TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  1 

Common, Persistent Errors in English by Brazilian Portuguese Speakers 

Betty Lanteigne,  American University of Sharjah 

Abstract 

This teacher research, set in an intensive English program (IEP), is a case study of eleven 

Brazilian adults studying English as a second language in the USA.  One aspect of this IEP 
was extensive use of songs, including pronunciation songs addressing specific pronunciation 
challenges.  Similar to Dreasher and Anderson­Hsieh's (1990) study about common, 
persistent errors identified through interlanguage phonology (Brazilian Portuguese and 
English), this research focused on pronunciation challenges in English for Portuguese 
speakers:  /ð/, /θ/, /ŋ/, /æ/, syllabic emphasis, the addition of extra syllables, and pronouncing 
"­ed" as a separate syllable when not following /d/ or /t/.  Observations on two occasions, one 
month apart, included reading words in isolation, reading a story, and giving prepared 
speeches.  The study showed that even though students improved in pronunciation of the 
identified pronunciation elements, after a month of English study and extensive interaction 
with native speakers, all of the students continued to have difficulty with /ð/, /θ/, /ŋ/, /æ/, 
syllabic emphasis, the addition of extra syllables, and pronouncing "­ed" as a separate 
syllable when not following /d/ or /t/. 

Introduction 

My first time overseas I discovered firsthand the importance of pronunciation in 
effective communication in a foreign country.  I lived in the Palestinian city of Hebron, 
where the language of communication was Arabic.  In order to go from my home to the 
university where I worked, I often took a shared taxi (a taxi that followed an established 
route, picking up and dropping off passengers along the way).  Since the shared taxis did not 
have signs to indicate which route they followed, I had to ask the drivers if they were going 
to my desired location, which was Haras.  Since I knew the initial sound was a stronger “h” 
than what I would normally say in English, I emphasized the “h” (/ħ/).  But something was 
not working right because three times the drivers stared at me and then drove away. 

Later I found that I had overemphasized the “h,” actually saying something like 

“Kharas” (/Xα­rαs/) which was similar to the name of a town 30 km. away.  The local shared 
taxis did not go outside of the city, which was why the drivers looked at me so strangely. 
Because of my mispronunciation I inadvertently asked a very strange, inappropriate, even 
nonsensical question.  There are sounds in Arabic that do not exist in English, and as an 
Arabic learner, I had difficulty with those sounds.  And that difficulty in pronunciation often 
affected my ability to communicate effectively. 

Because of observing such incidents (both as a language learner and a language 
teacher), when asked to work with 11 Brazilian students learning English, I emphasized 
pronunciation as an important aspect of communicative ability.  These 11 Brazilian 
Portuguese speakers had come to study English in an intensive English program (IEP) 
designed specifically for them, utilizing in­class instruction and community involvement to 
enable them to communicate in English.  Their goal was to learn to use English both in the 
USA and also in international settings, with primary emphasis on verbal communication. 
Thus the program’s curriculum was centered around improving their functional oral 
communication, including pronunciation.

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  2 

In this program, my role was that of program developer, curriculum designer, teacher 
and researcher.  In developing this IEP for these 11 students, prior to their arrival I researched 
potential areas of difficulty in English for Brazilian Portuguese speakers in general.  Since 
these students were all from the same language background, I was able to focus on challenges 
specific to Brazilian Portuguese speakers.  Four English sounds in particular do not exist in 
Portuguese (Dreasher & Anderson­Hsieh, 1990) and thus were likely to be problematic for 
these students:

·  /ð/ (“th” as in “that”),
·  /θ/ (“th” as in “think”),
·  /ŋ/ (“ng” as in “ring”), and
·  /æ/ (“a” as in “cat”). 

