Happy - Gifted Students (HU Version)

TRANSFORMERS SCHOOL – GIFTED STUDENTS/HAPPY CHILDREN
skills
BUKAREST,
JÚNIUS 2019
ERASMUS+ KA2 - Strategic Partnerships for school education
„Happy – Gifted Students“

(Boldog – tehetséges diákok)
Útmutató a tehetséges diákokkal/csoportokkal való munkához,
a kreativitásuk, társadalmi készségeik és szociális képességeik
fejlesztésére
Koordinátor:
Conf.Univ. MANUELA MIHAELA CIUCUREL
Írók:
✓ psychologist professor AUGUSTINA MARIANA ENE
✓ psychologist professor SANDA MARIA BATAN
Partnerek:
 Ifjúsági Nomád Klub Nonprofit KFT. - Magyarország
 "Ion C. Bratianu" National College, Piteşti - Románia
 Gymnasium School "Mircea cel Batran", Piteşti - Románia
 Balassagyarmati Balassi Bálint Gimnázium - Magyarország
 IES Montevives - Spanyolország
 Gymnasium - Gimnazium - Szlovákia
 Young Europe Society Association - Románia
A projekt, mely keretén belül lett kidolgozva az útmutató:

”TRANSFORMERS SCHOOL – GIFTED STUDENTS/HAPPY CHILDREN”
(2017-1-HU01-KA201-036010)
1 | Page
Contents
1. Fejezet – Miről is beszélünk? .......................................................................................................... 4
1.1. Mi a tehetség? ......................................................................................................................... 4
1.2. Nagy képességű teljesítmény .................................................................................................. 5
1.3. Különleges rizikók .................................................................................................................... 6
1.4. A tehetséges egyének közös jellemzői .................................................................................... 7
1.4.1. Tehetséges gyermek/tehetséges tanuló ......................................................................... 7
1.5. A fejlődés szakaszai, a tehetséges gyermekek aszinkronizált fejlődése ................................. 9
1.6. Intelligenciatípusok és a tehetség jellemzői .......................................................................... 11
1.6.1. Ösztönös intelligencia.................................................................................................... 11
1.6.2. Intuitív intelligencia ....................................................................................................... 11
1.6.3. Szenzoros intelligencia .................................................................................................. 12
1.6.4. Többszörös intelligencia teóriák .................................................................................... 12
1.7. A tehetséges diákok azonosításának módszerei ................................................................... 12
1.7.1. Történelmi áttekintés .................................................................................................... 13
1.7.2. Az identifikációs folyamatok alapjai .............................................................................. 14
1.8. A tehetségés gyermekek profiljai .......................................................................................... 19
1.8.1. I.típus – a győztes .......................................................................................................... 19
1.8.2. II.típus – a kihívó ........................................................................................................... 19
1.8.3. III.típus – a rejtett tehetség ........................................................................................... 20
1.8.4. IV.típus – azok akik kudarcot vallanak ........................................................................... 20
1.8.5. V.típus – A két-cimkés típus .......................................................................................... 20
1.8.6. VI.típus – az autonóm tanuló ........................................................................................ 21
2. fejezet - MÓDSZEREK ÉS STRATÉGIÁK ISKOLAI SZINTEN, TEVÉKENYSÉGEK, AMELYEKET A CIVIL
SZERVEZETEK KIBONTAKOZTATNAK A HALLGATÓKKAL ANNAK ÉRDEKÉBEN, HOGY SEGÍTSÉK
FEJLŐDÉSÜKET ÉS NÖVELJÉK A POTENCIÁJUKAT. A PROJEKT RÉSZÉRE KÉSZÍTETT KUTATÁSI MUNKAK
ÖSSZEFOGLALÁSA (LEÍRÁS ÉS KÖVETKEZTETÉSEK) ............................................................................... 22
2.1. A tehetséges gyermekek és az iskola szerepe a stimulációjukban........................................ 22
2.1.1. A tanár szerepe mint tanácsadó a tehetséges diákokkal való kapcsolatban ................ 23
2.2. Differenciált tanulás .............................................................................................................. 24
2.2.1. Elvek a differenciált tantervek kidolgozására a tehetséges diákoknak ......................... 25
2.2.2. Differenciális modellek a tehetséges diákok tanterveire .............................................. 25
2.3. Metódusok a tantervek adaptálására a tehetséges diákok igényei alapján ......................... 26
2.3.1. Szerkezeti megoldások .................................................................................................. 26
2.3.2. Funkcionális megoldások............................................................................................... 28
2 | Page
2.4. Tanácsadás a tehetséges diákoknak, szülőknek és tanároknak ............................................ 29

2.4.1. A tehetséges diákokhoz kapcsolódó konkrét problémák.............................................. 29
2.4.2. Intervenciós stratégiák a tanárokkal való munkához .................................................... 31
2.5. A projektben fejlesztett mikrorkutatások következtetései – tanácsadáshoz - a tehetséges
gyermek csoportok számára ............................................................................................................. 31
3. Fejezet - Az érzelmi intelligencia és a szociális képességek fejlesztése a tehetséges diákoknál .. 35
3.1. Hogyan fejlesztjük ezeket a képességeket? .......................................................................... 35
3.2. A tehetséges diákok személyi fejlődése a tapasztalati csoportjaikban ................................. 35
3.2.1. Általános célok .............................................................................................................. 37
3.3. A tapasztalati csoportok céljai a tehetséges diákok fejlődése és optimalizálása érdekében 40
3.4. A következő hipotézisekből indultunk ki ............................................................................... 40
3.5. Az origami klub – élettapasztalat és az érzelmi intelligencia fejlesztése tehetséges diákok
részére (6-10 éves korig) ................................................................................................................... 40
3.5.1. Origami sztori ................................................................................................................ 40
3.5.2. Miért pont az origami a tehetséges gyermekek között? ............................................... 41
3.5.3. Tapasztalai fejlesztési csoport tehetséges gyermekeknek ............................................ 41
3.5.4. Az origami klub mint tapasztalati csoport az emocionális fejlődésre ........................... 42
3.5.5. A tapasztalati csoport üléseinek a leírása ..................................................................... 42
3.6. A tapasztalati csoport gyakorlatainak leírása amelyek fejlesztik a szociális és emocionális
intelligenciát a tehetséges diákoknál (11-14 éves kor) ..................................................................... 44
3.6.1. A tapasztalati csoport üléseinek leírása ........................................................................ 44
3.7. Tehetéges diákok, boldog gyermekek – projekt útmutató (15-18 éveseknek)..................... 66
3.7.1. A személyiségfejlesztő csoportok bemutatása ............................................................. 69
3.7.2. Következtetések a csoportos tevékenységek után ....................................................... 95
4. Kutatási eredmények és információk a tehetséges diákok szüleinek, stratégiák a vezetésükhöz,
gyakori kérdések a gyermekeikkel kapcsolatban .................................................................................. 98
4.1. Stratégiák a vezetésükhöz ..................................................................................................... 98
4.2. Gyakori kérdések a saját gyermekeikkel kapcsolatban ......................................................... 98
3 | Page
1. Fejezet – Miről is beszélünk?
-Mi a tehetség?
-Hogy néz ki tehetséges gyermek?
-Minden tehetséges gyermek egyforma?
-Hogyan segíthetünk nekik beilleszkedni?
1.1. Mi a tehetség?
Néhány speciális oktatási program keretében elfogadott meghatározás:
Az ajándékozás magasabb fokot jelent, mint a hagyományos átlag vagy a speciális készségek
fejlesztése, ami megköveteli a tanulási tapasztalatokat, megkülönböztetve a mennyiséget és
mélységet az iskola által biztosított szokásos tapasztalatoktól. (Különleges oktatási információs
kézikönyv, Toronto: Oktatási Minisztérium, Ontario, 1984)
A felső adományozás a gyermek belső világának és környezetének közötti korrelációs hatások
rendszere. A környezet indukálja és stimulálja az intelligenciát, a kreativitást és a sajátos
tehetségeket. Ez a tehetséges gyermek "ego" és a külső ingerek közötti interakció generálja a
"bátorságot az esélyeik kipróbálására", valamint a motivációt a részvételre és a kitartásra. (Landau E.,
1991)
A magas szintű készségek az emberi tulajdonságok három alapvető csoportja közötti interakciót
tükrözik:
- általános és specifikus, közepes képességekkel,
- magas szintű részvétel egy adott feladatban
- magas szintű kreativitás
Az tehetséges gyermekek birtokolják és képesek kifejleszteni ezt a funkciót, és alkalmazhatják azokat
a teljesítmény bármely területén. Azok a gyermekek, akik kifejezik vagy képesek interakciót
kialakítani e három jellemző csoport között, sokféle alkalomra és oktatási szolgáltatásra szorulnak,
amelyeket általában a jelenlegi oktatási programok nem nyújtanak. (J. S. Renzulli, 1990)
Nagyteljesítményű gyermekek azok, akiket az engedélyezett személyek azonosítottak potenciális
eredményekkel és / vagy képességekkel az alábbi területek bármelyikén, elkülönítve vagy
kombinálva:
- általános szellemi képesség;

- speciális tudományos ismeretek;
- kreatív vagy kreatív gondolkodás;
- vezetői képességek;
- vizuális vagy színpadi művészetek tehetségét, pszichomotoros készségeket jelent.
Ezeknek a gyermekeknek az általános iskolában kínált szolgáltatásokon túl differenciált programokra
és / vagy szolgáltatásokra van szükségük ahhoz, hogy hozzájáruljanak magukhoz és a társadalomhoz.
(Maryland-jelentés, az Egyesült Államok Kongresszusának Oktatási Bizottsága)
A szellemi kiválóság globálisan értékelhető az ongenezis skáláján az egyén „globális sikerének”
elemzésével. A globális siker egy olyan pszichopedagógiai és szociológiai konstrukció, amely kifejezi
mind az adaptív, kreatív, motivációs és érzelmi gifok oktatásbeli fejlődését és elismerésük fokát az
egyén és a társadalom értékrendszereiben. (Carmen Cretu, 1992, 1996, 1997)
Az ajándékozás egy különféle, emberi arcú megnyilvánulás, amelynek több arca van, és amelynek
4 | Page
közös vonása van a kivételes jelleggel, és amelyet egyes szellemi képességek és speciális képességek
boldog egyesítésével érnek el bizonyos személyiségjegyekkel (és a társadalmi-családi-kulturális
környezet kedvező feltételei mellett). Az tehetséges gyermekek nem képeznek homogén
népességcsoportot. Nem lehet egyedülálló pszichológiai profilról beszélni. Az tehetséges gyermekek
azonban egy olyan speciális csoportot képviselnek, amely személyiségjegyein, tanulási stílusain,
társaikkal való interakció módján keresztül különbözteti meg magát. Pontosan azért, mert
különlegesek, különleges képességű embereknek kell őket tekinteni.
A tehetséges hallgató az az alany / egyén, akinek az átlagnál magasabb szellemi képessége van
(pszichometriai szint: 120-130 felett, az alkalmazott teszt függvényében), és mind a kvantitatív, mind
pedig a kvalitatív különbségeket észreveszi.
A tehetséges gyermekek korai azonosításának fontossága elsődleges, és pontosan abban áll, hogy a
lehetőségek és az ajándékozási helyzet közötti különbségek magyarázata a megismert tényezőket,
valamint az oktatási és szakmai lehetőségeket a korai kedvező környezet lényeges különbségeire
vezet.
Különböző akadályok akadályozzák meg a szakembert a magas szintű képességekkel rendelkező
gyermek azonosításában, és ez észrevétlenül maradhat a magas hatékonysággal kapcsolatos
sztereotípiás elvárások, hamis elvárások, a hallgató motivációjának hiánya miatt a szabványosított
oktatás, amelynek célja, hogy ne árulja el a magas képességeket, a nem megfelelő viselkedést és a
szégyenlőséget.
Mindannyian tudnunk kell, hogy tehetséges lenni nem jelenti azt, hogy a legjobb az iskolában. Sok
ilyen intelligenciájú gyermek unatkozik az iskolában, mert sok mindent megért, és haszontalannak
találja azt, hogy megmutassák, hogy megértették a kézikönyvet, és némelyikük számára
nehézségekbe ütközhet az írás, mivel gondolkodásuk gyorsabban dolgozza fel az információkat, mint
amennyit gyakran tudnak írni. A tehetséges gyermekek egy része több dolgot gondol egyszerre, és
úgy tűnik, hogy az órák során nem figyel oda. Sok információt tudnak, mert már korábban elolvasták,
és az iskolai tanítás már messze meghaladja a túllépést.
Bármennyire csodálatos is, olyan nehéz megérteni. Ha úgy gondoljuk, hogy felsőbbrendű és
fantasztikus intelligenciájuk miatt megváltoztathatják a világot, de ugyanígy bukhatnak is, ha nem
segítenek nekik megtalálni a helyüket. Időnként félreértettnek és elszigetelteknek érzik magukat, és
fennáll annak a veszélye, hogy depresszióba kerülnek, mert úgy érzik, hogy nem ugyanaz, mint a
körülöttük.
"A tehetséges vagy tehetséges gyermek egy fiatal ember, aki az óvodában, az általános iskolában
vagy a középiskolában bizonyította, hogy képes magas szintű kompetenciát elérni az intellektuális,
művészeti, tudományos területeken, a képzőművészetben, a színházban, a zenében, a táncban ,
vezetői képességekre, tehát olyan tevékenységekre van szükség, amelyek általában az iskolában nem
lehetséges. " (Amerikai Kongresszus)
1.2. Nagy képességű teljesítmény

kognitív:
- A média magasabb intelligenciája;
- Magas koncentrációs képesség;
- Kiváló memória;
- a szókincs korai fejlesztése;
- A kommunikáció pontossága és kifejező képessége;
- A gondolat eredetisége;
- Szimbólumrendszerek használatának ismerete; intuíció;
5 | Page
- Megfigyelés érzete;
- valószínűségi gondolkodás;
- nyomozó szellem;
- Világosság és pontosság az ötletek megfogalmazásában.
Hatékony - motivációs érzelmek:
- Megnövelt érzékenység;
- Humorérzék;
- Magas szintű energia, életerő;
- intenzív érzelmi élmények;
- Aktivizmus;
- Erős kötődés és személyes elkötelezettség;
- művészi érzékenység;
- A tanulás belső motivációja;
- Ideálok folytatása;
- szorongás;
- elszigeteltség érzése;
- Több tudományos érdeklődés;
- Magas törekvések;
Személyiség: - kitartás; - kezdeményezőkészség; - karizmatikus tulajdonságok; - Optimizmus; - Az az
érzés, hogy különbözik az azonos korú kollégáktól; - A hajlandóság uralni a kollégákkal fennálló
kapcsolatokat; - önkéntesség; - A vita vágya.
1.3. Különleges rizikók

A magas intellektuális képességű gyermekek hajlamosak többszörös kockázatokra, mivel a vállalatnak
nincs megfelelő rendszere e kategória kezelésére. Még a tanárok a pedagógiai órákon keresztül arra
irányulnak, hogy foglalkozzanak az "átlagos hallgatóval", a normál hallgató prototípusával, tehát "a
tehetségeket meg kell tanítani, hogy viseljék saját tehetségük terheit". Másrészről, a szülők fel nem
készültek egy kivételes gyermek. Leginkább a szükséges támogatás hiányában ezek a gyermekek
átélhetnek az iskolai tudatalatti, elszigetelődés és nehéz szocializációs helyzetekben, intellektuális
gátlásokon, depressziós állapotokon, a kognitív és az érzelmi fejlődés közötti szakadékból fakadó
nehézségeken.
Heterochrony (pszichodiagnózis) - a kognitív / intellektuális fejlődés és a pszichomotoros, érzelmi és
társadalmi fejlődés közötti szakadékra utal. A támogató gyermekek gyakran szenvednek szellemi,
érzelmi és pszichomotoros fejlődésük szinkronitásának hiányától, amely életük számos szempontját
befolyásolja és pszichológiai problémákat okozhat. Gyakran nagy különbség van az intelligencia és az
érzelmi érettség között. A szorongás és a félelmek elboríthatják a gyermeket, amikor "intelligenciája
olyan információt szolgáltat, amely olyan szorongást okoz, amelyet nem képes megfelelően
feldolgozni" (Terrasier).
Szellemi gátlás - Két klasszikus típusban különbözik: az intellektuális potenciál végleges elvesztése
vagy legalábbis a magas intellektuális képességek ("a fény, amely kialszik"), a szellemi képesség
pillanatnyi vesztesége a helyreállítás lehetőségével ("feszültségesés"). .
"A siker depressziója" és az öngyilkosság. A "siker depressziója" kifejezés, amelyet D.M. Farell leírja a
"hétköznapi ember képtelenségét arra, hogy csak elfogadja a vereséget", hogy megbirkózzon a
véletlen kudarccal. A siker depressziója olyan gyermekeknél fordul elő, akik csak folyamatos sikert
tapasztaltak, és akiknek nincs struktúrájuk vagy képességeik az igazi kudarc támogatására.
Iskola alulértékelése - meghatározza azoknak a tanulóknak a helyzetét, akik nem támogatják az
6 | Page
iskolai feladatokat, valamint azoknak, akik nem kapják meg a személyes teljesítmény esélyeiket a
különböző tevékenységi területeken, a személyiség változók sokasága miatt, amelyek kölcsönhatásba
lépnek a környezetvédelmi oktatás formális feltételeivel.
A nem azonosulás kockázata - gyakran felmerül a speciális felső osztályba tartozó gyermekek
esetében - például kisebbségi csoportokból vagy más kultúrából származnak.
1.4. A tehetséges egyének közös jellemzői

Az óvodai évek során a tehetséget a korai testi fejlődés, a korai nyelvfejlesztés és / vagy a
megfigyelés és a kíváncsiság kivételes ereje bizonyítja.
Noha ritka, hogy tehetséges gyermekek az alább felsorolt összes tulajdonsággal rendelkezzenek,
gyakori, hogy az tehetséges gyermekek közül sokat manifesztálnak:
- Szokatlan éberség, még csecsemőkorban;
- Gyors tanuló;
- Gondolatok összerakása gyorsan;
- Kiváló memória;
- Szokatlanul nagy szókincs és összetett mondatszerkezet az életkor szempontjából;
- A szó-árnyalatok, metaforák és absztrakt ötletek fejlett megértése;
- Élvezi a problémák megoldását, különösen számokkal és rejtvényekkel;
- Gyakran óvodásként öntanult olvasási és írási készség;
- Mély, intenzív érzések és reakciók;
- Nagyon érzékeny;
- A gondolkodás elvont, összetett, logikus és éleslátó;
- idealizmus és igazságosság érzése korai életkorban;
- aggodalom a társadalmi és politikai kérdésekkel és az igazságtalanságokkal;
- hosszabb figyelemtartam és intenzív koncentráció;
- Saját gondolatokkal foglalkozik - álmodozó;
- az alapkészségek gyors és kevés gyakorlattal történő megtanulása;
- szondázási kérdések feltevése;
- Széles körű érdeklődés (vagy szélsőséges összpontosítás egy területen);
- Magasan fejlett kíváncsiság;
- érdeklődés a különféle kísérletek és dolgok elvégzése iránt;
- Az ötlet vagy a nem tipikus dolgok összeillesztése;
- lelkes és / vagy szokatlan humorérzék;
- Az emberek / dolgok játékok vagy komplex rendszerek révén történő szervezésének vágya:
- Élénk képzelet (és képzeletbeli barátok óvodában).
1.4.1. Tehetséges gyermek/tehetséges tanuló

Jó problémamegoldó képesség gyors tanulás
Bő szókincs jó memória
hosszabb figyelem empátia
perfekcionizmus nagy energia
idősebb korosztályt kedvelők széles érdeklődési kör
kísérletezés és a dolgokat máshogy csinálják fura humorérzék
gyors felfogás, gyors olvasás jó hajlam a számokra,kirakós játékokra
érett viselkedés kielégíthetetlen kíváncsiság és kitartás
intenzív koncentráció kitartás az érdeklődések mellett
megkérdőjelezheti az autoritás fejlett lelkiismeret
7 | Page
kitart az absztrakt ötletek mellett, érti a komplexitást kapcsol. és összeköttet. csinál az ötletekket
intenzíven emocionális kimutatja a kreativitását
tudja a válaszokat/kérdez érdeklődik/kíváncsi
figyelmes/mentálisan-fizikálisan is bevont jjó/vad ötletei vannak
keményen dolgozik/próbálgat válaszol/beszélget a részletekről
top csapat/csapat mögött érdekkel hallgat/erős érzések+vélemények
könnyen tanul/már tud 6-8 / 1-2 ismétlés h tudja
érti az ötleteket/absztrakt szereti a társakat/előny a felnőtt társas.
megérti a lényeget/következtet megcsinálja a feladatokat/projekteket indít
fogékony jól másol/új dizájnokat talál ki
szereti a sulit/tanulást befogadja/manipulálja az infót
technikus/feltaláló jó memória/jó találgatás
szereti a lényegretörő prezentációkat figyelmes/jó megfigyelő
Mítoszok Tények
A tehetséges oktatás és a „tehetséges” címke Az tehetséges oktatás valójában azon hallgatók

„elitista”, mivel a tehetséges programokkal akadémiai és érzelmi igényeinek kielégítését
rendelkező iskolák „speciális” bánásmódot jelenti, akik képességei és ismerete meghaladja
kínálnak az intelligens gyerekek számára, a szokásos tantermi órákban tanítottat.
akiknek mindez már megvan
Az tehetséges gyerekeknek „nyomakodós” Valójában a tehetséges gyermekek szülei

szüleik vannak gyakran kevésbé hajlamosak gyermekeik
kérdésére, mert attól tartanak, hogy felhívják a
figyelmet és károsítják gyermekeik iskolai
tapasztalatait. Az tehetséges gyermekek szülei
gyakran elítélhetik saját negatív tapasztalataikat
az iskolában, és egyszerűen csak azt akarják,
hogy gyermekeik intellektuálisan kihívást
jelentsenek az iskolában minden nap
A tehetséges gyerekek általában fizikailag Az tehetséges gyermekek általában erősebbek,
gyengék és egészségtelenek kevesebb betegségük van, és sokan kiemelkedő
sportolók
Az tehetséges gyerekek érzelmileg instabilok és Általában az ellenkezője igaz. Sok gyermeket
társadalmi rosszul illenek nem tudnak azonosítani a tanárok, mert külső
viselkedésük olyan normálisnak tűnik. Gyakran
nagyon távozó és kiváló vezetők lehetnek
A tehetséges gyerekek lelkesek az iskolai és az Az tehetséges gyermekek valójában
egyetemi munkáról alternatív módszereket választanak
intelligenciájuk és kreativitásuk
demonstrálására, ha nem ösztönzik erre az
iskolai környezetben. Az tehetséges
hallgatók gyakran az „A” -hez vezető utat
választják, mivel az „A” -hoz olyan könnyen
jutnak el
8 | Page
A tehetséges gyerekek elég okosak, hogy maguk Az tehetséges gyermekeknek ugyanaz a szakmai
tanuljanak oktatás és érzelmi támogatás szükséges, mint a
többinek
A tehetséges gyerekek elég okosak, hogy maguk Az tehetséges gyermekeknek ugyanolyan
tanuljanak szakmai oktatási és érzelmi támogatásra van
szükségük, mint a többi gyermekéhez, de a
támogatásnak az igényeinek megfelelőnek kell
lennie
Az tehetséges gyerekek általában felső / Az tehetséges gyermekeket arányosan
középosztálybeli szakmai családokból számolják az összes társadalmi-gazdasági
származnak csoportban
Az azonos intelligenciaszintű tehetséges Az tehetséges gyermekek, mint minden
gyerekeknek azonos képességeik és érdekeik gyermek, egyedi személyek és képességeik,
vannak tehetségeik és személyiségük szempontjából
különböznek egymástól
Minden gyermek tehetséges Minden egyén egyedülálló
1.5. A fejlődés szakaszai, a tehetséges gyermekek aszinkronizált fejlődése

Számos szerző, köztük M. Jigău (1994), a nagyképességű gyermekekről szóló munkájában azt állítja,
hogy az adományozás és az előrehaladás keresztezik egymást, ám ezek nem egyenértékűek, és
megemlítik a magas képzettségű gyermekek következő jellemzőit:
- a kognitív funkciók speciális fejlesztése és a gondolkodás gyors növekedése;
- a felnőttek problémáinak megértésének képessége;
- kifejlesztett önkép;
- tudatosság, hogy különböznek másoktól;
- a fejlõdésben léteznek bizonyos különbségek (heterokrónia, diszharmónia, disszonancia), általában
az intellektuális és az érzelmi, pszichomotoros vagy társadalmi fejlõdés között;
- Az ajándékok az iskolai adaptációs problémákhoz is vezethetnek, akár kudarcokhoz is;
A kapacitásfejlesztés minden egyes eleménél azonban vannak olyan fejlõdési szakaszok, amelyek
megfelelnek a gondolkodás bonyolultságának egy adott pillanatban. Ezek az alkotóelemek:
- intellektuális - a gondolkodás különféle formáin keresztül kifejezve,
- érzelmi
- spirituális,
- társadalmi,
- interperszonális,
- intraperszonális,
- művészi,
- kinetikus,
- szenzoros,
- a természetes környezettel való együttérzés, stb.
Ezeket a szakaszokat a világegyetemi modellek fejezik ki, amelyek a gyermekeknek különböző
szakaszokban vannak, a valóság felfogásának modelleiben, az egymás között kommunikáló
információ típusában és a tudás horizontjában.
Fejlődési képességükben a gyermekek a kumulatív észlelés szakaszáról a következőkre lépnek:
a) topológiai stádium;
b) kritikai elemzési szakasz;
9 | Page
c) szintetikus-szerkezeti gondolkodási szakasz;

d) komplex és dinamikus gondolkodási szakasz.
A gondolkodás ezen szakaszai a személyes képességfejlesztés minden irányában megfigyelhetők, de a

tehetséges gyermekekben létezik egy extra jelenség, a "személyiség aszinkron fejlődése".
A tehetséges gyermekek fejlődésének aszinkróniája látszólag paradox jelenség, és megteremti a
gyermekeket jellemző speciális igényeket.
A tehetséges gyermekek sok pszichológiai tulajdonsága ennek az aszinkron fejlődésnek köszönhető.
Az tehetséges gyermekeket gyakran a család vagy az iskola jellemzi, és a fellebbezések alacsony
szintű kommunikációt mutatnak társadalmi környezetükkel: rendetlen, szemtelen, furcsa stb.
A disszonancia fogalma, amelyet Terrasier vezetett be, arra a tényre utal, hogy a korai intellektuális
fiatalok specifikus fejlődési vonásokkal rendelkeznek, amelyek az intellektuális, az affektív, a
pszichomotoros és a grafomotoros fejlődés közötti heterogenitásból állnak. Ezeknek a tényeknek a
figyelmen kívül hagyása - vagyis az egyrészről az intellektuális érettség és másrészről az érzelmi,
társadalmi érettség között - azt jelenti, hogy a magasan képzett gyermekeket nemcsak az oktatási
kockázatoknak, hanem a szocializációnak is kikell tenni. (Jigau, M. 1994).
Úgy tűnik, hogy a desinkrónia jelensége (például az intellektuális és az érzelmi terv között)
kifejezettebb - és ezért könnyebben megfigyelhető - a rendkívül magas adományozás szintjén
(szellemi együttható 150 felett), mivel ezek a gyermekek hajlamosak elszigetelni magukat. és
agresszivivé válni, mert az idősebb vagy fiatalabb emberek nem fogadják el, mert fizikailag éretlenek
vagy túl okosak az időrendi korcsoportban. A belső és a külső heterokrónia jelensége erős érv az
oktatási iskolai környezet szükségességének támogatása mellett, amelyet mindenki számára nem az
iskola kritériumai alapján rendeznek meg. A magas szintű motivációt a tehetséges gyermek és az
osztálytársak mentális fejlődési sebessége közötti, a szabványos iskolai tantervben meglévő
disszonancia fejezi ki.
Bár sajátos intellektuális képességeik vannak, nem mindig rendelkeznek iskolai eredményekkel, mivel
érdeklődési területük eltér az iskola által támogatotttól, és unatkoznak az iskolában, és az iskolai
tanterv nem válaszol meg semmit, ami érdekli őket.
Az olyan tehetséges gyermek, aki két vagy három éves korában megtanult olvasni, és megkérdezi a
felnőttektől, hogy mit jelent a levél, unalmasnak fogja találni az írást és az olvasást az általános
iskolában, és gyakran szövegezési hibákkal fog írni, mert érdeklődési területe más kollégáiétól.
A tehetséges gyermekek olvasási-írási nehézségeinek példája meglehetősen gyakori, és ezeknek a
tulajdonságoknak a kijavításához módszereket dolgoztak ki, hogy az írás és az olvasás közelebb
kerüljön a gyermekek érdeklődési területéhez. Ebben az esetben megtanulják, hogy rekordon belüli
időben írjanak és olvassanak helyesen.
Ugyanez az aszinkron fejlõdés miatt a tehetséges gyermekeknek as érdeklõdési területei vannak,
amelyekben meglepõ készségeket és hobbikat fejlesztenek ki, olyan iskolai tantárgyak, amelyekben
kiemelkednek (gyakran túllépik a tanárokat), és olyan iskolai tantárgyak, amelyekben nehéz
elõmozdítani őket.
Az tehetséges gyermekeknek bizonyos mértékig őszinte véleményük van az emberekről, ez azt
mutatja, hogy fejlődésüket nem minden irányban hajtják végre. A hétköznapi gyermekekben az
intelligencia fejlődése tünetmentes görbén zajlik.
A tanulmányok kimutatták, hogy 10 éves kor körül a hétköznapi gyermekek intelligenciájának kb. 95–
98% -át már IQ-tesztekkel mérhetik. A többi százalékot később alakítják ki, és további tapasztalataik
felhalmozása és ugyanazon tízéves készségek magasabb szintű fejlesztése a fejlődésük legfontosabb
része.
10 | Page
Ezzel szemben a magas képzettségű gyermekek, akik az aszinkronia miatt perfekcionisták, egész
életük során tovább fejlesztik intelligenciájukat, különösen azok, akik intellektuális és érzelmi
tulajdonságai nagyon magasak. Ez gyakran okoz hiányosságokat a lapos társadalmi környezetben és a
társadalmi keresést olyan környezetben, amelyben tovább fejleszthetik képességeiket (tudomány,
technológia stb.).
Ezért, bár a nagy képességekkel rendelkező gyermekek véletlenszerűen oszlanak el
minden társadalmi vagy kulturális környezetben, magas képzettségű felnőttek, akik szociálisan
képesek voltak integrálódni, elsősorban bizonyos tevékenységekben találhatóak meg.
A speciális képességekkel rendelkező emberek ábrázolásának és aszimmetriájának ez a jellemzője azt
eredményezi, hogy bizonyos oktatási programokat olyan társadalmi területekre kell irányítani, ahol a
nagy képességekkel rendelkező gyermekek általában nem találhatóak meg, és ahol kognitív
készségekre és a kontextus elemzésre van szükség, például vezetésre.
Mivel az tehetséges gyermekek bizonyos területeken nagyobb érettséget mutatnak, mint más
területeken, nagyobb kockázatot jelenthetnek bizonyos típusú társadalmi-érzelmi nehézségek, ha
szükségleteiket nem teljesítik.
Ezek a szempontok magukban foglalhatják:
- megnövekedett figyelem;
- szorongás;
- perfekcionizmus;
- stressz;
- társakkal kapcsolatos kérdések;
- az identitással és az integrációval kapcsolatos aggodalmak.
A szülőknek, felnőtteknek és gondozóknak életükben összhangban kell lenniük gyermekeik egyedi
igényeivel, és segíteniük kell a társadalmi-érzelmi egészség erős keretének kialakítását.
Tartsd észben:
- Az egyik területen tehetséges gyermek egyáltalán nem jelenti azt, hogy tehetséges;
- Az tehetség a problémajelek elfedéséhez és félreértéséhez vezethet;
- Nem minden tehetséges gyermek azonos, beleértve saját egyedi társadalmi-érzelmi profilját;
- Nincs egységes, végleges recept a gyermek érzelmi egyensúlyának fenntartására;
- A szülőknek modellezniük kell az egyensúlyt és meg kell határozniuk a hangot, hogy csökkentsék a
tehetséges gyermek életében a stresszt / szorongást;
- Megtaníthatjuk gyermekeink stratégiáit, és eszközöket biztosíthatunk az apaság és az élet
áramlásának kezeléséhez
1.6. Intelligenciatípusok és a tehetség jellemzői

1.6.1. Ösztönös intelligencia
Ez az intelligencia olyan formája, amely minden faj számára közös, genetikailag állandósult és
amellyel együtt születünk. Megfigyeljük ezt olyan szokásokban, amelyek néha ellentmondnak a saját
logikánknak, de amelyeket nem tudunk ellenőrizni, például sok ember vonakodik a kígyóktól vagy a
pókoktól.
1.6.2. Intuitív intelligencia

Az intuitív intelligencia az a képesség, hogy bonyolult dolgokat megtanulja tudattalanul megoldani,
akárcsak a nehéz problémákat. Az ilyen típusú intelligencia biztosítja az alkalmazkodást egy új és
ismeretlen környezethez, a nyelv elsajátítását vagy a zavaros és kaotikus körülmények közötti túlélés
képességét. Ez az intelligencia gyakran jobb az összetett problémák megoldásában, mint az érzékelési
logikai intelligencia.
11 | Page
1.6.3. Szenzoros intelligencia

A különféle tudások vagy tények logikus összekapcsolásának képessége lehetőséget ad nekünk új
szabályok felfedezésére és módszertani gondolkodásra. Ez elsősorban a gyermekek növekedésének
érett stádiumában fordul elő. Ezt a kategóriát általában intelligenciaként definiálják, mert a tudatos
gondolkodás eredménye, míg más típusú intelligencia nem kerül pszichológiai elemzés alá. Az
érzékszervi intelligenciát általában a lineáris gondolkodás kapcsolatának és részleteinek felismerésére
használják, és felsorolják a gyermek gondolkodásának és személyiségének jellemzőit.
Az ilyen típusú intelligencia lehetővé teszi olyan pszichometriai tesztek elkészítését, amelyek
viszonylag jól definiált jellemzési irányokat adnak. Ezen irányokon belül a tehetségre vonatkozó
felméréseket a "adományozásra" jellemző viselkedési csomagok végzik. Az intellektuális tehetség
szintjének meghatározása rendkívül bonyolult folyamat, és egyetlen taxonómia sem fedezi teljesen
az azonosítandó tulajdonságokat. Ezért vannak olyan megközelítések, amelyek figyelembe veszik az
adományozás különféle aspektusait, ám egyetlen jelenlegi elmélet sem integrálja az összes tudást
ezen a területen. (IRSCA tehetséges oktatás, EDUGATE konzorcium).
1.6.4. Többszörös intelligencia teóriák

