NOTAS PARA LA CONSTRUCCION DE UNA DIDACTICA DE LA PSICOLOGIA Pablo Cazau El presente trabajo procura aportar algunas ideas para le construccién de una DidActice de fa Psicologia, un tema relativamente inexplorado al que in‘entaré nacer algiin aporte desde una doble perspective: desde mis Conocimiontos de psicalogle, ¥ desde mi experiencia de 25 afios comio docente del nivel superior en asignoturas relacionadas con esa disciplina Definiciones e hipstesis preliminares Consideraré Ja Didtctiea de la Psicologia como una teorta de la enseftanza de la psicologia. En sentido amplio, ella incluye los diferentes niveles (edueacion modia y supetior), as como las diferentes asignaturas de tna u otfa Forma con ella relacforadas (psicologin general, psicalogfa evolutiva, psicologia social, psicologia de grupos, psicologia psicoanalitica, psicologla genttica, psicopatoloyla, ec) 7 Consideraré como hipétesis preliminares: a) que la ensefianra de la psicoloya tiene problemas especiales que no Suelen encontrarse en fa ensefanza de otras dseiphngs; b) que esta especificidad en la ensefianza de fa psicotogia ts spor lo monos en gran pavte- na consecvencia do la expecificidad del objeto de estudio picotdgico, sea cunl fer este segin las diferentes escuela, y €) que la ensefianza de a psicologtaplanten problemas y extatogis diferentes segin so irale de ensefarla en el nivel Medio o-en el nivel Superior. Entiendo, finalmente, por hipétesis preliminares aquellas que planteo conjeturalmente y que requerirdn, por fo tanto, ser somelidas a prueba y fandamentadas tento emptrica como tedricamente a medide que se invest este campo. El presente trabajo intenta contribuir a este propésito, para lo cual intentaré complementar una mirada didéctica sobre el proceso de ensetiar, con una mirada psicolégica sobre el proceso de aprender a finde poner de incidencta de eierios fetores motivacioiales (interes, ansiedides,e(c ) que afecian las condiciones de apropiacion del conocimiento psicclbgico. Centraremos nuestro interés sucesivamente en algunos aspectos de los tres elementos bisicos del sistema didscticn @): el saber ensefado, ol alurano y el enseftente, y que anatizaremos respectivamente bajo tes ttulos “Una tipificacién del saber psicolbgico", “El alumno en el nivel medio y superior’, “El docente y el saber profesional”. Una tipificacion del saber psicol6gico ‘Una diddctica dela Psicologla deberta comenzar por establecer qué earactertsticas idiosinerfsicas presenta el saber psicol6gico,entendido como un saber a ensefar. Tras un primer examen, se podtlanestablecer las ‘siguientes caracteristicas: ~ ~ 1) La psicologt activo.- "No hay nada ms interedante que uno mismo", svete pensar mucha gente aunue To ciga abieramente: ET normal impueo epistemic exstente en todas Ins personas queda potenciado por la naturaleza misma del objeto a conocer: la propia intimiidad. Es este mismo impuiso el que nos Heva a pedir, por ejemplo, que nos hagan un test’ en una reunién de amigos, con los resultados | incluidos, y ef {Queliev al alums a poner en marcha su stencién porque el proferorhablrk de psicologi’ En este sentido, ensefar psicologia puede feilitar Ia tarea de buscar puntos de interés que convoquen le mirada y Ia eseucha del alumno, dada su expectativa de qué ef docente Te hablaré nada menos que acerca de uno mismo. [ste natural deseo de saber -que el psicoanilisis designd como impuiso epistemofilico“y wis concretamiente, ‘este deseo da saber acerca de uno mismo suele encontrar, sin embargo, dos clases de bafreras que obstacutizan ‘30 satieccion. Ulilizando conceptos de Pichon Riviére, estas barreras son el obstéculo epistemolégico y el ‘obsidculo epistemofilice. “MAS concretamente, al deseo de saber {impulso epistemofflico), se le opone cierta dificultad para construlr Me Siniate (otetialo epstemolgieo), se ope abn un tenor aber, en ee cgo sobre uno ‘Shona bata epitemofico) Tree brevemente el primer en elai6n con hy piesogta como un saber Faoweado ye sepunde, en feacon con ora Jesus cafatrsicas it pecologla como an saber pelos. FOTOCOPIAS DIAGONAL2) La psicologla es un siberfragmentado.- Es mucho mAs probable que cienfsicos elegidos al azar estén de acusido con Te dindiea newionlana, que cien psicdloge: lo estén con respecto al psicoandlisis, En la psicologia no silo proliferan teoris sino que adtnds, ests eos suelen ser antayonicas, y ello tanto en el sentido que una ‘usencia de consenso (2) como en un sentido logico -incompatibildad., y hasta en un sentido semintico ~ inconmensurabilidad (12)- lo que puede generar confusin en el elurnno.Efectivamente, para Pichon Rivire (3), ¢ obsticulo epistemnal6gico implica una dffculted 0 coniusi6n asentadas en el proceso mismo de produccién de tun conocimiento cintfico, EL mencionado autor hace seferencia, por ejemplo, ala ensefanza de fa pequiatria, donde so hace notora la carencia de una teorlapsicol6gica que site el problema de a conducta en una petspectivatolalizadora, La dificutad se acentia en cuanto vemos que cada