+4 FoTOCOPIAS Huge UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES /FACULTAD DE FILOSOPIA Y LETRAS DIDACTICA 1, | Ficha de citedra “Programacién de la ensefianza” | Estela Cols |1. Programacioa, curriculum y ensenanrs La programacion es fiecuentemente definida por sus relaeiones con el curriculum, Se la inscribe, de este modo, en el marco de los process de desarrollo curricular ue tienen lugar cn los sistemas cducativos, una vex definidas cn los niveles centrales del sistema las inencioues educativas geucrales que se cousideran legitimas y valiosas para fos distintos hiveles de la escolaridad. La propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de comiplejos provesos sociales de deliberacién, negocincién y consenso acerea de los propésitos y el contenido escolar y de los modos posibles de regulacién de los sistemas de ensellanza, Al mismo icmpo, coulleva un cunjunio de decisivnes técnivas velativas a los principivs y la estructura det diseno, el tipo de documento a desarroltar y los alcances de la prescripeisn curricular. Bste primer nivel de definieién, conslituido babitualinente por los iseilos nacionales o jurisdiccionsles, debe ser contextualizada en diferentes instancias locales © institucionales mediante un proceso que en términos yenérices ‘se denomina propramaciéu.o planificacion Desde el punto de vista dela organizacion institucional de los sistemas de enseilanya y del Planeamiento cuniculi, la programacidn ineluye una, sete de procedimienigs y priétieas entados a dar concrecién.a Tas ihinapes splantea, adecuaras a Ta parted faridad Ue Tas escuclas y situaciones docentes y ofrecer un (arco Tnstitusioual vi Banice cl (rabijo escolar y posibilite su super GRO TOcToN Egasealeanod ene celmpu del curriculum sastienen esta vision general: i “(La programacida) representa el instrumenio principal para posibililar que wn proyecto yeneral (...) pueda ir bajando poco a poco a la siluacién concreta, representada por la una de las escuclas, situada en un determinado contexto xeogritica y social, con os determinado cuerpo docente, eon alymnos y estructuras pacliculares ... Es, por tanto, una serie de operaciones que les. profesores, bien como cous bien cn grupos de dimensiones mas reducidas (.) evan « cabo pata grganizar_a nivel conereto la actividad did ello poner en practica aquellas experiencias de aprendizaje que leering efatvanrente segue par Tos alumaos.” (hodini, P Un aspecto a (ener en cuenta es que las for scgin las decisiones de politica curricular ade momento Wsbco Ta Te tetalidals por ejemplo, a pari de le Lay Fedeal de Iucacion (1993), se establecid un printipio Ue descentralizacidn curricular que atribuye al sejo Federal de Cultura y Edveacién Tu funcién de concertar los Conteuidos Bésieos Comes y los disvies cuiculives y os gpbietans juriicuionales la respousabillad de oes sacién. Distintos documentos emilidos por ef Consejo Federal de Edueacidn definen con mayor precision los distintos émbilos de cluborasién surieular; cl nivel nacional -- represcniado por los Contenidos Basivos el nivel jutisdiccional ~ represemado pos los Diseflus Curriculares de las distintas_provineias y del GCBA- y vl nivel institucional representado por el Proyecto f lilucional (Acuerdo del CFCE Serie A, N'8). iin esta instancia que los prolesores ~ en forma individual o conjunta- evan a cubo el diseito de programas, 'y regimens especiales en él marso ceplanificaciones y proyectos de distinlos yrados dle general organismos de gobierno y supervisién escolar operacionalizan estos principios generales definiendo pautas para Wevar a cabo la planificacién de In ensefianza, Tal como puede observaise, cn este enfogue la progranmcién responde a un requerimiento de orden vo y administrativo, ligado a la rcgulacion de las précticas de enscitanza y a la in de las formas de materializar y contextwalizar una determinada propuesta de politica curricular - La exigencin bisiea de visibilizar Ins intenciones, pedagdgicns a través cle acciones y estrategias que permitan instrumentarlas y evaldar su concrecién en los diferentes eslablecimienids, obedece a una Kbyica de gestidn y supervisién del sistema educativo y al principio de responsabilidad social que In ensefianza como secidn piibliea supone. Sin embargo, es n¢cesario distin guit conceplualniente este aspecto de ta necesidad de disefto que deviene de la naturaleza de la ensefianza como accién intencional, proycetual y racional. Es posible, entonces, aproximarse al sentido de la prograniacion arco del proceso cle ensefianza que Neva a cabo el profesor Coma, es sabido, Ia exigencia de orden y sistematicidad en la ensefianza constituyen nociones fuertemente arraigadas descle los inigios del pensamionto didéctioo, La planificacién de la tarea es una via especialmente indicada para garantizar el cumplimiento de éste principig, tal como seftalan numerosos manuales clasicos de Didéctica tad y alcanee'. A su vez, los oda unidad diddctica y formativa ha de estar supeditada a ciertos principios de ordenamiento y esitucturacién, si queremos evitar que nuestros pasos sean guiados por la arbitrariedad subjetiva @ 1a mera inspiracién del momento. Se ajusian a puntos de vista psicoldicos, ldgico-objelivos y dittctice determinados, 1a ensefianza pronta se convierte en nin cans, A este respecto, “tiene validez! legado cle Herbari, cunnda dice que para toda buena ensefianza, sino ha de abandonarse a las contingencins y In arbitrariedad personal, “debe exigirse In fucrza formativa de un razonamiento orcenado” (Stocker, K., 1964: 230) no bien En la misma linea argumentaba hace tiempo Alves de Mattos en favor de 1in planeamiento metédico: “Los dos grandes males que debilitan la son a) In rutina, sin inspiraci6n ni objelivos, b) Ia improvisneién dispersiva, confusa y sin orden.” (Alves de Mattos, 1979) adimiento chianza y resiringen si Tal coino Jackson (Iackson, 1968) establecid hace tiempo, ta tarea de ensefiar comprende distintos Momentos: la fase_preactiva (aquellaenIn_cual tienen lugar los procesos de Jancarmicnto y programacibn), la fase interactiva (que tiene que ver con cl desarrollo delas acclgnes previsias con Tos alunnos en cl contexto escolar) + la fase posactiva (cn fa cuall se procede al analisis y evaluacién de lo s gn fases anicriores). Desde el punto de vista de quien ensena, fa insiancia preactiva iipljea un proceso de construccion personal 0 * Soineluyen aqi eopucstas de eis nto los procesos de elahorncin le proyectos de acanee insti za expecificas para in curse o alo detemiinade, al come al diteho decolectiva -euamudo es llevada a enbo por cquipos Uocemtes- orientado a convertir una idea 0 un proposito en un euro de aceidu; encontrar modos de phismiw de alguit modo nuestros previsiones, aspiavioues y metas cn un proyecto que seu eapaa le representa en to posible tuestvas ideas. La pregramacioa detine isi un espacio “transicional”, de artigulacién entre las inteuiciones y valores pedagogicos dle] profesor y las condiciones particulates de la tarea, entee la rellesidu y la aveién, La posibilidad de anticiparse en el tiempo, de prever a priori los cleinenios y aspectos crilicos de la turea; de considerar conjuntamente propésites, posibilidades y resiriceiones, constituyet los ejes del proceso de proutamagion. Es posible distingtit tres tipos de componentes que encran en jaego en sm proces come éste: — 4) Un conjunto de gonocinientos, ideas 0 experiencias aciwarit como apoyatura conceptual y justificacibn de lo que se decide. b) Un propésito, fino meta a alcanzar que aporta direceionalidad, o) Ua evisidn respecto al proceso a seguir, que habra de coneretat pro fo que incluye diseio Siaariiog el enipo: y su Asi entendida, a programacién es parte constitutiva de la ensenanza y comprende Tos provesos y decisiones ligados @ la concepeién de la (area, Entonces, mis que uv procedimiento afadide para responder a exigencias externas de control y comunicacibu, la programacién ubedece.a un principio de esitucturaci6n y regulaciba intemna. Pueds decirse, desile este-punto de vista, que el diseno aiticula tres finciones basicas en relaeidn con Tos procesos de enschanza ; uni funeidu de regulacidn y orientacion de la accion, e la medida en que se tren an curso Ue aceisn y se define una esirateyin que permite redacie la ingortidumbre y dar an marco visible a fa tanec, i i | una fancidn de justificacion, andlisis y legitimaeién de la aveidn, en la medida eb que petite otorgat recionalidad a la tarca y dav cuenta de los principios que orientan las dvcisiones, i = feneibn de representacién y eomunicacién, en la medida en que peruaite plasma y hace piblicas lis inteneiones y decisiones pedagogicas en un plan, esqueia 9 proyecto que puede preseutar grados de Pormalizaciou variable Sin embaryo, el progeuma o planiticacién constituye siempre una representacion anticipada Us un proceso que pueds_preverse s6lo_ en parte: Ia_prietica presenta espacio de indeterninacién (Schon, 1992), sitwaciones y prublenidticas emergentes que resulia imposible anticipar. Por eso se (rata siempre de una hipdtesis te trabajo que expresa las condiciones en las que se desurvollara la laren, olveciendo una especie de cartografia a la que os posible reeaivir pura buscar infarmacidn © para reorientur el proceso, Ast como el acquitesio