Os Projetos de Trabalho: um mapa para navegantes em mares de incertezas Fernando Hernandez Professor titular da Universidade de Barcelona Suas pin is reas de interesses30 o deserwolvimento de aternat- ‘as pare repensara educagao, a construcio da identidade docente ea formacéo e a pedagagia cultura. Fo profes: sor convidado pela Graduagio da Universidade Federal de Minas Gerais. € autor ou co-autor de mais de uma cen- ‘tena de artigos e colaboracBes em publicacbes coletivas. ‘Alguns de seus los eitados no Bas 80: A organize «40 do currculo por projetos de trabalho (1998), Tans aresséoe mudenga na educago — 05 projetos de trabe- Io (1998), Cultura Visual, Mudanca Educate e Projet de Trabalho e Aprendendo com as inovardesnasescles (2000), UNIVERSITAT DE BARCELONA Divs | de Cencies Humane i Socials Departament de Dibux. Unitat aarti Educacio Ci Pau Gargallo, 4 ~ 06028 - Barcelona/Espafa Tel: (34) 93-3333466 (ext 3725) Fax: (34) 93-3345112 Os primérdios de uma historia Na metade dos anos oitenta, comecamos a esbocar a necessi dade de organizar o curriculo (aquilo que pode ser importante aprender na escola para dar sentido as diferentes “realidades" em que viverios) de ura maneira alternativa 8 organizagéo por rmaterias, que se baseia nas cscipinas académicas sso nos evou a tracar um curfculo centrado em problemas ou temas de estu- do que estivessem relacionados com/Os interesses dos alunos (no sentido de que fossem interessantes, porque thes ajudava 2 dar sentido a0 mundo em que viviam @ a eles prOpries). Buscé- vamos esse propésito levando.em conta seducativas ue haviam tido éxito anteriormente © os debates, entdo inci- pientes, que sugeriam a necessidade de repensar o cutculo e 2 funcdo da escola paraique todos os alunos encontrassem nela tum “lugar” para aprender (Cuban, 1984; Galton, Simon e Croll, 1980; Popkewitz, 1987; Stenhouse, 1984; Tann, 1987). Quando digo que tinhamos preserte,uma série de propostas educativas, me fefio a algumas experiéneias que, como recor- da Goodson (2000), nao se enraizaram na escola, nao porque no fossem salidas e no tivessem éxito (pois 0 tiveram), mas sim porque discurso dominante (ou melhor, dominador) — que era o de uima educacéo regida por um enfoque behaviorista e tecnolégica (sobretudo pelos objetivos de conduta de Bloom) e por umavvisdo de escola que considerava (e considera) que esta instituig6o tem um papel fundamental na distribuigdo social dos individuos ~ no as considerava convenientes Faco tal afirmaco distanciado tanto da idéia da existéncia de uma conspiraggo como da ingenuidade de pensar que quem tem a capacidade de tomar decisdes sobre a Escola deixar de lado 05 interesses das instancias de poder 8s quais serve. Por isso 6 que levamos em conta as experiéncias de sucesso realiza- das por Dewey a Kilpatrickinos:anoswvinterouas de Stenhouse nos anos setenta. Propostas que ajudaram muitos alunos a encontrar, na escola, seu lugar para aprender. Entre outras razées, porque mostraram, por exemplo, que os pobres, os filhos e as filhas da classe operéria, no eram problematicos no caso de se levar em conta seus referenciais; nem eram menos inteligentes que aqueles que faziam parte das classes favo- recidas, se) 105 um cutriculo que considerasse sua necessidade de dar sentido'8s'Svas preocupacées (Hernandez, 2000). Algo de que no podemos esquecer, quando nos apro- vimamos da cancepgSo de escola e de curriculo que esté pre- sente em nosso enfogue sobre os projetos de trabalho. Foi por isso que n6s, ¢ aquilincluo as colegas do grupo Minerva ¢ diferentes grupos de professores com 0s quais trabalhamos, nunca falamos dos projetos de trabalhoreomo uma técnica di- dética na qual se aplica uma sequéncia de passos partindo do aque se diz serem os interesses dos meninos e das meninas ou dos adolescentes. Nada