In the first week of contact with these students, I observed them speaking and noticed 
that these four aspects of English pronunciation were indeed problematic for all of the 
students at all levels.  I also noticed some other errors common to all of the students:

·  syllabic emphasis,
·  the addition of extra syllables, and
·  pronouncing "­ed" as a separate syllable when not following /d/ or /t/ 
Syllabic emphasis was manifested in the students saying words like “ketchup” as “ketchUP” 
(/kεtƒ­‘Λp/) which sounded more like “catch up.”  Extra syllables being added was most 
noticeable in words like “speak” that the students pronounced as /i­spik­i/ or “ee­speek­ee.” 
Pronouncing "­ed" as a separate syllable resulted in words like “closed” being pronounced as 
/klowz­εd/ or “cloze ed.”  In English the added suffix “­ed” is pronounced as a separate 
syllable in verbs ending in /d/ or /t/ (such as “sight” or “load”).  This point of pronunciation 
results in words like “sighted” and “loaded” being pronounced as "sightED"  (/sajt­‘εd/) and 
“loaded” (/lowd­‘εd/). 

Problems in communication with these 11 students’ mispronunciation in these areas 
ranged from irritation at someone’s name being mispronounced (due to syllabic emphasis 
error), to misunderstandings when a word such as “think” was pronounced as “sing.”  I 
describe here the progress in the English pronunciation of these 11 Brazilian adults (native 
Portuguese speakers), particularly focusing on /ð/, /θ/, /ŋ/, /æ/, syllabic emphasis, the addition 
of extra syllables, and pronouncing "­ed" as a separate syllable when not following /d/ or /t/. 

The goal of language instruction is for students to improve in their proficiency in the 
language that they are learning.  In this particular setting, one goal of the program was for the 
students to improve in their English pronunciation so that, ultimately, their functional 
communication ability would be improved.  In order to document their progress in 
pronunciation, I focused on these aspects of English pronunciation that were likely to be 
problematic for these native Brazilian Portuguese speakers because of differences between 
their native language and English.  Therefore, I sought to discover whether or not the students 
improved in these points of pronunciation, observing them on two occasions a month apart.  I 
recorded and analyzed them reading a story, reading a list of words, and giving presentations.

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  3 

Literature Review 

In the days when the Audiolingual Method of language instruction was used, 
pronunciation was strongly emphasized through the use of drills and other forms of 
pronunciation instruction, usually done in isolation.  With the communicative approach to 
language teaching, fluency was emphasized over accuracy, and pronunciation was viewed as 
less important than getting language learners to talk.  However, Brown (2005) says, "such 
opinions have faded in recent years as we discovered that an overemphasis on fluency can 
sometimes lead to the decline of accuracy in speech" (p. 144).   The goal of language 
instruction is to enable students to communicate in the target language, and being understood 
is part of that communication, meaning that the students' speech must be capable of being 
understood by listeners.  Brown goes on to say, "so we have been paying more attention to 
pronunciation . . . in an attempt to help learners be more comprehensible" (p. 144). 

Knowing the importance of pronunciation in effective communication, I decided to 
investigate what challenges Brazilian Portuguese speakers have with English pronunciation. 
De Matos, Short, and Green (1976) mention that teachers whose L1 is Portuguese have 
difficulty with intonation after vocatives and when beginning interrogative sentences.  Major 
(1987) points to challenges with English vowel phonemes for Portuguese speakers, and 
Baptista (1989) focused on word stress.  Salies (1998) observes that rhythm and stress are 
problematic areas for Brazilian Portuguese speakers, and Sliveira (2002) addresses word­final 
consonants. 

Dreasher and Anderson­Hsieh (1990) found that /ð/, /θ/, /ŋ/, and /æ/ are English 
sounds that do not exist in Brazilian Portuguese.  Their observations indicated that because 
these sounds do not exist in Portuguese, these English sounds are likely to be difficult for 
Brazilian Portuguese speakers to learn, and in their experiment, errors with /ð/, /θ/, /ŋ/, and 
/æ/ persisted.  On two occasions they observed pronunciation of /ð/, /θ/, /ŋ/, and /æ/ by 
having Brazilian Portuguese speakers read a list of English words containing the indicated 
sounds and also a reading passage using these sounds in context.  Although they do not 
discuss their participants’ exposure to English (i.e., formal and/or informal), Dreasher and 
Anderson­Hsieh assumed that there was improvement in English over the intervening time 
period. 
Because I wanted to measure the students’ progress in aspects of English 
pronunciation likely to be difficult for native Portuguese speakers, I decided to build upon the 
study by Dreasher and Anderson­Hsieh (1990).  I added observation of the students’ 
pronunciation while giving presentations to the class, a sample of prepared extemporaneous 
speaking which was not included in Dreasher and Anderson­Hsieh’s study yet which reflects 
a use of English more likely to occur in real­world communication than reading lists of words 
in isolation. 