acostanibra ssplantar sus proyeetes er obra, ol buen profesor vs equel que interpreta la marcha de los acontecitnientos, juzya los elementos on juewdy toma decisiones que pueden incluir la revision de st esteategia ! #2. Elmareo institucional de la programacion Dado que un curriculum fija pardmetros para la accion escolar, un primer punto a considetat en sistenias con discos cutriculares elaborados en instancins centenles es la definicion de Ins relnciones centro-periferia, Desde el punto de vista curricular esto Ens gaa ca deliifar Ios leanees de Ta presetipei6n currionlar os deci, esiabeeer limites entre En Huncion oer este piiito, Marklund (1973) disi que se correspoicen con distintos areas de decision: - - pila escolar Cs tao, dvisiones) En términos generates, los centres de decisién prescriben sobré fos niveles | y 2. y menos sobre el 3. Tradicionalimente, ett el tercer nivel de decisidn aumierita ta Hibertadd de accion de los grupos profesionales y disminuye fa interveneidn del scetor politico gubernamental. No obstante, esto tio cortesponde a un principio universal. Tal como scfialan [more y Sykes (Elmore y Sykes, 1992), una de las furciones de ta politica curricular es establecer un equilibrio entre lo puiblico y lo profesional, y entre las formas de autoridad locales y tas centralizadas en la educaciin de nuesita sociedad, dando cabida 2 maltiples iniereses on mes esferas de influentcia, Las formas de resolver esta fensidn descle ef punto de vista del disco ewrricular son diversas, pero, en un intento por simplificar este punto, pueden establecerse dos allernalivas hisicas, La allernativa politica “mocesta” pretende influir slo sobre el contenido del curriculum, sobre lo que los cstvxdiantes aprenden en la escuela. En este enfoquie, deste instancias centrales del sistema se pretence influir solire los temas a ineluir en el curriculum y sobre los principios generales cle ensefianza, mientras que la ensefiariza es considerada como el terreno profesional del docentte, el necesario corazén de autonomia_dentro de ta cdscara de constricciones impuestas por la politica y la fain it La altemativa ambieiosa, en cambio, aspira a ejereer influencia conjunta sobre el contenida y sabre'las formas de eniseffanza escolar y snultiptica, de este mode, el tipo ce decisiones pedagigicas que sc incluyen en cl curciculum, Micniras curriculum ¢ instruccién se) manticncn como Ambilos diferenciados, resulta mas sencillo y claro cl manejo de los! problemas politicos y jurisdiceionales. Pero, en tanto ta politiea se hace avis ambieiosn, aparecen dificulldes tales como dispulas neer de los eonocimiantos y Ins teork conflicios de legitimidad y conirol, y problemas dt implementacién y coordinacién entre ialtiples instramentos y actores politicos. La infensiad de la planificaciéa , térining utilizady por J. Bigenmann, vefiere a la cantidad de elementos ‘prescrilos cn el eurriculum y al prado de especificietad que aleanza ta preseripeiin (Higenmann, 1981). La mayor a meyor infensidad de la planifiedsién, eon telacion a la organizacion y la scouenciacién de un curriculum, cs fimcidn, scgrin este autor, de In distancia existente enire currientum y profesor, Bn direccién contraria a ta que adoptan inuchas politicas curriculares, Ia mayor distancia (o sea, menor intervencidn del profesorado en fa elaboracién del curriculum) no cleheria ser eubiicrta can mayor intensidadde fa planificaeiin, sino tedo to eonttarin, Dieho de otra imanei pliniticacion deberia ser inversa a la distancia eutre custiculum y prot yy intensidin) deta Olro aspecto a tener en cuenta en el andlisis de los faclores de orden ins a la paturaleza y forma det pro al en cl que s¢ desarrollan las précticas de progiamacion en Tos estabh ts, Como se verd, la programacién inclaye tina setie de procedimientos (Genieos, pero nd es recuelible s6lo a este aspecto. Dar forma y disena de ensefa sional se refiere en contexts instilueionales gequiere procesos de y_gourdinacion de avsio js simbolicos de los pailicipantes, adie: err el que 9a pedugoxicas, eie.- Iu politico y to téenivo, ; Al respecio, es interesante seftalar que durante fas dltimas déeadas ha cobrado vigor wm tipo de pensamniento pedagigico que promueve el trabajo colegiado de los profesores como exptesién de un nuevo modelo de profesionalismo docente, Estas ideasgeompaiaron tasito propuestas de descentralizacion de las decisiones curriculares cn distinlos paises, como planteos qe (endientes a construir un paradigm de la profesién cenirado en la Investigacion y [a teflexion sobre la aceiin, Numerosus trabajos han enfatizado le importancia de wea vulluna escolar basa en lk superacion del individualisiny y aislamiento de los profesores y ef desarrollo de relaciones de colaboracién y apoyo como eondicién nccesaria para el desarrollo de retiotmas cusriculares basadas en la escuela Por aura-parte, fa articulaci6n de la mnieropolitica escolar con la cultura de Ta veforia y las pricticas habituales de gobierno escolar, conducen freeuentemente a formas de, trabajo eereanas a lo que Targeeaves denomina cofegiatidud artificial 0 impuesta \por le udninistracia y beleantzacion subgrupes 4 1996), Siltaviones como ésta ponen de manifiesto que, mas alld de los innegables benefigios que presenta las estructuras de Wrabajo colaborativas desde el punto de vista profesional, la construceién de alternativas en este linea debe efectuarse en el marco de un -andlisis profunde de la cidu del trabajo, Ello supone la operacion’ de una legalidad propia devivada de los patrones de estructura y adminisiracién, condiciones laborales, formas de contratacién y ednfiguracion cel puesto de trabajo de los docentes, efe. En iuestre contexte, la rigidez de la estructura de los puestos de trabajo y de la organizaciéu institueional et: algunos tipo ake colaboracién que divide a lis profesores en alanlos, ckeaivo do une misma escicla-, (Hargreaves, ‘slados y a menudo eu ucla como organiz seclores del sistema (eslructuratde edtedra ex el nivel universitario, curriculum mosaivo eu el nivel medio, por ejemplo) gonstituye un aspecto los ultados del proceso on de programas, planificaciones y proyectos. El acio de plinificar coustituye un fenémeno mental, un juego de imagenes anticipadoras de wn proveso de infervencion sobre fo real (Barbier, 1996), un trabajo de representacida que no result inmediata, LI euricler jnstitu de operaciones que perinita sible y conunivable a olrps actores ev forma directa & jonalizade de fy enseitana req explicit y socializar diversus forimatos de enunciagicn y or jere el desarrollo de una serie | contenido de ln propuesta a wavés de nizavcibn Una ripida revision de la historia reciente aporta innumerables ejemplos de Tas modificaciones producidas en este orden a través del tiempo y enive diversas jurisdiccionesy dependencias én una misma época. Leccionatios, libros de temas, carpeias dideticas, planificaciones anuales, mensuales y de unidad didactica, proyceto curricular institucional son algunos de los documentos utilizades en distintos momentos para dar cuenta de las instancias de programacién en ef ambito escolar y fuilico. Se trata cle pricticas reguladas institucionalmente y regidas en parte por principios de orden curricular y pedagogico (ello explica, pot ejemplo, los cambios en las preseripeiones telativas a los abjetivos; 0 en las {ipologlas adopiadas para especificar los contenidos de enseflanza). Peto tambidut se aj a ctiterios derivados de lancoesidad de_repistrar, com ‘punto de vista det sistem gestion y adminisiracién, pautas que apuntan a normatizar os aumentar 5 com tan ary supervisar Ii tarea desde ol forma, establecen lineamientos y ica y tipificar los procedifnientes de modo tal de icar su control, 3. Principales enfoques acerea de In programacién Bristen diferentes modos de conesbir ta naturaleza ‘del proceso de programacién, sus alcances y su valor para el mejoramiento de la ensefianza. Las variaciones en los enfoques se vinculan evideitiemente con ideas mits generales acerea de Ja enseftanza y el aprendizaje y con las formas Ye entender las relaciones entre las instancias preactivas ¢ interactivas, cnire intenciones, propésitos pedaggicos y contextos de actuacién, Feniendo: en cucnta ef tipo de racionatidad que se imprime al proceso, es posible difereneiar dos enfaques predominantes: cl ciifoque sistemtico, racional o téenico y el enfoque procesual 0 prictico, § ainbas modelos admiten variantes, comparten isn conjunto de rasgos que permiten sostener una clasifieacién de este tipo. Para quienes participan del primer enfaque la actividad de enseftanza cs definida como una intervencidn de cardcter ravional, sistenvitica y técnica, en Ta que la preoctipacion central esté determinada por la bésqueda de los medios mis apropiados para la eficacia en el _cumplimiento de las finalidades educativas. De este modo, la planificacién constituye una Terramienta privilegiada para garantizar los resultados esperaclos a iravés del seguimiento desuna serie predefinida de pasos y procedimiento que gozan de un alto grado idez_y apticabiligad, es decir, que pueden ser empleacto con independencia del tipo de nivel eduealivo y maleria. Se considera que les problemas a los que hay que eaffentarse pueden ser resveltos acudicndo, al conjunio de cénocimicnios aporiades por fa investigacién basica y la tecnologia instruccional. Para Chadwick, por ejemplo, ef proceso de discfo de situaciones de ensefianza y aprendizaje debe hasarse en el conocimicnta establecido por Ia psicologia del aprendizaje humano, el analisis de la operacién de Ia clase y el enfoque de sistema, que especifien necesidades, objetivos, contenido, medias, forma de _presentacibn, procedimientos le prucba, ete. (Chadwick, 1992: 79) De modo semejante, Taba, describe del siguicmte modo la tarea de planificar una unidad: “debe serdividida on etapas sisteméticas que ordenndo, posibiliten ef estudio sistemitico de los elementos que componen el Vig plan’ y brinden tas condiciones para el estudio y In aplicacién precisos y cuidadosos, de los principios y hechos relevantes. Pstas etapas ceben tenet una | seguren wn peiseoucucia urdenada: cada una de ellas serd‘una preparacion para la siguicnte, ta! cual, de otra tnanera, resultaria denusiade dil! i! @ seria tomada poco} creativamente. En otras palabras, existe una metodologia para el desarrollo de unidades del eurticulo."