teoria suele ser entendida y explicada como la tinica aliernativa vélida de acceso al psiquismo. En tal sentido, sera importante hacer comprender al alumno la nnaturaleza de una teorlacientfica: ella es apenas una mirada que muestra una parte, aunque pretenda a voces ‘mostrar el todo (7). a gran diversidad de teortas y escuelas enistentes en psicologia se refleja, por ejemplo, en la heterogencidad de {a bibliografia para los alunos, quiches de pronto se ven inundados por una gran cantidad de autores que sostienen paintos de vista diferentes y hasta opuestos. Esto sucede especialmente en el nivel superior, y en cierias cetedeas. El alumno experimenta en ese momento una sensacién de fragmentacién del saber psicolégico. Desde un punto, de vista afectivo, esta fraginenitacién genera angustia, y desde uno eognitivo concita una necesidad de alcanzar tuna ciera cohetencia eogniliva. Para resolver aquella angustiay lograr esta coherencia el alumno suele optar entre dos caminos: elegir un solo autor como dominante y excluyente, o bien intentar una 'integraci6n de los diversos autores que, en muchos casos no Hega @ ser nunca una verdadera sintess, sino un lamentable ‘rejunte’ Bn efecto, es imeresantgconsatar que fos alumos dela ciencias ras (matemsic,fsica, qumica, bilogia) to tienen esta clase do problemas: es en el dmbitoacadérsic dela psicologi donde se destaca el ‘unica autor (or ejemplo, el alumnno lacaniano, 6 alumno sisidiicc}, o bies a tan Willada Tnlegaciow. En eile contexto, ol docente de psicologta suelo enfuiizar una u otra tendencia, 16 si bien puede morigear Ia angustia de fragmentacibn del saber, suminisra una visidn equivocac ade lo que realmente es hoy en dia la psicologla como disciplna: un saber donde ningin eutoren particular ba monopolizado la verdad, y donde nadie -ai nin fos investigadores mis encumbrados, como Froud o Piage- han logrado una verdadera integracién de los diferentes cenfoques (13). El docere, en todo caso, tendria a resporsabilidad adiional de insiufr aos alumnos acerea de {a diferencia eni® una integraciny una pseudointogracién, o de ls peligros que acarrearia encerrarsé 6 wit” ‘nico panto de vista 7 ero cuando decimos que ia psicotogiestéfragmentada en miitiples tzores, no estamos inciyendo solamente te6tfas ciemuiticas sino wmbign incluyends én este conjunto Reterogéien @ nuestra teria ‘cotidianas, ‘conteminadas, sis ine permite la expresi6a, por diversas ¢ fos Tnesncientes que Bachelard designd originalmente como obstéculos epistemo!égicos (4), y que operan como resistencias para conocer ‘ientficamente por estar fuertemente enraizadas en procesos afectivos Bachelard nos suministra ejemplos de obstdculos epistemolégicos en fisca, qulmicay biologl (5), pero tarnbign podremos encontralos en psicolog, y un ejemplo lo consituyeel animism. Si en fsica consste en asignar ‘aracteristions de ser vivo a objtosinanimados, en psicologla pod consistir en postlar una entlequia como explicacign de Ta conducta, Por ejemplo, cuando un docente de psicologiaexplica asus alumnos que los niflos se portan mel porque tienen un ‘alms! rebelde Aunque no uilica Ie expresinobsticuloepistemolbice’, Gardner 20) nos aera acerca dé a presencia de cieresexterotiposy simplificaiones en a ensetarzay el prendivje de decplngs humanities, como por ‘ejemplo fa tendencia a pensar que las causas de las conductas de las personas son iniernas ¥/n0 situacionales. Segin este autor, ext crencia parece ser on eesdo de 1 eorta infantil que aibuye la conduc al hecho de que ta perona es ‘buena o malt jicologia es un saber peligroso.- Cuando en fa reunion de amigos pedimos que nos hagan un test, estamos ‘motivades por querer saber sobre nosotros mismos, pero este deseo encierra también un miedo, un temor a que Aaparezca equello que no nos gusta: que aparezca la Tocura escondida, que aparecca una inteligencia mediocre qué crafamos superior, o que aparezca wn defecto que nos pondrla inevitablemente en ridiculo delante de los dermis, : N‘Aigunos de estos temores pueden surgit también en Ia situacién ailica, 1o.que puede constitulr una razén de fa resistencia & aprender Alguns autores hen planteado la necesidad de recurrir a diversas ‘puertas de entrada’ para concitar el interés de {os alumnos. Sin embargo, la ensefianza de la psicologla nos ofrece cierassituaciones que el alumno juga peligrosas y, por consiguiente, el docente deberiaofrecerle aqul, al revs, diversas ‘puertas de salida’ con ol fin de Teducir ls mentos de ansiedad. Pero estas oportumidades ce hulr del ema deben estar compensadas con un lesfuerzo docente orientado a despertar el interés en un terra expinoso, ‘Vigotsky habla diferenciado entre fo que el aprendiz puede hacer sin ayuda (zona del desarollo actual), 10 que puede hacer con ayuda (zona del desarrollo proximal), y lo que no puede hacer ni aim con ayuda. Ese planteo us pensado par a esfera de los loprs, pero eniendo que es posible extrapolario a a esfera de os interes, om. To etal podeamos discriminar ies clases de