\ 6, y Biber (10 baht pdtv y bo Yayilibeccion af prtercime tube a PT Patnina yobs gat Se acai thes faut fb x & LA TEORIA GENETICA Y LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA* ‘Sin lugar a dudas, la teoria genética elaborada por Piaget y sus colaboradores de ia escuela de Ginebra ha sido, entre todas las teorias globales del desarrollo humano, una de las que han dado lugar a mayor numero de utilzaciones y aplicaciones en el cam. po de Is educacidn escolar en el transcurso de los ultimos ein- ‘cuenta aflos. Durante un periode que podria situarse entre 1960 ¥¥ 1980, desempefié un papel decisivo como punto de referencia ‘e6rico para la investigacién pedagégiea, para las innovactones cn educacin ¢ incluso para las refermas de los sistemas educate vos emprendidas en distintos pafses. Su influencia en la teorla y fen la préctica educativas ha sido inmensa. Algunas aportaciones —por ejemplo, la adecuacién de los abjetivas y los contenides, curriculares al nivel de desarrollo intelectual y de competencia ‘cognitiva de los alurmnos y las alummnas— han pasado a formar pparte del acervo pedagdgico compartide casi universalmente han contribuido de forma nada desdefable a transformar el dis- curso te6rico en educacién asf como, aunque en menor medida, en Iss précticas educativas escolares,' Podrfamos incluso deci gue, al menos durante estos afos, la teoria genética a menudo hha sido considerada la manifesacion més claborada y mas auten tics, cuando no tnica, de las tesisconstructivstas en educacion, ‘A partir de la segunda mitad de la década de los setenta, sin embargo, la teoria genética entré en una fase de pérdida pro- iis bitgrfansens » w eps = anion, Ve, yr emp, Ct gn pr a asy seesy rnd esp Se loes toa penta n'a erin clr en ines ms Seal ar Se ie {Seite dl coonimana pra cor tae yn prices cheresin de influenla en educacin,y otras toi, caifleadas 0 itocalifcadss también a menudo tomo constucivaas, ban Comenzado a dsputale el protagonismo que detentaba hata ee ‘momento, Se tna fundamentalmente, como ex Ben sabi, de {Goras surgi sobre todo al amparo dea plecogin com ‘ious ano coats al pr Eee Eee made empecainen de ones Seesigia avi pespeties Tetricas sha formuladorepetidamente un Conjunto decreas cuca contbuld, en buena medida, a cueslonar a Sdoneldad latest yon ane opener x ce ‘ensues del conoctiento en fos cerosescolares ven iss Sul De ls formulacoe de las Stas se ha pasado Je Ton Clstnaural a considera os marcos tebrices en os que fla sur fen como a emnatva ala tora gente, © par set mis re Sis, comola alleativa al papel antermentedesropefado por later gendca en le elution excolan Toma formas avers 7 ens o menos capplioy wan cass (Cat 1569 impleauenc ava eee not ial ede ol yeni ado rorls bisque E una complementariedad de las aportaciones ‘epi oon ons Complejo ytmblen spr Uisatces de ingacion etre y conceptual nl marco de cra pda progresi de inencia dela eo sia gentica en el ampo del chan cao bos argusenoe gal cn ne pren yin ce se n primer gh, i ova gndtca presen ele lieclones emo Poses ictoeas platy comer Ee [euensOF ae Consroella dl oueinlonts oss coatoe eee Exeryrantiraulge ER Toniscons tenon ani entondor tn dob orges. Por una parte, alguns opions tees else logins que estn ena bare deen explication del Ricionamien- {Doniliv,y que son diecament ibs del programa de fnventigacion oil de Pigs, parecen ig ube pofunda reconshereclén ain ude lgunordoarolo reciente dein ‘estigncn psclgie,picoeducntivaypelesnatucsional. Por ‘tm pare la manern como se han planed tradcionlmente Ins relaclones entre tora gendieai educacn excl debe || sertamblen objeto de una reso en profundidad. Cone paso Gel empo se ba hecho evident incluso pata qulnes tabajan nel campo del eueaioneatolar en una pespectiva que se Pods calicargenércamente de cpogetinas, que Ta teas eat nooo sontiene en poten una expen st {G-aetr promeor emancipatory apres Ro et aN IGG, He aro extender al pro- gains de Invecigactn orignal dela erin sun objeto de at Tio los process esoares de eneefananysprenlzse—quelc fr en pring seno. Hl problema resid ms ben sla suds | fundads deste posblelbar cab sts amplicon o cxeaion sitgu to siping evinlenen nn enna sac ‘edad Us Renderer, al menos pil de ogo. tte epitemoligom findamentlon “ER igual liga sl acoptamos eres maclone y ss con- encas ex deta ecesidnd de procera una evsén en profudidadslgunos de sus prncioics explicativs fundaments- Tee sobre el funeionamientocopntiv y de sus smodos de usor (Coll 1986) babies en a edueaion escolar pada y pre. sonic la tote genéca se nae revela com uno Je los sas nis solos con que podcmos contr pars acometer el extudio Ero proces de consrucion cel conocimento en el aul. Se {tats Si embarg ecnlaimente de exo: wpa plas 0p Gus, pee a solider, require nuevos dearoloy raion: O pate deco con eras plas, la tert Se nos revels como un insrumento de indapaiGn fndarveal (= vasa hac un expicacion de los procesos de consrve- ecclesia cl sul, expleacion que sin embargo ‘puedo adc cohfindirs an orn pntca ni con wn ‘cienidn dela isp, Entre rs razones porque el obeto de ' nde dich exliacfn aqua guc aspen splice, eG | nto de objeto de extudlo dem eon genca. |G) "Ba ever agar as consideraconestteriones son apicables | Geis mands a as tora pabeles del dearly del | apes dnd es ie a | ‘Siete te cr+ tan como alteratvas a ela Ls movimiento diigdos a susie el protagonlsmo excluyent de a feos gondies en la educaclon Tg roctoctrar =o ae Coalquer ov epliccion global dlearFoll6 0 del apendizaje— esthn abocador, a fui, 9 to- parse tambierreonreleutadexeonsideraes. Por part, etd ula contandenia ya carded son que lcologia sociocultural las anes de Ta lcolopia gendiea vayan a catndecia clade en To gus conctorne ‘fbn de sernutivasConcrtas pars Super For ot parte aungac ast faa: ee loco sogura niece tno de los dos problemas de fondo antes apuntades: fa tender. ‘na explleacin global del desarrollo y del Spal Tae en un torls-06 Tor process ccolaes de ngenan endlaje-obviando' igitrands lo que anos coon de Spe tltcoy de cujs consersciba depends al ez companion “GE coins te eonstrayeelactvarsents el Sonocinlenie eral ale Scan tra ae apopare Waster ios argumenton oebanaaré Ja exposicién en tres partes. La primera estaré dedicada a revi- ‘es \ia(Gfsor algunas limitaciones de la teria genética particularmente w relevantes, a mi juicio, cuando se trata de dar cuenta de los pro- PT Caso de contruclén