnos deben ser educados sistematicamente por el maestro.172 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS La materia que ha de ser trasmitida en las clases tiene que estar ordenada correctamente; es decir, lo que se tratara poste- riormente se debe basar en lo anterior; los distintos hechos, leyes y conceptos no deben estar aislados, sino que han de ser presentados en su relacién mutua. Los planes de ensefianza para las distintas asignaturas deben contener el orden en que han de ser tratadas. La materia, en los planes de ensefianza, debe estar ordenada sistematicamente, y los conocimientos estar relacio- nados légicamente. La sistematizacién del orden de la materia de cada asignatura no es idéntica con respecto de Ja sistematizacion de otras, Ello es debido a que en ninguna asignatura se ensefian todos los co- nocimientos de una ciencia, sino solamente aquellos que son necesarios para alcanzar la meta dentro del tiempo agiecuado y teniendo presente la mayor o menor capacidad de memoriza- cién de los alumnos. Las metas y las leyes de la ensefianza exigen que la siste- matizacién de las asignaturas en las clases se diferencie nota- blemente de la sistematizacién de la respectiva ciencia tomada en su conjunto. Mientras que las matematicas como ciencia, por ejemplo, partiendo de unos pocos conceptos fundamentales abs- tractos, deriva paso a paso deductivamente hacia las restantes leyes matematicas, tal método en la escuela primaria no es posible, porque estos conceptos y leyes fundamentales no pue- den ser bien comprendidos por el alumno, que entonces no entenderia la formacién posterior de esta ciencia. La ensefianza matematica en Ja escuela primaria sigue, hasta cierto punto, el desarrollo histérico de las matemAaticas como ciencia, la cual empezé por necesidades practicas (medir tierras en Egipto, etc.). Sin embargo, la ensefianza basica de la matematica sigue una sistematizacién que no es idéntica a la matematica desarrollada actual. En algunas otras asignaturas, por ejemplo, en Alemania la fisica, geografia, etc., los conocimientos que deben transmitirse en la escuela estan ordenados en circulos concéntricos. Este orden de la materia parece ser muy poco sistematico. Pero en las asignaturas mencionadas no es posible ordenar la materia en forma recta, porque el desarrollo psiquico del nifio y las leyes de la ensefianza no lo permiten. En estas asignaturas, el procedimiento a través de todo el periodo escolar es tratar cada materia repetidas veces. En la gramatica, por ejemplo, en el se- gundo grado, las clases de palabras (sustantivo con adjetivo, verbo y articulo) son el objeto de la ensefianza. En el tercer grado se trata de lo mismo, pero mds profundamente (declina- LA SISTEMATIZACION 173 cién del sustantivo y conjugacién del verbo, declinacién del ad- jetivo). Pero se enlazan y se relacionan los conocimientos en. una forma sistematica, y el alumno durante el periodo escolar recibe una instruccién completa sobre los conocimientos y las leyes necesarias. El orden sistematico en los planes de la ensefianza es una gran ayuda para el maestro. En los planes de ensefianza de la mayoria de las asignaturas, la materia solamente se reparte en unidades de trabajo, las cuales entonces se tratan en varias horas de clases. Por lo general, no se ordena la materia para las clases. Esta es la tarea del maestro, Ja cual él resuelve par- tiendo de las indicaciones del plan de ensefianza, mediante un plan para la distribucién de la materia. Finalmente, se debe ordenar la materia también para las distintas horas de clases en una forma sistematica. De eso el maestro se debe ocupar en Ja preparacién de la clase. Sin em- bargo, se deben tener en cuenta varias reglas: a) la nueva materia debe ser la consecuencia de algo ya conocido; b) la nueva materia se divide en varias partes. La meta que se quiere alcanzar en las horas de clases se fracciona en metas parciales; c) en el plan deben estar incluidos restimenes generales o resimenes parciales. En la ensefianza aritmética del tercer grado, los alumnos, por ejemplo, aprenden en una unidad de clases de seis horas, a re- conocer cuerpos y figuras planas en objetos reales y aprenden a dibujar figuras planas en un papel cuadriculado. Aqui se trata, pues, de un tratamiento mds profundo de la materia que en el segundo grado. Dentro de una de estas seis horas se deben encontrar en la realidad las formas mas importantes de areas planas, triangulo, rectangulo, cuadrilatero, poligono de cinco, seis y ocho lados y circunferencias, y se deben conocer las di- ferencias mds importantes de esas formas planas de areas. Des- pués deben ser formuladas oralmente. Mediante una repeticion corta de la materia de la clase anterior, en la cual se han apren- dido las diferencias mas importantes entre cuerpo y area, se empieza a explicar lo nuevo sobre base de lo ya conocido. Esta Tepeticién sirve al mismo tiempo como introduccién e indicacién de la meta de la clase respectiva. La materia se divide en las Partes siguientes: a) ,Cudles son las formas de areas que se encuentran mas frecuentemente? Meta parcial: Las formas de areas mas frecuentes en la rea-174 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS lidad son los cuadrangulos (cuadrado y rectangulo), después los triangulos y seguidamente las otras areas. b) Las diferencias mas importantes entre las areas. Meta parcial: Las diferencias se presentan en los distintos angulos y en la forma de los limites (rectas 0 curvas). En esta clase se pudiera aconsejar un resumen parcial des- pués de la segunda parte. Las distintas formas de areas se estu- dian segtin el orden en que aparecen. Por ultimo, al final de cada clase se hace un resumen, en el cual se incluye el resultado de la clase completa. Este orden de la materia en el plan de ensefianza de las distintas clases, es una condicién necesaria para el caracter sis- tematico de éstas. Pero esta condicién no basta todavia. Es decir, un maestro puede ordenar Ja materia sistematica y con- secuentemente y, a pesar de esto, en la practica, a veces se presenta el caso de que la trasmisién de conocimientos a los alumnos no se realiza sistematicamente. Por esto hay que tener en cuenta ciertas reglas para la sistematizacién en la adquisicién o trasmisién respectivamente de los conocimientos dentro de las clases. Estas reglas se comprobaran mediante algunos ejemplos. ‘Veamos, primeramente, un ejemplo en el estudio indepen- diente del alumno, es decir, sin la direccién inmediata y directa del maestro. En estos casos, sélo muy paulatinamente puede adquirir conocimientos el alumno. Es cierto que en la primera lectura el nifio, por lo regular, entiende todo lo que hay de general en el texto, tanto en hechos como en cuestiones gene- rales, pero las relaciones entre hechos o asuntos se olvidan fa- cilmente, pues el orden de los elementos que intervienen en el tema es mas dificil de retener en la memoria. De aqui que el nifio, con frecuencia, después de haber lefdo un texto cualquiera recuerde asuntos de segunda importancia o meramente auxilia- res, y no retenga lo que de fundamental haya en el texto. Si el nifio repite la lectura varias veces, recordaré muchos mas ele- mentos del tema, pero, sin duda en la mayoria de los casos, le faltara la penetracidn en el asunto, la actividad pensante critica y la retencién del orden de importancia de los diversos asuntos de que se compone el tema. Aqui podrfamos decir que incluso grandes capacidades mentales adultas sélo logran comprender un tema o problema determinado después de leer y releer el mismo, y después de una profunda elaboracién mental critica. De lo dicho se desprende Ja necesidad de Ja ayuda del maes- tro para e] alumno y, a la vez, que una simple repeticién de Jecturas no es lo determinante en la sistematizacién. Pues aun cuando Ja materia haya sido estructurada sistematicamente en LA SISTEMATIZACION 175 el texto, la sola Jectura por el nifio, y su repeticién, no es garantia de la adquisicién consciente de conocimientos por parte de éste. Igualmente seria erréneo el método empleado por el maes- tro si éste se limitara a exponer la materia en la clase, de una vez o en partes, si esta materia no estuviera ordenada siste- maticamente. Sin embargo, el estudio independiente del alumno puede dar resultados favorables si