(Paba, 11, 1972-452) Desde el punto de vista de la esiruciufa del diseto, el enfoque otorga centralidad a los objetives como modo de detinir las infenciones educativas y como determinante de tos demds componentes de la plunificacién de la enseiianza (contenidos, experiencias de aprendizaje, materiales y procedimienioy de evaluacion). Mac Douald-Ross distingue dos modalidades principales del modelo: la snodalidad anticipativa y Ia modalidad efclica (Mae Donakl= Ross, 1989). En ta primera, primero se deciden los abjetivos, luego se diseha el sistema y después se pone en practica, Finalmente, se evalia empleando los objetivos como eriterios. De este modo, “la formulacién més cnérgica sostendifa que los objetivas son completamente suficientes para el propésito de disenar los sistemas educatives (dado que Tego son las Timitagiones extemas Tas: que To conforman),” (Mae Donald- Ross, 1989:270). La modalidad ciclica, en cambio, opera con un criterio de retroalimentacién 0 feedback, que permite utilizar los resultados de la accion inicia! para ajustar ka propia conducta, Por lo tonto, ef éxito se aleanza por un proceso de ajuste sucesivo, y no se requiere. éontar inigiabnente con un modelo demasiado preciso del dominio que se pretende controlar Muchas son lus voees de desacuerdo que se han levantado en las dhtimas décadas en relaciént con este modelo, provenicntes de difercates lineas del pensamicnto curricular y i itralmente a los siguientes aspects conocimiento de Ia exislencia de émeryentes y de zonas indeterminadas de la practic, asi como Ia excesiva confiauza en la posibilidad de regular ef trabajo de profesores y alunos por la via de un anticipacién completa y minuciosa de la larga; ~ la esi sion plantenda entte la concepeién y ejecucién de la. tarea, quedando generalmente la primera en manos de disefadores y expertos de los organismos cenirales del sistema y la segunda a cargo de escuelas y profesores; - la subvaloracion de los aspeotos singulares, artisticos, culturales y politicos involuerados en la enseflanza y el eseaso potencial del modelo para interpretar el papel de las radiciones y las teorias personales de los docentes en la determinacién de la accion; 2 - lapretensidn de universalidad del modelo, que empobrece el andlisis de la diversidad de secuencias instruetivas posibles (Mae Donnld- Ross, 1989: 283), la variedad de propésites forinatives y las profundas diferencias entre materias que impone la especificidad del contenido @ ensetur En opinién de Clark, los, modelos racionales y deductivos de planificacién se apoyan en una serie de supuestos, cuya pertinencia para la enseflanza escolar resulta al menos cuestionable:=, la planificacién es un proceso racional y secuen mediante et seguimiento de una serie de p ordenada, = los aconteciinientos futuros sometidas » planifiesici6n son altamente previsibles, = existe una comunicacién fluida y fiel a través de los distintos niveles jerdrquicos dentro de ‘la organizacién, y también entre los distintos niveles interorganizatives que ‘componen el sistema escolar (Clark, 1984) ial de toma de decisiones, realizable isos que han de ser realizados de forma bien Bl enfoque prictico y deliberative, eri contraposicidn, comprende unia serie de vertientes de pensamiento que ponen en cuestién los supuesias de fa aproximacién lécnica, en especial el alto. grado de objetividad, certeza, universalidad y lgica qué otorgan al proceso de disefio. Como contrapartida, enfatizan los aspectos subjetivas e intersubjetivos, estéticos y heuristicos. =e La enérgica polémica desarrollada por Schwab contra 1a aproximacién tedrica a los problemas del curriculum y In enseflanza, constituy un aporte de capital importancia para el desarrolio de este inodelo (Schwab, 1974). Para él, la enseftanza es un accién mas prictica que técnica, que involucra un Majo constante de sittaciones problematicas que demandan reflexion, andlisis de altemativas y Formulacién de juicios sobre edmo aplicar de Ja mejor manera posible Ias ideas y principios eilucativos generales de los profesores a Ia practica. Ello implica destacar especialmente el caricter moral intrinseco de las decisiones que los profesores deben tomar cotidianamnente. Las perspectivas pricticas impuisan ta deliberacién como principal estrategia para ta Disqueda de soluciones y apuestan permanente al interjuego entre finslidades, medios y accianes. Dado que este proceso ocurre en an contexto socinlmente ‘consiniido y culluralmente mediado, las deeisiones que los dacentes tomar al disefiar estfin informadas por-su§ creencias personales y por tradiciones de pensamicato pedagégico compartidas con ottos profesionales.” ‘No obstante su. respeto por la particularidad de los contextos y su contemplacién de las margenes de impredecibilidad, incertidumbre y caricter emergente de toda préctica, la dcliberacién cfectiva no es una actividad sin sentido que tan s6lo “ocurre”. Es posible identificar momentos y etapas, que no constituyen series lineales o puntos de decisién, dado el caricter reenrsivo del enfoque. Como un ejemplo de este tipo de planteamiento, el modelo procesual de Stenhouse se fundamenta en la idea de que ¢s posible diseftar el curriculum y organizar Ia enseftanza sobre la base de principios de procedimiento que procuran dar criterios para la seleccién del contenido por parte del profesor y dlefinir e tipo de proceso quie se espera desarrollar en clase. En'lugar de una preespecificacion ce abjetivos, un disefia de este tipo ofrece una especificacion del contenide, una especifieacién de aquello que debe hacer el profesor — expresado segiin principios de procedimiento- y una forma de justificaciin (Sterhouse, L., 1984: 137). Al mismo tiempo, un diseflo debiera brindar criterios para interpretar el proceso y efecttiar los ajusies necesarios, posibilitanda ina articulacion Muida entre Ia instancia preactiva e interactiva. * Lag tredicioncs institucionales y pedagigicas proveen reperiorios ce paribien © setuales prieticas y, en tal fenlido, constituyen fuentes que informan Ta accidn de los individues hacienda disponibles conjuntos esinuchirados de significades, oposiiones y nosiitidades (Coldron y Smith, 1999)La estra entve tura y coupone Jes de la programacibn es view aspeeto que uiarea difevengias nfoques. Como se dijo auteriurmente, la programacion es un proceso que permite avanzar en la consecucidn de lay imenciones pedagogicas definidas en et curriculum prescrito a través del diseno de propuestas de ensellanza a desarrollse en ambitos de conerecion crecieiies. Ahora bien, una de las devisiones basicas que deben fomarse en este proceso es acerca de los posibles modus de expresar lus intenciones educativas El tipo o grado de explicitacién dc las intencionés educativas puede variar de un disco a oro pero, en términos generales, las maneras mis utilizadas han sido tres, a Saber, un conjunto de enunciados acerea de los logros de los ilumnos (0 sea, una espevifieacion de objetives), una especificucion de for nfo relevanie (lo que dcnominames “coutenides”), una propuesta de actividades 0 de Formas dc a cousideradas educativamente valiosas y In formulacidn del tipo de experiencia, que la escuela debe offecer a los alumnos. Coll denomind “vies de acceso” a estas tes altemativas de diseio curricular (Coll, 1998). Cada alternativa jerargaiza un, componente como critcrio organizador de la tarea, en tanto contribuye a ta definicién de los deus elementos. Bs posible privilegiar una o utilizar una esirategia combinads, de conoeimi En la via de acceso por los resultados, el anzlisis de los resultados de aprendizaje esperados determina los demis componentes det diseiio, es decir las actividades. a realizar y los contenidos a trabajar. Tal como se seialé anteriormente, ésta ha sido la opeida adoptada por los enfoques de arientacién sistémica y tecnioldgica, La formulacidn clara y precisa de los objetivos constituye ef eslabSn fundamental de la tarea de Uiseno, en la medida que olorga direcionalidad, reduce 1a ambigiedad y constituye un referente visible para ka eleesin de ectividudes, medios y recursos. Al mismo Liempo, offece un marco univoco pura lt evaluseién, «ue estard orientada