Another aspect of this research that differed from Dreasher and Anderson­Hsieh’s 
study was that this project took place in the context of an IEP involving language study, 
interaction with people in the community, and the use of singing.  Because stress and rhythm 
are a major part of a language's character and a considerable part of singing involves rhythm, 
I used singing songs as a means of improving the students' pronunciation. An interesting 
observation is that singing was used for pronunciation practice with the Audiolingual 
Method.  (For example, see Mazzara, 1954; Stocker, 1923; Weymouth, 1938.)  Barry and 
Pellisier (1995) list the correction of pronunciation problems as one use of song lyrics, and

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  4 

Graham (1978, 2006) has effectively used singing or chanting in language learning for 
decades, both in terms of pronunciation and in building vocabulary. 

Knowing the importance of pronunciation in practical functioning in a foreign 
country, I observed these students' English pronunciation difficulties in the first week of 
contact with them.  Having researched English pronunciation challenges for Portuguese 
speakers, it was my expectation that some common, persistent errors of these 11 Brazilian 
Portuguese­speaking students would include (but not be limited to) /ð/, /θ/, /ŋ/, and /æ/. 
Initial observations indicated that all of the students did have difficulty with the 
pronunciation elements identified by Dreasher and Anderson­Hsieh.  I also observed three 
additional pronunciation problems common to all of the students:  syllabic emphasis, the 
addition of extra syllables, and pronouncing "­ed" as a separate syllable when not following 
/d/ or /t/.  Therefore, my research questions focused on these seven pronunciation problems.

·  Which of the seven identified English pronunciation errors continued to persist?
·  (How) did the students progress in their pronunciation of the identified errors? 

Since music was such an integral part of the students’ daily lives, I also included a research 
question about the role of singing in improving their English pronunciation:

·  Did singing songs appear to make a difference in their pronunciation? 

Methodology 
Students 

There were eleven adults from Brazil participating in this program.  Ten of the eleven 
had completed high school, and some had attended college.  One student had not completed 
grammar school.  Ranging from age 20 to 35, these Brazilian students were from different 
regions in Brazil.  Four had never studied English, while the others had studied English in 
school for periods of time varying from four months to five years.  As would be expected, 
they also varied in personality and learning style.  The one student who had not completed 
high school was an excellent dancer (not an academic learner and clearly preferring physical 
activity to books).  Another student was a complete extrovert whose English­speaking ability 
designated him as the pre­arrival spokesman.  A third student was very quiet but methodical 
and diligent.  But all eleven students emphasized personal relationships and social interaction. 
Two very pertinent characteristics of all of these students were that they sang and prayed 
together and individually quite frequently, which gave them considerable practice in 
pronunciation of /θ/ and /ŋ/ since they often said, "Thank You, Lord, for …. “ 

After a week of interaction, I placed them in beginning, middle and high level groups, 
based on the ACTFL proficiency guidelines (1986).  The beginning group consisted of five 
women who ranged from low­ to high­beginning levels in speaking/listening.  Their 
reading/writing skills varied from high­beginning to low­intermediate.  The one woman with 
low­intermediate writing ability was put in the beginning group because her speaking ability 
was very limited.  The middle group included three women and one man.  They had had 
some English study, and were able to communicate on a minimally functional level with 
reading/writing skills more advanced than speaking/listening.  The remaining two men were 
low­intermediate level in reading/writing/speaking/listening.  They were given a more 
flexible course of study as the group's designated communicators, involving more interaction 
with native English speakers.

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  5 

The Setting 

These students were enrolled in an intensive English program (IEP) in the USA, a 
program created specifically for them focusing on both basic interpersonal communication 
skills (Cummins, 1999­2003), both verbal and written.  Classes were held Monday through 
Friday, in morning and afternoon sessions. 