del conoeiento en stuacion eal Es Ja segtnds, aludiré a algunos intentos, elativamente frecuentes nl transcurss des doe Utines decade, de superar esis ini {acionet tediante Ia bisqueda de complementarea integra n ene la explicacén piagetianay determinadas expicaciones gotskyanas o neo vigotskyanas de los procesos de construceiOn io, Sis nega en absolute la convenience incluso lanecesidad de nuevos desarrollos tedricos que integren sas y otras aportaciones la cuestign eseneial estriba, ami entender, en In Binalidad de la ntegracin que se petsiguty on os ation legidos pars Tevars cabo: Cuandots Rutland ss dorcomna dsl prendizae escolar lon cates ttn ferementeancades on la caracieritcas proplasy eapecficas de Ts proceas de ‘Sonstruceibn del concelmento én les centres educativos es las la integracion deja ver rapidamente sus pror ‘SY aparece Geneve rn cone uh parle de pores are aon La raoni rich YL CONCCMIT N ALLA a tar ueves rete que como una explicecin saisfactori. Dedicaré Te terers yt parte de mi exposicion a montar igunos Ge ston rete ya formulas algunas stgerencias para afronarios. Permitasee adi antes de niinel desl de et plan expmitivo, que el hilo conductor que sequiré para acota cea" tra los arguments apntados sera el dels unidaden de dl Sis de lon process de constrcciin cel coaocinientor East Calla bse eo a teva los datos emplico, lata dad de andlisis etd stuad en el centro mismo de ln opciones tees metodolgien de todo sistema explcativo, Cando se ‘pla por uns unidad o por un sister de unidades de ands Sc adopta al mismo tempo, quérasee no, clerto punto de vn sobre ls process de funconamlanto cognitive sa dejan de lado tres puntos devia ltereativos,Astnsmo, cuando se elige eta pein, se aplcan deerminadas resricciones no solo sobre los datos empircos que se van a etener para el ans sine Tamm, bi sobre los aspecios o dimensiones de esos dato que vans tomarse en cucnts para sa andi Inerpetacton. Em otras Palabras i lescion de una unidad oda un sistema de unidades A: analisin x un aspect clave tanto dela apronimacién mete dolieaelegida para evra cabo la ivesiacion como de ln perspectva teria en ln que esta ve inseribe,y cujo desrro- toy enriquecimienta se guiere contribu con los esltados que se buscan Dirigir In atencon s las unidades de andisis puede ‘ml ulto, una via adechada para prectsary prokan. iments relatives al aleance y las limitaciones de isteori dar cuenta de los proceans de construc clén del conocinieno ene 2th, ceo neo de algunas posibles altraativas de superacion s deleciadas = “De acirdo con el plan esablecido,comeazaré con algunas consideraciones breve sobre la natutaleza Y la earacterfstieas dee iad de wea por Page pra dar cur de ‘ncionanentoitletaa, dl esque yd sigunaede sis T- raciones mids evdentes 0 al menos nds Hecuememente subs. ca: BERtigg 1 oe tie tn duct an asyadas, cuando se traslada al estudio de los procesos de cons- fruceién del conocimiento en el aula, La unidad de andlisispiagetana: ef exquema Paget se ha esforzado en repetidas ocasiones en justificar y fun- ddamentar explicitamente su eleccién de la unidad de andlisis. Ya en sus primeros trabajos, sobre todo en Ef nacimiento de la inte- ligencia en elnino, defiende las ventajas del esquerma como uni dad de andliss del ensamieno, oponiendese ete mode tato "te perde ecttiloepuests dal emprinno arociacionista, ‘como a las aformas» dadas de una vez por todas dela teoria de la, Gestalt y al juego de los ensayoslerrores de Thorndike. Uno de ee ees Unidad indivsble,y que separnr el Sleente consayente del ‘nlindo exterior (estinule) jel elemento concifayente dl sije- to espe) inpeliia dar cuceiade elscion tnsocible nti Te acon det set ye objeto sobre ed que slows a cabo ta aco Es Wier abide esate portinis spstemaogic, 1 Tadsbciabldad de ln accion del suo y del obit en elec: ‘ma, es uno de los pilares del relativismo interaccionista de la teo- ta ‘genética. Ahora bien, el esquema plagetiano se refiere esencialmente so que pode datos Samo lo pone carmente de manifesto iguene gents Ae Biologta y conocimionto En efecto, ls aciones no se suceden a azar; se repiten y se apl- can de manera paecida slag siteaciones comparables. Dicho eon ‘mayor precision: se reproducen exactamente ss lo mstpos inte roses comesponden stucionesandlogas, pero se diferencia 0 = sedititg pecan cpl a cont a yim snr poorer de Tora on um i del rr oe combinan de una nueva forma sas necesldades ols situaciones| ‘amblan, lamaremos -esqueras de accion alo que, en una, Scelén se puede asada generals deren de una situa oma la siguiente; dicho de otra forma a lo que tienen en comin fiveras repetciones 0 aplicaciones dela misma acelén, (Paget 1961, p. 23) Recordemos ain que para Piaget lesuema estaba Ia nied fanclnal ue facet os imcasos re sae teal obs paces es necanamen de mmlasiony scons: thn, lo cu por lo dems stamens coherent con el postlado den conned flonan dcontinnd tr Taal del desarol del penne, En fet, a media gucos Intcanos sje devinen mds compa eaborades, Ipnenquemas scr tal momento del acter y comet? Scscresguas de aclon drat os rimeres meses dela da Sposa cunisraacomumseees eueeend opr {iron depute oa operconen cores y Rodlmeab on opre onc ff Pero cna dacominclia etrutrl sur ei ‘Stal Sosruci del pnsurient,eule de Ber unt Contnuidad funcional, oes eg dee simlcin ya ao: tmoaclén sempre std fetes des lov primers exqcemss Tels) counseled I nlp sensors Tt ny petacines icomatecs dea neligeela one Suny ema Ea trove reordtari buss para metas co prs Paget la definite un ued de anos somte ienocamente Mads un eajunto de oplons teins ero afem part que {1SSpcep did posto sar clement lindo Come ua fo de tate es neesro ue comin también nemo 2 ncicalores npcas "tx @ meesmene babe a ccntrames oni defi de Paget antes ree, qo ose {Rincon batt grees sob qué pedemcy’ Consldear Sine inclcader Se un sqm ene ule ae ly cones Eel ‘cj lay hy de conn on divers teoetone 9 at ‘atines dc ns soe Sh AE ae Plget shay procupado por fundamen: tary nea laments en numronsCesone wt elclndel esquema como unidad de andlisi facilitaconsiderablemen- te Ia identificacin de las limitaciones que se derivan de dicha tleceién, Estas limitaciones nos conducen naturalmente a tes Aesarrollo tedricos en particular, de la psiclogia cognitiva y de In psicologi sociocultural que subrayan algunas insufi ciencias del esquema piagetiano yexigen nuevos csfuerzos de ela- boracién. Tees