a determinar el grado en que los estudiantes aleanzaron los resultados de aprendizaje previstus. = EI planteo de Chadwick (Chadwick, 1992) es ekiramente repr pensaniiento, Para el aular, el disefio de situa seric de pasos qui implica gentativo de este tipo de jones de enseflanza puede tradueitse en una la formulacion de objetivos (a los cuales se llega luego de un andlis generates, clel anslisis de tareas y del diagndstieo de las eapacithade: alumnos), = la preparaciu de las formas de evaluacion de los objelivos, + de(erininacion de la seouenia, la tactica de ensetanza y la forma de presentacion, nt de los miedids y.el desarrollo de inateriales, cba de validez de los materiales. is de los objetivos dle entrada de los Para el autor, ka definicién de los objetivos constituye un momento clave del proceso en tanto condicionan gran parte cle las decisiones subsiguientes' i “Jos objetivos son los de la conducta observable, que incluirin la especilieavion de las condiciones de reaizacié el tipo de respuesta requerida del alumno y tas pautas para la evaluaviéu de las respuestas. Estos objetivos som, * Si bien el planteo de Coll era de orden curricula, la idea resulta valida para earaeterizar posibles modos de sestuccurar una programacionu de considerable importancia ya que servirin como fandamento para los otros agpectos de proceso de desarrollo le materiales.” (Chadwick, 85) EL modelo centrado en abjetivos es compatible con ef estilo eduentive centeada en fa “preparacion”, utilizando la denominacidn de Delbenait; “se sabe cud es el objetive final que se'desea y se organiza todo lo dems con arregio a ello” (Belbenoit, 1973). Se trata de tn enfaque frecuentemente utlizado eh Ia formacién profesional y que se adapta con facilidad « la ensefianza de destrezas e informaciones. La centralidad olorgada a los objetivas conductuales en et disetto de la eiisenanza cain guonaltadt ha edo sje de wwarsees Gece Adm de EEUTeca Ul nara Grolcehrwitins ds loi tyoalea ee omar sine ak Sate de conocimiento, ha sido cucstionade su valor como estrategia de diseiig. lin este sentido, numerosos estudios desarrallades en el marco de la investigacién sobre ¢l pensamiento del profesor sefialaron {ue gl modelo desconoce tos fastores que efeclivaments-inciden eu Ja, ‘organizacién de la ensellanza por parte det docenle (Mac Donald- Ross, 1989: 282). En un SHES eabyo Fabel Teas Shevelaon 7 Sier, gellan que Ia investigacion enmlrion sobre las practicas de planificacién de los docentes permite coucluir que ta unidad bisica de Ja_programacién y de la accibn en clase no est4 constituida por los objetives sing _por ta propia actividad Instructiva. ELmarco del problema, es decir los limites deniro de los cuales Se TEya care roo de toma de deniines est dado por a selecidn de maternlesy el desarrollo de actividades (Shavelson y Stern, 1989). opost 3, la via de acceso por los actividades implica la elecoigi de las expericncias de aprendizaje por su valor formative intrinseco. Son éstas las. que orientardn la determinacién de los contenidos a trabajar y de Jos posibles resitltados de aprendizaje, Eisner ha denominado objetivos expresivos a este modo de plasmar las intenciones peclagigicas. Para él, un objetive expresivo «lescrihe wn encuentro educativa ~ identifica una sitnacién en la que han de trabajar los niftos, un problema al que han de ‘enffentarse, una (area que dehen emprenter «; pera'no espectiica Io que han de aprender de dicho encuentro , dicha simacién, dicho problema o dicha iarea.» (Eisner, 1969, 15-16). Si bien en. algunos easoe expresan coniestos, pars eros logos, es indiscaible que Selerinice corn por eciaiae Wpateiyucién ba. Moke, hel view @ Wioon © especticitios artisticos diversos, tienen wn valor formative propio. Por iltimo, la {via de acceso por los contenides sosticne que las caracteristicas y la estructura de los contenidos 'seleccionadas en base a su valor formative determinan las actividades a realizar y los posibles resultados de aprendizaje, Buena parte de las jujeneiones cdueetivas ge reevmien; en iicstra trediolén, sevolar, on ta puicsin wdisposioiin de Jos alumnos de una versién adecuada de campos de conocimientos disciplinares, humanidades, artes y destrezas. Estas formas de conocimiento ticnen un valor formative espeeifico y propio. Su definicién expresa en si misma parte de las infencianes educativas. ast como que no resulta Los enfoques acerea de In programacién también se diferencian en fimeién de tos supuestos relatives a la ensefianza y el aprendizaje. Mediante el empleo de este criteria es posible identificar aproximaciones “puras” 9 “mixtas” al diseflo de situaciones de ensenanza. Los enfodies puiros expresan un compromiso con conecpcianes relativas a céimo sp aprende y se ensefia y buscan el modo dle quie Ia programacién configure contextos de enseflanza conctetos qlie sean acordes can esos supuestos. A modo de ejemplo, puede jnns ton modo de oryanizar ks bares Ji pedagogin humanista de oricntiSton tw direetiva, © que el progtama de Cieneias Sociales descripto por Bruner en "Man: a course of study” constituye una forms de disefar Ia actividad de ensehanza conforiie a los principios sostenidos por el autor torno al aprendizaje, la enseitanza y el curriculum (Bruner, 1988), Los enfoques mixtos, en eambio, sostienen una visidn ecléetiea con respecto a los modelos y esirategias. Sus defensores seilalan que existe ina amplia variedad de modelos docentes ~ enterididos como ereacion de umbientes de aprendizaje- y que la compleja tarea del profesor cousisie en su utilizacién sabia y habil en funcién de tos propdsitos’y comtenides espectficos, las caracteristieas de los alunos y del propio docente, BI planteo se afirma en la siguiente idea: dado que ningin enfoque de ensefariza posee validex y eficacia yenerales que pueda ser demostradu de modo contundente, la defensa de lun métede tinieo constituye solo una falacia, £1 problema de elegir esirategias ackecuadas de enseflanza no se centia entonices ex 1a biisqueda del tinico cainino bueno, sino en explorar las posibilidades de Ia vaciedad de modelos que offece la experiencia pedagogica. (Joyce y Weil, 1985) La alencién se traslada al espacio de (oma de decisiones del docente y a la necesidad de disponer de un vasio repertorio de heriamientas que fe pennitan enfientar de modo amplio y creativo 1a amplia gama de problemas con Jas que se enfrenta hhabitualmente. Lin esta linea de pensamiento, Egyen y Kauchak sostienen: pluntearse que ta plunificaciin por cousistenle cou los planteamientos “Un modelo de ensellanza, entonces, es una especi¢ de proyecto para enseftar.| Ef docente deseinpeha un rol andlogo al de consteuetor; de fa misma manera en) que el consituctor es el tltimo responsable de Ia estructura, el dacente es el ‘limo responsable de cumplir los objetivos de la clase, Ademds, de ky misnia manera en que el proyecto proporeiona al constructor estructura ¢ indicaciones, el modelo proporsicna estructura ¢ indicaciones para el dogente. Sin embargo, ai un proyecto indica todas las acciones del constructor ni un modelo puede indicar todas alas acciones del docente. (.) Como con el proyecto, un modelo de ensertanza es un diseno pata enseiar en el que el docente usa toda su capacidad y los conocimientos de que dispone.” (Eggen y Kauchak, 1999:20) 4. La programacién como tavea del profesor ' 4a. Ali notas distintivas del proceso La programacién sittia al profesor de cara a un curso oa un (rato determinado de éste. Desde este punto de vista, su propdsito central puede ser resumido del siguiente médo: el diselo de un canjunto de oportunidades — contextos y actividndes- para que un grapo de alumnos pucda ener encuentros fructiferes con delcrminados contentidos educativos. Al planificar, los peofesores, en forma individual o en equipos, elaboran distintos tipos de productos ~ planificaciones, proyectos, plines, programas- que difieren en como en el grado de generalidad que poseen en téminos del curicilum: planificaciones de area, de asignatura, proyectos de articulucién entre asignaturas, etc, Las programnciones también difieren en su aleance temporal. Cua temporal de 1a planificacion, mayor el grado de especi Con respecte a este aspecto es posible identiicar to incnor ¢3 el aleance idad de las decisiones a tomat sein Yinger, cinco niveles jerirquicos <B iferentes de programacién: la programacién anual o de largo plazo; la planificacién del trimestre, mensual, semanal, diaria (Yinger, 1977). Evidentemente, los criterias para definir estos niveles son variables y dependen cle una serie ce factores, tales como ta organizacién del tiempo académico escolsi cel nivel para el que se planifiea, las exigencias administrativas ¢ institucionales, Ia carga horaria que tenga ese Area o materia en el plan y Ja frecuencia de trabajo con los alumnos. La programacién de unidades didacticas, por otra patie, constituys una jrictica bastante frecuente que apunta a organizar un conjunto de propdsitos y contenidos en estructuras et base a algiin criterio tematico, problema o experiencia, Desde cl pitnto de visia del manejo dei tiempo, la unidad didéctica constituye una instancia de menor aleance que el plan mensval y define wna propuesta para un conjunto variable de clases. Como unidad temporal de programacién