objetos de conocimiento; aquellos en ls que el aprendiz revela wn interés esportneo, aquellos en los que podria interesarse si lo ayudamas en algin sentido, y aquellos en lo que jams -en ese momento desu desarrollo- podria interesars, Deo que se tretaria, enionces, es de examinar In posibilided de que ta intervencién docente eprovecte la zona de desarrolio proximal en la esfera de fos ineresesy fa motivaciones Por ejemplo, meses ards mi hija de 11 aos {ermind de pinta con acvrela y quedaron unos vasos con liqudos de distintos colores. Cuando iba a vaciarlos, Je-sugeri que combinara fs liquids para ver qué nuevos colores obteria, Accedié entusiasmada y esto wn ‘buen tato haciendo experimentos: con una sugerencia, haba conseguido que se inferesase en una experiencia para Ia que no estaba moivada esponténeamente en I zona de su desarolo atu 4) La psicologa es un saber diagndstico.- En relacién con ef punto anterior, tanto si al slurano no le gusta saber sobie si como si s{Te gusia, la ensefiaiia de fa psicologia puede tener para €l un valor diagnéstico: al enseiarle psicologla, el docente esté también ensentindole algo sobre si mismo, ‘Una de las fantastas que suelen aparecer en quienes comienzan a estudiar psicologia 6s que esta materia podré ayudarlo a decidit si esté loco o no, con lo cual el docente pasa a ser una especie de diagnosticador. Las ‘preguntas que suelen hecer los alumsnos son, en este sentido, del tipo es normal tener suetis espantosos? ges hormal responder agresivamnente cuando alguien nos esitica?, .qué significa este suefio que tuve anoche?, etc. Si tl docente se pone a responder este tipo de preguntas, el riesgo no reside solamente en estar suministrando un iagnéstico descontextualizado (0, en palabras de Freud, haciendo una interpretacién ‘salvaje), sino en obviar In verdadera finaidad de Ia ensefianza de Ia psicologia: ensefiar un saber general, no singularizado, Hace més de dos mil aflos ya decia Aristételes que no hay ciencia sino de fo general '5) La psicologiaes un saber trapéutico.- ¥ del diagnéstico al tratamiento hey un solo paso. No es raro enionees ‘que dl alone eapere del docente tanto aprender como curarse de algin mat mental real oimaginario. De Fecho, ia misma psicologia ha propuesto (6) como téenica de abordajeterapéutico Ia lectura de textos de ‘utonyuda, solo que aqui el libro no cumple la finalidad docente de enseftrnes Ia ciencia psicologica, sino lade hhacernos tomar conciencia de problemas psiquicos y de i forma de enfrenaris y resolverfos para curarmos. El lume que ve en el docente aun trapeuia, tl vex pueda curars, pero no habré aprendido psicologi, y la finalided didsctica habr sido pervertida En general, as asignaturas de psicotogla en el nivel medio y, sobre todo, en el superior, privilegian fo conceptnal ‘por sobre To procedimentaly lo actitudinal,y, ain cuando algunas asignaturss den importancia a estos dos Tiltimos contenides, creo que nunca deberfan reducirse exclusivamente a ellos: no se puede transformar el dictado de una materia ni en un curso de control mental (contenidos procedimentales) ni en alguna forma de psicoterapia destinada & modificar actitudes (contenidos actitudinales). : ‘Los contenides conceptuales en psicologfa son imprescindibles porque de lo que se trata es de transihitir um saber {edrico,e incluyen no solamente ‘qué’ tenes se veran, sino también ‘en qué orden’, es decir, n secuenciacién de Jos contenidas han de estar organizados desde lo conceptual, més que desde lo procedimental o actitudinal, tal ‘camo ocurre, por ejemplo, también en la enseianza de las ciencias naturales (14), a ©) La psicologiaes un saber vivencial- En tanto el objeto de estudio de Ia psigalogfa somos nosotros mismo, fa ‘cnsofanaa o ol aprendizaje de conceptos psicolégicos son féeilmente ejempficables por habe sido vivenciados Sh alguna oportnided, Cuesta dar ejemplos de un nematelnto en biolaglt 6 de une estructura algsbraia en pateindica, pero un minim ejercicio de autortefiexion nos suministra muchos ejemplos de percepei6n, dememoria, de inteligencia o de motivacién, Esto facilita grandemente le enseianza de la psicologia, aunque tambinenciecra el peligro de no haber pensado el ejemplo adecaado al coneepto. [La trea del docenta, en ete contexto, consist en apelar a experiencias personales de oe alumnos pare ilutrar, a avi de eltas, ef correspondiente concepto, Algunas veces iuve que explicar las diferencias entre la estructura histéica, ta obsesiva y la fSbica, paa fo cus tomé como referencia la manera que tienen Js mismos alurnnos de ‘omar epuntes en clase, Habra, al, una técnica obsesiva (el elumno transcribe absolutamente todo lo que dice el Profesor, sin olvidar el minimo detlle), una ténica histériea (donde se toma nota de lo interesante, de lo Aneedbtico y de todo aquoo qu luego, en un examen, pueda supuestamente ser iil para sedueir al profesor, ¥ \,una agenica Fobiea (donde se reistra todo menos el saber peligro, es decir, el saber que amenaza con destrult 0 \ desorganizarel saber anterior. 