{de su génesis, los estudios sobre el curriculum han intentado responder Pregunta: £Qué ensefiar? Las perspectivas tradicionales consideraban ¢“uestién como simplemente técnica y su respuesta como dada, y se ‘. straban en la nueva pregunta: éCémo ensefiar? Teorizar el curriculum imitaba, segiin su perspectiva, a discutir sobre cémo organizario. Tomaz Tadeu da sy eo a EY .. steorlas criticas rechazarfan de farma radical este razonamiento, y stionarian, precisarnente, la valider del conoclmienta incorporado en urviculurn. La nueva pregunta Seria: LPor qué Inclulr este otro? oe farila: dole'orsseen 3 — ad cere SS 5 accented c r b. Yaclba é ( “énéelo Edliotal de tas'revistes Cutricil {Gavin Poley; Discourse, V'Heure & i. ( michael 10 titulos Te jena re Sala de auiiay-O Sujelt® da eatieacso sf he “Geralso, quad (ota e educora0, con Pablo Gentil, y Curculo, C sara e soiedade OCTAEDRO. (_AARCELONA = GLANADA.~ GUENOS Ags - MICO q“Talo original: Documentordeidentidade ‘Auténtica Editors, Belo Horizonte, 1999 Edicin x eargo de {jana M® Sancho y Fernando Herndndee “Traduceidn de Estanislo Ancelo mera ect: marzo ke 2001 © Von Tak dl 8 2001 (© Derechos exlinivos de ests edi Ediciones OCTAFDRO, SL. Bailen, 5 - 04010 Barecows e.99 2464002 ¥9x93 231 1868 ‘email: getaedio@vctaedeo.um 1 Queda rgarnente pbs, a “el Copyriht, bajo ances eri sees I reds sti srl de et bes por cwaluie wis peoelinicnte compres be reprgalay ewan dees mediante ager 0 pedstamy pion. akin cin deb ini yl dba de emp laee ISBN: 84-8063-470-7 Déposto legsk B. 12.806-2001 Ipreso en Novagedfiky sl. Impresoen Espatia Printed in Spain Agrudecimientes Quiero dar las gracias a lax personas que leyeron las printrss ver siones de ete libra y que me hicieron valiaras sugerencia: Alf, Antonio Plavie, Gilat, Guacina, Sandra. Agradeace, epecialmen- te, a Guacing, el eximuls y el apoyo que nie permitieron breve vir a las solitariar sesiones frente « ta pumalla del ordenador: Agradecco a Rejane, de Auénica Editors, se apoyo sin limites a (eedicién lrsideria det libra Mi profndo egradeimiento a Fernando Herndndes por sngerie que el libre fuers publicado por Ediciones Octacdro y a Garcti Lépec Heredia porsu genersa acogida en dicha editorial. Debo un peril reconacimiento « F:tanisao Antelo por la eraduccién al expatol. Quiere expresar mi grtitud a Pablo por la revision inicad de la traduccion. ~Indice 1 Introduccién La veor del curriculum: gqué es eso? Us, De las teorias tradicionales a las teortas eriticas ‘Nacen los «estudios sobre curriculums: ls eeorfas wadicionales Los inicios de ta critica cologia, eproduccién, resisencia Concra la eoncepcion téeni bos reconceppraiseas {a critica neamaraisea de Michael Apple Hl curriculum como politica cule ide la Edueacione Codigos y reproduccién culeural: Basil Bernstein Quin escondi ch. currculum ocalto? «... HL, Las teortas potertticas Diferencia identidad: el curiculurn mukicule Las relaciones de género y la pedagogia feminista l curriculum como narrativa éenica y racial. 0 ” a7 95 101 - 103 ui 12Un elemento sextrafios en ef curriculum: la teoria queer TY in de las metateortas: ef posmedernismo La eritica postestructuralista del curriculum Una tcoria poscolonialita del eurrkulum Los estuios culurales y el curfewkim La pals como cultura, fa culeara como pedagogt IN. Despuds de las teortas erfticas y poscriticas El curriculum: tna cuestin de saber, poder e identidad Referencias bibliogrificas i 16 43 155 163 73 1” iat 189 Bie, I. IntroducciénTeorias del curriculum: :qué es eso? Qué es una reoria del curriculum? zCudndo se puede decir que se tiene una steoria del curriculums? 2Dénde empieza y cémo se desarrolla la historia de las ceorfas del curriculum? ;Qué es lo que distingue una «teoria del curriculum» de la teorfa educativa en sentido amplio? ;Cudles son las principales teorias del curricu- Jum? Qué es lo que diferenci tradicionales de las ‘worfas cricicas del curriculum? Y zqué es lo que d has teorti cingue ‘worfas criticas del curriculum de las teortas poscriticas? Podemos empezar por el andlisis de la nocién de aceorfan. En general, en la nocidn de reoria escé implicita la suposicién de que la teoria adesvela» Jo «teal, de que hay una correspondericia nere fa steoriaw y In arcalidads, De una forma u otra, la idea que comport es siempre representacional, especular, mimética: la ‘eorla representa, rfleja espeja la realidad. La teoria es una repre- sentacién, una imagen, un reflejo, un signo de tna realidad que ~cronolégicamente, ontolégicamente- la precede. De esta mane- fa, para entrar ya en nuestro tema, una teoria del currfeulum empezaria por suponer que existe, wall fuera», esperando ser des- cubierca, descrita y explicada, una cosa llamada «curriculum», Elclurriculum serfa un objeto que precederta ala teoria, la cual slo entrarfa en escena para desctbrirlo, describirlo y explicarlo. Desde la perspectiva del postestructuralismo, hoy predomi nante en el andlisis social y cultural, es precisamente ese caricter representacional el que torna problemético el propio concepro De acuerdo con esa visién, es imposible separar la des- ctipcidn simbélica, lingiistica de la realidad ~csto es, la teorta— de sus «efectos de realidad». La «teoria» no se limicarfa, enton- ces, a descubrir, a describir, a explicar la realidad: Ia teorfa esta plicada en su creacién. Al descri ean cobietor, la teoria, en cierto modo, lo inventa. El objeto que la teora supuestamente describe es, de hecho, un producto de su creacién. De este modo, tendria mis sentido hablar no de teorias, sino de discursos‘o textos. Al desplazar el hincapié del concepto de teorfa al de discurso, la perspoctiva postescructuralista quiere des- tacar precisamente la implicacién de las descripciones lingifsi- cas de la erealidads en su ercacién. Una teoria supuestamente descubre y describe un objeto que tiene 1 existencia indepe dicnte de kt teorfa, Un discurso, en cambio, produce su propio objeto: Ia existencia del objeto es inseparable de la teama Fingi nuestro ejem- plo del «curriculum», un discurso sobre el currfculum lo que, en tica que supuestamente lo describe. Para volver a ‘otra concepcidn serfa una teoria— no se limita a representar una cosa qué seria el «curriculum, que existiria ances de ese discurso Yy que esti alli, ala espera de ser descubierto @ descrito. Un dis- cutso sobre el curriculum, iluso cuando sélo pretenda desci birlo eral como es», lo que hace es crear una idea particular de curriculum, La supuesta desctipcién es, de hecho, una creacién, Desde el punto de vista del concepto postestructuralista de di curso, la steoria» estd implicada en un proceso circular: describe 12 como'un descubrimients algo que ella misma eres. Primero crew y después descubre, pero, por un artificio retérico, aquello qu. crea termina apareciends como un descubrimicnto. Podemos ver cémo funciona esto en un caso concrete Probablemente el curriculum aparece por primera vez como u. objeto especifico de estudio ¢ investigacién en Estados Unido. en los afios veinte, En conexién con el proceso de indus cién y los movimientos inmigrarotios, que impulsaron la gener lizacién de la escolarizacién, hubo un impulso, por parte de k personas vinculadas 2 ln administracién de la educacién, pa: racionalizar el proceso de construccién, desarrollo y evaluacié del curriculum, Las ideas de ese grupo encontraron su méxim expresién en el libto de 3obbite, The Currfcrrlum (1918). En es. obra, el curriculum se vela como un proceso de racionalizaci¢ de resultados educativos, cuidadosa y rigurosamente especific” dos y medidos. El mocelo institucional de esa concepcién d~ curriculum fue la fébrica, Su inspiracién «eérica» era Ia «organ? zacién cientifica del crabajor, de Taylor. En el modelo curricy de Bobbitt, los estudiartes deben ser procesadas como un pre ducto fabril. En el disctrso curricular de Bobbitt, ef curriculur «s la especificacién de objetivos, procedimientos y métodos par {a obrencién de resultados que puedan ser medidlos con prect sidn. Si pensamos en el modelo de Bobbite segiin la nocién tra dicional de la teoria, df habria descubiceto y descrito lo qu verdad, es el wcurriculen En este sentido, el «currfculuny siem- pre ha sido lo que Bobbite dice que es. El se limits a descubritws y a describirlo. Desde le perspectiva de la nocién de wdiscutsom, por el contrario, no existe ningdn obieto wallé fueran que puew llamarse «curriculums. Lo que Bobbie hizo, como otros autor, después de 41, fue crear una nocién particular de «curriculum, Aguello que Bobbitt decia que era el wcurriculum» pas6, «.hecho, a ser el «curriculums. Para un ntimeto considerable de escuelas, de profesores, de escudiantes, de administradores edu- cativos, «aquello» que Bobbiet definié como «curriculums se con- virtié en la realidad. La nocién de discurso cendrfa una ventaja adicional. Nos dis- pensaria de hacer el esfuerzo de separar ~como estariamos obli gados, si nos fimicéramos a la nocidn tradici ynal de la tegria— las aserciones sobre la realidad de las aserciones sobre cémo deberfa ser esa realidad. Como sabemos, las lamadas «teorfas del curti- culums, asi como las teorias educativas en sentido amplio, estén lenas de afirmaciones acerca de cSmo deberian ser las cosas, Desde la perspectiva de la nocién de discurso estamos a salvo de sa operacién, en la medida en que tanto las supuestas aserciones sobre la realidad como las aserciones sobre cémo deberia ser la realidad tienen «efectos en la realidadssimilares. Para decirlo de ‘otra forma, las supuestas aserciones sobre la realidad terminan funcionando como si fuesen aserciones sobre cémo deberia ser la realidad. Tienen el mismo efecto: hacer que la cealidad se con- sierta en lo que ellas dicen que es o deberia ser, Pa retomar cjemplo de Bobbite, es irrelevance ber si definis to que sd curriculum, un proceso industrial y administrativo, 0 dijo ‘que el curriculum deberfa ser un proceso industrial y administea- El efecto final, de una forma u otra, es que el curriculum se convierte en un proceso industrial y administrative, A pesar de estas limicaciones, la palabra «teorfa» esti tan difundida que es dificil no emplearla, En lugar de ello, parece suficienre adopcar una comprensién de la nocién de «teorta» que nos haga ver y recuerde su papel active en la consticucién de aquello que supuestamente describe. Usilizaremos la palabra «ceorian, junto con los términos discurso» y uperspectivay, con este sentido a lo largo del presente libro. La adopcién de una nocién de teoria que tome-en cuenta sus efeccos discursivos nos ahorra otto problema: las definiciones. Todo libro sobre el curriculum que se precie de serlo sei acon tuna buena exposicién sobre lo que es, a fin de cuentas, el cursi- culum. En general, comienza con las definiciones dadas por el diccionario para, después, pasar revista a las definiciones de unos cuantos manuales. En la perspectiva aqui adoprada, que conside- ra as «teorias» del curriculum a pari de la nocién de discurso, las definiciones de curriculum no se emplean para aprehender, el verdadero significado del curriculum, para decidir cual de ellas es la que mas se aproxima a aquello que el curriculum es en esen cia, sino para mostrar que aquello que el curriculum es depende de cémo lo definen por los diferentes autores y teorfas. Una defi- nicién no nos revela Jo que es esencialmente el curriculum; una definicién nos revela lo que una determinada teor‘a piensa acer- ca de lo que es el cu um, El enfoque es entonces mucho menos oncalégico (zcual es el verdadero «ser» del curriculum?) y mucho mis histérico (zcémo, en diferentes momentos, en dife- rentes teorfas, se ha definido el curriculum?), “Tal vez mis importante y mis interesunce que la bitsqueda de la defini busca responder una eteorfa» del curriculum o un discurso cut n altima del acurriculums sea saber qué preguntas . Repasando las diversas teorias del curriculum, 2qué pre- guncas comunes incentan, explicica o implicitamente, responder? Ademds de estas preguntas comunes, qué preguntas especificas caracterizan las diferentes teorias del curriculum? gCémo esas cuestiones especificas distinguen las diferentes teorias del curti- culum? La cuestién central y basica para cualquier teor‘a del curricu- lum es saber cudl es el conocimiento que debe ser ensefiado. De una forma mds sintética: (Qué es la cuestién central. Para res-ponder a esa cuestidn, las diferentes teorias pueden analizar las dliscusiones sobre la naturaleza humana, la naturaleza del apren- dizaje 0 la naturaleza del conocimiento, la cultura y la sociedad y se diferencian por el distinto hincapié que hacen en esos elemen- 105. Al final, de todos modos, tienen que volver a la cuestién bisi a: aqué es lo que «ellas» 0 «ellos» deben saber? Qué conoci miento 0 saber se cor lera importante o vilido 0 esencial para que merezca que sete juzgue parte del curriculum? La pregunta «gqué2s, a su vez, nos revela que las tcorfas del curriculum estén comprometidas, explicita o implicitamente, en” desatrollar criterios de seleccién que justifiquen la respucsta quie darin a la pregunta mencionada. E} currfculum es siempre el restiltado de una seleccién: de un universo més amplio de cono- cimientos y saberes se selecciova aquella parte que constituird ef currfculum. Las teorfas del curriculum, tras decidir qué conoci- mientos dcben seleccionarse, buscan justificar por gue se eligen «esos conocimientos» y no «aquellos», En las teorias del curriculum, sin embargo, Ia pregunta ca ests separada de otra pregunta: eQué es lo que