resulta mas convenientc que Ta clase’ o leccidn, ya que la duracion de éstas habitualmente nd permiten el desarrolto de un ciclo completo de ensetianza y aprendizaje. Ademis de las variaciones sefialadas on las pricticas jnstitucionales, existen matices en las formas ipersonales de Hevar a cabo esta tarea, scain sea fa competencia y expertez profesional del profesor, su tendencia a recuperar fa experiencia pedagdgica anterior pereepci6n de Ia tarea, su flexibitidad o necesidad de precisar y controlar la ineertidumbre propia de la situncién interactiva, ete. Sin embargo, mids alld de estas mareas de diversidad, nas notas que caracterizan a los procesos de programacién En primer lugar, supone una tarea marcada por un sentido e Procesa .de interpreincién, juicio y toma de decisiones. La progrmacion implica ejercicio de creacién anticipada de alternativas y reflexién sobre la accién que atiende a la singulatidad y complejidad de cada curso. Fs preciso analizar y oplar, porque el curso a tomar gn cada caso no se resuelve mediante la mera aplicacién de un principio general. Las decisiones que generalmente toman los docentes pueden clasificarse en tres grandes grupos: Ias que conciernen fundamentalmente a los resultados educativos (esto es, a Iss metas o resultados,de la experiencia educativa); las que coneiernen al contenido de la educocién (cso es, a cuanto s¢ ensefia 0 se podria o se deberia enseftar) y las que soncicrien a la forma de la educaci6n (esto ¢s, como debe Ilevarse a cabo Ia cnsefianza) (Brubacher, 2000). En este proceso, el profesor evalia alternativas posibles y se vale de tna serie de criterios para orientar su accién en tno ti otro sentido, Una tarea de este tipo se enfrenta a menudo a una serie de tensiones, aunque no Heguen a percibirse a veces en su (otal magaitud. ;Cémo contemplar en un programa el requisito de eficiencia en el cumplimiento de los objetivos con la atencién a las necesidades sociales € indivicuates? Como obtener una ccuncién satisfactoria entire Tas aspiraciones y propésitos pedagégicos, por un lado, y las mitltiples restrieciones (escasez cle ticmpo, instificieneia de recutsos, clc.), por el otro? La programacion implica, en segundo término, la construccién de una representacion que articula de modo dinémico una serie de componentes: las intenciones y propdsitos pedagégicos. una determinada logica del contenide y de In actividad, formas de organizacién social, medios. Al proyectar la accién, cf docente imagina el interjuego de lodes estos componentes y los organiza en torno a un eje temporal- que le permite estnblecer una forma ce progresién de fas accianes en el tiempa- y espacial ~ a través cel cual configura ambientes y situnciones de aprendizaje -. La diacronia alude a Iaestructuracisn de los pasos a través del liempyy mientras que la sineronia se refiere a ta organizacisn de lus temas y lureas en cualquier momento temporal de ese transcurso. La dimension tempotal constituye al proceso de progtamacion en may de un scatido. ‘Tal como se acaba de senalar, se refiere al andlisis de las formas de ordenar tos temas y situaciones proyeetados en el tiempo para un determinado tramo de Ia enseaniza. Hi tiempo diddctico constituye una invencidn eseolar, vn aulifiviv que permite distribuir los contenidos temiticos, lo que > una forma de mostrar una prouresion en el texto del suber hasta ef punio de crear ta ilusion de continuidad psicoldgica (Amigues y Zetbao-Poudou, 1999. 119-120) Pero en ua sentido mils profimdo tiene, que ver con el modo en que ef docente percibe y configura el tiempo de “larga duracidn’, es decir, el que se refiere a las formas de articular cn una tama de sentido ¢l devenir de una experiencia pedaysyica o de integtar on una estructura narrativa ta serie de accnteeimientas que componen la historia compartica de utt grupo formade por un profesor y sus dstudiantes. Lin ese sentido, sedala Klatki, 1a buena preparacién de las leceiones es siempre luna nueva construccién en pequetla eseala asi como una sintesis y aprovechamiento de la experiencia previa (Klaiki, 1995). Cala instancia de disefio supone al inismo tiempo ta komprensiéu y reorganizacién de la experiencia ansitada asi como un ejereicio de proyevcion hacia el fuiuro. Por ola parte, la programacién supone un juego con el tiempo que implica la posibilidad de prever y proyeetar, por ua lado, y de permanecer permeable y abierto a cierta dosis de emergencia & indeterminacisn, por el etre. | En tercer lugar, la programacién puede ser deseripta como un conjunto dé t profesor debe realizar y una serie de euloques descriptos aeerea del di que el wes sobre his euuiles (omar decisiones, Los io presentan diserspancias ueerea del yrudo' en que consideran posible traducir, esquematizar y secuenciar los momentos de este proceso. Micuteas algunos cunsidcran que se wate de unit actividad preponderantemente recursiva, tos describen una serie de pasos y procedimientos a realizar uno tras otro. Gran parte de Jos modelos prescrptives fueron desurollados por autores pertenccientes al modelo centracio en los objstivos. Los plantcamicntos provenicnies de cnfoques alteruatives se ccaravterizan por set uenos propositivos respecto de la secuencia de areas a levar a cabo. Lo que offeven, en cambio es ina plataforms tle principios generales de aceién y wn marca interpretativo acerca de la naturaleza y propésites del proceso de disefo Ein un intento de sisteamatizar las tareas propias de lu fase-preactiva, Saint Onge seBala los siguientes momentos: 1. Concepei las 0; implica idear el metodo de ensenanza, definir la secuericia de contenidos, egias de mediacion (actividades de clase) y de estudio (trabajos auténomos) 2. Planificacién, que implica distribuir en el tiempo las actividades previstas en el método. 3, Seleovidn o elaboracion de los instrumentos o meslios pedagégicos necesarios. 4. Preparacion inmediiata: antes de cach achwacion, es necesario Situarse y efectiar una revision general de In clase y los materiales (Saint Onye, 1997: 166-67) Por su parte, Taba deseribe un modelo secuencial para el planeamiento de unidades que implica un mayor nivel de especificacién del procedimicnto a seguir: J, Dingnostico de necesidudes1s Fornuulacion de objelivos especiticos i Scleccién del contenido i Organizacién del contenido, 6. Seleccién y organizaci6n de las experieneias de aprendizaje JEvaluacion Verificacién del equilibrio y la seeuencia (Taba, 1974) 4 5 6 a Estos y otros ejemplos constituyen modelos que apuntan a ftipificar y secuenciar los requisitos técnicos involucrados en el proceso de disefto, Sin embargo, las especificaciones de esta indole, si bien pucden resultar un esquenia organizador en algunas circwnstancins — especinimente en el caso de los profesores novates - presenta alguyas limilaciones, Hay aspectos de,Ja concepeion de In tares en un sentido global que escapan a u planteamiento de este tipo. El producto global del proceso no resulta exactamente de la sumatoria de ain conjunto determinado de pasos ni es reductible a ellos en sentido esiricto, sino que existe un “plus” que esta dado por el tipo particular de relaciones que se establecen entre los componentes, Ello no va en desmedro de la utilidad de estos modelos para definir forinas de coiinicacién del proceso 0 para sistematizar el conjunto de las decisiones en juego, aunque no obedezcan estictamente a una pauia de sucesién dada En lugar de describir el proceso desde los pasos 0 procedimientos desde un punto de vista ‘exter, resulta de interés analizar algunos de tos procesos mentales quc lleva a cabo el profesor cuando representa el futuro, pasa revista a medios y fines y construye un marco que lc’sirva de. guia en su actividad. Darle a un texto propésitas cducalivos envuclve una serie de actividades de comprension y iransformacion, Para Shulman, la clave para Gistinguir ef conccimiento bisico requerido para la enseftanza recae en el espacio de interscecién entre contenido y pedagogia, en la capacidad del educador de transformar los ‘conocimicnios de contenidos que él o ella posce en formas pedagigicamente poderosas y adaptables a las variantes de habilidad y antecedentes presentadas por los alumnos (Shulman, 1987). Bsia iransformacién requiere, en el planteo del autor, combinar w ordenar los siguientes procesos, debiendo recurtir en cada uno de ellos a un repertorio especifico de allemativas 1) Preparacién de los materiales de texto, que involucra examinar ¢ interpretar ctiticamente los materiales de instruccién en términos del propio entendimiento docente de Ja materia, estructurar y segmentar el material en formas mejor adaptadas al entendimiento del docente y més adecundas para la ensefanza, 2) _Representacién de las ideas en ta forma de nuevas analogias, metiforas, que implica pensar a través de las icleas claves on el texto o ent Ia leccidn e identificar las caminos alternatives para ropresentérsclos a los estudiantes. {Qué analogtas, metéforas, ciemplos, demostraciones, simulaciones y otros por el estilo pueden Megara construir tun pricnte entee fas comprensiones det profesor y lo que los alumnos descan? 