Dr. Howard Gardner többszörös intelligencia elmélete alapján az emberi agyban legalább nyolc
elsődleges tényező van. Ezek az intelligenciák az egyes egyének relatív erőssége szerint változnak, és
a következőket tartalmazzák:
- Nyelvészet: nagyon verbális, érzékeny a szemantikára, a szintaxisra, a kiejtésre; szeret olvasni és
írni; élvezi az új szókincs elsajátítását.
- Zene: hallgat, kifejezi, komponálja és előadja a zenét különféle módokon; érzékeli a zenét a zenével
nem összefüggő helyzetekben.
- Logikai matematikai: képes felismerni a mintákat, összefüggéseket, absztrakciókat; szereti a
rejtvényeket, a rajzokat, a gyűjteményeket, a kísérleteket ellenőrzött, rendezett módon.
- Térbeli: a látványt fizikai referencia nélkül hozza létre; szereti dolgokat építeni, rajzolni; képes
megoldani a problémát a termék megjelenítésével.
- Test-Kinesthetic: kifejezi a test tudatos használata; fizikailag ügyes mind nagy, mind kicsi
motorvezérlés mellett; képes összetett mozdulatok sorozatát végrehajtani; szereti "bohócolni".
- Interperszonális: ösztönös képesség mások érzelmi állapotának érzékelésére; nagyon interaktív,
befolyásos és képes manipulálni másokkal; gyakran vezető szerepet vállal.
- Intraperszonális: képes megkülönböztetni az érzéseit; individualista, független, általában
magabiztos; befelé forduló.
- Természettudós: elbűvöli a világ állati és növényi fajainak hatalmas változatosságát és a tehetséget,
hogy új vagy megalapozott taxonómiához rendelje őket.
1.7. A tehetséges diákok azonosításának módszerei

A történelem megmutatta és bebizonyította, hogy tehetséges emberek léteztek, léteznek, és biztos
vagyok benne, hogy létezni is fognak, de sajnos nagy részüket hosszú késéssel fedezik fel, néha csak a
haláluk után, pl. Mozart, Vivaldi, Van Gogh, Da Vinci, Michelangelo, Gauss, Eminescu. Példák olyan
személyiségekre, akik nem oktatási rendszerek révén jártak sikerrel:
✓ Einstein négy éves korában beszélt, hétévesen pedig olvasott;
✓ Isaac Newton az általános iskolában rosszul tanult;
✓ Amikor Edison gyerek volt, a tanárai azt mondták neki, hogy túl hülye, hogy bármit megtanuljon;
✓ Caruso zenei tanára azt mondta neki, hogy nem tud énekelni, mert nincs alacsony hangja;
✓ Lev Tolstoyt kiűzték a főiskoláról;
12 | Page
✓ Luis Pasteur-t közepesnek tekintették a kémiában, amikor a Royal College-ban végzett;

✓ Winston Churchill megismételte a hatodik osztályt.
1.7.1. Történelmi áttekintés

A ragyogó intelligencia ritka, és az emberi képességek ennek megismerésére meglehetősen
korlátozottak. A legtöbb alkalommal nem tudjuk felismerni, és ha igen, akkor nem tudjuk, hogyan kell
megközelíteni. Miközben lenyűgöz az emberi zseniség ragyogása, elismerni nagyon nehéz. Talán
könnyebb azonosítani azokat a tehetségeket, amelyek például a művészet, a zene, a sport területén
teljesítenek. Ezek a kategóriák részesülnek a speciális központokból, bár a felfedezések és a
tudományos újítások 80% -a tehetséges és kreatív gyermekeknek köszönhető.
Romániában az értelmi tehetséggel kapcsolatos aggodalmak különösen 1900 után alakultak ki,
amikor az erre a területre vonatkozó kutatások és tanulmányok a fehér faj fölényével kapcsolatos
mítoszokat és előítéleteket tették félre. A megállapítások: feltárt szempontokat mutatott az emberi
faj szellemi fölényével kapcsolatban, egyenlően elosztva minden nemre. Az tehetségnek
természetesen megvannak a saját kultúrájához és hagyományához kapcsolódó tulajdonságai.
Sajnos a második világháború és annak következményeként bekövetkezett politikai változások után
alacsonyabb érdeklődés figyelhető meg az elitista jellegű tehetség iránti téma iránt, amely elősegíti a
társadalmi egyenlőtlenségeket.
Manapság Nyugat-Európában és az Egyesült Államokban számos aggodalomra ad okot a tehetség
pszichopedagógiája, Romániában pedig a 90-es évek után fokozódott az érdeklődés e terület iránt.
Azóta megkísérelik a tehetséges emberek kategóriáját bevonni a speciális pszichopedagógia
tanulmányozásába, figyelembe véve az emberek speciális pszichológiai profilját. Valójában olyan
országokban, mint Spanyolország és az Egyesült Államok, a speciális oktatási szükségletek kifejezése
kifejezetten magában foglalja a tehetséges gyermekek kategóriáját a speciális integrált oktatás
jogszabályaiban.
Az tehetség egy kényes és érdekes téma, amelyet a pszichopedagógia története még mindig kevésbé
vizsgált meg, mivel a tehetséges gyermekeket hosszú ideje nem sorolják be a speciális
szükségletekkel rendelkező személyek kategóriájába. Manapság több mint nyilvánvaló, hogy ezeknek
a gyermekeknek speciális képzési programokban kellene részesülniük, amelyeket nagy
potenciáljukhoz igazítanak, pszichológiai profiljukhoz. Ezen létesítmények nélkül nem érhetnek el
kiemelkedő teljesítményt.
Egyes szerzők szerint a tehetséges kutatás és oktatás hasznosságát e három szempont alapján lehet
elemezni: definíciók, ideológiák és hipotézisek, amelyek lehetővé teszik a hat probléma osztályozását
az orientálódásuk utáni tehetséges személyek azonosítási és oktatási programjai tekintetében:
- a fölény vagy a kiemelkedő teljesítmény szintje, valamint az tehetséges gyermek címkéjének
kiosztása;
- az tehetség típusai;
- a tehetségek megnyilvánulásának módja a különféle kulturális környezetekben;
- a tehetség eredete;
- a tehetséges személyek szűrési eljárásai;
- az oktatási programok hatékonysága.
A tehetséges személyek differenciált módon történő azonosításának és kiképzésének minden
kísérlete javul, ha az érintettek tisztában vannak azzal, hogy a programok tervezése és alkalmazása
során az ideológiához, az empirikus nyilvánossághoz kapcsolódó szempontok érvényesülnek. A
tehetséges gyermekek számára kifejlesztett, kiváló teljesítményt nyújtó képzési stratégiáknak
(gyorsulás, gazdagítás, csoportosítás, iskolai tevékenységek, iskolai tevékenységek kívül), bár az
alkotóelemeik megtekintése, az oktatás és a tanulás időgazdálkodása, a tudás bemutatása
13 | Page
szempontjából eltérőek, van néhány közös ponjtk, amelyekre lehet hivatkozni:

- az tehetség intellektuális jellege;
- a tehetség érzelmi jellemzői;
- a rendes tantervben kitűzött célok;
- a gazdagított vagy differenciált tanterv képessége a tehetséges oktatás teljesítésére.
Számos szerző felfedi kutatásaik során a tehetséges gyermekek korai azonosításának fontosságát
annak érdekében, hogy segítsen nekik megérteni státuszukat, megértsék, hogy mi van nekik, nem a
természet hibája, tudatosítják számukra, hogy személyiségük természetében semmi furcsa, és nem
kellene szégyenkezniük. Második érv a szerzők azon kísérlete, hogy segítsenek nekik saját
tempójukban haladni azokon a területeken, amelyekben tehetségüket nyilvánítják meg, hogy elérjék
az előadásokat, amelyekre képesek, és valódi alkotókká váljanak érdeklődési területükön. Silverman,
L.K. Terman, L. M. (1981).
1.7.2. Az identifikációs folyamatok alapjai

Miért olyan fontos, hogy a tehetséget a lehető legkorábban felfedezzük?
Mert óriási lehetőség rejlik benne egy gyermek számára. Nagyon hasznos meghatározni az
ajándékozást, hogy a gyermek képességeinek szintje alapján kapjon nevelést, valamint ösztönözze
képességeinek fejlesztését. A modern pedagógiát egyre inkább befolyásolják a legújabb neuro-
élettani kutatások, amelyek figyelemre méltó eredményeket hoznak a gyermekek javára tett
intézkedések optimalizálása érdekében, hogy képességeik kibontakozhassanak. E kutatás szerint
kvalitatív módon megállapítható, hogy a gyermekek agyi fejlődését a környezet információs
nyomásának megfelelően végzik, amely az agypotenciál szelektív felhasználását okozza.
A tehetséges gyermekek korai azonosításának fontossága elsődleges, és pontosan abban a tényben
rejlik, hogy a legtöbb magyarázat a különbségek között A tehetséges gyermek lehetőségeire és
helyzetére aplikálja az ismerős tényezőket, valamint az oktatási és szakmai lehetőségeket a korai
kedvező környezet lényeges különbségeire irányítja. Különböző akadályok akadályozzák meg a
szakembert a magas szintű képességekkel rendelkező gyermek azonosításában, és ez észrevétlenül is
fennállhat:
- a sztereotip magas hatékonysági elvárások miatt,
- hamis elvárások,
- a diák motivációjának hiánya a szabványos oktatásban való részvételhez,
- kísérlet arra, hogy ne árulja el nagy képességeit,
- Nem megfelelő magatartás és félénk.
Az azonosításnak:
- az iskolai időszak egészében zajlik;
- több kritériumot kell használni;
- befogadónak kell lennie;
- dinamikus és folyamatos legyen;
- legyen kulturálisan korrekt;
- gondoskodjon arról, hogy az ajándékozási és tehetségterületek minden irányát azonosítsák;
- ismerje el az adományozás és a tehetség fokát;
- szerveződik és összekapcsolódik az oktatási utak differenciálásával;
- nyitottnak kell lennie a folyamatok azonosításában, és meg kell határoznia az összes ajándékozási
szakaszt - információkat kell kapnia az összes érintett embertől.
A jellegzetes vonások a korai életkorból származnak. Nem minden tulajdonság exkluzív, de a
tehetséges gyermekek a legmagasabb fokon rendelkeznek velük (Silverman 1993)
14 | Page
Intellektuális jellemzők A személyiség jellemzői

Különleges érvelési képesség Visszaható
Intellektuális kíváncsiság Szükség hogy értsék
Gyors tanulás Szükség a mentális stimulációra
Az absztrakció könnyűsége Prefekcionizmus
Komplex gondolkodás Precizitás és logika
Élénk képzelőerő Kiváló humor
Korai erkölcsi aggodalmak Érzékenység, empátia
Szenvedély a tanulásra Intenzitás
Koncentrációs erő Kitartás
Analitikai gondolkodás Akut önstimulálás
Szétágazó gondolkodás/kreativitás Nonkonformizmus
Erős igazságérzet Hatalommentesség
Gondolkodói kapacitás Tendenció befordulásra
A tehetséges gyermekek nem minden tulajdonsága pozitív, vannak olyan negatív vonások is,
amelyeket megemlítünk:
- makacsság;
- az osztálytevékenységekbe való részvétel hiánya;
- az együttműködés hiánya;
- cinizmus;
- gondatlanság és rendetlenség;
- hajlandóság megtámadni a autoritást;
- érzelmi frusztrációk;
- nem gondolkodnak;
- kevés érdeklődés a részletek iránt;
Egyes szakemberek szerint (Benito, Yolanda, 2003) az óvodáskorú gyermekek és a tanulók
rendelkeznek bizonyos rejtett társadalmi és kognitív képességekkel, amelyeket meglehetősen nehéz
azonosítani. Ezért integráltabb módszertanokra van szükség a tehetséges gyermekek azonosításához.
Tehetséges gyermekek vannak minden típusú kultúrában, mind nemben, mind korosztályban. A
tehetséges gyermekek néha elrejtik képességeiket és megtagadják a tesztek magas pontszámainak
elérését. A tehetséges gyermek érzelmileg rendkívül érzékeny lehet, és ezért alacsony pontszámokat
szerezhet a tesztekben. Komplex azonosítási módszerekre van szükség, és különféle tényezőket kell
figyelembe venni, beleértve az akadémiai, pszichológiai és kognitív tényezőket. Nagyon nagy szükség
van a tehetséges gyermekek azonosítására szolgáló speciális módszerek megtalálására. A rugalmas
azonosító rendszernek sok tényezőt kell tartalmaznia. Szigorú azonosításra van szükség, de
ugyanakkor egyenlő tanulási lehetőségeket biztosít a tehetséges gyermekek számára,
megkülönböztetés nélkül. A tehetséges gyermekek számára oktatási lehetőségeket egyenlő módon
kell biztosítani a fiúknak és a lányoknak.
Feldhusen koncepciójában a tehetséges gyermekek azonosítása két szakaszon keresztül történik:
1. Az általános szűrés a gyermekek azonosítását jelenti:
a) a szabványos hírszerzési vagy tudáspróbák eredményein alapuló hivatalos források;
b) informális források a tanárok, a szülők ajánlásain vagy a saját jelölésük alapján.

2. A mélyreható megkülönböztetésre a szűrés után kerül sor, és egy további részből áll
az érintett képességek fejlettségi szintjének meghatározása.
Több lépés van:
15 | Page
- a tehetséges tanulók szűrése értékelési skálák alapján (informális források);

- szülők, tanárok vagy akár önjelölések jelölése a jelölési táblák alapján;
- A hallgatók termékeit, írásbeli, elméleti vagy kísérleti tudományos dokumentumaikat, szóbeli
előadások vagy művészeti eredmények formájában készített termékek szakértő oktatói csoport általi
értékelése;
- képességeik értékelése szabványosított és kalibrált tesztekkel;
- az iskolai tantárgyak tudásszintjének értékelése;
- az 1-5. Szakaszban kapott eredmények számszerűsítése;
1. Megfigyelés
Az azonosítási munka első szakasza a legmegfelelőbb kiválasztási eljárások keresése. A választás
általában nem a megcélzott oktatási programtól, hanem a szakmailag bevont személyek
tapasztalataitól is függ. Az azonosítási eljáráskészlet tartalmazza: IQ mérési teszteket, speciális
képességek tesztelését, a tanárok értékelését, a tehetségek portfólióját, a megfigyeléseket pl. hűség
és empirikus érvényesség. A kutatás rámutat az azonosító eszköz érvénytelen aspektusaira (Rotaru
T., Ilu, P., 1997). Ezért az azonosítási eljárások a „tehetséges” címkével kapcsolatos hipotézisektől
függnek. Ezért az azonosítás problémáiban a különböző definíciókhoz több jelentést rendelünk,
ideológiai vagy empirikus szempontokat kevésbé figyelembe véve. Ez a megközelítés tisztázza azokat
az elemeket, amelyek a tehetséges diákok differenciált oktatása szempontjából központi
jelentőséggel bírnak, és amelyeket figyelmen kívül hagynak vagy elhanyagolnak.
A tehetséges gyermekek azonosítása olyan aggodalomra ad okot, amely a kutatók körében az utóbbi
időben felkeltette érdeklődést. A gyakorlatban az azonosítás elvégezhető bizonyos típusú tehetséges
gyermekek tanulmányozásával, különféle személyiségmintákkal, amelyek kognitív, képesség-alapú és
érzelmi szempontból eltérnek. Minél nagyobb a tehetség, annál aszimmetrikusabbak a gyerekek,
ezért a különbségek jelentősek. A tehetségeseknél úgy tűnik, különösen fiatalon van jelen a nagyobb
figyelem és megfigyelési képesség, és a figyelem és koncentráció szintje a megfigyelés módszerén
keresztül alakul ki. Az azonosításnak azonban több eljárást, különféle eszközöket és módszereket kell
tartalmaznia: megfigyelések, kérdőívek, listák, standard tesztek, találkozók a szülőkkel, gyermekekkel
és tanárokkal stb. A megfigyeléseket a tudományos tulajdonságok, az objektivitás, a hűség és az
érvényesség alapján kell kiválasztani, mindent alapozva. a megfigyelési rácsokon. (Radu, I., Ionescu,
M., 1987). Az azonosítás több módszertani megközelítést igényel.
Az intellektuális és a személyiség jellemzői megfigyelhető tényezők terepi kutatás, közvetlen és
szisztematikus megfigyelés útján, külső beavatkozás nélkül.
Az eseményeket célzott viselkedés alapján az alábbiak szerint osztályozhatjuk:
- nem verbális viselkedés, amelyet testmozgások, arckifejezések, gesztusok nyújtanak;
- a térbeli viselkedés információt nyújt az egyénnek a konkrét helyzetekre adott reakcióiról, például
közelségi reakciókról, a tanulónak a másikkal való összekapcsolásáról;
- az extra nyelvi viselkedés magában foglalja az egyén sajátosságainak aspektusait, a hangmoduláció,
hang, hangszó, hangerő stb. alapján;
- a nyelvi viselkedés a szóbeli vagy írásbeli üzenet tartalmára utal.
Ha ezeket a szempontokat pontosan megfigyelik, információkat fognak nyújtani nekünk bizonyos
szellemi és személyiség-alapú tulajdonságokról, amelyeket egy ellenőrző lista alapján regisztrálnak.
Megfigyeléseket lehet végezni a tantárgyak csoportjain, egy iskolai félév során. A megfigyeléshez
rendelt idő (F. C. Dane, 1990, apud, Boco M., 2005) a formális és a nem formális tevékenységekhez
rendelt idő lesz. A tehetséges gyermekek nem minden tulajdonsága pozitív, vannak negatív vonások
is. Ezeket a jellemzőket a megfigyelési módszer alapján is meg kell határoznunk, és rögzíthetjük
azokat megfigyelési lapjainkban. A megfigyeléseket négy komponensre osztjuk: nem verbális, térbeli,
extra nyelvi és nyelvi:
16 | Page
- makacsság;
- hajlandóság vitatni a hatalmat;
- nem vesz részt osztálytermi tevékenységekben;
- az együttműködés hiánya;
- cinizmus;
- gondatlanság és rendetlenség
- érzelmi frusztrációk;
- szemléletlenség;
- gyenge érdeklődés a részletek iránt.
A megfigyelt eseményeket szisztematikusan rögzítik az egyes egyénekhez tartozó megfigyelési
lapokban.
2. Tesztek
A tesztek néhány előírást követnek. Először szabványosított teszteket fogunk használni, amelyek
követik az érvényességi normákat, mint például: minden gyermekre alkalmazott szabványos cikkek,
általános alkalmazási szabályok és értékelési eljárások. E szabályok betartása révén
összehasonlíthatjuk az egyes eredményeket a célcsoport eredményeivel, esetünkben tehetséges
gyermekekkel. Az alábbiakban bemutatjuk azokat a teszteket, amelyeket a tanulmányunkban
használtunk:
- Domino 70 teszt és Raven Progresszív Mátrixok és Színes RPM, amelyek megfelelően kiemelik a g
tényezőt (Spearman). Koncepcionális és korrelációs szempontból ez a g tényező erőteljes
telítettségét eredményezi: 0,86-g tényező; 0,9 - k tényező k (érzékelhető térbeli variáció); 0,04 - n
tényező (numerikus).
- WISC V vagy WPPSI (Wechsler óvodai és általános intelligencia skála) - a verbális és logiko-
matematikai intelligencia azonosítása
- Stanford-Binet intelligencia skála / Terman - Merill, L-M forma
- H.P. Teszt. Ez a teszt 9-25 éves korosztályra alkalmazható, 60 elemből áll, amelyek matematikai
intelligenciát mutatnak számtani érveléssel, a nyelvészettel és a szókincstel, a logikával analóg
módon, az egymás utáni megragadással, a fókuszképességgel, az alapvető fontosságú elemek
megkülönböztetésével. és nélkülözhetetlen.
- H.S.P.Q. A teszt kézikönyve szerint alkalmazható a 12-18éves korosztályra, és 14 olyan személyiségi
tényezőt vizsgál, amelyek közvetlen kapcsolatban vannak az iskolai és sporttevékenységek sikerével /
érdeklődésével, vezetéssel és az iskolai alkalmazkodással.
- Koch Goodenough Test and Baumtest, Corman Family Test
- Woodworth - a Mathews teszt felhasználható a tantárgyak iskolai és társadalmi
alkalmazkodóképességének meghatározására, valamint személyiségük megkülönböztető
képességeinek meghatározására. Ezt a tesztet szabványosították egy több mint 2000 alany normatív
populációjára, és ez az egyik leggyakrabban alkalmazott adaptációs kérdőív. Célja, hogy felhívja a
figyelmet az alkalmazkodási nehézségekre az emberi tevékenység különböző területeit, és
megragadja az egyén alkalmazkodásának megkülönböztető aspektusait.
- Holland Inventory, a szakmai érdekek kivizsgálására
- Hasznosnak tartjuk a szociometriai tesztek és demonstrációk alkalmazását, mivel ezek válaszolnak a
kiválasztási kritériumokra. Lehetőséget kínálnak nekünk a csoportkapcsolatok, a gyermek
viselkedésének megfigyelésére, valamint az indexek segítségével az intelligencia és az adaptációs
feltételek közötti fejlődés lehetséges heterochronic aspektusainak feltárására.
3. A szülők általi jelölés
Úgy gondoljuk, hogy a korai életkorban a szülők vagy a törvényes gyámok az elsők, akik megismerik a
17 | Page
gyermekek fejlettségi szintjét és megismerik a gyermekeket megkülönböztető sajátos szempontokat.

Ők az elsők, akik megfigyelik az osztálytermi szempontoktól eltérő szempontokat. Otthon a gyerekek
eltérő viselkedést mutatnak, a motivációk eltérőek, az érdekek eltérőek, a hozzáállás olyan
biztonságos környezetben különbözik, mint az otthoni, ezért a speciális képességek könnyen
megfigyelhetők. Ezért az azonosítási folyamat során a szülők által szolgáltatott adatokra
támaszkodunk. Ezeket az adatokat olyan interjúkban gyűjtötték össze, amelyek releváns kérdéseket
tartalmaznak a gyermekek rendkívüli fejlődésével kapcsolatban, különféle irányokban, például:
- korai olvasási készségek;
- speciális nyelvi képességek;
- fejlett gondolkodásmód;
- intellektuális kíváncsiság.
Ezek a szempontok lehetnek vagy nem relevánsak egy tehetséges gyermek azonosítási folyamatában,
mivel a szülők hajlamosan szubjektív jellegűek és hiányoznak a realitásból, amikor gyermekeik
teljesítményét összehasonlítják más gyermekek teljesítményével. Ezért az egyes elemeket - szülő
vagy tanár szerint - összekapcsoltuk az értékelt gyermekkel / tanulóval, megpróbálva azonosítani a
jellemzők intenzitását, gyakoriságát és megfelelőségét az azonosítási skála alapján.
4. A tanárok általi jelölés
Ez a módszer elfogadott módon képviseli a tehetséges gyermekeket minden életkorban. Összpontosít
egy bizonyos korú gyermekek számára jellemző viselkedés és jellemzők megfigyelésére. A tanár az
iskolában tartása közben különféle állapotokban figyeli a gyermeket. A tanár az alapos megfigyelés
különféle eszközeit használja, mint például: spontán megfigyelések, az ellenőrző listákba rögzített
szisztematikus megfigyelések, az iskolai eredmények, az iskolai portfóliók elemzése és
tanulmányozása. Az ezen módszerrel megfigyelt kiemelkedő szempontok megerősíthetik a
tehetséges gyermek jelenlétét a többi gyermek között. A tanár ellenőrző listájának a következő
azonosítási irányokat kell tartalmaznia:
- kiemelkedő tanulási tulajdonságok;
- erős motiváció;
- vezetés;
- erősen kreatív gondolkodás;
- vágy a tudásra és az információra;
- ezen képességek állandósága;
- önrendelkezés.
Annak érdekében, hogy az információk a lehető legvalóságosabbak legyenek, több tényezővel
rendelkező azonosító elemeket fogunk használni. A tanárok megfigyeléseit ezen elemek alapján
végezzük. Azokat a gyermekeket, akik rendelkeznek ezekkel a tulajdonságokkal, tehetségesnek kell
tekinteni, és ezért szoros megfigyelés alá kell helyezni.
5. Az iskolai eredmények elemzése
Az iskolai eredmények elemzésének eljárása lehet vagy nem releváns a tehetséges gyermekek
azonosításakor. A szakemberek szerint az iskolai eredmények általában nem tükrözik teljesen a
tehetséges gyermekek kivételes képességeit, mégis jó, ha óvatosan alkalmazzuk ezt az eljárást. Az
iskolai pontszámokat egészként vagy az egyes iskolai tantárgyakat külön-külön lehet elemezni.
6. Osztálytársak által benyújtott jelölések
A nagy képességekkel küzdő gyermekek első azonosítási szakaszában (szűrés) alkalmazott tanárok,
szülők, osztálytársak jelölési eljárásai vannak, sőt önjelölés is. Az osztálytársak általi jelölések
életképesek, mivel a gyermekek fejlett igazságossággal és őszinteséggel rendelkeznek, ezért
megfigyeléseiket igazságosnak és relevánsnak tekintik. Az egyik legelismertebb osztálytársak jelölési
eljárása a Tracking Talents, amelyet a kanadai professzor, Franţoys Gagne tervez. A kérdőív 42
18 | Page
pszicho-viselkedéses prototípust mutat be, 9 képességi kategóriába csoportosítva (szellemi

képességek, kreatív, társadalmi-érzelmi, fizikai, tudományos, műszaki készségek, művészi
képességek, interperszonális készségek, alacsonyabb szintű eredmények / siker). Az osztálytársaknak
ki kell tölteniük a kérdőívet, és négy osztálytársat kell jelölniük annak érdekében, hogy preferenciáik
szerint soroljanak a prototípus által leírt helyzethez legmegfelelőbbnek.
1.8. A tehetségés gyermekek profiljai

1.8.1. I.típus – a győztes
Az iskolában azonosított és a speciális programokba beillesztett tehetséges tanulók több mint 90% -a
1. típusú. Gyerekek, akik viselkedést, érzelmeket és igényeket mutattak be az 1. típusba sorolva,
megtanultak a rendszer működését; meghallgatták tanáraikat és szüleiket. Miután felfedezték, mi
elfogadható otthon és az iskolában, elkezdenek megfelelően viselkedni. Jól tanulnak, és magas
pontszámokat tudnak elérni a tudás / elsajátítási tesztek és intelligencia tesztek területén. Ennek
eredményeként általában azonosítják őket tehetséges programokban való elhelyezéssel. Ritkán
vannak viselkedési rendellenességek, mert sok jóváhagyásra van szükségük a tanárok, a szülők és
más felnőttek részéről.
Sokan gondolkodnak ezekről a gyermekekről, hogy "mindent megtesznek a maguk módján". Gyakran
azonban unatkoznak az iskolában és megtanulják használni a rendszert oly módon, hogy ne
kényszerítsék rájuk amit nem akarnak és a lehető legkevesebb erőfeszítést kelljen megtenniük.
Ahelyett, hogy saját céljaikat megvalósítanák, hajlamosak átmenni az iskolai útvonal által előidézett
változásokon, amelyek a tanárok felépítését és irányát keresik. Rabjaik a szülőknek és a tanároknak.
Nem tanulják meg az autonómiahoz szükséges hozzáállásokat és készségeket, hanem megszerezik az
ismereteket. Úgy tűnik azonban, hogy pozitív önképük van, mert megerősítették megszerzéseiket és
eredményeiket. Kedvesek a baráti társaságokban, és melegen fogadják a különféle társadalmi
csoportokat. Függõk a rendszerhez, de nem értik, hogy vannak hiányosságai, mert a felnôttektõl
kapott visszajelzések - gyermekeik tudományos teljesítményével is elégedettek - erõsítik
viselkedésüket. A longitudinális tanulmányok kimutatták, hogy még az osztály legszemléletesebb
gyermekei is kompetensé válhatnak, ám mégsincs képzeletük olyan felnőtteknél, akik még nem
fejlesztették ki magas potenciáljukat. Úgy tűnik, hogy ezek a gyermekek elvesztették kreativitásukat
és önállóságukat az út során. Ebből a csoportból származnak fiatal tehetséges gyermekek, akik
később az egyetemen átlag alatt maradnak, és szakmai életükben élnek. Hiányoznak az egész életen
át tartó tanuláshoz szükséges készségek, szokások és hozzáállás. Jól alkalmazkodnak a társadalomba,
de fel nem készültek az élet állandóan változó kihívásaira.
1.8.2. II.típus – a kihívó

A II. Típus vitatott tehetség. Sok iskolarendszer nem azonosítja a II. Típusú gyermekeket a speciális
programok számára tehetségesnek. A II. Típusú gyermek általában nagy kreativitási képességgel
rendelkezik és tapintatlan, szarkasztikus vagy egy gondolat megszállottja lehet. Gyakran
megkérdőjelezi a tekintélyt, és kihívhatja a tanárokat az osztály előtt. Nem felel meg a rendszernek,
és nem tanulta meg annak hasznát. A kihívó kevés elismerést, kevés díjat vagy dicséretet kap.
Otthoni vagy iskolai interakciói gyakran ellentmondásosak. Ezek a gyermekek frusztráltnak érzik
magukat, mert az iskolarendszer nem segíti őket tehetségeik és képességeik érvényesítésében.
Harcolnak saját önértékelésükkel. Lehet, hogy nem érzik magukat beilleszkedve / integrálódva a
csoportba. Néhányuk a barátait és kollégáit is kihívja, ezért gyakran nem fogadják el őket csoportos
tevékenységekben vagy projektekben.
Másrészt, néhányuknak humorérzéke és kreativitása van, amelyet a kollégák nagyra értékeltek.
Azonban spontanitásuk robbanásveszélyes lehet az osztályban. A kreativitás és a spontaneitás
19 | Page
ellenére a II. Típusú gyermekek gyakran alacsony képet alkotnak. Lehetséges „kockázati kategóriává”
válhatnak potenciális kábítószer-függők vagy bűnözői viselkedésű emberekként, ha a serdülőkorig
nem hajtanak végre megfelelő oktatási beavatkozást. Az iskolából kimaradó tehetséges tinédzserek
szülei (IV. Típus) gyakran azt állítják, hogy II. Típusú viselkedésük volt a középiskolában és a
középiskolában. Noha ezt a korrelációt empirikusan nem igazolták meg, annak jelentős
következményei komoly megfontolást érdemelnek.
1.8.3. III.típus – a rejtett tehetség

A III. Típusú tehetséges gyermekeket "földalatti" (rejtett) gyermekeknek nevezzük. Általában vannak
lányok a gimnázium elmúlt éveiben vagy a középiskolás korai éveiben, de néhány fiú esetleg el akarja
rejteni tehetségét. Ha egy tehetséges fiú "földalatti" lesz, ez általában a középiskolában későn
történik, és általában a sportversenyekben való részvételre nehezedő nyomás hatására. Általában a
III. Típusban vannak olyan tehetséges lányok, akiknek drámai érzelmi megoszlása van a
középiskolában (Kerr, 1985). Elkezdik tagadni tehetségüket, amikor jobban integrálódnak egy nem
tehetséges korcsoportba. Az erősen motivált és erősen érdeklődő, akadémiai vagy kreatív célokkal
rendelkező hallgatók gyorsan látszólag radikális átalakulás alatt vannak, és elveszítik minden
érdeklődésüket az iránt, amit korábban szenvedélyesen folytattak.
A III. Típus gyakran nem biztonságos és szorongó. Változtatási igénye gyakran ellentmond a szülők és
a tanárok elvárásainak. A felnőttek túl gyakran úgy reagálnak, hogy csak a gyermekek ellenállását és
tagadását hangsúlyozzák. Van egy tendencia, hogy ezeket a gyermekeket kényszerítik arra, hogy
ragaszkodjanak ahhoz, hogy folytassák oktatási programjaikat, függetlenül attól, hogy érzik magukat.
A III. Típusú formát el kell fogadni. Fontos az is, hogy ne hagyjuk elhagyni az összes megkezdett fejlett
projektet vagy tanfolyamot, és alternatívakat kell feltárni tanulási igényeik kielégítése érdekében, az
átmeneti időszak során. Az ellenállás és a kihívások eltávolíthatják ezeket a tinédzsereket azoktól,
akik hosszú távú igényeik és céljaik teljesítéséhez segítenek.
1.8.4. IV.típus – azok akik kudarcot vallanak

IV. Típus - a kiesők dühösek. Dühösek a felnőttek és maguk iránt, mert a rendszer évek óta nem
reagál az igényeikre, és elutasítottnak érzik magukat. Ezt a haragot depresszióval és introverzióval,
szégyenességgel és tartalékossággal, vagy impulzív reakciókkal és védekező válaszokkal tudják
kifejezni. Gyakran a IV. Típusú érdekek a szokásos iskolai tanterven kívül esnek, és nem találnak
támogatást és megerősítést a tehetségek és érdeklődések számára a szokásos területeken. Az iskola
irrelevánsnak és gyakran ellenségesnek tűnik. Vannak középiskolások, vagy ritkán alapiskolások, akik
alkalmanként vagy csak bizonyos napokon járnak iskolába, és lényegében "érzelmileg és szellemileg"
elhagyják, néha akár fizikailag is. A IV. Típusba gyakran beletartoznak olyan tehetséges tanulók,
akiket nagyon későn vagy egyáltalán nem azonosítottak a középiskola előtt.
Ezeket a gyermekeket keserűség és neheztelés jellemzi az elutasítás és elhanyagolás, elszigeteltség
érzésének eredményeként. Az önértékelés nagyon alacsony, és nagyon megbízható
munkakapcsolatra van szükségük egy felnőttel. A hagyományos programok nem alkalmasak hosszú
távon a IV.típusnak. Cserébe részesülhetnek az egyedi tanácsadásból, és a családi tanácsadás szintén
nagyon fontos. Diagnosztikai tesztekre is szükség van a kompetencia és a gyógyítás lehetséges
területeinek azonosításához.
1.8.5. V.típus – A két-cimkés típus

V. típus - olyan gyermekekre vonatkozik, akiknek fizikai vagy érzelmi fogyatékossága van, vagy
akiknek tanulási nehézségeik vannak. A tehetséges gyermekeknek szánt programok többsége nem
azonosítja ezeket a gyermekeket, ezért nem tudnak személyre szabott, differenciált módszereket
nyújtani számukra sajátos igényeik kielégítésére. Szerencsére ígéretes az e gyermekek hatékony
20 | Page
azonosításával kapcsolatos kutatás, és vannak kísérletek alternatív programok végrehajtására. Az V.

típusú diákok gyakran nem viselkednek olyan magatartással, amelyet az iskola elvár a tehetséges
személyektől. Lehetséges a csúnya írás vagy impulzív, robbanásveszélyes viselkedés, amely
megnehezíti a munkafeladatok elvégzését, és gyakran zavartnak és zavarodottnak érzik magukat az
iskolai feladatok elvégzésére. Stressz tüneteket tapasztalnak, elkeseredetteknek, frusztráltnak,
reménytelennek vagy elszigetelteknek érzik magukat. Megtagadhatják nehézségeiket azáltal, hogy a
munkafeladatokat "unalmasnak" vagy "hülyének" tekintik.
Használhatják humorérzéküket, hogy másoktól viccelődjék, hogy erősítsék saját önértékelésüket.
Sürgős szükségük van a kudarcok elkerülésére, és elégedetlenek azzal, hogy nem tudnak megbirkózni
a saját elvárásaikkal. Nagyon technikaivá és intellektuálissá válhatnak a nem megfelelő érzés
kompenzálásaként. Gyakran aggódnak és kritizálnak, és makacsul reagálnak a kritikára. Általában
ezeket a hallgatókat is figyelmen kívül hagyják, mert csak hiányosnak tekintik őket vagy helyreállítási
segítséget igényelnek. Az iskolarendszer általában csak a gyengeségeire összpontosít, és nem fejleszti
és ösztönzi erejét vagy tehetségét.
1.8.6. VI.típus – az autonóm tanuló