o-ellos deben ser»? o mejor, xen qué deben transformarsen? En definitiva, un curriculum busca modificar a las personas que ‘yan ‘a wseguir» ese curriculum. En verdad, esa pregunca precede a ia pregunta del «quer, cn la medida en que las teorfas del curri- ‘culum deducen el tipo de conocimiento considerado importante 4 partir de descripciones sobre el tipo de persona que ellas consi- deran ideal, {Cul es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad? Seré la persona racional e ilus- trada del ideal humanista? ;Ser4 la petsona competitiva de tos actuales modelos educativos neoliberales? ;Serd la persona ajusta- ‘daa los ideales de ciudadanfa del moderno estado-nacién? Serd la persona desconfiada y critica de las dindmicas sociales existen- i ee eee ee ee tes preconizada en las teorias educativas criticas? A cada uno de estos modelos» de ser humano corresponderé un tipo de cono- cimiento, un tipo de curriculum. Por ello, en el fondo de las teorias del curriculum hay cuestién de «identidads o de «subjetividads. Si qui rrica la etimologfa de la palabra «curriculum, que viene del latin curriculum, epista de carrerar, podemos decie que al final de esa acarreray que es el curriculum terminamos por convertirnos en lo aie somos. En las discu nes cotidianas, cuando pensamos en el curriculum nos refetimos tan s6lo al conocimiento, olvidando- nos de que el conocimiento que consticuye ef curriculum esté plicado en aquello que somos, en aquello en fo que nos transformamos, en nuestra iden tidad, en nucstra subjetividad. Tal vez podrfamos decir que, ade més de una cuestién de conocimientos, el curriculum es también inextricable, central y_vitalmente uuna cuestién de identidad. Sobré esa cuestién, Idgicamente, se ccentran las teorias del curriculum. Desde fa perspectiva postestructuralista, podemos decir que el curriculum es tambi una cuestién de poder y que fas ceo rfas del curriculum, en Ja medida que buscan definir lo que iones de! poder. Seleccionar es una operacién de poder. Privilegiar wr tipo de conocimiento es una opera 7 debe ser cl curriculum, no puedén ser ajenas a fas cu entre las nuiltiples posib’tidades, una ider dad 0 subjetividad como ideal es una operacién de poder. Las teorfas del curricu- jum no estan, situadas en un campo puramente epistemolégi- co, de competicidn entre epuras teoriasy. Las teorfas del curri- culum se sitdan en la actividad de garantizar un consenso, de obtener la hegemonia. Les teorfas del curriculum estén situadas en un campo epistemolégico social. Las teorfas del curriculum estin en el centro de un territorio en disputa. én de,poder, Destacar”© Es precisamente fa euestién del poder la que va a separar las teorias ceadicionales de las eorfas eriticas y poscriticas del cucri- / culum, Las teorias eradicionales pretenden ser can slo eso: «teo- riase neuteas, cientficas, desinceresadas. Las rvorias eriticas y las ceorfas poscriticas, por contra, argumentan que ninguna teoria es neucra, cientifica o desinteresada, sino que esti inevitablemence implicada en relaciones de poder. Las teorias tradicionales, al aceptar mds ficilmente el statu quo, los conocimientos y saberes En general, coman Ja respuesta a la pregunta «zqué?s como dada, dominantes, cerminan por centrarse en cuestiones cécni como obyia, y por eso buscan responder a otra cuestién: zucémo»? Dado que tenemos este conocimienro (zincuestiona- bie?) por transmiin, goudl es la mejor forma de hacerlo? Las teo- ~ sas cradicionales trabajan las cuestiones de organizacién. Por st parte, las eeorias criticas y poscriticas no se limitan a preguncar agqua co. Su pregunta «gpor qué? ;Por qué ese conocimiento y no otro? 7 | sino que someten ese aquuée a un conseante cuestiona- mi nneral seria, pues, no tanto zequé?, sino intereses hacen que ese conocimiento y no occo eseé en cf curriculum? :Por minado tipo de identidad o subjerividad qué privilegiar un dec < y no otro? Las eeorias erfticas y poseriticas del curriculum se dedi las conexi Como hemos visto, una tcorfa se define por los cancepros que can a anal nes entre saber, idencidad y poder. uuciliza para concebir In «realidad. Los conceptos de una tworla dirigen nuestra acencidn hacia ciertas cosas que sin ellos no «veri mos». Los concepros de una ceoria organivan y estructuran nues- tra forma de ver la «realidad». De este modo, una forma itil de distinguie las diferentes weorfas del curriculum es examinando los diferentes concepros que emplean. En este sentido, las teorias exl- ticas del curriculum, al desplazar el énfasis de los conceptos sim- plemente pedagdgicos de la ensefianza y el aprendiaaje hacia los 18 eT emer HA BL conceptos de ideologia y poder, por ejemplo, nos permtiven ver fa ceducacién desde una nueva perspectiva, De la misma manera, al subrayar el concepro de discurso en vez del concepto de ideologta, las teorias poscriticas efectitan occo importance desplazamiento en nuestra manera de concebir el curriculum. Por eso, a medida que veamos las diferentes worias del curriculum, puede ser Geil tener en mente el siguiente cuadro, que resume las grandes categorias tedricas de acuerdo con los concepros en los que hacen hincapié, Teorias tradicionales — enselianta aprendizaje evaluacién metodologia didéctica organizacién planificacién eficacia objetives Teortas eriticas ideologia adoctrinamienco culcural y social poder clase social capitalism relaciones sociales de productién concienciacién emancipacigh y liberacién curriculum oculto resistencia 19Teortas poscriticas identidad, alteridad, diferencia subjetividad significacién y discurso saber-poder representacién culcura eénero, raza, etnia, sexualidad multiculeuralismo II. De las teorias tradicionaler 4 las teortas criticaNacen los «estudios sobre el curriculum»: las teorias tradicionales La aparicién de teorfas sobre el curriculum se corresponde con la cemergencia del campo del curriculum como un campo profesio- ‘al, especializado, de estudios e investigaciones sobre el curricu- Jum. Las profesoras y los profesores de todas las épocas y lugares siempre estuvieron involucrados, de una forma u otra, en el curri- to de uria palabra espe- en el que ppond:es sienen Ia opornida, déexamings, de! fa. aq|ellos significadas de la (0:10 dados y naturales. El curr‘-ul 'm se consid |, pajo-de interrogacién y ct 1 Liyia fjrspectiva fenomenologi, eh pri (elas perspectivas tradicionale, scpre el currict i ip aggsfa y la enseftanca se sor ete\ a la esusper) {ica Felomenolégieas. «Objetivim, taprendizaer, logiae son conceptos di sey sndo orden, Hiencia pedagdgica y edu atijx del mundo: Eudiantes, Después, es I pr;pia experiend} la. que se vuelve objeto ce i vestigacién fe ‘ que én ¢ curriculum §) que «i {um fenomenalégico se les i fia a experienc 1 aS sprog io tolads en fa ieracura educa fenomenoldgick Grrgn pare dela vida cotidiana, rutinatia, va ska de la prop Sevima que te eandlisso de as persona imylcadas en la sn aa geveral, exis cemas, eomo st deirende de los eke i ra princi cf primeras clases. Asf procurat que se limitase al significado comiinment cién como éa, y buscarfa_huir de una dependiente de categorias abscractas 0 cl jgularidad del si 7 i uscaria ka eesencid jante podrla analizar su propi) 'xperic evita, sobt 0, se centrarfa en la riencia tiene para ella. en el sentido de una sesencia» anterior, sentido de una «esenciar que esté mas all, det sentido comin come de la ciencia. Abimds é) iin prolongada, la profesor, ‘transfo, if Ja Situacién puede haber sido csi il El andlisis fenomenolsgico termina en uri =scrtu'? gica, en la que el analista reconsituye, a tvés deh pre una experiencia de segundo orden, experi! lao por otras personas participes de la! uaci6n'! Tos temas somecidos al anlisis en Ta !pracura! ca sobre el curriculum parecen casi sieipore obsi} nc {rival mente porque se toman de lt exper diana. He procura es destrivializarlos, volveros, ot vez si cierto sentido, lo que el silisis 1} este modo, por ejemplo, un conjunco de} xcos fi) divulgados recientemente por el canadieyse May, Internet tratan, entre otros, Jos iguientejiemas: ji tirse_en_casa; el saludo «gcémo te vats la exp Imadrastray el workouh ast como cemas io tan bay ‘muerte, eldolor y la experiencia de recibjs un di co. Algunas veces el objeto del andlisis oneal | Sbersonas 3! os que sl arte. :samnenols- ate (siem- \ Dlanen er fips el sen inca de ser sles como fe éstico médi jcd coincide con el objeto de otros tipos deanilisis, s bien la ap lnsimacién e¢radicalmence diferente, Uno de los textos mencionados trata, por ejemplo, la nocién de dempo en el nifio. anilisis con aquellos de inspiracién piagetia temética. El andlisis piage puede comparar ese t sobre la misma no estaria centrado, probablemente, en una descripcidn objetiva, abstracta, universalizada, de los con- cepros de tiempo utilizados por el nifio. Un andlisis fenomeno- legico, por el concrario, procuraria destacar los aspectos subjeti- vos, vividlos, coneretos, de la experiencia dll tiempo del nino. EI cariceer uacional, singular, inico, coner riencia vivida ~el aq 0 de la expe- ahora es lo que el anilisis fenomenolé- ubraya. El andlisis fenomenolégico huye de los universales y de las abstracciones del conocimienco ciemtfico, conceprual, sicuarse en lo concreco y en lo histérica del_mundo vivido. El andlisis fenomenolégico ¢s, en conseeuencia, profundamente ijetivo ¢ idiosi sladores, es conmoyedoramente po ‘0. En sus momentos més reve~ ico. Revela mis al evocar f que al querer mostrar y conv En la teorizacién sobre el curriculum, ela al isis fenomenolé- gico se ha,combinado frecuentemente con otras dos esera deinvestigacisn: la hermenéucica y laa Max van Manen, practi ias biografia Por ejemplo, quello que él Hama ehermenéatica bordaje que combina las estraregias de_ ripcién fenomenoldgica con Jas estracgias incerpretativas de De forma ge satica, tal como fue desarrollada ‘en términos modesnos por ‘autores como Gadames, destaca, en concraste con la supuesta existencia de un ‘significado sinico y dererminado, la posibilidad de la mildple_ interpretacién que tienen los 2065, entendidos no sélo como textos exctitos, sino como cualquier conjunto de significados. Aunque la fenomenologia, al ‘al como fue originariamente defini- da por Hussed, se centre en una desctipcién de las cosas tal como 50 son, también se ocupa, en iilima instancia, de la wilizacién de, tuna gama de estrategias interprerativas. La misma autobiografia ha sido combinada con una orienta cién_fenomenolégica al enfatizar los aspe curriculum, entendido, de_for vivida. En algunos autores, como Wiliam Pinar, por ejemplo, se echa mano tambit liticas del psicoandlisis. De este modo el mérodo autobiogrifico nos permitirfa investiga Jas formas por las que se forman nuestra subjerividad cidensilad William Pinar recurre a la eximologla de la palabra curriculum arivos del experiencia de los recursos a “para darle un sentido renovado, Este auror destaca que esa pala- bra, que significa originalmente «pista de carreras», deriva del verbo currere, en latin, correr. El wcut antes que nada, un verbo, una accién y no una cosa, un sustan vo. De esta forma, se desplaza el énfasis de la epista de carreras} El curriculum debe entenders ulm» ¢s, por tanto y acco de_asecorrer la pi 1 actividad, una actividad que no se limira a.nuestra vida escolar, educativa, sino que afeeta a nuestra vida entera |= ~ En oposicién earito a las perspectivas tradicionsles como a las perspectivas criticas macrosociolégicas, el método aucobiogrifi como una act co, en Ia visin de Pinar, permite enfocar lo conereto, lo singu- us lo situacional. lo histérico de nuest al con lo social de una forma que las otras perspecti- étodo autobiogrifico no se limica momentos y los aspectos formatives de nuéstra vida, sobre todo de nuestra vida educativa y pedagégica. Tiene tuna dimensién formativa, autotransformativa, En dileima inscan- cia, al menos en el lenguaje de los afios iniciales del desarrollo de la perspectiva autobiogréfica, la autobiografia tiene un objetivo liberados, emancipador. Al permitir que se hiagan conexiones entre el conocimiento escolar, le historia Permite conectar ida y ol desarrollo,C 52 intelectual y profesional. fa aucobiografit concribuye a la trans- formacin del propie yo. En la perspectiva de la aucobiograia, tuna mayor comprensién de uno mismo implica un actuar més consciente, responsable y comprometido. Al igual que el andlisis fenomenolégico del curriculum, Ja aurobiografia, como una visi6n epistemoldgica que = va.contea las formas racionalistas del conocimiento propio de_las cienc sociales, no acepta la ferma en que se ha organizado el c lum oficial, es decir, cenforme a materias 0 disciplinas. oF es0 los ejemplos dados en esta liceratura tiendan areferirse al rea de formacién docente. William Pinar sugiere que se exami- ne autobiogréficament stra vida escolar y educativa: zeémo fice nuestea experiencia educativa cuando entramos en la escuela, ‘periencia edu 1b excuel qué episodios 108, cudles fueron nuestros sentimientos Frente a esos episodios, cuales las con lel con niento Formal Por su caricter investigacién autobiogrifica seria exeremadamente import cn el proceso de formacién docente. La literatura autobi es menos clara en fo que se reficre a la aplicacién del método aurobiogrifico en ka educacién de los nitios y jévenes. Es posible imaginar cémo podeia utilizase la autobiografia como recurso ceucativo, pero resulta difleil pensar en la autobjografia como un abordaje unico cree nico dl prociso curricular