mais distante do nosso propésito e de nossa forma de expor e de abordar o§ projets de trabalho. Por isso minha surpresa, quando, durante minha estada no Brasil, em 1997, como professor convidado, pela Secdo deEXE Revista de Educacso ~P6s-Graduacio em Educagdo da Universidade Federal de Minas “Gerais, constate a partir dos encontros que tive com diferentes (grupos de docentes e formadores, que a traducdo para o por- tugués, em 1998, do livro La organizecién del curriculum por proyectos de trabajo (Hernéndez e Ventura, 1992) estava sen- do utilizada (como também havia acontecido na Espanha) para transformar uma proposta, que prétendia ser um convite a tuptura com certas praticas escolares, em uma série de ativida- des de aula mais,ou menos rotineiras, impregnadas, isso sim, de um halo de progresso e de atualizagdo pedagégica Isso acontecia sob © amparo da influéncia da reforma espanho- la na educacéo brasileira. E num contexto no qual o que vinha da Espanha era sinal de qualidade e atvalizacao pedagégica Por isso, nao deveria ten estranhado em defrontar-me com 0 fato de que se uma escola queria se definir como "atualizada” ‘ou que acompanhava a reform brasileira, teria que se apresen- tar como construtivista, ter uma sala de informatica e... elabo rar projetos de trabalho, Tal fato me preocupou, pois estava longe da reflexdo e da pré- tica que desenvohiamos com diferentes grupos de trabalho sobre a fundamentagdo e 2 prética dos projetos de trabalho. Inquigtave-me que 2 concepcao educativa (e politica) presente nos projétos de trabalho acabasse se convertendo numa receita didética. Receita que reduzia o potencial transgressor dos pros jetos de trabalho (abordando uma eoncepcéo do conhecimento 1néo fragmentado, delineando um eurriculo integrado, a'partir de temas e problemas emergentes, resgatando o sujeito bio- arafico, revalorzar Jo afuncdo politica da instituigo escolar e © papel de intelectual puiblico do docente).a uma série de passos que acabavam sendo um tesgate dos centros de inte- resse (com outro nome) oy uma reconverséo das unidades di- daticas-que-mantinham. uma vis6o fragmentada e hierérquica do curricul, que toma como referéncia as disciptinas acadé- micas € por sso que, com a finlidade de stuaressas questoes, ‘vou tratar de assinalar 0 espaco no qual transita a concepgao ceducativa presente nos projetos de trabalho. Um mapa para orientar-se nos projetos de trabalho 05 projetos.de trabalho no so um método, uma pedagogia cu uma formula didatica baseada numa série de passos: expo- sigfo,do tema, perguntas sobre o que os alunos sabem e o que ‘querem saber, fazer o indice, trazer diferentes fontes de infor- ago e copiar 0 que se refere aos t6picos do indice... N3o vol- tarei a dizer, aqui, o que ja fiz em outros lugares, ea explicar 0 que podem ser 05 projetos de trabalho € 2 que concepcoes, sobre a funcéo da escola, 0 sentido do curreulo, a construcso da identidade e a atuacio docente esto vinculados (Heméndez, 1997, 1998, 19982, 1998b). Procurarei avancar, part do que ja tornei public, e abordar uma série de aspectos que me pa- recem fundamentais para situar os projetos de trabalho em relagéo a0 debate sobre o papel da escola nestes tempos de mudanca. Organizarel essas quest6es na forma de proposicdes, que no se baseiam numa certeza, mas na necessidade de suscitar reflexSes pafa)que redes de docentes (e de outros membros da comunidade edtucativa) coloquem esses e outros temas na agenda de suas discussbes 1. Um projeto de trabalho supe uma cohicepcio do aprender que leva em conta algumas das vozes quéinos tém assina- lado como se aprende melhor a dar sentido (0 construtvis- ‘mo, a aprendizagem para a compreensao, a cognicio loca- lizada..), mas sem vincular-se a somente uma delas, pois cada uma assinala aspectos