In addition to the structured English classes, the students were involved in community 
interaction.  Brewster and Brewster (1986) describe a method of language learning which 
they refer to as community language learning.  In their particular form of community 
language learning, they suggest a regular pattern of daily contact with native speakers, 
developing relationships and learning language use in social context.  These eleven Brazilian 
students interacted with people in the community in many activities such as teaching a local 
soccer team, spending weekends with American families, participating in church activities, 
parties, and community events.  Watching television and movies was also a part of their daily 
lives. 

In the official Intensive English Program, classes were held four hours a day.  Texts 

used with the beginning and middle level groups in the morning sessions included 
ExpressWays Foundations A and 1A (Molinsky & Bliss, 1988, 1996) and the supplementary 
workbooks plus work sheets created to go along with those books, using vocabulary from the 
students' daily lives.  The high level group used Well Said (Grant, 1993).  (These texts were 
chosen because they were available in quantity in local bookstores.)  The English classes 
themselves involved many authentic communicative activities, such as writing the invitations 
for their American friends to come to a Brazilian barbeque.  Every Friday morning was a 
time for questions and answers about American language and culture. 

In a real­life setting where the students interacted with many people in addition to 
their English studies, it is difficult to point to any on element as the main reason for the 
students’ progress in English pronunciation.  They benefited from constant use of English in 
many interactions in the local community with native­English speakers and the extensive use 
of singing by the students, both singing in general and singing pronunciation songs (designed 
to address particular pronunciation errors). 

The Songs 

I had thought that singing in English might prove helpful, and so I had them sing at 
the beginning of each class with me.  They also sang on their own, individually and as a 
group.  Sometimes when I observed all of the students having difficulty with particular 
words, I created pronunciation songs, songs addressing specific pronunciation challenges. 
One such song was "Today I Think," which gave practice in distinguishing /s/ and /θ/, and /ŋ/ 
and /ŋk/.   (See Appendix A) 

The Students' Error 

The pronunciation errors that I observed during the first few days were /ð/, /θ/, /ŋ/, 
/æ/, syllabic emphasis, the addition of extra syllables, and pronouncing "­ed" as a separate 
syllable when not following /d/ or /t/  I heard these errors constantly from all of the students. 
They had particular difficulty with /ð/, /θ/, and /ŋ/, and although I did not hear as many

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  6 

problems with /æ/, I included /æ/ in my observations.  In addition, these ESL learners 
frequently added extra syllables, i.e., saying /i­spik­i/ instead of "speak."  This error was 
particularly noticeable in words beginning with "s" plus another consonant, such as "smooth." 
The students would also pronounce "­ed" as a separate syllable, like in saying /walk­әd/, but 
in English "­ed" is pronounced as a separate syllable only when following /d/ or /t/.  The final 
error that I observed was misplaced syllabic emphasis.  The students often emphasized the 
last or next­to­last syllables, a pattern typical of Portuguese (Baptista, 1989; Salies, 1998). 
For example, they would say “ketchUP” (/kεtƒ­‘Λp/) and “mayonNAISE” (/mej­ow­‘nejz/) or 
“refrigerAtor” (/ri­fri­ʤɛ-‘rej-tɔr/),  and “vindiCATed” (/vin­di­‘kej­tɛd/).  These errors 
occurred in the speech of students at all levels many times a day, happening when students 
were reading out loud, talking in class, or participating in casual conversation outside of 
class. 

Data Collection 

My teacher research included three methods of observation.  First, I included field 

notes of successful or unsuccessful student pronunciation in communication with people in 
the community.  These observations enabled me to identify the common, persistent 
pronunciation errors of these Brazilian Portuguese speakers.  Also, I informally interviewed 
the students about background information and their pronunciation difficulties.  Then I 
recorded two pronunciation samplings of them giving presentations, reading a story aloud, 
and reading a list of 100 words. 