3) Seleceion instruetiva, que ocurre cuando el profesor debe moverse de In reformutiacion del, contenido a las representaciones, a ln incorporacién de las representaciones: en formas y métodos insiructivas entre in grupo de madclos de ensellanzaar, (auto como ($) nioldear las aukiplaciones para los jévenes especificos dem aula, :Cudles son los aspectos relevantes de las habilidades, zéneros, lenguaje, cult motivaciones, y conocimientos y habilidades que van a afectar las respucstas de los alumnos para diferentes formas de representacion y presentacién?, {Cudles son los conceptos, preconceptos, expectativgs, motives, dificultades o estratcgias que pueden influenciar los caminos que cllos fomarén para proponer, interpretar, entender o mal interpretar el material? En opinion de Shulman, este tipo de transformacion, donde uno se mueve de ta ‘comprensiéu: personal a la preparacién para la comprensidn de otros, eoustituye Ia eseneia del acto pedagégico de razouumiento, pensamicuto y plancamicnto - implicito o explicito - de la actuacién de la ensetanza 4.2. Jo} Lipo de decisivnes involucradas Programar implica adoplar un eonjunte de decisiones con respeeto a distintos aspectos de la tarea. En este apartado comentaremos brevemente aquell desde el punto de vista didéctico. que rovisten mis importancia La defmicidn de propésitos y objetivos Al proyeetar un proc qué se de 0 de enseitanza es importante construir una representacisn aeefea de ca y on qué direveion moverse. Lat clivificacion de ubjetives y propdsitos constituye un mode de resolver este problema, Los objetivos, independicatemente del criterio de formulacién adoptado, expresan _adquisiciones posibles por parte de los alumnos al linalizar un determinate curso o période y se resumen en expresiones del tipo: los alunos serén capaces de.... Hay dos decisiones de importaneia 2 tomar en relacién con los objetivos. La primera de llas se refiere a su eleccién y-evaluaciéu: qué tipos de resullados de aprendizaje resulta valido y oportuno plantear desde el punto de*vista pedagdgico, y en funcidn de qué criterias, qué relaciones exisien entre los objelivos planteados y cuales es posible establever entre éstos y olros provios y futures, oud! es el grado de consistencia con lus metas curriculares, ele, ‘La segunda decision, s6lo escindible de la mings analiticus, esti ligada al tipo de formulacién a emplear en la programacion, es deci (erio adoptady para Hevar a cabo la especiticacién progresiva de los resultados de aprendizaje esperados-en las distintas instancias de programacion." Ja medida que una progr expresa una serie de’pri enal scion vehiculiza una determinada propuesta de ensenanza, cipios pedagSgicos que el docente sostiene y en, funcién.de los se articulan los diferentes elementos que la componen, Estos principios orientan y “Sobre la primera eaestign existe un ndimero importante de tipologias de ebjetivos y eriterios que permiven orisatar el procate de solecsiéa y evaluacidn. Ua buen desserollo del tema puede verse en D'Hsinaut (1985), ‘opi. EI segundo de los aspectos sefalados, ha sido objelo de una importante polémica liguis a les criterias de operucionatizacion de los objetivos en la prograntacion, La obra de Birzea eonstituye una resell importante sobie el tein (Diez 1980, op cit)ae " estiucturan la tarea de disefic y dan forma a los propasitos. Los propésitos tienen que ver con log rasgos que se desean priorizar en la propuesta de ensefianza; expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los profesores procuran concretar con cl desarrollo de un curso o tramo formative. En este sentido, los propésitos enfatizan Ia responsabilidad de quicn ensefia: expresan ciertas condiciones que fa ensefianza aporta para promover determinadas expericncias formativas. Definen los principios que orientan la ensefianza y describen un tipo de situaciéu educativa on ta que los alumnos devon involucrarse 7 Mientras Jos propésitos remarcan Ia inteneidn, los objetivos el logeo posible, Mor ello, It formulacion de obj td directamente ligada con fa fjacion de algunos de los eriterios necesarios para Ia evaluacién de los apreniizajes : El tratamiento del contenida El profesor “trabaja” con el contenido en vistas a ta ensefianza; lo que implica elucider of tema de diversas formas, reorganizario y dividitlo, ubicarlo en actividades y metaforas, vincularlo a emociones, proponer ejemplos y demostraciones (Shulman, 1987). Para Kla fle, este proceso constituye la instancia crucial del andlisis didactic que lleva a cabo el doconte al planificar. En téminas genesales, permite desentratiar la sustancia general de un contenido educativo, Ia trama de relaciones que implica y el contexto mas general de sentidos, cuestiones y problemas en cf que éste se inscribe (Klafki, 1995). Esto puede logratse, segiin cl autor, mediante cl estudio de cinco cuestiones fundamentales, a saber 1. gQUE sentido mis amplio y general, qué realidad este contenido “abre” o cicmplifica al estudiante? A qué fendmieno bisico o qué principio, qué ley, qué criterio, qué método, qué problema, qué actitud puede aproximarnos el trabajo con este conteniclo particulas’? 2. {Qué significacion posee ef contenido en cuestién (0 la experiencia, conocimiento 9 destceza a adquitir) en la mente ce {os estudiantes de esta clase? Qué significacién tiene desde un punto de vista pedagogico? ' 3. 4Qué es lo que constituye la significacién de este contenido para el futuro de estos estudiantes? 4, {Cémo esté bstructurado el contenido?: {Qué akpecios, dimensiones Io componen? Cémores Ia relacién entre ellos? Se trata de un contenido de caricter controvertide 0 complejo? Cudles son sus posibles sentidos? Cudh es el eampo conceptual mas amplio de este contenido? 5, {Cudles son los aspeclos basicas, minintos cel contenido que debe adquirir el alumno? {Cuilles son los cases esyieciales, las siluceiones, los fendmenos, los experimentos, Iss personas, cle, on téminos de les cuales ta estructura del contenido on cuestibn puede volverse interesante, concebible, vivida, asequible para los estudiantes? Planteos! como éste remarenn ol carfcler constructive cel ‘process qe teva a cabo el docente en relncién con el contenido a ensefiar, atin admitiondo que ese espacio decisional =8 esl delimitade o prefigurade por los aleances ds la preseripeién curricular, Come s¢ hua dicho, todo curriculum supone la elaboracién de un texto pedaydgico que recontextualiza y offece una traduccion Ucl saber para los fines de su ensenanza eseokar Mas alla de esa primera seleccidn y clasificacion del conocimiento, en el diseno de propestas y programas de enseflanzi se genera una nueva instaneia de consiruceién del texto diddctico. Para Chevallard, esta “puesta en texto” del saber obedece a la exigencia de explicitacién discursiva y garantiza el principio de programabilidad del saber y de sw aulguisicion, Mediante este proceso, se delimitan saberes parciales y sv lleva a cabo una descontextualizacion ~ esto es, se desubiea el saber de In red de problematicas y problemas al que originalmente se produjo para situarlo en una nueva estructura en funeién de dclerminades propésitos pedagdgicos-. En términos del aulor, el propio texto autorize ana didactica en la medida en que setisla una uorma de progresion en el conocimiento (Chevatlard, 1997-73). El proceso de configu cidn del contenido de cuseitanza que realiza ¢} profesor presenta distintas facetas peo centralmente supone instancias de andilisis de los propésitos formativos, de seluccidn y estructuracion del contenido de acuerdo a determinados eriterios de organizacién y seeuencia, Ello supone, entonces, decisiones referidas a: + La seleccién del contenido AL programas, los profesores defiaen prioridades, delimilan aleauces y niveles de profundidad, deciden qué tipo de informacion ineluir, exeogen dimensiones de andlisis de Jos distintos temas. Dada la eompleja cnsetianza y la vastedad det conos proceso reviste una impértancia avidin que resulta de fa eseases che tiempo de icnto, la existencia de eritcrivs que oricnten este entral. Esios prineipios actian como un tamiz que permite alcanzar cierto balance en la propuesla y correyir posibles sesgos.* = La secueneia del contenido {Qué es fo que debe determin progresién? {Cua es un principio d el orden de sucesion? Cudl es ef criterio’ que define la definir este tipo de ordenamiento’) La determinacibn de cvencia es una decisidn compleja que resulta tanto de eriterios vinculados ala estructura Logica del conecimicuto como de lus ickous rolutivas acerca del proceso por el qual el alumne aprends 0 accede a un lipo de condcimicnto en particular (criteria psicol6gico). ZEN pia - La organizacién del contenido Se refiere a la determinacion de formas de relaciou horizontal entre contenidos, en vistas a promover la integracién de los aprendizajes por purte de los estudiantes. Se trata de un problema gue se presenta con mayor intensidud euandy se trabaja en niveles de > En Bourdieu y Gros puede ensontarse una propuesia de eriturios a través de los cuales es posible respuvtta 2 probleméticas frecuentes que planiea la seleccién de contenidos: extensién vs profundidad, inclusion de nuevos eoatssidos vs eseasez de tempo escolar reduuxlancia vs repeuicion y supetposicidn Yer Bourdiew y Gius (1990), op.cit.