Lecturas, Marans, Jock, Um enfague fonomenoligca do eurrene:educagdo come pois, Sho Paulo, Cortez, 1992. Dominus, José Luiz, sImeresses humanos © paradigmas curticularess, Revista brasileira de etude: pedagégicox, 67 (156), 1986, p. 351-66. La critica neomarxista de Michael Apple La critica neomarxista de las teorfas tradicionales del curriculum y el papel de éste debe su génesis, en gran parce, al pensamienco ‘de Michael Apple. Trabajas anteriores, como los de Althusser y je i le una eriti- Bourdieu, por ejemplo, habfan establecido las bases de una ert condialaln educacién liberal, pero no se habfan centrado espe- clficameme en el cuestioxamiento del curriculum y el cone miento escolar. Apple se aprovecha de esas eritiens y de otras tradiciones de la tcorizacién social critica en lo amplio (Raymond Williams por ejemplo) para elaborar un anilisis erie co del curriculum que seria muy influyente en las décadas siguiences. Apple toma como punto de partida los elementos centrales de la critica marxista de la sociedad. La dindmica de la sociedad capitalista gira en torno a fa dominacién de clase, a la domina- cién de los que tienen Ix propiedad de fos recutsos materiales sobre aquellos que poseen tan sblo su fuerza de crabajo. Esta caracteristica de la orginizacién de la economfa en la sociedad capitalise afecta a todo lorque ocurre en kas otras esferas sociales como a educacién y la cultura. Hay, pues, una relacién estruc~ll donde tos grupos domin 54 sural entre La economia y Ja educacién, entre la.economia y la cultura. En la terminologéa introducida por aurores como Bernstein y Bourdieu hay un vinculo entre la reproduccién cule tural y I teproduccién social. Mas especificamence, hay_una clara conexisa entre Ja forma en. que se 0 aylal forma en que se organiza el curriculum. Para Apple, sin embargo, ese vinculo no es de deter simple y direcsa. La preocupacién por evicar una concepelén mecanicista y decerminista de los vinculos entre produccién y educacién ya estaba presente en su primer libro, Ideologia y currteulo, publicado por primera vez en Estados Unidos en 1979, Pero se acentuaria en sus libros posteriores. Bésicamente, para sce autor, no basta postular un vinculo entre, por un lado, las escructuras econémicas y sociales mas amplias y, por el otro, la educacién y el curriculum. Este vinculo se concreta y vehicula en procesos que oeurren en el campo de fa educa én y Peurricu- lum y que se producen abi. Y ademis se vehigula en la accién humana, Aquello que ocurre en la educacién y en el curriculum” de implemence del funcionamienta de la eco aymond, Wiliams. El concepro de hegemonia permite ver el campe_social como_un_campo conflictive, como un_campo la dominacigén ecanémica se transforma en hegemonia culeural. Este convencimiento alcanza su méxima eficacia cuando se trans- forma’ en sentido comin, El campo cultural_no es un simple reflejo de la economia, tiene su propia dindmica, Las estructuras A cseraias econsmicas y sociales nis arp ——— Esa preocupacién llevé a Apple a recurric al conspunehage | is monia, ral come lo formulé Antonio Gramsci y lo desarrollo: dishes econémicas no or conciencia precisa ser conquistada en su propio campo. Con estos elementos, afiadidos a aporcaciones de autores como Pierre Bourdicu, Basil Bernstein y Michael Young, Michael ‘Apple sitda al curriculum en el centro de las teorias educativas criticas. En contra de las perspectivas tradicionales sobre el curri- alum, Apple ve el curriculum en términos estructurales y rela~ slum esti estrechamence Felacionado con las Gionales. El cut El curriculum no ‘es uni Cuerpo neutro, inocente y desinteresado de conocimiencos. Contrariamente a lo que supone el modelo de Tyler, por ejem- plo, el curriculum no se organiza a través de un proceso de sele cién que recurre a fuentes imparciales de la filosofia o de los valo- res supuestamence consensuados de la sociedad. El conocimiento encarnado en el curriculum es un conocimiento particular, La seleccién que constituye el curriculum es el resultado de un pro- ceso que refleja los intereses particulates de las clases y grupos dominantes. En el andlisis de Apple, la preocupacin no es Ia validex epis-_, nto enearnado en el curriculum, La semolégica del cono cuestiégn_no es saber qué conocimiento es verdadero, sino qué cogiocimienco sg.gansdera verdadero. La preocupacién es por qué procedimientos ciervos conod sn vistos como legitimos, en_decrimento de otros, a los que se juga ilegitimos, En los modelos radi males, el conocimiento existente es tomado ‘como dado, como incuestionable. Si existe algdin cuestionamien- to, no va mis alld de eriterios epistemoldgicos estrechos de ver- dad y falsedad. Como consecuencia, los modelos técnicos det curriculum se limican a la cuestidn de «cémo» organizar el curel- cculum. En la perspectiva politica postulada por Apple, en cam- bio, la cuestién importante es «por qué», {Por qué esos conoci- =,mientos y no otros? gPor qué ese conocimiento se juzga impor tante y no otros? Y pars evitar que ese «por qué sea respondido « _, Simplemente_por criterios de verdad y falsedad, es extremad: mente importante preguntar: «zde quién es ese conocimiento Qué intereses guiaron la seleccién de ese conocimiento particu: @Cusles son Tas relaciones de poder implicadas en el proceso de seleccidn que dio como resultado ese curriculum particular? _ En lo que concierne al papel del curriculum en el proceso de repfoduccién culeural y social, la cr laba dos criterios dist hactan hineapi cial a menudo postu- :05. Por un lado, estaban las eriticas que en el papel del llamado «curriculum oculeo» en sa reproduccién. Es el caso, por ejemplo, de Bowles y Gintis, que llamaron la atencién sobre el papel ejercido por ls relaciones sociales de la escuela en ef proceso de caso también de Bernstein, que centré su andlisis no tanto en quelle qus se transmite como en la forma en que se transmite. -Argpsmice como en la forma en que se transmite Del otto lado, se situaron las erficas que daban més importancia al curriculum explicito, oficial, al «contenido» del curriculum. Esce fue ol caso de Althusser, af Remaeerrla primera parte de st ensayo sobre la ideologia y los aparacos ideoldgicos del estado, Apple procura realizar un anslisis que dé igt los dos aspectos def curriculum, aunque se pueda notar un énfa igeramente mayor en su contenido explicito, en aquello que 1 llama el scurriculum oficial. Este autor considera necesario examinar tanto aquello que él Hama la wcegularidad de la cotidia- nidad escolar» como el curriculum explicito; tanto la ensefianza plicita de las normas, valores y disposiciones como los presu- puestos ideoldgicos y epistemolégicos de las disciplinas que cons- tituyen el curriculum oficial Como buena parte de la literatura sociolégica critica sobre el curriculum de este periodo inicial, Apple hizo mportancia a incapié, en 56 roduccién social, Es Hdeologia y curriculo, en el proceso que la escuela ejerce en ta dis- rribucién del conocimiento oficial. La suposicion es que la escue- |e la transmite y distribuye d conocimiento que se crea en alg oto lugar. Apple, sin embargo, concede un papel igualmente imporcance a la escuela como productora de conoc todo de aquello que él llama «conocimiento técnicon. El «cono- cimiento técnico» se relaciona dizectamente.con Ja esteuctuca_y el de Ia sociedad. capitalista, en tanto que se ¢rata del conocimiento relevat Obviamente, esa produc superiores del sistema educativo, es decir, en Ja univers en la medida en que los tequisitos. de entrada a Ta universi¢ presionan sobre los curricula de. otros_niveles educativos, estos iento, sobre funcionamie! para la economfa y la produccién se da principalmente en los niveles curricula reflejan el mismo énfasis en el «conocimiento técnicor. en detrimento de otras formas de conocimiento, como el cono- imiento estético y artist'co. Se trata de uno de los muchos mecanismos por los que dl curriculum se vincula al proceso de 1 euleural y social. rr libro, Adeslogie y curricula, Apple, en consonan- cia con el paradigms martista adoprado, ponfa of acento en las relaciones sociales de clase, aunque admitiendo, tal ver secund riamente, [a importancia de las relaciones de sexo y raza en el proceso de reproduccidn cultural y social ejereide por el curricu- baida a esas diferentes dinsmicas se vol- Jum, La importancia a verfa mas equilibrada en los libros posteriores. Lo que se mante- nfa, sin embargo, era una preocupacién comtin por el poder. Lo que torna su anélisis «politico es precisamente esa centtalidad atribuida a las relaciones de poder. Curriculum y poder, ésa¢s la ecuacién bisica que estruerura fa critica del curiicititin desarro- llada por Apple. La cuestin basica es la conexidn entre, por un 2Jado, fa produccion, distribucién y consumo de los recursos materiales, econémicos y, por el otro, ta produccién, distribucién y consumo de los recursos simbélicos como la cultura, el conoci- ico, Ia educacién y el curciculum. ‘Como hemos visto, ya en su primer libro Apple procuraba conscruir una perspectiva de andlisis eritico det curriculum que incluyese las mediaciones, las concradicciones y ambigtiedades del proceso de reproduccién cultural y social. Sin embargo, sélo con el desarrollo posterior de la reorizacién critica las contradic~ ciones y resistencias ocuparian un papel destacado, Al hacer hin- capié en el concepto_de_hegemonia.. Apple Hlama_la_arencién sobre el hecho de que la reproduccién social no es un-peaceso, cranguilo y garantizado, Las personas necesitan convencerse de la deseabilidad y legicimidad de los uuerdos sociales existentes. Pero ese convencimiento no se da sin oposicién, conflicco y resis feng Es precisamente ese canicter conflictiv lo que caracteriz tun campo cultural como el del cufizalum. Como una lucha en toro a valores, significados y proj sitos sociales, el campo social mposicidn y dominig, sino cam- ign de resistencia y oposicién. La descripcién del curriculum y culcural esc& hecho no slo de como un campo de resistencia esta ap ssborada en Ideolagla yy eurrieulo. Se verta reforrada posteriormence por la influencia, principalmente, de la investigacién de Paul Willis, relarada en el libro Aprendiendo a trabajar. En suma, en la perspectiva de Apple, el curriculum no pucde comprenderse -y transformarse— si no nos hacemas las pregun- tas fundamencales sobre su conexién con las relaciones de poder, mayor esti al rérminos de Bernstein, el (os esti usiizindo un cédigo restringido, mientras que cl segund esté utilzarido un e6digo claborado. No existe, en Ia rgumentacion ce B:nitein, ninguna jerarquia entre los dos cédigos. Son, simplenerie, eédigos culturales diferentes. {Cémo se relaciona esto con ¢ curriculum y la pedagogta? En la petspectiva de Bernstein, el eélig se aprende en diversas acti vidades sociales, dentro de las fimilias y en la escuela, ‘embargo, siempre se aprende ¢ cédigo, de forma implicica, viviendo en las estructutas sociales en las que el eddigo se expre- sa. En el caso de la educacién, ‘sas estructuras se expresan por so 5.8 4 seein querfa Tamar la arene Jio del curriculum, de la pedaj2gia y de la evaluacidn. En el del curriculum, no se aprendie codigo a través del conte- lo explicico de las éreas del coiycimiento 0 de su ideologia. jcddigo se aprende implicitan!n’: a través de la mayor 0 jnarcamiento de la pedagogta. I: ly estructura del currfculum «la pedagogi Toque determin modalidades de écigns iprenderin. | [La investigacién inicial de Berjst!in estaba muy ligada a las jpaicas centeales de la reforma e¢ic:tiva de los afios sesenta. De lado, estaban fas preocupacioné;sibre el fracaso escolar de los 0s y j6venes de las clases trabaydiras. Del otro, la época-era junda en reformas educativas qu: plocuraban disminui las di- jones encte la enserianza acadénie) tradicional, a El 1{ nor clasificacidn del curriculun’o cravés del mayor 0 menor 8 fa a las [bes dominances, y la ensefianza is4?orientada a la profesionali- ibn, destinada a la clase rabsjadbe!. En ese contexto, el esfcer- le Bernstein consista en identiics las razones de aquel fraca- asf como comprender el papel las diferentes pedlagogfas en roceso de reproduccién culeurd, bre todo el papel de aque- {que el llamé la «pedagogéa invisblé>. Mediante el desarrollo de coneeptos de cédigo elaby y cédigo. restringido, s bre Ia discrepancia entre el igo elaborado supuesto por lalsc ela y el cédigo restringido, los nifios de la clase trabajadory el origen de su fracaso escolar. J contraia al pensamiemto cdi}t'vo considerado «progresis- | ta teorfa de Bernstein ponta e} dida el papel supuestamente gresistan de las pedagogias cejtridas en ef nifio entonces en gt Para él, esas pedagogias sine nente cambiaban los pri ios del poder y del control en ¢ seho del curriculum, dejando actos los principios del poder discrepancia que podria estar \évalls de eso, yendo en direc- divisién social. 