limitaciones, entre todas las que han sido sefialadas, merécen una especial atencién desde la perspectiva del ‘studio de los procesos de construceién del conocimiento en cl aula "Ta primera concieme a la primaciaotorgada por Piaget alos spain qunatler del conection taiji epistemic e& Unk “Gass espresiones mds conocidas Los exquemas, tanto los sen Ssoriomotores como los operatoros (clsifiet, evar, conta, esta- blecer correspondencias, anular una accién real o lmaginads ‘mediante au inversa, su complementaria o su negacién, etc) designan ls agpectos ds generale de nace echo de que se wate de acciones reales 0 imaginadas, es deci, de acciones sen- Soriomotrces 0 representadas, no cambia nada a este rexpecto. En fos dos casos, al hablar de esquemas nos referimos, como se ha seialado antes, al exquematisma de la aczién, las formas que se fuen tras? SaPTTTN dea aeld ode ur conto fe aceiants Lx SbstiaccTon que Earacierza el esquema de Pia ft es, por suptesto, una consecuencia desu programa de inves {lgacién, y adquiere todo su sentido en el marco de un proyecto epistemol6gico que consiste en estudiar Is génesis de las nocio- nes bisicas y constitutivas del pensainiento racionel os univer- Seles cogil puns. Peo lo gue interes subraya ag 1S die, al proceder de este modo, Piaget postula.un funciona flento cognitive cuyas unidades fundamentales de trabajo, las Unidades de base, son poco sensibles al contenido sobre el ave sles dicho tabsle 9 slsments a los aspecios mis expences de este contenido Nétese que utilzamos la expresin spaco seaibles al conte- nidos,en vez de la aba adept dl eg > et ae e encuentra a menudo en las crfticas de este aapecto de Ia teo- Fa genétic, para hacer Justicia al hecho de que eLesauema, tal ‘como lo define Plage, hitegra la acein del sujetoy el obicto > ea todo indisociable, de manera que noes correcto decir, en sen- {ido estricto, que el esquema piagetiano es independiente del objeto 0 del contenido al cual se aplica. Ciertamente, lo que el fsquema conserva del abjeto no es lo que tiene de eepectFco ois coisa osue ss ponte tahearvaeseali cy oe fcclones que el siete Me-& cabo con do bre el. Pete cata sista afinmacién puede hscetse & propdsto de la accion del sujeto: Jo que el esquema conserva de Ia accién del sujeto no es Jo que la accién tiene de especific, sino lo que hay en ella de en suma, sus aspectos més generales ET problema de fondo no reside pues en que el esquema sea independiente o poco sensi be al objeto o al contenido al que se aplica, sino més bien en ‘que refleja.e integra nicamente Jos aspectos més generaes tan 2 isaeson deseo conde doers coment ate se “apIReeaee ae Is teescton suerte “Tas dudas sobre la idoneidad de una unidad de andlisis del funéignamento comnltive centrada cn fos aspectos mas gencra Jes de la interaccign sujetofobjto, para dar cuenta de los proce ¥ fonelons de manera distinfa sein el nos dav in por cerrado el debate sobre la importancia de los 4a yuo ese peu es cles at etn dee xis cpt elo come le alee jure se ‘Ses ina na ta ot nl nei srjemeg pu eure Srp ce Ra a oid lt EEE SE ttn de ln codominios especficos en pscologtay educacién. de acuerdo con las evidencias disponibles todo parece indcar que las restric. cdones propas de dominios de conocimiento especces [= sen ‘oziclds i tora de debnnnar chm se aiauieen IG oe Glnients relatives a ead dominios (Marl, Garcia Mila Stren 1996p 469) Por ots pai dos ese ohie+ tes del proceso de cons not en las atlas ‘oialda, products tals que eaten a dnlcs eave de la experiencia humana organiados hstricaycultraimente ‘en dominios igualimente eSpecitics de saber y de conocimiento, Aunque &tes argumentos no deben le i postular que los aspectos mas generales del funcionammiento c nitivo no intervienen en los procesos de construccién del cono- cimiento en el aula, adoptarios sf obliga, en cambio, atomat en considerac6n ls earscierialeas ropa eapectog Tee In ‘aecgn-alumnatGontenior aeobie on ieee nelle ‘esquema pingetiano. En otras palabras, frente ala opeiGn epis- ‘temol6giea de Piaget de otorgarTa primacia a los axpectos nds seaeiales tol concnionto “ples que tae us SAT en su definicion del esquema como unidad de andlisis del fan- ionamiento cognitivo—, es inevitable, al menos cusndo se tray Jada al émbito dela educacton escolar digi Ia mirada hacia las ‘elaciones entre Tos sopertos tale generale Tos sopector ms dat concchanis y tar ie achily encom arlicularés del conocimiento y tratar Es aie ida de dle 9 Gr sutee de reonogedco decade por ie renin Subaanunt et tran (ak fan 2. Voor IEA, per sens Fedor 148 al 100; Kamae San ak, Yim et Seance ee SO a ine ico dl rat pte 9 proce ae SS Seve iee at meagan ‘TRL Goxtca YL conocBATO BN EL AULA ” 1a segunda limtaci6n coneieme al papel de los prot 0, més 2 sea porate ctr edo ala importancia de loa species sociales hom. lonamiento cognitive. Sr Bienes clerto que Paget insure 9 ota vez en la necesidad de tener en cuenta alos olor y lit institucones sociales en Is expllacion del desarrollo, ce ane ble que los factores sociales no son para len ningun cand meee "itis Togas oeectors. Soya noon eens Soa rea, cofideracion las pecliridades de le interagelones sntne ol sijetoy los agentes sociales, y si'en ocasiones las contemplan, como cede seid ta truer soe intone ee soriomotriz, no las integran ala expicacin. Al litte, podtia dete que, Gilat ivetacions de Page lt tte eae dos como un objeto més, susceptibles porta 3° rloreaqunnae deeds or a a 1 SUSEEpUDIES, ot To Tantoe de desoeend = cadenar el movimiento *e36 dé acomodicion de Tes Sue “at pacs. ene ssquema se encuents del objeto soca fo mis in gu ice ead nun gun wal Sey cncralizable en las aciones que el sco Fella con d'o sobre bajo de lado Tos sopectes ears te gue pacts Speciico, En ese senido,cabe interpreta la afemactgn for ‘ulada en ocastones de que pare Piaget a consruceon del como. Cimiento es una wate sltaran (Col 1996) El otro como up objeto ms que como un agains Gis Sa a oa tetas yer oc cn up scons paste lol cionaenia coplive del sje, puso, onesarles mele Jarl, incluso todelarlo tn garetts Hale “Pato i para Piaget la unidad de anélss, el esauema. tiene una naturalesn erences dice vee a See ta a refleja Ta Torma gie toman los intetcambios fumcionales en el ‘ranseurso de la inte 2 ean a ae laa oe nae 7. Pandiamene ls renee a te el expiant toes om‘imposible dar cuenta de lot procesos de construcei6n del