1) La psicologa es wn saber inexscto- En una ocasién,ocomienzo de la cusada dela mated “investigacibn Pslcopedagice" penis para explora temores, qué NO esperaban de aasignatura, yuna de las alumnas me respondi8: "espere que no $28 exacl" Yo le respondl que un alumno de matemitica o de ingenieria podria haber contestao “espero que la materia sea ‘exacia", con fo que intenté davlea entender que la cuestidn de la exacttud es, psicolbgicamente hablando, una cuesti6n de preferencias subjetivas, Pero, més alld de que un estudiante de psicologia no espers que Ia psicologla sea exacta, 0 que uno de ingeniesta ‘que la matematica sea inexact, existe otro criterio mis objetivo que es el que me interesa comentar, de igual ‘mayor interés para una didéctica de la psicologla, wer Desde un punto de visia epistemolégico, la psicotowie y, en general las ciencias sociales, ‘padecen de exactitud. La mayoria de las rnagnitudes que se estudian en les llamadas ciencias ‘dutas' se miden en los dos Lllimos niveles de medicin de Steyens (17), que son cuantitatvos, mientras que en las llamadas cienciag "blandas'(ciencias sociales), hay prevalencia de variables que se miden en los dos primeros niveles, que son ‘cualitaivos. En otras palabras, en fisica podemos hacer mediciones exactas (una barra mide 1,73 m), pero en psicologia no podemos muchas veces logrartamafa exactitud (no contamos con un “angustiémeiro® que nos ‘diga que una persona aleanzé una angustia de 7,3) 1a exacttud o la inexactitud en ambas tipos de ciencias no pasa solemente por las mediciones, ino tambiée por las mismas definiciones conceptuales. Al respecto, la minima ambignedad Ia encontramos en ta logicay la, matemética,y la mdnima en las ciencias sociales. La importancia de estas cusstiones reside en que la transmision de un concepto inexacto genera difculiades especiales, que no estén presentes en las definiciones de las ciencias ‘duras' l no contarse con una defnicién precisa y unfvoca, puede resullar més dificil ensehar el concepto, 0, paradSjicamente, puede convertrse en un recurso inespe-adamente fart para ello. Diversos autores han Sastenido, por ejemplo, que un acceso ala psicologia no ssté tanto en fos libros de texto como en las obras titerares, do manera tal que conceptas como el de pulsi6 10 afectividad pueden set mejor comprendidos través de una novela 0 un cuento, que «través de tma definicion que, al pretender fijar univocementela idea, se cierra a toda su riqueza y complejidad sta ima, que esa compljded misma del objet de estudio prichibsico,debiera poral sla justine Ia ecesidad del empleo insrumentl del trica sus operadores inglstcs, como fa etre ola hipérooe, uoden resular ficnces para eniguecereldiscursoyteiro de sugerencias ala hora de emar comprenibhe al” concept psicol6gco (19), Desputs de (odo, el objeio ds estudio de a pszalogia ess hoy po hay en permanente onstruccin, yen ela aren pueden colabora tanto los inestigadores como los docetesy lo shimins, En varias oportunidades pude wilizar el recurs literario para la enseftanca de lo psicolbgicg. Por ejemplo, el ‘complejo concepto de *retofo del inconciente, una suerte de retorno de lo reprimido que emerge una y otra vez ‘contre 1a voluntad conciente del syjeto, aparece en los articulos melapsicolbgicos de Freud y sucle sec de diftil ‘comprensién atin para quienes tienen algin conocimiento de psicoandlisis ’ Para abordar el concepto, comienzo citando le letra de algunas canciones que pueden llegar a ser conocidas por los alumnos. Por ejemplo: "Me la nombran las guitaras, y el viento del arrabal: no sé pat qué me Ia nombra, si ‘0 ts puedo olvidar" (de “Milonga del 900°), * puede ser que en mi destiero, us ojos negros pueda olvidar* (de {a camba “La Lépez Pereyra"); 0 ..los destellos de amores perdidos que suelen de lianto los ojos nublar® (del {tango “Destellos"). Creo que estos destellos es la mejor metéfore que pude encontrar para los retofios det inconcieate, S‘Otras veces recurro a escenias imaginarias de la vida cotidiana para dar cuenta de ciertos mecanismos normals y patolégicos, inclusive para que los alunos tengan oportunidad de identficarse con algunos do fos personajes (aa), Para el empleo de estos recursos me inspiré en un profesor que tuve ya q audmirendo mucho. El solle explicamos Ia idea del retomo de lo repro mediante una andedotaimagineria: un hombre que, foese donde fosse, siempre encontraba algo que -a su pesat- Io hacla recordar siempre a su amor perdido: un olor, un vaso, un ‘cartel et Bn otras ocasiones, nos explicd el mecanismo de le neurosis obsesiva recuriendo a un viejo personaje de as series de television: 1 Llanero Solitario. Creo que su explicaciOn fue lo suficientemente didéctice, al nenos en fo que a mi concieme: yo me acueido del Llanero Solitario, pero también comprend el mecanismo obsesivo ‘También suelo recurtic a situaciones cotidianas que fueron teales. Por ejemplo: «) para explcar el concepio de impulsividad,refiero la anéedota de un conocido