e] maestro ensefia al alumno cémo es- tudiar, para que é] sistematice por si mismo su proceso de estudio independiente. Asi, al alumno hay que ensefiarle que cuando lee un texto o un simple libro de cuentos o leyendas debe destacar de él lo que pudiéramos Mamar el centro de gra- vedad del tema o del asunto. Este centro de gravedad es el que debe de preocupar fundamentalmente al lector. Y si en la lec- tura hay varios asuntos igualmente destacables, ensefar al alum- no a relacionarlos. Mediante ejemplos en la clase, el maestro puede preparar al alumno a destacar estos centros de gravedad y a pensar en ellos, a hacer sus comentarios y criticas, para que en la lectura independiente el nifio sepa fijar su atencién en los asuntos centrales del tema. Si el nifo consigue destacar en su atencién el asunto central, las particularidades o asuntos secundarios seran retenidos y me- morizados con facilidad. E] fundamento fisiolégico de esta ad- quisicién de conocimientos consiste en que los centros de gra- vedad constituyen un foco de excitacién dominante fijo en la corteza cerebral, y las excitaciones motivadas por los estimulos relativamente secundarios de las particularidades tienden a di- fundirse en la direccién del foco dominante. De este modo, la memorizacién del asunto central implica la memorizacién de las particularidades. De aqui que el estudio independiente no con- siste en leer y repetir mecanicamente, sino en realizar un tra- bajo mental activo con la materia. Los buenos libros de texto cooperan con el nifio en su estudio mediante un acertado orden de presentacién de la materia, restmenes en lugares adecuados del texto, dibujos y figuras interesantes que impresionen al alumno, ete. La trasmisién directa de conocimientos por el maestro exige igualmente la sistematizacién. Esta no consiste tampoco en la simple repeticién por parte de] maestro, ni tampoco la sepa- racién en partes de la materia respectiva por simple comodidad en la presentacién. La separacién en partes, de acuerdo con el tiempo disponible y la capacidad de atencién de los alumnos, implica la formacién de un centro de gravedad en cada parte.176 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS Si se le dedica una hora diaria, por ejemplo, a la geografia, al estudiar los rios la sistematizacién no quiere decir que se estu- die un rio cada hora, Lo fundamental es que el estudio de ese rio contenga elementos sugestivos, centros de interés para los alumnos en raz6n a sus anteriores conocimientos y a su capaci- dad de memorizacién, Si un rio no tiene una “historia” atra- yente, como, por ejemplo, el Nilo; no pasa por lugares que se presten a la descripcién vivida, o por ciudades importantes, 0, en resumen, no se preste a un trabajo profundo, ameno e inte- resante por parte del maestro, esta separacién en parte del es- tudio de hidrografia es puramente mecanica y no se puede decir, en verdad, que sea una aplicacién en Ja clase del principio didactico de la sistematizacion. El maestro no puede olvidar que el principio de sistematizacién se basa en una ley fisiold- gica: la formacién de un foco de excitacién dominante fijo en la corteza cerebral del alumno. Estos centros o puntos de gravedad de que hemos hablado deben estar relacionados entre si. La relacién entre estas partes debe ser suscitada por el maestro al comienzo de cada expli- cacién mediante resimenes de lo estudiado en la clase anterior, mediante ejercicios y tareas dictadas a los alumnos que sirvan de comienzo de una clase, mediante preguntas y aclaraciones a las correspondientes respuestas por el maestro, mediante dibu- jos en la pizarra y su interpretacién por algunos, mediante es- quemas, representaciones graficas 0 exposiciones orales prepa- radas, etc. Pero lo que no puede hacer el maestro es olvidar la condicién del enlace entre las partes, exigencia de una verda- dera sistematizacién. Desde un punto de vista practico conereto, se pueden formu- lar como reglas mas importantes de la sistematizacién en la trasmisién de conocimientos, las siguientes: a) en cada hora de clase dedicada a una materia, debe haber un centro o punto de gravedad, el cual debe ser relacionado cuidadosamente con los conocimientos ya adquiridos relativos a esa materia y a-otras; b) los centros de gravedad de las distintas horas de clase dedicadas a la misma materia deben quedar bien relacionados entre si. Por un lado, esto se consigue mediante insistencias del maestro en su explicacién recordando lo anteriormente expli- cado, y, por otro lado, dedicando una buena parte del tiempo disponible a que los alumnos hagan ejercicios basados en la sistematizacién. De esta forma se consigue la consolidacién de conocimientos mediante una continua practica sistematica en la clase; LA SISTEMATIZACION 17 c) la sistematizacién esta intimamente ligada a la adopcién de medidas y medios pedagégicos acordes con la labor sistema- tica _docente, Fijar el punto de gravedad de una leccién es una de las tareas mas importantes que tiene que resolver el maestro en la preparacién de la clase. La seleccién de este punto de gravedad debe estar de acuerdo ccn la meta de las clases y ser muy bien meditada. Es importante tener en cuenta que, en ciertas ocasiones, al- gunos hechos marginales no pertenecientes al tema tienen para el alumno mis importancia que el centro de gravedad o interés que el maestro pretende formar en ellos. La maestra Maria Crivichi nos habla de una experiencia propia que nos ilustra muy claramente este problema: “E] dia anterior habia quitado de la pared las letras, porque los nifios estaban cansados, y las coloqué en 1a vitrina. Inspi- rada por un dibujo en el que unos enanitos trabajaban con mar- tillos en la construccién de letras, puse un osito al lado de las letras de la vitrina y le coloqué en una patita la Taya que con- vertia la I en L. Al abrir al dia siguiente la vitrina, les dije a los nifios que el osito habia sido el causante de la conversién de la I en L. Los nifios se interesaron primeramente por el osito y sdlo después por la letra.” Sin embargo, la maestra sacé provecho de su error. “Ahora les digo —continiia el relato— que no son los ositos los que cambian las letras, sino que éstas se encuentran en todos los libros, que con ellas se imprimen los textos, los periddicos, las leyendas que se leen en clase... He logrado que los nifios se interesen mas en la lectura, que ojeen los libros y las revistas, en fin, que comprendan Ia utilidad de su trabajo de aprender las letras y a leer.” __ Es importante, pues, que el maestro cuide mucho la forma- cion de esos centros de gravedad en la clase y procure evitar que asuntos marginales distraigan la atencién del alumno. Pero si en el curso de una explicacién, los nifios se desvian hacia un asunto secundario, el maestro debe aprovechar la ocasién para sacarle todo el provecho posible convirtiéndolo en un nuevo centro de gravedad sobre la materia objeto del aprendizaje. Para ello no es facil presentar ejemplos concretos, sino que debe ser el maestro, con su experiencia y sus recursos peda- 8ogicos el que debe tomar la iniciativa en un momento dado y Convertir incluso un error propio en un motivo de perfeccionar Su trabajo. Veamos un ejemplo de poca habilidad del maestro, presen-178 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS tado en una clase de fisica. E] maestro queria demostrarles a Jos alumnos que la frotacién produce calor. El objetivo era que los alumnos, por experiencia propia, Iegaran a la conclu- sion de que la frotacién engendra calor, y éste era, por asi de- cirlo, el punto culminante del trabajo. Se Je ocurrié ordenar después de su explicacién: “Friccionen sus manos fuertemente, mas, mas.” Cuando creyé que las manos estaban bien calientes, les pregunté: {Qué observan? Los nifios miraron sus manos, las cuales, desafortunadamente no estaban muy limpias, y respon- dieron: “Pequefias virutas negras.” E] maestro tuvo entonces que hablarles de que sus manos estaban calientes, pero ésta fue una conclusién forzada. En el ejemplo estudiado, no se trata ya de un ejercicio prac- tico mal enfocado, ni siquiera de que la pregunta iba dirigida més bien a un ejercicio visual de los alumnos al preguntarles iqué observan?, sino que el procedimiento escogido por el maes- tro no era facil que legara a originar una