conoci ‘mlenio al no se define una tinidad de andlisis iddice que integre, va tbren el fanclonamients rie, el funcion abide conocmlento (arate, seaizacon 7 sifu ers ogee cognitions, ei) To ue porta ur. ovo aan, papel medlador oi). No put on In veracein sujetofobjeto donde hay que buscar la cave del funclonsmieno cogntiv, spin esc patent, sino ms bien en i interacclon susofSblestoces suc stor apenas ete or rcp a nconamienty copntvo en general y psiulados para todo po de proceos de consruccgn del canalnentoy sulren sin ms eta slo te det, en el caso de low aprondliaje excolares ode los aprer diisjr qu se producen como resultado de le partcigncion de tos sues en cualquier tipo de prices acide educa vs. En efecto, una de las carctrstone de sobs Sprendiage cal aigis as pee oe chai aeae {GET ESTEE nos abe los contenidoseclares no som 8 “Shuncloner que puedan ser eudiadseyexplindas como star. ‘ones de aprendzae son tamblén yay epee. ‘uaciones Je eselnza. Mende por gal al poo de sprendiae 9 al poo de ens como slementes que deinen y carci? Zan ln actividades de profsores alamnos end aula equtale 1 inerpretaras, ante sao y soe fog, como svariones sm ‘ents en ag ae To lone congteven, prolerey fs coma wis gracias a Se Ast Tou ae cuestona en ete cas sla doncidad de ona unidad de andlss del funcionsmieato cognitive de naturale 2a diddiea,centada en In interaccionsuloobeto, para dar ‘ent delos process de constuceén dl conolmlens tn efaul os oles, represeados en lala pr el pofesry Yu cap soo pandas ser coli Leoni ctr re concemtmero me AGRA » (ESE aah wach Se opone aaa terme ow reser a Genii de Leoni gue eaSu opinion ampla 4 acorn de Vigotty cuando alma que ato posse de Intemalizacton no consisen entransferir una acitnd ey “Wunplano interne precustente, un "plano dele conclencle" (sino {gue} Son los proctzos mediante lor cuales se forma este planoe is esc des edad cite ntran no serian pass ‘eaten, contrriamente a lo que da a entender Ia interpreta. Clor-trasfeencal de iriteniacdor pro tampoce seien guts producencanbisytransformaciones que 1d son tna siple copia de [a actividad, del funcionamiento y os carbon las tansorinadones que tieten gar en el pi ‘no itarpsicol6yic, aunque estén estrechamente interconectados “"ilgo similar sucede con la limltaciones de Ia teorfa genéti- ciderivadas del cardcier esencialmente dladico desu explicacién at praeeso oe consti det conscimen. Para deci @n dipocas palabras, el problema es que hasta el momento existe una Aifiellad evidente para encontrar una solucion metodolégica deca a In exigeneta de vabajar con unidades de analisis tra- dices. La deRinicion de unidades de andisissuscepibles de cap- tar las relaciones y la interaccién sujeto/objetolotros sujetos e5 ‘mucho mis clara y precisa enlo que conciere a as opciones te6- ‘eas subyacentes que en lo relativo a los indicadores empiticos alos que es necesaro atender en le recogida y-en el andlisis de datos. Asia menudo sucede que, a partir dela misma definicion teérica de una unidad de anélisis tiddica —por ejemplo, «la accién dirigida hacia un objetivo y mediada por instrumentoss, Aefinicién propuesta por Zinchenko siguiendo los trabajos de Leontev y desarrelladay wtlizada por Wertsch (1988, . 218) se llega a definiciones operacionales.es deci = propucstas de indicadares_smpiticos.-aensiblemente diferentes: conductas cliscretas de los suletos observador, signaso sistemas de signos ‘ildos por os sues ena resluien de una trea, pod ‘ones tealzadne por fos Suter ene ranscurzo de a realizalon de una taea” enunciados estruciras conversacionales, ete La limitacién del esquema piagetiano para dar cuenta del papel y In funcién de los otros en el funcionamiento cognitivo del sujeto individual es evidente, peo las aternativas concre rar esta limitacin estat ata lejos de lograrlo. “Descartada la sugitucidn pura y simple de un marco tebrico por ot, se plantea Ta cusstion de cémo es posible atender las fportaciones respectives de la teoria genética y de les plantea- "ientos vigotskyanos en la expicacién de los procesos de cor= ‘truceign del conocimiento en el aula. Una posibildad es adoptar tl procedininto que podriamos denominar de grgacion ofr ie forma prloritaria, Ins Sportaiones de uno w otro mareoterico en hincton de lanai raleza.concreta del sstudiado, 0 aun ds) aspecto.con- ‘¢2i9 del proceso de construccién del conocimiento en el que nos jjemos. At, podrfamos optar por laexplicacién plagetiana cuan- 3 se ambi Vi y Bases 930) yrs un rc de popu de ESS ES racial ie Shan a las investigactones sobre fal 5 eal aspecto del aprendizale esco- ~“Tarseane ala posre, més ules para enriquéceryamplar ls teo- do nos ocupéramos, por ejemplo, de las estrategias de solucién de problemas aritméticos uiizadas por los alumnos, desu com- prension de determinadas nociones Sociales o de los errores que cometen cuando intentan formalizar los resultados de una préc tica de laboratorio en biclogia. Pero si, en estas mismas situ ciones, nos interesdrammos més bien por comprender cémo ayuda el profesor a sus alumnos a explorarelaleance y las limitaciones de las estrategias que utilizan para resolver problemas aritméli= 0s, 0 el efecto del trabajo en grupo sobre el nivel de compren- sién de las nociones sociales, 0 e6mo el registro preciso de los resultados de la prictiea de laboratorio mediante notaciones feu rativas y simbélieas permite una mejor identifiescién y correc cign de los errores cometidos, podrfamos opter mas bien por tutiliar conceptor explicativos ‘inspirados en planteamlentos ——— AES SiAnaSSes eee, ee een ek eee Se props dels pss decor dl Sn oy oH cao ir Sean ep septales y metodolégicas de las teor‘as de referencia, Gexamente ere ponte we Oels egcon ar spree adapta eer ter tee Sete daborcin do exlacons pecs felsanete Fitts, nngues menofo peesnn daconeiaas ene sy Econom paves elds ygrolomes par nears eh. Savi des dems ceca nel tube pode ingest aa ade go a eid de fas del desarrollo y del aprendizaje de las que parten y en las, que se inspiran —la teorfa genética y la teoria sociocultural, en €elcaso que nos ocupa—, que para dar cuenta de los procesos de ‘conftmiceion del conocimiento que tienen lugar en el transcur £0 de las actividades escolares de ensefianza y aprendizaje Por supueste, cabe la posiblidad, cuando lt naturaleza de los {fenémenos estudiados lo permite de liza los dos marcos te636 tain cous eos, uno tras otto, para