The first pronunciation sampling recorded them reading a list of words selected from 
vocabulary the students had encountered (orally and in writing) in their first four weeks of 
being in America.  I particularly selected words with /ð/, /θ/, /ŋ/, and /æ /, such as “think,” 
“truth,” “thank,” “father,” “clothes,” “finger,” “pan,” and “hand.”  I then listened for syllabic 
emphasis in words such as “vindicated,” “microwave,” “bathroom,” and “hamburger.”  I also 
observed the addition of extra syllables, and pronouncing "­ed" as a separate syllable when 
not following /d/ or /t/ in words like “salt,” “stove,” “stopped,” “walked,” “wiped,” and 
“changed.”  These were all words that I observed were frequently used by them in daily 
conversation.  Next, the students read "The Beginning" (Henley, 1992), a narrative familiar to 
the students.  Also on that same day I recorded their oral presentations, five to ten minutes of 
speeches written by the students and presented to the class (not read).  These samplings gave 
observations of speaking in context as well as reading words both in context and in isolation, 
as done by Dreasher and Anderson­Hsieh (1990).  (See Appendices B, The Beginning, and 
Appendix C, The 100 Words.)  The second pronunciation sampling was tape recorded one 
month later, but this time the students gave their presentations with only me present.  (It is 
possible that the absence of their fellow students during their presentations made them either 
more relaxed or more nervous, or it could have made no difference since by that time they 
were comfortable in my presence.)  They also read the same story and the same list of 100 
words. 

Results 

Comparing the Initial and Final Observations 

I knew from listening to the students that their English had improved, and comparison 
of the observations of the pronunciation samples clearly showed their progress in 
pronunciation.  In analyzing the results of my observations, I counted all of the words

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  7 

containing the targeted points of pronunciation and the number of mispronunciations.  Then I 
listed words with errors in more than one of the points of pronunciation as the appropriate 
number of occurrences of errors.  Addition of extra syllables was expressed by the number of 
extra syllables added, including multiple additional syllables per multi­syllable word.  Next, I 
showed the number of mispronunciations in a ratio to the total number of occurrences, for the 
initial and final evaluations. 

Chart 1 (Initial and Final Ratios of Mispronunciations for All Students Compared to 
Total Occurrences) shows the students' total errors in /ð/, /θ/, /ŋ/, and /æ/, syllabic emphasis, 
addition of extra syllables, and pronouncing "­ed" as a separate syllable when not following 
/d/ or /t/.  Assessing the initial presentations, story reading, and reading of the list of 100 
words, confirmed that students at all levels had difficulty with all seven areas of 
pronunciation. 

Comparing the group's totals, it was immediately obvious that as a group the students 
improved their pronunciation in almost all areas.  There were only two instances (/θ/ and /æ/ 
in the presentations) where they increased in errors in the second sampling compared to the 
first.  In every other point of pronunciation, combining all tasks, the students clearly reduced 
the number of mispronunciations.  Particular improvement as a group was shown in /ŋ/ in 
reading the story and /ð/ and /θ/ in reading the list of 100 words.  In all areas of pronunciation 
except /ŋ/ and addition of extra syllables, the students made more errors in reading the list of 
words in isolation, a task with less contextual support than reading or speaking in context. 

Graph 1 (Percentage of Improvement in Pronunciation for All Students from Initial to 
Final Sampling) shows the changes between the two observations, expressed in percentages 
of change in pronunciation errors.  As shown in Chart 1, the greatest improvement was in 
pronunciation of /ŋ/ in reading the story.  Pronunciation of /θ/ and /æ/, when giving speeches, 
actually showed decreases in accuracy of 1% and 2.3%, respectively.

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  8 

Graph 1 

Percentage of Improvement in Pronunciation for All Students 
From Initial to Final Sampling 

40% 

35%  Speech 
30%  100 Words 
Story
25% 

20% 

15% 

10% 

5% 

0% 

­5% 
ð  θ  ŋ  æ  emphasis  extra syl.  "­ed" 

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  9 

Chart 1 

Initial and Final Ratios of Mispronunciations for All Students Compared to Total Occurrences 

List of 100 Words 
Initial Observation  Final Observation 
extra  extra 
δ  θ  ŋ  æ  "­ed"  emphasis**  slbl***  δ  θ  ŋ  æ  "­ed"  emphasis**  slbl*** 
Ratio  29/88  62/184*  26/106*  33/170*  150/219*  111/369  34/1084*  11/87*  27/187  18/110  21/176  141/220  81/374  20/1098* 