# Is programacion con alcance temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas de agrupamiento de’ los ‘contenidos (por ej: los cjes 0 unidades tematicas en wm plan o programa anual), La elaboracién de wna estrategia de ensefianza Las decisiones relativas a las forma y el contexto de enseflanza estan en profimda relacién con el modo en qite se concibe y da forma al contenido, cou los propésitos ie enseftanza y los objetivos de aprendizaje dofinidos. Al delimitar y priorizar determinadas facetas-de un tema, prever aquellos significados cuya consinuccitn'se desea promover, etc, el profesor anticipa el contexto general en el que se Hevari a cabo el proceso, imagiiia seeuencias de trabajo posibles, esiudia distintos modos de combinar Ins tareas, define momentos. .Este planiteo general equivale a la adopci6n de wna estrategin, es decir, el trazado de un plan que Permita aproximarse a las metas propuestas, un modo: general de cncarar ta enseflanza. En términos de Stenhouse, istrategia de ensefianza patece aludir mis a la planifieacién de la ensefianza y del aprendizaje a base de principios y conceder més importancia al juicio del profesor.-fmplica el desarrollo y puesta en practica de una Htnea de conducta.” (tenhouse, 54), De modo ‘seme iza en un sentido amplio ef concepto de “método” pai referitse: al ‘modo de gestiéa, en un marca determinada, de las relaciones entre el formadar, los discetties y el saber. Porque el métoda es precisamente toque vincula a estos tres elententos de naturalcea muy diferente y lo que estructura, en un inomento dado, sus relaciones, "(Meirieu, 1997: 118-119) ralepia y método reficren a una impronta o sproximacién global que puede cesplegarse en un abanico de téenicas y actividades. Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Pero ce modo gencral, es’ posible distinguir entre aquellas basadas en Ta ensefianza directa y aquellas indirectas 0 centeadas cn el descubrimiento, Stenhonse Ins define del siguiente modo: “La enseflanza basada en la instruccidn implica que la area a realizar eonsiste en que el profesor transmita a sus alumnas conocimicnios a destrezas que él domina, En In enseftanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce a suis alumnnos en situaciones scleccionadns 0 diseladas de mca que presenta en forma implicita w oculta principios de conocimiento que desea enscfiarles. (tenhousc, 1984: 70) Cada uno de estos abordajes supoie un modo particular de definir Ia intervencién docente, estructurar el trabajo del alumno y organizar of ambiente de Ia clase, La insteuecién directa implica wn mayor graco de estructuracisn de la tarea del alumno. Supone una serie de {areas cvidadosatnente estructuradas y explicadais a ts alumnos para rue puedan cumplir con elas. Sus formas mas represeniativas son la exposicion y ef interrogatorio en sus ines.La ensenanza indirecta, en cambio, enfatiza el papel del descubrienis nto en El aprendizarje, propio de la bisqueda del sentido y propésitos Jel contenido académica, Se espera que los alumnos puedan derivar coneeplos, yeneralizaciones y algoritmos por su propia cusnta a partic de la interaccién con una situacion real o simulada (un caso, 1 conjunto de situaciones © fendmenos, un problema, etc.), Es menester, por eso, que tengan suficientes y variadas oportunidades de experiencia directa, acompanadas de tas formas de ayuda pedagogica que resullen adecuadas para promover el paso del plano de la experiencia a la posibilidad de su conceptualizacibn, Si bien se enlatiza el papel de la exploracién y produccién por parte del alunno, este tipo de estrateyias supone el trabajo con material sistematicancute preyarado y puede involucrar formas de estructuracion diversas del contexto de aprendizaje (dle los tiempos de irabajo, de la organizacién social de la tarea, de las normas de la vetividad, ete.). = Un modo mas antiguo de referitse a este enfoque general de la enseAanza, es la idea de “forma diddetica” que aparece en algunos textos de Diddetica. Seuin Stocker, por ejemplo, las formas diddctieas tipieas pueden distinguirse (eniendlo en cuenta ef modo de distribuir I actividad entre el docente y los alunmos. De esta forma, se habla de ensefanza directa cuando “la ensehatiza se halla bajo la conduceién directa del maestro”. Tal os el caso de la exposicién (por discurso © por demostrucion) y de las cuseftanzas por elaboracién (Conversacién, enseanza por preguntas). La forma de enseanza es indirecta “cucnida la ensehanza se hulla bye ta conduceién imlirecta del maestro”. Ellas pueden clasificarse seginn el contenido de la (area a gjgoutar (la lurea implica una forma de “ereacién secundaria” en vl caso de la claboracibn y la cjercitacién, o una “ereacién primaria”, en el caso de las actividades orienladas a fa produceidn); segin ta forma, social del teabajo individual o por grupos), segén ef lugar de realizacidn del Leabajo (eh el aula, en Ia easa, ele.) (Stocker, 19642117) ; ' Las estvategias articulan una serie de actividades que el docente propone a jos estudiantes -pora que desairollen de forma individual 0 grupal. Desde ef punto de vista del aprendizaje de los alunmos, [as actividades pueden definirse como “...insirumentes para crear Siiueclones y abordar comenidos que permiten al alunue vivir experieneias necesarias para su propia transformucion” (Diz Bordenave y Martins Persira, 1985:124), Desde el punto de vista de quien ensefa, las actividades representan 1a unidad central de organizucidn de la eluse que delimita segmentos tciiporales en fa clase y define espacios de lansisidu cntte o y otto. Una actividad puede ser descripta en términos del espacio fisieo en el que ocuire, su duracién, el tipo y namero de participantes, los recursos y materiales npleuds, el tipo de comportamiento esperado de Jos parlicipantes y el contenido principal de ese Segmento, (Doyle y Carter, 1984) El concepto de actividad, sin embargo, no permite dar cuenta de las diversidad del trabajo acauiémico en clase y-del tipo de procesos coguitivos que un amiismo formato de actividad puede implica. La _noeién de tare cunslituye un aporte sustantivo de li psicologia cognitive en este sentido, Se trata, segtiu Doyle, de esitucturas y situaciones que defiien el modo en el cual el ubajo de los alumugs es urgitizado en clase y ditigen el pensamiento y la accién, Aplicar ws algoritmo, elegir un procedimiento para resolver un problema, identificar 0 veproducir informacion, ete, constituyen tares que implican demandasa diferentes de processniento de informasién por parte del alunme y niveles de comprensign del contenido tambigh distintos, Toda tarea esi conformada por tres componentes: 8) una nicta 0 un estado a fograr ») un conjunto de recursos y condiciones (ej: informacién o herramientas) para aleanzar el objetivo, elas operaciones (pensamientos y acciones) implicadas en organi pata alcanzar la meta. rar y usar los recursos Doyle ha construido una tipologia posible de \areas, teniendo en cuenta el tipo de demandas cognitivas que implican para los estudiantes. Asi, distingue onjre tarens de memoria (demandan reconocimiento 0 reproduccién de informacién previamente adquirida), de procedimients o rutina (requieren aplicacion de un algoritmo o formuta para obtener una determinada respuesta), tareas de comprensién (implican elaboracion de nuevas versiones de una informacién, aplieacién de procedimientos a situaciones nuevas) y tareas de opinion (Promueven Ia expresién por parte del alumno de sus opiniones, preferencias y rencciones personales frente a un contenido detertninado). Un aspecto de gran relevancia en Ia definicidn del tipo de estratepia y de tas actividades a proponer se refiere a Ia forma social que adquiere el trabajo en clase en eada eno. Dada la heterogeneidiad habitual que enracteriza a los grupos de estudiantes, se trata de sna cnestibn que merece especial atencién, En términos generales, se han -distinguido tres tipos de situaciones de ensenanza | = Siluacién impositiva colectiva: en ella se presenta un conjunto de conocimientos del que cada miembro debe apropinrse mediante una actividad intelectual individual, ~ Situacién individualizada: implica un didlogo entre cada discente y un programa de trabajo que Io interrogue, lo gule, lo concduzca, a su ritmo, hacia el objetivo perseauido, = Situaciones interactivas: alumnos interactian entre s{ en un grupo pequenio e en el grupo amplio con la coorciinacién del docente reas Para cerrar estas consideraciones, es interesante adlvartir que las estrategins differen en el Lipo de intervencién y competencia que requisren del docente en las instancias preactiva © imeractiva. Hay formas de actividad que requieren mucho esfuerzo de preparacién del profesor, tanto en el discfio de la actividad como en el desarrollo 9 seleccién de materiales. El andlisis de casos o las distintas formas de autoinstryecién pueden ser un ejemplo de este ipo de siluaciones. Sin embargo, hay otras formas de actividad en las cuales lo central de la ayuda pedaydaica del docente se juega en Ia situaci¢n interactiva, como ocurre en las distintas modalidades de didlogo pedagégico, por ejemplo. i Los nateriates de ensehanza La eleceién de los materiales constituye un aspecto desatendido a veces o telegado a una lratamiento meramente formal, Sin embargo, el andlisis de este tema no puede disociarse del proceso de “consiruccién lel texto” descripto anferiormente. A través de ellos, el profesor clige los