A tehetséges gyermekek VI. Típusát azok képviselik, akik önállóan tanulnak. Kevés tehetséges
gyermek bizonyítja ezt a stílust nagyon fiatalon, ám a szülők otthon látják ennek a stílusnak a
bizonyítékait. Az I. típusúhoz hasonlóan ezek a diákok megtanulják hogyan kell hatékonyan működni
az iskolarendszeren belül. De az I. típussal ellentétben, a lehető legkevesebb erőfeszítés
megtanulásával a VI. Típus megtanulja a rendszert új lehetőségek létrehozására használni. Nem a
rendszer számára működnek, hanem a rendszert működtetik értük. A VI. Típus erős és pozitív
önképpel rendelkezik, mert igényeit teljesítették. Sikeresek és megkapják a szükséges figyelmet és
segítséget mind eredményeikért, mind azokért, akik őket tiszteletben tartják, pl. a felnőttek és a
kollégák, és gyakran vezetnek az iskola vagy a közösség fellépésében. A VI típusú hallgatók
függetlenek és önmeghatározók.
Biztonságban érzik magukat, amikor megtervezik saját oktatási és személyes céljaikat. Elfogadják
őket, ahogy vannak és képesek kockáztatni. A VI. Típus fontos szempontja a személyes erősség erős
érzése. Megértik, hogy változásokat hozhatnak saját életükben, és nem számítanak arra, hogy mások
által maguk is változzanak. Képesek szabadon és megfelelő módon kifejezni érzéseiket, céljaikat és
szükségleteiket.
21 | Page
2. fejezet - MÓDSZEREK ÉS STRATÉGIÁK ISKOLAI SZINTEN,

TEVÉKENYSÉGEK, AMELYEKET A CIVIL SZERVEZETEK
KIBONTAKOZTATNAK A HALLGATÓKKAL ANNAK ÉRDEKÉBEN, HOGY
SEGÍTSÉK FEJLŐDÉSÜKET ÉS NÖVELJÉK A POTENCIÁJUKAT. A
PROJEKT RÉSZÉRE KÉSZÍTETT KUTATÁSI MUNKAK ÖSSZEFOGLALÁSA
(LEÍRÁS ÉS KÖVETKEZTETÉSEK)
2.1. A tehetséges gyermekek és az iskola szerepe a stimulációjukban
Ezeknek a gyermekeknek a képességei az évek során romolhatnak, ha nem megfelelően képzettek.
Ezek a gyerekek néha alacsonyabbrendűnek érzik magukat osztálytársaikhoz képest, képességeiket
valami rossznak, tehernek érzik. Ilyen módon megjelenhetnek az alábecsülés érzései, amikor
képességeik miatt elutasítják őket, ezért bűntudatot érezhetnek, és ezért megpróbálják elrejteni
képességeiket azzal, hogy nem végeznek házi feladatot, vagy felületesen végzik el, anélkül, hogy sok
figyelmet fordítanának rá.
Ez csalódást válthat ki a kíváncsiságukra adott válaszként, és megmutathatja számukra, hogy az
iskolai munka nem éri meg (így teljesítetlenné válik). Ily módon az iskola biztosítja az intellektuális
gátlás kialakulását. Fejlett kognitív funkcióiknak, felnőttkori problémák megértésének képességének,
gyors és érett gondolkodásuknak, valamint a többi gondolatnak köszönhetően perfekcionistákká
válnak, önkritikussá válnak és társadalmilag elszigeteltek. A környezet iránti nagy érzékenységük,
valamint az erkölcs és az igazságosság iránti mély aggodalmaik következményei társadalmi
rendellenesség-érzésüknek, a belső konfliktusok növekedésének, annak hiányában, hogy megértsék
ezen tehetséges gyermekek képességeit.
Ha megpróbáljuk folytatni azt, amit eddig mondtunk, nyilvánvalóvá válik a tehetséges gyermekek
vagy fiatalok számára jellemző három nagy pszicho-magatartásmód, mint a Wallace által leírt
heterochrónia kialakulásának közvetlen hatásai (idézve: Cretu C, 1997):
- Az az érzés, hogy különbözik az azonos korú osztálytársaiktól, az egyes csoportok ötletei miatt,
mélyebben kialakult érdekeik miatt, változatosabbak, kifejezőbbek;
- A nagy érzékenység terhe (a tehetséges gyermekek kivételes helyzet miatt túlélési problémákkal
küzdenek);
- A kor mentális szintjének túllépése és a korai intellektus nem jár ugyanazzal az érzelmi és
pszichológiai előrehaladással;
- Kivételes tanulási képesség: a társadalmi és tudományos tanulás gyors ritmusa kétségtelenül az
unalmas sokrétű tapasztalatok jelöltévé teszi az tehetséges gyermeket, amely elkötelezettséghez
vezet a személyes lehetőségek felé, ha ezeknek a gyermekeknek nem adnak kognitív és érzelmi
kompenzációs ösztönzést. .
Nem kétséges, hogy ezen tehetséges gyermekek magas szintű intelligenciája egyidejűleg aktiválja a
pszichés fejlődés összes többi szintjét, és kompenzációs mechanizmusokká alakul, amelyek a
társadalmi interakció szempontjait célozzák meg, annak ellenére, hogy ezek a tehetséges gyermekek
gyakrabban vannak kitéve a tudományos és társadalmi rendellenességek kockázatának, mind a saját
személyiségükkel kapcsolatos dolgok, akár az általuk gyakorolt külső háttér nyomása miatt.
Az tehetséges gyermekek fejlődése szempontjából döntő a szülők és a tanárok támogatása. Az
empirikus megfigyelés és az esettanulmányok arra utalnak, hogy meg kell vizsgálnunk a szülők
hozzáállását a gyermek korai nevelésében és fejlődésében. A tudományos kapacitások fejlesztése a
következőktől függ:
22 | Page
- Egyéni meghatározás;
- Szellemi potenciál;
- Kreativitás;
- Belső motiváció;
- kognitív kíváncsiság;
- Egy bizonyos tartomány előzetes foglalkoztatása.
Az iskola szerepe a tehetséges gyermekek stimulálásában:
- A tehetséges hallgatók azonosítása és a szülők tanácsadása az értékelésükhöz;
- Segítségnyújtás és tanácsadás a tervezési, formálási és oktatási folyamatokban;
- az oktató és a nem oktató személyzet tökéletesítése;
- Rendszergazdák;
- Tanárok;
- Tanácsadók, programok indításával a diplomára / posztgraduális diplomára.
- Fejlesztés a formális tanulási rendszertől a távolsági tanulásig;
- Bizonyos tudományos útvonalak, speciális tantervi programok készítése tehetséges gyermekek /
hallgatók számára;
- Egyetemi kutatási terv kidolgozása és fejlesztése a tehetséges gyermekek / hallgatók oktatási
támogatásának hatékonyabbá tétele érdekében;
- A partneri kapcsolatok fenntartása a tehetséges hallgatók számára a fejlett képzés és kutatás
területén.
2.1.1. A tanár szerepe mint tanácsadó a tehetséges diákokkal való kapcsolatban

A tehetséges gyermekek bizonyítják a magas szintű készségeket és teljesítményt bizonyos
tudományos területeken vagy magas intellektuális, kreatív, művészi vagy vezetői képességekkel
rendelkező területeken, és speciális programokra és szolgáltatásokra van szükségük, amelyeket
általában az általános iskola nem nyújt, és ezek hiányában , nem tudják teljes mértékben kihasználni;
Hatalmas lehetőségeik vannak, de csak egy speciális oktatási rendszerben képesek teljes mértékben
fejlődni, mivel intellektuálisan sokkal fejlettebbek nagyon sokat és nagyon gyorsan tanulhatnak,
alaposan és komplex módon tanulmányozhatják a kérdéseket, könnyen meghaladva kollégáikat.
ugyanabban az életkorban megtanulják az iskolai tanterveket, amelyeket a szokásos oktatási
rendszerben átlagban biztosítanak;
Tanácsok a tanároknak
Az tehetséges hallgatók olyan készségeket és attitűdöket fejlesztenek ki, amelyek nyíltan

gondolkodnak, tárgyilagosak és pártatlanok. Olyan gyermekek, akik általában metakogníciót
használnak, saját gondolkodási folyamataikat elemezve.
Tehetséges gyermek:
- Világosan és pontosan megfogalmazza a kiadott és alapvető kérdéseket;
- összegyűjti és kiértékeli a releváns információkat absztrakciók segítségével annak értelmezéséhez;
- átgondolt következtetéseket és megoldásokat ér el, tesztelve azokat a vonatkozó kritériumok és
szabványok szerint;
- Nyíltan gondolkodik, és nem egy tan szerint, felismerve és értékelve saját feltételezéseit,
következményeit;
- hatékony kommunikáció a többiekkel, megoldásokat találva a különféle problémákra;
- A szülők és a tanárok támogatása nagyon fontos a tehetséges gyermek fejlődéséhez;
- Kreatív oktatásra van szükség a társadalmi és interperszonális kapcsolatok fejlesztésének
tényezőjeként;
23 | Page
- Az tehetséges gyermekeknek tananyagokra és eszközökre van szükségük az egyéni és az általános

ismeretekhez.
Diák-diák és diák-tanár kapcsolatok
Tiszteletben kell tartani a kommunikáció etikai kódexét, az alábbiak szerint:

- Ha másoknak bemutatja az ötletét, akkor nyitottnak kell lennie saját rendszerének gyengeségeire és
hálásnak kell lennie a korrekciós beavatkozásokért;
- Ha valaki más ötleteit hallgatja, láthatja azokat a legkedvezőbb fényben;
- elemezze az ötletket és ne az azokat bemutató emberek kreditjét, és velük való kapcsolatot nem
szabad tönkretenni pártatlansággal;
- Fedezze fel a különféle ötletek tulajdonságait és gyengeségeit, anélkül, hogy figyelembe venné saját
értékrendjét, és logikai szempontból nézze meg őket;
- Ne feledje, hogy a kritikus gondolkodás nem azt jelenti, hogy elpusztítják mások ötleteit, hanem egy
módja az igazság keresésének.
A tanároknak
- Pozitív szoros kapcsolat kialakítása és fenntartása a hallgatókkal;

- Verbálisan lépjen kapcsolatba velük, amennyire csak lehetséges;
- igazítsa az ütemtervet a hallgatók sajátos igényeihez;
- összpontosítson a készségekre, amelyek ösztönzik a hallgatók kreativitását;
- biztosítson önálló tanulásra alkalmas oktatási környezetet;
- Nyújtsa ki a példaértékű emberi viselkedést és hitelességet a többi tanuló felé.
2.2. Differenciált tanulás

Ezeknek a gyermekeknek olyan felsőbbrendű oktatási programokra van szükségük, amelyek eltérnek
a tantervben szereplőktől, annak érdekében, hogy hozzájáruljanak magukhoz és a társadalomhoz.
Lehetséges, hogy ezek a tehetséges hallgatók még nem tudták hatékonyan bemutatni képességeiket.
Nagyon fontos, hogy azonosítását szakmailag képzett emberek végezzék. Feltétlenül figyelembe kell
venni a tehetséges gyermekek fogalmát annak minden megnyilvánulási módjánál, annak érdekében,
hogy megfelelő szolgáltatási rendszert alakítsunk ki a változatos és sokrétű lehetőségekkel
rendelkező gyermekek legjobb oktatására. A siker elérésének alternatívája az, hogy a tehetséges
gyermekeket bármely területen előrehaladott fejleményként definiáljuk.
Tannenbaum bevezeti a „véletlen” fogalmát, amely azt jelenti, hogy a tehetséges gyermek találkozik
a megfelelő személlyel, hogy felfedezze és vezesse őt. Mindezeket a képességeket a tehetséges
gyermekek oktatásában használják, és az előrehaladás értékelésére mindkét irányban kerül sor.
Joseph Renzulli mindhárom irányt összegyűjti a három kör egyszerű formájában, amelyek jellemzik:
- intelligencia;
- Kreativitás;
- Céltudatosság;
Az egyik osztályról a másikra történő áthaladás megkönnyítése, ha felső szintű, ha legalább
megfelelnek az előző szint követelményeinek; differenciált programok készítése, amelyek lehetővé
teszik egyesek gyorsabb előrehaladását ugyanabban az időegységben; speciális osztályok szervezése
a következő kritériumok alapján: az intellektuális koefficiens fókuszpontjainak közös szintje közös
projektek szívási vagy sikeres szintjei; osztályok szervezése az iskola programjától független
programmal, a közös iskolai időn kívül.
A tanulmányok felgyorsítása - ez a technika, amelyet a szakemberek előnyben részesítenek, de
kevésbé használják, mivel az iskola hagyományos szakaszai gyors áthaladásának társadalmi és érzelmi
24 | Page
negatív hatásai miatt. Tanulmányok gazdagítása - ismeretek és speciális tevékenységek biztosítása a

szokásos osztályokon belül. A tehetséges gyermekekkel foglalkozó legtöbb tanár (több mint 80%) a
tudásbővítési módszert használja. Képzettségi szint szerinti csoportosítás - a tehetséges tanulók
számára, akik továbbra is integrálódtak a rendes órákba vagy azokból kívül, differenciált képzési
programokat kínálnak egy új ideiglenes újraegyesítésben.
A pszichopedagógiai és társadalmi fejlõdés modellje - a tehetséges gyermekek fejlõdésének és
jellemzõinek különbségeinek tanulmányozásán alapul, többszörös eljárások, pszichometriai tesztek,
megfigyelések, interjúk, kérdõívek révén. Így a következő tényezőkre lehet irányítani és beavatkozni:
- Kognitív
- Tudós
- Érzelmi
- Motivációs
- Társadalmi
2.2.1. Elvek a differenciált tantervek kidolgozására a tehetséges diákoknak

- Mindegyik szellemi potenciáljának és készségeinek fejlesztése;
- a lehető legnagyobb mértékben az érdeklődés és a kiaknázás szellemének ösztönzése, olyan
programok kidolgozásával, amelyek célja a felsőbb szintű potenciál fejlesztésének maximalizálása;
- Hogy segítsék nekik a "társadalmi tudat", a felelősségérzet, az etikai és erkölcsi tulajdonságok
kialakulását;
- Megtanítják önálló gondolkodásra; ösztönözni a kreativitást; érzékenyíteni az iskola és a közösség
világát a kulturális értékek és az intellektuális előadások elismerése érdekében;
- Új tartalom és módszerek megtalálása, amelyek alkalmazhatók az általános oktatásban.
alternatívák:
- A pszicho-viselkedés jellemzőihez igazított tartalom;
- A tartalom szervezése interdiszciplináris módon, modulárisan és tömörítve;
- A kurzus befejezésének különféle módjai, a hallgató szempontjából (a tevékenység termékei);
- Ugyanaz a kurzus különböző oktatási eszközökkel;
- Rugalmas (személyre szabott) feltételek az iskolai feladatok elvégzéséhez;
- A pszichológiai folyamatok összetettségének aktiválása
2.2.2. Differenciális modellek a tehetséges diákok tanterveire

Ezt 4 szinten lehet megtenni:
1) Állítsa be a tartalmat
A tartalomnak a magas szintű képességekkel rendelkező hallgatókhoz történő adaptálásakor mind a
kvantitatív (a tudás mennyisége), mind a kvalitatív szempontot figyelembe kell vennie (hangsúlyozva
az egyes kognitív folyamatok magas funkcionális szintjét, alkalmazkodni kell a tanulás sebességéhez
és stílusához, valamint az interdiszciplináris kapcsolatokhoz).
Tanítási javaslatok:
- Hagyja, hogy a hallgatók maguk válasszák meg a tanulmányi területeket és az információ
integrálásának és átalakításának módszereit.
- Elő kell mozdítani a független, önirányító és alapos tanulmányokat;
- ösztönözni kell a fejlett módszertani és kutatási készségek alkalmazását;
- Összpontosítson olyan feladatokra, amelyeknek egynél több helyes eredménye van;
- lehetőséget kínál a hallgatóknak vezetői és csoportos interakciós képességeik fejlesztésére;
- engedélyezze a hallgató központú megbeszéléseket, a szókratikus kérdéseket és a szemináriumi
tanulást;
25 | Page
2) Alkalmazza a folyamatot
A fő pszichés folyamatok, amelyekre a tanterv a magas szellemi képzettségű hallgatók számára
irányul, a következők:
- kritikus és kreatív gondolkodás;
- önálló tanulás (beleértve a pszichés folyamatokat);
- interperszonális és intraperszonális kommunikációs készségek (a mikrocsoportokba való integráció
sajátosságai és kockázatai);
- érzelmi folyamatok (hangsúlyozva a magas érzelmeket, érzéseket, szenvedélyeket)
A folyamat megváltoztatható, hogy magában foglalja:
- tanulás felfedezés és kísérlet útján;
- tevékenységek kis csoportokban;
- független kutatás és tanulás;
- problémák a nyílt válaszokkal stb.
3) Környezet (Munkahelyi légkör - fizikai, pszichológiai, társadalmi)
A megfelelő pszichológiai környezet jellemzői:
- Inter-stimuláló a vélemények, ítéletek, megfigyelések, javaslatok, tapasztalatok átadásának
ösztönzésén keresztül;
- ösztönözze az eredeti kifejezést, az eltérő gondolkodást, vállalva annak kockázatát, hogy valami újat
hoz létre;
- Ösztönözze a független tanulást
- fogadja el és tartsa tiszteletben az emberek közötti különbségeket és hasonlóságokat;
- átláthatóság és empátiás kommunikáció;
- Egyensúly a versenyképes magatartás és az együttműködő magatartás között.
- Az osztálytermi térnek meg kell könnyítenie a diák-tanár és a hallgató-osztálytársak közötti
kommunikációt, nyílt beszélgetéseket, tevékenységeket kis csoportokban, olyan tevékenységeket,
amelyekbe nagy csoportokat kell bevonni, független kutatást és vizsgálatot;
- Ösztönözni kell a társadalmi és önismereteket (pl .: saját képességeinek elismerése és felhasználása,
összpontosítás önmagára, értékelje a hasonlóságokat és a különbségeket önmaga és a többiek
között);
- ösztönözni kell az önirányú tanulást a független kutatási tanulmányok előmozdítása és fejlesztése
érdekében;
- Toleráns és együttműködő környezet ösztönzése a kreatív kihívásokkal, a vizsgálati tevékenységgel
és az ismeretek generálásával kapcsolatos pozitív hozzáállás előmozdítása érdekében;
- Olyan légkört hozzon létre, amely elősegíti a hallgatók és a tanárok által általában meghozott
döntéseket a tanulási folyamatot az ezzel kapcsolatos közös felelősség megtervezése érdekében;
- Hozza létre a megfelelő keretet a magas szintű tanuláshoz a tevékenységeknek az osztálytermen
keresztül a való világba történő kiterjesztése révén;
- Biztosítson hozzáférést az erőforrásokhoz és az anyagokhoz, amelyek megfelelnek a hallgatói
ismeretek szintjének (könyvtár, IT laboratórium, médiaközpont, komplex anyagok, stimuláló, széles
szintek és területek lefedése).
2.3. Metódusok a tantervek adaptálására a tehetséges diákok igényei alapján

2.3.1. Szerkezeti megoldások
Külön tanórák a rendes iskolákban
26 | Page
Előnyök:
- olcsóbb és könnyebben megszervezhető.
- a diákok már nem teljesen elszigeteltek kollégáiktól, mindenki részt vesz a közös tevékenységekben
és megosztja az iskola általános értékeit.
Hátrányok:
- Az a forrás, amelyhez az tehetséges hallgatók rendelkeznek, eltérő minőségű, mint a rendes
hallgatók számára biztosított, és ez frusztrációt okozhat a rendszeres hallgatók körében, valamint
elutasító reakciókat válthat ki azokkal szemben, akiket „fölényesebbnek” jelöltek.
- az iskolai erőforrásokhoz való egyenlő hozzáférés megkérdőjelezhető, figyelembe véve a képzett
személyzet költségeit, fizetését és az erőforrások elosztási tervét.
- felmerülhet a hátrányos megkülönböztetés kérdése az állami oktatási rendszeren belül, mivel egyes
hallgatók jobb tanulási feltételeket élveznek (így a jövőben nagyobb esélyek vannak a sikerre), mint
mások, bár az összes forrás az állami költségvetésből származik.
Gyorsított tanulás
Ez magában foglalja a tartalom rövidebb időn belüli tanítását, a tanulási időintervallum

lerövidítésével (például két tanév egyben történő összenyomásával), a korai iskola elindításával (5
vagy 6 évvel kezdve, az I. fokozatnál).
Különböző köztes lehetőségek is vannak, például egy évugrás vagy részleges gyorsulás (azon iskolai
tantárgy (ok) ban, ahol a hallgatók tehetségeseknek bizonyulnak). Kényelmes megoldás a
kreditrendszer, amely sok szabadságot biztosít a hallgatók számára a nekik megfelelő tanulási ritmus
megválasztásában (anélkül, hogy elhanyagolnánk annak a ténynek a pszichológiai előnyeit, hogy a
kredit megszerzése csak a hallgató erőfeszítésétől függ, míg az osztályozás továbbra is a tanár
előjoga).
× Előnyök:
- a proximális fejlődés területének érvényesítése (csökkentse a hallgatói tanulási potenciál és a
tanítási-tanulási folyamat szintje közötti szakadékot)
- a tudás és készségek megfelelő elsajátításához szükséges felülvizsgálatok számának csökkentése, a
„halott pillanatok” kiküszöbölése
- a tudás és a kollégákkal való kommunikáció motivációjának ösztönzése, akiknek ugyanazok a
tudományos aggodalmaik vannak
- az oktatási rendszerben töltött idő lerövidítése.
Hátrányok:
- az elszigeteltség fokozása az azonos korú gyermekektől (akiknek nem ugyanaz az aggodalma, érdeke
és véleménye)
- a tanárok magas követelményei miatt kialakult pszichés túlterhelés
- fizikai, érzelmi, társadalmi éretlenség (az új osztálytársakkal összehasonlítva)
- kevesebb érdeklődés a szabadidő eltöltése iránt
- a már megtanult ismeretek és készségek rögzítéséhez és megszilárdításához szükséges idő
csökkentése.
OBS !!! A gyakorlatban ezek a hátrányok csak tehetségesnek tévesen azonosított tanulók esetében
zavarják az iskolai haladást (hamis pozitív esetek).
Otthon tanulás
Ez a tehetséges hallgatók differenciált oktatásának radikális megközelítése, és bizonyos értelemben a

történelmi oktatási gyakorlat folytatása.
27 | Page
Ennek fő oka a tehetséges hallgatók állami oktatási rendszerben való képzéséhez és a költségeknek a
családokhoz történő átruházásához szükséges pénzhiány. Nyilvánvaló, hogy egy ilyen megoldás csak
az állandó jövedelemmel rendelkező családok számára elérhető, de vannak olyan formák, amelyek
oktatási szolgáltatásokhoz díjmentesen vagy támogatott költségek mellett férhetnek hozzá.
2.3.2. Funkcionális megoldások

Csoportosítás
A tehetséges hallgatók csoportosításának számos módja van:

1. Hasonló képességek szerinti csoportosítás;
2. Fegyelem szerinti csoportosítás (csak azon iskolai tantárgyakon, ahol a hallgató magas
teljesítményű);
3. Ugyanazon iskolából származó tehetséges tanulók ideiglenes csoportosítása (egy órától egy
iskolanapig) oktatási ösztönző program keretében;
4. Csoportosulás mentori rendszerben, azaz a képzett tanár a tehetséges hallgatók kis csoportjáért
(5-6) felelõs;
5. Kis tanulócsoportok létrehozása egy rendes osztályban (ha ugyanabban az osztályban több
tehetséges diák van);
6. Osztályközi csoportosítás (a különféle osztályokból származó diákokat kiválasztják a közös iskolai
tanterv tanulmányozására).
Díszítés
A tehetséges hallgatók továbbra is azokban az órákban tartózkodnak, amelyeket felvették, de
speciális tanfolyamokon vesznek részt, hogy elmélyítsék tudásukat és készségeiket az iskolai
tantárgyakban, amelyek bizonyítják a magas szintű képességeiket.
A mélyülés további információk megszerzéséből állhat, a már megszerzett információk egyre
nehezebb összefüggésekben történő alkalmazásából.
Azok, akik népszerűsítik a gazdagítási módszereket, hangsúlyozzák a kreativitás serkentését, az
ismeretek és készségek átadását, a verseny szellemét és az új helyzetek iránti érdeklődést.
Sok program van az oktatási tartalmak gazdagítására.
Alapvetően a tanítási-tanulási tevékenységek 3 kategóriáján alapulnak:
Az I. típust arra tervezték, hogy a hallgatók számára különféle tantárgyakat kínáljon vitákhoz,
munkahelyekhez, tudományágakhoz, hobbihoz, emberekhez, helyekhez és eseményekhez, amelyek
általában nem szerepelnek a rendes tantervben.
Általában tematikus kirándulások, beszélgetések különleges foglalkoztatással és kiemelkedő
személyes történelemmel rendelkező emberekkel, demonstrációs anyagok bemutatása és vetítése
stb. Nyilvánvaló, hogy a megtervezett tevékenységek összhangban állnak a hallgatók érdekeivel és
preferenciáival az első kategóriában dúsítási tevékenységek.
A II. Típusú tananyagok és módszerek használatával jár, amelyek ösztönzik a gondolkodás és érzelmi
képesség fejlődését. A tipikus tevékenységek középpontjában állnak:
- a kreatív gondolkodás és a problémák megoldásának képessége;
- a kritikus gondolkodás és az érzelmi folyamatok gyakorlása;
- A tanulási technikákra utaló készségek kialakítása;
- a megfelelő anyagok magas szintű használata;
- A szóbeli, írásbeli és vizuális kommunikáció készségei.
A III. Típus azoknak a hallgatóknak szól, akik egy konkrét téma iránti érdeklődést mutatnak, és ki
akarják osztani a kért tudást és a készségek elsajátításához szükséges időt. A hallgatók aktív szerepet
vállalnak ezek megszerzésében.
28 | Page
2.4. Tanácsadás a tehetséges diákoknak, szülőknek és tanároknak

Hangsúlyozzuk, hogy a tehetséges gyermekek és fiatalok pszichopedagógiai segítségnyújtása nem
pusztítás, sem bátor cselekedet, sem jótékonysági cselekedet, hanem társadalmi szükségesség, az
emberi kompetenciák ösztönzésére és megteremtésére irányuló verseny által bevezetett pillanat
követelménye. nemzeti és nemzetközi szinten.
Az iskolai tanácsadó beavatkozik a következőkre:
- gyermekek;
- szülők;
- és a tanárok.
A tanácsadás szükségessége az alábbiakhoz kapcsolódik:
- személyiségük fejlesztése;
- a kreativitás ösztönzése;
- az önbizalom növekedése;
- a gyermekek fejlesztése és harmonizálása, valamint az előadások kiaknázása;
- Tanácsadók tehetséges tanulók iskolai és szakmai orientálására.
A tehetséges hallgatók tanácsadásának célja:
- Az értékek és az eszmék hitelességének támogatása;
- a kreativitás fejlesztése;
- Fejleszteni kell az autonómiát, az integritást és a felelősségvállalást, formálva a polgári magatartást;
- magas szintű erkölcsi fejlõdés, altruizmus és együttérzés kialakítása;
- ösztönözze a belső megítélést, az erkölcsi bátorságot;
- A belső és külső valóság globális tudatosságának fejlesztése.
Az iskolai egységekben elért pszichopedagógiai tanácsadás funkciói a következők (Colagelo
adaptáció):
- Tegyen tehetséges hallgatókat a csalódás leküzdésére, amikor az idejét mások tervezik, amikor a
problémák megoldására valamilyen módot állítanak fel, vagy ha olyan tevékenységekben vesznek
részt, ahol egyetlen feladatot kapnak;
- Használja a hallgatókra összpontosító tanácsadási technikákat az ezekkel a hallgatókkal kapcsolatos
problémák megoldásában;
- Nevelje meg a többit, és értse meg őket, hogy ezeknek a diákoknak vannak korlátai, hajlamosak
kimerültségre és túlzott mértékû felhasználásra a szülõk vagy a tanárok befolyása alatt;
- Segítsen a szülőknek és a tanároknak az olyan speciális helyzetek megértésében, amelyek
előfordulhatnak, ha az érzelmek fokozottan részt vesznek az elvégzett tevékenységekben;
- Meleg, szoros kapcsolatok kialakítása ezekkel a hallgatókkal;
- Hatékonyan támogassa azokat a tehetséges tanulókat, akiket gyakran úgy jelölnek meg, hogy az
időt vesztegetik az irreleváns tevékenységekre;
- Didaktikai stratégiák révén támogassa a hallgatókat a fejlett tanulási feladatok megközelítésében;
- Kezdje a hallgatókat a magas célok és a végső célok elérésében.
2.4.1. A tehetséges diákokhoz kapcsolódó konkrét problémák

▪ Az tehetséges gyermekek gyakran nehézségekbe ütköznek a kapcsolatok létesítése során.
▪ Integrálni akarnak, de ugyanakkor tudják, hogy különböznek egymástól.
▪ Ahhoz, hogy a többiek elfogadják őket, tehetnek úgy, mintha nem rendelkeznek olyan ismeretekkel
vagy képességekkel, amelyek megkülönböztetik őket az iskolai társaiktól.
▪ Más gyermekek bezárják magukat, és inkább a magányt részesítik előnyben. Ezért a tehetséges
diákok úgy döntenek, hogy a számítógép előtt maradnak, vagy sok időt töltenek olvasással.
▪ Ezeknek a tanulóknak nagy szükség van a tökéletességre, szorgalmasak magukkal, frusztrációkkal,
29 | Page
feszültségekkel és szorongásokkal szembesülve, amelyek gyakran a következő formákban fordulnak

elő: hasfájás, fejfájás.
▪ Az tehetséges tanulókat nehezen fogadják el az azonos korú személyek csoportjaiban, mert erõs
akaratot, saját autoritást mutatnak; ezért nehéz őket integrálni és alkalmazkodni.
▪ A tehetséges hallgatók ezekben az esetekben szarkazmussal védik véleményüket, vagy megtagadják
az alacsony intelligenciájú gyermekek tolerálását, vagy nagyon kritikusak a körülöttük.
Egy másik probléma az iskolai teljesítményhez kapcsolódik. Az iskolai tevékenységek többségük
számára nagyon egyszerűek, és ha biztosak voltak a sikerben, akkor elmulasztják a tanulmányokat, és
egyes esetekben átlagos diákokká válnak, még alacsony eredményekkel is. Sok esetben a tanárok
rosszindulatúnak tekintik őket, mivel ezeknek a tanulóknak a tanárai véleményétől eltérő
vélemények vannak.
Tehát, még nagyon korán, a tehetséges gyermekek elveszíthetik érdeklődésüket az iskola iránt, úgy
érzik, hogy nincs több dolog amit megtanulhatnak, és következésképpen zavaró viselkedést
mutatnak, az osztálytársak és a tanár iránti tisztelet hiánya miatt bosszantják és elriasztják őket.
A tehetséges gyermek agya a normálnál gyorsabban fogyaszt glükózt. Ha a vércukorszint túl gyorsan
esik, ez az alábbiakhoz vezethet:
• Hirtelen, megmagyarázhatatlan hangulatváltozások;
• A gyermekek megítélése abban a pillanatban nem megbízható;
• Az önkontroll hiánya;
• Impulzív viselkedés.
Ilyen körülmények között ezeknek a gyermekeknek fehérje- és cukorban gazdag ételekre van
szükségük, hogy elkerüljék ezeket a problémákat és gyorsan felépüljenek.
Az tehetséges diákoknak problémái lehetnek a szüleikkel, a család többi tagjával, az osztálytársakkal,
a tanárokkal stb. Való kapcsolatokban.
Egyes szülők kényelmetlenül érzik magukat, mivel gyermekeik különböznek egymástól. Lehetséges,
hogy más szülők túlzottan védenek, vagy túl sokat foglalkoznak gyermekeik képességeivel, és
nyomást gyakorolnak rájuk a teljesítmény elérése érdekében („JÓVÁHAGYOM kell a legjobbnak”).
Pszicho-affektív szempontból az tehetséges gyermekek megnyilvánulhatnak:
• szorongásos állapotok;
• bizonytalanság;
• elszigeteltség érzése;
• komplexek kézi vagy fizikai ügyetlenségük miatt;
• szenvedni kell attól, hogy más érdeklődéssel is foglalkoznak, mint az iskolai kollégáik (minden
időben olvasni kell, egyedül kell lenni, mindig maguknak kell dönteni, szükség van az érdeklődésre az
azonos korú gyermekek szokatlannak tartott dolgok iránt);
• az iskolai és társadalmi adaptációs problémák;
• Hézag az intellektuális és az érzelmi fejlődés között, mert nem ismeri vagy nem tudja kezelni saját
érzelmeit. Vannak esetek, amikor a gyermekeknek egyedi tanácsadásra van szükségük.
Tehetséges hallgatók esetében észrevehető a szellemi gátlásnak nevezett jelenség (alacsony iskolai
eredmények) kialakulása, amelyet a magas szellemi képességek tartós vagy ideiglenes elvesztése
jellemez.
Az alacsony iskolai eredmények okai:
A belső okok lehetnek:
• Hiányos önkép;
• Kevés önbizalom;
• Alacsony motiváció bizonyos tevékenységekhez;
• Érzelmi zavarok;
30 | Page
• Alacsony kitartás bizonyos tevékenységeknél;

• Nem elegendő részvétel bizonyos feladatok elvégzésében;
• A kapcsolatok kiépítésének nehézségei.
Külső okok lehetnek:
• a szülők fokozott súlyossága;
• a szülők túlzott elvárásai a tehetséges gyermek felett;
• a tehetséges gyermeket a szülei elutasították;
• A tehetséges gyermek lehetőségeinek elégtelen értékelése;
• a tehetséges gyermekek differenciálatlan kezelése a tanárok részéről;
• A tanárok nem megfelelő képzése a tehetséges gyermekekkel kapcsolatban;
• tehetséges gyermek ellenséges kezelése;
• Félelem, hogy helyzetüket tehetséges személyek elfoglalják.
2.4.2. Intervenciós stratégiák a tanárokkal való munkához