aproximarse al estudio de un mismo aspecto del eprendizaje escolar con ln intencion de obtener dos Perspectivas complementarias susceptible de aricalarse poste- Flonmente en unaVisior de @njusta. Sin embargo, In experien- cin demuesira que el resullado dé estos intentossucle parecerse Bi més a una agregacign de resultados e interpretaciones que a una verdadera integisstin En detintiva, of procedimiento ue hemos dendando do ‘inconvenientes, y también todas las ventala, del eclecticismo 9 del pragmatismo como estrategiae epistemolGpicas para cles. tudlo_de Tos procesos_ de construccién del conocimienta- ss! “'Sélo mediante una intgracign real de las aportaciones res pecvas de smbos nace tte podria spetaos pl ‘ipio, los inonvenientes de la agregacino aternanca sin ener ‘ue renunciar a sus ventajas, Para ell, sin embargo, seria nece sro alin precisar qué signifies exactamente esta interaciin. En primer lugar, gqué se quiere integrar en realidad: Is exp jana del funcionamienta.cog- nitive, sus puntos de vista respectivos sobre las relaciones entre ¢lapvendizney el desarrollo 0 mis ben los resulads delet ¢ interpreta a cal sspecté del aprentiaje sear la da dg jos instrumientos teGricos, conceptual strung tedricos, concen fe este esfierzg de integracion'y cusl es cl jue se_desea obtener: elaborar une huis Tearis el iizajey del Funcionamiento intelectual que Integr, superdindolas, las aporiaciones respectvas, o mas bien svanzat hacia una explicacln que ten a earacte- ‘aticas propias de los procesos de construccin del conocimien- ton el aula? Y en tercery limo logs, ge6mo proceder para conseguir una verdadera integrecion: conviene sfuar en un ple ‘no de igual ambas eons oe prefabs gir ae Aes comiovun mateo orgatizador én el que vendrTan a nseriarse les conbueiones yaportaciones ds la ota? ‘Las Tespucstas & estas pregunias, por parte de quienes pro- tagonizan esfuerzos de integracin de una ofr tipo, dstan de ser colneldentes. Por mi pate, y en lo que conciere al tema que tos ocupa, es decir, als procesos de construccin del conoct- Imiento ene aula pienso ue los esfueroos mis ineresantes no son los que se oviesian facia una intpracin slobel de antes maar eons = ae porgue las coordehaas eis cemollea y tedricas de ambes enplcaciones son, a pet des coincdenca,snaltlement cferenes en muchos sapeces oe ial lo que proveca una espesasombra de dita sobre In pos Uilida de una sutenesinteracignen un plano general. soe hacer compatible, por mencionar solo un jemple a ley gen Ga general del desarola curly el procaso de narnia auc da cuenta el paso del plano lnterseatgin a plane ioe Siolépco ons explincin vigotsiyana cont impertanie dec inaye Piaget ios tecanismesrepuladone’ do paturalera interna, por lo tanto de bas Bslgion, gue rs, Seay aingen el funcionamleno cogs? "Ven segundo lugen pore, desde im perspectva de la pie cologa dela edicacion on In que se stan los argamertos rseniados, el objetivo imo no es legar une nse feos feneral, global y comprensiva del desrtllay del aprendcaje Franc sng nd Ben una exp Ia enaehani gus tenga en ani [oi proceos-de cobsrucclh dal conociniens en a ones calary ptita dar Senta Gees, Por sapucsor en nes aren que sTelleen pogresossignfcaties en eta deeecion se consbuia también a tna mejor comprensign de ls mech nisms generals del dessrolo, del sprendaajey dl funtonas tient cognitive; pero igi en primer lugar tos esto a Iejorar miesta cbmprensién de estos meanisnioe pencolee para procedr enn segundo moreno, a exacry contexts los ue puedan ayudamos a exlicarya comprender mejor eons aprenden lo alummos y btn conten sus profeures «hacer Dosibleesteaprendiajeno parece, le lot dela creeioncis ao tulad al argo del presente sigh pr ls intentor de eta hat TalezaInspredon en las mis diversas teotas pstelogeas la teorfa gun, lapiclogfasoctocaltural, pre tren ele nitvismo en su diferentes versiones, a tert dela formar ¢landlsis experimental de In condi, y el patonnslis 9 we lung etter a mejor open epstenoligien‘Ahora bien, aceptar este argumento implica, como se apun- taba ya en los comentarios introductorios, aceptar. una revision fen profundidad de Is perspectiva adoptads tradicionalmente.en To que concierne io s6lo alas relciones entre la teorfa genética ya edicacion escolar, sino también a las relaciones entre cual- {Quier tearia oexplieacin més © menos glotal de los procesos psi- Colégicas y la educacién escolar. El resultado de esta revisién puede representarse de forma simple y esquemética como se ‘muestra en la figura 1 susivein ; Vice Comaapalinciiny ap an Sasprendinjserolar Pagsseors pees |__| concoptualzaiony xplinion FVigecbacctoge |_| __ tel aprendiajesenlar {SN estatsunl Plagaueoca graicn Felcieas auetias care | ‘Visthypsiolog havidaes de enetanany rocioeatura | os Lato centre coven hhacen sensiblemente diferentes de otros tipot de précticas edu- cativas que tienen lugar en otros contextos institucionales, pet- siguen Gnalidades distintas y cumplen o pretenden cumplir otras funciones.# Por otro lado, tener en considerscién este elemento ausente en el esquema que representa la estrategia de agrega- ida © alternancia— modifica las relaciones entre los otros dos clementos presentes y nos lleva a cambiar el punto de vista sobre Jas contribuciones de las dos teoras de referencia al estudio del aprendizaje escola. En efecto, las dos fechas que ponen en rela- Cdn los dos elementos significan, en este caso, que las teorias de referencia —Ia teorfa genética y la psicologta sociocultural— son Interrogadas, son interpeladas a partir de,y teniendo en cuenta, Ins earacersticas props y espeticn dels pedcias educa. vas eicolares, Este cuestionamiento, a su vez, contribuye a una caracterizacién mids Tha, més precisa y més profunda de las précticas educativas escolares, punto de partida de nuevas inter “pelacories y cuestionamientos de las teorias de referencia, de tal Fanera qué, gracias « un movimiento de ida y vuelta incesan- teienté repetido, es posible adentrarse en una via que puede conduciinos progresivamente hacia una comprensién y una ex- IO MS Potente, y sobre todo mas ajustads, de los procesos de constriceion del eonécimiento de los alumnos en el transeur- — ConcaplincafepieS Selsprendzle le ure 1 Dos son las diferencias esenciales entre la agregacién 0 la altermancia y la manera como se contempla la integracién en lasegunda parte del esquema, Por un lado, aparece un nuevo