relevantes a se-ter em conta.na hora de ajudar os alunos a aprender melhor. Nao podemos dizer que exista uma concepeéo que responde de maneira global a toda a complexidadeyque supde que um ser humano aprenda a dar sentido de modo individual e com 0 outros, 2. Na perspectva sobre o aprender, que esté presente na nossa concepcdo dos projetos de trabalho, levarnos em conta que: aprender esté relacionado & elaboracSo de umalconversa- «0 cultural, na qual se trata de dar sentido (na medida em que se conecte com as perguntas que deram origem aos problemas que abordamos e com as indagacoes que 0s su- jeitos se colocam sobre si mesmos eo mundo) e de trans- fer-lo para outrassituacdes. Conversacdo que serve de ponte entre as identidades dos aprendizes, o entorno da aprendi- ager e a conexdo que se estabelece com o que se aprende, Por isso, aprender 6, também, uma prética emociona, 0 somente uma questdo cognitiva e comportamental, 3. Aaprendizagem realiza-se de maneia situada, 0 que quer dizer que a situagdo na qual uma pessoa aprende tem um papel fundamental naquilo que se aprende (Cobb e Bowers, 1999). Enquanto a vsdo tradicional da cognicdo centra-se ‘oiindividuo,como unidade bésica de andlise, a,perspect 1a situada se localiza nos sistemas de interacao, inclvindo 6 indivduos como partcipantes, interagindo uns com os outros, assim como com os materia @ os sistemas de re- presentacéo. A perspectiva situada da cognigdo sugere a importincia de colocar “aividades auténticas” na sala de aula, Atividades que se definem como “as prticas comuns. de uma cultura” (Brown et al, 1989: 34) e que séo similares as que realizam os “prticos” de um campo de estudo Ou de um tema, As atividades auténticas favorecem o tipo de habilidades de pensamento e de resolucéo de problemas {ue séo importantes nos cenérios fora da escola, sejam ou 1nBo, essas atividades, espelho do que os “praticos” fazem. € por isso que nos projets de trabalho pretende-se que os alunos tenham atividades auténticas de aprendizagem, noy sentido aqui apontado. 4. Um projeto de trabalho poderia ser considerado coma um formato aberto (nao rigido e estavel) para a indagagao, de maneira que permita estruturar e contar uma historia, Uma historia que tenha a ver conosco, os adultos, os pffessores, 2s familias, e ndo somente com os meninos, 5 meninas e em 08 adolescentes, Esse “ter a ver""Yefere-se40 que GiteRevista de Educacéo [TOE tomo de um tema, um problema que nos preocupa e nos afeta. E a0 qual nos aproximamos (nds e eles), buscando formas alterativas de investigar as versOes que foram sen do construidas sobre os fendmenos, objetos de nosso inte fesse. Nesse sentido, vale a pena recordar o que nos diz Bruner (1998: 15): “(.) @ narragéo como forma de pens mento e como uma expresso de vséo do mundo de cuttu- ra. € principalmente due construimo através de suas narrat ‘membros, os model da relevancia da narrativa ndo vem de uma discp particuler, mas da confluéncie de muitas:lteréras, séciog antropolégicas, linguisticas, histéricas, psicolégicas, inclugl ve computacionais, E cheguei a entender essa confluéiele | como um feto vital, no somente em nossos estudos naira- tivos, como também nos estudos educativos em gefal” & | por isso que mediante os projetos de trabalho buscamos | formas alternativas de representar o conhecimento e 0s iti nerérios de investigacdo que os estudantes realizam. 