A tanárok oktatási tevékenységeik során olyan helyzetekkel találkozhatnak, amelyekben versenyben
érezhetik magukat, vagy akár tehetséges diákok meghiúsíthatják a terveiket, akik bizonyos
területeken felülmúlhatják tanáraikat.
A tehetséges hallgatók tanára:
- Nyissa meg és fogadja el a hallgatók ötleteit;
- felajánlja számukra a választási lehetőséget;
- ösztönözze a konstruktív kritikát;
- Hallgasson rájuk;
- Használjon innovatív módszereket;
- teremtsen lehetőségeket társadalmi interakciókra és ösztönözze a szocializációt a napi
tevékenységek során;
- Fogadja el, hogy emberek és hibákat okozhatnak stb .;
- Látható szellemi bizalom;
- Nagyon nagy rugalmasság;
- Humorérzék, amely lehetővé teszi számukra a diákokkal való kapcsolatfelvételt és a tanulási
folyamat során történő pihentetést;
- önkontroll olyan helyzetekben, amikor a hallgató kihívja őt, vagy amikor nem ismeri a válaszát a
feltett kérdésekre;
- Öröm az, hogy folyamatosan valami újat tanítunk és tanulunk másoktól, könyvekből vagy új és
értelmes tapasztalatokból.
A tanácsadók segíthetnek a tanároknak:
• ismerje el a tehetséges hallgatók kategóriáit;
• társadalmi és / vagy érzelmi problémáik;
• A tanulási módszerekkel és a családi kérdésekkel kapcsolatos szempontok;
• Oldja meg a „szerep-interferencia” problémáit, amikor kapcsolatba kerülnek a tehetséges
hallgatókkal.
2.5. A projektben fejlesztett mikrorkutatások következtetései – tanácsadáshoz - a

tehetséges gyermek csoportok számára
A tehetséges gyermekek nem alkotnak homogén népességcsoportot, így nem beszélhetünk egyedi
pszichológiai profilról. Az tehetséges gyermekek egy másik csoportot alkotnak, amelyet
személyiségjellemzők, tanulási módszerek, az emberekkel való interakció különféle módjainak
megjegyezési képessége, az előzetes kooperáció és a tehetség bizonyítása képezi.
31 | Page
Az tehetség egy olyan kiemelkedő emberi megnyilvánulása, amely több arcot képvisel, és amelynek
közös eleme kivételes jellegű, és ezt úgy valósítják meg, hogy boldogan egyesítik bizonyos szellemi
képességeket és sajátos képességeket bizonyos személyiségjegyekkel, valamint a kedvező társadalmi-
ismerős, kulturális és oktatási környezet feltételeivel. Ezeknek a gyermekeknek olyan felsőbbrendű
oktatási programokra és szolgáltatásokra van szükségük, amelyek eltérnek az iskolai tantervben
megtalálhatóktól, és azonosításukhoz nagyon fontos, hogy ezt képzett emberek végezzék.
A korai azonosítás fontossága döntő, és ezt a korai ismerős vagy tudós környezetben kell megtenni.
Mind a tanárok, mind pedig a szülők támogatása döntő jelentőségű a tehetséges gyermekek
képességeinek és tehetségeinek fejlesztésében, ezért komoly akadályok akadályozhatják meg az
azonosulásukat, például: hamis elvárások, sztereotip elvárások a magas termelékenységre, motiváció
hiánya a a hallgató nevében, szégyenességét vagy a szülők vagy tanárok nem megfelelő viselkedése.
A fenti megfigyelések feltárták a következő releváns szempontokat:
- Jelentősen növekszik a teljesítmény és a tehetséges gyermekek iskolai adaptációjának
optimalizálásánál abban a helyzetben, amikor lehetőséget kapnak az önálló munkavégzésre, anélkül,
hogy túlzott hangsúlyt fektetnének munkájukra vagy csoportos versenyükre.
- Azt mondták, hogy a tanárok nevében néha előfordulhat, hogy az ilyen típusú hallgatókat túl
kimerítik, figyelembe véve az életkor jellemzőit és az ismeretek szintjét.
- Időnként az ilyen típusú gyermekeknél akut hajlam volt a perfekcionizmusra, amely magas szintű
stresszhez és mentális kimerültséghez vezet, amelyhez speciális pszichológiai tanácsadási stratégiákra
van szükség.
Ebben a projektben a tehetséges gyermekek társadalmi és érzelmi képességeinek / készségeinek
fejlesztésének tapasztalati csoportját kívántuk validálni.
A csoportos tanácsadásnak nagy a lehetősége az interperszonális érdekek kezelésére vagy cseréjére.
Az ilyen típusú tanácsadás révén a tehetséges gyermekek feltárhatják érzéseiket, hogy érzik magukat,
amikor „tehetségesnek” hívják őket, és a legfontosabb dolog az, hogy megtudják, mit gondolnak
róluk a fiatal fiatalok, vagy hogy általában hogyan érzékelik őket.
Colangelo szerint a tanácsadó csoport az egyetlen hatékony kommunikációs módszer a tehetséges
emberek között, mert megoszthatják tapasztalataikat, meghatározhatják és magyarázhatják az
észleléseket.
Az emberi fejlődés olyan akadályverseny (I. Mitrofan 2003), amelyet a gyerekek jobban vagy rosszabb
módon kezdenek el, és abban a pillanatban, amikor már nem tudnak szembenézni az akadályokkal,
felnőtteknek (tanárok, szakemberek, szülők) ott kell lennünk és megtanítani nekik, hogyan kell
továbbmenni, segíteni nekik a teljes növekedésben és fejlődésben. A gyermekek személyes és
magatartásfejlesztési tapasztalati programjai segítséget nyújthatnak a kritikus helyzetekben, és
megakadályozhatják a gyermekek oldalcsúszását is, javítva azokat a személyiségjegyeket és
képességeket, amelyek megakadályozzák őket a nagyobb botladozásban.
Az ilyen fejlesztési programok szervezésében és alkalmazásában a hallgatók, a nem kormányzati
szervezetek, a helyi közösség, az oktatási intézmények és a szülők számára a nemkívánatos
események csökkentése vezetne, amelyek egyre gyakrabban fordulnak elő a gyermekek, a
tizenévesek és a fiatalok életében. Ezeket a programokat szakemberek kezdeményezték, és azok az
oktatási problémákat oldják meg, amelyekkel egyre több szülő szembesül.
Az adatok elemzésével úgy tűnik, hogy a gyermekek csoportban való részvétele bizonyos markerek
növekedéséhez vezetett, így ez a csoport módja lehet az érzelmi, társadalmi és magatartási
problémák megelőzésének, segítve a gyermekeket abban, hogy kibővítsék saját képességeiket, és
hogy önmagukban sikeresek lehetnek az életben, és megtanulják, hogy másokkal helyesen
működjenek együtt.
A csoport által javasolt gyakorlatok egy része elképzelhető nehéz helyzetbe hozta a gyerekeket,
32 | Page
többszöri és kreatív megoldások megtalálásának helyzetében a nehézségek leküzdésére. A kritikus

helyzetek megoldásainak kreatív képességének felszabadítása az intézkedés fontos szempontja. Így a
gyermekek fejleszthetik képességüket azoknak a felelősségteljes döntéseknek a megválasztására,
amelyek segítenek az életben.
Az empátiás életmód kialakításában és képzésében fontos az aktív részvétel az azonos korú és azonos
foglalkozási helyzetű emberek fejlődő csoportjának tevékenységében. A kreatív gyakorlatok egy
része, amelyet a kísérleti program során gyakoroltak, elsősorban az empátia képzésére irányult. A
többiek gondolkodásmódjának, gondolatainak és cselekedeteinek megtapasztalása fontos szerepet
játszik az interperszonális kommunikáció hatékonyságában, a toleráns hozzáállás elfogadásában, a
megértésben és meghallgatásban a többiek okainak és tudatállapotának. Vannak olyan pszichológiai
kutatások, amelyek fenntartják azt az elképzelést, hogy az empátiát a szocialista viselkedéshez
kapcsolják.
A kísérleti csoportban részt vevő hallgatók megváltoztatták a kapcsolataikat és a társadalmi
viselkedésüket az osztályban. A tanárok aktívabb bevonást jeleztek a projektekben, amelyekben
csoportmunkában dolgozhatnak.
Ez a fejlesztési csoport, amelyet ebben a kutatásban javasoltunk, adaptálható az előzetes hallgatók
számára, a javasolt gyakorlatok koruknak is megfelelnek. Úgy véljük, hogy a tehetséges tinédzserek
(11-14 éves hallgatók) aktiválása ebben a csoportban jó hatással van, mert:
- A kreatív csoportos képzés javította a résztvevők képességét a saját és a többiek érzelmeinek
felismerésére. Ez igazán fontos, mivel a magas érzelmi képességekkel rendelkező tizenévesek
általában nagyobb elégedettséggel élnek és alacsony a stresszérzet.
- Ebben a csoportban a résztvevők képesek elérni valaki más problémáinak megoldásában való
részvételt; az érzelmi intelligencia definíció szerint magában foglalja a társadalmi felelősséget, a
mások jóléte iránti figyelmet.
- A csoport tevékenységeiben részt vevő tinédzserek pozitívvá váltak, kevésbé gátoltak voltak,
természetesen kifejezték érzéseiket és ötleteiket, és ez a javasolt gyakorlatok sajátossága miatt (az
ilyen típusú csoport speciális normái, amelyek annyi ötletet igényelnek, létezhetnek kísérleti
csoporttechnikák anélkül, hogy a többiek ítéletére gondolnánk;
- Különböző szerepjátékok ezen kísérleti technikák összefüggésében, a fantázia személyes
növekedésként történő használata érzelmi szempontból katarikus élményt képez;
- Az elő tinédzsereknek sikerült agilisabbá válniuk a negatív érzelmi állapotok kezelésekor, amikor
velük foglalkoznak, és módot keresnek ezek csökkentésére, gyakran az ebben a csoportban
tanulmányozott kreativitási vagy relaxációs technikákkal.
- A csoportban való részvétel a hatékonysági szint növekedéséhez vezetett; ezek a tinédzserek a
nehéz feladatokat inkább kihívásoknak, mint fenyegetéseknek tekintik, amelyeket el kell kerülni;
jobban bekapcsolódtak a csoportba és a csoporton kívül is, kitartóbbá váltak és összetettebb és
kihívásokkal teli célokat tűztek ki; a tudományos kudarcot a nem megfelelő erőfeszítés vagy elégtelen
tudás motiválja.
- Ebben a csoportos tevékenységben részt vevő pre-tinédzserek nagy érdeklődést mutattak a
kritikusok iránt, könnyebben tudnak beismerni hibákat a csoport előtt.
- A kreatív módszerekkel kapcsolatban alkalmazott metaforikus forgatókönyv referenciakeretet kínál,
amely alapján a résztvevők meghatározzák saját cselekvési módjukat és kapcsolódnak a valósághoz.
Ezek a horgonyok vázolnak a nagyobb vagy alacsonyabb fokú kétértelműséggel járó kihívást jelentő
helyzeteket, és segítségükkel a belső működésük módjára jellemző projekt elemeket vettek fel.
- A kísérleti csoport lehetőséget nyújtott a tizenévesek előtt a szkriptek készítésére. Az ebben a
korban történő teremtési képesség kompenzáló szerepet játszik a társadalmi integráció által okozott
33 | Page
kellemetlenség miatt, mivel az pre-tinédzsereket egy magatartási képletként egyrészt az intenzív

szocializáció, másrészről az elszigeteltség közötti folyamatos ingadozás jellemzi. hogy meghatározzák
saját identitásukat.
- A gyakorlás révén nyitott társadalmi kontextust hoz létre, amely biztosítja a kognitív kreatív stílus
felépítését, amely lehetővé teszi a potenciál teljesítményre történő átalakítását.
- A résztvevők megoldásokat találtak az ön-egzisztenciális problémákra, amelyek a családjával és
barátaival fennálló rossz kapcsolatokkal, a kudarccal szembesülnek, a csoport valódi társadalmi
támogatásként működik.
- A csoportban való részvétel fejlesztette ki az érzelmi intelligencia rugalmas részét, amely általános
ismeretlen körülményekhez való alkalmazkodás képessége, váratlan és folyékony. Ezzel a projekttel
megpróbáltuk a szakmai és társadalmi beilleszkedést a tehetséges tanulók iskolai intézményeinek
szintjén fejleszteni, megértésükkel. az, hogy ezeket a hallgatókat hogyan lehet azonosítani és kezelni
más módon.
A tanárok, miután részt vettek a projekt formációs tanfolyamán, a következő kompetenciákat
alakították ki:
• ezen tehetséges jelenségek reflexiójának és kompetenciáinak értelmezése;
• képesség a tehetséges gyermekek modelleivel és elméleteivel kapcsolatos problémák elemzésére
és értelmezésére;
• Képes felismerni a tehetséges gyermek profiljához tartozó tulajdonságokat;
• Információs beavatkozási képesség, javulásra számítva, vagy képesség megakadályozni a
tehetséges hallgatókkal való nem megfelelő foglalkozás által generált hatásokat;
• A csapatmunka kompetenciája, bemutatva: tolerancia, empátia, konstruktív kritikus szellem;
• Az oktatási partnerek (hallgatók, szülők, szociális partnerek, nem kormányzati szervezetek)
kapcsolata a tehetséges gyermekek oktatásában részt vevő szociális partnerekkel.
34 | Page
3. Fejezet - Az érzelmi intelligencia és a szociális képességek

fejlesztése a tehetséges diákoknál
3.1. Hogyan fejlesztjük ezeket a képességeket?
- Kritikus gondolkodás - esettanulmányok;
- Empátia - szerepjáték;
- az együttműködés szelleme - olyan gyakorlatok révén, amelyek csapatmunkát foglalnak magukban;
- önbizalom - fejlesztési gyakorlatok révén, amelyek kiemelik a hallgató tulajdonságait;
- Tolerancia - szerepjáték és ötletbörze;
- önértékelés - a perspektíva álmainak gyakorlása révén, amelyek növelik az törekvés szintjét;
- Tisztelet másokkal - játékokkal, hogy felfedezzék mások tulajdonságait;
- Önkontroll - az akarat erősítésére szolgáló gyakorlatokkal.
A kreatív potenciál stimulálása, megsemmisítése, növekedése és megnyilvánulása - mint oktatási
oktató célkitűzés - sikeresen megvalósítható kreatív képzési csoportokban és azokon keresztül. 6–12
emberből áll, akik meghatározott elvek és szabályok szerint vannak felépítve és célja:
a) a résztvevők kreatív potenciáljának ösztönzése, fejlesztése és megnyilvánulása;
b) általában a teremtés motivációjának ápolása, és különösen a teremtés révén ösztönzése az
önértékeléshez;
c) az empatikus képesség stimulálása és fejlesztése, az empatikus viselkedés megnyilvánulása;
d) a kreativitás technikáinak és módszereinek megszerzése és képességük kialakítása, hogy a csoport
minden tagja felhasználhassa és átadhassa azokat a lehető legtöbb területen;
e) a kreativitás szubjektív akadályainak azonosítása egyéni szinten és azok csökkentése;
f) tagok képzése kreatív csoportvezetõként.
A kreatív képzést a kreativitási / találékonysági stratégiák, technikák és módszerek dinamikus

láncaként tervezték. A kreatív képzési csoporton belüli kommunikáció: nem agresszív és
erőszakmentes, izgalmas, nem értékelő, empatikus és támogató.
A gondolkodás rugalmasságának fejlesztésére irányuló saját kutatásunkban - amely a kreativitás
alapvető alkotóeleme - olyan eszközökre hivatkozunk, mint például:
a) gyakorlatok az érzékelési terület szerkezetátalakítási képességének fejlesztésére (pl .: háromszögek
és négyszögek számlálása több számban);
b) becslési és átfogó értékelési kérdések ("Melyik szám nagyobb: 0,3 vagy 0,32?");
c) csapdába eső kérdések ("Hány ujj van egy embernek egyik kezén? De kettőn? De 10 kéznél?");
d) az alakzatok helyzetváltozásának meghatározása (például forgó kockák vagy betűk);
e) tárgyak érzékelése térben (rejtett elemek "nézete").
3.2. A tehetséges diákok személyi fejlődése a tapasztalati csoportjaikban

A szellemi erőforrásokhoz viszonyítva viszonylag kudarc alatt álló tehetséges gyermekek megelőző
megközelítése természetesen jobb, mint a korrekciós megközelítés, és annál is inkább sikeres, mivel a
fellépés már korán megtörtént; mindazonáltal, mielőtt ez a "szindróma" krónikussá alakul és a
gyermek kognitív viselkedésében mélyre gyökerezik. Sokat írtak a tehetséges gyermekek érzelmi
érettségéről és egyéb személyiségi tényezőiről. Vannak esetek, amikor egyes szerzők azt mutatják,
hogy minél magasabb a gyermekek IQ-ja, annál nagyobbak az érzelmi problémáik. Megfigyelték
azonban, hogy a túlzsúfoltság nyitottnak, részvételen alapulónak és engedelmesnek tűnik a korai
években, 6-tól 8-ig, annál is inkább, mivel az intelligencia szintje magasabb. Jól megírták az érzelmi
érettségről és a tehetséges gyermekek személyiségének más tényezőiről. A tehetséges gyermekek
fejlődésének aszinkrónia látszólag paradox jelenség, amely megteremti a gyermeket jellemző
35 | Page
speciális igényeket. A tehetséges gyermekek sok pszichológiai tulajdonsága ennek az aszinkron

fejlődésnek köszönhető. A kíváncsi kíváncsiság, átható kérdések és érett megfigyelések miatt az
tehetséges gyermek gyakran olyan tulajdonságokkal rendelkezik, amelyek alig kompatibilisek a saját
társadalmi környezetükkel, és olyan embereket találnak, akikkel tudnak kommunikálni. Paradox
módon a tehetséges gyermekeket gyakran a család vagy az iskola jellemzi, mint a szemtelen, furcsa,
majom vagy más vonzerejét, amely a társadalmi környezettel való alacsony szintű kommunikációt
mutatja. A magas képességekkel rendelkező gyermekekkel kapcsolatos eredmények alapján úgy
gondoljuk, hogy ezeknek a tanulóknak a társadalmi és érzelmi intelligencia fejlesztését célzó
tapasztalati csoportokban történő korai részvétele hozzájárul majd az iskolába való jobb
alkalmazkodáshoz és csökkenti a kudarcok arányát. A gyermekek személyes fejlődése a tapasztalati
csoportban olyan típusú fejlődés, amely olyan folyamatokra összpontosít, amelyek úgynevezett
csoportdinamikát alkotnak. Az ilyen típusú fejlesztéseknél a csoport és a csoportdinamika a folyamat
valós tényezőit képviseli, mind az egyénre, mind az egész csoportra mint testre hatással. A
tapasztalati fejlesztési csoporton belül:
- A tapasztalat kulcsa a tudatosságnak. A gyermek-gyermek kapcsolat központi szerepet játszik, és a
változás eszközeként szolgál;
- A provokatív gyakorlatok a gyermekre összpontosítanak egy bizonyos tapasztalatban, amelyben
felismerhetik, hogy mit csinál, és mit tesz egy bizonyos viselkedés állandósítása és fenntartása
érdekében;
- A szerepjáték révén a gyermek más, a helyzetnek megfelelő szerepeket és cselekedeteket hozhat
létre;
- A végső cél az, hogy segítsen a gyermeknek megismerni önmagát és létezését a világban;
- A csoporton belül a gyermeknek segítséget nyújt az érzéseinek, gondolatainak és tapasztalatainak a
biztonságos környezetben való kifejezése.
A gyermekek fejlődése a tapasztalati csoportban egy sor folyamaton alapul, amelyek együttesen
képezik az úgynevezett “csoport dinamikáját”. A csoport dinamikája kulcsfontosságú tényezőket
képvisel a fejlődés folyamatában, mind a csoport tagjaira, mind pedig a csoportra, amely egyedileg,
mint komplex szervezetként írható le.
A személyes fejlődés és optimalizálás céljából létrehozott csoport úgy határozható meg, mint egy
összejövetel (Zinker), amely lehetővé teszi minden tag számára, hogy felfedezzék és kialakítsák
magukat, miközben egymással kölcsönhatásba lépnek. A terápiás változás megtörténhet mind a
csoportban, mind annak minden tagjában. Az önismeret elérésének mechanizmusa általában sikeres
azokban a csoportokban, ahol az emberek biztonságban érzik magukat, feltétel nélkül elfogadják őket
és bizalom érzetük van.
A személyes fejlődés tapasztalati csoportja összhangban áll a gyermekek domináns szükségleteivel,
például kommunikációval, interakcióval, interperszonális kapcsolatokkal az azonos korúakkal és az
önismerettel. (I. Mitrofan, 2003, 182. o.)
Ismert, hogy a belső ön iránti érdeklődés 8–9 éves kor körül jelentkezik, amikor a gyerekek aggódnak
gondolataik, érzelmeik és érzéseik iránt. Így ezeknek a gyermekeknek a személyes fejlesztésében és
optimalizálásában alkalmazott csoport megfelel az igényeiknek, megkönnyítve önismertetést és
önfejlesztést. Ezenkívül lehetőséget kínál számukra az új hozzáállás és magatartás asszimilálására és
megtapasztalására. Megtanulják másokkal optimális kapcsolataikat, megfelelő kommunikációt,
hajlandók használni képességeiket annak érdekében, hogy segítséget kapjanak és nyújthassanak, ami
növeli önértékelésüket.
Az expresszív technikák, amelyek lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy megismerjék verbálisan
kíváncsi gondolataikat és érzéseiket, lehetőséget adnak számukra, hogy különféle személyes
36 | Page
kérdésekkel foglalkozzanak "itt és most", miközben hasznos betekintést nyernek önmagukba. A

gyermekek spontán módon aktiválhatják saját mentális erőforrásaikat, és felfedezhetik a különböző
élethelyzetekben való megbirkózási lehetőségeket. A pozitív érzelmi állapotok és a csoport többi
tagjával való egységérzet megtapasztalásával növekszik a kíváncsiság és a motiváció a csoport
tevékenységei iránt. Ezek a tevékenységek kielégítik a gyermekek azon igényét, hogy
kommunikáljanak az azonos korúakkal, jóváhagyják és ösztönözzék magabiztosságukat, fontosak
többek között, és elismerjék mindegyikük személyes képességeit és erőforrásait. (uo., 200. o.)
Ezenkívül a személyes fejlődés és az optimalizálás csoportja tehetséges gyermekek számára
öntudatot és önértékelést biztosíthat, amely pozitív hatással van a személyközi kapcsolatokra.
Megtanulhatják az önértékelés gyakorlását, megkereshetik a benne rejlő jót, és kreatív módszereket
találnak az alkalmazkodáshoz minden társadalmi, interperszonális és szellemi szinten.
Az eredmények általában a gyermek teljes személyiségére vonatkoznak, és különösen a következő

szempontokra:
- A vágyak, érzelmek, tapasztalatok verbális és nem verbálisan való kifejezési képességének
fejlesztése;
- önértékelés és önbizalom;
- Személyes stratégiák az inter- és személyes problémák és konfliktusok megoldására;
- Az érzelmi akadályok leküzdése;
- az önismeret és az önelfogadás javítása;
- erkölcsi és szellemi értékek fejlesztése;
- kognitív képességek (memória, figyelem, nyelv, gondolkodás stb.) És kreativitás fejlesztése;
- lelki feszültségek, szorongás, stressz, frusztráció és negatív érzések enyhítése;
- A csoportokba való integráció képességének fejlesztése.
A gyermekeket irányító tevékenységek olyan tevékenységekkel vonhatják ki őket, mint: játékok,
irányított fantázia, metafora és kifejező technikák (drámaterápia, mozgás, tánc, rajz, kollázskészítés,
agyagmodellezés). Ezek olyan "szállítóeszközök", amelyek hozzáférést biztosítanak mindenhez, ami a
gyermekben történik, enyhítve az érzelmi stresszt, megtanulva az önfelfedezés képességét és
megtapasztalva azokat a betekintéseket, amelyek ezeket átalakítják. (Mitrofan I., 1997, 182. o.)
A személyes fejlődés és az optimalizálás csoportja lehetőséget kínál a gyermekeknek önbizalmuk
fejlesztésére, amely általában jótékony hatással van az interperszonális kapcsolatokra, valamint az
azonos korú gyermekekre, biztosítva ezzel a társadalmi csoportokhoz való optimális alkalmazkodás
lehetőségét.
3.2.1. Általános célok

A fő cél
A nagyszerű képességekkel rendelkező hallgatók érzelmi és társadalmi intelligenciájának fejlesztése
és optimalizálása kollektív tapasztalati módszerekkel, amelyek kifejező és kreatív is (origami,
ingyenes vagy tematikus rajz, fantasy, történetmesélés, kreatív játékok).
Meg akarunk közelíteni öt olyan tulajdonságot, amelyek nélkülözhetetlenek az erős, kiegyensúlyozott
karakter megalapozásához:
1. társadalmi hovatartozás;
2. Pozitív gondolkodás;
3. Bízz magadban;
4. Érzelmi intelligencia;
5. A "dobozból kívüli" gondolkodásmód.
Az inspirációnk forrása a Florian Colceag és Florin Alexandru által írt „A gyermeke zseni” könyv volt.
37 | Page
Megmagyarázzuk ezt az öt fogalmat, amelyekkel a csoportos tevékenységek során szándékozunk

foglalkozni. A szülõkkel folytatott találkozókkal is foglalkozni fogunk, és azt javasoljuk, hogy az ilyen
tevékenységeket folytassák a családokon belül is.
1. A társadalmi intelligencia - egy olyan fogalom, amely meghatározza a társadalmi hovatartozást,
másokkal való harmonikus interakciót jelent, és „mindenki számára hasznos kapcsolat”. Annak
érdekében, hogy békében éljünk másokkal, az erkölcsi tulajdonságok és értékek magjait a lehető
legkorábban el kell ültetni a fejükbe. A kiegyensúlyozott társadalmi integráció az egészséges
társadalmi értékekre épül. Ezek az értékek kapcsolódnak a környezethez, ahol a gyermek él. A
csoporton belül foglalkozunk ezekkel az értékekkel, ám ezek a szülőkkel folytatott vita tárgyát
képezik. Az egészséges társadalmi értékekkel és a teljesítésre törekvő életmóddal rendelkező,
harmonikus embernek mindenféle alapelvvel azonosnak kell lennie (példák: őszinteség, ambíció,
család, inspiráció, természet, teljesítés, egyszerűség, energia).
A társadalmi értékeket feloszthatjuk:
- A tiszta és őszinte élethez kapcsolódó értékek (őszinteség, igazságosság, tisztelet, becsület,
integritás, együttérzés, kedvesség, jótékonyság, empátia, szerelem, természet, tisztaság, biztonság,
stabilitás);
- a kalandos és pénzügyileg teljes élethez kapcsolódó értékek (opportunizmus, elszántság,
hatékonyság, verseny, hatalom, erő, ambíció, irányítás, kényelem, kiválóság, siker, gazdagság,
társadalmi helyzet, teljesítés);
- A szellemi élethez kapcsolódó értékek (hit, tolerancia, béke, lelkiség, nyugalom, harmónia, család,
csapatmunka, egyensúly, egyszerűség, rugalmasság, bölcsesség, alázat);
- A kreatív élethez kapcsolódó értékek (kreativitás, spontaneitás, szenvedély, szabadság, vidámság,
bátorság, kíváncsiság, szépség, lelkesedés, hozzájárulás, ihlet, függetlenség, energia, cselekvés).
A gyermekek nem fejleszthetik ki saját harmonikus társadalmi életüket, ha nincsenek kielégítve a
fiziológiai és biztonsági igényeik, és a Maslow-piramis harmadik szintjére való feljutással nem érhetik
el magukba vetett bizalom érzetét, ha szerelemre és hovatartozásra van szükségük. . Az emberi
szükségletek e három szakasza elengedhetetlen az önbizalom kialakulásához. A Maslow piramisának
negyedik szakasza, az önértékelés szükségessége (önbizalom, önmegvalósítás, egyediség, mások
iránti tisztelet) nagyon fontos a tehetséges gyermekek számára, hogy teljes potenciáljukat teljesítsék.
Ez a szint a kiválóság ösvényéhez vezet. A kíváncsiság és a természetes ismeretek iránti vágy miatt a
nagy képességekkel rendelkező gyermekek teljes életképességüket elérhetik az élet mindhárom
fontos aspektusában.
2. A pozitív gondolkodás arra összpontosít, ami a mindennapi életben történik, még a felmerülő
kellemetlen események idején is. A gyermeknek a pozitív gondolkodás kialakulásának elősegítése az
élet korai szakaszában azt jelenti, hogy megadják nekik a boldogság kulcsát. Ily módon a gyerekeknek
sikerül mindig örömöt és szépséget találni a kis dolgokban.
3. Az önbe vetett bizalom az a minőség, amely különbséget tesz a ragyogás és a középszerűség
között. A család felelõs e bizalom építésében a gyermek születése óta. A fejlődés szakaszai bizonyos
feladatokkal járnak, amelyeket a gyermekek természetesen képesek önállóan elvégezni (itt mind az
alapvető, mind az összetett feladatokra utalunk). Sajnos, amikor a szülők inkább segíteni akarnak, és
elvégzik a feladatot, a gyermek következésképpen elveszíti a bizalmat saját képességeik iránt. Ismert,
hogy először az önbizalom a függetlenségre épül; minél függetlenebb a gyermek, annál
magabiztosabbak lesznek. Sőt, vannak szülők, akik felkérik a gyermeket olyan tevékenységek
elvégzésére, mint például írás és olvasás, mielőtt engednék maguknak enni vagy mosni. Ez az oka
annak, hogy nagyon sok felnőtt van alacsony szintű önbizalommal.
4. Az érzelmi intelligencia több képesség fejlesztését foglalja magában, például érzelmek észlelését,
felhasználását, megértését és kezelését. Ez az érzelmek jobb megértésére, a hatékony érzelmi
38 | Page
menedzsmentre, a társadalmi környezet megértésére és elfogadására, valamint az önképének

javítására utal.
5. A „dobozon kívüli” gondolkodásmód a véleményformálókhoz tartozik, azokhoz, akik befolyásolják
mások gondolkodásmódját, azokhoz, akik szeretik a kihívásokat és kihasználják a felmerülő
lehetőségeket, hogy valami újat tanuljanak, akik nem számíthat arra, hogy bármiféle erőfeszítés
nélkül megkapja a dolgokat, vagy őszintén fogalmazva: a „megtett pályát” választja. Ez a
gondolkodásmód elősegíti az azonos személyiség kialakítását, mivel ez nagyon fontos a tehetséges
gyermekek számára, mivel elősegíti számukra az új helyzethez való alkalmazkodást, a helyzet
bármilyen lehetőségen belüli megfordítását, a társadalmi mechanizmusok megértését és a
képességük megváltoztatását, bármit szem előtt tartani, amikor csak szükséges.
Gyakorlati célok
1. Az első három ülés célja a gyermekek nyitottsága és motiválása a kollektív tagság
megtapasztalására, a biztonságos környezet megteremtésére azáltal, hogy a gyermekek megismerik
magukat és társaikat, megteremtik az autentikus kommunikáció alapját és felépítik a csoport
összetartozását. felfedezni és gyakorolni a hallgatók közötti interakció és kommunikáció legjobb
módjait a csoport bevonásával a kreatív és kifejező feladatok együttes megoldásába;
2. A következő találkozók célja annak megerősítése és ösztönzése, hogy a csoporttagok feltétel nélkül
elfogadják magukat és társaikat, valamint hogy fontos legyen többek között lenni, ösztönözni őket
véleményük őszinte kifejezésére és együttműködésre, felhívni a gyermekeket a csoport fogalmának
tudatosítására. mint egyéni egység, és erősítse az ahhoz tartozó érzetét, ösztönözze a kreativitás és
az expresszivitás erőforrásait, élvezze a pozitív érzelmeket és motivációt, az önmegvalósítást, az
átalakulást, az érzelmi, mentális és magatartási érettséget, fejlessze és stimulálja az öt alapvető
tulajdonságot az erős, kiegyensúlyozott én megalapozásában.
3. A kiválasztott gyermekek csoportja által elért eredmények érvényesítése.
Fő hipotézis
Minél hamarabb megoldódik a tehetséges gyermekek és kudarcuk kérdése, annál jobb lesz számukra,
mert ezek a kudarcok szellemi erőforrásaikhoz kapcsolódnak; egyébként inkább előre kell cselekedni,
mielőtt ez a "szindróma" krónikussá alakul és a gyermek kognitív viselkedésében mélyen gyökerezik.
Az tehetséges gyermekek érzelmi érettsége és más személyiségi tényezők érdekes kutatási témákat
képviseltek. Néhányan, aki erről írt, azt mutatja, hogy minél magasabb a gyermekek IQ-ja, annál
érzelmesebb kérdéseket tapasztalnak meg. Megfigyeltük azonban, hogy minél magasabb az
intelligencia, annál nyitottabb, lelkesebb és engedelmesebb a korai években, 6-8 éves korukban.
A tehetséges és képzett gyermekeinek aszinkron fejlődésének jelensége paradoxnak tűnik, és ez az
oka annak, hogy speciális oktatási igényekkel és sok atipikus pszichológiai jellemzővel rendelkeznek.
Bizonyos dolgok iránti nagy érdeklődés, az intelligens kérdések és az érett észrevételek gyakran okai
annak, hogy a tehetséges gyermek összeegyeztethetetlen-e a társadalmi környezettel, és küzd annak
érdekében, hogy más emberekkel találkozzon. Paradox módon az tehetséges gyermekeket a család
vagy az iskola tagjai gyakran engedetlennek, páratlannak, rendetlenek vagy más becenevének
jellemzik, amelyek bizonyítják, hogy a lakóhelyükön alacsony a kommunikáció.
Figyelembe véve ezeket a tehetséges gyermekekre vonatkozó feltételezéseket, úgy gondoljuk, hogy
ezeknek a fiataloknak a fiatal korból történő részvétele olyan tapasztalati csoportokban, amelyek
elősegítik társadalmi és érzelmi intelligenciájuk fejlődését, pozitívan járulnak hozzá az iskolába
történő integrációhoz, és csökkenthetik a kudarcok arányát.
Kutatási hipotézisek
1. A tehetséges hallgatók részvétele a tehetséges gyermekek társadalmi és érzelmi intelligenciájának
fejlesztésére irányuló tapasztalati csoportban növeli önbizalmukat és fejleszti a „dobozon kívüli”
gondolkodásmódot.
39 | Page

fejlesztését célzó tapasztalati csoportban segít ezeknek a hallgatóknak a pozitív gondolkodásban,
jobb kommunikációban és interakcióban az azonos korúakkal.
fejlesztésére szolgáló tapasztalati csoportban segít nekik a zavaró viselkedésük módosításában, ha a
tanárok észrevették.
3.3. A tapasztalati csoportok céljai a tehetséges diákok fejlődése és optimalizálása

érdekében
Az ülések során a következő célokat tűztük ki:
1. Az első három ülés célja a gyermekek felszabadítása és motiválása a tapasztalati csoport számára,
biztonságos környezet megteremtése az ismeretek és az interkulturális ismeretek biztosításával, az
autentikus kommunikáció alapjának megteremtésével és a kohéziós csoport létrehozásával. A
hallgatók felfedezése és gyakorlatoztatása az interakció és a kommunikáció optimalizálása
érdekében, a csoport összpontosítva egy közös feladat kreatív-kifejező tartalommal történő
megoldására;
2. A következő találkozók célja egy csoportban történő megerősítés és ösztönzés: saját és mások
feltétel nélküli elfogadása, mások iránti személyes jelentőség, fokozott önismeret és együttműködés,
a csoport egészének tudatosítása és a csoporthoz való tartozás érzetének erősítése. Az expresszív
erőforrások kreativitásának stimulálása, pozitív érzelmi-motivációs állapotok megtapasztalása, az
önmegvalósítás, átváltozás, érzelmi érés, kognitív és viselkedési közös tapasztalatok megtapasztalása.
Fejlessze és ösztönözze az öt alapvető tulajdonságot az erős, kiegyensúlyozott karakter alapvető
felépítésében.
3. A kiválasztott tanulócsoport eredményeinek érvényesítése.
3.4. A következő hipotézisekből indultunk ki

A következő feltételezésekből indultunk:
1. A magasan képzett hallgatók részvétele a magasan képzett hallgatók társadalmi és érzelmi
intelligenciájának fejlesztésének kísérleti csoportjában elősegíti számukra, hogy nagyfokú bizalommal
bírjanak az ember iránt, és fejlesszék " dobozon kivüli "gondolkodásmódot.
2. A magasan képzett hallgatók társadalmi és érzelmi intelligenciájának fejlesztésével foglalkozó
kísérleti csoportban való részvétel elősegíti ezeket a hallgatókat, hogy pozitívan gondolkodjanak,
kommunikáljanak és jobban kapcsolatba lépjenek az azonos korú tanulókkal.
3. A magasan képzett tanulók társadalmi és érzelmi intelligenciájának fejlesztésével foglalkozó
kísérleti csoportban való részvétel segít nekik megváltoztatni fogyatékos viselkedésüket, ha a tanárok
megfigyelik őket az általuk tanított osztályokban.
3.5. Az origami klub – élettapasztalat és az érzelmi intelligencia fejlesztése

tehetséges diákok részére (6-10 éves korig)
3.5.1. Origami sztori
A daru egyik legfontosabb eleme az ázsiai kultúra jelképezi a hosszú élettartam, a boldogság és a
szerencse. Állítólag egy daru 1000 évig él.
1945-ben, amikor Hirosimát bombázták (a második világháborúban), Sadako Sasaki csak két éves
túlélő volt. Nem sokkal ezután Sadako megbetegedett és diagnosztizálták leukémiát.
Amíg a kórházban volt, legjobb barátja elmesélte neki az ezer papírdaruk legendáját és azt, hogy ezek
teljesíthetik egy kívánságukat és helyreállíthatják az egészségét.
40 | Page
Sadakonak csak 644 papírdarut sikerült összehajtania, mielőtt elhagyta ezt a világot. Barátai
összegyűjtötték a maradékot 1000-ig, és eltemették velük.
Egy másik változat azt mondja, hogy Sadakonak sikerült összehajtani 1000 papírdarut, de ha
kezdetben javult is az állapota, végül a kívánsága más volt: BÉKE, minden embernek boldognak kell
lennie, és a gyerekeknek nem szabad szenvedni.
Hirosimában 2 emlékmű épült a lány tiszteletére, aki a béke és a nukleáris háború hatásának
szimbólumává vált.
A SENBAZURU ideális ajándék azok számára, akik új utazást kezdenek, vagy szeretnének valamit
elérni.
3.5.2. Miért pont az origami a tehetséges gyermekek között?