ele- ‘mento: las pricticas educativas escolaes, y concretamente las actividades de ensefanca y aprendizaje que tienen lugar en los tentros educativos y en las suas, Por el contexto institucional en fl que tienen lugar, por las fnalidades que persiguen y por las funciones que cumplen y pretenden curplir, estas actividades tie- nen un conjunto de caracteristcas propias y especificas que las 30 de las acwViGades escolares de ensefanza y aprendizale No es éste el momento adecuado para detenerse en un andliss| Yuna exposicién detallada de las implicaciones de este cambio de perspectiva en lo que concleme alos esfuerzos por integrar las aportaciones plagetianas y vigotskyanss con el fin de cantri- buira una mejor comprensign del aprendizaje escolar (véase, por ejemplo, Coll 1996b). Afiadiré solo tres comentarios. El primero 5 que, en la medida en que el punto de partida de los esfuerzos, de integracién se encuentra fuera de las teorias de referencia concretamente, en la toma en consideracién de las earacteris- ticas propias especificas de las practicas educativas escolares—, esta manera de proceder permite establecer criterios para afron-« ctemnents, ‘tar las difcultades apuntadas respecto ala incompatibilidad en- ‘te determinados principios explcativos de Is teoria genética y e la psicologia sociocultural. El establecimiento de estos crite- Hos desde el interior mismo de las teofas es altamente proble mmatieo, ya que supane pronunciarse sobre las contribuciones de una de ellas utilizando criteros de valoracién que, en reali- dad, pertenecen ala otra y que, por lo tanto, sd tienen sentido desde la aceptacién previa de las coordenadas epistemolégicas, ‘conceptuales y metodoldgicas de esta tiltima. El hecho de datar de eriterios externos a ambas teorfas, Sr jasleaden 7 Ravdomentcion ror ate ete obsticulo. El segundo comentario se reflere ala cuestién, antes plantea- a, de si conviene situar en un plano de igualdad ambas terfas, (0 ¢s preferible elegir una de ellas como el marco organizador en flque vendrian a insertase las contribuciones y aportaciones de In etre; y en este thtimo caso, cudl de las dos, Ba la perspectiva adopteda, nada obliga a sitaar las dos teorfas en un plano. de ‘gualdad, Mas bien lo contratio. En la medida en que son inter- peladas partir de las caracterfstcas propias y especificas de las précticas educativas escolares, es posible que una de ellas pre- Ssente de entrada una mayor sensibilidad a estas caracterfstcas y pueda,en consecuencia, contribuir més que la otra, al menos ‘en un primer momento, a una caracterizacion mis fina, més pre- isa y mis profunda de estas précticas. Ami juicio, esto es jus- tamente lo que a menuda sucede en el caso que nos ocupa: las preguntas que conforman el nicleo del programa de investiga- ida original, los problemas estudiados, la manera de abordar- los, las conductas y los procesos psicoidgicos subyacentes que centran la atenci6n, las coordenadas epistemoldgicss, las hipo- tesis exploradas y las explicaciones propuestas estén en general ‘mis priximos a las précticas educativesescolares en el caso de Ja peicologla sociocultural que en el caso de la teorfa, genética. De aht que, en la perspectiva de integracién que aqut se comenta, sean a menvdo las conteibuciones de Ia psicologia sociocultural Jas qué acaben desemperiando un papel organizador, ofveciendo tuna, vision de conjunto de las précticas educativas escolares, yj también de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el marco de estas prcticas, en las que estas contribuciones son mds vibes y aparscen con mayor relleve que las dela teorfa eenetca. Sin embargo, convienesubrayar —y es el tercorcomenta «que me propango hacer=- que, cianda se dopa esta perspect: va respecto a la integracién, surge un conjunto de nuevos pro- Ulm y custnes Sopect® oe prosees de constuecion del consclnfents en ef auls ue obigans nuevos desaolosee- os ymictodalogicos més alla de as con de ix teeta peneen 7 ela psiclouia soeo \leata'y snetones que mnestran asta qué punto esta apor taciones son fundamentals para svanzar en ix eboracion de tna teria de as prcticas ecueatvasescolare, pero que muce tran tambien que nn terie genética nla psiolopi socioeul tural pueden ser erglas, a na ser que las forcemos mas alld de lg sera anal, on feos des rita acai ‘De acuerdo con el plan expostivo tazado, ddicaré la di moa parte de este abajo a presentar un probleta questa bas. tante bien, a mi juiio este argumento. Es un problems al que now hemos visto confrontados en el transcurso de una serie de ‘nvestigaciones sobre los meeanismos de inluenin edcatia en Suacion escolar que estamos realizando dese hace algunos tos, junto con un grupo de colegas de In Universidad de Bar= Celona,y alguns de cuyos resultades han sido ya poblicaden!™ em Vos proesos deconstruct el conoimiento en el transcuso de as actividad escolares de enschancayaprendage Los datos sobre los que trabsjamos son registros de audio y vi- deo de secuencias dideticas completas. Una secuencia didactica puede definirse como un proceso de ensefianza y aprendizaje ‘organizado en tore a un conjunto de contenides tratados por el profesor como una unidad. Para el profesor, la sectencia didic- 11, Wane Coll Clann, Obie y Rath aly One (584 y 198; Dea cesar cons, 2 tica es una uni de planifiacin y de trabajo dels conten: {os escolares teaponde a non abjeliosdefinklos eon mayer 0 thevor precision segun los cases, cubre una parte del progam, tid formed por ta sree avidades que se suerte un Stden a menudo presiblecigo, su nici ext latamente mar ado y finaliza Gasi siempre con una o varias actividades més 0 tmency formles de evnlunion, Uns soacencia didactien pucte Atsrfollarse durante nao varias sesionesycompletarseen un | sole dia extender alo larg de varios dias eincliso semanas, ‘i para el profesor es ann unidad de planiiaciony deta bajo: para nosotros, mvesigadores interesados en el proceso de onsfucein del conoeimleto enol ala, secuenla dd esis unidad ds obsrvacin sida pra alc de as ‘F-ervenrente items para so anil « nterpretaién. El diseno Ur lar nvenigaconr ele aT regan de-secuenias dict. ac en lan qu se abajanciferenestipos de contends y que onesponden a distints nveles educativos, desde in edcaclon fnfanth hasta la ensefianzauniverstara.ntentamos interfer Jo tenos posible eae desarolo habitual des seevecia dsc {ies teplovaag Es dees los profesorsy ls