5. Num projeto de trabalho néo importa de onde sal o tema ou a circunsténcia que inicia o projeto, pois nunca se comeca do zero, & sempre um prosseguir, que se vincula a outras histrias presentes ou silenciadas. O tema est vinculado a0 emergente, a uma concepcSo transdisciplinar do conhe- cimento, a uma redefinico do sujeito pedagégico e a um recolocar-se a educaco na escola e sua funcBo social e po- Itica, A partir dessa perspectiva, abordam-se as vies emer- agentes sobre os problemas existentes e se leva em conta um cardter essencialmente interdisciplinar, no sentido dado a este termo por Roland Barthes (1981): "No momento de se fazer um trabalho interdisciplinar, no é sufciente pegar um tema e colocar duas Oy ti8s,ciéncias em tomo dele. Um estudo interdiplinar eonsisteem criar um novo objeto, que néo pertence a diseiplina alguma. Isso significa que a cultura eBcolar no pode se instalar.de maneira ¢onfortével no atual mundo das estruturasidos cu ‘culos escolares, que continua aneofado numa concepséo dojgaber mais propria do século XIX, mas que ela deve abrir 1iovas portas a0 conhecimento e assumix novos desatis, © que pretendemas é ediucar, num mundo em que, como recorda Sotelo (2000), “aleducecéo indo &prvilégio de uma classe drigente, masiUm direito de todos. Os\saberes, mais aque sinais de identidede ce uma elite, sociale @conomice- ‘mente independente, sSo utensios de trabalho pare se 93 inhar o sustento. A universidade deixou de ser lugar, onde se prepara/uma minoria a senvico do Estado ou de poucas profisbes liberas (.) para se transformar em uma, escola pprofissical de massa, que dlstnbui alguns ttulos acadBmicos, quéfomente se justifcam se servem pare abrir as portas do ‘mercado laboral.” Com os projetos de trabalho pretende-se percorrer o cat ‘tho que vai da informacéo aoleonhecimento. Um caminho ue pode transitar-se por diferentelwias ou seguindo diver- sas estratégias (ndo utilizamos esse ymesmo sentido do que’$e conhece por estratégias de aprendizagem, quer dizer, como Via, pré-fxada, baseada num treinamento cog- nitivo). Uma das estratégias mais relevantes sera a conscién- cia do individuo sole seu préprio proceso como aprendiz. CConsciéncia que no se stabelece no abstrato e seguindo principios de generalizagio, mas.em relacao a biografia e & histria pessoal de cada um e cadajuma. Dado que este proceso, baseado no intercémbio-€ nalintespretacéo da__ooptfivez de algo interessado, com a finalidade de assentar de- atitude diante da aprendizagem de cada pessoa, ¢ singular (Ginda que do Gnico), nao se pod reduzira uma formula, a lum método ou a uma didética especlfica. Somente pode ser abordado a partir de um ponto de vista diferenciado sobre quem aprende e o que se pretende conhecet, Nos piojetos de trabalho, assurimos uma perspectivaimul- ticulturalista, que nada tem a ver com 2 folelérica epronitia- Boentre culturas ou o meroireconhecimento do pluralisme tnigo ou cultural. Nossa opcéo multicultural leva em con alpresenca de miltiplas perspectivasiem qualquer situacéo | abordada, que s30 fonte de problematiza {canhecimento que questionamos, Essa visio do. multicul ‘uralisro convida-nos nao somente a celebrar o pluralism, ‘mas também, a questionar as finalidades dos olharesisobre & “tealidade”, que se apresentam como estévels’ €-fnxos) IGomo algo que uma, sociedade construiv, porate néo po- ria ser de outra mianeira, como algo natiial e necesséro, | ferminados grupos e valores e exclu outfos, Incorporar essa concepcéo de miltiplas perspectivas'a partir dos projetos de trabalho supée, por exemplo: a) reconhecer a diversidade, frente & tendéncia de mostrar somente um ponto de Wsta (pois evistem outros, que Sen a coisas de outra maneira);, uestionar a objetividade do conhecimento colar (que podemos constatar nas freqllentes polémicas sobre a escothajexclusdo de cofitedos, com o afa de manter ou inventar uma identidade, “nacional” que favoreca determinadas formas de poder €ombase, sempre, na ex- dlusdo de outros) 9 d) PEE revista de Educacao resgatar as vozes excluidas do conhecimento oficial e do curtiulo; ter sempre presente que nossos valores culturais no 580 95 tinicos, que outros individuos, em nossa sociedade e fem outras, t8m