motivacion que cons- tituyese un foco de excitacién dominante, pues los nifios, al friccionarse las manos, mas bien estarian pendientes de una ac- tividad motriz, de la actividad de sus compafieros, de cémo hacer bien el ejercicio y no de las consecuencias fisicas del movimiento y friccién de las manos. El maestro no debe intentar formar, a lo sumo, mas de dos centros dominantes. Es preferible limitarse a sdlo uno, pero si en el curso de su labor concreta observa que los alumnos fijan Ja atencién en dos, debe procurar inmediatamente relacionarlos tan estrechamente como le sea posible. Veamos un ejemplo ua tanto detallado de una clase con dos puntos maximos, el cual figura en el prefacio a las instrucciones a los maestros del primer grado. Este ejemplo nos muestra de forma concreta algunas reglas del principio de sistematizacion aplicables por el maestro. Tercer dia—Leccién para cuarenta y cinco minutos. Meta: “A” como sonido; la letra “A”. Meta de la educacién: La limpieza como proteccién contra las enfermedades; la ayuda del médico a los nifios;* educarse para ser independiente (vestirse y desvestirse por si mismo). Los dos centros de gravedad de esta clase: la “A” como sonido y la letra “A” se deben formar mediante cambio de método, no de modo arbitrario, sino por pasos ordenados sistematicamente. * Médico: en aleman Arst. (N. del T)) LA SISTEMATIZACION Primer paso: Contar a los nifios un cuento cuyo tema se relacione con la visita al médico. Recordarles que ayer se repitié muchas veces la letra “A” en el cuento del dia; el maestro procura destacar la “A” en toda su narracién: aprovecha la palabra Arst para insistir en el sonido “A”: preguntar si los nifios han ido a consulta médica; hacerles pronunciar Arst. Condicién: que el cuento sea entreteni- do. Que contesten a la pregunta tres o cuatro nifios, no mas. si hablan muchos alumnos, éstos llegan a inquietarse e impacientarse. _ Segundo paso: Relato del maestro. Por qué viene el médico a la escuela. Sélo cuando el nifio esta sano puede aprender. Al médico y a la enfermera les gusta hablar con los nifios, conocerlos, cuidarlos. Tercer paso: Observacién dirigida por el maestro. Ha- blarles de un dibujo de su libro, a la vista de ellos; no permitir que pasen hojas del libro. ;Cémo se ensefia la lengua al médico? Observen cémo se visten los dos nifios del dibujo. Formacién del primer centro de interés o gravedad bajo la direccién estricta del maestro: Digan todos “A” abrien- do la boca como el nifio del dibujo; abran mucho la boca; aoa Ja mandibula; gsienten cémo se juntan las man- Los nifios del dibujo todos tienen nombres que comien- zan con “A”; ésta es Ana, el otro Angel, aquél Alberto. iCéomo se lama la nifia? ;Quién conoce un nombre de nino que comienza con “A”? E] aula reacciona de forma distinta. Dejarlos que pro- nuncien nombres, no importa que se altere un tanto el orden; estimular a los que adoptan una actitud pasiva. Este ejercicio debe durar no mas de cinco 0 seis minutos. Si el maestro ha estimulado bien a los alumnos, se abre un paréntesis divertido para ellos; éstos se levantan algu- nos le abren la boca al companero; otros, nerviosos, dan ee en su asiento; otros mas intentan correr por la ; ase. Al cabo de dos o tres minutos, el maestro impone si- ‘encio y orden en la clase. : Formacién del segundo punto maximo: escribir “A” en '@ pizarra (lo hace el maestro); que los alumnos la escri- ae = cuaderno; sacar a algunos nifios a que escriban ae leo que pronuncien la “A” al mismo tiempo Profundizacién en el estudio: Dejar que un grupo mayor 179180 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS de nifios pronuncie en voz alta la letra “A”. Estimularlos a que escriban la “A” sobre las rayas del cuaderno. Leer y escribir por primera vez: Que abran el libro y senalen Ja “A”; que la dibujen con el dedo encima del pu- pitre o del cuaderno; que cuenten cuantas letras hay en el libro iguales a la “A” negra grande; que dibujen varias veces la “A”; que pongan el dedo encima de cada “A”, etcétera. i Tarea: dibujar cinco “A” en el cuaderno. Este ejemplo muestra un trabajo sistematico, que ae enriquecer por el maestro a la vista de las reacciones de i alumnos, de su capacidad de comprensién y de memorizacién. La insistencia del maestro dependera de las caracteristicas concre- tas de los alumnos, de su cansancio y de muchas otras particu- laridades, incluso de la hora o de Ja temperatura del ee En este ejemplo se han enlazado los dos centros de gravedad y se ha utilizado la ensefianza e bird saa para realizar, a su labor educativa entre los alumnos. : vey alumno se le presentan en un tiempo relativamente corto muchos hechos y objetos nuevos que deben memorizar y aplicar en su vida social. Para que estos conocimientos queden firme- mente consolidados tiene que memorizarlos sistematicamente. a pedagogo ruso Ushinsqui escribia: “Una eabeza lena er conoci- mientos incompletos y fragmentarios se parece a un almacén en desorden, donde ni el mismo propietario encuentran las eee Lo mismo ocurre en la mente de un nifio que no ha eee sistematicamente sus conocimientos adquiridos en la escuela. Pero para una correcta memorizacién de los conocimientos son necesarias ciertas medidas y reglas adecuadas. Entre estas reglas, que no es eared enumerar de forma com- eabada, destacan dos principales: i Srey ‘va conveniencia de hacer las repeticiones de forma regulars b) introducir eee ie repeticiones, para hacerlas in- tes y atractivas a los alumnos. z rena ple sada aritmética, por ejemplo, deben dedicarse Jos primeros cinco 0 diez minutos a los lamados “ejercicios coti- dianos”. Estos ejercicios son necesarios en primer lugar pare consolidar la destreza en los calculos aritméticos, de la ae utilidad para el alumno. No cumplen este propésito cuando of realizan constantemente en la misma forma y sin cambios en 3 contenido. El buen maestro pone cada repeticién y cada ejercici 7 bajo un cierto lema, y encuentra distintos modos para su eae cién. Asi, estos ejercicios se pueden hacer en la forma de u! LA SISTEMATIZACION 181 competencia entre los alumnos 0 entre los distintos equipos de un aula. Se puede pedir que los alumnos hagan individual- mente preguntas y presenten problemas segun ciertos ejemplos, etcétera. Por su contenido pudieran ser problemas de distintas materias o simples problemas numéricos. En todos los casos de- pende de que no se repita solamente, sino de que en las repe- ticiones y ejercicios el alumno vea los hechos conocidos desde un lado nuevo y que establezca nuevas relaciones con los hechos ya conocidos. Entonces, las repeticiones ayudaran mucho para la adquisicién sistematica de los conocimientos, Especialmente en los primeros cuatro afios, en cada leccién y en todas las ma- terias, se debera invertir cinco o diez minutos en la repeticién. Esta regularidad formara al alumno en el trabajo planificado. Las repeticiones también se pueden utilizar para controlar las realizaciones o para introducir o pasar respectivamente a nuevas materias, La segunda medida necesaria para la ensefianza sistematica de los conocimientos es controlar regularmente sus realizacio- nes. Un control de las realizaciones fuerza al alumno a trabajar constantemente, y no esporddicamente, por ejemplo, a finales del curso escolar. Esto es la condicién para que el trabajo se convierta en habito, Mediante el control de Tealizaciones, los alumnos tienen la oportunidad de comprobar sus conocimientos. La aceptacién o la critica por parte del maestro, conducen al alumno al estudio, Finalmente, el maestro puede apreciar en estos controles las deficiencias y faltas del alumno y Se puede ocupar de eliminarlas a tiempo. Por esta razén, se debe exigir al maestro que en cada leccién controle a algunos alumnos y que evalue sus realiza- ciones, En relacién con el control de realizaciones es importante des- tacar el valor que tiene el desarrollo de la expresién oral y escrita para la adquisicién sistematica de los conocimientos. En el segundo capitulo se presenté la relacién entre la palabra y el pensamiento; alli pudimos sacar la conclusién de que sola- mente cuando el alumno puede presentar bien un cierto hecho oralmente, es cuando lo ha entendido completamente. Por otro lado, la necesidad de presentar los conocimientos adquiridos oralmente bien, es un estimulo para