modos mis adccnalos de presentir Ia informac nv 0 los materiales ©ingtumentos pars Mewar a exo un instrumientos dle del alumno, bien la mayor parte de los materiales en la escuela presentan una forma eserituraria, existen diversas formas posibles de tepresentacién de un mismo objeto. ilustraciones, fotograflas, dibujos, textos descriptivos o informativas, cuadros, tablas, esquemas, etc. Tal gomo seffalan Amigues y Zerbato Poudouy, estas herrainientas desempefian un papel decisive en la actividad cognitiva de los ahunnos: ‘experi wecliaeiin semidtiea, (ue spor deterginada. Constitnyen veruieros 1 area y estructura él pensamiente “Orientan y limitan los razonamientos aplicados por éstos en una siluacion particular. Constituyen auxiliares para la representacién, para la ejecucion 0 et control de la aceién. (..) Sin embargo, la ulilizacién de semejantes herramientas también puede constituir un obstéculo para los alumnos. Las dificultades que cuifrentan pueden depender no solo de la nocidn aplicada, sino del empleo de las hetramientas semidticas propuestas. Asimismo pueden proceder de los instrumentos propuestos.” (Amigues y Zerbato- Poudou, 1999: 115) Autores como Bruner han otorgado centralidad a este (ema en al claboracién de una teoria acerca de la enseflanza, Para el autor, ka eleccion de las formas mis adecuadas de presentacion de la informacién debe ‘articular consideraciones acerca de los modos de representacibn del sujeto (enactive, icdnieo y simbélico) asi como principios de eeonomia y estructura (Bruner, 1969) La previsién de formas de,evaluacibn La evaluacién constituye un proceso por el eual se releva informacién variada sobre los procesos de eniseMlanza y aprendizaje y sus resultados. Esta informacién es interpretada en Tuncidn de una serie de eriterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones pedagogicas vineuladas eon el tipo de estrutegia adoptada, con ta califieacion y promocion de los alumnos, entce otras Ademais de responder a la exigencia de In calificacién y promocién de los estudiantes, la cvaluacion constituye una forma de regulacion intema del proceso de ensefianza y aprendizaje. Bu este sentido, en el momento de diseo seré necesario efectuar previsiones sobre el modo de oblener y juzgar informacion referida tanto 2 la marcha del proceso como a sus resultados que resulien consistentes con fa propuesta de ensefianza plauteada, De este modo, en lugur de constiluir un momento “por fuera” de los procesos de enseilanza y de aprendizaje en fa representacidn de los estudiantes y profesores, la evaluacién se integra al conjunto de tareas previstas en fimeidn de propdsitos espeeiticas. Sin duda, el tipo de decisiones sobre evaluacidn a omar en esta etapa dependeré del aleauice temporal y del yrado de geueralidad de la prog 1, pero piece decirse, en un seutido amplio, que se Gata basicameme Ue auticipar los eriterios a tener en cuenta y la estrategia de evaluacion a adoptar La definicion de criterios de evaluacidn esta estrechamente vinculadi con el planteo de propésiles de ensehanza y objetivos de aprendizaje. Desde el punto de vista del docente, supone un ejereicio de reflexign que le permita: "...prever eudles han de ser las impactos inds duraderos y lex efectos mds innediatay que posiblemene tengan sus propias acciones %2 de enseRanza sobre los alunnos."(Camilioui, 1998); anticipar posibles varinciones entre los alumnos tanto en el proceso como en el nivel de logro de las metas de aprendizaje propuestas y decidir cual o cuales serin los referentes de la evaluacion y lacalificaciin.® La definicién de una estrategia de evaluacién, por otra parte, implica definir los momentos € instancias de evaluacién que permitan articular ta funcion diagndstica, formativa y sumativa segiin los casos. Ello permitira definir el tipo de informacién a relevar en cada caso. Ella puede oblenerse a través ce dos modalidades biisiens, quue los docentes ponen en. juogo habitualmente. La primera se basa en la recoleccién de datos a través de la observacién sistcmatica 0 asistematica 0 de algin otro medio uo diferenciado del proceso de enseftanza volcados en los registros del docente (trabajos practicos w otras producciones ée los alumnos, por ejemplo). La segunda consisle en obtener datos.a partir de situaciones especialmente disefiadas, para relevar un tipo particular de informacién que se considera relevante, En ambos casos, es necesatio escoger y combinar aquellas ténicas © instrumentos que tesulten mas adecuados al propésito de Ia evaluacién, atendiendo a los tequisitos de valide7, contiabilidad, practicicad y utilidad.” Es importante seftalar, por ultimo, que tanto Ia definicién de eriterins como ta adapeién de una estrategia de cvaluacién en el marco de tina programacion deperiden de factores importantes como: los propésites de fa evaluacidn en distintos momentos del procesa y de Ja magnitud de la decision tanto en términos pedagogicos como desde el punto de vista de Ja vida escolar de los estudiantes, del nivel de ensellanza para el cial 3¢ est planificando, del lugar curricular de Ia materia, curso 0 proyecto y del alcance de la programacisn, 6. Cierre En este trabajo se ha procurndo resefiar Ins cuestiones centrales y alternatives ligadas al proceso de programacién, El disefio ha sido considerado aqui como un aspecto constitutivo de la enseftanza en tanto accién reflexiva y en tanto actividad que supone niveles técnicos de decision ¢ intervencién. Al mismo tiempo, se ha procurada mostrar, a través de diferentes vias, e! modo en que tas decisiones docentes estin configuradas por inarcos de regulacién ins(itucionales y curriculares, por restricciones propias de cada contexto de gnseflanza, por las tradicfones de pensamiento pedagdgico y cidfetico y por sus propins ideas, valores y experiencia profesional previa Restaria plantear dos consideraciones finales. En primer lugar, es importante advertir que la manera de definir el proceso dle programacidn, sus aleances, problemas y estrategias esti fuertemente vinculado con el modelo conceptual y enfoque de ensefianza adoptado, por un lado, y con el modo general de concebir la accién educativa y la relacién entre intenciones: ¥ tealidades, pensamiento y aceidn, por el otro. ‘También es imporiante, en segundo lugar, volver a situxir ef lugar de la programacion y sus ste iltimo aspe to e2 cepecialmene importante, Inplica elegir vin erterio de referencia que ineluya una dle las siguientes pos: silidades bésicas (0 una combinacion do ellas) considerar Ia actuaciéa y procera del alusmno en relseids con un geupa de objetives, criterins u etm pauin prodefinidn; en relecién eon los logros de fog catnpaeras cls gnpo clnse; en relacin con [ns dates y earneteristiens del propia ahunyse 7 Una descripeién de fos tipos de instrumentos nts f ceueriementeuilizzdos pede enconttarse en De Ke (1974), op. cit, Para un desarrollo de los requisitos de validez, eonfiabilidad, practicidad y utili Camillon’ (1998), op. citmw relaciones con de ensenanza que Weve a cabo el profesor. Hine los cnloques (eenieos y rasionsiles (endieron en niis de una oensiou a sobredimensionar su papel y sostener una eoufianza exayerada en ef diseo como garantia del éxito y aigjora de fa ensefanze; cl movimiento de reconceptualizacién didéctica derivo en algunos contextos en el surgimiento y desarrollo de posiciones fuertementé contrarias a cualquier intento de anticipaciOn y fosmalizacién de este proceso, Ambas tendencias han lenido fuerte impacto en nuestro sistema educativo y estén inseriptas en idearios y tradicioues mis amplias de pensamicnto pedagdgico. La polémica se expresa bajo diferentes formas en las escuclas, en los ambitos de capacitacion y en la produceidn especializada sobre educacién presentando tuna tendencia oseilatoria en La mayoria de los casos. EL punto de vista sostenido aqui apela a destacar ‘la importancia del proceso de programacién reflexive y responsable para una buena, enseflanza, lo cual implica una estimacion prudente acerca de cudles son las cuestiones sobre kas que es necesario elect anticipaciones, asf como la basqueda de ereatividd, pertinencia y solidez en las respuestas (Senicas que es necesario dar a los diferentes problemas involucrados. en cada caso particular. Ello supone también reuunciar a la prelensién de previsibilidad y racionalidad ubsoluias, desarvollar una actitud permeable para incorporar el posible emergente de las situaciones de enseanza, revisar la propia tarea, inclvir la opinién de los estudiantes o sus actiludes y respuestas frente a una propuesta de enseftanza, No obstante, esas decisiones que es inipreseindible tomer “sobre la marcha”, y que por cierto caraeterizan al docente experto ¢ intuitive, no obedecen a una Iogica espoutancista de la tarca sino que se plantean eu el mateo de una reflexidn sobre un diseno y un conjunto de propésitos, ain en el caso de que estos debun ser modificados 0 puestas en cuestion e sentidlo, asf conia, EIA ALVES DE MATTOS, L. (1979): Compeadio de Didéctica Gencral, Buenos Aires, Kapelusa, AMIGUES, RY ZERBATO- POUDOU, M. ‘T. (1999) “Las pricticas escolurey de oprencitaje » ewlinscton”, México, BARDIGR, R. (1996): abonago de prujecns de acta planficgsto Porto Coden, Corto Editor. 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