„Az ORIGAMI ugyanolyan hasznos, mint a BABY hasznos ...” (Vicente Palacios - egy origami művész és
tanár Spanyolországból)
Az ORIGAMI egy meghívó a SZERETÉSRE, JÁTÉKRA, FELTÉTELEKHEZ, Kreatív gondolkodáshoz,
boldogsághoz ...
Ha arra koncentrálunk, hogy az „origamit hasznossá tegyük”, akkor csak a végeredményre
összpontosítunk, és elfelejtjük a boldogságot, a jó közérzetet, amelyet a hajtogatás okoz.
Az ORIGAMI-t gyakran a művészetben a különféle terápiás formákkal társítják annak hatásai miatt.
Az ORIGAMI hatása a gyermekekre:
- segít fejleszteni a finom motoros készségeket és a kéz-szem koordinációt, az érintés érzetét;
- a kéz használata közvetlenül stimulálja az agy különböző területeit;
- javítja elvont gondolkodásukat, a képzeletüket, kreatív gondolkodásukat, a figyelem
összpontosításának és az önellenőrzés képességét, a térérzékelést;
- csökkenti a szorongást, javítja az intuíciót és új szimbolikus nyelvet tanít nekik, a másokkal való
kapcsolattartás és kommunikáció módját;
- arra ösztönzi őket, hogy értékeljék a jól elvégzett munkát, a türelmet és a kitartást;
- az érzelmi elégedettség egyik formáját képviseli, a közös idő eltöltésének módját, a kapcsolatok
erősítését, amikor a tevékenységet csoportokban végzik.
Az ORIGAMI segíthet a gyermekeknek a belső egyensúly stimuláló akaratának visszaszerzésében. Az
origami emellett egy ablak, ahonnan a gyermek akar lenni.
Az ORIGAMI, mint bármely művészet, terápiás hatást fejt ki azáltal, hogy egyszerűen gyakorolják, és
amikor csoportban gyakorolják, képes kommunikációt kialakítani és hidakat összekapcsolni a
többiekkel.
3.5.3. Tapasztalai fejlesztési csoport tehetséges gyermekeknek

A tapasztalati fejlesztési csoportban:
✓ A tapasztalat kulcsa a tudatosságnak. A gyermek-gyermek kapcsolat központi szerepet játszik, és a
változás eszközeként szolgál;
✓ A provokatív gyakorlatok bevonják a gyermeket egy bizonyos tapasztalatba, ahol megismerhetik,
hogy mit csinál, és mit csinál egy bizonyos viselkedés állandósítása és fenntartása érdekében;
✓ A szerepjáték révén a gyermek más, a helyzethez jobban illeszkedő szerepeket és cselekedeteket
hozhat létre;
✓ A végső cél az, hogy segítse a gyermeket abban, hogy tisztában legyen önmagával és létezésével a
világban;
✓ A csoportos tevékenységek révén a gyermeknek segítséget nyújtanak az érzések, gondolatok és
tapasztalatok biztonságos környezetben való kifejezésében.
41 | Page
3.5.4. Az origami klub mint tapasztalati csoport az emocionális fejlődésre

Az ORIGAMI KLUB lehetőséget adott a gyermekek számára érzelmeik, vágyaik, véleményeik,
félelmeik és reményeik megnyilvánulására és kifejezésére, lehetővé téve számukra, hogy kapcsolatba
kerüljenek magukkal, fejlesszék kifejezési, kommunikációs és kapcsolati képességeiket.
✓ A találkozókra hetente került sor, és másfél óráig tartottak, 12 hét alatt;
✓ A munkamenetek egy fejlesztési csoport felépítését tartalmazzák, kezdve a gyermekek
bemutatásával, lehetővé téve számukra egymás megismerését, a csoportmunka és a munkamenet
végét, következtetésekkel, visszajelzésekkel, véleményekkel és javaslatokkal;
✓ A csoport 12, 6 és 11 év közötti gyermekből állt (nagy potenciállal rendelkező gyermekek);
✓ A segítő megközelítésében 2 tanulója (mindkettő tehetséges), akik gyakorlatilag az ORIGAMI
oktatók voltak, segítettek.
3.5.5. A tapasztalati csoport üléseinek a leírása

Az üléseknek a következő volt a témajuk:
1.ülés – Hirosima sztorija, a lány és a papírdaruk
Darumadarak hajtogatása – a klub szimbóluma
2.ülés – az érzelmek tánca
Fejleszti az érzelmek és az empátia kifejezését azáltal, hogy elismeri a többiek által a nem verbális
nyelven kifejezett érzelmeket. Az érzelmeket a gyerekek különböző papírra hajtogatott állatokkal
(nyúl, szellem, macska, kutya, hal, béka stb.) Társították.
3.ülés – az akvárium
Egy sztori az eggyüttlétről, a kreatív források aktiválása
4.ülés – harc a viharral
Drámaterápia gyakorlat
5.ülés – mentőrepülők
Egy gyakorlat ahol a gyermekek a megmentők
6.ülés – a boszorkánynak megkell halnia
Önkép , keresve a jóságot
7.-8.-9. ülés – az út a bolygókon át
Kreatív gyakorlat. A megközelített téma az „út a beavatáshoz”. A történetet és szerepjátékként

mutatták be és epizódokban alkalmazták, Saint-Exupery „Kis herceg” történetén alapulva.
Három egymást követő ülésen került erre sor.
A gyakorlat leírása
1. szakasz
Elolvasták Saint-Exupery „Kis herceg” történetét. Ezt a történetet azért választották, mert a
gyermekek számára nemes, könnyen érthető okot kínál: virág megmentése a herceg bolygóján és a
csillagok útja útján, sok találkozóval.
Egy gyermeket arra hívtak, hogy egy bolygót virágként hajtson össze. A többi gyermek választása
szerint ezeket hajtogatták: róka, King-Time, kígyó, sivatag, repülőgép.
42 | Page
Amikor új karakter jelenik meg a történetben, miután elolvasta azt a bekezdést, amely arról szól,
hogy a herceg találkozik ezzel az új karakterrel, egy gyermeket választanak az adott karakter
összehajtogatására. Például, amikor a rókaval találkozunk, egy gyermeket választanak, aki
megtestesíti a rókát stb. A történet elolvasása után a gyerekek elkezdenek átérzik a történet
karakterét, és beszélnek róluk.
2. szakasz
Minden gyermeket felkértek egy bolygó létrehozására. Minden gyerek beszélt a bolygójáról,
megnevezte, elmondta, ki élt rajta, milyen bolygó volt. Vita folyt a csillagokról és arról, hogy
mindannyiunknak van egy csillaga, amely hozzájuk tartozik és védi őket.
3. szakasz
A gyerekek a bolygókkat a pályára építették, ahonnan elindíthatják őket. A bolygók elindítása
egybeesik egy útvonallal, amelyet a bolygók (gyermekek) megtettek. A gyerekek leírták, hogy ez az út
milyen volt, és különösen, mit fognak tenni/mit tettek az út során. Nagyon fontos volt azok számára,
akik építették a bolygót, hogy megértsék azt a tényt, hogy csillagokká válnak és minden éjjel láthatják
őket, és csillaguk a legfényesebb. A külső irányadó jel ilyen formája miatt a gyermekek nem érzik
magukat magányosnak, és a bonyolult pillanatokban reményt adnak nekik.
Az égbe telepített „Csillagkép” nevet kapott, és megvitatták azt a tényt, hogy a csoport akkor is
együtt marad, miután az égbolton ragyogó csillagok véget vettek az ülésnek.
Elért eredmények:
- Ez lehetővé tette a gyerekeknek, hogy kifejezzék érzéseiket;
- csoportos és egyéni munkát végzett;
- Segítette a résztvevőket abban, hogy jobban megismerjék magukat és származási környezetüket;
- serkentette a képzelet;
- Megoldásokat adott a válsághelyzetekben felmerülő személyes és csoportos konfliktusokra.
Észrevételek:
A kezdeti történetből származó virágbetegség annak ürügyévé vált, hogy megvitassák a virágba átvitt
hallgatói csoport valódi problémáit. A történetben lévő herceg megoldást keresett, és a gyermekeket
arra bátorították a gyakorlat révén, hogy törjék át a történet akadályait, ahol nincs egyértelmű jelzés,
hogy a virág megmentésre került-e vagy sem.
Ezeket az akadályokat a gyerekek könnyebben kielemezték a következők szerint:
- amikor a herceg találkozott a királyi idővel, megtanultak a mérhető idő fogalmát;
az óra megmutatja, hogyan megy az idő, az éj és a nap fogalma, hetek, hónapok, évek, évszázadok,
évezredek;
- amikor a herceg találkozott a rókaval, a bizalom elnyerése a hatékony kommunikáció révén
asszimilálódott, kölcsönös elismerés útján megismerték egymást, a türelem és a kiszámíthatóság
fogalmát;
- amikor a herceg áthaladt a sivatagon, a gyerekek mindenféle lényt vagy növényt betehetnek a
sivatagba, amely az abban a pillanatban tapasztalt legnagyobb félelmüket képviselte, vagy
bizonyítékul szolgálhat a herceg szenvedésével való empátia iránt;
- amikor a herceg találkozott a kígyóval, a gyermekekben jelentős félelmek vagy szorongások
merültek fel;
- amikor felfedezték a repülőgépet, a történet végéről tárgyaltak a gyerekekkel;
Egyes gyermekek inkább a síkot javították, vagy olyan megoldást találtak, amely eltér az eredeti
történetben bemutatottaktól.
TRANSFORMÁCIÓ - a gyakorlat végén szükséges pozitív változás metaforikus megoldást adott a
herceg bolygójának- virágának- gyógyítására. Annak érdekében, hogy a megoldás továbbra is a
43 | Page
gyermekek szívében maradjon, a „Kis herceg” történetén alapuló gyakorlatokkal közelítették meg.
Fontos azonban annak elősegítése, hogy a gyermekek meggyőzzék a jövőt.
10.ülés – egy doboz tele kellemetlen meglepetésekkel
Egy gyakorlat amely megtanítja a nap folyamán feltörő problémás helyzetek kezelését
11.ülés – szívtől szívig
Egy gyakorlat amely során a résztvevők megosztják a legizgalmasabb pillanataikat az ülések során. A
végén szíveket csináltak és összerakták egy nagy szívvé.
12.ülés – origami daruk kollázsa
Visszajelzések
3.6. A tapasztalati csoport gyakorlatainak leírása amelyek fejlesztik a szociális és

emocionális intelligenciát a tehetséges diákoknál (11-14 éves kor)
A magasan képzett hallgatók társadalmi és érzelmi intelligencia fejlesztésének tapasztalati csoportja
4 hónapig működik (2018 január - 2018 június), gyakorisága négy havi találkozó (kirándulások
ünnepnapokra). Így összesen 16 másfél órás ülést tartottak. A csoportban összesen 12 gimnáziumi
(12-14 éves) tanuló vett részt. Az ülések helyszíne az iskolai olvasóterem volt. A szoba elég nagy
ahhoz, hogy a csoport 12 résztvevője számára tevékenységeket lehessen biztosítani. Az első három
ülés célja a csoportprogramban való aktív részvétel motiválása volt, biztonságos és örömteli érzelmi
keret létrehozása, a részvétel szabályainak meghatározása. Megteremtették a csoport kohéziójának
alapjait. A csoport hallgatóinak egy része ismerte egymást, mások osztálytársak voltak. A következő
12 ülés során expresszív-kreatív technikákat alkalmaztak a kommunikációs készségek
megkönnyítésére, a kreatív erőforrások aktiválására, a viselkedés optimalizálására, az együttműködés
és az önerősítés előmozdítására, az empatikus képességek fejlesztésére, valamint öt alapvető
jellemzőre az erős karakterhez. Az utolsó ülésen elkészült a program végleges visszajelzése. A
programot a kutatási céloknak megfelelő módszertani felépítés szerint hajtották végre.
3.6.1. A tapasztalati csoport üléseinek leírása

1. TEVÉKENYSÉG
Az ülés célja:
- a csoport szabályainak megismertetése;
- a csoport tagjainak megismerése;
- a gátlás elvesztése és a fejlesztési programban való részvétel motivációjának megszerzése.
Az ülés elején megvitatták a csoportban való részvétel szabályait, azokat a szabályokat, amelyeket a
csoport minden tagjának be kell tartania.
A célok eléréséhez használt gyakorlatok:
Energizáló játék: A "Barátság spirálja" (ajánlott egy nyitott térben tartani)
Az összes jelen lévő gyermek és szülő fogást kap, és spirál alakban fut, amíg összeölelkeznek.
Ismételje meg a játékot kétszer. Előnyös, ha az oktató spirálisan játszik a gyerekekkel.
1. "A zsineggolyó és az eső"
Cél: megismerni egymást és a csoport részévé válni.
célok:
- Kommunikációs és együttműködési készségek fejlesztése a csoporton belül;
- Interperszonális ismeretek;
- Csoportos integráció;
44 | Page
- Minden kolléga nevének ismerete;

- Az akadályok leküzdése, akár érzelmi, akár csoportos kapcsolatokkal kapcsolatban;
- Figyelem és memória fejlesztése;
- a csoportszabályok betartása;
- Együttműködés és kölcsönös támogatás a csapaton belül.
Használt módszerek:
- Szerepjáték;
Szükséges anyagok:
- Zsineggömb;
- szőnyegek vagy székek minden gyermek számára;
- Egy darab szövet, papír, karton a „tető” számára.
Leírás:
1. lépés
A játék kezdete előtt a gyerekeket körbe helyezik, és arra kérik őket, hogy összpontosítsanak a
játékra. Miután elkészítették a kört, egyikük nagy zsineggolyót kap; a gyermeknek el kell mondania a
nevét, és továbbítania kell a mellette ülő kolléga számára, akinek ugyanazt kell tennie. A húr végét az
első gyermek tartja, aki megkapta a labdát, és minden gyermek, aki megkapja a labdát, miután
megmondta a nevét, átadja a labdát kollégájának, miközben a laza húrt a kezében tartja. Végül
létrejön egy hálózat. A zsinegolyó eléri a kör utolsó gyermekét.
A gyermekek csoportja feláll és az óramutató járásával megegyezően forog, miközben a húrt tartja,
majd megáll, és leül a széken vagy a szőnyegen.
A játék második fázisa a labda visszatekerése.
A zsinegolyó a csoport utolsó tagjának a kezében van, aki aztán visszaadja annak a gyermeknek, aki
utoljára tartotta. A következő gyermek veszi a labdát, kimondja annak a nevét, aki odaadta neki,
majd ezt mondja "A nevem ...". A labda végül minden gyermekhez eljut, és el kell mondania azoknak
a nevét, akik korábban tartották, majd el kell mondania a saját nevét, felcsévélni a húrt, majd átadni
a labdát. Az utolsó gyermek elmondja a csoport minden tagjának nevét.
2. lépés
A labda felcsavarása után el kell képzelniük, hogy heves esőzés jött, és valamennyien "tető" alatt
menedéket kell tartaniuk, nagyon jól használva a zsineggyűrűt. Aki a „tetőn” kívül tartózkodik, nagy
veszélyben van, ezért segíteniük kell egymásnak, és helyet kell biztosítaniuk egymásnak a „tető” alatt.
3. lépés
Ugyanazt a gyakorlatot megismételjük, de ezúttal, amikor a kötelet húzzák, a gyermek azt mondja:
„Kaptam a labdát ...”, „A nevem ...”, „Szeretem ...”.
Hatások:
- A csoport tagjainak első betekintése;
- az első interperszonális találkozás által előidézett gátlások és konfliktusok leküzdése;
- a véleménynyilvánítás szabadságának megkönnyítése, a kommunikáció ösztönzése;
- a szorongás csökkentése és a pszichológiai feszültségek enyhítése;
- verbális és nem verbális (testérintéssel) kommunikáció a csoport tagjai között;
- A csoportba való fizikai és érzelmi integráció.
2. "AZ Üdvözlő gyakorlat"
Cél: betekintés és integráció a csoportba
célok:
- a véleménynyilvánítás szabadságának elősegítése;
- szorongás csökkentése, gátlások eltávolítása, pszichológiai feszültségek enyhítése;
- pozitív lelkiállapotok megtapasztalása;
45 | Page
- verbális és nem verbális kommunikáció.

Használt módszerek: játék
Leírás:
"A gyerekek körben állnak és feltartják a kezüket. Minden gyermek javaslatot tesz arra, hogy
verbálisan vagy nem verbálisan üdvözölje a többi gyermeket. A többi gyerek ugyanúgy reagál a
köszöntésre. Miután megenyhült a feszültség közöttük, és nevetnek, a gyerekek jól érzik magukat,
informális észrevételeket tesznek, és tovább haladnak, hogy ugyanazon a lapon írják üdvözletüket a
flipchartra, és más színt válasszanak jelölőikhöz. "
Hatások: A gyermekek nyitottabbá válnak a javaslatokra, mindenki jó hangulatban van, és nagyon sok
gyermek kíváncsi arra, hogy mit fognak tenni a többiek. A gyermekek által kezdeményezett verbális
és nem verbális kommunikációt figyelik meg.
3. "A várakozások fája"
Anyagok: Papírlapok, öntapadó jegyzetek, jelölők, tollak minden résztvevő számára, ragasztó.
Leírás:
A táblára rajzolnak egy fát, egy nagy papírlapra pedig a gyökereket - a tagok félelmei az önfejlesztési
programban való részvétel kapcsán.
Minden tanuló kap néhány öntapadó jegyzetet, amelyre külön leírja elvárásait, hozzászólásait,
félelmeit, amelyeket a fa megfelelő részére ragaszt. Aki szeretne olvasni, az hangosan el tudja
olvasni.
4. "Az első ülés vége"
célok:
a) a pozitív tapasztalatok ismertetése eddig;
b) a tapasztalt lelkiállapotok elemzése és kifejezése.
Leírás: "Minden gyerek elmondja, hogyan érezte magát, mi tetszett neki és mi nem tetszett az ülés
során."
Hatások: A 12 gyermek saját módon fejezte ki véleményét.
2. TEVÉKENYSÉG
Energizáló játék: A gyerekeket gyorsan összeállítjuk csapatokba, különféle kritériumok szerint állnak
fel: fiúk, rövid-hosszú haj, vörös gyerekek, szandálba, papucsba öltözött stb.
Az ülés célja:
- a verbális és a neverbális kommunikáció megkönnyítése,
- Az empátia fejlesztése és az érzelmi kapcsolatok kiépítése.
Céltámogató gyakorlatok:
1. "A CSOPORT RAJZA"
célok:
- Csoportos kommunikáció fejlesztése;
- A csoport tagjainak követelményei, igényei és véleményének kielégítése;
- A frusztrációkkal szembeni tolerancia fokozása és az önellenőrzés fokozása;
- Együttműködés a csoport többi tagjával;
- a csoportszabályok betartása;
- a csoporton belül meghatározott korlátok tiszteletben tartása;
- A kreativitás és a spontaneitás fejlesztése.
- Rajz;
- szabad történetmesélés;
- párbeszéd;
46 | Page
- Egyéni és csoportos munka.

- Nagy papírlapok;
- karton;
- Színes ceruzák vagy jelölők.
A feladat leírása:
"A csoportnak adott utasítások a következők:" Van egy nagy darab papír előtted. Mindegyikük
választhat helyet ezen a lapon. Mindenki rajzolhat, amit akar. Fontos, hogy türelmes legyen, és
korlátozza magát a választott helyre. A színek ottvan melletted, három doboz tele színes ceruzákkal
Ha többen szeretnék ugyanazt a színt, akkor egyenként használhatják azt az egymás után beállított
sorrendben. " „
Miután minden gyermek elkészítette a rajzot, felkérjük őket, hogy mondják el, mit rajzoltak. A
többiek meghallgatják őket, és szükség esetén segítenek. Végül minden gyerek hozzájárul az egész
rajz nevéhez. Külön nevet adnak saját rajzuknak, ráírják a nevüket, és végül megállapodásra jutnak az
egész rajz nevére vonatkozóan.
Hatások:
- a véleménynyilvánítás szabadságának megkönnyítése;
- szorongás csökkentése, gátlások eltávolítása, pszichológiai feszültségek enyhítése;
- A csoport tagjai verbálisan és nem verbálisan kommunikálnak;
- a csoport többi tagjának tisztelete;
- Türelem fejlesztése és a csoportszabályok elfogadása;
- Minden gyermek és a csoportos interakciós készségek megismerése;
- Az érzések kifejezésének ösztönzése mind rajzolással, mind arról való beszéléssel.
Megjegyzések:
A gyakorlat során megfigyelték a csoporton belüli kapcsolatokat: ha a gyerekek segítenek egymásnak,
ha tisztelik kollégáikat, ha türelmesek várni egy olyan színre, amely nem áll rendelkezésre, amikor
szükség van rá, és különösen, ha megpróbálnak rajzolni a csoport munkatársainak térében.
A rajz történetének elmondása fontos pillanat. Ezek a történetek segítettek abban, hogy jobban
megismerjék a gyermekeket, és észrevegyék, mit éreznek az egyes emberek abban a pillanatban.
Három diák nem akart mondani semmit a rajzáról, és nem voltak kötelesek erre.
2. "A 2. SZERZŐDÉS VÉGE"
célok:
a) saját tapasztalataik kifejezése kritikától mentes környezetben;
b) a pozitív tapasztalatok ismertetése eddig;
során."
Hatások: Miután létrehozták a pozitív légkört, ahol ösztönzik a feltétel nélküli elfogadást, a gyerekek
könnyebben fejezik ki lelkiállapotukat, és már nem félnek attól, amit mások gondolnak és mondnak
róluk.
Kellemesen meglepett egy csoport lánya, aki elégedetlenségét fejezte ki igazságtalan bánásmódja
miatt, nyíltan kijelentve véleményét. Azt mondta, hogy keményen dolgozott, és mindent meg akart
adni a feladat elvégzéséhez, és erőfeszítéseiért több tiszteletet érdemel a csoporttól. A problémát a
csoport többi tagja figyelte és kezelte nagyon komolyan, és megállapítást nyert, hogy a jövőben nem
csak minden gyermeknek meg kell írnia, mit szeretne rajzolni, hanem a feladatok során is ki kell
fejeznie érzéseit.
47 | Page
3. TEVÉKENYSÉG
Az ülés célja:
- ismeretek megszerzése és megismerése;
- koherencia megteremtése;
- A kreativitás kifejezése.
A célok elérésére használt gyakorlatok:
1. "A rajzok elforgatása"
Cél: Ez egy gyakorlat váltotta ki a „vihar” stádiumát a csoporton belül, mert néhány gyermek
elégedetlen volt a csoport kollégáinak teljesítményével. A csoportok általában ilyen szakaszon
mennek keresztül, tehát a megnyilvánulások normálisak és sikeresen menedzselhetők voltak, hogy
továbbléphessenek a következő szakaszba, a „szabályok kialakításához és a csoport viselkedéséhez”.
célok:
- Egy csoporton belüli együttműködés javítása;
- A frusztrációkkal szembeni ellenállás megszerzése és az önellenőrzés fejlesztése;
- tiszteletben tartva a csoport többi tagját;
- Csoporton belüli kapcsolati készségek fejlesztése;
- A készségek fejlesztése a problémák, konfliktusok megoldására;
- A kreativitás fejlesztése.
- Rajz;
- párbeszéd;
- Nagy papírlapok;
- karton;
- Színes ceruzák vagy jelölők.
A gyerekek asztal körül ülnek. Minden gyermek kap egy papírlapot és egy doboz színes ceruzát.
Minden gyerek rajzolhat, amit csak akar a lapjára, amíg a tanácsadó azt nem mondja: "JÁTÉK
TÖRLÉSE!". Ezután minden gyermek átadja rajzát a jobb oldalon ülő kolléganak. 5 percig rajzolnak
munkatársaik papírlapjára, amit csak akarnak; amíg a tanácsadó azt mondja: "MEGJEGYZÉS!
VÁLTOZTATÁS!", miután a lapot újra adják a jobb oldalon lévõ kollégának.
A rajzok csak egy irányba mennek, így minden rajz eléri a csoport minden tagját.
Elért eredmények:
- Annak lehetővé tétele a gyermekek számára, hogy kifejezzék érzéseiket, igényeiket, véleményüket;
- A csalódások iránti tolerancia ösztönzése;
- Segítsünk a résztvevőknek egymástól tanulni és tisztelni egymást;
- Segítsen a gyerekeknek megtanulni, hogyan kell egy csapatban dolgozni;
- Stratégiák kidolgozása a csoporton belüli konfliktusok és problémák kezelésére és megoldására;
- Fejlesszék képességeiket, hogy alkalmazkodjanak csoporttársaik igényeihez és vágyaihoz;
- Az értékek és a szolidaritás előmozdítása a csoporton belül.
Megjegyzések: Ez egy olyan gyakorlat, ahol a hallgatók és az egész csoport kényes helyzetbe kerültek.
A gyerekek eleinte elégedettek voltak a rajzok cseréjének gondolatával, ám a játék során konfliktusok
merültek fel. Néhányan szem előtt tartották a rajzok folytatásának bizonyos módját, mások
tönkretették a tervüket. Frusztráló helyzet volt, és megbeszélésekre volt szükség ahhoz, hogy
megtanítsák nekik, hogyan kell kezelni ezeket a helyzeteket, elmagyarázva nekik, hogy ez egy
kollektív rajz, pusztán festmény és hogy nincs jó vagy rossz, szép vagy csúnya, hanem csak egy rajz . A
48 | Page
közös rajz során megfigyelték, hogy a csoport tagjai között vannak konfliktusok (bosszú, büntetés,
irigység).
A rajz elfogadása azt jelenti, hogy elfogadják és integrálják a csoportot. Megfigyeltük minden
gyermek viselkedését e gyakorlat alatt, és felhívtuk a figyelmet a fontos ötletekre. Ebben a
feladatban voltak olyan gyerekek, akik megpróbálták befolyásolni kollégáik rajzát, és rajzoltak saját
ötleteiket és érzéseiket. Kevés gyermek próbálta folytatni azt, amit kollégájuk indított, mert lassan
megszokták a csoportot, és nem szoktak hozzá, hogy feladják a saját elvárásaikat.
2. "A 3. ÜLÉS VÉGE"
célok:
a) saját tapasztalataik kifejezése kritikától mentes környezetben;
b) a pozitív tapasztalatok ismertetése eddig;
során."
Hatások: Miután létrehozták a pozitív légkört, ahol ösztönzik a feltétel nélküli elfogadást, néhány
gyerek könnyebben kifejezte lelkiállapotát, és már nem féltek attól, amit mások gondoltak és
mondtak róluk. A gyakorlat során felmerült összes konfliktus megoldódott.
4. TEVÉKENYSÉG
Az ülés célja:
- Az egyéni és a kollektív kreatív erőforrások lehetővé tétele és fejlesztése.
A cél eléréséhez használt gyakorlatok:
"Kreativitási gyakorlat"
Célja:
- a képzelet ösztönzése;
- az interperszonális kapcsolatokban ösztönző támogatás nyújtásának képességének fejlesztése;
- az érzéseinek öntudatossága.
Használt technikák:
- a rajz mint kifejező technika;
- a mesemondás mint tapasztalati és kifejező technika;
- drámaterápia (szerepjáték).
Leírás:
"A gyerekek külön A4-es papírlapokra rajzolnak egy tárgyat, amely reprezentatív számukra. Mindenki
elmondja saját rajzának történetét. A közös történetet az egyik diák írja. Minden gyermeknek
legalább egy mondatot kell írnia a tárgyra vonatkozóan. saját rajzukról és az egész rajzról. A történet
befejezése után a gyerekek dramatizálják. "
Hatások: A kezdetben nem voltak akadályok, a gyerekek azonnal elkezdtek dolgozni, miután
megkapták az összes utasítást. Szabadon rajzolva elsajátították a véleménynyilvánítás szabadságát.
Rajzoltak azt, ami a legjobban képviseli őket.
A történet létrehozása néhány gyermek vetett fel kérdéseket. Ösztönözte őket és vezérelte a
kérdések felhasználása a történet létrehozásában. Az akadályokkal küzdő gyermekeket a légkör
ösztönözte a csoportban, és az egyes mesemondóknak nyújtott pozitív visszajelzés önelégedettséget
adott nekik.
Az egyedülálló történet létrehozásának esélye felerősítette a csoporthoz való tartozás érzését és a
gyermekek egymásnak nyújtott feltétel nélküli elfogadását. A gyermekeknek képességeiket jóvá kell
hagyni és dicsérni kell, és elégedetteknek kell lenniük azzal, hogy észrevegyék és feltétel nélkül
elfogadják a csoport többi tagját.
49 | Page
Megjegyzések: A feladat befejezése után csoportos beszélgetést indítottak a következő kérdések

felhasználásával: Hogyan érezte magát edzés közben? Miért? Milyen érzelmeket tapasztaltál?
5. TEVÉKENYSÉG
Az ülés célja:
- A gyermekek megtanulják értékelni magukat és a többieket, és magabiztosan közölni igényeiket,
vágyaikat és szempontjaikat.
1. "MEGHATÁROZNI MÁSOKAT"
Cél: A gyermekek megismerik a pozitív tulajdonságaikat, és jobban értékelik a körülöttük levőket,
különösen a családtagokat és a barátokat.
Leírás:
A gyermekeket felkérjük, hogy üljenek körbe. Nekik elmagyarázzuk, hogy mindannyiunknak van
pozitív és kevésbé pozitív oldala, és hogy fontos látni a pozitív aspektusokat. Ez a gyakorlat arra
készteti őket, hogy értékeljék magukat és kollégáikat. A játék egy véletlenszerűen választott
gyerekkel kezdődik, akit arra kérnek, hogy mondja el a bal oldalon ülő személynek, hogy mit szeret
velük; ezt a kör minden tagjának meg kell tennie. A kör befejezése után a gyakorlatot ellentétes
irányban ismételjük meg (minden résztvevő elmondja a jobb oldali személynek, hogy mit szeret
velük).
Megbeszélések: A következő kérdések merültek fel a gyakorlat utáni megbeszélés megkönnyítése
érdekében:
Hogy érezted magad, amikor bókoltál? Miért? / Hogyan érezted magad, amikor bókot kaptál? Milyen
gyakran mondja el barátainak és családtagjainak, mennyire értékeli őket azokért a dolgokért,
amelyeket érted tesznek? / Hogyan érzed magad, amikor a barátaid kritizálnak vagy negatív dolgokat
mondnak rólad? Miért? Megtalálhatja a készségei felhasználásának módját, hogy segítsen a
barátaidnak? Hogyan?
2. "HOGYAN KEZELEM A CSOPORT NYOMÁSÁT?"
Cél: a személyiség kiemelése; segítik őket abban, hogy nyíltak legyenek és magabiztosan
szemléltessék saját álláspontjukat anélkül, hogy félnének negatív következményektől (a csoport
kritikái).
Leírás:
A tanácsadó megkérdezi a hallgatókat, hogy van-e bátorságuk kifejezni kívánságaikat, álláspontjukat.
„Ha a szüleid kérnek, hogy tégy meg valamit, akkor elfogadod vagy sem? Bátorságod van-e
megtagadni a feladatot, ha nem akarod? Adj érveket. ”A hallgatókat egy beszélgetésbe vezetik, hogy
megoldásokat találjanak ezekre a kérdésekre. „Mit tudsz a generációk közötti konfliktusról? (okok,
megoldások) Azt mondja, hogy "nem" a szülőknek? Miért? Milyen helyzetekben? ”A hallgatók
példákat és konkrét helyzeteket fognak adni, amelyekről kollektív vita folyik. Javasolt egy szerepjáték
e témában.
"Tudsz olyan helyzeteket, amikor a fiatalok" nemet "mondanak a szüleiknek, csak hogy megerősítsék
magukat?"
"Nemet" mondunk a családnak / a szülőknek, de mindig "igen" -et mondunk a barátoknak?
- Mondtad már valaha hogy "nem" a barátaidnak? Gondoltál már egy visszautasításra, majd azt
mondtad: "igen"? Milyen helyzetekben? ”Viták ezekről a kérdésekről.
- Hol érzed magát jobban? Miközben időt tölt a családdal vagy a baráti társasággal? ”
A hallgatók kifejtik álláspontjukat és érveket adnak.
Amikor abbahagyja, hogy a családját az egyetlen jelentős embernek tartja az életedben, a „baráti
társaság” kiemelkedően fontos szerepet játszik. A "nem" mondaása a baráti társaságnak, és a
50 | Page
szabályok be nem tartása hatalmas "kockázatok" vállalását jelenti - hogy elidegenekedj a csoporttól:
magányos helyzetben van, családtag vagy baráti társaság nélkül.
Javasolt egy szerepjáték e témában.
A záró viták az érzéseikről és a tevékenységből megtanultak.
6. TEVÉKENYSÉG
Az ülés célja: Az érzelmek kifejezésének képességének fejlesztése és azért érzett felelősségvállalás; az
empátia fokozása azáltal, hogy elfogadják az érzelmeket, amelyeket nem verbálisan fejeznek ki
mások.
1. "A JELENTÉS SZAKKÖZELE"
célok:
- Megtanuljuk, hogy mások nem uralják az érzéseinket vagy az érzelmeinket, és nem felelnek a
szomorúságért;
- Annak megértése, hogy a harag kezelhető (a negatív érzelmek láncreakciója, az érzelmek
kifejezésének „egészséges” és kevésbé „egészséges” módjai);
- Mások érzelmeinek azonosítása, az érzelmek eredményeként fellépő viselkedés következményeinek
elemzése, az érzelmek megváltozása, amikor a hiedelmek megváltoznak.
Szükséges anyagok: öntapadó jegyzetek, papírdarabok írott szavakkal, amelyek mindegyikén
érzelmeket fejeznek ki.
Leírás: Különböző nevekkel ellátott ragacsos jegyzetek kerülnek felhasználásra (szeretett, félek,
aggódó, szomorú, türelmes, zavart, dühös, sértett, zavarban lévő, féltékeny, szégyent, rémült,
boldog, bűnös, rossz, kényelmes, hangulatos, elkeseredett, frusztrált, merész, szörnyű, érzékeny,
félelmetes, gyászoló, tehetetlen, különféle, vidám, gyűlöletbeli, depressziós). A csoportot 4 csoportra
osztják, 3 tanulóból. Minden csoport kiválaszt egy bizonyos szerepet a három tag közül (szobrász,
szobor és megfigyelő). A szobrász szerepét választó hallgató felvesz egy jegyzetet, és a szobor
szerepét választó hallgató megpróbálja "alakítani" a szobrokat arckifejezés és testtartás
elfogadásával, a jegyzetre írt érzelem szerint. A megfigyelő felhívja a figyelmet minden olyan
módszerre, amellyel a szobor megpróbálja kifejezni az érzelemét. A többi hallgatónak azonosítania
kell ezt az érzetet, és papírra kell rajzolnia.
Vita:
Kérdések: Mi a különbség az érzelmek között, amelyek pozitív lelkiállapotot adnak nekünk, és azok
között, amelyek negatív lelkiállapotot adnak nekünk? Mit tehetnénk az érzelmeinkkel? Milyen
érzelmeket tapasztal általában? Mit tehetsz, ha kellemetlen érzéseket tapasztalsz?
Következtetés: Segítve a hallgatókat abban, hogy elfogadják a különféle típusú érzelmeket, és
megtanulják, hogyan lehet azokat kifejezni, hogy ne gyakorolják negatív hatással magukra vagy
másokra, képesek lesznek egészségesebb módon kezelni a mindennapi élet helyzeteit.
7. TEVÉKENYSÉG
Az ülés célja: Az érzelmi kifejezőképesség elmélyítése és az empátia fejlesztése azáltal, hogy felismeri
az érzéseket, amelyeket mások nem verbálisan fejeznek ki.
1. "A KÉPZÉSEK RAJZÁSA"
Ez egy olyan gyakorlat, amelyen keresztül a gyermekek képesek szabadon kifejezni érzéseiket.
célok:
- az érzések kifejezésének képességének fejlesztése;
- Csökkentő stressz és szorongás;
51 | Page
- Kommunikációs készségek fejlesztése;