trabajar profundamente. Muchas veces ocurre en las clases que Jos alumnos, después de una pregunta, dicen que tienen la respuesta “en la punta de la lengua”; quieren expresar asi que conocen ésta, pero que no la pueden expresar en palabras. Profundizando en el caso, con frecuencia se Hega a la conclusién de que el alumno sabe algo sso182 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS acerca de la pregunta, pero que no lo puede formular. El desarro- ilo oral de la respuesta educa al alumno a pensar correcta, profunda e independientemente y le ayuda asi a consolidar y aprender sistematicamente la materia. Por lo tanto, esta es tarea de todas las asignaturas, no solamente de la ensefianza del idio- ma. En el control de realizacién y en repeticiones se deben hacer preguntas a los alumnos que ellos pueden responder de varias formas, y cuando se equivocan, el maestro les debe ayudar con otras preguntas. En todas las asignaturas, especialmente en los grados superiores, los alumnos deben escribir pequefias compo- siciones, en las cuales formulen por escrito sus conocimientos, Cuando el desarrollo de la expresi6n oral en todas las asignatu- ras, durante todo el periodo escolar, se toma tan en serio, en los examenes finales no se dara el caso de que los alumnos no estén capacitados para expresar bien oralmente sus conocimientos. ae Finalmente, los medios idéneos para la trasmisién sistemati- ca de conocimientos a los alumnos son especificos de cada ma- teria, pero todos ellos deben cumplir la condicién de ayudar al alumno a fijar su atencién en un centro de gravedad de lo que se estudia, en lo principal y, con él, trabajar maestro y alum- nos en el establecimiento de un orden, basico para la sistemati- zacion de la ensefianza. Valor pedagégico de la sistematizacién La sistematizacién de la ensefianza no quiere decir solamente sistematica de la formacién mental. Segtun la unidad de la for- macioén mental y de la educacién, en las clases se debe enlazar la sistematica en la transmisién y adquisicién de conocimientos con la sistemAtica en la formacién del cardacter de los alumnos. ; Los objetivos educativos en los cuatro primeros afios de pri- maria se pueden resumir en educar a los nifios en las formas mas sencillas del comportamiento correcto, en el habito y el amor hacia el trabajo y en la honestidad ante sus condiscipulos, el stro y las personas adultas. : mal nino ce le debe ensefiar a solicitar permiso para hablar levantando Ja mano o mediante algun signo previamente oer nido; a permanecer con sosiego en la clase; a no hablar antes le que se lo hayan permitido; a no hablar con sus compafieros a el curso de una explicacién o un ejercicio, etc. La actitud del maestro en esta labor educativa debe ser atenta y carifiosa hacia los discipulos, no alterarse nunca y buscar siempre el modo po- sitivo de convencer; debe recurrir lo menos posible a los castigoS LA SISTEMATIZACION 183 y, cuando estos sean absolutamente necesarios, siempre deben tener la cualidad de no dejar en ridiculo al alumno ante sus compafieros ni, mucho menos, ser bruscos. La antigua costum- bre de los castigos fisicos, que en las escuelas religiosas llegaban a ser francamente despiadados, jam4s deben ser empleados en la escuela democratica. En ocasiones, algunos nifios adoptan acti- tudes capaces de romper el equilibrio temperamental del maestro, pero aun en esos casos, el maestro debe hacer gala de ecuani- midad, serenidad y sensatez. Las actitudes bruscas del maestro determinan una reaccién negativa del alumno, que a veces deja secuelas para todo el perfodo escolar. También al nifio se le debe educar en su presentaci6n: lim- pio, calzado aseado, bien peinado, manos limpias; en la puntua- lidad; en Ja realizacién de tareas en la escuela y en el hogar... Esta educacién es un fundamento importante para forjar en é1 un espiritu de disciplina consciente, aceptada voluntariamente y premisa para un correcto comportamiento social. Pero para que los alumnos se eduquen en estos principios, el maestro debe ser un continuo y constante ejemplo: debe recibir cada dia a los nifios en la puerta de salon —nunca llegar tarde—, saludarlos carifiosamente y dirigir a cada uno unas palabras o un gesto de estimulo; comenzar puntualmente la clase; revisar sin retraso los ejercicios y evaluarlos correctamente, etc. Sdlo asi conseguira el maestro imprimir a la clase un sentido de res- ponsabilidad y ser aceptado de buen grado cuando en determi- nada ocasién adopte una actitud estricta y exigente. Por el contrario, cuando el maestro es descuidado, impuntual, brusco 0 adusto, no es posible lograr que los alumnos se eduquen segtn los objetivos de la escuela democratica, y, aunque no lo quiera el maestro, el aula pasa “a poder y dominan” en ella los desaplicados y los menos disciplinados. En algunos aspectos de esta labor educativa, el maestro pre- cisa de la colaboracién de los padres. De aqui la necesidad de un contacto todo lo frecuente que sea posible entre maestro y padres de los alumnos, para que sobre los consejos y experiencias del Maestro transmitidas a los padres, éstos puedan colaborar y con- tinuar en el hogar la tarea educativa de la escuela; a su vez, el maestro puede recibir dé los padres valiosos informes tanto de la asimilacién de las ensefianzas por los nifios, aplicadas o no €n el hogar, como de particularidades del caracter de los mismos que les puedan servir para adoptar las medidas conducentes al Perfeccionamiento de su trabajo educativo concreio. El contenido de las asignaturas también contribuye a la labor educativa sistematica. Los libros de lecturas, bien utilizados por184 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS el maestro, ayudan mucho a que los alumnos saquen en multi- tud de ocasiones conclusiones propias acertadas acerca del com- portamiento, de la disciplina, del trato a los compafieros, de la aplicacién de conocimientos, etc. Por otro lado, el maestro debe propiciar que en el salon predomine siempre un ambiente grato y amable, alegre, alentando a los nifios a manifestar sus senti- mientos y procurando, a la vez, que las manifestaciones espon- taneas de alegria no se conviertan en desorden, pero sin temor a que en algunos momentos los nifios exterioricen muy expli- citamente sus estados de dnimo. Claro esta que en los grados superiores de la primaria e] maestro debe ser mucho mas estric- to y exigente, pero sin que en ningun momento el aula pierda un tono de complacencia y alegria de los alumnos porque estan alli trabajando y estudiando. ‘Un ejemplo de lo que estamos exponiendo nos Jo da la lectura de una piececita narrativa del libro de lectura del segundo grado. Dice asi: UNA HOJA DE PAPEL Una vez habia en una gaveta del salén de clases una hoja de papel. Ningin nifio la habia colocado en aquel lugar, pero alli estaba. Un dia el maestro ordené silencio para escuchar a la hoja de papel, que queria hablar. Los nifios guardaron silencio. El papel continué alli, sin que se escuchara una palabra. De pronto, una nifia se levanté, Ileg6 a Ja gaveta, cogié el papel y lo puso en el cesto de los papeles. “Oi lo que dijo el papel, todo el tiempo estuvo gritando: ;Por qué me dejan aqui, que estoy estorbando?” Al leer esta narracién en una clase, los nifios estallaron en carcajadas: habian comprendido que aquella nifia habia escu- chado “el lenguaje de los papeles”, que manda no tenerlos en cualquier lugar, sino ordenados y, cuando han sido utilizados y ya no tienen valor, deben ser quitados de enmedio. El maesiro que ofrecia esta experiencia no se intranquilizd porque sus alumnos descompusieron un tanto el orden y rom- pieron el silencio; él comprendia que e] orden no consiste en estar levantando ‘siempre la mano para pedir algo o en un Si- Jencio riguroso o en una tensién constante de los alumnos, sino que, por el contrario, una explosién de regocijo por los alumnos, unas palabras alegres por el maestro, unos momentos de expan- LA SISTEMATIZACION 185 sién en Ja clase contribuyen notablemente a reiniciar el trabajo con més aliento y un mayor interés, porque los alumnos perciben y sienten que el aula es un lugar donde se va a trabajar grata- mente, a aprender sin tensiones, como quien realiza la mas agra- dable de las “aventuras” infantiles. Se podrian poner multitud de ejemplos de cémo aprovechar