mio, hincha fanttico de River, donde una vez vio una caravana de gente que portaba estandartes rojs y blancos, ala que sumé pata festejar el triunfo de River. Luego de tn tiempo se dio cuenta que era una manfiestacién de radicales, que tienen fos rmisinos colores que su artado equipo de fitbot. by para explicar la diferencia entre el primer y el segundo sistema de sefsles en In teoria pavloviana recurro a ‘ra anéedota de un amigo que habla entrenado al perro de un vecino @ quien odiaba a hufe ate fa palabra "vent", Jy nacercarse ante la palabra "andate". La experiencia muestra que el perro no responde a significados sino ‘sonidos. «) para explicar et conflicto de ambivalencia y sus modos de resoluéién transaccional yuelvo a recurtir al mismo hincha de River, cuando en una ocasian debiéfestejar el triunfo de Boce en la Copa Libertadores. El conflicto residia en la carga libidinal sobre el equipo porque representaba a la Argentina, y en la carga de odio por tratarse de Boca Juniors. Este hombre no encontré mejor solucion a su problema que comprarse una gigantesca corneta {de carton, mezclarse con los hinchas de Boca y empezar a golpearlos con eli: después de todo, era una forma de ‘expresarles su fervor... pero tambien su odio. 4) Lapsicologa es un saber abstraco. En un sentido, la psicologia es un saber ain més abstract 0 desitateviaizats Gut le isin ola qulmica. En las ciencias naturales, por mis teérico que sea el concepto traiado, siempre epuata a dar cuenta de la estructura material dela realidad. En Ia psicologia, en cambio, se tntiende que fo psiquico es irreducible a algo materia, salvo que termine convirtiéndose én materia de estudio dela neurobiologla: En otras palabras, en fsicn o en quimice, el sucesivo perfeccionaraiento de los instruments de observacion como el microscopio nos acercan cada vez mis al objeto de estudio de esis Wiseplins na sealided mate, cosa que no sucede en psicalogia don: debernossuplir esta cerencia mediante instrumentos conceptuales, no éptices. 'A veces, en su afin por hacerse entender, el docente de psicolopfarecure a metdforas materaitas del tipo "el Jnconelente es como una pava de agua hirviendo o un voleén’. No se trata de rechavar ext recurso didéctico, sino de comprender que tene sus ventajas y sus imitaciones. Ast, un recurso de est tipo seria eficez en un primer nivel de comprersidn de fo psiquico pero no en niveles mis avanzados, cuando transitames desde Io que Gardner laa el saber escolar hasta legar al saber discplinas (8). YY por iltimo, a propésito de niveles de comprensién desde to més concreto a lo més abstiacto, convendré evitar Ia falacia del inico modo de comprensién’ de fas cosas, idea segiin la cual hay solamente dos posibitidades: o el ‘alumno entendig, ono entendi, no habiendo gradaciones intermedias que funcionen como andaminjes (por usar lun concepto de Bruner) pare el siguiente nivel de comprensién. Ciertainterpretacion de la famosa anécdota de Einstein (2) ha contribufdo, en este sentido, a difumdi la falacia referids, a Cuando explico algunos temas de psicologla,suele recurir a estos niveles de comprensidn sucesivos. As, por sjemplo, pera explicar el mecanismo de la desfiguracin onfrica, comienzo dando el ejemplo de juego del {cléfono rove donde anos se pasan a otros mensajes que se deforman cada vez mis (10), para culininar texplicando mds tebsicamente los mecanismas de a condensacién y el desplazamientofnvolucrados en dicha deformaciéntras veces estimulo a mis alumnos con el fin de que aprendan # ullizar el lengusje psicol6gicn, tan abstracto como su objeto de estudio, interrogindolos, por ejemplo, acerca de Ia diferencia entre la tristeza y la nostalgia, la simulacion y la disimulacién, la prudencia y la cobardia, la franqueza y 1a honestidad, el exotismo y el amor, 6 los cetos y ia envidia, wilizando una suerte de técnica que tiene algunos elementos de Ia mayéutica socrética (15) para explorar saberes previos, y otros de ln fenomenologfa husserlinna para esencislizar las ideas. En estos casos, suelo comenzar con précticas en un terreno mAs concreto interrogéndolos sobre diferencias entre naranjas y ‘mandarinas, 0 entre correr y caminar. En algunas ocasiones tuve fa suerte de haber generedo una polémica entre {os alumnos, que es a mi criterio un indicador de un procrdimiento didéctico fecundo: como dice el Quijote, “ladran Sancho, seal que cabalgamos" Esta forma do trabajar permite sortear el obstéculo del lenguajeabstracto propio dela psicologla. Al respecto, setala Galagovsky de Kurman: “muchas veces el primer conflicto cognitive que se le plantea aun alumna es la comprensién de un voceblo, de un signo linguisico que para él tenia antes otto significado, 0 euyo significado ‘no conoce. Si no se daen el aula la posibilidad de consensuar dichos signficados puede algin alumno querer ‘engancharel significado de un nuevo concepio en un lugar equivacado' dest estucture cogmitiva” (16). El problema se complica cuando, no solamente las palabras tienen diferentes