93La teorizacién de Bergst+ mereciese, en parte a cat mente oscuro, Su teorizaijin| mal a fo largo de los ai. conseguimos penetrar ¢}]) mucho que aprender de todo, que es imposible ¢; 4 sin una perspectiva s critica de la educacién n’ papel de la escuela en « social. Es evidente que el ese proceso. La sociologta! | a comprender mejor ese Lecturas Doaancos, Ana M. et ali.) Lisboa, Fundagio Caloust”” if Beawstein, Basil «Chases € (qise, 49, 1984, p. 26-82. Bennsrrin, Basil, Poder, ede Bernsen, Basil, A extract, 1996. : Brinsrein, Basil, Pedagogta, 1998, : 94 no cuvo el impacto que tal vex lesu lenguaje complejo y relaciva- ‘2 fue volviendo cada vex mas for- scabé siendo casi matemética, Si 1 aparente impenetrabilidad hay | Contintia mostrindonos, sobre nder el curriculum (y la pedago- ‘gica. Finalmente, una teorizacién ile dejar de preguntarse cual es el +teso de teproduccién cultural y pculum ocupa un lugar cencral en -ducacién de Bernstein nos ayuda de Bernatcin em sociologia da eduengio, inkian, 1986, jas vivivel e invisivels, Cadernos de pea ‘onciencia, Barcelona, El Rowre, 1990. bs discurse pedagigic, Pewxépolis, Voues, ‘sribélica¢ ideitidad, Madtid, Morata, {Quien escondié el curriculum oculoi ; AXur cuando no sea propiamente una ceorfa, la foci wcuriculum oculto» ejercié una fuerte y extratia avec de curricul scidn a las exigencias del crabajo capitalista. Pale i fs directamente relacionada con la escuela, la '2cié lygfa desarrollada por Althusser en la segunda nhs ¢ (78 en cexto modo, la exitencia de un seurte!fam ¢ “omo hemos visto, Althusser daba una definicl i de: materia Lak ' segan esta Aefinicién, se expresiba: mds a rvg que destacaba su dimensién priLaid pligia «se aprendian a fave: ees}! ast una defi- nicién qhe 'e aproxima bastan oculto. Hn! tcorizacién de Behstc + por’)!!! los eédigos liculum y de de dase | dprendian a través dela e;/scturi |) WH ifculu’ \'b se extendié Ia pedag]g’ Pero el concepto fc) . Hilo wl bay mucho bas pers Ape alld de estos ejempl 5.8 ine su origen jonalisca. El enel ca concept ip Jackson, en 196! | de Jackson, «en los lel poder que se coml a clase colec- tira fork ante (y cada profesot) ede dominar si qulere ners} la ecuelas ls Learned In Robert | rceben, en un School, lnafliatia y Aesarrollatt, esd ecurriey{ul} ocultor. Estas autirestincio'iis fa destacaban i ko. Eran las ro" feu, Oy {i Hefini (|i kionalista del la deceplaci6m eseeucaral el feu caractedptias estructurales de lt clvely del shisci6n de ense- anv, fh: que su contenido explici, Iasi) 4 ehaban» cier- tas cosa ‘ relaciones de autcridal, la or} ath islam espacial, la istribu i del tiempo, los parone: de s Lo qe vistinguita fa utilizaién Lincioy lig concepto de ach por las perspectivs erica siyhcialmente, la Ia em deseabil dill o no de los compirtarientos i forma itnplicita, a través del curticuim ocrli, in esa vi compotantientos asf ensefiades eriti Fundonte ‘ate necesarios para el buen funcionamienvo dela siedad trl canto, desea bles. En cl andlisis de Drecben, pot empl ls ecuela, a través, del teatamiento impersonal qu, en toncrast oh familia, pro- snscfiaban, de ni; Los 96 porciona, enseiia la nocién de universalismo hecesaria para el per- \cion: feero fi fo de las sociedades «avanzadase. Por el con- trario, en los anilisis criticos, las actitudes y comporcamientos transmitidos a cravés del curriculum oculto se consideran indesea- bles, una distorsién de los auténticos objetivos de la educacién, en la medida en que moldean a los nitios y jévenes para adapcarse a las injustas estructuras de las sociedad capit sta. El ejemplo mas claro lo proporciona tal vez ef anilisis de Bowles y Gintis, Para ellos, la escuela, a través de la correspondencia entre las relaciones sociales que enfatiza y las relaciones sociales predominantes en el lugar de trabajo, enseita a los nifios y jévenes de las clases subor- dinadas conformarse a las exigencias de su papel subaleerno en las relaciones sociales de produccién, Pero jqué ¢s, al final, ef curriculum oculeo? El curriculum cculto esté constituido por todos aquellos aspectos del ambiente escolar que, sin formar parte del curriculum oficial, explicito, contribuyen, de forma implicita a los aprendizajes sociales rele- vantes. ¥ ahora concretaremos cusles son esos aspectos y aprendi- 2ajet, esto es, aquée se aprende en =I curriculum oculro y a través de qué emedios». Para la perspectiva crftica, lo que se aprende en el curriculum oculto son fundamentalmente actitucles, compor- tamicntos, valores y orientaciones que permiten que nifios y jévenes se ajusten de la forma més conver ya las pa rea Tas estructuras de funcionamieno, consideradas injustas y anti mocriticas y, por lo tanto, indescadtes, de la sociedad capitalist Entre otras cosas, el curriculum oculto ensefia el conformismo, fa obediencia, el individualismo. En particular, los nifios de las cla- ses trabajadoras aprenden las actitudes propias de su papel de subordinacién, mientras que los tifios de las clases propietarias aprenden los rasgos sociales aropiados a su papel de domina- cign, Desde una perspectiva més amplia, se aprenden, a través 798 del curriculum, actitudes y valores propios de otras esferas socia- idad. Mais recie as dimensiones les, como, por ejemplo, los ligados ala naciona rem en los aulisis que consideran cambi de sexo 0 de raza, se aprende a ser hombre o mujer, heterosexual iden a homosexual, asf como a suse con una determinadsa raza oetnia, Ahora bien, cudles son los elementos que, en cl ambiente escolar, contribuyen a esos aprendizajes? Come ya vimos, una de las fuentes del curriculum oculto, la consticuyen has celaciones sociales de la escuela: las relaciones encre profesores y alumnos, enwre la admminiscracion y los alumnos, entre alumnos y alumnos. La organizacién del espacio escolar es otro de los componentes estructurales a través de la cual los nifios y j6venes aprenden cier- tos comportamicntos sociales: el espacio rigidamente organizado de Ia clase tradicional ensei bilmente ste ciertas cosas; el espacio curado de la clase mas abierta ensefia otro tipo de cosas. Algo similar ocurre con la ensefianza del tiempo, a través del cual se aprende la puntualidad, el concrol del tiempo, la divisién del tiempo en unidades discretas, un tiempo para cada tarea, eve. El curriculum oculto enseia, incluso, por medio de ricuales, reglas, reglamencos, normas. Se aprende también a través de las diversas divisiones y categorizaciones explicitas o implicicas propias de la experiencia escolar: entre los mis wapaces» y los menos «capa- ces», entre chicos y chicas, entre un curriculum académico y un curriculum profesional. Finalmente, es importante saber qué hacer con ua curriculum ‘oculto cuando encontramos ante él, En la teorizacién critica, la nocién de curriculum oculto implica la posibilidad de tener un momento de lucidez en el que identificamos una decerminada sicuacién como un elemento del curriculum oculto. La idea es que un anilisis basado en ese concepto nos permite volvernos conscientes de algo que hasta enconces estaba oculto a nuescra conciencia. El asunto consiste en desvelar el curriculum oculto, Parte de su eficacia reside precisamente en su naturaleza oculta Lo que ests implicito en la nocién de curriculum oculto es la idea de que si conseguimos desvelarlo, se tornaré menos eficaz y deja- rf de tener los efectos que tiene por la inica razén de ser oculeo. Supuestamente, esa conciencia permite modificarlo. Ser cons- ciente del curriculum oculka significa, en cierto modo, anularlo. Obviamente, el concepro de «curriculum oculto» cumplié un papel importance en el desarrollo de una perspectiva eritica sobre el curriculum, Expresaba una operacién fundamental del andlisis sociolégico, que consiste en describir-los procesos sociales’ que moldean nuestra subjet dad, como si fuera a espaldas nuestras, sin nuestro conocimiento conscience, El concepto encierra uiia preocupacién sociolégica permanence por los procesos «invisi- bles», por los procesos que estén ocultos a la comprensién comin que renemos de la vida coridiana, En eso reside, eal vez, precisa: mente, su atraccidn. La nocién de scurticuluim oculton const asi, un inserumento.an: ico de penetracisn de la opacidad de ks vida cotidiana en el aula. Bs como si volviera repentinamente transparente aquello que normalmente aparecia como opaco. «Voila, ahora lo veo... Ei ese sentido, ct concepro sigue siendo importante, a pesar del predominio de un poscestructuralismo que enfatiza mas la evisibilidads del texto y del discurso que la sinvisibilidads de las relaciones so les. El concepto, sin embargo, fue desgastindose, lo que tal vez explique su declive en el anilisis educative erftico: Hubo proba- blemence una cierta trivializacién del concepts. Algunos andlisis se limitaban a apersegs gjemplos de curriculum oculto por todas parces, en un esfuerzo de catalogacién, olvidndose de sus conexiones con procesos y relaciones sociales més amplios. Por 99100 otro lado, kr idea del seurticulum ocultor estaba asociada @ un cestructucalismo que seria progresivamence cuestionado por las perspectivas criticas. Si las caracteristicas estcucturales del currf- cculum oculto eran tan dete-minantes, no se podia hacer mucho para transformarlo, El participio pasado -roculeor~ que adjetiva- ba In palabra ecurriculums indicaba que el acto de oculeacién era dl resultado de una accién impersonal, abstracta, estructural, Nadie era responsable de haber escondido el curriculum oculto. Lo que habia constitu debit critica sobre el curriculum, Finalmente, en una era neoliberal de jo su fuerza terminaria por decretar su nto como un concepto importance de la teorizacién afirmacién explicita de la subjetividad y de los valores del capita- Jismo, ya no existe mucha cosa oculta en el curriculum. Con el ascenso neoliberal, el currfarlum se ha vuelto, de forma asumida, ccapicalisea. Lecturas Snieteaue, sje, AE caredidane tle, Madrid, Moats, 1995. do curricula oculeon, Hin ‘Foman’T: tha Silva, O gure produ oo te reprows. em ealucayt, Porte alegre, Artes Medieas, 1992, sna, Yo sae Ta, WA economia poli Jil. Las teorias poseriticas 104Diferencia e identidad: el curriculum mukticulturalista ‘Se ha vuelto un lugar comtin déstacar ta diversidad de las formas culturales del mundo contempordneo, Es un hecho. paradéjico, sin embargo, que esa supuesta diversidad conviva con fenémenos igualmence sorprendentes de homogencizacién cultural. Al mismo tiempo que se tornan visibles las manifescaciones y expre- siones culturales de los grupos dominados, se observa el predo- minio de formas culturales producidas y vehiculizadas por los medios de comunicacién de masas, en las que aparecen de modo destacado las producciones culturales estadounidenses. Véanse, por ejemplo, las leyendas «sonidos ¢ imagenes de...» vehiculiza- das por la CNN, la poderosa red estadounidense de celevisisn por cable, en Ia que se presentan de forma sineética supuestos aspectos de diversas culturas nacionales. La adiversidad» culsural 5, aqui, fabricada por uno de los més poderosos instrumentos de homogeneizacién. Se trata de un ejemplo claro del cardcter ambi- gu de los procesos culturales posmodernos. El ejemplo también sive para mostrar que no se pueden separat las cuestiones culeu- rales de las cuestiones de poder. 103En ese contexto debemos analizar las conexiones entre currl- culum y multiculturalismo. El llamado «mulriculeuralismor es tun fenémeno que, tiene su crigen en los patses dominantes del Norte, El multiculturalismo, tal como Ia culeura contempord- nea, es fundamentalmente ambiguo. Por un lado, es un movi- ‘miento legitimo de reivindicacién de los grupos. culturales dominados para conseguir que sus formas culturales sean reco- nocidas y representadas en la cultura nacional, El multicultura- Jismo puede ser visto, sin embargo, como una solucién para los eproblemas» que la presencia de los grupos raciales y énicos plantea para la cultura naconal dominance. De una forma u otra, el multiculeuralismo no puede separarse de las relaciones de poder que obligaron a esas diferentes culturas raciales, éei- cas y nacionales a vivie en el mismo espacio. Finalmente, el enorme flujo migratorio en direccién a los paises ricos no puede separarse de las relaciones de explotacidn, que son responsables de las profundas diferencias entre las naciones del mundo. La leyenda que se leia en el cartel que Hevaba un inmigrance en un metro de Londres, aunque sc refiriese especificamente sélo a las relaciones de explotacién coloniales, expresa bien esa conexién: «Nosotros estamos aed porgue ustedes estuvieran alld». A pesar de esa ambigiiedad, 0 precisamente debido a ella, el multiculeuralismo es un im>ortante instrumento de lucha polfdi- ca, El multiculturalismo transfiere al terreno politico una com- prensidn de la diversidad cultural que estuvo fimitada, durante mucho tiempo, a campos especializados como el de la antropo- logfa. Aunque lz propia ancropologia no dejase de crear sus pro- pias relaciones de saber-peder, contribuyé a volver aceprable la idea de que no se puede escablecer una jerarqufa entre las culeu- ras humanas, de que todas las culturas son epistemolégica y anttopolégicamente equivalentes. No ¢s posible establecer nin- 104 cup lea giin criterio trascendente por ef cual una deerminada cultura pueda juzgarse superior a otra. Esta comprensién antropoligica de la cultura fundamenta, en cierto modo, buena parte del cecual impulso multiculturalista. En cesta visién, las diversas culturas serian el resultado de las diferen- tes formas por las que variados grupos humanos, sometidas a dife- rentes condiciones ambientales ¢ histéricas, realizan el potencial creativo que seria una caracteristica comin de todo ser humano. Las diferencias culcurales serfan tan sélo la manifestacién superfi- cial de caracterfsticas humanas més profundas. Los diferentes gru- pos culturales se igualarian por su comiin humanidad. Esta perspectiva esti en la base de lo que se podeia llamar tun «multiculturalismo liberals 0 ehumanistas. En nombre de esa humanidad comin ese tipo de mukiculturalismo apcla al respe- to, ala tolerancia y a