el contenido de una asignatura para educar sistematicamente. Los ejercicios de aritmética se pueden aprovechar para hacer ejercicios directamente ligados a un correcto comportamiento social: cudnto valen los desperfectos ocasionados en el aula, en el patio de la escuela, en el gimnasio; qué hubiéramos podido comprar con el valor de esos desperfectos que nos sirviera para nuestro trabajo, etc. El maestro puede explicarles a los alumnos que la escuela es propiedad del pueblo, que es una obligacién y un deber conservarla, etc. En una palabra, el maestro debe apo- yarse en los conocimientos correspondientes a cada materia para sacar conclusiones educativas, siempre actuales y convincentes para los alumnos en funcién de su edad y desarrollo general. RESUMEN _ El principio didactico de la sistematizacién se deriva de las distintas leyes objetivas del proceso educative. Sistematizacion de la ensenanza quiere decir formacién mental sistematica y educacién sistemética de los alumnos, La sistematizacién incluye tanto el proceso de transmisién como de adquisicién de conoci- mientos, y afecta tanto a la planificacién de la enseflanza en general como a todos los aspectos de la misma y a las metas que se deben fijar. Para la sistematizacion se pueden formular las siguientes reglas generales: a) la materia nueva que se va a trasmitir hay que enlazarla con algo ya conocido; b) la materia debe ser c) la meta en la adqui bases para otros nuevos; d) en cada leccién se deben hacer restimenes; e) en cada leccién debe haber un punto o centro de grave- dad. Se pueden aceptar hasta dos centros de gravedad, pero no mas; estos centros de gravedad deben ser muy memorizados por los alumnos; f) los centros de gravedad de las distintas lecciones deben Ser cuidadosamente enlazados entre si; idida en partes; én de conocimientos es crear las186 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS g) las repeticiones constituyen una base importante de la sistematizacién; ec : h) deben emplearse medios pedagégicamente validos, espe- cificos para cada materia; se debe controlar y evaluar regular- mente el trabajo de los alumnos; : i) la expresién oral y escrita es fundamental en la sistema- tizacién; : ; j) la actitud del maestro y el ambiente reinante en el aula son a veces determinantes del éxito en el trabajo sistematico de ensefianza. 3) El principio del enlace entre teoria y practica Las metas de la formacién mental politécnica y de la educa- cién en la escuela democratica exigen del alumno que pueda usar correctamente los instrumentos mas sencillos, que domine Jas destrezas politéenicamente fundamentales y que esté capaci- tado para aplicar conscientemente los conocimientos adquiridos en la formacién profesional, en Ja vida social y en la vida pri- vada. Volvemos a insistir en que, aunque estos principios tienen vigencia general, por lo que se refiere a la ensefianza primaria hay que entenderlos siempre en funcién de la edad y del des- arrollo general de] alumno de primaria. Y si, por un lado, se debe hacer la anterior observacién, por otro lado también hay que insistir en que en la escuela primaria tienen aplicaci6n Jos principios generales para una instruccién y educacién social- mente correctas. Ha Estas exigencias de la formacién mental y de la educacién politécnica tienen importancia especial para el aumento de Ja productividad del trabajo, en general, y para la construccién del socialismo en la Reptblica Democratica Alemana, en particular. En la escuela primaria tiene particular interés que el nifio se inicie en la comprensién de estos objetivos nacionales y so- ciales. Sin embargo, los resultados de los examenes finales de curso y, sobre todo, los resultados obtenidos por los educadores de principiantes y por los maestros de las escuelas profesionales nos demuestran que en nuestras escuelas primarias estas justas exigencias no han sido, en su mayor parte, cumplidas. Asi, muchos alumnos estan capacitados para resolver proble- mas numéricos, pero fracasan cuando se les plantean problemas practicos, que no por elementales dejan de tener importancia para su formacién. Son problemas existentes en la produccion ENLACE ENTRE TEORIA Y PRACTICA 187 y nuestros nifios deben de comenzar a tener conciencia de ellos. Otros alumnos son capaces incluso de explicar elementalmente las principales leyes de la electricidad, pero son incapaces de empalmar un cordén conductor de la energia eléctrica de su hogar. En las escuelas profesionales, los alumnos conocen tedrica- mente las leyes fisicas, pero no saben enfrentarse a problemas practicos relativamente sencillos, Nifios y jovenes son capaces de hablar de moral y de progreso, sin que sus actuaciones estén de acuerdo con sus palabras, Es evidente que estas deficiencias arrancan de Ja instruccién y de la educacién recibidas en la escuela primaria. Una de las causas principales de las fallas mencionadas es que en las clases se ha enlazado mal, o no se ha relacionado en absoluto, la teoria con la practica. Solamente es posible educar bien haciendo que el alumno conozca la practica, la domine, la modifique y mejore, que use la teoria correctamente como medio. éEn qué forma se presentan la teoria y la practica en la en- sehanza? La teoria es el sistema de conocimientos que tienen que ser trasmitidos a los alumnos. La practica es una forma de trabajo Util a la sociedad. Esta actividad practica de los alumnos se rea- liza dentro y fuera de la escuela. Podemos citar como ejemplo decorar y limpiar las aulas; fabricar o reparar materiales de ensefianza y aprendizaje, en grunos colectivos de trabajo; reco- ger materias primas y materiales; trabajos domésticos de ayuda a la madre; trabajos en el jardin del colegio; trabajos en la ense- fianza de las artes plasticas; cooperacién en periédicos murales; ayuda a personas ancianas o enfermas, etcétera. ‘Estas actividades practicas Presentan muchas posibilidades al maestro para ensefiar a los alumnos a aplicar correctamente los conocimientos adquiridos en las clases y ofrecen la oportunidad para comprobar el éxito de la influencia educativa del maestro. Pero como no todos los conocimientos adquiridos pueden ser aplicados inmediatamente en actividades practicas por los alum- nos, ni tampoco comprobados, el objetivo principal es que los alumnos aprendan planificadamente. Su trabajo socialmente itil y hasta productivo, durante el periodo escolar, naturalmente que sélo puede tener un volumen o un valor muy pequejio; por ello, slo una parte reducida de la teoria se puede enlazar con una actividad practica. Pero por ello mismo, el maestro debe pres- tar una mayor atencién a Procurar que los alumnos comprendan la exigencia de aplicar sus conocimientos, cada vez que sea posi- le, en actividades concretas, Veamos algunos ejemplos en los que se presentan mas posi- | i | {188 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS bilidades para que los alumnos de primaria actien practica- mente aplicando sus conocimientos adquiridos en las clases: £n la aplicacién de conocimientos matematicos, la vida diaria del hogar ofrece multitud de posibilidades para realizar ejerci- cios cuyo contenido comprenden perfectamente los alumnos: qué cuestan los alimentos; qué se puede comprar con el salario del padre o de la madre; cudnto se puede ahorrar en el afio ahorrando una determinada cantidad cada quincena, etc. Todos estos son ejemplos de cémo puede aplicar el nifio sus conoci- mientos primarios de las matematicas, pero principalmente ofre- cen la oportunidad de que el nifio se familiarice y comprenda problemas reales de la vida del hogar. Por supuesto que el maestro debe escoger aquellos ejercicios que estén acordes con los conocimientos del alumno y sacar aquellas conclusiones edu- cativas comprensibles para el alumno segtin el grado que curse. En la aplicacién practica de la geometria, los nifios pueden hacer ejercicios que relacionen sus conocimientos con el trazado de las calles conocidas, con la disposicién de las habitaciones de sus hogares, con la construccién de carreteras y caminos, con la distribucién de cultivos en el campo, con la forma exterior de los edificios, etc. En la geografia, los alumnos pueden planificar la ruta de una excursion, el caudal del rio préximo, la altura de las montafias, la temperatura y las luvias de la