alurinos son los fumoe que habitualmeniefocman el gro eat; low conte dos abordaos ton lor que coreqponden =a panieaion pre. tint por el profeor los materiales, Hbvos y equipamiento on {Ennidn los ullzados tabiuaimenie pore gupo, no se pro- porcionan consign u orentacioes ca lo ve concierne 8 ik Tinnern de proveder dl profesor al agrupemento del lume fos oa la metodolgta did, Nuss intereneon se li th por lo general a gleceonar na scuencia dios pers i tiseracibnys nog coy as ecas los profesores is das th que oe vast Dar choy ln onions neces pare provedera su ropisto. Aaimihgo, ve hace una serie de entree Es pur comletarlareoslecegn de dato: los profeore antes 4 dlapots dead a des sesione que confarman in sre {in diddctca, con el nde contrast la panini previa ye dlsarelio efecto de In misina: los slmnos, antes de inilar in secuenciadiddctio yal termina de le isa, con el fin de Poder mlrn le aprediaajr gu han relizado sobre oe con Tinleostabajadoa ‘La metodologi lgida rexponde al hecho de que, entre ses tros gbjetios, figura e de dentficary comprender los proced trienlosullizados por el profsor en ons siuscin habitual de ult pura ayudar tous slummos tspropiatse de los contenidos ae be eas eubalando: Vn ott palabras, nucsres lnvestign- “SEERERE Srv informecton que pueda syudarnos = Comprender mejor las relcionese Interconexiones existntes tutte dos coajuntos de fendmenos por una pare los procesor pasos de construccion del congcimiento que despiegen fos slur propbsite dels Sntenidos dela Secuencia didsctcs;y por or, Jas actuaciones de profesor que intenia promover y onentar este proceso de aprendizaje en una dreecion determined “ras la primera serie de andlisi de Ios datos Fecogidos, una conclusiGn provisional se ha impuesto con fuerza: en realidad, ‘I fujo dela secuencia diddctica parece responder a dos ipes de pprocesos constnuctivos de naturalezasersiblemente distinta que Bvanzan en parlelo y que estin estrechamente relacionados, en tcasiones se apoyan ytefuerzan, pero tambien suclen interfere Y obstaclizarse matuamsente. Por una pate, ay indieadores que pueden Interpretarse sin exceiva dfcltad ene sentido de que ca ‘Sauna de Jos alumnos gue participan en In seevencia didetica std inmeso en un proceso de consraccién de sgnficades sabre Ia actividades tara ee evan ab 9 sobre ox conten as de las mismas; se trata, en este caso, de procesos de cou Ici de naturaecaesencialmente individual como lo aestra el hecho de que si desarrollo y Tos Yesultados a los que se llega Dresentan vatlaciones, veces importantes, en funeién de tos $lumnoe Por ota parte estos proce individ se insriben en el marco mas ar aeipleg tanbies tenidos de la secuencia didctica y pattcipan en las tareas en curso, En buena medida, gracias ala actividad conjunta que Ie ‘van a cabo el profesor y los slumnos,e= decir, ala interrelacin c interconexiGn de sus actuaciones, tanto verbales como no ver bales, cada alurmno puede llevar a cabo su propio y particular“a tau coun proceso de construccién del eonocimiento sobre los contenides ‘dese trabajan en la secuencia didsetica St aceptamos esta conclusion provisional, aungue sélo sea a tiulo de hipotesisdirectre para scometer una nueva sere de aaliss,¢eomo podemeos d ‘de lparculcion de sts dos tips de process constrctves, uno denaturaleza eencll- tment Ilvdual, otro de naturaleraesencalmente colecivaen Tn que se encuentra tal vez una de las claves para comprender cexplica el proceso de construccion del conoctniente dels aki fos en las secuenciasdidécticasreisradae? Por una part, las tades de anil habitualmente utlizadas en las investign- Clones sobre el aprendizaj de los contends esolares nos emi- ten, sobre tao, a indicadores relatos alos procezes individuals de consiruccién del conocimiento —o alterativamente ind ‘adores rlativs a lor procesos de eonsruccién de actividades Ceci pero parecen en cambio poco apropiadas para et diar In inerrelacion eInterconexén de estos dos tipos de pro- ‘esos constructivos yla manera como se articulan yserelacionan Spoyindore u obstaculisdndose mituamente, Por otra part, fa Ecluclén que consste en abordar el estudio de los process de onstrucctén individual con la ayuda de ndades de andliss del tipo eequemas plagetianos, esquemas de conocimientoo modeles tenlals, ls process de construcelgn del actividad conju ta.con unidades del tipo sformatgs» —en el sentido de Bruner o estructuras conversacionales, para proceder seguidamente a establecer correspondencis ene los resultados de ambas ané- Isis, dstade ser satisfactions. El Intemo de agregar © comple- tmentar resultados © interprtaciones obtenidos, mediants_ el fecuso a unlidades de andlis que perenecen de hecho a dos niveles o panos dstintos del funetonamient cognitvo puede jus- tamente seabar enmasearando el que es tl ver no de los asg0% rs caratertstics del proceso deconstruccign del conocimien- Ylos-sumnos. Wo voy a detenerme en explicar Jos sucesios intentos que hemos levado a cabo para responder ls pregunta plantead i tampoco en presentar el sistema de unidades de andlsis qe hemos ido perGlando en el transcurso de los mismos y que he- sos expt con cero etalleen ote lugar (Cally Ones 1984, 1995; Col, Colomina, Onrubiay Rochern 1995) Me mie tare enunclarbrevemente pars conclu la exposcion, algunos Prloeiios genernlony algunas exigencies que ceben tenetse Event, am ui, en el momento de torn deisiones sobre las ‘nidades de adliss mis apropiaas para dar cuenta dos pro. esos de constriceién dl conocimientoen el aula, de acuerdo on los planteamentos precedente. Son principios exigencies aque, més ald de las soluciones metodoldgicas conctetas eas ae plasma, emiten abe, coma deiamos en os comes ‘icon inroductoris, a opciones tebrica,concepaste eps tolégicas de fondo. Son tambien principios y exgenciae que fstin presenter de sno otro moto, aunque con ferenies importantes entre sen rameroarstrabaes © investigaciones uales sabre los proceses de construceion del conoeiniento ‘Scolar; por elemple, en los de Candela 1996, Edwandey Meteer 15 ter 99 es 196 muchos oo smuligicidad y diversidad de_planos y dimeasi igpleadoa en los proceso de consrucedn del conocimiente ee ST aula acer inviable ou estudio mesionte un solo tp dean ates Tan Freie alos esters po defi un and do andl de estos process cabe rs en portal esa, @ al menos le eonvenienca, de pergehar un stoma de unidades deanalits que permita dar cuenta Ge