signicados en la psicologta y en la vida cotidiana sino, ademas, dentro dela misma disciplina, habida cuenta de su estado de fragmentacign en difereotes teorfas, Ni siquiera en Freud los conceptos suelen ser univocos: en "Un recuerdo infantil de Leonardo. da Vinei*, por ejemplo, utiliza inopinadameate el yocablo inconciente en un sentido que nada tiene que ver con ef metapsicotégico, cuando dice que “Fulano era un inconciente” (en el semido de irresponsable). Dar definiciones en psicalogla, en suma, ¢s como querer agarrar un purtado de aire. Las palabras tienen en este Ambito una carga de ideologia y subjetivided que es preciso desmenuzar cuando se trata de ensear su significado: es lo que Althusser llamaba el "estado ideol6gico" de los conceptos cientiicos. 1 alumno en el nivel medio y superior ‘Las diferencias que nos interesa desiacar entre los alumnados del nivel medio y el superior no son etaria, puesto quo en ambos niveles es posible encontrar una gran diversidad de edades.-Nos interesaré mas tener en cuenta las diferencias en cuanio a sus tipos de inteligencia, sus enpectativas, y sus formaciones previas. 1) Tipos de inteligencia,- De acuerdo a Gardner, hay varios tipos de inteigencia, Podemos suponer que fos pos do inteligeiia entre Alumnos del nivel medio -a igual que lo que sucede en la poblacién- estén distribudos al ‘azar, de manera que, i elegimos un alumno cualquiera, tendré mAs o menos las mismas probsbilidades de tener inteligencia espacial, que iteligencia intrapersonal, o que inteligencia verbal, En suma, en el nivel medio encontrams helerogencitad en cuanto a tipos de inteligencia. Probablemente, esta situacién exija del dacente un esfuerzo adicional para hacerse entender: por ejemplo, deberd diversificar metafores uilizando modelos espaciales, modelos musicales y modelos adaptados a los ros tipas de inteligencia para explicar, por caso, el ‘concept gestaltico de percepcién. En cambio en una carrera de nivel superior vinculada con la psicoloyla, es posible que encontremos una mayor hhomogeneidad: la gran mayoria tendré un predominio de inteligenciaintrapersonal (yan de interpersonal y de verbal). Formato esta airmacién bajo el supuesto que hay una alta dorrelacién ence los gustos de una persona y ‘us capacidades: si una persona eligié psicologla porque Ie gusia, entonces es porque también tiene capacidad ‘ara estudiarla (11). En suma, en el nivel superior encorirames homogencidad en cuanto a tips de inteligenca, * 2) Bxpocitives~ Bl nivel medio, a asignaturapsicologia es impuesta, mientras que en el nivel superior es por io geiteralelegida, lo cual marca una diferencia importante especto del grado de interés que pusde tener el ‘lumno en la materia, mds allé de los esfuerzos del docerte por desperiaileo fomentaile ese inerés. El alurnno del nivel meio puede tener interés en abet picologla como puede tenerlo cualquier persone por el hecho de ser humano, pero el de nivel superior, este interés aparece intensificadoo, si se quiere, el objeto de conocimicnto aparces més catectizada, y portant, su ensefanza y su aprendizaje no tendrin en este sentido las dificaliades que pueden presenters en el nivel medio, Al alamo univetsitzio el docenteno debe 'venderlé ningin product, porque ete ya ha sdo ‘comprado' cuanto ef alunnno eligé su carrera. En todo caso, sulebor ‘consistrd en asumir el comspromiso de un exitaso servicio de mantenimiento, 3) Formaciones previas.~ 1 alumno del nivel superior trae ya una formacién previa en psicologia proveniente del nivel medio y, por 10 tanto, el aprendizsje en el nuevo nivel supondré un grado mayor de desestructuracin del \saber anterior, con todas las consecuencias que ello implica en lo referente a diicultad para incorporar el nuevo punto de vista y resistencias para abandonar el anterior. El aprendizaje supone reslizer una especie de 'duelo por El concepto perdido, y el nuevo conocimient impartido en Ia universidad puede ser vivenciado como un ataque fl saber previo, Lo primero, en érminos de M. Klein, guarda relacién con una ansiedad depresiva, y 1o segundo, on una ensiedad paranoide cuyos montos pueden tornardificultoso el aprendizae. El elumno det nivel medio, en cambio, no trae un saber anterior sistematizado didaécticamente, y por tanto, 8 odo de conjetura podemos suponer que tenérd menos difcultades para aprender Ia asignatura: No es fo trismo ‘construir una casa en un terreno vacto, que reconstrufr una casa vie} El docente y el saber profesional {Se puede enseiarasrcnorna sin haber nunca mrad por un telescopic? (Se puede ensehar goografia sin baber inca recorrido el mundo? Se pueden ensefiarestructuraseléstices sin haber jamis construldo un puente? Se puede enseflar metodologia de Ia investigacibn sin aber investigado nada? (Se puede ensefiarfilosofia sn haber Frunea flosofado? Se puede ensefar a ensefar sin haber tenido experiencia docento? En suma: ¢se puede tenseiar una discipina sin haber ejrcido la prctica profesional correspondiente? ‘Traslademos eétosinterrogantes