la convivencia pacifica entre las diferentes culturas. Se debe tolerar y respecar Ia diferencia porque bajo la aparence diferencia hay una misma humanidad. Esta visi6n liberal o humanista del multiculeuralismo es cues- tionada por perspectivas que se podrian caracterizar como més polfticas 0 criticas. Desde esas perspectivas, las diferencias cul rales no pueden concebierse separadas de las relaci ; iones de poder. La referencia del multiculeuralismo liberal a una humanidad comin es rechazada por apelar a una esenicia, a in elemento tas- cendente, a una caracteristica fuera de la sociedad y ta historia. En la perspectiva critica el resultado de relaciones de poder no es sblo la diferencia, sino la propia definicién de lo chumano», La perspectiva critica de! multiculcuralismo esté dividida, entre una concepcién postestructuralista y una concepeién que se podria llamar «materialista». Para la concepcién postestructu- ralista, la diferencia es esendalmente un proceso lingistico y discursivo. La diferencia no puede concebirse fuera de los proce- 105sos lingiifsticos de la signifieacién. La diferenci. no es una carac- terfstica natural; se produce en el discurso. Ademis, la diferencia cs siempre una relacién; no se pucde ser ediferenter de forma absolucas se es diference con relaci6n a o¢ra cosa considerada «no- diferente», Pero esa «otra cosa» no es ningtin referente absoluco, que exista fuera del proceso discursivo de significacién: esa wotra cosan, lo wno-diferentes, sdlo tiene sentido, sélo existe, en la arelacién de diferencia» que se opone a lo «diferente». En la medida en que és una relacién social, el proceso de significacién social que produce la «diferencia» se da en conexién con relacio- nes de poder, Esas relaciones de poder hacen que la «diferencia» adquiera una sefial, que lo diferente se evalie negacivamente frence a lo «no diferentes, Inversamente, si uno de los términos de la diferencia se evakia positivamente (lo no diference) y el ‘oro, negati inente (lo diferente), ¢s porque hay poder. Sin embargo, esta visi6 postestructuralisea de la diferencia puede criticarse por su excesivo textualisma, por su hincapié en los procesos discursives que producen las diferencias. Una pers- pectiva ms amateralistay, inspirada en el marxismo, enfaciza, en cambio, los procesos institucionales, econdmicos, estructurales que estarfan en la base de Ia produccién de los procesos de dis- criminacidn y desigualdad basados en la diferencia culcural. Asi, por ejemplo, el anilisis del racismo no puede limitarse a procesos exclusivamente discursivos, sino que debe exami ar ambién (0 tal vez principalmence) las estructuras institucionales y econdmi- cas que estin en su fundamento, El racismo no puede eli se simplemente combatiendo las expresiones lingiscicasracistas, sino que debe incluir el combate a la discriminacién racial en el empleo, en la educacién, en la salud. {Cuiles son las implicaciones cucriculares de estas diferences yisiones del multicultusalismo? En Estados Unidos el multicul- 106 ee oe turalismo se origind como una cuestién eilucativa 0 curricular, Los grupos culcurales subordinados las mujeres, los negros, las mujeres y hombres homosexuales- iniciaron una fuerte critica de aquello que consideraban el canon literario, estético y cientifico del curriculum univers rio tradicional. Ellos vetan ese canon como la expresién del privilegio de la culcura blanca, masculina, europea, heterosexual. El canon del curriculum universitatio hacfa pasar por «cultura comin» una cultura bastante particular: Ja cultura del grupo cultural y socialmence dominant. En la perspectiva de los grupos culturales dominados, el curriculum universicario deberia a de \cluir una muestra mas representati las contribuciones de las diversas culcuras subordinadas. Aunque las diversas perspecsivas multiculeuralistas acepten ese principio minimo comin, divergen, sin embargo, en aspectos importantes. La perspectiva liberal o humanista pone el acento en un curriculum multiculeuralista basado en las ideas de tole- rancia, respeto y convivencia arménica-encre las culcuras. Para la perspectiva mds critica, por el contrario, esis nociones:dejarian ineactas las relaciones de poder que estén en la base de la pro- duccién de ta diferencia. Pese a su caricter aparentemence gene- r0s0, ta idea de colerancia, por ejemplo, implica también uria cierta superioridad por parte de quien demuestra «tolerancia Por otro lado, la nocién de arespeto» implica un cierto esencia- lismo cultural, por cl cual las diferencias culturales son vistas como fijas, como definitivamente establecidas, quedando an sélo wrespetarlass, Para el punto de vista mds critico, las diferen- cias estén siendo constantemente producidas y reproducidas a través de relaciones de poder. Las diferencias no deben ser sim- plemente respetadas o toleradas. En la medida en que las mismas estin siendo constantemente hechas y rehechas, lo que debe ponerse de relieve son precisamence las relaciones de poder que 107presiden su produccién, Un curriculum inspirado en esa con- cepcidn no se limirarfa, pues, a ensefiar la tolerancia y el respeto, por mas deseable que esto peda parecer, sino quic insstiria en un de los procesos por los cuales las relaciones de asimetrta y raldad producen las diferencias. En un curriculum multi- culturalista critica, la diferencia, mas que ser tolerada 0 respeta- da, es puesta perma ante en cuestin. En Estados Unidos, Ia posicién multiculturalista ha sido ferozmente atacada por grupos conservadores y tradicionalistas. En verdad, incluso personas consideradas progresistas han crti- cado el multiculturalismo. En Ja versién més conservadora de la critica, el multiculturalismo representa un ataque a los valores de a nacionalidad, la familia, la herencia cultural comin. En tér- minos cui de substituir el estudio de obras consideradas de excelencia en la produccién intelectual occidental por obras consideradas intelec- slates, para es:a visién el multiculturalismo preten- tuaimente inferiores producidas por los representantes de las Hla- madas «minorias», negtos, mujeres, homosexuales. Los propios valores de a civilizacién occidental, por otro lado, estén en ries- tilo de vida de los homosexuales, por eeinplo, s¢ En u critica, el multiculturalismo, al privilegiar lx manifestacién de go cuando el vuelve materia curricul: versign més progresista de la multiples idencidades y tradiciones culturales, fragmentaria una cultura nacional tinica y comin, lo que tendrfa. implicaciones politicas regresivas. El problema con este tipo de critica es que no nal contin» se confunde con la ve que la supuesta «cultura na cultura dominante. Aquello que unifica no es el resultado de un proceso de reunién de las diversas culturas que constituyen una nacidn, sino de una luche en que reglas precisas de inclusién y ‘exclusi6n terminan por seeccionar y nominar una cultura espe- fica, particular, como la «cultural nacional comin». 108, oR AG, Desde un panto de vista mis epistemoligico, el multiculeura ismo ha sido criticado por su supuesto relativismo, Desde la éptica de esa critica existen ciertos valores ¢ insticuciones que son universales, que trascienden las caracteristicas culturales especif cas de los grupos particulares. Curiosamente, sin embargo, esos valores ¢ instituciones considerados universales rerminan coinei- diendo con fos valores ¢ insttuciones cle las Hlamadas «democra- cias representativas» occidentales, concebidos durante la Ilustra- cién y consolidados en el pe-iodo llamado «moderno». Cualquier i relativista. Para 1m que cuescie one esos valores y esas a perspectiva muleiculeura in erascendental, privilegiada, a partie de fa cual puedan definirse ciertos valores 0 instituciones como tniversales. Esa posicién es siempre enunciativa, esto es, depende de la posi- cién de poder de quien afirma, de quien enuncia. La cuestién del universalismo y del relativismo deja, ast, de ser epistemoldgica para ser politica, jones se jurga lista crftica no existe ninguna po: Parece haber una evidente continuidad encre Ia perspectiva multiculturalista y le tradieiSn erica del curtic y radic m, ALampliar iar la pregunta erties faridlame Tum: (zqué es lo, que cuenta como conocimiente?), el multicult- Sn sobre las bases sociales de ralismo aument6 nuestra compre la epistemologia. cién sobre ka a tradicién ceftica inicial Hlamé nuestra aten- determit iciones de clase det currfeulum. El mutt we kadesigualdad en materia de edueacién y de currfculum esti en Funcién de otras dindthicas, como las de sexo, raza y opcién sexual, por ejemplo, que no pueden reducir- se a la dindmica de clase. Ademés, el multiculturalismo nos recuerda que la igualdad no puede obtenerse simplemente a tra- vés de la igualdad en el acceso al curriculum hegeménico ex tente, como sostenfan las reivindicaciones progresistas anteriores. culturalismo muestra 10:La obrencidn de la igualdad depende de una modificacibn sus- tancial del curriculum existente. No habra susticia curricular, utilizando una expresi6n de Robert Connell, si el canon curricu- lar no se modifica y rechaza las formas por las cuales las relacio- nes sociales de asimecria producéh las diferencias. Lecturas Davnei, Juarer (edi), Mithiplos ollares sobre educagio e cultura, Belo Horizonte, Editora da UFMG, 1996, Hats, Stuae,eldentidadeculeurale ditsporae, Refista do Pasriménio Hirico Antico Nacional, 24, 1996, p. 68-75. ” Hana, Stuare A identidadeeuleurtl na pésmadernidade, Rio, DP8A, 1998. GoNGALES, Luiz A. O. y StvA, Petroitha B. G.. 0 jogo das difrengas: 0 mal tiultralono tens contest, Belo Horizonte, Autética, 1998. 110 Las relaciones de género y la pedagogia feminista Mnicialmence, la teorizacién critica sobre la edueacién y el curt cculum se centré en el andlisis de la dindmica de las clases socia- les en el proceso de reproduccién cultural de la desigualdad y de Jas relaciones jerérquicas en la sociedad capitalista Sin embargo, la creciente importancia del movimiento y de la teorizacién feri- nisca fore a las perspectivas criticas de la educacibn a conceder tuna mayor relevancia al papel del género en la produccién de la desigualdad, EI concepto de «yénero» tiene una historia relarivamente reciente. En apariencia, la palabra wgénerom fue tilizada por pri- mera vez en un sentido préximo al actual por el bidlogo esca- _-dounidense John Moncy, en 1955, para explicar los’ aspectos sociales del sexo. Antes de eso, la palabra «géneron, en inglés, estaba restringida a la gramética, para designar el «sexo» de los sustantivos. Posteriormente, su definicién se fue volviendo més compleja. «Género» se opone, de este modo, a «sexoo:. mieneras que este tiltimo término queda reservado a los aspectos estricta~ mente biolégicos de la identidad sexual, el término «género» se refiere a los aspectos socialmente inculcados del proceso de iden- 11. Esca separacidn es hoy cuestionada por algunas identidad sexual que no sea discursiva y socialmente inculeada, pero fa dis- tificacién sen perspectivas tesricas, que argumentan que no ex tincién conserva su utilidad. En Ia erftica del currfculum, la utilizacién del concepto de ién del __género sigue una trayectoiia semejante a la de fa utiliza concepto de clase social. Las perspectivas criticas sobre el curri- culum fueron crecientemente cuestionads por pasar por alto otras dimensiones de In desigualdad que no estuviesen ligndas a Ja clase social. En concreto, se cuestionaban fas perspectivas ‘icas por dejar de considerar el papel del género y de ka raza en el proceso de produccién y reproduccién de la desigualdad, El femninismo venia mostrando, cada vez.con mayor fuerza, que las lineas del poder de la sociedad estén estructuradas no sélo por el capitalismo, sino tambiér por el patriarcado. De acuerdo con esta tcorizacién feminisca, hay una profunda desigualdad que divide a hombres y mujeres, en la que los primeros se apropian jestamente desproporcional de los recursos de una parte ma materiales y simbélicos de In sociedad. Este reparto social se extiende, obviamente, a lo ed .cién y al curriculum. “Lal como ocurrié con el andfisis de ka desigualdad centrado en ases sociales, ef anilisis de la din: cidn se planteaba, inicialmente, las cuestiones de acceso. Estaba has ica del género en educa- claro, para este andlisis, que ef nivel de educacién de las mujeres, cen muchos paises, sobre ‘odo en los situados en Ia periferia del capitalismo, era mucho més bajo que el de los hombres, lo que era un reflejo de su acceso desigual a las instituciones educativas. Incluso en aquellos paises en que el acceso fa aparentemente igualitatio, habfa desigua dades internas en el acceso a los recur 505 educativos: los cuerfcula se dividfan desigualmente por géne- ro. Ciertas matetias y ditciplinas se consideraban nacuralmente 112, iM Bary ‘masculinas mientras que otras se juzgaban propiamente femneni- nas. De la misma forma, ciertas carreras y profesiones eran monopolios masculinos, pues estaban pricticamente vedadas a las mujeres. En este tipo de andlisis consideraba que el acceso diferen- cial de las mujeres a la educacién se debia a las creencias y act. tudes profundamente arrsigadas en las personas y en las institu- ciones. De manera particular, se cuestionaban los estereotipos ligados al género como responsables de la relegacién de las muje- res a ciertos tipos «inferiores» de curricula o profesiones. Los este- reotipos de género estabsn no sélo muy extendidos, sino que eran parte integrante de kz formacién que se daba en las