esta mtipicided 9 diver. Sidad de panos y dimensiones conservndo, al misma tempo, su inten nteconenon enon process de cnsuclo a (2) La hipéess de que en los procesos de constrcein del conociminta escola aparesen dos planos eirechamente intereo- néctados que se ili tuttarmente el de la constraccon de Jn actividad conjnta dl profesor y los alums y el de la cons. true ial de sgifiado sobre los conenos eso. lares— oblige incluir al menos das tiposo nvels de unidede. sie cndlisis en ol ssterma para dai Cactta de i dina Cons {rietiva que tene lgar en cada uno de estos planes: La defini cin y earacterizacién de ambos tipos unidadee de andlisis debe permis por una pare, Ia busqueda de indiadores empiicos“6 ces cou relevantes en los rexpectvos planos,y por oir, la exploracién de Jas infiuencias mutuas (@) El postulado sogin el cual coersten dos procesos cons tructivos entechamente conestados ene af no debe evar al terror de establecer un sistema de unidades de andlsis que, pre- Sidido por la finalidad de dar eventa de ambos procesos cons- tctivor, pueda acabar enmascarando u ocutande el carter lnitrioe inegrad dela constrceion del conaciiento en aul. Con et inde eitar ese error es mprescinaible en mi opinion, que ‘sistema de unidades de andlissincluya explcitamente,ademds de la definiién y la caracterizaciom de las unidades corres: Pondientes a cada uno de los dos planos sefalados —el de la onstnicetén dela actividad conjunta ye de la constuccin ind- ‘ida de sigaificados sobre los contenidosescolares—, Iss sear ‘ones y correspondencias entre ella, tanto desde el punio. de vista dz los conceptosyprincipios expiatves subyacentes de les indieadoresemplrcas alos que remitn. (@) Ls hipdtesis de ave une de fs dos planos implicados, de Ia eonstnuecion 4 junta de profesor fos ‘slurs, dlimita el marco en el que se inscribe el oto, ‘constrict individual de sfniieados sobre ls comenidosexo- Tares que levan a cabo los alumanos, orienta directamente sss estuerzos por contemplar las elacones Jas correspondencias entre las eferentes unidades de andlsis. Concretament, lleva a entrar la atencign en la articulactn de as actuaciones del pro- {esory dels alunos en tora a Ins areas o contenios de ane Gizaje y au evolucién alo Inrgo de la secuencia ddacticn Fs Jastamente en eta ariculacin donde cabe buscar los indicadores ‘elevantes para comprender tanto la dinamica de constric- ‘ln de a actividad conta, como la dindmica de cons de fgnifieados sabre los contendos esolaresy, sobre io {merrelacion einttconexion. La articulacion de las actaaciones de os partcipantes profesor y akumnos—y su evolucién a lo largo de la secuencia diddctica aparece pues, de acuerdo con Ia hipstesis de partida, como el referene fundamental eompartico por todas las unidades de andisisy como el elemento que puede Confer unidad y coherencia sos resltados ya las interpretacio- nes derivadas del andlisis de los diferentes planos implieados. (5) En este contextoargumental, sdguiere todo su sentido la importanciaatibuida al andlisis de Iq.gctvidad giscursiv, es decir al habla. producids por profeoresYslumnos ena evan ‘cabo las areas excolares, como un insrumento pvilegiado para ¢l estudio de a construcstn dl congcimenis ei ala Evie to, laactividad dscursiva,entendica no como igo sido ala actividad conjanta, sino como parte esencil dela misma, e une de insu prlegiados qu lian profesores yal nos para regulary orlentar la actividad conjunte es deci para esjablecer las regls dl juego de la activin escola, a tiempo, para presentarse, epreentase, confrontarynepocir Jos slgnificados tespetivos sobre los contenidos escalates: No debe ‘uc exrafar que, desde la perspectva adoptada el habla de pro- fesores y alunos se vea, a menudo, como el eslabon que per- leads en Ia yuna el Felativa a la cons- iccidn individual de la construccién de significados. De ahi también la tendencia ereciente a definir unidades de andlisis, sistemas de unidades de andlisis, que remiten a aspectos 0 imensiones del dscuso en el ala come, por lem, as ok is ngs referencias "Sos tims comedtaris para resumir y conch. El prime- ro es que todos los prineipio,exigenciasy propuesias que aca- bo deenunclar son, am jueo, rbutaroe dels planteamientos ingens en al menos un doble sentido, Pot una pare, acep tan in dea de que el sujeaalumno es el protagonist response ble timo de su propio proceso de construcién de signcados sobre los contenidosescolares; por otra, no solo no cestionan, Sino a apn ane dnd ttn de inconemnnto cog nti sin cuyn consideracidn es imposible aleanzar una expla: isn stisfactora de la constucein del conocimienta escola No ‘bstant, el problema reside, come he intentado moreno en Primera parte de mi inervencién, en el hecho de que algunos specos esencials de a expicacion genética del funconamente cognitive presentan limitaciones importantes cuando se intentatrasladar esta explicacién a Ja construcci6n del conocimiento escolar He de dei, sin embargo, que emi epnin 0 efo ues vigotskyanos, que han contibuido en buena medida. poner Ge relieve estas carencas, presentan también sus propias lim taclones al respesto y na siempre ofrecenaltematvassufciente- tnente concrete yprtelsas para superar las dea eora genética. EL segunda comentario concieme.a ns esfuerzos de tear cin entre ios planter sp vga compensisny expla. ‘bade Jaconsmicoén dl con Fula Si como he Stpumentado, ls esfuerzos de integraicn prien no tanto dela Spteenidn oconfontacion de Tos pinipios explicatvs propioe eros lantnleton sna es an de acarterede its pea edgcatva esclaes el objeto 20s impalsar i dae de um epi lil el dal 7 ‘pvenetzale que inter lan aportaciones de ambos planteamien- tony que sapere mismo Gempo sus Kritaciones, sings ‘bien progresar hacia una. teoria de las pricticas educatives esco- ares. que.pueda dar cuenta de los praseso8 de conatruesiGn del CShngelmint ue tpen hat alls es ai entonces tl ver ‘econ srr on euros de eran 0 Fe ‘pectivas te6ricas en psicologia e incluso a otras disciplinas que Peron, por ejemplo, i scilingistea, el acdlisis dl dscuro, Yeats comersaciona, a micresocilona oI antropolosis | para cltar sélo algunas— pueden hacer también contribuciones | “importantes para comprender y explicar cémo los profesores y ~ Joo suranos envedany sprenden en las eas nas aul [REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CANDELA, A. 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