al terreno que nos interesa, y preguntémonos por ejemplo: se puede ensefiar tstcopatatoglaopsicologa cllnica sin haber jamds atendido pacientes? Desde va, estoy hablando aqut de saber profesional del dacente sin pretender que este saber garantice un saber profesional en al alumano -por evanto la Experiencia eh siempre insustituible, sino pretendiendo que aquel saber profesional del docente condyuve ala ceficacia de la ensefianra ‘Una gran cantidad de docentes de psicologia efercen, ademés de la docencia la profesién de psicGlogos, siendo ‘en muchos casos la primera ura actividad complementariay la segunda su actividad principal. {Es necesario que ‘quien trabaja en el aula tenga experiencia de consultorio? ,Hasla qué punto o bajo qué condiciones es preciso -0 fd menos aconsejable- que la enseflanza se apoye en fa prctica profesional correspondiente? Respecto del primer interrogante, se pueden citar por 1o menos dos elementos de juicio que tienden a apoyar fa idea de que no es preciso el ejercicio de la profesion para ensefar, 1) Por lo menos en nuestro pals, para cursar un profesorado no se exige préctica profesional previa en el campo respectivo, e incluso a veces tempoco un saber teérico sobre aquello que se ensefiard, habids cuenta de que el profesorado mismo incluye asignaturas disciplinares, ademas de las propiamentedidéctions, tras veces st se exigo un cierto bagaje de conocimientos tebricos previo. Ta sel caso del Profesorado do Enyettanza Media y Superior en Psicologiz (UBA), donde para ingresar al Profesorado se requiere por lo menos tn aprobacin de las dos trceras partes do fa Liceacatura en Psicologia. Y puesto que entre los reqisitos no figura la experiencia profesional, fs avoridades que disefieron este curriculum aceptan tcitament que, prt covetarpsicologia, noes preciso aquella experiencia. En fodo caso, habifa que exeminar las razones de Siocarlen para esta suposcin,y apart de al extraer algunos eleinentos de uico en favor dela misma. 2) Una segunda rarén en sostener que no es preciso el ejercicio dela profesidn es mi propia experiencie, que puede considerarse bastante atipica porque siempre -durante 25 afos-ejerct la dovencia y précticamente munca la profesién, si portal se entiende operar sobre la realidad desde un consultorio, desde una asesori institucional © faboral, desde el émbito forense, ete ‘A peasr de ello, jams tuve inconvenientes en mi actividad docente y, segin creo, mis alumnos han estado smpre muy conformes y mo consta que han podide aprender realmente psicologia, Fn relacign con estas cuestiones, la vida de Emmanuel Kant nos offece més elementos ée juicio. El filésofo alemdn enseX6 Gructiferemente geograliafsicn su ciudad natal, Konigsberg. y Garcla Morente nos refiere la siguiente anécdota ‘Un joven inglés que vialaba mucho pas6 cierto dia por K@nigsberg y le dijeron que habia all un profesor cexitaordinario, "Fue @ su clase un dia en que estaba explicando geograiia fsica y te habia tocado en su leccién, precisamente, descrbirel curso del Témesis, Kant describi6 con mimuciosidad y com exacttud todes as aldeas y pusblecifos por los cuales atraviesa el Tmesis y todos los cultivos que hay en las leas y fos monumentos en las, todo con un detalle'y una exactitad tal, que'et joven inglés, al final de la clase so ccercé o ly le pregunts i .‘cuando hab estado en Inglaterra y le djo que tendria mucho gusto, si alguna vex volvia Inglaterra, en tecibirle. Pero se quedé maravillado al saber que Kant no hale salido munca de Konigsberg.” (1). ‘Vayamos ahora al segundo interrogante: bajo qué condiciones es necesaria ~ aconsejable- ana préctica en la profesién para ensefar en ese campo? Se irta de una pregunta compleja, que exige analizarla desde varios, puntos de vista, 8) Nuestra conclusién anterior acerea de que no es necesirio el ejercicio profesional para ensefar psicologla, era ceptable bajo el supuesto de que los contenidos a ensefiar son fundamentalmente conceptuales, més que procedimentales. Si debemos ensefiar un procedimiento en psicotogia es preciso, o por Jo menos aconsejable que dominemos ese procedimiento, es decir, que lo hayamos ejercitado en la prdctiea profesional. . Gran parte de tas asignaturas dela carrera de psicologia tienen contenidos predominantemente conceptuales, pero hay otras donde adquiero importencia lo procedimenta, como por ejemplo en Psicadiagndstico. En estos 7 ‘casos, en principio resuliara necesaria una prictica profesional previa en ese campo de Ia psicologfa, de to cust ‘concluimos que la necesidad de un ejecicio profesional para ejercer le docencia dependerd del tipo de asignatura ‘ensefar, Con esto, queda relaivizada nuestra respuesta al primer interrogante. : by Pero, jde qué depende a su vez que predominen o no vontenidos conceptuales o procedimentales, y ain actitudinales? Responder esta cuestin implica incursionar en los objetivos més generales de la ensefinnza de la psicologfu: si se tata de formar (rabajadores de Ie salud, tendré importancia los