- Orientáció térben és időben;
- a kreativitás fejlesztése;
- a tisztelet és az erkölcsi értékek előmozdítása;
- Az önértékelés, az önismeret és az önellenőrzés fokozása.
-Rajz;
-Párbeszéd;
-Zene;
-Kollázs készítése;
-Alappal játszani;
-Simulation;
-Dolgozás egy nagy csoportban;
- papírlapok vagy szivacsdarabok;
- színes ceruzák vagy markerek;
- Akvarellek;
- Agyag vagy gyurma;
- a négy arccal ellátott lapok (vidám, szomorú, rémült és dühös);
- karton dobozhoz;
- Szalag vagy kapcsok;
- Zsineg a dobozhoz.
1. lépés
A gyermekeket az asztalhoz ültetjuk. Mindegyik kap egy papírlapot vagy egy szivacs darabot a
festéshez, és egy sor akvarellt. Négy dalt választottunk, amelyek kifejezik az érzéseket: öröm,
szomorúság, harag és félelem. A zene hallgatása elõtt a gyermekek figyelmét felkell hívni, mert a
zene lejátszásakor fel kell festeniük, mit éreznek abban a pillanatban a lapra vagy a szivacsra. Azt
mondják nekik, hogy vonalakat és pontokat használhatnak az érzéseik kifejezésére. Ezután a zene
lejátszásra kerül, a hallgatók feladata, hogy kezdjenek festeni. Minden dal 5-10 percig tart. A
gyakorlat végén minden gyermek leírja a rajzát. Két gyermek habozott beszélni a munkájáról, és nem
voltak kötelesek erre.
2. lépés
Ugyanazon dal segítségével a gyermekeket felkérték, hogy fejezzék ki érzéseiket tánccal. A táncot
expresszivitás kísérte. Ez a gyakorlat mindenkinek segített pihenni és megtalálni magát tánc közben.
A mozgás és a tánc révén a gyermek megtalálta belső világát, enyhítette a stresszt és a szorongást, és
fejlesztette az önbizalmát.
3. lépés
A gyakorlat harmadik részében az „Arcom” játékot használtam. Papírlapok felhasználásával,
amelyeken a négy arc vázlata látható: vidám, szomorú, rémült és dühös, minden gyermeket felkértek
arra, hogy töltsék ki az arcokat, hogy a négy helyzetben maguknak látszanak. Végül leírták a rajzokat,
és minden arcot névvel vagy más érzéssel társítottak. Aztán felkérték őket, hogy modellezzék a négy
arcot agyagból.
4. lépés
"A KIRÁLYSÁG MELLÉKE"
Ezúttal a gyermekeket arra kérték, hogy a terapeutával együtt készítsenek kincsesládakat fiókokkal. A
fiókokba helyezett néhány értékes dolgot és papírdarabot, amelyre azt írtak, amit akarnak, mit
52 | Page
szeretnek, mit nem szeretnek stb. A doboz kartonból készült, és mindkét oldalát befestették. Ez a
doboz az egész csoportot és minden gyermeket ábrázolt.
Végül bemutatták a gyakorlatról szóló gondolatokat.
Eredmények:
- A gyermekek kifejezték érzéseiket, igényeiket, tapasztalataikat;
- a stressz és a szorongás enyhült;
- kapcsolat jött létre a belső énnel;
- A csoport együtt dolgozott;
- A résztvevők megismerték magukat és csoporttársaikat;
- A képzelet és az elosztott figyelem ösztönözte.
Hozzászólások:
Egyes gyermekek jobban szeretették érzéseiket verbálisan kifejezni. Úgy festették, ahogy akartak. A
játék egyik szabálya az volt, hogy nem kritizálunk vagy kommentáljuk kollégánk választását.
8. TEVÉKENYSÉG
Az ülés célja: Kommunikációs készségek és kreativitás fejlesztése, az önértékelés és az önismeret
fokozása, a kommunikáció, az együttműködés és az integráció, a szorongás, frusztráció és stressz
csökkentése, a feszültségek enyhítése;
1. "ÉN ÉS A SZÖVEG"
Ez az önismeret elkötelezett gyakorlata. Feltételezzük, hogy mindannyiunknak van egy gyönyörű
része, de egy csúnya része is, azaz egy "szörnyeteg", amely néha megjelenik és sok problémát okoz
nekünk.
- párbeszéd;
- rajz;
- játék agyaggal;
- kollázskészítés;
- metaforahasználat;
- szerepjáték;
- egyéni és csoportos munka.
anyagok:
- színes ceruzák vagy markerek;
- A4-es papírlapok vagy vázlatpad;
- agyag vagy gyurma;
- maszkok anyagai (karton, tollak, ragasztó, alumínium fólia).
Leírás:
1. lépés
Minden gyermek kapott egy papírlapot, és felkérték, hogy rajzoljon egy fejet. A fej fele önarckép, a
másik fele a "belső szörny". A rajz befejezése után a csoport minden tagja beszélt néhány dolgot róla.
Leírták mind önarcképüket, mind a "szörny" ábrázolását. A beszélgetés indításához használt
kérdések: "Mikor jelenik meg ez a szörnyeteg? Milyen ez? Mit csinál? Fél rettegni? Barátságos vagy
sem? Hogy van? Vannak más emberek is, akik látják? Mi? akar a szörnyeteg tőled? Mit csinálsz, hogy
eltűnjön? "
2. lépés
A "szörny" rajzolása után a gyerekeket először arra kérték, hogy modellezzék a szörnyet, majd az
önarcképet készítsék el agyagból vagy gyurmából. Ezután meg kellett találniuk vagy meg kellett
53 | Page
építeni egy helyet a "szörny" és az önarckép számára.

3. lépés
Olyan szerepjátékból áll, amelyben a gyermekeknek vitatkozniuk kellene a "szörnyeteggel". Ez lehet a
modellezett figura vagy egy képzeletbeli figura.
A feladat lebonyolítása nagyon nehéz volt a gyermekek számára, így csak azok a gyermekek
folytathatták a párbeszédet a „szörnyekkel”, akik úgy érezték magukat. A gyerekeket segítették a vele
folytatott párbeszédben, így a gyakorlat végére sikerült megváltoztatniuk a "szörnyet". Ez az
átalakulás jó vagy rossz volt, a gyermekek vágyaitól függően. Néhányan úgy érezték, hogy „rossznak”
kell lenni, valamit „rossznak” kell tenni, ezért ez a szerepjáték valahogy kielégítette ezt a vágyat. A
szörnyeteg alakja a gyermek akkori tudatállapotának felel meg.
4. lépés
A gyerekeket arra utasították, hogy készítsenek két maszkot. Az egyik az önarckép, a másik a
"szörny". Miután elkészítették a maszkokat, felkérték őket, hogy lépjen kapcsolatba a csoport többi
gyermekével bármilyen maszk segítségével.
Eredmények:
- A csoporton belül stratégiákat dolgoztak ki a konfliktusok és problémák megoldására;
- ösztönözték a véleménynyilvánítás szabadságát;
- Csökkent a szorongás és a gátlás, enyhült a pszichológiai feszültség;
- Hozzájárulás a csoportba történő fizikai és érzelmi integrációhoz;
- A türelmet és a csoportszabályok elfogadását fejlesztették ki;
- Fejlesztették a képzeletet és az elosztott figyelmet.
Kommentár: Néhány gyermek nem tudott vitatkozni negatív oldaláról, szorongásáról és félelméről,
és erre nem kényszerítették őket; figyelmesen hallgatták a többi gyermeket. Volt egy lány, aki azt
mondta: "Nincs szörnyeteg", és felkérték, hogy rajzoljon egy véletlenszerű szörnyet. A modellezés
agyag vagy gyurma segítségével segített a gyermekeknek kifejezni magukat, kifejezni aggodalmaikat
és frusztrációikat. A maszk a gyermekek számára a "szörnyeteggel" való interakció eszközét, de
meghódításának és átalakításának a módját is felajánlotta. A szerepjáték lehetőséget biztosított
számukra a verbális kifejezésre. A kommunikáció nem verbális és verbális formái nagyon jól
összefonódtak ebben a gyakorlatban.
TEVÉKENYSÉG 9-10
Az ülés célja: A gyakorlati készségek és az ügyesség fejlesztése, az interperszonális kommunikáció
fokozása, a válság megoldásának keresése egyénileg és / vagy együttesen, a kreativitás fejlesztése, az
egyén és a csoport életében bekövetkező esetleges válságok megoldásának megtalálása, a társadalmi
integráció szintjének emelése , növeli az önértékelést és az önismerést.
A célok elérésére használt gyakorlatok:
1. "A LÁNYOK VÁLTOZÁSA"
Ez egy olyan gyakorlat, amelyet akkor lehet sikeresen használni, ha az egyik gyermek nehéz időn
megy keresztül: válás a szülők között, családtag elvesztése, új gyermek megérkezése a családba. A
téma a "beindítási út". Egy történetként mutatták be, és színdarabokra osztott játékként valósították
meg, a Saint-Exupery "A kis herceg" történetét követve. Két egymást követő ülésen került sor.
- párbeszéd;
- Rajzolás vagy festés;
- metaforák használata és mesemondás;
54 | Page
- A „Kis herceg” történet, lehetőleg illusztrált kiadásban;

- Akvarellek és ecsetek;
- karton;
- Különböző anyagok a bolygók és a pálya felépítéséhez (szivacs darabok, zsineg, huzal, gallyak,
golyók, polisztirol).
Leírás:
1. lépés
Elolvasta a Saint-Exupery "A kis herceg" sztorit. Azért választották, mert nemes okról szól, amelyet a
gyermekek könnyen megérthetnek: egy virág megmentése a herceg bolygójáról, a csillagok útja és
sok más találkozó, amelyek elősegítik az érettség elérését.
Egy gyermeket arra kértek, hogy rajzoljon egy bolygót, és virágnak lássa. A többi gyereknek
választania kellett a következők között: róka, az idők királya, a kígyó, a sivatag, a repülőgép.
Amikor új karakterek jelentkeztek a történetben, miután elolvastak a kivonatot, amely a köztük és a
hercegkel való találkozásról szól, egy gyermeket választottak arra, hogy rajzolja le ezt a karakterét.
Például, miután a herceg és a róka találkozott, kiválasztották a gyermeket a róka rajzolására, és így
tovább. Az olvasás befejezése után a gyerekek elkezdték rajzolni a történet karakterét, majd
mindegyikről megvitattak.
2. lépés
Minden gyermeket felkértek, hogy készítsen bolygót az anyagokból, majd rajzolja vagy festesse azt.
Mindenki beszélt a bolygóikról, adott nekik nevet, megemlítette, kik éltek ott és milyen bolygóról van
szó. Vita folyt a csillagokról és arról, hogy mindenkinek van egy csillaga, amely hozzájuk tartozik és
védi őket. Miután felépítették a bolygót, egy pályát hoztak létre, amelybe a bolygók beindulhatnak. A
bolygók pályára indítása olyan, mint egy utazás, amelyet a bolygók (a gyerekek) megtettek. A
gyerekek leírják, hogy ez az út milyen volt, és különösen, mit fognak tenni a bolygók ezen az úton.
Nagyon fontos volt azok számára, akik építették a bolygót, hogy megértsék, hogy ezek az égitestek
csillagokká válnak, és minden éjjel látják őket az égen, mert csillaguk a legvilágosabb. Ez a külső
útmutatás segíti a gyermekeket abban, hogy soha ne érezzék magukat egyedül, és bonyolult
pillanatokban reményt nyújthat nekik.
Az összeállított "csillagkép" nevet kapott; bár a találkozók véget értek, a csoport úgy döntött, hogy
mindig együtt lesznek az égen ragyogó csillagokon keresztül.
Eredmények:
- A gyerekek kifejezték érzéseiket;
- Csoportos és egyéni munkában részt vevő gyermekek;
- A résztvevők jobban megismerték magukat és a születési helyüket;
- képzeletük képzése;
- Megoldásokat nyújtottak a személyes és csoportos konfliktusokra.
Megjegyzések:
A virág betegsége az első történetben arra vált ürügyként, hogy megbeszéljük a hallgatók ezen valós
kérdéseit, amelyeket áthelyeztünk a virágba. A történetben a herceg megoldást keresett, és a
gyermekeket erre a gyakorlatra ösztönözte a történetet gátló akadályok áttörése, ahol nem világos,
hogy a virág megmentésre került-e vagy sem. Ezeket az akadályokat a gyerekek könnyebben
megtörhetik, amikor:
- a herceg találkozott az idők királyával; megtanulta a mérhető idő fogalmát; az óra megmutatja
nekünk, hogy múlik az idő, és felelős az éj és a nap, a hetek, hónapok, évek, évszázadok és évezredek
gondolatáért;
- a herceg találkozott a rókaval; a gyerekek megtanultak annak a gondolatát, hogy valaki bizalmát
55 | Page
hogyan szerezzék meg a hatékony kommunikáció révén, megismerjék egymást kölcsönös elismerés,
türelem és kiszámíthatóság révén;
- a herceg a sivatagban utazott; a gyerekek elképzelhetik, hogy mindenféle lényt vagy növényt
helyeznek a sivatagba, amelyek akkoriban nagy félelmet jelentettek az övéktől, vagy bizonyítékot
jelentettek a herceg szenvedésével való empátia mellett;
- a herceg találkozott a kígyóval; Világosan felfedték a gyermekek félelmeit vagy szorongásait;
- felfedezték a repülőgépet; minden gyermek megengedte, hogy elképzelje saját történetének végét;
néhány gyermek inkább a síkot javította, vagy más megoldást talált, mint az eredeti történetben
bemutatott.
Átalakulás - a gyakorlat végén szükséges pozitív változás metaforikus megoldást adott a herceg
bolygójának virágbetegségére. A gyakorlat a "Kis herceg" sztorit használta, hogy egy ilyen megoldás
továbbra is a gyermekek elméjében maradjon. A legfontosabb azonban az, hogy bizalmat
szerezzenek a jövőjükben.
1. gyakorlat: Készítsen és szülessen
célok:
• a testtel való kapcsolat megkönnyítése; • a csoportos tevékenység kezdete specifikus gátlásainak
kiküszöbölése; • a csoport kohéziójának fejlesztésének elősegítése.
Szükséges anyagok: nincs. Időtartam: 20-30 perc.
Az utasítás:
"Üdvözöljük újra a csoportban. Milyen az érzésed, hogy készen állsz egy új önismeret-gyakorlatra?
Tegyünk fel egy kis bemelegítést! Javasoljuk, hogy állj fel és csatlakozz egy körbe. Miután a gyerekek
készen állnak a költözésre, emelje fel jobb kezét ... és fogd meg az előtted lévő lány kezét, a kör másik
oldalán. Készen állsz? (Csak miután megszerezték az edzőt, ellenőrizze a helyességét) Most emeld
meg a bal kezed, és fogd meg a gyermek szabad kezét, azaz a bal oldalt, annak bal oldalán, amellyel a
másik kezét fogtad. Most már csak annyit kell tenned: szétválni és végül ismét kört alkotni.
Konzultáljunk egymással, hogy senki sem üthet és fájdalmat nem okozhat. Ez a gyakorlat egyetlen
szabálya. "
Tapasztalati kapitalizációs stratégiák:
A gyakorlat általában sok kérdést vet fel a valós megoldás vagy a gyakorlat egyéb szabályainak
létezésével kapcsolatban. Ragaszkodjon ahhoz a szabadsághoz, amelyet gyermekeinek ad, hogy
kezdeményezhessenek fájdalom nélkül. Végül, miután a gyerekek elérték a normál kört vagy ha
annyira unatkoztak, és úgy döntöttek, hogy abba akarják hagyni, mert nem teszik ezt meg, indítsanak
és vegyenek vitákat a következő témákról:
• hogyan működtek együtt a gyerekek egymással, és mennyire fontos együttműködni a csoportos
kérdések megoldása érdekében; • hogyan blokkolták a kommunikációt és az együttműködést; • hogy
érezték magukat egymás mellett; • milyen hangulatot okozott a testmozgás; • mennyire fontos
nyerni / megtalálni a megoldást, vagy elveszíteni; • Mennyibe kerül a nyerés vagy a veszteség; • mit
őriznek meg ebből a gyakorlatból.
2. gyakorlat: HASZNOSÍTÓ SOR
célok:
• a nem verbális kommunikáció ösztönzése; • a nem verbális kommunikáció fontosságának ismerete;
• A csoport kohéziójának erősítése.
Szükséges anyagok: Fehér vagy postaládaból készült jegyek, ceruzák, doboz. Időtartam: 20-30 perc.
Az utasítást:
Minden jegyre 1-től 10-ig ír egy számot; tehát 10 jegy lesz minden számmal. Ezeket a jegyeket
dobozba teszik, és vigyáznak, hogy jól keverjék meg őket. "Mindenkit felkérünk, hogy húzzon egy
jegyzetet a dobozból / kézből, és 1-10-es számot fog találni rajta. A kinyerni kívánt szám titkos lesz,
56 | Page
csak te tudod, és nem fogod elmondani senkinek. Aztán, miután elolvastad a jegyzetet, memorizáld
azt, és kérlek, tedd félre.) Tehát ... kérlek, csukd be a szemed beszéd nélkül, szó nélkül, szó nélkül,
csinálj egy sort, hogy a számok növekvő sorrendben legyenek, 1-től 10. Nem számít, hol vannak az
első és a tíz, mindaddig, amíg a számok egymás után vannak. Ne feledje: beszélgetni tilos! Sok
szerencsét! "
Tapasztalati kapitalizációs stratégiák:
Felkérdezhetik, hogy hogyan lehet megoldani a feladatot, ha nem tudnak beszélni. Bátorítsa őket,
hogy keressenek más módszereket, mint a számról beszélgetni anélkül, hogy túl sok részletet
adnának. Fontos, hogy felfedezzék a biztonságos nem verbális kommunikációt.
A gyakorlat végén összpontosítsa megbeszéléseit a következőkre: • Mennyire fontos a nonverbális
kommunikáció; • mikor, hogyan és miért használjuk a neverbális kommunikációt; • A nem verbális
kommunikáció előnyei és hátrányai, különösen bizonyos helyzetekben.
3. gyakorlat: A KOCKÁZATOK SZÍNHÁZ
Célkitűzés:
• a nem verbális kommunikáció fejlesztése (a mimikó-poszturális üzenet továbbítása és dekódolása).
Szükséges anyagok: érzelmekkel ellátott kártyák (öröm, szomorúság, vágy, izgatottság, melegség,
érdektelenség, kíváncsiság, öröm, félelem, szerelem), testrészek (arc, kéz, láb, egész test).
Időtartam: 60 perc.
Az utasítást:
"Most felkérést kapunk, hogy hozzunk létre egy különféle színházat, amely eltér attól, mint amilyet
mindannyian tudunk. Ön két egyenlő csoportra osztja a gyerekeket, azaz 6-ra 6-ra. Minden csoport
olyan csapat lesz, amelynek különféle testrészek segítségével kell utánoznia. Amikor egy csapat
utánozza, a másik néző lesz, és megpróbálja kitalálni, hogy milyen érzelmeket utánoznak. Ezt
megteszi felváltva. Minden alkalommal, amikor egy csapat kitalálja az utánozott érzést, tapsokkal
jutalmazzuk mindkét csapatot. "
Az első csapat felveszi és kihúz egy kártyát a kartoncsomagból, amelyre az érzések vannak írva. Akkor
kiválasztanak egy kártyát a másik csomagból, a testrészekkel együtt. Ezután utánozniuk kell a test
azon részének segítségével választott érzetet.
Tapasztalati kapitalizációs stratégia:
Készítsen el minden kártyát, és adja át a két csapatnak, amikor soruk érkezik. Ezt a feladatot
versenyként is felhasználhatja, hogy nagyobb lendületet és lelkesedést teremtsen. Ebben az esetben
állítson be egy pontszámot, amelyet a két csapatnak el kell érnie, és határozza meg, hogy az első
pontszámot nyert csapat megkapja-e. A pontokat mind a "utánozás", mind a "találgatás"
elvégzéséért kapni kell. Végül beszéljünk meg és elemezzük: • Hogyan fejezzük ki az érzéseket az
egész testtel; • hogyan fejezzük ki magunkat anélkül, hogy érzelmeket kérnénk a test minden részén;
• hogyan lehet a test „leolvasásával” azonosítani mások állapotát; • Az érzések verbális és nem
verbális kifejezése összehasonlítása.
Indulás előtt 10 percet használnak enyhe kikapcsolódásra, amelyben a gyerekek egy kicsit meditálnak
az ülésen tett munkájukra. Ezután arra ösztönzik őket, hogy szintetizálják ezt a tudást, vagy mondják
azt egy szóval, amelyet egy levélre vagy egy papírlapra írnak, amelyet magukkal fognak vinni. De nem
szabad elfelejteniük, hogy az utolsó találkozón szükségük lesz a találkozó e kis emléktárgyára.
TEVÉKENYSÉG 12
1. gyakorlat: Erőteljes testmozgás - A Farkas
A játékban való részvétellel a résztvevők képesek lesznek:
- A jelen világban olyan helyzetben vagyunk, hogy nehéz körülmények között gyors döntéseket
57 | Page
hozzunk, és a fontos döntések felületes megközelítése súlyos következményekkel járhat;

- A gyerekek képesek lesznek gyors döntéseket hozni stresszes körülmények között
A szükséges anyagok:
Időtartam: 5-10 perc.
Kiképzés:
A gyerekek körben vannak, egyikük középen helyezkedik el a farkas szerepével. A játékszabályzatot
néhány fordulattal moderálva ismertetjük. A cél nem farkassá válni, vagy „a farkasból elengedni”;
miután azonosították a körben lévő személyt - a zsákmányt, a farkas a középpontból a zsákmány felé
mozog, és ha sikerül elérni őket, és megérinti a vállát, akkor ez a személy farkassá válik, és szerepek
cseréjével a központba költözik. Az új farkas a központba érkezik, és csak akkor tud elmenekülni
ebből a szerepből, ha sikerül elkapnia a zsákmányt. A zsákmányt csak akkor lehet megmenteni, ha
rájön, hogy a farkas célpontja, és még mielőtt elérné, szemkontaktust létesít a csoport valaki más
tagjával, és felhívja a nevét. Ez az energizáló testgyakorlat teszteli a válasz sebességét stresszes
helyzetben, amikor egy másik személyt büntetnek, nem pedig rossz személyt. Még azokban a
csapatokban is, ahol a tagok jól ismerik egymást, előfordulhatnak stressz-elzáródások.
A gyermekeket arra kérik, hogy egyénileg azonosítsanak egy korábbi élethelyzetet, amikor a döntés
meghozatala az iskolában vagy személyesen számított rá.
Minden munkalapot elosztanak minden gyermek számára, elmagyarázva, hogy ez segít nekik új
dolgok megtanulásában saját tanulásukról, és a jövőben hatékonyabb lesz a tanulás.
Kutatás, kísérletezés (5-10 perc)
A gyermekeket 5-6 fős csoportokba csoportosítják, és felkérést kapnak, hogy mutassák be sikeres és
sikertelen múltbeli tanulási tapasztalataikat (például: felkészülés egy adott tudományágbeli iskolai
versenyre, színházi klub stb.), És említsék meg azokat a fő elemeket, amelyek a tanulási helyzetek
sikeréhez, illetve kudarcához vezetett.
Kommunikáció, megfigyelés (15-20 perc)
Minden gyermek bemutatja kollégáinak a sikeres és sikertelen tanulási tapasztalatokat, azaz a
környezetet, valamint a kedvező / kedvezőtlen feltételeket. Kövesse nyomon és (ha szükséges) vegye
figyelembe a tevékenység során megfigyelt összeállítási szempontokat a gyermekek azon
képességéről, hogy azonosítsák azokat a sajátos feltételeket, amelyek erősítik vagy gátolják a saját
tanulásukat.
Elemzés, reflexió és értékelés (15-25 perc)
Végül a fő következtetéseket megvitatják az egész csoporttal. A tanár általánosítja a tanulásra
gyakorolt különféle hatásokról szóló kollektív viták alapján egy kognitív szervező papírra készítésével
és a fő következtetések összefoglalásával. Egy ilyen kognitív szervező a következő kategóriákat
foglalhatja magában, és elrendezhető faszerkezetben, koncentrikus metszetkörökben stb.
Tanulási tényezők:
▪ pszichológiai:
✓ korábbi tanulási képzés;
✓ érdeklődés, motiváció, hozzáállás;
✓ általános készségek (kognitív, érzelmi, társadalmi stb.) És speciális készségek;
✓ a személyes helyzet (frusztráció, kíváncsiság, unalom, stb.);
✓ egyéni különbségek;
▪ élettani:
✓ egészség;
✓ megfelelő gömb;
✓ elegendő pihenés;
58 | Page
▪ társadalmi-kulturális:
✓ kulturális feltételek;
✓ csoportos elvárások;
✓ a jelentős emberek elvárásai;
✓ kapcsolatok a családtagokkal;
Kövesse a feladat megoldására vonatkozó utasításokat és a kiosztott időt.
Személyes adatlap – személyes képességek és hibák a tanulásban
Specifikus tanulási szituáció
A szituáció amitől nagyon boldog voltam és elismert
A szituáció..................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Mit tanulhattam volna belőle?..................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Hogyan tanultam?.....................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Mi volt az eredmény?................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
A szituáció amit személyes hibának tartok a tanulásban
A szituáció..................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Mit tanulhattam volna belőle?..................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Hogyan tanultam?.....................................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Mi volt az eredmény?................................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
A siker ill. A kudarc faktorai
Fizikai faktorok…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
59 | Page
Pszichikai faktorok……………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Környezeti faktorok……………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Mit tanulok?
A sikerből……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
A kudarcból………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Mit tegyek a jövőben?
Személyes képességem amire számithatok?.............................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Milyen stratégiát használjak?....................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
TEVÉKENYSÉG 13
1. gyakorlat: JÖVŐBEN A HÁZAM
Idő: 30 perc
Anyagok: asztalok és székek, papír négyzetenként minden résztvevő számára (21 * 29 cm), ceruzák,
festékek, radírok, hegyezők, szorítók és vonalzók.
CÉLOK
- A létező értékek tudatosítása. Megérteni,hogyan gondolkodnak, és hogy van mindenkinek a
tervezett ízlése, igények és értékek szerint.
ELJÁRÁS
Egy házterv felépítéséből áll, ahol szeretnénk élni, feltüntetve a méreteket, bútorokat, szobákat ...
Miután a terv elkészült, mindenki bemutatja azt a csoportnak, és válaszol a kérdésekre. Kedvező
környezetben megpróbálhatja a csoportot arra, hogy következtetéseket, közös véleményeket,
60 | Page
megállapodásokat és nézeteltéréseket hozzon egy egyedi tervben.

ÉRTÉKELÉS
Hogy érezted magad miközben láttad a házad? És a többiek? Szeretnél meghívni valakit? Kit? Milyen
értékeket találtál látva az újratelepített házat (közös változat)?
2. gyakorlat: "Értékek tárgyalása"
Célja
• tárgyalási és konfliktusmegoldási készségek gyakorlása
célok:
• Konfliktus tárgyalási és konfliktusmegoldási technikák használata
• Munka egy csoportban
Anyagok: Tollak, papír
Idő: 1 óra
Tevékenység leírása
1. A következő történetet mondják el a résztvevőknek: "vakáción vagytok és egy utazásra készültök.
Hol ?! ... Egy élethosszúságról szól, amely néhány hónapig tart. Csomagolnod kell a csomagod amely
ezen az utazáson különbözik a szokásostól. Annak érdekében, hogy pihenj és a lehető legjobban
érezd magad ezen a nyaraláson, legalább 10 tulajdonságot és 10 hibát kell vigyél a poggyászodba. "A
résztvevőknek 10 perc áll rendelkezésre arra, hogy rögzítsék ezeket a tulajdonságokat és hibákat. .
Ezután az oktató folytatja: "Nagyon, nagyon késő van. Csak öt perc van hátra, amíg a vonat el nem
indul, és a csomagod nem záródik be. Sajnos az összes hibát a hátizsák hátuljába tetted, és a tetején
vannak a tulajdonságok. Három tulajdonságot otthon kell hagynod. Vágj ki három olyan
tulajdonságot a listából, amelyről úgy gondolod, hogy néhány hónapot hiányozhat. "A résztvevőknek
5 perc áll rendelkezésére, hogy megoldják ezt a feladatot. Ezután az edző folytatja: "Bravo! A vonaton
vagy! Menj tovább az életed útjára. Most már elérted a rendeltetési helyed. Sajnos már észreveszed,
hogy a csomagodban nincs minden. Szerencsére, tárgyalhattok a szobatársaddal, hogy
megszerezzékétek azt, ami hiányzik. "A résztvevőket párokra bontják, és 5 percig tárgyalniuk kell,
hogy partnereiktől megkapják azokat a tulajdonságokat, amelyeknek nincsenek, de szeretnék őket.
Szabály: Nem adhat senki semmit anélkül, hogy ne kapna valamit cserébe.
2. Utána: "Sajnos szobatársadnál nem találtál meg mindent, amit szeretnel. Szerencsére elmehetsz a
szomszédokhoz, hogy tárgyalj velük." A résztvevőknek 5 perc áll rendelkezésükre, hogy
csatlakozzanak a 2: 2 csapatokhoz és tárgyaljanak.
3. Az oktató folytatja: "Sajnos a szomszédoknál sem találtál meg mindent, amit szeretnél.
Szerencsére mind elmenhettek a szálloda előcsarnokába, hogy megnézzétek, tudtok-e tárgyalni a
nagy csoport másik tagjával." A résztvevőknek 10 perc áll rendelkezésére, hogy csatlakozzanak. a
nagy csoportot, és tárgyalni kell másokkal.
4. Végül a nagy csoportban beszélgetések folynak a következőkről: Mennyire volt könnyű a
tárgyalás? Mennyire elégedett az egyes résztvevők a mostani „poggyászával”? Mennyire nehéz a
hibákat tulajdonságokra cserélni? Stb.
TEVÉKENYSÉG 14
Egyéni vagy csoportos problémák megoldása
1. gyakorlat: "A kilenc pont probléma"
Szükséges források: Minden résztvevő számára a következő rajz:
. . .
61 | Page
. . .
. . .
Idő: Körülbelül 15 perc

Leírás:
A rajzot a résztvevők megkapják, mindenki egy-egy darabot. A résztvevőket arra kérik, hogy
dolgozzanak egyénileg, és csatlakozzanak a kilenc ponthoz négy egyenes vonallal, anélkül, hogy
felemelték volna a tollat a papírról. (A tollot csak akkor kell a papírrról felvenni, miután befejezték a
négy összekapcsolt vonal rajzolását).
Egy idő után kérdezd meg, talált-e valaki megoldást, és nézd meg, hogyan oldották meg. Valójában az
egyetlen megoldás a kilenc pont képzeletbeli négyzete mellett két vonal kiterjesztése:
A kiindulási vonal, például a bal felső sarokban, átlósan jobbra halad. És a jobb sarokban balra és a
bal alsó sarok mellett elindul a második vízszintes vonal. Indítsa el a harmadik sort a négyzetről
kívülre, és egyesítse az első oszlop második pontját és az első sor második pontját, majd folytassa
újra a négyzetet. A negyedik sor a téren indul, közvetlenül a jobb sarokban lévő pont fölött és
egyenesen lefelé.
Elmélkedés és értékelés
A résztvevők meg fogják vizsgálni, miért volt nehéz megoldást találni a puzzle-ra. Mutassa be
véleményét, hogy az embereknek általában korlátozottak a nézeteik a dolgokra, és néha át kell
lépnünk a korlátokon, KORLÁTOZÁSOKon. Saját korlátozott kulturális perspektíváink súlyos
korlátozást jelentenek az interkulturális kontextusban a megoldások megtalálása során - nyitottabb
képet kell látnunk.
2. gyakorlat: Tárgyalási technikák Hogyan kérdezzünk kérdéseket, hogy kedvező választ kapjunk?
Amikor valakitől kérdezi: 1. "Szeretne moziba menni?" 2. "Szeretne menni a parkba?" 3. "Tetszik ez
az autó"? 4. "Úgy döntött, hogy megveszi"? stb. Olyan választ kaphat, mint: Kívánom, de nincs időm!
Ezek a kérdések nem túl meggyőzőek, mivel lehetőséget adnak a beszélgetőpartnernek, hogy nagyon
gyorsan „elmeneküljenek”. Ilyen kérdések „kényszeríti” a beszélgetőt, hogy válaszoljon igennel vagy
nemmel. A megbeszélés érzelmi része vagy logikai része rohan, hogy olyan választ adjon neked,
amely nem igazán kényelmes.
Vessen egy pillantást a következő kérdésekre:

1. Akar ma vagy holnap a parkba menni? 2. Szerinted jobb lenne vásárolni egy pár piros vagy fekete
cipőt? 3. Ön szerint hol lenne jobb júliusban vagy augusztusban nyaralni? 4. A következő hétvégén
azt hittem, menjünk valahova. Hol szeretne többet lenni a tengeren vagy a hegyekben?
Mit észlel ezekben a kérdésekben? Mi a különbség? Ön szerint mi lesz a beszélgetőpartner válasza?
1. szabály egy rendkívüli tárgyaló számára: Készüljön fel
Ha alku nélkül készül fel, vagy túl sokat fizet, vagy túl olcsón ad el. Valentin Postolache egy interjúban
néhány évvel ezelőtt elmondta, hogy a tárgyalásoknak mindig nyerteseknek kell lenniük, de a
győzelemnek nagybetűsnek kell lennie (WIN-win).
Soha ne hagyja az előkészítést az utolsó pillanatra. Az előkészítés sok szempontja, valamint annak
megpróbálása kitalálni, hogy a tárgyalópartner mit gondol, napokon, nem órákon át tart, hogy
egyensúlyba jusson.
62 | Page
Ha ideges a tárgyalásoktól, egy alapos képzés hatalmas segítséget nyújt Önnek. Csakúgy, mint egy
vizsga: ha felkészültél, te vagy a mester, nem vagy ideges; De ha csak a vizsga reggelén böngészte a
tankönyvet, azon kívül, hogy az érzelmek kellemetlen élményt nyújtanak, akkor alacsony pontszámot
is kap.
Ebben a lépésben pontosan meg kell határoznia, hogy milyen helyzetekben találkozhat és hogyan
reagál, mit mond, mit javasol ezekben az esetekben. Jó minden helyzetet úgy futtatni a fejedben,
mint egy filmet, csak azért, mert nem kívülről látod magad, hanem a szemeden keresztül látsz.
Az ok egyszerű, az elme nem tesz különbséget a valóság és valami elképzelt között, ez egy ingyenes
edzés, amelyet csak az elmédben csinálsz.
Alan Richardson kis kísérletet végzett: kiválasztott egy kosárlabdacsapatot, 3 csoportra osztotta és
megpróbálta minden játékos szabad dobást.
Az első csoport napi 20 percet gyakorolhatott. A második csoport számára egyáltalán nem
engedélyezték a gyakorlást, de 20 percig látnia kellett, ahogyan szabad dobásokat végeznek. A
harmadik csoportnak nem engedte meg, hogy gyakoroljon vagy megjelenjen.
Alan ismét kipróbálta a játékosokat, és az eredmény elképesztő volt: az a csoport, amely semmit nem
tett, volt a legrosszabb, de az a csoport amely csak figyelt hasonló eredményt hozott, mint a napi 20
percet gyakorló csoport.
2. szabály egy rendkívüli tárgyaló számára: Várjon nem
Miután előterjesztette a javaslatot, ha jól csinálta, a másik félnek NEM-et kell mondania. Úgy tűnik,
hogy ellentmondásos? Az is.
A legtöbb tapasztalatlan tárgyaló fél beleegyezik az első NEM-be, és kedvezőtlen
kompromisszumokat fog kezdeni. A NEM nem jelenti a tárgyalások végét, éppen ellenkezőleg, a
kezdeteket jelenti. Magyarázat: Ha a tárgyalópartner először azt mondja, hogy IGEN, akkor
elvesztette a tárgyalási esélyét, és elveszíthet némi pénzt csak azért, mert nem értelmezte helyesen a
hatalmi egyensúlyt és azt, hogy az ügyfél mennyit hajlandó fizetni.
Várjon egy NEM-et, készülj fel NEM-re. Annak érdekében, hogy a lehető legnagyobb egyértelműség
legyen, és ne tegyünk nevetséges ajánlatot, csak hogy a másik fél nemet mondjon, létre kell hoznia a
Z.O.P.A. -t(A lehetséges megállapodás zónája).
3. szabály kivételes tárgyaló számára: Figyeljen
Aktívan hallgassa meg, amikor a másik beszél, értékelje, finom bókokat adjon és mutasson tiszteletet.
A kedves és udvarias lélek nem jelenti a hízelgést, amelyet minden áron el kell kerülni, mivel
alacsonyabb pozícióba helyezi. Dale Carnegie szerint "egy ember számára a legédesebb hang a saját
neve." Használja a másik nevét, amennyire csak tudja, sokkal gyorsabban hoz létre kapcsolatot.
Nézzen rájuk, amikor beszél. Ha kellemetlennek látszik, hogy valaki szemébe nézzen - ami elég
gyakori - nézze meg az orra tetejét vagy a szemük közötti területet. Nem fogják észrevenni, hogy nem
egyenesen a szemükbe nézel. A látás elkerülése az alacsonyabbrendűség jele, és a tárgyalások során
semmilyen módon nem akarja magát alacsonyabbrendűnek érezni.
4. szabály kivételes tárgyaló számára: Nincs kompromisszum INGYEN
Bár logikusnak és egyszerűnek tűnik kompromisszumok nélkül bármit megkapni cserébe, ez nem
igazán így van, és belekerül a hozzáértő tárgyaló hálózatába, ami illúziót fog létrehozni, hogy el fogja
veszíteni az üzletet, ha nem jön fel. valami extraval.
Feltétlenül szükség van valamilyen elkészített kompromisszumra, valami, ami egy kicsit fizet, de a
másik szemében többet mérlegelhet. Van több ideje, mint gondolná, hogy felhasználja, és INGYEN ne
adja nekik, bármi is legyen az. A tapasztalatlan tárgyalók úgy vélik, hogy ha apró kompromisszumokat
hoznak, akkor meg fogják nyerni a másik jóindulatát, ám minden jó tárgyaló tudja, hogy az
"ingyenesség" kapzsiságot eredményez. Mindig tartsd szem előtt: "adsz nekem valamit, adok
valamit".
63 | Page
5. szabály egy rendkívüli tárgyaló számára: légy türelmes

Egy türelmetlen tárgyalónak mindig kevesebb ügye lesz, mint egy beteg tárgyalónak. Állítson be több
időt a találkozóra, mint amennyire Önnek szüksége van, és ne ütemezzen újabb találkozót legalább
egy órával később, így nem fog nyomást gyakorolni a tárgyalások gyors befejezésére. A
türelmetlenség nem azt jelenti, hogy ülni és hallgatni a sztorikat pl. az autóját, a feleségét, a
gyermekeit vagy egy másik alkalmazottját. Amikor ez megtörténik, udvariasan szakítsa meg
beszélgetőpartnerét, és olvassa el a kívánt témát.
A felesleges megbeszélések teljes elkerülésének egyik jó módja az, hogy a tárgyalás kezdetén
elmondhatja neki, mennyi ideig tart a találkozó és mi a várt eredmény.
Ez egy nagyon jó okot ad arra, hogy a beszélgetést hosszú és haszontalan "apró beszélgetés" -el
indítva kezdje el. Az ideális „apró beszélgetés” 2-5 perc között van, inkább olyan általános dolgok
megvitatására, mint az időjárás vagy az ülés helyére vezető út; bármely más téma hosszú és
felesleges megbeszélésekhez vezethet az Ön célja érdekében.
Ne feledje, amit Chester L. Karrass mondott: "Az üzleti életben, mint a való életben is, nem azt kapod
meg, amit megérdemelsz, hanem azt , amit megtárgyalsz."
A méltányosság viszonylagos: "Ha azt várod el, hogy a világ rendben van veled csak azért, mert igazad
van, akkor megtéveszted magad. Ez olyan, mintha elvárnánk, hogy egy oroszlán neegyen meg téged
csak azért, mert nem eszik."
Minél hamarabb megtanulsz tárgyalni és megérted, hogy minden tárgyalható, annál jobb. Ne feledd,
amit Nora Roberts mondott: "Ha nem kérdezi, a válasz mindig NEM". Gyakran elszalasztjuk a jobb
üzlet lehetőségét, mert nem kérdünk, és nem is próbálunk tárgyalni, hanem a dolgokat úgy vesszük,
ahogy vannak. Ennek oka az, hogy az emberek általában fenntartják a status quo-t.
Általában vonakodunk a változásoktól, különösen akkor, ha állítólag olyan dolgokat kell tenni,
amelyeket egy csomónak a nyakon veszünk, például tárgyalásokat és konfliktusokat, amelyek a
tárgyalások eredményeként jöhetnek létre. Próbálkozzon azonban, és látni fogja, hogy javítja az
életét az önértékelés, megtakarít vagy megsokszorozza a pénzt.
Most már ismeri a hatékony tárgyalások alapjául szolgáló szabályokat. Még ha olyan ember is, aki
nem szereti a csodálatos tárgyalási játékot, a gyakorlást, akkor is képes lesz jó tárgyalóvá válni.
Tevékenység 15.
1. gyakorlat: "TÜKRÖK HADA"

célok:
A javasolt tevékenység végén a hallgatók képesek lesznek:
- megérteni, hogy mi az emberi karakter a tulajdonságok és a hibák megfelelő kombinációja;
- mozgósítani tulajdonságaik elmozdítását hibáik enyhítése érdekében.
Erőforrások:
- tágas szoba.
A tevékenység lépései:
• A tanár elmondja a diákoknak: "Képzeljétek el, hogy tükörben tartózkodtok. Minden kolléga egy
varázslatos tükör, amelyben láthatjátok magatokat." Lehet, hogy egy olyan részt, amely hiányzik ,
vagy egy olyan rész, amely tetszik vagy éppen nem tetszik. TI viszont bementek a tükörbe, és
megnevezitek, amit láttok. Ha úgy érzed, hogy szükség van rá, megváltoztathatod a tükrök helyzetét,
hogy a lehető legjobban meghatározhasd magad.
• Minden diákot arra biztatunk, hogy nevezze el a tükröket egyenként, és változtassa meg
helyzetüket, amikor megfelelőnek találja. Például a hallgató egy kolléga előtt sétál és azt mondja:
"Te, Mary vagy a kitartásom", "Te, Nick vagy a bátorságom, és szeretném, ha ebben a pozícióban
64 | Page
állnál" stb.
2. gyakorlat: Önbecsülés • Szerelem • Kötelezettség • Mások figyelembevétele
A. A legfontosabb lecke
Az egyik tanár vizsgát adott. Lelkiismeretes diák voltam, és gyorsan válaszolok a kérdésekre, amíg
végül meg nem értem: Mi a neve a házvezetőnő születési nevének az iskolában? "Pontosan vicc volt.
Többször láttam a szolgálatban lévő nőt. Magas, sötét hajú, körülbelül 50 éves, de hogyan kellett
volna tudnom, mi a neve? A tanárnak leadtam a vizsgát, de nem válaszoltam az utolsó kérdésemre.
Közvetlenül a csengő előtt egy hallgató megkérdezte, hogy az utolsó kérdés is része-e a tesztnek.
"Természetesen - válaszolta a tanár. - Az életedben sok emberrel fogsz találkozni. Mindenki fontos.
Megérdemlik a figyelmet és a gondozást, még akkor is, ha csak mosolyogsz, és azt mondod: "Hello!"
"Nem felejtettem el ezt a leckét. Később megtudtam, hogy Daniela volt a neve.
B. Mindig emlékezzenek azokra, akik kiszolgálják Önt.
Azokban az időkben, amikor a fagylalt sokkal kevesebbe került, mint most, egy 10 éves fiú belépett
egy kávézóba, és leült az asztalhoz. A pincérnő egy pohár vizet tett elé.
"Mennyibe kerül egy fagylalt?" - Öt lej - felelte a pincérnő. A fiú kihúzta a kezét a zsebéből, és a
kezében tartott pénzre nézett. "Mennyibe kerül egy egyszerű fagylalt?" Kérdezte. Időközben néhány
ember az ételére várt, és a pincérnő elkezdte elveszíteni a türelmét. - Négy Lei - mondta gyorsan. A
fiú ismét a pénzre nézett. "Szeretnék egy egyszerű fagylaltot" - mondta. A pincérnő hozta a fagylaltot,
az asztalra tette a számlát, és távozott. A fiú befejezte a fagylaltot, kifizetette, és elhagyta a kávézót.
Amikor a pincérnő visszatért az asztalt letörölni, könnyei elárasztották a szemét. Az üres tányér
mellett szépen 1 lejes számla volt. A fiú nem tudott enni csavart fagylaltot, csak egyszerűt mert
valami pénzének meg kellett maradnia.
C. AZ ELLENŐRZÉS A KAPCSOLATBAN
"Az ősi időkben egy király egy nagy sziklát helyezett az út közepére. Aztán elrejtőzött és várt, hogy
megnézze, vajon valaki elhúzza-e a sziklát az útból. A király leggazdagabb kereskedői és udvarosainak
egy része érkezett oda, de megkerülték. Sokan még azt panaszolták, hogy a király nem tesz semmit az
utak tisztavá tétele érdekében, de egyikük sem tette a kezét a sziklára, hogy elvigye. Aztán jött egy
farmer, egy zsák zöldséggel a hátán. Az ember letette a táskát, és megpróbálta a sziklát az út szélére
tolni. Több kísérlet után végül sikerült. Miután a paraszt visszavette a zöldséges zsákját, észrevett egy
bőr táskát a szikla szélén. A táskában rengeteg aranyérme volt, és a király feljegyzése, amely szerint
azé arany az, aki az sziklát félretette az útról. "
TEVÉKENYSÉG 16
Munkamenet célja:
Módszertan a csoporttagok viselkedésének megfigyelésére és benyomások beszerzésére a
programról.
Támogató gyakorlat: "ÉRTÉKELÉSEK GYŰJTÉSE"
célok:
- a javasolt tevékenység végén a hallgatók képesek lesznek:
- fedezze fel munkatársaik benyomásait róluk;
- objektíven értékelje mások;
- pozitív visszacsatolást nyújtanak másoknak.
- A3 papírlapok,
- jelölők, színes ceruzák,
- Anyagok kollázsokhoz, magazinokhoz,
65 | Page
- ragasztó, olló.
A tevékenység lépései:
- az oktató elmondja a résztvevőknek, hogy lehetőségük lesz kollázs készítésére - minden hallgató
számára -, hogy leírják a tulajdonságait;
- Írja a papírlapra a csoportban lévő személyek nevét;
- A gyerekeknek van némi idejük (5 perc), hogy gondolkodjanak az egyes csoportok munkatársaival,
majd vágjanak le képeket és keressenek szavakat a leírásra.
- a papíron tekercselt nevek vannak elforgatva (átadva a csoport minden résztvevőjének) a képek
beillesztése és a megfelelő szavak írása céljából;
- a végén az összes kollázs kézről kézre halad, és minden hallgató elmagyarázza a rajzukhoz nyújtott
hozzájárulást;
- A kollázsokat a tanárok kapják. Támogató gyakorlatok a cél elérése érdekében:
"CSOPORTRAJZOLÁS"
Használt módszerek: - Rajz - A szabad történet párbeszéde - Dolgozzunk külön-külön és nagy
csoportban
Szükséges anyagok: Nagy papírlapok, kartonok Színes ceruzák vagy markerek
A feladat leírása: "Az utasításokból a csoportnak a következők addottak: "Van egy nagy darab papír
előtted. Mindenki kiválaszthat helyet ezen a lapon. Mindenki rajzolhat, amit akar. Fontos, hogy
türelmes legyen, és használja a választott helyet. Megvannak a színek, a színes ceruzák, és
használhatja bármelyiket. "Miután minden gyermek elkészítette a rajzát, felkérést kap, hogy
elmondja, mit rajzolt. Végül a csoport minden gyermeke megnevezi ezt a rajzot, és megállapodásra
jutnak az egész rajz kijelölésében.
Hatások: - A verbális és a nemverbális kommunikáció a program kezdete óta növekedett; - tisztelet a
csoport munkatársaival szemben; - ismeretek a csoportos interakció készségeiről; - Az érzések
kifejezésének ösztönzése a rajz magyarázata révén.
Megjegyzések: Az edzés során az ülés végén észleltük a csoporton belüli kapcsolatokat. A csoport
tagjai közötti kapcsolatok és kommunikáció javulását figyelték meg. Ha segítenek egymásnak, ha
tisztelik kollégáikat, addig türelmesek, amíg sorra nem kerülnek egy bizonyos színes ceruzáért, és
különösen akkor, ha megpróbálnak rajzolni más csoport munkatársainak helyén.
2. "A UTolsó ülés vége"
Anyagok: Lapok és tollak minden résztvevő számára, színes kártyák (a szemafor három színe) minden
résztvevő számára.
Folyamat: Színes kártyákat osztottak ki minden résztvevő számára. A hallgatót felkérjük, hogy kezdje
el mondani, amit megtanult a program tevékenységeiben. Aki egyetért az értékeléssel, fel kell vennie
a zöld kártyát, a semleges a sárga lapot, és azok, akik nem értenek egyet, felveszik a piros lapot, és
kommentálják ezt az állítást. A többi résztvevő más ügyekkel folytatta. Négy kezdődő mondatot írtak
a táblára: - Úgy érzem ... - Tudom ... - Azt hiszem ... - Biztos vagyok benne, hogy ...
A résztvevő hallgatók a lapokon írták ezeknek a mondatoknak a folytatását, hivatkozva a
tevékenységek tartalmához és saját részvételükhöz a program során.
3.7. Tehetéges diákok, boldog gyermekek – projekt útmutató (15-18 éveseknek)

2017. szeptember és 2018. február közötti időszakban 15 tehetséges hallgatóból álló csoportot
azonosítottunk, 15 és 19 év közötti korosztályt. Első értékelést és elemzést készítettünk
képességeikről, hogy pontosan értékelhessük előrehaladásukat a projekt befejezése után. A
résztvevők kiválasztása érdekében a következőket tegyük:
- Az első átvilágítás három kérdőív (tanárok, tanulók, szülők) kitöltésével történik a szülők által
ajánlott hallgatók számára; A diákokat a tanár ajánlásainak alapján választották ki, speciális
66 | Page
versenyen és tudományos versenyen bizonyított előadásaik, valamint a szülők és osztálytársak

jelölései és leírása alapján.
- A kiválasztás után folytattuk a kognitív képességek, az érzelmi intelligencia és a társadalmi
intelligencia értékelését. A Raven és a WISC-IV intelligencia tesztjeinket, a Rosenberg önértékelési
skáláját, az érzelmi érettség skáláját Friedmanben használtuk.
A tehetséges hallgatók (15-19 éves) társadalmi és érzelmi képességeinek fejlesztésére irányuló
tapasztalati fejlesztési csoport 2018. január-június és a nyári vakáció után folytatódott, végső
találkozókkal és értékelési tevékenységekkel.
Folytattuk a tevékenységeket a fejlesztési csoportokkal, és összesen nyolc workshop-ot nyitottunk
meg, 2018. január - június között. A 15–19 éves korosztályú tanulók társadalmi és érzelmi
képességeinek fejlesztésére irányuló tapasztalati csoportban kezdetben 16 tag volt ( 10 lány és 6 fiú).
Két hallgató kimaradt, mondván, hogy nincs idejük részt venni a tevékenységekben, mivel egyikük a
Nemzetközi Nyelvészeti Olimpiára készül, az egyikük pedig egy ifjúság által vezetett politikai
tevékenységekre készül. Nagy érdeklődés volt az iskola iránt a tevékenységeink iránt, tehát két
tehetséges tanuló, egy fiú és egy lány váltotta fel őket.
A műhelyek fő célja objektív önismeret és interperszonális kommunikáció volt (bár a hallgatók
ugyanabból az iskolában nem ismerték meg egymást és különböző korúak voltak, eltérő
szenvedélyük és érdeklődési körük volt), valamint a stresszkezelés és az érzelmi intelligencia
fejlesztése. , időgazdálkodás, személyes öntudat, kreativitás, kritikus gondolkodás és döntéshozatal,
szakmai tanácsadás.
A munkamenetek egy fejlesztési csoport felépítését mutatták, kezdve a gyermekek bemutatásával,
lehetővé téve számukra egymás megismerését, a csoportmunka és a munkamenet végét,
következtetésekkel, visszajelzésekkel, véleményekkel és javaslatokkal. Fő témaként az első 3 műhely
fő célja a fiatalok aktív részvételének motiválása volt a csoportprogramban, biztonságos és kifizetődő
környezet megteremtése, a csoportban való részvétel szabályainak meghatározása.
A következő öt találkozón kreatív technikákat használtunk a kommunikációs képességek
elősegítésére, a kreatív erőforrások aktiválására, a viselkedés optimalizálására, az együttműködés és
az önerősítés előmozdítására, az empatikus képességek fejlesztésére és az erős karakter
kialakításához szükséges öt alapvető jellemzőre (társadalmi hovatartozás, pozitív gondolkodás,
bizalom saját potenciáljukban, érzelmi intelligencia, a Box mintákon kívüli gondolkodás). A 2018.
január és június, valamint a szeptemberi első ülés között mind a nyolc ülés fő témái a következők
voltak:
1. Ismerje meg önmagát és elfogadja önmagát, „különleges” légy.
2. Értékek, érzelmek és érzés. Érzelmi önkontroll.
3. Problémamegoldás és döntéshozatal.
4. Kritikus és kreatív gondolkodás
5. Interperszonális kapcsolatok és magabiztos kommunikáció.
6. Stresszkezelés
7. Időkezelés
8. Szakmai tanácsadás - érdekek, képességek, kapcsolat a munkaerőpiaccal a XXI. Században.
9. A fejlesztési csoport részeként egy tapasztalati műhelyt is szerveztünk mindkét iskola tanulóival,
szüleivel és tanárával, akik 2018. május 24-én találkoztak ugyanabban az eseményben, az első
időtartam végét jelölve a a tevékenységek kibontakoztatásának első szakasza.
A visszajelzés nagyszerű volt, és mindkét intézmény szüleit, valamint kollégáinkat arra buzdította,
hogy támogassanak minket a projekt eredményeinek elérése érdekében tett erőfeszítéseinkben.
Ebben az utolsó, 2018. júniusi ülésen a csoport által kibontott mind a 8 ülés értékelését is elvégeztük.
67 | Page
A csoportba tartozó hallgatók - a tevékenységekben való részvétel mellett - sokkal jobban

kölcsönhatásba léptek egymással, és érdeklődtek az iránti és az azon kívüli tanulók megismerése
iránt, akik ugyanolyan aggodalmakkal és szenvedélyekkel találkoztak, mint ők. A fejlesztési csoporttal
folytattuk a tevékenységeket 2018. szeptemberétől, a workshopok befejezésével. 2018. szeptember
18-án egy új workshop az Emotional and Social Cables – Between Need and Reality. A társadalmi és
érzelmi képességek nem formális tevékenységek révén történő fejlesztésének lehetőségeit a
tapasztalati fejlesztési csoport részeként szervezték meg, a 2018 júniusáig elvégzett munka
folytatásaként.
Az emberek fejlődése a csoportból az érzelmi és társadalmi intelligencia szempontjából a 16 tanuló
esetében látható volt. Sokkal jobban kezdtek kölcsönhatásba lépni kollégáikkal, kezdeményezést
mutattak be a projektek és tevékenységek előterjesztésében és megszervezésében. Négyük elkezdte
a Brătianu Tudományos Társaság tevékenységi koordinátorának szervezését, amely a középiskolánk
hallgatói szervezete, és tudományos műhelyeket kezdtek fiatalabb hallgatók számára: Liana Ivascu és
Chiriac Alexandru fizikai műhelyeket szervez, Bicodan Nicoară Informatikai műhelyek, Atanasescu
Andrea biológiai és genetikai műhelyeket szervez. Iulia Manda emellett egy helyi nem kormányzati
szervezet által szervezett Erasmus + ifjúsági csereprojekt támogatója lett.
2018. szeptemberben és októberében a fejlesztőcsoport tagjai két műhely előkészítésén dolgoztak a
C2 eseményre: az egyik a személyes fejlődésről nem formális módszerekkel és egy műhely a
tudományokról (fizika, csillagászat, biológia, repülés, robotika). . Az összes partnerországból
származó összes hallgató részt vett a workshopokon; Az interkulturális tevékenységeket és a városba
szervezett turnét a hallgatók szintén szervezték.
A romániai C2 után együtt dolgoztunk partnereinkkel a workshopok minőségének javítása
érdekében, a többi partnertől megtanult módszertanok felhasználásával; a szülők és a tanárok egy
sor viselkedésmódot figyeltek meg, amelyek megmutatták a társadalmi intelligencia fejlődését a
fejlesztési csoport tagjai között. Több további tevékenységet hajtottak végre a csoport tagjai
bevonásával:
2018. november 22-én a 21. századi munkaadók által megkövetelt karrier-tanácsadási készségekkel
foglalkozó műhelyt nyitottunk meg. A fejlesztési csoport tagjai részt vettek Sanda Batan által segített
workshopon.
A két román iskola tanulói együtt dolgoztak a közös tevékenységek kibontakoztatásában a
'Különböző hét' programban, amely egy nemzeti esemény, ami azt jelenti, hogy abban a héten
Romániában minden tanuló nem formális tevékenységet folytat, és nincs klasszikus iskola sem
tanórák. A két iskola tanulói 2018. decemberben együtt mutattak be demonstrációs tudományos és
kísérleti műhelyeket. A 15–19 éves korosztályhoz tartozó Bratianu főiskolai hallgatók a Mircea cel
Bătrân iskolába mentek, és különféle workshop-okat nyitottak meg, témákról. mint például a fizika
tudományos kísérletei, repülőgép-modellezés, genetika, csillagászat, robotika és műhelyi kreatív írás.
Az eseményen több mint 200 látogató, 1-5. Évfolyamú tanulók, akadémikusok és tanárok vett részt,
akiket Motoescu Carmen, Atanasescu Cristina és Bâtan Sanda koordináltak a kollégiumunkból.
A fejlesztőcsoport tevékenységei - a visszajelzés gyűjtésével - 2018 decemberében véget értek, és a
pályázati űrlapban előirányzottnál két hónappal később fejeződtek be az ütemtervben bekövetkező
kisebb változások miatt. A csoportok kibontakozása elején és végén találkoztunk a hallgatók szüleivel.
Ez a rövid késés ugyanakkor lehetővé tette számunkra, hogy jobban felhasználhassuk a C3-on
keresztül megszerzett tapasztalatokat és tanulást annak érdekében, hogy tovább javítsuk a csoporttal
foglalkozó műhelyekben alkalmazott módszertant. A visszajelzés nagyszerű volt, és mindkét
intézmény szüleit, valamint kollégáinkat arra buzdította, hogy támogassanak minket a projekt
eredményeinek elérése érdekében tett erőfeszítéseinkben.
2019-ben a tapasztalati fejlesztési csoport 16 tagja folytatta az együttműködést, és a 9. osztályosok
68 | Page
egy csoportjával 2019 februárjában egy nem formális tanulási tevékenységet folytattak, Lavinia
Olarescu tanár irányítása alatt. A tevékenység „Középkori boszorkányok” címet viseli, amely egy
középkori inkvizíciós próba újbóli bevezetéséből állt.
Ezt követően, 2019. április 17-én, a fejlesztési csoport tagjai és intézményünk más hallgatóival együtt
adománygyűjtő rendezvényt szervezett a Valea Mare Arges Foster Care gyermekeinek. Más
intézmények, például a „Traian” Gimnázium, a Piteşti és a Paralela 45 kiadó bevonásával diákjaink és
tanáraink pénzt gyűjtöttek könyv, sportcikk, adományozott ruházat, játék, édesség vásárlására a
nevelőotthonban lévő gyermekek számára. Különböző nem formális tevékenységeket és játékokat is
szerveztek.
A képzés nyomon követéseként a résztvevők egy része személyes fejlesztési műhelyt szervezett a
Bratianu Nemzeti Főiskola többi hallgatójával a Bratianu Tudományos Társaságnál.
3.7.1. A személyiségfejlesztő csoportok bemutatása

1-3. MŰHELYEK, KÉPESSÉGEK TUDNIVALÁSÁT ÉS ELFOGADÁSÁT, MINT '' KÜLÖNLEGES ''
A projekt bemutatása. Téma:
• Általános célok és konkrét tevékenységek
• Személyiség, személyes fejlődés és eredetiség. Ismerjük egymás gyakorlatait és a csapatépítést
• A csoport megalakulása, egymás ismerete és bevezetése:
• A csoport szabályainak meghatározása.
- Jégtörő: „Az eredeti üdvözlő gyakorlat”
• A névgyakorlat
• Tánc és testmozgás „Emberi test szobrászat”
• Önismeret és személyes fejlődés. „Az Ön rejtvénye”.
• Az önkép és az önértékelés.
Interperszonális kapcsolatok és magabiztos kommunikáció.
Jégtörő: „Ha a világ ... szeretnék lenni ...”;
Elméleti előadás „Ki vagyok én? Személyiség profilom ”: önkép, temperamentum, képességeim,
értékeim és meggyőződésem, érdeklődésem területei, személyiség profilom.
1. Honnan származik az önértékelés? Források, amelyek befolyásolják a gyermekkorom.
2. Az önértékelés - akkor és most. A hangjaim a múltból.
3. Az önértékelés képe
4. Az önértékelés javítása
5. Az önértékelés felépítése.
6. Önképzés
7. Mit vettem észre eddig? Önértékelő levél.
8. Meggyőző kommunikáció: Mit tudhat meg rólunk a kommunikáció? Kommunikációs stílusok:
agresszív, elkerülõ és magabiztos kommunikáció; Empátia és magabiztos kommunikáció. Gyakorlat:
Üzenet küldése. Kommunikációs stílus gyakorlat „A buldózer és a turmix”. Az első személy használata
a kommunikációban.
9. Kreatív írás gyakorlat. Rövid történetek és versek készítése stimulusszavakkal.
10. Visszajelzés - önismeret és személyes fejlődés modul.
Önismeret és személyes fejlődés modulja. Személyes fejlődés csoport
1. A projekt bemutatása
2. A kurzus menetrendje
A résztvevők tájékoztatása a programról, a szünetekről, a tevékenységek tartalmáról stb. A kurzus
teljes ideje alatt.
69 | Page
3. A szabályok megállapítása
A résztvevőket felkérik néhány szabály kidolgozására, amelyek elősegíthetik a tevékenység megfelelő
légkörének fenntartását. Az oktató javaslatokat adhat, amelyeket a csoport jóváhagy.
A büntetés bizonyos formái szintén javasolhatók abban az esetben, ha a szabályokat nem tartják be.
A szabályokat táblára írják, majd a falra teszik.
Példák: légy pontos / tartsa tiszteletben a programot, bizalmas adatkezelés, következtetések,
kölcsönös tisztelet, minden mobiltelefon ki van kapcsolva (vagy néma üzemmódban), ne beszéljen,
miközben valaki más beszél, ne beszéljen nem kapcsolódó témákról, az őszinteség az egyik válaszát, a
meghittségét, a véleményvételi jogot (amely különbözik a többitől), az elfogadást, a személyek
megbotrálását / kritikáját / szégyentelését, a humor humorát stb.
4. A csoport elvárásainak megismerése
A csoport kitárja elvárásait a program és az oktató felé. A véleményeket utólag feljegyzik, majd a
flipcharthoz ragasztják. Az oktató elmondja, hogy a program megfelel-e ezeknek az elvárásoknak.
A post-it a falon marad.
A majom doboz
A szoba sarkában található a Majomdoboz, és a résztvevőket értesítik arról, hogy minden olyan
probléma esetén, amelyre megoldást igényelnek, írhatják egy papírlapra, amelyet a dobozba
helyeznek. Néhány darab papírt kiadnak, amelyre a résztvevők felírhatják problémáikat. A darabok
ezután kerülnek be a dobozba.
Időnként, az ülések során az oktató felkéri a résztvevőket, hogy üljenek körbe, hogy jobban
kommunikáljanak. Megkapják a „A problémák megoldása” című lapot. Ez a lap állandóan
rendelkezésre áll, falra ragasztva.
Az oktató kivesz egy jegyzetet a dobozból, és hangosan elolvassa. A csoportot felkérik, hogy
dolgozzanak ki megoldásokat. Napi 1-2 jegyzet olvasható.
5. A modul céljainak és munkamódszereinek bemutatása
Célok: - Az önismeret és a csoport többi tagjának ismerete;
- A gátlások kiküszöbölése a csoport többi ismeretlen tagjával való első kapcsolattartás miatt;
- Pozitív érzelmi állapot megosztása, amely biztosítja az adott tevékenységekben való részvételt és a
hiteles kommunikációt?
A modul célja: A modul végén a résztvevők képesek lesznek:
- Ismertesse az önismereti elemeket. Elemezze az önismeret szerepét az ember személyes
fejlődésében. Használjon önismereti módszereket (egyéni és a csoporttal együtt)
- Az önkép fogalmának meghatározása és megvitatása. Magyarázza el a pozitív önkép fontosságát.
Határozza meg az önkép javításának technikáit.
- Mutassa be az önértékelés fejlesztő képességeit. Definiálja az önértékelés fogalmát. Különbséget
kell tenni a pozitív önértékelés és a negatív önértékelés között. Magyarázza el azokat a tényezőket,
amelyek befolyásolják a pozitív vagy negatív önértékelés kialakulását. Az önértékelés értékelési
algoritmusa segítségével azonosítsa meg személyes vonásait (erősségeit és gyengeségeit, az
öntudatosságot). Sorold fel az önértékelés javításának módjait.
Az alkalmazott módszerek: kiállítás, beszélgetés, heurisztikus beszélgetés, problémamegoldás, önálló
munka, elemzés, szintézis, felfedezés-vezérelt tanulás, ötletbörze, magyarázat, szerepjáték,
gyakorlat, csoportos beszélgetés, didaktikus játék, egyéni tanulmány, kérdőív, csoportmunka.
Javasolt tevékenységek:
A. A csoport kialakítása, önismeret és önmegjelenítés:
1. Jégtörő: „Az eredeti köszöntő gyakorlat”:
célok:
- a mozgás szabadságának elősegítése;
70 | Page
- a szorongás csökkentése, a gátlás kiküszöbölése, a feszültségek csökkentése;