estacién, compa- rar los habitantes de la ciudad o pueblo con otros vecinos. . . En realidad no se trata de creer que lo que estamos expo- niendo es “descubrir” un mundo, sino de que el maestro adquiera conciencia de que debe relacionar la teoria con la practica; los conocimientos que trasmite a sus alumnos, tienen que ser apli- cados, pues esta aplicacién practica es, cientificamente conside- rado, el tinico criterio valido para la evaluacién de los conoci- mientos y la tnica forma de que estos conocimientos le sirvan al alumno para la formacién de una personalidad Util a la so- ciedad. La creencia de que la personalidad del ciudadano se forma en la vida adulta, y que la nifiez tiene como misién la simple adquisicién de conocimientos teéricos es profundamente errénea y conduce en bastantes casos a crear las bases de la formacién de jévenes indiferentes socialmente, que con posterioridad han de constituir serios problemas sociales. Otra forma de enlazar la teoria con la practica consiste en presentar a los alumnos ciertos hechos, relaciones, etc., de la realidad, de la manera mds directa que sea posible. Para esto se deben emplear modelos, fotografias, reproducciones, maque- tas, ete. en la ensefianza de la geografia regional o na- ENLACE ENTRE TEORIA Y PRACTICA 189 cional se habla sobre e] desarrollo geografico de la region o de la naci6n, se deben mostrar, siempre que sea posible, piezas anti- guas, dibujos y grabados de otras épocas, armas antiguas, repro- ducciones, mapas y objetos antiguos y, cuando sea posible, llevar a los nifios a museos. Estas visitas producen fuerte impresién en los alumnos, especialmente si en ellos hay objetos o reproduc- ciones prehistéricos, que ayudan a la comprensién del alumno del caracter evolutivo de la geografia fisica, humana y eco- nomica. Siempre que sea posible, y de forma que no trastorne el des- arrollo de la ensefianza en el aula, los nifios deben ser Hevados a visitar fabricas, centros administrativos, monumentos artisti- cos, centros deportivos, hospitales, otras escuelas; a concentra- ciones patridticas y actos sociales... Todo ello le da al maestro oportunidad para encontrar centros de interés para aplicar co- nocimientos y para la trasmisién de otros nuevos. En muchos casos, previas presentaciones directas a los alumnos hacen extra- ordinariamente facil la adquisicién y consolidacién de conoci- mientos por éstos, sin tener que recurrir a repeticiones excesivas, que por el orden y el contenido de la materia serian precisos sin esta previa presentacion directa. Las formas anteriormente expuestas no son siempre suficien- tes para lograr el enlace entre la teoria y la practica. Es el caso de la ensefianza del idioma o de la historia. Las visitas a museos, al cine, las excursiones, etc., no bastan para la aplicacién prac- tica de los conocimientos adquiridos. En estos casos se deben utilizar otras formas, que, de manera general, se pueden denomi- nar aplicacidn de los conocimientos adquiridos en la solucién de problemas tipo. Cuando, por ejemplo, en la ensefianza de la gramatica se aprende cierta regla de la puntuacién o de la ortografia, se les dictan a los alumnos algunas frases tipo en las cuales tienen que aplicar las reglas aprendidas. Cuando en la ensefianza de la Uteratura se ha aprendido el concepto de “satira”, con todas sus caracteristicas, los alumnos, en un ejemplo escogido, deben ex- Plicar estas caracterfsticas. Cuando en la ensefianza historica se trata de las caracteristicas de la revolucién burguesa, se puede dar a los alumnos la tarea de explicar estas caracteristicas en la Revolucién Francesa. También en las asignaturas cientificas y en la asignatura de aritmética, se pueden resolver problemas de esta clase; por ejem- Plo, después de la comprensién de una construccién geométrica. a a solucién de problemas tipo no representa, por lo regu- » visto subjetivamente, ninguna aplicacién verdaderamente190 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS practica de los conocimientos adquiridos, porque generalmen- te estos tipos no proceden de la realidad, son tan tedricos como la regla o la ley que se aplica, pero para el alumno el ejemplo es un problema “practico”, que puede resolver con su propio trabajo activo y en el que tiene que aplicar en una forma nueva los conocimientos adquiridos. La solucién de problemas tipo tiene poca importancia en el proceso comprensivo del cientifico, casi no se presenta, pero en la clase es una de las formas principales de enlazar la teoria y la practica. En muchos casos es la unica posibilidad para que el alumno aplique sus conocimientos y, al mismo tiempo, los consolide. De acuerdo con lo dicho anteriormente, la practica se presen- ta en las clases de Jas siguientes formas: Actividad practica del alumno en forma de trabajo social- mente util; solucién de problemas practicos, demostracién de manifestaciones de la realidad; solucién de problemas tipo. Con estas formas de la practica se debe enlazar la teorfa en Jas clases. El enlace entre teoria y practica en las clases es una de las condiciones necesarias para el cardcter cientifico de la ensefianza y para la efectividad educativa de ésta. Solamente cuando los alumnos adquieren la idea de que todo lo que aprendan en las clases no esta destinado sélo para el colegio sino también para Ja vida, se les aclara el valor de la ciencia y de este modo las clases aleanzan su maxima efectividad educativa. El enlace entre teorfa y practica en la ensefianza se debe rea- lizar, segiin las leyes del proceso comprensivo y de la influencia educativa sobre los alumnos, en tres etapas: a) La practica es e] punto de partida de la ciencia. La ciencia, en sus comienzos histéricos, se desarrolla a causa de necesidades que se presentan en la practica, en la actividad diaria de los hombres. Las necesidades practicas fomentan todo el desarrollo de las ciencias. En las clases Ja practica debe servir como punto de partida para la introduccién de un nuevo cono- cimiento. Los aliimnos deben reconocer que para dominar la naturaleza y la produccién, es decir, la realidad en su sentido mas amplio, hacen falta conocimientos teéricos; b) el marxismo nos ensefia que la practica es el tinico cri- terio directo para comprobar la validez de una teoria. Solamente cuando la teoria se comprueba en la pr&ctica, cuando refleja correctamente la realidad y hace posible el dominio de ésta, ella es objetivamente valida. Ese papel de la practica se debe acentuar, en todas las formas posibles, en las clases; c} finalmente, la practica es el campo de aplicacién de la ENLACE ENTRE TEORIA Y PRACTICA 191 teoria. Por esto, en la ensefianza se debe realizar y fomentar Ja aplicacién de la teoria en la practica. Estas tres formas del enlace entre teoria y practica en la ensefianza se describiran mejor y se explicaran mediante ejem- plos, en lo sucesivo. Al hablar del principio didactico de la necesidad de ser cons- ciente del cardcter creador de los alumnos bajo el papel dirigente del maestro, tenemos que formular, como regla importante, que en las clases la introduccién a un nuevo asunto ha de ser “obli- gatoria, es decir, que el maestro, con la introduccién, tiene que demostrar a sus alumnos que lo que van a aprender les es nece- sario, que Jes hace falta ocuparse de ese asunto. Una posibilidad de realizar esta introduccién, sin duda alguna la mas valiosa educativamente, consiste en que se les presente a los alumnos un problema practico, en la solucién del cual ellos estén inte- resados, que les demuestre la necesidad de investigar. La intro- duccién al aprendizaje de las letras se deriva de la necesidad, muy clara para cada principiante escolar, de leer Jas frases en periddicos, revistas y libros, y de comunicar sus Propios pen- samientos por escrito a otras personas. En este caso existe la necesidad y el maestro debe aprovecharla, porque el principiante escolar va al colegio con la esperanza de aprender, principal- mente, a leer y a escribir, es decir, a adquirir destrezas que le introduzean en Ja vida de los mayores. Totalmente claro es el motivo por el cual el alumno aprende las primeras operaciones aritméticas porque la realidad constantemente lo enfrenta con tareas en las que necesita estas destrezas. En los grados supe- riores, el maestro tendré que preparar metédicamente