procedimiental,sise rata de formar ciudadanos ejemplares o de desarrllar un sentido ético en las personas, adquiricé importancia To actitudinal (por ejemplo, las.asignaturas de tipo deontolégica), mientras que si se trata de formar conoceitores de psicologfa asumird mas importancia el contenido conceptual. Conclusiones [La Didictca de ln Psicologia tiene in para recover n largo camino, ytaidntiticacdn de algunas caractersticas del seber psicoldgicoy de algunas diferencias entre los niveles medio y superior, es apenas un posible primer paso (Quedan ain muchos puntos para investiga, y entre ellos, por ejemplo, la posibilidad de extrapolar para la psicologta los canceptos de protometzmatics y metamatemética de Chovallard, en el marco del andisis que hace ‘ste autor de ia transposicién diddctica en mafemética. Pablo Cara LicenPuotogin Pode stars Mein Superior en Pola ‘Buenas Aires, Setiembre 1998 Referees biopic {() Garcia Morente M, "Lecciones preliminares de filosofi", Buenos Aires, Biblioteca Filosofica, 1938. pAgina 22 (2) Para Thomas Kuhn, las teorias en ciencias sociales no alcanzaroh ain ef suficiente consenso de ia cormunidad cientffica como para constituise en paradigmas, Segin el epistemdlogo americano, esiarian todavia en una etapa pre-paradigmsticn @) Pichon Riviere E., "El proceso gnipal. Del psicoandlisis a la psicologia social 1)", Buenos Aires, Nueva VisiOn, 1981, 6° edicién, pigs. 199-200, 7 (4 Bachelard es quien acuta la expres otthulo epistemolbyicoy ene un senidolgtamente diferent a ue lego le olorgara Pichon Rive. ; (6) Bachelacd Gast, "La formacién del esprit ciemlfco", Buenos Aires, Siglo XXI editor, 1986 Tacidenialmente,digamos que alos efecios dela didicticg de a psiologia resulta de especial interés en est texto el cancepio de obsiéculo pedagégic’, aunque Bachlard lo expique en relacién con la enseanza de las ciencias naturales (6) Slaikeu Kar, *Intervencion en crisis", México, Editorial El Manual Moderno, 1995, \(7) Carau P,, "La teorta como mirada". Revista El Observador Psi N°21, Buenos Aires, Enero/Febrero 1997, (8) Gardner Howard, "La mente no escolasizada” (cémo piensan los niflos y ebrio deberlan ensefiar las escuelas), Barcetona, Paidés, 1993 (0) Binstein intenta hacerde comprender a tcorfa de la rlatvided a un profano, pero no la entiende.Intenta Gctonces expicdrsla en una forma cas infant, y su interlocutor manifesta entonces entender, alo que ein le die que e30 en realidad no es la torla de Ia reltividad (10) fncluso hacemos fa prueba en clase: el primer slumno cuenta un deseo en vor baja al segundo, este To cuenta al tercero y asi sucesivamente, 21) No siempre se cumple esta corcelacibn, Por ejemplo: a mi me gusta mucho cantar pero jamés podria hacerlo como lo han constatado mis vecines. (12) Enel sentido que le otorga Kubn a este concepio Véaie Kuhn Thomas, "La estructura de las revoluciones cientificas*, Madrid, FCE, 1975, pgs. 230-231-233 y 302 (13) Estos autores tampoco han intentado semejante integracin y, ain cunndo se lo hubiesen propuesto, es [probable que no la hayan obtenido cabalmente: construlr sus propias teoriasy4 les lev6 toda su vid, que Fue large, (14) Del Carmen Luis, “Secuenciacién de fos contenidos eduestivos", Barcelona, Cuademos de Pedagogia N° 188, Enero 1991, pagina 22. (45) Compatto al respecto una idea de Clara Braghiroli: "Para Séerates, ol conocimiento era poseldo en forma tencubierta por el sujeto, y Ia estralegia de ensefianza consecuente con esta creencia, era la de extraerlo con hndbiles preguntas. Aunque hoy en dia no pensamos ast, tampoco dejamos de reconocer tm potencial de ‘prendizaje en los seres humanos” (Braghiroli C.,"Redes conceptuales: uns propuesta con futuro", Buenos ‘Aires, Revisia "Claves en Peicoandlisis y Medicina” N° 4, Mayo 1993, pagina 23). (16) Galagovsky de Kurman Lydia, "Hacia un mejor aprendizaje", en Buenos Aires, Revista "Claves en Pricoandlisis y Medicina" N° 4, Mayo 1993, pagina 13 (17) Una discusi6n acerca de In naturaleza dela mediciSn de variables psicol6gicas, por comparacién con ‘variables de la termodindmica puede encontrarse en Cazas P., "intrnduccién a fa investigacién en ciencias sociales", Buenos Aires, RundiNuskin Editores, 1991, pégs. 55-57 (18) Ver por ejemplo Cazsu P, "Desventuras de un obsesivo y una histérica’, Buenos Aires, Revista el Odservador Psi N° 21, Enero / Febrero 1997 (19) Ver como ejemplos Cazau P., "Las metAforas del amor", Byenos Aires, Revista Bl Observador Psi N°23, ‘Mayo / Junio 1997, o un abordaje desde Ia literatura hurnorlsticd del conceplo lacaniano de falta en Cava P., *Lo ted, lo imaginary lo simbélico", Buenos Aires, Revista El Observador Psi N° 17, MayotSunio 1996, pigina 331 (20) Gardner H., “Le mente no escolarizade” (CSmo piensan los ntfs y cémo deberian ensefar las escuclas), Barcelona, Paidds, 1993, capitulo 9. (21) Ta como fo entionden algunos autores, como por ejemplo Chevallard Yves, “La ransposiién dicta" {Get saber sabio al saber enseiado), Buenos Aites, Aiqué, 1997, pégina 26 zi