outros valores culturais que também ajudam a dar sentido 2 sua “realidade’. Porém, reco- mnhecer esses valores no supée, de forma automética, sua aceitacéo. Podem existr valores que alguns indivi duos considerem como “cultura, mas que suponham imposico de limitacbes 4 possibildade de escolher de ietefminados grupos, dentro dessas sociedades, e que feAfimem formas de dominagdo e marginalizacso (a fextipacio do cltéris, a neqacio dos direitos das mulheres, 2 consideracZo de grupos indigenas como de terceira classe, a priséo como forma de eliminar a dissidéncia, despojar 0s outros da condicgo humana para justificar seu exterminio, n5o reconhecero dieito ao lve arbitrio..). Frente 2 esses fatos, 0 reconhecimento da diversidade no deveria ser passivo, mas ativo, diante da problemé- tica dos limites da rejeio a esses tipos de postura e da propria dificuldade em encontrar e procurar um docu- mento de concordéncia, um novo contrato social (uma nova declaracéo dos direitos hurmanos poderia ser um ponto de partida}, que servisse como modelo para 2 comvivéncia O que supde, em definitive, no evitar a tenséo entre o reconhecimento da diversidade social e cultural e @ necessidade de compartilhar alguns valores respeitar algumas regras comuns; cexistern diferentes maneiras de aprender, e tanto 4 psi cologia educativa e da aprendizagem como 2 cultura originéria de cada um t8m algo a dizer sobre isso.Revista de Educaco PEPE! Tudo 0 que vem antes, sem esquecer que uma perspectiva mul- ticultural no é a solugSo nem o milagre frente aos problemas sociais e de educagéo, pode ser um panto de partide que situe alguns dos problemas atualmente existentes (a negacéo do outro or sua origem social, étnica,religiosa ou de género; 0 surgimen- to de novas formas de excluséo baseadas na néo-alfabetizacao tecnolégica; a concentracio de capital em beneffcio de poucos; a polticas internacionais como formas de coagso das maio- rias, por quem detém o poder econdmico...) Para prosseguir nesta esperancosa travessia CChegando a este ponto, quem tem em conta esta perspectva educativa presente em nossa aproximacdo aos projetos de tra- balho, ndo deve esquecer que estes ndo se limitam a uma ques- to de ensino e aprendizager, ou, tomando a dianteira, de dar sentido & informacdo. Os projets de trabalho no podem se- parar-se de um sistema social em processo de mudanca, sobre ‘© qual me permito fazer um breve esboco a respeito do que setiam seus eixos de incidénca: a Uma visio polltca vinculada 8 nogio de democracia radical (Douglas, 1996), que implica que os cidadéos tenham um papel ativo nas decisées sobre o que conceme a suas vidas. Nesse sentido, uma das finalidades dos projetos de trabalho & aprender a tomar decisBes e assumir responsabilidades (em primeiro lugar, da conseqdéncia dos atos) ea néo deixar que sua propria voz seja silenciada pelos que falam mais alto ou projetam formas de excluséo. Uma viséo educative que considera a institucionalizagio escolar como parte de uma comunidade de aprendizagem aberta, onde os individuos aprendem com os outros e onde 2 investigagéo sobre 0 emergente tem, nessas trocas, um papel fundamental. Uma viséo curricular que se projeta num curriculo integrado, de base transdisciplinar, considerado no como algo que de- cide os interesses profissionais dos docentes, fixa os livros- textos ou estabelece a administracio em funcSo da moda ou de pressées, mas como resultado de um dislogo perma- rnente com a *realidade” e com as mudancas que tém lugar ra sociedade, no conhecimento e nos sueitos pedagégicos. Uma visio de conhecimento que pode ser veiculada mediante 05 projetos de trabalho e outras formas de aprender a inves- tigar, que ajude a nao adiar nem negar o desejo de apren- der dos alunos, que afronte a complexidade do conhecimen- ‘0, que