propias instituciones educativas. El curriculum educativo reflejaba y reproducia los estereotipos de la sociedad. La literatura critica se dedicé a analizar, por ejemplo, los materiales cutriculares, tales como fos libros didécticos, que propagaban y perpetuaban esos estereotipos. Un libro didictico que sisteméticamente presentase a las mujeres como enfermeras y a los hombres como médicos, por ejemplo, estaba contribuyendo claramente a reforzar ese este- reotipo y, conscenentements, difcultandy que lis smujeres lega- sen a las facultades de medicina. De forma similar, los estereoti- pos y los preconceptos de género eran asumidos por los propios profesores y profesoras, que, inconcientemente, esperaban cosas diferentes de los chicos y de las chicas. Esas ‘expectativas deter- minaban fa carrera educativa de esos chicos y de esas chicas, con lo que se reproducian y perpetuaban las desigualdades de género EL anélisis de los estereotipos de género ya anunciaba, si ‘embargo, una cuestién que irla a dominar lo que se podria llamar la segunda fase del anilisis del género en el curriculum. En esta segunda fase, el énfasis se desplaza del acceso hacia el contenido de 4 lo que se accede. No se wata ya, simplemente, de acceder a lasInstituciones y formas de conocimiento del patriarcado, sino de transformarlas radicalmence para reflejar los intereses y las expe- riencias de las mujeres. El simple acceso puede volver a las muje- tes igualesa los hombres, pero en un mundo todavia definido por los hombres. a Los andlisis feministas més recientes subrayan, de forma cre- ciente, que el mundo social esti hecho conforme a los intereses y a las formas masculinas de pensamiento y de conocimienco. Podemos utilizar una comparacién para ayudarnos a comprender el cambio radical que se esti operando en este desplazamienco, Vamos a cransferig, por un momento, la cuestidn de la divisién entre los géneros hacia una hipotérica division en términos de altura, Vamos a suponer que el mundo estuviese dividido en dos mmiades: una leas y fa otra mitad de personas ad de persona excremadamence bajas. Vamos a suponer incluso que el mundo estuviese hecho a ka escala de las personas alas, es decir, que codo ral sicua- aldad estuviese construide cenit cidn, parece evidente que cualquier por parte de las personas bajas no podria limicarse a te ese mundo canstruido a medida de las personas altas, deb tambign la experienci Las din tes son sélo aparentemente hun fa intencar modificar ese mismo mundo para que reflejase de las personas mts bajas. micas sociales y las formas de conocimiento existen- wnas: reflejan la historia y la experiencia del ser humano en general, sin distinciin de género, Lo que el anilisis feminisca va a cuestionar es precisamente esa aparente neutralidad ~en términos de género~ del mundo social. La sociedad estd hecha segtin las caracteristicas de! género domi- nante, esto es, el masculino. En el ani s feminista, no existe nada més masculino, por ejemplo, que la propia ciencia, La cien- cia refleja una perspectiva eminentemente masculina, Expresa 114 una forma de conocer que supone una separacién rigida encre suijeto y objeto. Parte de un impulso de dominacién y control: sobre la naturaleza y sobre los seres humanos. Escinde el cuerpo de la mente, la cognicién del deseo, la racionalidad del afecto. Este andlisis de la masculinidad de la ciencia puede aplicarse a pricticamente cualquier campo o institucién social. La perspectiva feminisca implica, pues, un verdadero giro epistemoldgico de 180°. Y amplia el insight, desarrollado en cier- tas vertientes del marxismo y en la sociologfa del conocimiento, de que la epistemologia es siempre una cuestién de posicién: Dependiendo de dénde estoy socialmente, conozco ciertas cosas y no otras. No se trata simplemente de una cuestién de acceso, sino de perspectiva, De acuerdo con ciertos analisis, las formas de conocimiento de las personas en situacién de desventaja social setlan, incluso, epistemolégicamente mejores. Para la perspectiva feminista que aqué nos interesa, es suficiente, sin embargo, rete- net el hecho de que la epistemologfa.no es nunca neutra, sino que refleja la experiencia de quien conoce, Sélo en una concep- cidn que separe quien conoce de aguello que es conocido puede concebirse un conocimienco objetivamence neuéro, Y ste giro epistemolégico es fo que hace que la perspectiva feminista sea tan importance para la teorfa curricular, En la medida en que refleja ka epistemologia dominance, el curriculum cexiscente es también claramente masculine. Es la expresién de la cosmovisién masculina. El curriculum oficial valoriza la separa- cidn entre sujeto y conocimiento, dominio y control, racionali- dad y légica, ciencia y técnica, individualismo y competicién. Todas escas caracteristcas reflejan las experiencias de los intereses ‘masculinos, desvalorizando las estrechas conexiones entre quien conoce y lo que es conocido, la importancia de los vinculos per- sonales, la incuicién y el pensamiento divergente, las artes y la116 cestética, el comunitarismo y In cooperacién; caracteristicas que estin, codas, ligadas a las esperien ya fos intereses de las mujeres. La solucién no consistirfa simplemente en una inver- sién, sino en construir un curriculum que reflejase, de forma equilibrada, tanto la experiencia masculina como la femenina, Seria deseable qite rodas las personas cultivasen caracteristicas que suele, considerarse que pertenecen a sélo uno de los dos sexos. Algunas cu: sin embargo, claramence menos deseables que las femeninas, como es ef.cas6 de la necesiéad de control y dominio. La celebracién de las cualidades y experiencias femeni des que se juzgan como masculinas serian, wen la epistemologia y en el curr‘culum no se ha Ilevado adelante sin problemas. Un grupo de feninistas preocupadas por la educa- cién abogan por un curriculum que incluya las caracteristicas que consideradan femeninas, pues son de la opinién que resultan muy deseables desde el punto de vista humano. Desde este punto de vista la experiencia de la maternidad ~real 6 potencial~lleva- ria a las mujeres, por ejemplo, a enfatizar las conexiones perso- nales 0, de forma més general, ana conexidn con el mundo que no forma parte de. la experi de los hombres, a no ser de forma indirecta, Esa necesicad de conexidn es una cualidad mas deseable que Ia de, por ejemplo, la necesidad de control y do} nio, caracteristica eminentemente masculina. Otros anilisis ar- gumentan que hacer: hincapié en esas caracteristicas supuesta- mente femeninas significa simplemente reforzar estereotipos que relegan a las mujeres a papeles considerados socialmente inferio- tes. Las defensoras de la primera posicin argumentarian, tal vez, que ellas no estin afirmando que las mujeres deberian limitarse a los papeles que tradicionalmente les han sido atribuidos, sino que deberian transformar sodas las instituciones en que trabajan © viven para que reflejen las cualidades y experiencias considera- das femeninas y deseables. La tensién entte estas dos posiciones no se tesuelve ficilmente. En verdad, tal vez no deba ser ni siquiera resuelta, pues pone en evidencia la tensién y fos dilemas del propio proceso social. La incroduccién det concepro de género en la teoria femini ta tiene el méfito de lamar la atencién sobre el caricter relacio- nal de las relaciones entre les sexos. Un término relacional ayuda a desplazar el foco del andl'sis: no son simplemente las mujeres Jas que son vistas como un problema, sino principalmente los hombres, en la medida en que estan situados en el polo de poder de la relacién. Aunque tenga su origen en el campo de los estu- dios de las mujeres, vel anilisis de género» no es sinénimo del «estudio de las mujeres». Esta comprensién ha contribuido a un crecimiento significativo en los estudios que tratan la cuestién de Ja masculinidad. De forms general, Ia pregunta es: zcémo se forma la masculinidad, cémo se hace del hombre un hombre? Mis importante atin: . Pero podemos imaginar cusles serfan las implicaciones de la adopeién de esa actitud postestructuralis- ta sobre la verdad y lo verdadero en Ia aplicacién cotidiana del curriculum. Podriamos continuar este cercicio. Basta, sin embargo, men- cionar algunas otras de las implicaciones de In adopeién de una perspectiva postestructuralisa sobre el curriculum. Inspirada en Derrida, por ejemplo, una perspe curriculum cuestionaria los wsignificados trascendentales», vincu- ra sobre el fados a la religién, a la patria, a la politica, a la ciencia, alojados cen ef curriculum. Una perspectiva postestructuralista pregunta- ria: {Dénde, cuindo, por qué fueron inventados? Incluso los innumerables binarismos de los que est hecho el conocimi nto que consticuye el curriculum: masculino/femenino; heverose- jentifice, AL ver dbo on dud fas actuales y rigidas separaciones curriculares entre fos diversos to. Finalm xualfhomosexual, blanco/negro; cieneificolne, todo conocimiento como escritura, como inscripcisn, sig a Derrida, una perspectiva postestructuralista pondria tipos de conocimi nte, una perspectiva postestruce turalista no dejarfa de cuestionar fa coneepcidn de jiero ~aurd- nomo, racional, centrado, unitario— en Ia que se basa todo el € ficio pedagégico y curricular, denuncidndolo como resultado de una construccién hi cérica muy particular. Paralelamente, las nociones de emancipacién y liberacién, que resultan de la adop- én de esa concepcidn de suieto, se pondrfan también en cues- tidn. Llevadas las cosas a su extremo, para la perspectiva postes- tructuralista el propio proyecto de una perspectiva critica sobre el curriculum seria puesto en cuestign. Lecturas Suva, Toman'T (ed), O sujite da eancagade, Extudosfoncaultianos, Rio, Votes 1994, ViucaNeto, Alfredo J. (ed.), Crtica pas-esrructuraliaa ¢ edueagio, Porto Alegte, Sulina, 1995. 153Una teorta poscoloniatista del curriculum Ba ceoria posculonial tiene como objetivo analizar el complejo 5 diferentes naciones nguista colonial europea ~herencia econémi- ca, polit ta idea de que el mundo contemporined, en el momento mismo y cultural, de ahi el «érmino sposcolonial». Parke de en que supuestamente se globaliza, slo puede compienderse cabalmente si consideramos todas las consees d rio colonial europeo, en su verdente territorial, en Tos aos que van ds ncias de fa Hama- c puede: sicuar el fin del impe- ssde el final de la § sgunda Guerra Mundial hasta los afios sesenta, Sin embargo, el anilisis poscolonial no se limita a anali- zav las relaciones de poder tre las mete6polis y los paises recien- cemente liberados, sino que retrocede en el tiempo para conside- rar toda lu historia de la expansién imperial europea desde el siglo XY. Y abarca, en su definicién de lo que consticuyen las «telacio- nes colonialesy de poder, desde las relacionés de ocupaciény dominacién directa (la India, pai s afticanos y asidticos), pasan- do por proyectos de «colonizacién» por grupos de «colonos» (Australia), hasta las relaciones actuales de dominaciéa entre 155156. naciones, basadas en ke exploracién ccondémica y en ef imperiae lismo culcaral. mente fuerce en la La tcoria poscolonial se muestra parti wvorl yen los literarios. En esos campos, cl anslisis pos- ws escritas desde el puto de vista de la cultura dominante como las eseritas por per n cl andlisis de las ninarlas como narrativas que colonial busea examinar tance las obras litera sonas pertenecientes a naciones dominadas. primeras, el objetivo consiste en exa conscrayen el Orro colonial, en tanto objeto de conocimiento y como sujeco subalterno, Las narrativas imperiales son vistas como parte del proyecto de sumisisn de los pueblos colonizados. Por otio lado, las obras litercrias escritas por personas pertene- dos se analizan como narrativas de resis- as subordi- nadas son vistas en contraposicién a las formas liceratias apos colori cientes ag tencia a la mirada y al poder imperiales. Las narrati dominantes que buscan jar al Otro colonizado como objeto de fa curiosidad, del saber y del poder metropolitanos, Ui una con- cepcién mis rescringida, fa tcoria poscolonial deberia centra cen las manifestaciones liveraras y artisticas de los propios pueblos subyugados, vistas como expresin de su experiencia de la opre- iin colonial y poscolonial. fi ido, la teor poscolonial «6s un importante elemento cw ef cuestionamiento de los curticu- la centrados en el llamado «canon occidentaly de fas grandes obras literarias y artisticas. La: teoria poscolonial, junto con et feminismo y las teorizaciones eriticas basidas en otros movi- micntos sociales, como el movimiento negro, reivindiea la inclu si n de formas culcurales que tengan en cuenca fa experiencia de grupos cuyas identidades culturales y sociales han sido y son mar- ginadas por Ia identidad europea dominante. En este cuestiona- miento del canon occidental hay un desplazamiento de fa estéti- ca hacia la politica. Para la teorfa poscolonial no puede separarse ico del anzlisis de las relaciones de poder. La esté- tica encarna, siempre, alguna forma de poder. No hay poét que no sea al mismo tiempo una politica Como ocurre con el posmoder mo, hay versiones eontra- dictorias sobre los origenes de la teor‘a poscolonial. Algunos and lisis se remonran a la teoria poscolonial de autores como Frantz Fanon, Aimé Césaire y Albert Memmi, que escribieron en el con- texto de las luchas de liberacién colonial de fos afos cincuenta y sesenta. Los libros de Fanon, nacido en la entonces colonia fran- cesa de la Marti ica, Piel negra, miscaras