cada nue- va introduccién de asunto importante, en direccién tal que a los nifios se les demuestre la necesidad de ocuparse de estos pro- blemas; esto lo puede realizar, generalmente, partiendo de la Practica. Asi, en la ensefianza de la geografia regional, por ejemplo, seria facil y posible ensefiar a los nifos qué hace falta, para trabajar en una estacién de maquinarias y tractores © en un taller mecdnico. Muchas veces se pueden usar relacio- nes personales de los alumnos con el nuevo tema. Quizas el Padre de uno de ellos trabaja en alguna de estas estaciones y el hijo puede hablar acerca del trabajo del padre, etc. 7 En todos los casos en que la practica es el punto de partida oe '@ introduccién de un nuevo asunto, si es posible, el maestro oe aprovechar las actividades de la vida que rodea al alumno. mane por ejemplo, en la ensefianza aritmética se introduce den evo conocimiento, como la multiplicacién, se puede partir in problema practico que quiz se haya presentado en la192 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS localidad y haya sido motivo de atencién directa por los nifios: para una construccién, los camiones que transportan los mate- riales han estado haciendo viajes, ;cudntas vigas, 0 ladrillos, o tablas han Nevado en tantos viajes, si en cada viaje transporta- ban tantos de estos o aquellos objetos? Por supuesto que ejemplos de esta naturaleza se pueden hacer de forma tedrica tantos como se quieran, pero el aprovechamiento de una actividad practica que los nifios han observado directamente, vincula el ejercicio a la vida misma y les demuestra sin lugar a dudas que estén adquiriendo un conocimiento util; es decir, se les educa a los alumnos en el proceso mismo de adquisicién de conocimientos. A medida que el nifio va creciendo y desarrollandose, se le debe conducir de tal modo que amplie su campo de interés in- mediato y, por lo tanto, la introduccién de un nuevo tema se puede hacer por medio de problemas tipo importantes en una escala mas vasta, haciéndole comprender que éstos, es decir, el contenido del problema planteado tiene tanta o mas importancia que el de aquellos relacionados con su escuela y sus com- pajfieros. En los primeros afios escolares se debe presentar ya la ne- cesidad de la practica, de forma sencilla, sin pretender una com- prensién profunda de la ley de la unidad con la practica, Pero si se insiste constante y planificadamente en ello, y se les explica a los nifios que durante todo el perfodo escolar la vida de la escuela esta lena de problemas que es necesario resolver, y que para ello se elabora Ja teoria, lo que para el alumno significa adquirir conocimientos, se ira formando en el alumno una acti- tud favorable y comprensiva hacia el trabajo. Esta actitud esta estrechamente relacionada con la voluntad, con el deseo de participar en las actividades productivas, que el maestro deber4 esforzarse por despertar y desarrollar en el alumno. En esta tarea educativa destacan, entre otras, las siguientes reglas: a) en todas las ocasiones se debe realizar una labor de in- troduccién al tema que demuestre al alumno que hay problemas practicos que deben ser resueltos mediante la aplicacién de sus conocimientos; b) se debe partir, siempre que sea posible, del campo inme- diato de experiencia del alumno. Este campo debe ser ampliado progresivamente, hasta lograr que el alumno comprenda la im- portancia mayor de otros campos de experiencia en comparacién con el de la escuela o sus compafieros. En las actividades convencionales del hombre, la practica es ENLACE ENTRE TEORIA Y PRACTICA 198 parte importante, especialmente en la comprobacién de la vera- cidad de la teorfa. Esta comprobacién se realiza de formas dis- tintas: directas 0 indirectas, sencillas 0 complejas. La forma més simple es el experimento. En las asignaturas correspondientes a las ciencias fisicas, quimicas 0 biolégicas, el maestro debe re- eurrir, siempre que sea posible, a sencillos experimentos que de- muestren al alumno la veracidad de lo que esta aprendiendo. De aqui se deriva una nueva regla: u o en re clases hay que darle al experimento la importancia ‘undamental que merece como el mejor medi: veracidad de la teoria. ; eon En Ja ensefianza cientificamente correcta de la fisica, no so- lamente debe utilizarse una “fisica de pizarra”, donde la tiza y el borrador constituyen los medios de probar la realidad, sino que deben realizarse experimentos de los que se deriven las le- yes naturales, que en esta forma se comprueban. No siempre es posible demostrar las teorias cientificas directa e inmediata- mente por medio de experimentos. Muchas teorias sobre la es- tructura de atomos y moléculas, por ejemplo, no se pudieron comprobar durante largo tiempo porque hacian falta aparatos para observar los 4tomos directamente. Pero ya entonces ciertos experimentos comprobaron la realidad de las teorias formuladas, demostrandose ciertos hechos por Ja supuesta estructura de las moléculas. En otras ciencias, como, por ejemplo, en la ciencia histérica oen Ja economia politica, el criterio practico se emplea en forma distinta. En estas ciencias es casi imposible realizar experimen- tos. Pero los hechos, el desarrollo histérico, los acontecimien- tos mismos, comprueban la realidad de las tesis formuladas. ‘Marx y Engels ensefiaron que la derrota del capitalismo y la revolucién socialista en una cierta etapa del desarrollo de la sociedad burguesa es inevitable. La victoria de la Gran Revo- lucién de Octubre es la comprobacién practica de la realidad de la teoria de Marx y Engels, lo que prueba que el marxismo refleja correctamente la realidad histérica y que marca a la clase Gabajadora el camino verdadero en la lucha por su liberacién esate fer ai de dominio capitalista 0 de otras formas de 7 La actividad humana es la forma més conveniente y cienti- aon de comprobar la veracidad de la teorfa en la practica. Esta ements humana es multiple y variada. Los conocimientos cien- Pm aid ee se comprobaron mediante experimen- le aie n Ja sancién de su veracidad mediante la técnica, en Produccién. Las teorias econédmicas y las tesis de las ciencias194 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS sociales también se comprueban en la practica, en el proceso del desarrollo histérico y social. Asi, pues, la practica como comprobacién de la verdad tiene su campo de actuacién en la aplicacién de los conocimientos teéricos en la actividad misma del hombre. La aplicacién ade- cuada de una comprensién correcta conduce hacia el éxito en la busqueda de la verdad y comprueba el valor de la ciencia. “Por supuesto que seria mucho pedir que cada pensamiento humano se comprobara literalmente mediante la practica. La experiencia de generaciones pasadas, que se repite millones de veces en el tiempo, deja sus huellas en la conciencia de Ios hombres forma de ideas y conceptos, muchos de los cuales adoptan un caracter axiomatico.” La conformacién del pensamiento humano es el resultado, por un lado, del desarrollo biolégico del hombre; por otro lado, es el resultado de millones y millones de experiencias y de un ntimero atin mayor de repeticiones. De aqui que los pensamien- tos, en lo general, reflejen verazmente la realidad. Lo expuesto anteriormente tiene su aplicacién en el proceso de ensefianza, en las clases. De estos principios cientificos se deducen normas y medidas concretas para la ensefianza de todas las asignaturas. Asi, ya anteriormente hemos hablado de la nece- sidad de realizar experimentos sencillos en la ensefianza de ciertas asignaturas que permiten, por su propio contenido, esos experimentos. También en otras asignaturas se debe llevar a la conciencia del alumno el firme convencimiento de que la préc- tica comprueba y demuestra la verdad de los conocimientos. Pero el maestro debe cuidar mucho de no incurrir en errores al hacer trabajar a sus alumnos en la aplicacién practica de sus conocimientos; e] sentido de la medida y el equilibrio en la aplicacién de reglas didacticas es lo que le asegurard el éxito en su labor pedagégica. Asi, por ejemplo, seria equivocado ex- plicar una regla ortogrdfica acudiendo, para apoyar la explica- cién, a un escrito no comprensible para el alumno, o atin peor, & un periddico, Si en uno de los grados superiores de la ensefianza primaria pretendemos demostrar