Reading a Story 
Initial Observation  Final Observation 
extra  extra 
δ  θ  ŋ  æ  "­ed"  emphasis**  slbl***  δ  θ  ŋ  æ  "­ed"  emphasis**  slbl*** 
Ratio  3/308  20/110  30/66  10/253  51/99  111/440  79/2156  0/308  0/110  4/66  10/253  47/99  69/440  41/2156 

Presentations 
Initial Observation  Final Observation 
extra  extra 
δ  θ  ŋ  æ  "­ed"  emphasis**  slbl***  δ  θ  ŋ  æ  "­ed"  emphasis**  slbl*** 
Ratio  1/99  0/30  4/45  0/79  2/10  39/204  27/941  0/152  1/44  0/37  2/206  4/39  60/514  12/1932 

* Only 84 words were recorded for 1 student in the initial observation and only 98 words for another student in the final observation. 
** Number of mispronuncations compared to number of words of more than one syllable. 
*** Number of extra syllables compared to total words.

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  10 

As is true of most teaching situations, this project occurred in a learning environment 
with multiple sources of language input, in this case an intensive English program that used 
singing and took place in a community setting.  As such, it is not possible to establish 
correlation or causation.  Rather, I describe the progress in English pronunciation of these 
eleven Brazilians, particularly looking at /ð/, /θ/, /ŋ/, and /æ/, syllabic emphasis, the addition 
of extra syllables, and pronouncing "­ed" as a separate syllable when not following /d/ or /t/. 

Field Observations 

The crucial test of pronunciation was whether or not these English learners could 
successfully communicate in that language.  I describe here some instances from field note 
observations when I observed them using correct pronunciation of the points of pronunciation 
that I was targeting.

·  On one occasion they sang "Happy Birthday" to a friend, who said, "They sound like 
a bunch of Americans singing!"  Their singing demonstrated rhythm and stress typical 
of English and correct pronunciation of /θ/.
·  I also observed them praying in English each day, which gave them much practicing 
in using θ/ and /ŋ/, since "Thank You, Lord" was used frequently.
·  Another time I observed a student ask for directions to the bathroom, and evidently 
she was understood when she asked, "Where is bathroom feminine?" because she did 
get to the rest room.  This question involved two multi­syllable words and the sound 
/θ/ appropriately pronounced. 

I also noticed that all of the students improved pronunciation of specific words, in 
direct response to learning songs.

·  One song I created was designed to teach the students how to pronounce the name 
of a friend, "Naomi."  The students initially pronounced her name as Na­o­MI 
(nej­ow­‘mi/), emphasizing the last syllable.  After I taught them the "Naomi 
Song," they correctly pronounced her name, accenting the second syllable.  Their 
correct pronunciation was clearly demonstrated as they cheered for her at a track 
meet.
·  Another instance about using songs was when a student told me about a man who 
was sick.  She referred to a nonsense song that I had written and had taught to the 
students ("Today I Think") to distinguish "sink" and "sick."  She told me that it 
was "that song" that helped her to know the correct pronunciation of "sick."
·  One student commented, "I like learn songs because facilitates pronunciation." 
That comment was impressive.  First, it was a complete sentence consisting of 
words correctly pronounced, spoken by a student who was one of the lowest in 
English­speaking ability upon arrival in the USA.  Secondly, this ESL learner both 
observed and articulated that learning songs helped improve the pronunciation of 
English words, an observation that confirmed from a student's perspective that 
teaching songs would help students learn English rhythm, stress, and emphasis.
·  The community aspect of this English learning experience motivated the students 
to learn and improved their pronunciation.  For example, within the first week of 
their arrival in the USA, these students spent the weekend with an American 
family with small children.  They heard the sentence, "I'm going to tickle you" 
frequently and promptly put it to use.  The frequent use of "I'm going to tickle 
you" gave the students much practice in pronunciation of /ŋ/.  Many other
Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  11 

interactions with people in the community provided excellent opportunities for 
authentic communication with native English speakers. 