blancas, publicado en 1952, y Los eandenaclos de la tint, publicado en 1961, se consi- deran precursores muy importantes de la actual tworla poscolo- nial, Influyentes autores poszoloniales contempordneos, como Homi Bhabha, por ejemplo, renuevan los andlisis de la situacién Ia obra inicial de Paulo Freire, que puede considerarse una especie de colonial de aquellos afios hechos por Fanon. En Brasil teorivacién poscolonial en el campo educativo, se fundamenta en parte en los libros de Fanon y Memn Orientalismo, escrito por Edward Sai Sin embargo, el libro sla obra a la que, por lo general, se atribuye el papel definidor de los estudios poseolonin- les contemporincos. En este libro, Said, tomando como base, sobre todo, la ceorizacién foucaltiana, argumenta que Oriente es una invencién de Occidente. La literatura orientalista no es, en ta perspectiva desarrollada por Said, una descripcién «abjetivas de regidn que podria llamarse «Oriente», sino una narrativa ‘que construyé el objeto del cual habla. Mas que un interés sim- plemente cientifico o epistemoldgico, lo que mueve a esa narra tiva es la curiosidad y fascinacién por el Otro, visto como extra- fo, exético, y el impulso para fijarlo y dominarlo como objeto de saber y de poder. El Otro es; pues, no tanto un dato objetivo como una rura imaginaria del poder. oe158 Hl y postescruccuraliscas, para cues isis poscolonial se une, asi, a los anilisis posmoxlernos onar las 1 jones de poder y fas formas de conocimiento que colocaron al sujeto imperial eu- topeo n su actual posicién de privilegio. A diferencia de otros anilisis «poss, sin embargo, el objecivo fundamental de kx teori- zacién poscolonial son las relaciones de poder entre las naciones. El poscolonialismo se cuestiona las narrativas sobre la nai dad y sobre Ia «razav que estin en el centro de la construecion imaginaria que Occidente hizo ~y hace- de Oriente y de si mismo. La tcoria poscalonial hace h ncapig en fas complejas rela- ciones enere, por un lado, la explotacisn econémica y la veupa- ci6n miliga y, por el otro, ta domina foucalcianos, se cuestionan kts complejas conext re saber, subjecividad y poder, establecidas a lo largo de la historia de la di nacién colonial ‘Fal como ocurre en los estudios culturates, el concepro de representacién ocupa el lugar tral en la worizacidn poscolo- nial. {3 concepro de arupresentacisns es, aqui, fandamencatnn ncacién se te posteseructuralista, esto es, la sepres aqqullas forv aa ceaves de las cu de inseripeis les se representa al Otro, A diferencia de las concepciones psicologistas de la representacién, ef anilisis poscolonial adopta una concepeién macerialisea de ka repress a cual se prioriza el dise so, el lenguaje, el significance, y no fa im n mental, la idea, el significado, La representacién es aquello que se expr texto literario, en n cuadro, en una fotografia, en un filme, en un anuncio publicic La ccoria poscolonial considera la repre: sentacién un proceso central en la formacién y produccién de la identidad culeural y social. A través de la representacién, sobre codo, construimos la identidad del Oxro y, al mismo tiempo, sucstea propia identidad. Por medio de Ia representacién, Occidence, a lo largo de su expansién colonial, consteuyé un sotto» supuestamente irracional, inferior ¥ pos sexualidad salvaje e isrefrenada, Vista como.uu ido por una forma de cono: cimienco del Otro, la-repieseatacisn esti en el cenero dé la cone- xidn saber-poder: Es precisamente esta conexién s er-poder ka que es particu larmence imporcance part una tvorizacién curricular critica 0 poscritica, Hse conexién aparece de farma bascance obvia a lo largo de coda la historia de la dominaci H saber y el conocimienco estuvieron estrechamente ligidos a los cultural curope: objetivos de poder de las potencia s colonials curopeas desde su inicio. Ances que mada, las propias poblaciones nativas las que se tornaban el objeco central de conocimiento. Fl Oxo colo- ial se volvia, por su exorismo, an importante punto de referee para la definicién y Ia redefinieién del mismo sujeto imperial. cemol6gico colonial abarcaba, también, obvia- cc, La descripeién y anilisis de tos recursos EL proyecto ep m acurales-y del ambiente de kas tierras ocupadas, HE impubso que dio origen a ke ciencia moderna std ligado, en n medida, al cone producido en el contexto de fos rereses de expla H ccond- mica de ki avencur colonial. EI conocimivnty del Ouro y de bs fivera 2, pues, central en las abjerivos de conquista de os pole res coloniales, No obstance, la dimensisn cpistemalsgi y eulcural del pro cexo de dominacidn coloni ial no se limitaba a fa produccién de conocimiento sobre el sujeto colonizado y su ambiente. El pro- ceso de dominacién, en la medida en que iba més alli de exter- minacién y subyugacién fisica, necesitaba afirmarse cultural: mente. Lo importante era aqui la transmisién, al Ocro subyugado, de una deterininada forma de conocimiento, La cos- movisién «primitivan de los pueblos nativos tenia que ceansfor- 159marse € zadan del mundo, expresada a la visiéi europea y «civ traves de fn religién, de ta cizncia, de las artes y del Lenguaje y convenientemente adaprada al estadio de edesarrollo» de las poblaciones sometidas al poder colonial, El proyecto colonial ay eural el co se vinctilaba, en ms de un caso, al complejo de las cuvo, desde el inicio, una importante dimensidn educa pedagogica. A través de esa dimensién pedagégica y conocimi relaciones coloniales de poder. La teorfa poscolonial evita las formas de anzlisis que conciben ia de direccién Miniea, La eritica poscolonia’ enfatiza conceptos como hibrida- al proceso de dominacién culeural como una cién, traduccién, mestizaje, que permiten concebir las culcuras de los espacios coloniales o poscoloniales como el resultado de tuna compleja rel ién de potter en fa que tanto la cultura domi- nante como la cultura dominada se ven profundamente modifi- exddas. Conceptos como éstes permiten identific: tanto los pro- cesos de dominacidn, cultural como los procesos de resistencia cultural, asé como su interaccién. Obviamente, el resultado final «s favorable al poder, pero nunca tan cristalinamente, munca tan completamente, munca tan definitivamente como se des ia. Lo hibrido acare 1 fas mareas del poder, pero también Las marcas dle Ja resistencia. Una teorfa poscolonial del curriculum deberfa centrarse en el anilisis del legado colonial, gEn qué medida el curriculum con- temporinco, a pesar de todhs sus transformaciones, esti todavia moldeado por Ja herencia epistemoligics colonia medida las del contexto de la conquista y-la expansién colonial, siguen siendo 2 din qu iciones de nacionalidad y «rar», forjadas en el predominantes en los mecznismos de formacién de la identidad cultural y de la subjetividad alojados en el curriculum oficial? he ga Fornoe kes nas paciee-oque roneangens of dclew del curr 160 eulum contemporineo continiian cclebrando le soberants del sujeto imperial curopeo? a esa industria culrural voleada en el publi Es curioso observar que la permeabilidad y la interpenetracién entre fas pedagogfas culturales més amplias y la pedagogia propi mente escolar han sido exploradas por las propias industriés cul- infandl. turales que extiendeni, cada ver ids, su curriculum cultural hacia el curriculum propiamente dicho. Ast, Mattel, empresa que fabri- ala mufieca Barbie, desarrollé todo un curriculum de la historia de Estados Unidos, la cual es narrada precisamente a través —de quign si riod de la mufieea Barbie (presumiblemente también a través de Ken). De la misma forma, empresas como Disney y Mc Donald's han eadoptador escuelas psiblicas que, de una forma otra, son obli materiales suministrados por estas empresas. No ¢s dificil imagi- las a moldear su curriculum de acuerdo con los nar cules serian las nociones de nutricién que se ensefiarfan a los nifios segrin la perspectiva de Me Donald's o las nociones sobre conservacin del medio ambiente desarrolladas a partir de la pers- pectiva y de los intereses de una compaiiia petrolifera. Esta indis- tincidn, estimulada por Ix propia industria cultural, hace menos cextrafia la idea, sustentada por una teorfa curricular inspirada en {os estudios culturales, de que hay que examinac la industria cul- tural como tina forma de pedagogia culeural. Lo que caracteriza la escena social y cultural contemporinea cs precisamente la desaparicidn de las fronteras entre institucio- nes y esferas anteriormente consideradas distintas y clesvincula- das, Revoluciones en los sistemas de informacién y comunica- cién, como Internet, por ejemplo, hacen cada ver més probleméticas las separaciones y distinciones entre el conoci- miento cotidiano, el conocimiento de la cultura de masas y el conocimiento escolar. Esta permeabilidad es enfatizada por la 176 perspectiva de los estudios culturales. La teorta curricular critica ve tanto la industria cultural como el cucrfeulum escolar como mecanismos culturales, esto es, sistemas de significacién implica- dos en la produccién de identidades y subjetividades, en el con- texto de las relaciones de poder. La eritica curricular se vuelve, de este modo, legitimamente, también critica cultural Lecturas Gitous, Henry, «Memériae pedsgogia no maravilhoso mundo da Disneys. En Tornan Tales da Sila (ed) Alenigenas na sala de aula, Una intredu- ‘o aon extudosenlturis em educagio, Rio, Noxes, 1995, p. 132-58. Giroux, Henry, »A disneyzasio da cultura infantile. En Tomar T. da Silva y Antonio F. Moreira (eds.), Tarvitérios contstades. O curriculd ¢ os noves ‘mapas politica eeulturas, Peccbpolis, Vozes, 1995, p. 49-81. Giroux, Henty y SIMON, Roger, «Cultura popular e pedagogia crtia: a vida cotidiana como base para o conhecimento curticulars. En Antonio FB. Moreira ¢ Tomar T: da Silva (eds), Curricula, sociedad ¢ cultunt, Sio Paulo, Cortez, 1999, p. 93-126 Kinet, Joe L. ‘Me Donalds, poder ¢ crianga: Ronald MeLonald faz » por voots. Lin Sutva, Luiz Heron et alii (el), Identidade social ¢ @ construgo aos estudos eulearais em educa, Rio, Vores, 1995, p. 61-84 SIMON, Roger, «A pedagogia como uma tecnologia eulturale, En‘Tomaz Tadew she Silva (e.), Alienigenas na sala de aula. Umea intradao aos extudeseul- tras emt educa, Rio, Vores, 1995, p.G1-84, SrraMeunG, Shirky, «Kindereukur: a construsso da infncia pelos grandes corporagbesr. En Silva, Luiz Heron et ali (ed.),Idemtidade social ea com trupio do conhecimento, Porto Alegre, Sectetaia Muni 1997, p. 98-145. 17,IV. Después de las teortas criticas Y poscriticasEl curriculum: una cuestién de saber, poder e identidad La aparente disyuncién entre una tcorfa critica y una teorfa pos- critica del curriculum ha sido descrita como una entre un andlisis fundamentada_en_una econot lisyuncién politica del poder y una teorizacién basada en las formas textuales y discur- , Pocery, on Sasa cn las. "sivas del andlisis, O mds atin, entre un andlisis materialista, en sentido marxista, y un andl cribirse también como una es La escisién puede des- entre la hipétesis de ln deter- minacién econémica y fa hipse is de la construccién discursi © entre, por un lado, el marxismo y, por el tro, el postestructu- ralismo y el posmodernismo. La tensién entre los conceptos de_ + ideologia y de discurso, aun caando se combinan en algunos and- fisis, es una demostracién de esta fractura en el campo de la teo- rfa social critica. Es preciso reconocer que «llamado «giro lingtifsticor puede hhabernos Hlevado a ver con negligencia ciertos mecanismos de dominacién y poder quc habfan sido detalladamente analizados por la teorfa critica Auimque’sea evidente que estamos cada ver més gobernados por mecanismos sutiles de poder, como los ana- 181lizados por Foucaule, rambign es obvie que atin nos gobiernan, de forma tal vez menos sutil, relaciones y estructuras de poder basadas en la propiedad de recursos humanos y culcurales. El poder ccondmico de las grandes corporaciones industriales, comerciales y financieras no puede equipararse a las forrnas.capi=_ lares de poder tan bien descritas por Foucault. De forma similar, el poder politico y militar de naciones imperialistas como Estados Unidos no puede describirse a partir de la «microfisicar foucaltiana del poder. También es verdad que la tcorizacién poscritica volvié pro- blemticas ciertas premisas y andlisis de ka teorla critica que la precedié. De este modo, parece indiscutible, por ejemplo, el ‘cuestionamienco de las pretensiones toralizantes de los grandes relatos conceptuales, y tampoco hay forma de cefurar fa critica nto por el posmodernismo como por el postestructura- hecha las narratiyas sm al sujeco auténome y centra En el campo estrictamente educative, los cuestionamientos de los impulsos emancipatorios de ciertas pedagogias criticas, en la medida en que se basaban en el presupuesto del retorno de un gicleo subj nignee pueden dejar 0 esencial y auténtica, dif de ser tenidos en consideracién. Las ceorfas poscricicas también extendicron nuestra compren- sién de los procesos de dominacién. Como he procurado demos- tear con algunos t6picos en este libro, is de la dinds de_poder-implicada_en-tas.celacion J{ sesualidad nos ofrece un mp mucha mls compe comple _] jee ia | erlticas, con su enlasis casi exclusivo en la clase social, nos h is haba rrollada por las teorlas pose nuestra concepcién de ia politica mucho més "ll de su sentido 182 tradicional, cencrado en las actividades en toro al Estado. La conocida consigna «lo_pessonal también es politico», difundida por el movimiento feminista, es s6lo un