se vincule 3 compreensdo da “realidade” e que des- perte 0 interesse em aprender dentro e fora da escola, ao longo de toda a vida. Sem a tensio de ter que fazélo ou a obrigagéo de ter que cumpro. E pelo antes exposto, que considero que aprender mediante proje- tos de trabalho no € o mesmo que fazer projetos, pois requer: 2) Assumir que o conhecimento que se requer para dar sen tido a0 mundo no qual se vive ndo esté organizado por fatos, conceitos, procedimentos valores fios e dados, ‘mas & um processo mutante e em construgéo. Que o co- nhecimento néo se configura como uma linha reta, mas est feito de histrias e verses sobre os fenmenos,refle- te interesses que reafirmam e que excluem.. 50 faz com que um dos atuais desafios da Escola seja 0 de convidar 60 alunos @ aproximarem-se de como o conhecimento construido, social eacademicamente (desde quando, por quem, com que finalidede..), € no considerar que 0 conhecimento é algo pré-existente e essencialista. ) Aproximar-se de um tema ou de um problema para des- cobrirseus enigmas, questées contradigbes. Assim, seria necessério considerar se muitos projetos, que se apre- sentam como ta, permitem aos aprendizes a descober- ta de algum enigma que dé sentido & sua relaggo com © mundo e com eles proprios. Comegar a experimentar 0 exercicio do pensamento, ques- tionando os textos, as fontes, as evdéncias, como uma apaixonante aventura que tem lugar dentro e fora da escola, e que jamais termina, Nesse sentido, convido a refletir se muitos dos projetos que se apresentam como ‘al representam, para os dacentes e os alunos, um apai- xonante exercicio do pensamento. 4) Que os professores e 0s estudantes investiguem juntos (e.com 05 outros) sobre “algo” que possa hes apaixonar. Isso nos levaria @ perguntar: Seré que nossos alunos po- deriam dizer que temos paixio pelo que fazemos e com- partilhamos com eles? Apaixonado quer dizer ser cons- Gente do prazer de aprender, no como acumulaco, mas como uma exploracéo permanente, que questiona a “reali dade" além das aparéncias e que se prope a buscar 0 sentido para interpretar o mundo e a propria atuacgo. €)_Perseguir (como uma linha no horizonte, pois muitas vezes no se consegue) uma idéia de aprendizagem “profunda", que no somente cognitiva, mas que supde “uma mudanca na propria identidade”, na medida em que “compromete nosso desgjo (nossa investimento afetiva sobre 0 que nos cerca), capta nossa imaginacio e cons- ‘ri nossa consciénca." (Steinberg e Kincheloe, 2000: 15) Por tltimo, gostaria de lembrar que hoje a educacSo no é so- mente competéncia da escola. Na cultura popular, nas multina- cionais de entretenimento, os meninos, as meninas e os ado- lescentes também estao sendo educados. E com mais forca & persuasso que na escola. Isso faz supor que os projetos de tra- balho nao estéo vinculados somente & pedagogia escolar, mas também 8 pedagogia cultural Essas considerac6es podem servir como um inicio para se refle- tir sobre o sentido que os projetos de trabalho tém (e poderiamEArStGe Revista de Educacao adquirir) em relagdo & educagdo dos cidadaos. Educacdo que, como acontece na escola, deve ser repensada e revsade, se o ‘que se pretende é oferecer pontos de didlogo permanente com as mudancas que estdo tendo lugar nas sociedades contempord- reas e com as percepsbes que os sujitosestdo tendo desi mes- mos e do que os cerca Referéncias bibliograficas: BARTHES, R. Camara Lucid: Reflections on photography. New York, Noondey, 1981 BROWN et al. Situated cognition and teh culture of learning. Educa- tional Researcher. 18 (1), 32-42, 1989. BRUNER, J, La educacién, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1998. OBB, 8 y BOWERS, J Cognitive an Situated Learning Perspect in ‘Theory and Practice. 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