One topic of discussion with these Brazilian Portuguese speakers was causes of 
adding syllables to English words, such as saying, /i­spik­i/ for "speak."  I thought of two 
possible reasons:  hesitancy and difficulty with English consonant clusters, particularly in 
words with a CCV structure.  Schűtz (2005) commented that English has a greater occurrence 
of consonants than does Portuguese, and Portuguese has more syllables per word and 
different syllabic emphasis than English.  Salies (1998) describes the greater number of 
consonant clusters in English than in Portuguese as a reason for either inserting extra vowels 
or deleting some of the consonants.  Additional possibilities suggested by some of my 
students were that the sound /k/ in Portuguese is written "qu" and is always followed by a 
vowel, even in the middle of words; that Portuguese speakers expect most words to end in a 
vowel; and that Portuguese words with an "s" plus another consonant in the first syllable 
always begin with an "e." 

Conclusions 

Working with these Brazilian students, I identified common, persistent errors through 
field note observations and initial reading and speaking samples.  Comparing the initial and 
final reading and speaking observations, I clearly saw progress in almost all areas of 
pronunciation being targeted. 

There were slight increases in mispronunciation of /θ/ and /æ/ from when they were 

giving the speeches the first time compared to the second occasion, and the percentages of 
errors in reading in isolation were higher than in the other two tasks.  One possible 
explanation is that pronunciation in isolation may result in an increased number of errors 
because of lack of context and/or attention paid to speech. 

Undoubtedly, singing English songs had an effect on these students' English 
pronunciation, as did community interactions.  Of particular interest is that /θ/, /ŋ/, and 
syllabic emphasis improved most for the group as a whole.  Syllabic emphasis is definitely a 
function of rhythm, a major part of singing, and /θ/ and /ŋ/ were targeted by "Today I Think," 
a song created specifically to address those pronunciation challenges.  The students also had 
extensive practice with /ŋ/ through the frequent use of “I’m going to tickle you,” which they 
learned through interaction with a family from the community. 

In summary, these Brazilian Portuguese students' communicative ability in English 
was helped by the focus on aspects of English pronunciation particularly problematic for 
native speakers of Brazilian Portuguese, including the use of singing and community 
interaction which were natural strengths of these students.  In general, this study illustrates 
the fact that it is useful for language teachers and instructional materials developers to be 
aware of characteristic strengths of particular people groups and differences between their 
first language and English when designing language curricula, and then draw on the students' 
strengths to address areas of challenge in learning English.

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  12 

References 

ACTFL Proficiency Guidelines. (1986).  Hastings­on­Hudson, NY:  American Council on the 

Teaching of Foreign Languages. 

Baptista, B. O. (1989, Feb.).  Strategies for the prediction of English word stress. 
International Review of Applied Linguistics, 27 (1), 1­14. 

Barry, S. & Pellisier, S. (1995). Popular music in a whole language approach to foreign 
language teaching.  Dimension '95:  The future is now.  Selected proceedings of the 
Joint Conference of the Southern Conference on Language Teaching and the South 
Carolina Foreign Language Teachers' Association.  Charleston, SC:  Southern 
Conference on Language Teaching, pp. 13­26. 

Brewster, T. & Brewster, B. S. (1986). Community is my language classroom!  Pasadena, 

CA:  Lingua House. 

Brown, H. D. (2005).  Language assessment:  Principles and classroom practices.  White 
Plains, NY:  Pearson. 

Cummins, J. (1999­2003).  BICS and CALP.  Retrieved April 8, 2006 from 
http://www.iteachilearn.com/cummins/bicscalp.html 

De Matos, G., Short, F., & Green, A. (1976). Improving your American English 

pronunciation:  Intonation.  Creativity:  New ideas in language teaching, No. 20. 
(ERIC Document Reproduction Service No. ED 132868). 

Dreasher, L. M. & Anderson­Hsieh, J. (1990). Universals in interlanguage phonology:  The 
case of Brazilian ESL learners.  Papers and Studies in Contrastive Linguistics, 26. 
The Polish­English Contrastive Project.  Washington, DC:  Center for Applied 
Linguistics. 

Graham, C. (1978).  Jazz chants:  Rhythms of American English for students of English as a 
second language.  NY:  Oxford. 

Graham, C.  (2006).  Creating chants and songs.  Oxford:  Oxford. 