que la suma de los tres 4ngulos de un tridngulo es igual a 180 grados, también serfa un error recurrir inmediatamente a mediciones de la realidad, ya que no seria facil llegar ni a una cierta aproximacién, tanto por las di- ficultades de la medicién como por los medios necesariamente toscos que, generalmente, se pudieran emplear. En estos casos es preferible confirmar la ley deductivamente, mediante la uti- lizacién de otros conceptos, por ejemplo, aplicando las leyes re- lativas a los angulos formados en dos rectas paralelas cortadas ENLACE ENTRE TEORIA ¥ PRACTICA por una diagonal. Esto no quiere decir que, en este caso, y pre- vias las aclaraciones correspondientes a los errores de medida por la tosquedad de los instrumentos, se hagan ejercicios prac- ticos basados en la realidad, una vez adquirido el conocimiento por el procedimiento deductivo. Y, siempre que sea posible, se debe emplear también en la matematica, como en todas las ciencias, la comprobacién de los conocimientos basada en la apli- cacién de la realidad. : El maestro siempre debe demostrar qué formulas tedricas tienen aplicacién practica y cémo se efectta esa aplicacién, asi como el valor y utilidad de esta aplicacién practica. Asi, por ejemplo, el alumno debe comprender que las reglas de la pun- tuacién son necesarias para que las personas entiendan bien los pensamientos de quien escribe; 0, en el estudio de la historia, que las teorias cientificas sobre el desarrollo histérico sirven para comprender las causas de los cambios politicos, de las for- mas de organizacién de la sociedad, etc. Pero siempre debe el maestro poner ejemplos que caigan en el campo de comprensién del alumno, pues de lo contrario se incurriria en el defecto de hablarle a éste un lenguaje que no despertaria en él interés al- guno y, més bien, lo Mevaria en el mejor de los casos a simples formulaciones sin valor. Por ejemplo, al explicar a los alumnos las causas que con- dujeron al pueblo mexicano a rebelarse contra los espafioles, de forma sencilla y comprensible se les debe aclarar la diferencia entre los intereses de los gobernantes espafioles y los del pueblo mexicano. Por eso se levantaron en armas los patriotas mexica- nos para conquistar su libertad y la independencia de la nacién. Esta comprensién por parte de los alumnos significa comprender algunas de las leyes del materialismo histérico sobre la base de Ja realidad misma. De forma resumida se pueden dar dos reglas mediante las cuales los alumnos pueden reconocer la importancia de la prac- tica como comprobacién de la teoria: a) la realizacién de experimentos, si bien éstos slo en algu- ee asignaturas pueden ocupar el lugar central de la compro- acién; _,») mediante la aplicacién directa, y mediante la demostra- clon de que los hechos reales estén de acuerdo con los conoci- mientos adquiridos. El maestro debe procurar la fijacién formal y perdurable de los conocimientos adquiridos por los alumnos, para que una vez fuera de la escuela, al concluir sus estudios, sus conocimientos Puedan ser aplicados en Ja actividad profesional o en la adquisi-196 LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS cién posterior de nuevos conocimientos. Para lograr esta firmeza, ademas de repasos, ejercicios y pruebas sistematicas, es necesario que los alumnos apliquen en la misma escuela los conocimientos adquiridos. Es un error muy comin creer que el que domina tedricamente la materia la puede aplicar a la practica. Sin em- bargo, por lo regular ocurre todo lo contrario; por ejemplo, sdlo muy pocos nifios podran realizar los movimientos y aplicar la técnica de la respiracién en la natacién inmediatamente después de escuchar la explicacién del maestro o de haberlo leido en un libro. Estas explicaciones y estas lecturas cooperan para que el nifio aprenda a nadar antes y bien, pero lo definitivo sera la practica. En otros casos, la adquisicién de conocimientos por el alumno no significa sino el dominio de un instrumento para la practica; de aqui que lo importante sea ensefiarle a utilizar ese instru- mento y a enlazar los conocimientos con el resultado final. Vea- mos un ejemplo: Los nifios ya saben las cuatro operaciones fundamentales de la aritmética. Se les pone un problema para que lo resuelvan, en el que interviene la operacién de dividir: “Noventa y seis nifios marchan de vacaciones; el émnibus que los traslada a la colonia tiene que hacer tres viajes completamente Ileno, es decir, que no queda ningun asiento vacio en ningtn viaje. ;Cuantos asien- tos tiene el 6mnibus?” Es indudable que los alumnos dominan el instrumento necesario para resolver el problema, pero si no sa- ben utilizarlo, no llegaran jamas al resultado correcto. E] maes- tro, pues, debe ensefiar a razonar a sus alumnos, a fijar los pasos necesarios que los leven del planteamiento a su solucién, y esto también esta relacionado con la practica. La practica con- siste en formular los pasos necesarios y realizar las operaciones, pero no de una manera mecanica, sino como formando parte de la realidad que se pretende demostrar. Los pasos serfan en este caso: a) del problema, derivar la necesidad de dividir noventa y seis entre tres; b) realizar la operacién en el sentido de la comprensién de que se est4 realizando un trabajo concreto: obtener un cocien- te que resuelve un problema; c) la solucién del problema: el émnibus tiene treinta y dos asientos. Estos pasos, que se presentan con caracteristicas diversas se- gin los casos, no son faciles de determinar por los alumnos. Si bien muchos de éstos no tienen dificultad para resolver proble- mas numéricos, si la encuentran cuando se trata de problemas ENLACE ENTRE TEORIA Y PRACTICA 197 i practicos. Esto quiere decir, por un lado, que aunque han apren- dido mecdnicamente una cierta destreza, la de dividir, esta des- treza es como el dominio de un instrumento en abstracto; por otro Jado, que carece de capacidad para razonar. En las escuelas en las que los alumnos no realizan actividades practicas, estos casos son mucho mas numerosos que en aquellas escuelas en las que la aplicacion practica de conocimientos constituye una actividad importante del proceso de ensefianza. Las actividades practicas despiertan la iniciativa de los alumnos, éstos aprenden a superar dificultades del trabajo mediante el razonamiento, su atencién esta dirigida a un fin que lo tienen fijado en la mente y que para llegar a é1 tienen que recorrer un determinado camino, dar cier- tos pasos... Cuando a estos nifios se les presentan problemas practicos como el citado, tienen un dominio mayor del proceso de razonamiento y de la utilizacién practica de los instrumentos que son los conocimientos adquiridos. Comenio decia en sus Fundamentos para la facilidad del aprendizaje que la aplicacién de los conocimientos facilita, a su vez, el aprendizaje de los alumnos, y atin mas: aporta el factor de la alegria en ese aprendizaje. He aqui sus palabras: “La apli- cacién de los conocimientos a la vida cotidiana le facilita a los alumnos el conocimiento de lo que se les esta ensefiando. Esto es tanto para la ensefianza del idioma como para la aritmética, la geometria 0 la fisica. Si no se hace asi, lo que tu le presentas se le aparece como monstruos de un mundo desconocido; y si lo que le presentas existe en la realidad, se inclinara mAs a creer que a conocer. Cuando se le demuestra de qué esté hecha una cosa y para qué sirve, parece como si se le diera en la mano para que é] mismo se convenza de lo que esta aprendiendo y para que tenga entusiasmo y alegria por lo que esta haciendo.” “E] maes- tro debe ensefiar sdlo aquello que se puede aplicar.” Insistimos, pues, en: a) cada conocimiento adquirido en las clases debe ser apli- cado por el alumno, en forma de trabajo util, como también en la solucién de problemas y ejemplos practicos; b) las habilidades y destrezas necesarias para Ja aplicacién Practica de los conocimientos, deben ser desarrolladas y conso- lidadas planificadamente.” EL maestro debe prescindir de problemas que, aunque tengan Solucién numérica correcta, carezcan de sentido. Asi, el siguiente Problema earece de sentido; es decir, de sentido practico: Para impiar un terreno de escombros, tres trabajadores, trabajando fe horas diarias, tardan tres dias.

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