ejemplo de esta tenden- cia, que va.a m: Tampoco se puede negar que la critica hecha por las teorfas poscriticas al concepro de rnos de algunas de fas complicaciones del legado de las teorfas ri lcologia nos ha ayudado a deshacer- ticas. Particularmente, la oposicién entre la ideologia y fa ciencia P* la ideotogia que, explicita o implicicamence, formaba parte de la conceptuali- zacién del concepto de ideologia desarrollado por varias vertien= {es marxistas, no puede sustentarse después del postestructuralis- mo, Después del postestructuralismo, y particularmente después de Foucaule, la oposicién entre ciencia e ideologfa, fundamenta- da en la oposicién «verdadero-falso», simplemente desaparece. En este sentido, las teorfas poscriticas, al contrario de las acusaciones que les son hechas, al desplazar la cuestién de la verdad hacia agquello que se considera verdad, poitizan mds el campo social. La cientda y el conocimiento, lejos de ser lo opuesto al poder, son campos de lucha eri como a la verdad. Parece, pues, incuestiona- ble que, despu de las teorias poscriticas, la ecorfa educativa crf tica no puede volver a ser simplemente scriticas. Sin embargo, no puede negarse el legado de las teortas erici- cas, sobre todo el de caricter marxista, No se puede decir que los procesos de dominacién de clase, basados en la expl ndémica, hayan desaparccido. En verdad, son mis evidences y dolorosos que nunca. Si algo puede descacarse en el tan alabado proceso de globalizacién es precisamente la ampliacién de los niveles de exploracién econémica de la mayorfa de los paises del mundo, a manos de un grupo reducido de pafses en los que se concentra la riqueza mundial. En este contexto, ningiin anilisis textual puede substituir las poderosas herramientas de andlisis de 183la sociedad de clases que nos legé la economia politica marxista. Las teorias poscriticas pueden habernos ensefiado que el poder estd en todas partes y es multforme. Las teorias criticas no nos dejan olvidar, sin embargo, que algunas formas de poder son més peligrosas y amenazadoras que otras. ‘Al cuestionar algunos de les presupuestos de la teorfaerftica diel curriculum, la teoffa poscritica introduce un claro elemento de tensién en el centro mismo de la teorizacién critica. Pese a ser «pos» no es tan sélo esuperaciény. En fa teoria del curriculum, como en Ia teorfa social mas general, Ia teorla poscritica debe combinarse con la teotié critica para ayudarnos a comprender los procesos por los cuales, 2 través de éelaciones de poder y control, nos volvemos aquello que somos. Ambas nos ensefiaron, de dife- rences formas, que el curriculum es una cuestién de saber, iden- tidad y poder: Después de fas teorfas crticas y poscrticas del curriculum se hace imposible pensar el curriculum sélo a cravés de concepros téenicos como los de ensefianza y eficiencia, o de categorias psi col6gicas como las de aprendizaje y desarrollo, o incluso de imé- genes estiticas comu bi de i¢nerario curricular y lista de conte- nidos. En un escenario poscrttico, el curriculum puede ser tod esas cosas, pues también es aquello que con di se hace, pero auc tea imaginacién esté ahora liste para pensarlo a través de otras metaforas; para concebirlo de otras formas, para verlo desde pers- pectivas que no se fimitan a aquéllas que nos fueran legudas por las estrechas categorfas de la tradicién. ‘Con las teorfas criticas aprendemos que el curriculum es, en definitiva, un espacio de poder. EI conocimiento alojado en ef curriculum acarrea las marca: indelebles de las relaciones sociales de poder. El curriculum es capitalista. El curriculum reproduce -culturalmente— las estructuras sociales. El curriculum tiene un 184. Papel decisivo en la reprodu-cién de la estructura de clases de las sociedad capitalista. Fl curriculum es un aparato Estado capicalista. El curriculum trans ite la ideologia domi nante. El curriculum es, en suma, un territorio politico. Las teorias criticas también nos ensefiaron que a través de la formacién de la conciencia al curriculum contribuye a reprodu- cir la estructura de la sociedad capitalista. El curriculum acta ideologicamente para mantener la creencia de que la forma capi- talista de organizacién de la sociedad es buena y deseable. A tra- vés de las relaciones sociales del curriculum, las diferentes clases sociales aprenden cusles sor. sus respectivos papeles efi las rela- ciones sociales. Hay una conexién escrecha entre el cédigo domi- rnante del curriculum y la reproduccién de las formas de con- ciencia de acuerdo con la clase social, La formacién de la conciencia ~dominante 0 dominada- esté determinada por la gramética social del curtfcul.m. También con las teorias criticas, aprendimos que el currlew- m es una construccién soci: social como cualquier ott |. El curriculum es una invencién : el Estado, la nacién, la religién, el fiichol... Es el resultado de un proceso histérico. En determinado momento, a través de procesos de disputa y conflicto social, ciet= tas formas curriculares ~y no otras~ se consolidan como el curtie culum. Es sélo una contingencia social e histérica la que hace que el curriculum se divida ef mater: y disciplinas, que se dis- tribuya secuencialmente en intervalos de tiempos determinados, que se organice jerdrquicamznte... También a través de un pro- ceso de invencién social, ciertos conocimientos terminan for- mando parte del curriculum y otros no. Con la idea de que el curriculum es una construccién s ial aprendemos que la pre- gunta importance no es «qué conocimientos so7 vilidos’s, sino «qqué conocimientos se consideran vélidos?», 185Las ceorias posericicas amplian y, al mismo tiempo, modifican lo que las ceorias criticas nos fiaron. Las cworias poscritieas conciniian enfitizando que el curriculum no puede ser compren- did sin un anilisis de las relaciones de poder en las cuales esti implicado. Sin embargo, en las teork descentra. El poder no tiene ya un tinico centro, como por ejem- poscriticas, el poder se plo, el Estado, El pader esta esparcido por toda la red social. Las {seorias poscriticas descontian de todo postulado que tenga como presupuesco una situacién finalmence libre de poder. Para las teo- rias po: teorias poscricicas, el conocimienco no es exterior al poder, el ticas cl poder se transforma, pero no desaparece. Ea las econo. | conocim imiento no se opone al poder. llo que pone en jaque al poder: es parte inherente del poder. En contraste con kas teorias eriticas, las teorias poscri nto No es aque: no limican el andlisis del poder al campo de las relaciones econémicas del expicalis ampli 10. Con kas workas: poscriti as, el mapa del poder se para incluir los procesos de dominacién centrados en la {a etnia, el género y fa sexualidad, Aunque las teorias eriticas afirmaran que el curriculum es una invencidn social, todavia mantenian una ciesta nocién realista del curriculun Sila ideologfa cediese su lugar al verdadero cono- cimienco, of curriculum y la sociedad serfan finalmente liberados, Si pudigsemos librarnos de las relaciones de poder inherences all capitalismo, el conocimiente alojado en el curriculum ya no seria ‘un conocimiente distorsionado y espuirio, Con su énfasis posces- tcucturalista en el lenguaje y en los procesos de significacién, las teorias poscriticas ya no necesitan referirse a un conocimiento verdadero basado en un supuesto «cal» para someter a la critica el conocimiento socialmente construido del curriculum. Todo conocimiento depende de la significacién y ésta depende de rela- ciones de poder. No hay conocimiento fuera de estos procesos. 186 {as teorlas poseriticas contintian enfatizando el papel forma tivo del curriculum. A diferenci de las teorias criticas, sin embargo, las teorias poscriticas rechazan la hipétesis dé una con- iencia. coherence, centeads, unicaria. Las tcorlas’ poseriticas ‘echazan, en verdad, la propia nocién de conciencia, con sus con- notaciones racionalistas y carcésianas. Desconflan también de la tendencia de las teorias criticas al postular la existencia de un iiicleo subjetivo presocial que habria sido contaminado por las relaciones de poder del capitalismo y que se liberado por los procedimientos de una pedagogia criti a. Para las teorias poser ticas, la subjetividad es y ha sido siempre social, No existe, por por lo canto, ningiin proceso de liberacién que haga posible que emerja finalmence un yo libre y autsnomo. Las teorfas poscriti- cas miran con desconfianza concepros tales como alienaciéin, emancipacién, autonomia, por suponer todos ellos. una esencia subjeciva que fue alterada y precisa ser restaurada, En suma, después de las ceorias criticas y poscriticas, no pode. mos mirar el curricul m con la misma inocencia de antes. curciculum tiene significades que van mucho mis los Iki de aque- Jos que las eeorias cradicionales nos confinaron. £1 curricu- Jum es lugar, espacio, rerritario 1 currfculum es relacién de poder. El curriculum es trayectoriay viaje, recorrido. El curr lum es aucobiografia, nuestra vida, currfeulum vitae en el cutie culum se forja nuestra idencidad. HI curriculum es texco, discur- so, documento, El curriculum es documento de identidad. 187Referencias bibliogrdficas Para no sobrecargar el texto con demasiadas referencias académicas, las Fuen- tes de as ctasaparecen aqui reunidas, en el onden en que se presenta et lo respectivos capt: {a cit de Bobbitt en el aparcalo sobre ls teoraeteicionaes est en Callahan, 1962, p. 81. Las preguntes de‘Tyle en el mismo apartado estén en Tyler, 1974, pf. Los textos de anil fenomenoligico de la educcién com. itados por Max van Mi -mencisnadas en el apartado sobre los reconcep- ‘alistas, pueden ser encontrados en la pagina de van Manest en lnternet, tele renciada abajo, La cita de Paulo re sure scontenidas programéticoss en el apartado sobre F a de Freire, 1973, p. Ul (con supresin de uma pequefia parte ya indica). La cia de Schaffer en el apar- tao sobre Ia «Nueva Sociologia de la Fducaciéne esti fecha por Michael Young, en Young, 1971, p. 27. La eta de Geoffrey Esland en el mismo apar- rado esti sucada de Esland, 1971, p 75, La cita de Bernstein, en el apartado ‘que se refiere al std sacada de Bemstcin, 1975, p. 85. El concepte de «jus er de Connell, mencionado en el aparado sobre multiculeuca- lismo, aparece en Connell, 1992, 1995. El origen de Ia palabra género tal como la ula fa Fteratura feriniseestédestito en Franky Ticichler, 1989, - Il El dislogo entre Cornel Westy Jorge K. de Alba aparece en West y Alba, 1996, Las citas de Deborah Briaman en el apartado sobre pedagogia queer son extraidas de Briteman, 1995, p. 160, p. 156 y p. 159, respectivamente. La y Saviani, ha sido ext 189cia de Foucault en of apartade sobre ot postsceucturatisina est sucudl de 1994, p. 135 tya estin indicadas his supresiones). La earicuura de dela misma aparece en Dosse, 1994. La seferencia al film Sixguns and society, en eb los eseructuraintas se describe en Peters, 1996, p. 21. Una eeproduct apartado sobre posrestrueturalismo, proviene de Storey, 1993, p. 74, in va- Flos eapivulos, me he servide de la enciclopédica revisin de la freratura esa dounidense sobre el eurticulum hecha por Pinar y ones, 1995. Beansreiey, Basil, Clas, coder anf cont, vol 3, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1975. Burvzatan, Deborah, als there a queer pedagogy? On, stop ea educational sheory, 1995, (45) 2, p. 151-165. Canianany, R. Es, Education and the eul of efficiency, Chicago, The University ‘of Chicago Press, 1962. Conmwrit, Robert We, «Politica edueacional, hegemonia ¢ estraréyias de “Teoria ¢ educagao, 3, 1992, p. 66-80. 1 sustiga, conhecimento e currieulo na educagio con- temporaneas, Kn Luiz H. da Silva y José C. de Azevedo (eds.), Reestrue- turagi curricular Teoria e prtica no cosidiano ds escola, Peeebpolis, Vous, 1995, p. 11-35, Hissin do exrvetansisina, C steaight snvdanga sociale, Conitas, Robert fnsaio, 1994, Dasma, Robert, Ou abut is earned in school Reading, Massachussetts, Ailison-Wesley, 1968, stand, Geofliey M, “Teaching and learning as the ong wedges. En Michael Young, Kuowedge and canto, Londres, Macwillan, 1971, p. TONS. Foucaut, Miche, prefacio a fa edicion en lengua ingksa de Gilles Dele y nd schizopheenias, Nueva York, Viking Press, 1977. Fn Michel Foucault, Dits écrit, vol. 3, Pars Gallimard, 1994, p. 1336. Fran, Francine W. y Treichler, Paula A., Language. gender, and profesional turing Nueva York, Modern Language Association of America, 1989. Fact, Paulo, Pedagogia del oprimido, Buenos Aires, Siglo %0, 1973,10* ed. JACKSON, Philip, Lif in clazreom, Nueva York, Holt, Rinchare and Winston, 1968, »pinas, Dose, Frango ian of kno tix Guattari, «Anrivadipus: capitalism 190 Maint, Robert K, Auulise de abjeriens, Porta Alegre, globo, 1977 Masts, Max van, Téxtoriam. Pagina de Insesner, htc /vwwtalberta.cal ~vanmanen/restorium hl Preis, Micha, Psnactanion polis and , ul Garvey, 1996. " i Puan, Wiliam R, Unuderzendlng crrculuin, Nueva York, Peter Lang, 1995, Suowry, Jolin, An inductor guide t cla theory ana popular ele Athens Universi of Gerrgia Press, 1993, TER, Ralph W, Pcp ics de curiae eesva, Porto yt, bo, 1974, F : WOST, Comal y Atma Jonge K- de, «Oye nec race question. The uneasiness beeen blacks ad Latnose, Harper, abril 199%, 292 (1751) p. 35-6 Wists Poul Aprende sr nbidhnder Kea resxinia repr sua, Yor Alege, Antes Medicis, 991 YOUNG, Michal «An approach othe study rriculs as socially organived knowledges. Hin Michael Young. Knaudedge and control, Londees, Macmillan, 1971, p. 19-46.