Grant, L. (1993).  Well said.  Boston:  Heinle. 

Henley, K. (1992).  The beginning.  The beginner's Bible:  Timeless children's stories. 
Sisters, OR:  Questar Publishers. 

Major, R. C. (1987, Feb.). Phonological similarity, markedness, and rate of L2 acquisition. 
Studies in Second Language Acquisition, 9 (1), 63­82. 

Mazzara, R. A. (1954, Nov.). Some aural­oral devices in modern language teaching. The 
Modern Language Journal, 38 (7), 358­361. 

Molinsky, S. J. & Bliss,  B. (1996).  ExpressWays 1A.  Englewood Cliffs, NJ:  Prentice Hall.

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  13 

Molinsky, S. J. & Bliss,  B. (1988).  ExpressWays Foundations A. Englewood Cliffs, NJ: 

Prentice Hall. 

Salies, T. G. (1998).  Tracing possible roots of a Portuguese accent in English.  (ERIC 
Document Reproduction Service No. ED 423687). 

Schűtz, R. (2005, Sept. 24).  Acentuação tónica de palavras.  Retrieved April 8, 2006, from 
http://www.english.sk.com.br/sk­voga.html 

Sliveira, R. (2002). The influence of pronunciation instruction on the production of English 
word­final consonants by Brazilian learners.  Paper presented at the 2002 Texas 
Papers in Foreign Language Education Conference, pp. 1­30.  (ERIC Document 
Reproduction Service No. ED 476261). 

Stocker, C. (1923, Feb.).  Teaching French through folk songs. The Modern Language 

Journal, 7 (5), 285­288. 

Weymouth, B. E. (1938, Oct.). Delight, and more, in singing.  The Modern Language 

Journal, 23 (1), pp. 9­12.

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  14 

Appendix A 
Today I Think 

Today I think 
That the sink 
Will be thick 
When I am sick. 
And now I sing 
That the thing 
That makes me thin 
Is not sin.

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  15 

Appendix B 
100 Words to Read 

think  spoon  rhythm  wiped 

sugar  truth  picked  called 
at  can  south  hat 
truth  dropped  mayonnaise  hand 
faith  clothes  ketchup  macaroni 
ministries  God  that  clock 
walked  with  refrigerator  speak 
all hammered  pinched  majestic 
vindicated  pink  faithful  opened 
error  broth  telephone  sing 
microwave  prayed  mother  hamburger 
salt  under  thick  call 
used  stove  in  spaghetti 
thank  closed  mailed  lid
over  water  wrong  Annette 
man  computer  thought  pan 
talked  theater  office  sang 
fixed  pencil  this  milk 
teeth  washed  come  finger 
tickled  sink  above  bathroom 
called  dishwasher  stopped  knife 
Thy  fat balloon  bring 
three  started  earth  cat 
rings  the  mustard  changed 
father  turned  both  north

Copyright © 2006 All Rights Reserved 
 TEFL Web Journal Vol 4 No 1 2006  16 

Appendix C 
“The Beginning” from The Beginner’s Bible (1992) 

In the beginning, the earth was empty. 
Darkness covered everything. 
But God was there, and He had a plan. 
“Let there be light,” He said. 
And suddenly, golden light shone all around. 
God called it “day.” 
He called the darkness “night.” 
With the light and the darkness, 
the first day passed. 
On the second day, God said, 
“Let there be a great space.” 
So the space was formed, deep and high. 
God called the space “sky.” 
God made rivers and seas on the third day. 
He formed the mountains and deserts, 
the islands and beaches. 
He planted tall trees, swaying grasses, 
and flowers of every color. 
When the fourth day came, 
God put lights in the sky: 
the fiery sun for daytime, 
the sparkling moon and dancing stars for night. 
On the fifth day, God filled the water 
with fishes of all shapes and sizes. 
He made the birds to glide across the sky. 
God made animals on the sixth day: 
furry animals, scaly animals, 
smooth, sleek animals. 
And on that day, God made man. 
When He was finished, God saw that 
everything He had made was very good. 
And on the seventh day He rested.

Copyright © 2006 All Rights Reserved