- pozitív érzések megtapasztalása;
- Szóbeli és verbális kapcsolat fenntartása a csoport tagjai között.
Az alkalmazott technika: a játék
A gyerekeket körbe ültetik. Mindegyiküknek ki kell dolgoznia egy eredeti módszert, amellyel üdvözli a
többieket. A gyerekek elkezdenek sétálni a helyiségben, üdvözölve egymást, amikor másokba
ütköznek.
2. A névgyakorlat
célok:
- mindenki más megismerése;
- a résztvevők közötti első társadalmi kapcsolat által kiváltott gátlások kiküszöbölése;
- Pozitív érzések megtapasztalása.
Az alkalmazott technika: a játék
A gyerekek körben állnak. Az oktató tart egy kitömött játékot, mondván a nevüket és egy
nyilatkozatot valami kedvelésükről: A nevem ... és szeretek ..., miután a játékot egy gyereknek
dobják, aki folytatja az előadást, ez addig történik, amíg mindenkinek a neve ismert.
3. A mozgás gyakorlása
célok:
- pozitív érzések megtapasztalása;
- megkönnyíti a csoport egységérzetét;
A gyakorlat sorozatokból áll, mindegyik kb. 3 perc.
Az elején az edző bemutatja a gyakorlat célját, és arra kéri a csoport tagjait, hogy helyezzék el a
székeket a játékterületen kívül, ezáltal elérhetővé téve a szoba közepét. Ezután a résztvevőket
felkérjük, hogy járják körül a helyiséget, körültekintően körülnézve. 3 perc múlva felkérik őket, hogy
váltsanak át belső érzéseikre, séta után, hátuk helyzetét, légzését, érzéseiket stb. Ezután a
résztvevőknek figyelmesen figyelniük kell a csoport többi tagját, anélkül hogy egy szó elhangzana.
Ezután jön a padló figyelése, majd újra körül kell nézzenek, először a saját tempójában járva, majd
egyre gyorsabban és gyorsabban megváltoztatva a ritmust, majd lassítva a kellemes séta ritmusára
egy nyaralás alatt, és követve a e ritmusok mindegyikét, miközben újra figyelni kezdett a csoport
többi tagjára.
A gyakorlat második lépésében partner kiválasztását és pár létrehozását igényli. A párok kialakulása
után elmondják nekik a következő feladatukat - a párok mindegyik tagjának meg kell mondania az
okát, miért választották a személyes fejlődés csoportjában való részvételüket, és elvárásaikat.
Ezenkívül releváns információkat kell adniuk a személyes életükről. Partnerüknek feltételeznie kell az
aktív hallgatást, és ha további kiegészítő előírásokra lenne szükség, udvariasan megkérdezhetik őket.
Minden tagnak 5 perc áll rendelkezésére. Az idő múlása után mindenkinek újból sétálnia kell a
helyiség körül, miközben figyeli a többi résztvevőt, és megfigyeli az érzelmeket, amelyeket mindenki
megjelenít, a testbeszédet stb. Ezután a párok egyesülnek, egy pillanatban, amikor a 2 embernek
azonosítsa a találkozáshoz kapcsolódó érzéseket. A harmadik lépésben a csoport tagjai egy másik
csoporttal megosztják tapasztalataikat a gyakorlat első részével és a partner előtti önmegjelenítéssel
kapcsolatban (milyen érzés 5 percig beszélgetni egy idegennel, a kényelmi állapot / kellemetlenség a
tevékenység során, a feszültség lehetséges érzése, mi érzi magát jobban - beszélni vagy hallgatni,
milyen érzés volt a találkozás - ha volt a legkisebb kényelem vagy biztonság…). Ezt követően az egész
csoport újraegyesül, és minden tagnak van néhány perce, hogy elemezze helyzetét és a csoporthoz
71 | Page
társult előnyöket.
A tevékenység vége: minden tag visszajelzést ad a csoport interakcióinak személyes felfogásáról, a
csoportok dinamikájáról, a kényelem és biztonság fokáról, valamint arról, hogy az elvárásaik
mennyiben voltak a valósághoz képest.
4. „Emberi testszobrok”
célok:
- a figyelem összpontosítása az ember testére
- bizonyos fizikai reakciók és néhány pszichológiai állapot közötti kapcsolat megismerése
- a csoport egészének figyelembevétele és a csoport tagjává válásának érzése
- a verbális és nem verbális kapcsolatok megkönnyítése
- az egész csoport a probléma együttes megoldására összpontosított
Az alkalmazott technika: a terápiás metafora - a testtartás szobrászati technikája
I. rész: A gyerekek sétálnak a szobában. Az oktató minden résztvevőt arra kér, hogy szobrászatban
fejezze ki az ötletét. Ez az én kreatív, eredeti és értékes énem. Ezt szeretném láttatni másokkal. Az
oktató jelzése szerint abba kell hagyniuk a sétálást, és testükkel szobrokat (szobrokat) kell
készíteniük. Következő feladat az, hogy mindenki összpontosítson a belső énjét, és figyelje meg fizikai
és érzelmi reakcióit, gondolatait és benyomásait. Minden szobornak meg kell engednie, hogy
beszéljen, hogy verbalizálja belső énjét.
II. Rész: A résztvevőket arra kérik, hogy testükkel hozzanak létre egy szoborcsoportot, amelynek
témája a jövő ma kezdődik! . A csoport tagjai között verbális kapcsolatfelvétel megengedett a feladat
elvégzése érdekében.
Tájékoztató / A tevékenység vége: Visszajelzéssel.
B. Önismeret és személyes fejlődés:
1. „A puzzle-én”
Ez egy puzzle játék, amely segít a résztvevőknek alakítani az alakjukat és színeiket az identitásukban,
a puzzle elemei a mondatokra való válaszok:
1. Amit legjobban szeretek velem: (5)
2. Amit meg akarok változtatni velem kapcsolatban: (3)
3. Szeretek ...
4. Szeretnék lenni ...
5. Ha állat / virág / szín / tárgy lennék, én lennék ...
6. szégyellem, amikor…
7. Nagyon jól vagyok ...
8. Bármelyikről tudok átjutni, ha…
9. Mindig jól érzem magam, amikor…
10. Bűntudatom van, amikor…
11. Legjobban jól tudok megbirkózni…
12. én vagyok…
A tevékenység elvégzése: 4-5 fős kis csoportok kapnak színes papírlapokat, ollókat és ragasztókat.
Minden tag felépíti a saját rejtvényét. Különböző formájú lehet, az alkotó identitásától függően. A
résztvevő minden elemre felírja az adott mondat végét. Az önrejtvényt A3 papírlapra ragasztják, és az
egész csoport bemutatja és elemzi. A tevékenység végén a konstrukciók ki lesznek téve.
A feladat elemzése:
1) Hogyan választottad ki a válaszokat - szenzációk, érzelmek, gondolatok vagy kívánságok voltak?
2) Miután befejezte a mondatot, gondolja meg, hogy a kiválasztott szín releváns-e?
3) Mi a véleménye az eredményekről? Elégedett velük?
72 | Page
4) Könnyű vagy nehéz kinyílni a csoport tagjai előtt? Úgy érzi, hogy nyomást gyakorolnak a különféle
korlátok, lehetőségek, bizonytalanságok?
2. Önkép és önértékelés. Az önértékelés képessége
Cél: a résztvevők megtanulják megismerni tulajdonságaikat és kiegészíteni egymást.
A tevékenység elvégzése:
• Minden résztvevő ül, az oktató csatlakozik hozzájuk.
• Mindenki megnevez egy olyan minőséget, amelyre büszke. Belső minőségnek kell lennie.
• Ezután folytatja a tevékenységet. Minden hallgató megjelöl egy meghatározó minőséget, amely a
bal oldalon ülő személyre utal. Az, akinek dicséretet adnak, egy egyszerű köszönéssel válaszol.
• Ezt mindenki meg fogja ismételni, amíg mindenki nem vett részt ebben a tevékenységben.
Megfigyelés: ezt a tevékenységet minden ülés elején meg kell ismételni, a kötődések
megerősítésének érdekében.
Tevékenység: önértékelés
Cél: a résztvevők megtanulják megkülönböztetni azokat a tulajdonságokat, amelyek a magas és az
alacsony önértékeléshez kapcsolódnak.
Bevezetés: Az önértékelés az, amit önmagunkban érzünk. Arról van szó, hogy mennyire értékeljük és
hagyjuk jóvá belső magunkat. Sok embernek alacsony az önértékelése, és bizonytalannak, sőt,
bűnösnek is érzik magukat. Ezek az érzések negatívan befolyásolják a viselkedést, a másokkal való
kapcsolatot és a döntéshozatal módját. Egy jó vélemény magunkról kötelezővé teszi, hogy
elégedettséggel nézzünk magunkra, értekelve amiben jók vagyunk, és meggyőződve arról, hogy
képesek vagyunk új dolgokat kipróbálni, függetlenül a velük járó nehézségektől.
• Két diagram kerül rajzolásra, amelyek mindegyike magában foglalja az alacsony önértékeléssel és
egészséges önértékeléssel rendelkező személy tulajdonságait.
• A tulajdonságokat összehasonlítják, és mindenki rámutat a különbségekre.
Információs lap
Kicsi és nagy önbecsülés
A magas önértékelés a következőkre vonatkozik:

• Magabiztos
• Az a meggyőződés, hogy képes vagy jó döntéseket hozni
• Képesség a saját gyengeségeivel szembenézni és elfogadni
• Nyugodt érzés az emberek között
• Boldog és kíváncsiság, ha új emberekkel találkozik
• Nyugodj meg magad
• Ne félj kockáztatni
• Értékelje a többieket eltéréseik ellenére
• Nem hasonlíthatja magát a többiekkel
• A magas önértékelés fenntartására összpontosít
• Vigyázz magadra
• A változás iránti szeretet megtanulása
73 | Page
• Függetlenség és függetlenség
• Hozzájárulás a társadalomhoz
• Jó kapcsolat a személyt körülvevő emberekkel
Az alacsony önértékelés a következőkre vonatkozik:
• Mások hibáztatása
• Nem bíznak az emberekben
• Nem vállal kockázatot
• Függőség
• Gyanús és irigy
• Büszkélkedhet és próbálhat valaki lenni, aki valójában nem.
• Túlzottan magára összpontosít
• Nem sokat vár önmagától
• Folyamatosan kudarcnak érzi magát
• Mentségek keresése a hibáira
• A társadalmi helyzetek elkerülése
• Kerülje el a döntések meghozatalát
• Agresszív vagy passzív
• Attól függően, hogy milyen anyagok kellenek a boldogságához - alkohol, túlaltatás, drogok
• Olyan viselkedés, mintha jobb lenne mindenkinél
• Perfekcionista akar lenni
• Merev, rugalmatlan
C. „Ki vagyok én? Személyiség profilom ”: Az én önképm. Az önértékelésem. Temperamentumom.

Képességeim, értékeim, meggyőződésem. Érdeklődő domainjeim.
1. Jégtörő: „Ha a világ…, szeretnék lenni…” Honnan származik az önértékelés?
Cél: A résztvevők meghatározzák önértékelésük forrását, feltárják a gyermekkorban kapott
üzeneteket.
Bevezetés: Az önértékelés nem előre meghatározott. Életünk értelme különféle forrásokból
származik, amelyek alapvető szerepet játszanak az önbecsülésünk felépítésében. A gyermekkorban
kapott üzenetek hamisak és elégtelenek lehetnek: mégis internalizáljuk és elfogadjuk igazságként.
Felnőttként fontos, hogy ezeket az üzeneteket olyan lehetséges tényezőkként vizsgáljuk meg,
amelyek negatív hatással lehetnek jelenlegi önképünkre.
• A csoport összeállítja azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják az ember önértékelését
gyermekkorban.
• Az oktató felkéri a résztvevőket, hogy hozzanak példákat.
• A diákoknak megkapják az „Az önértékelést befolyásoló források” című adatlapot.
• Az oktató megbeszélést indít gyermekkori pozitív és negatív üzenetekkel kapcsolatban.
Megfigyelés: Az oktató javasolja, hogy az alacsony önértékeléssel küzdő résztvevők naptárazzanak,
őszinte beszélgetés közben valakivel, akiben bíznak, sport, testmozgás stb. Révén szabaduljanakmeg
a negatív érzelmektől.
Információs lap
Az önértékelést befolyásoló források

Szülők, nagyszülők, rokonok, szomszédok, tanárok, a közösség, az egyház, nemzetiség, faj, nem,
születési sorrend, a család anyagi helyzete, fizikai problémák, családi problémák (alkohol, drogok,
mentális betegségek stb.), Nemkívánatos gyermek, megjelenés, média, a család felépítése.
74 | Page
Pozitív üzenetek, amelyek gyermekkori önértékelésüket felépítik:

• Szeretlek
• Én büszke vagyok rád
• Köszönöm a segítségedet
• Nagyszerű munkát végeztél
• Kiváló humorérzeted van
• Ez nem a te hibád, az enyém
• Örülök, hogy megkaphatom
• Nem szabad dühös lenni
• Néha úgy tűnik, hogy nem értek egyet a viselkedéssel, de még mindig szeretlek
• Szerintem nagyon jól viselkedett ebben a helyzetben
• Nagyon eredeti vagy
• Jó döntést hozott
• Örülök, hogy megpróbálta
• Nagyszerű időt töltök veled
• Nem szabad sírni, néha én is csinálok
Negatív üzenetek, amelyek csökkentik / pusztítják el az önértékelést gyermekkorban:
• Szégyellje magát
• Amit tettél, rossz volt
• Felnő. Legyen férfi / nő.
• Ne légy olyan hülye.
• Ez csak a te hibád
• Megőrjítesz
• Ha nem vagy okos, elmegyek!
• Meg akarsz ölni
• Jobb lett volna, ha nem léteznél
• Pofa be
• Senki sem kérdezte tőled / Senki sem akarja meghallgatni a véleményét
• Mindez miattad történik
• Ne légy gyerek
• Nem tudsz semmit csinálni?
• A nagy fiúk / lányok nem sírnak
• Mit csináltál most?
• Ne légy ilyen ...
2. Önértékelés – régen és most

Cél: A résztvevők feltárják a gyermekkorban kapott üzeneteket, és megvizsgálják tinédzserek
önértékelését.
Bevezetés: Gyerekkorunk során sok üzenetet kaptunk másokról és rólunk, amelyek pozitívan vagy
negatívan befolyásolták önértékelésünket. Az, ahogy magunkról gondolkodunk, döntően befolyásolja
azt, ahogy más emberek bánnak velünk.
• A tevékenységi fájl „Hangok a múltunkból és a jelenünkből; Az önértékelés akkor és most ”a
diákoknak.
• A résztvevők válaszolnak ezekre a kérdésekre, írásban. Kezdetben tájékoztatták őket arról, hogy a
válaszok bizalmasak és nem kell megosztaniuk egymással.
75 | Page
Tevékenységi lap
Hangok a jelenból és a múltból, önbecsülés régen és most
Válaszoljon az alábbi kérdésekre gyermekkori tapasztalataival kapcsolatban. Ha nem szülei nevelték

fel, írja be azoknak a nevét, akik neveltek.
1. Milyen pozitív üzeneteket kapott gyermekkori napjaiban? Ki mondta?
....... .............................................................................................
2. Milyen negatív üzeneteket kapott gyermekkori napjaiban? Ki mondta?
................................................................................................ ..
3. Milyen személyes üzeneteket kapott az iskolában?
...................................................................................................
4. Milyen tényezők játszottak jelentős szerepet az önértékelésed fejlődésében?
...................................................................................................
5. Milyen tényezők csökkentették önértékelését?
.................................................................................................
6. Milyen negatív üzenetek vannak hatással rád ma?
....................................................................................................
7. Milyen pozitív üzenetek hatással vannak rád ma?
...................................................................................................
Töltse ki a következő hiányosságokat:
Tinédzserként önértékelésem ……………………………………………………
Öt dolog, amit szeretek magamban:
1. …………………………………… ..
2. …………………………………… ..
3. …………………………………….
4. …………………………………….
5. ………………………………………
Öt dolog, amit elértem:
1. ………………………………………
2. …………………………………… ..
3. …………………………………….
4. ……………………………………… ..
5. ……………………………………… ..
Ötféle módon vigyázok magamra:
1. ………………………………………… ..
2. ………………………………………….
3. …………………………………………….
4. ………………………………………….
5. ………………………………………….
A legjobb tulajdonságaim: ………………………………………………….
.......................................................................................................
...................................................................................................... ..
Saját magam javításának módjai(saját szempont): ………………………………………………
..........................................................................................................
..........................................................................................................
76 | Page
Az önértékelés javításához a következők szükségesek: ………………………………………………….

..........................................................................................................
....................................................................................................... ...
Mit tettem eddig?

Cél: A résztvevők azonosítják az életük eddig elért eredményeit.
• A „Mit tettem eddig” tevékenységi dossziét átadni a diákoknak.
• Minden résztvevő elkészíti az életében elért eredmények listáját. Ezek lehetnek nagyok vagy kicsik,
készek vagy még nem készek.
Tevékenységi lap
Mit tettem eddig?
Mit tettem eddig?

Teljesítményeim listája:
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
Elismerő levél
• A résztvevők elismerő levelet írnak maguknak.
• Itt leírják azokat a dolgokat, amelyeket saját maguk értékelnek: alkalmasságokat, készségeket,
megjelenést, személyiségjegyeket.
• Az oktató a következő példát olvassa:
Kedves János,
A legfontosabb dolog, amelyet értékelnék rólad, az, hogy képes vagy problémákkal szembesülni.
Tudom, hogy néha nehéz az lehet, de nagyon bátor vagy. Bár nem mindig jársz sikerrel, próbálsz a
lehető legjobban teljesíteni. Ezenkívül értékelöm a pozitív gondolkodásmódod is. Minden alkalommal
megpróbálod megtenni a lehető legjobb dolgot. Az emberek látják, hogy érezteted az igazságosságot.
A többiek tudják, hogyan kell kapcsolatba lépni veled. Ha elgondolkodom, azt is mondanám, hogy
nagyon csodállak téged. Nagyon szervezett ember vagy, és meg akarom tanulni, hogyan kell vigyázni
rád.
MŰHELY 4. A BIZTONSÁGOS KOMMUNIKÁCIÓ:

1. Elméleti bemutatás: Mit tudhatunk meg a kommunikációról; agresszív, passzív és magabiztos
kommunikáció; Empátia és magabiztos kommunikáció
Gyakorlat: üzenet küldése
Cél: Az üzenetküldés különböző módszereinek és az emberek különféle észlelési módjának
felismerése.
Bevezetés: Az emberek hasonló helyzetekben eltérően reagálnak, ezt az egyéni kommunikációs
stílusuk és a helyzet befolyásolják. A kommunikációnak különféle módjai vannak, ezek egyike
hatékony, másik kevésbé.
A tevékenység kibontakozása:
• Az „Üzenet küldése” című munkalapot kiosztják, majd elemzik a csoporttal.
• Mindenki egyenként tölti ki az „Üzenet küldése” című tevékenységi lapot. Mindenkinek az első
77 | Page
lapotól kezdve minden forgatókönyvre választ kell adnia a válaszlapon

• Ezután a válaszokat az egész csoport kibeszéli.
• Az oktató ezután felteszi a következő kérdéseket: “Volt-e Önnek valaha alkalma arra, hogy agresszív
/ passzív, passzív-agresszív legyen? „Ha egy résztvevő példát mutat, akkor a csoport megkérdezi,
hogy egyetértenek-e vagy sem. Gondolj egy olyan helyzetre, amikor a következő módok egyikével
reagáltál: passzív módon; agresszívan; passzív agresszív módon, és utána megbántad. Ha vissza tudna
térni az időben, hogyan változtatná meg reakcióját? Gondolj egy pillanatra, amikor valaki helytelenül
reagált neked. Milyen érzés volt? Hogyan tudtál/tudott volna jobban reagálni?
• A tevékenység folytatódik, beleértve a nem verbális üzeneteket is. A csoport két részre oszlik, és
mindegyik mikrocsoport a korábbi forgatókönyvek egyikét kapja.
• Mindenki „értelmezi” a forgatókönyvet a csoport elõtt, hang és testbeszéd felhasználásával.
Példa: Az a helyzet, amikor a tanár méltánytalanul értékeli / osztályozza egy tanuló papírját. A
hallgató válaszai lehetnek:
Passzív: „Nem vagyok benne biztos, de nem hiszem, hogy a papírméretet alulértékeltem” (lenézett,
csendesen beszél, félek.)
Agresszív: „Igazságtalan voltál velem szemben! Tudom, hogy ez a papír megérdemel egy jobb
osztályzatot! ”(Ellenséges pillantás, hangos beszélgetés, az asztalra dobja a papírt).
Passzív-agresszív: Azt mondja egy másik résztvevőnek: „A tanár tisztességtelen volt velem szemben.
Ezt megbánja!
Érvényes: „Követtem az utasításokat, és azt hiszem, helyesen válaszoltam. Nem hiszem, hogy ez a
fokozat tükrözi erőfeszítéseimet. Nagyon örülnék, ha újraértékelné a dolgozatomat. ”(Világosan és
magabiztosan beszél, megértőnek tűnik).
Megbeszélés: A magabiztosság azt jelenti, hogy kifejezze magát a lehető legjobb módon. Ha
állandóan reagál a helyzetre egyik vagy másik módon (passzív, agresszív, passzív-agresszív), akkor
tanítsa meg magának, hogy nyugodjon meg és gondolkozzon, mielőtt cselekszik. Ezek a reakciók
általában nem kapják meg a másoktól kívánt választ. Próbálj megváltozni és légy magabiztos.
Információs lap
Üzenet küldése
Metódusok
Passzív:
Nem magukért beszélnek
• Nem fejezi ki igényeiket
• áldozatnak tekintik magukat
Agresszív:
• Másokat hibáztat
• Sértő, szarkasztikus
• „erős hangnak” tartják magukat
Passzív agresszív:
• Bosszút keres
• Gyáva, kicsi
Határozott:
• Őszintén és nyíltan fejezzék ki érzéseiket
• Kielégíti saját igényeit anélkül, hogy mások befolyásolnák
Példák: A helyzet: A tanár méltánytalanul minősíti a papírt, alábecsülve azt.
válaszok:
78 | Page
Passzív: A hallgató nem mond semmit, csak az íróasztalánál ül, és arra gondol, milyen igazságtalan a
világ.
Agresszív: A diák ledobja papírját a tanár asztalára, és azt mondja, hogy a tanár bántalmazta őt.
Passzív-agresszív: Azt hiszi, hogy méltánytalanul bántak vele, és amikor a tanár elhagyja az osztályt, a
,,festék kiömlik a székre´´.
Érvényes: Mondja el a tanárnak, hogy mit gondol, és kéri a papír újraértékelését.
Ezen reakciók közül melyik fogja megadni, amit akar?
Tevékenységi lap
Üzenet küldése
Minden következő helyzetre válaszoljon, minden stílusban, amelyet az adatlap tartalmaz:

a) A barátja mindig késik, így várni kell. Ön kezd dühöngni.
Passzív……………………………………………….
Agresszív…………………………………………..
Passzív agresszív…………………………………
Határozott…………………………………………….
b) Órák óta sorban állsz, hogy koncertjegyet kapj. Valaki előrelép.
Passzív………………………………………………..
Agresszív……………………………………………
Passzív agresszív………………………………….
Határozott………………………………………………
c) Sétálsz az iskolai folyosón.Mikor elhalad egy hallgatói csoport mellett, egyikük komoly megjegyzést
fűz rólad.
Passzív………………………………………………..
Agresszív……………………………………………
Passzív agresszív………………………………….
Határozott………………………………………………
d) Egy osztálytársa kölcsönvette az egyik könyvet, és nem adta vissza.
Passzív………………………………………………..
Agresszív……………………………………………
Passzív agresszív…………………………………..
Határozott………………………………………………
e) A szobatársa nem segít a házimunkában. Nincs elég ideje mindenre.
Passzív……………………………………………………..
Agresszív…………………………………………………
Passzív agresszív……………………………………….
Határozott…………………………………………………...
f) Vettél egy inget, és hazaértél, észrevetted, hogy hibája van. A nyugta azt állítja, hogy nem fogadják
el a visszatéréseket.
Passzív…………………………………………………….
Agresszív…………………………………………………
Passzív agresszív………………………………………
Határozott…………………………………………………..
g) Gondolj arra, amikor valaki utoljára kért téged, hogy tégy valamit, ami nem tetszett. Mutasd be a
reakció módját.
Passzív………………………………………………….
79 | Page
Agresszív……………………………………………..
Passzív agresszív……………………………………
Határozott……………………………………………….
Hogyan reagál általában? Hogyan reagál a legjobb módszer?
2. Kommunikációs stílus gyakorlat “A buldózer és a turmix”

Cél: Az elsődleges kommunikációs stílusok azonosítása
Technika: Szerepjáték
A tevékenység kibontakozása: A hallgatóknak, négy csoportba osztva (két szülő és két gyermek), el
kell dönteniük, hogy hol töltik a nyári szünetet. Később megpróbálják a döntéseket csak az egyik
kommunikációs stílus alapján játszott szerepekkel meghozni: agresszív, passzív, passzív-agresszív és
magabiztos.
Visszajelzés: A döntési hatékonyság a választott kommunikációs stílus alapján.
5. MŰHELY: KREATIVITÁSFEJLESZTÉS MŰHELY. '' Kreativitás és én ''.

1. Jégtörő. '' Az újságprobléma ''
Ezt a gyakorlatot Roger von Oeck „Egy ütés a fej oldalán” című könyvében (1998) javasolták, és csak
egyszer hajtható végre. Ez egy csodálatos tevékenység azok számára, akik néhány fontos szabály
kidolgozását tervezik a problémamegoldás területén. Vegyen újságot, és fektesse le. Itt van a kihívás:
sikerül a gyerekeknek megtalálniuk a papír megjelenítésének módját, hogy két ember állhasson rajta,
szemben egymással, anélkül, hogy egyáltalán megérintették volna egymást??
Amikor tizenévesekkel végeztük ezt a gyakorlatot, élvezték, hogy egynél több megoldást találtak a
kihívásra. Ennek a tevékenységnek a titka az, hogy a gyermekek három fő aspektusának kiemelésére
törekszenek:
• A szabálysértés fontossága. Ha a gyerekek azt kérdezik: „Lerakhatjuk-e az újságot / cseréljük ki egy
nagyobb papírra?” Vagy „hátra hajolhatunk egy kötéllel, és csak a lábunk egy részét tarthatjuk a
papíron?”,
• mondja el nekik, hogy ötleteik ragyogóak, és dicsérje meg őket a szabályok eredeti értelmezéséért.
Magyarázza el nekik, hogy sok esetben az egyik akadály, amely akadályozza a megoldás megtalálását,
az a tény, hogy túl gyorsan elfogadjuk azt az elképzelést, hogy a dolgok állítólag változatlanok
maradnak - és hogy Ön boldog, hogy nem teszik meg a ugyanazt a hibát. Tapasztalataim szerint ez
nevetésre készteti őket, és még tovább növeli a kihívást.
• A rugalmas gondolkodás fontossága. Bátorítsa a gyerekeket, hogy próbálják ki az összes
lehetőséget - nincs hülye ötlet. Sokan teljesen tévesek és ez normális - de van esély arra, hogy köztük
„drágakövet” találjanak.
• A logikus gondolkodás fontossága. Ösztönözze a gyerekeket, hogy próbáljanak logikusan
gondolkodni a tevékenység során: mi a probléma a helyzetükben? Ez arra készteti őket, hogy
megtalálják a módját, hogy többé ne érjenek egymáshoz. Kezdetben gondolkodni fognak a kéz
összekapcsolásáról (bár más testrészek még érintkezhetnek), akkor rájönnek, hogy szükség van
valamire közöttük. Láttam, hogy a középiskolás diákok mindenféle lehetőséget kipróbálnak a feladat
ezen részében (karton, ruházat, szék), rendkívül vidám eredményekkel, amíg egyiküknek sem volt
elég inspirációja, hogy mondja: „Az ajtó!” Az elégedettség óriási, de a a tevékenység során
megszerzett tudás még értékesebbé teszi.
1. A koordinátor felhívja a figyelmet a workshop két nagy céljára: a hallgatók kreativitásfejlesztésére
és kreativitási csoportok jövőbeni vezetőivé válására
2. Expozíció: „A kreativitás oktatásának szükségessége.” Sir Ken Robinson rendezte az RSA film
80 | Page
bemutatását és az iskola kreativitás fejlesztésének céljairól szóló vitát.

3. Kvízek és kérdőívek készülnek a hallgatók kreativitásának vizsgálatára (DSC - Test Torrance kérdőív
a kreativitásra, a kudarc félelme skála)
4. Önbizalom növelése: „Mozgassa a hegyet!” (Hanoi torony alternatívája)
5. Egyéni gyakorlat - akrostikus írás
Függőleges akrosztika elkészítése, amelynek kiindulópontja a következő kezdőbetűkkel történik: C ...
R ... E ... A ... T ... I ... V ... I ... T ... Y vagy I ... N ... S ... P ... én ... R ... E ... D
Ötletgyűjtés: MENTÁLIS BLOKK
1. A válasz.
2. Ez nem _________.
3. __________ a szabályokat.
4. Légy ______________.
5. ________ könnyű.
6. Ez nem az én _____.
7. ________ kétértelműség.
8. Ne légy _________.
9. __________ téves.
10. nem vagyok ________
A kreativitás ösztönzésével kapcsolatos akadályok listája jelenik meg és hangosan olvasható.
A feladat kibővítése: annyi értelmes mondat írása, a szabályok betartásával: a betűk sorrendjének
fenntartása, sem extra, sem hiányzó szavakkal, sem ismétlődő szavakkal egy mondatból a másikba.
6. Kreatív írás gyakorlása - „Levél a Mikulásnak”: annak írása, amit egy nyolcéves érez, amikor nem
kapja meg azt az ajándékot, amelyről karácsonykor álmodott.
7. Kreatív technikák bemutatása: problémamegoldás ötletbörze révén; az brainstorming szabályai
8. Kreatív látásgyakorlat (Alice - a nézőüvegen keresztül)
9. A kreativitás gyakorlása a plasztikus művészeteken alapuló rajz kidolgozásakor, amely a
„MATRIOSKA” szimbólummal kezdődik - az egyes résztvevők életének legfontosabb személyeinek és
tapasztalatainak koncentrikus köre
10. Gyakorlatok a saját testi tényezőjének tudatosítására és a térbeli tudatosság növelésére:
• a térhez való alkalmazkodás gyakorlata ('' A szobrok '')
• mozgás és koordinációs gyakorlat - '' kolumbiai hipnózis '' (kapcsolattartó és integrációs gyakorlat)
• megfigyelési gyakorlat ('' Három változás '', '' Keverés és mérkőzés '')
• gyakorlat a saját testének tudatosítására - '' Süllyed a földre ''
• mozgáskoordinációs gyakorlat - '' Ábécé leves ''
• koordinációs és figyelmi gyakorlat - '' Maradjon fel / maradjon ''
• fókusz- és figyelemgyakorlat - '' ugyanaz a történet ''
Edzési gyakorlatok:
Próbálj meg néhány kreatív személyiséget különféle korszakokba helyezni, és képzeld el, hogy mivé
váltak és mit teljesítenek: Edison a bronzkorban, Edison az inkvizíció alatt, Picasso a reneszánszban,
Brâncuși az őskorban, Apollodorus ma Damasztustól, ma Hipokratész, ÖN az ókori Indiában, mint
páriás - egy elhagyott vagy akár az ókori Rómában, császárként.
Melyik a pontos kreativitás: találmány vagy felfedezés? Miért?
Nevezze meg legalább három olyan zseniális művészt vagy tudóst, akik nem fejezték be az iskolát.
Kommentálj minden esetet.
Fogalmazzon analógiát a sík és a madarak repülése között. Hivatkozzon a térfogatra, a meghajtásra, a
levegőben tartására való képességre, sebességre, sérülési helyzetekre stb.
81 | Page
Véletlenszerűen jegyezzen fel két főnevet, amely élőlényeket nevez, és két főnevet, ami elnevezi a
dolgokat. Válasszon egyet az egyes kategóriák közül, és próbáljon meg azonosulni velük, feljegyezve
mindent, amit gondol.
- Képzeljen el egy témát egy fizikai vizsga számára, amely kiemeli a gondolkodás eredetiségét.
- Gondolj egy rövid beszélgetésre az UFO-król egy kreatív és rugalmatlan, konformista személy
között.
- Képzelje el az ideális „kreativitásprofesszor” pszichológiai portréját.
MŰHELY 6. KRITIKAI Gondolkodás, PROBLÉMAMEGOLDÁS ÉS HATÁROZAT MŰHELY

célok:
• ellenőrző lista felhasználása legalább egy probléma megtalálására
• ellenőrző lista felhasználása annak érdekében, hogy legalább 3 megoldási ötletet adjon egy
problémára
• a problémák megfogalmazásának feltételeinek alkalmazása
• a döntéshozatali terv alkalmazása
• Különböző döntési modellek megvizsgálása.
• A kreativitás és a logika maximalizálása a döntéshozatalban.
• Olyan döntéshozatali tippeket és technikákat szerezzen, amelyek gyorsítják és javítják az
eredményeket.
• Megismerni a közös döntéshozó csapdákat és azokat kezelni.
• Felkészülni az esetleges dudorokra az úton, és a megoldásoknak a kezedben kell lennie.
• Különféle perspektívák biztosítása a döntéshozatali folyamathoz.
Döntéshozatal: A lehetőségek vizsgálata, összehasonlítása és a cselekvési terv kiválasztása.
Hat döntéshozó C
1. Készítsen világos képet arról, hogy pontosan mit kell eldönteni.
2. Összeállítja a teljesítendő követelmények listáját.
3. Információgyűjtés a követelményeknek megfelelő alternatívákról.
4. Hasonlítsa össze a követelményeknek megfelelő alternatívákat.
5. Fontolja meg a "mi lehet a baj" tényezőt minden egyes alternatíva esetében.
6. Vállaljon egy döntést és kövesse azt.
Jégtörő: Kollektív gyakorlat a problémákkal szembeni érzékenység fejlesztésére:
- nevezzen meg legalább három rangos nemzetközi találmányt, amelyek az elmúlt 5-15 év román
tudósaihoz tartoztak
- nevezze meg három olyan módszert, amellyel ösztönözheti a kreativitást az iparban
- milyen következményekkel járna, és milyen következményekkel járna, ha az emberiség nem
termelne semmit a várostervezésben, az energiaforrásokban és a közlekedési eszközökben?
- mi lett volna a rövid és hosszú távú következményei, ha a gőzgép az ókorban lett gyártva, amikor
Alexandriai Heronnak elsőként kijött az elméjébõl, nem pedig a 18. században, amikor azt James
Watt (újra) találta ki?
- elemezze sajátmagát, és ezen önmegfigyelés alapján készítsen egy olyan motívumok listáját,
amelyek ösztönöznék a kreativitás gyakorlására.
- a szubnormal intelligenciát meghatározó kóros esetek mentálisan hiányosak, idióták és moronok;
hogyan jelölhetjük meg a kreativitás szokatlanságát?
Szemléltető gyakorlat: ellenőrzőlista használata a problémák felfedezéséhez: „A problémamegoldó
gép”
82 | Page
Problémamegoldó terv. A lépések a következők lennének:

• Gondolkodjon hangosan. Kivel beszélhetek erről a konkrét kérdésről?
• Adatgyűjtés. Mit tudok már a helyzetről? Van még valami, amit tudnom kell?
• Ellenőrzés annak eldöntésére, hogy van-e probléma valóban. Talán siettem a következtetésre. Van-
e esetleges egyéb magyarázat a tényekre?
• Ötletek gyűjtése. Hány véleményre és hány lehetséges megoldásra gondolok? Hány véleményt és
ötletet gyűjthetek a többiektől?
• A cselekvési terv kiválasztása. Az előnye és hátránya elemzése után melyik a legjobb cselekvési
terv? Ha nehezebb és úgy tűnik, hogy több időt igényel, próbálja meg több lépésre osztani.
• Ha lehetséges, szánjon némi időt arra, hogy elhagyd '' elhanyagolás '' gondolatait. Van-e esély arra,
hogy meggondolom magam, ha egy kicsit tovább gondolok? Hogyan fogok érezni egy vagy két óra
múlva (természetesen a sürgősségi szintnek megfelelően)?
• Ne pazarold az időt. Ha megfelelő a pillanat cselekedni, akkor cselekedned kell! A rossz hangulat
vagy a pánik nem fog segíteni.
! Természetes személyes csapdák:
• Túl keményen próbálok biztonságosan játszani.
• A félelmek és elfogultságok elengedése megdöntheti a gondolkodást és az elemzést.
• A tévedés a pillanatban problémákat okozhat.
• Egyhangú jóváhagyásra vágyik.
• Megpróbál olyan döntéseket hozni, amelyek kívül esnek a hatáskörén.
• Ha túl kevés, pontatlan vagy hibás információval kíván kezdeni.
• figyelmen kívül hagyni az életképes alternatívákat vagy pazarolni arra az idejét, hogy figyelembe
vegye azokat a alternatívákat, amelyeknek nincsenek reális kilátásaik.
• Nem követi a hat C-t.
• Nem sikerül pontosan meghatározni az elérendő eredményeket.
• A legrosszabb, hogy nem sikerült döntést hozni.
3. A kritikus gondolkodás tökéletesítése a problémák megoldása és a döntések gyakorlása során:
- „A 6 gondolkodó kalap” - bemutatja Edward de Bono kritikus és kreatív gondolkodási technikáját
- A sajtóból származó hírek kritikai elemzése. Mind a források, mind azok hitelességének ellenőrzése,
mi hiányzik a hírből, milyen szenzációt generál, ki segít a hírnek, hogy megjelenik-e máshol stb.
MŰHELY 7. Értékek, érzelmek és érzés. EMOCIONÁLIS önszabályozó. Stressz-kezelés és az időkezelés

A.Időkezelés
A program céljai:
- A résztvevő céljainak tisztázása.
- Felismerje a krónikus diszorganizáció jeleit.
- Tanulja meg, hogy törölje a rendetlenség asztalát, és hozzon létre egy irattartó rendszert.
- Azonosítsa a munkaidő leggyakoribb megszakítását és azok kiküszöbölésének módjait.
- Határozza meg, hogy miért és hol halaszt
- Alkalmazza a program során kidolgozott gyakorlati technikákat, koncepciókat és stratégiákat.
! Időgazdálkodás: Az igények ellenőrzése:
- Kezelje a munkát (konstruktívan használja fel az időt).
- Javítani kell a termelékenységet / a hatékonyságot (időt töltenek eredményeket hozó
tevékenységekre).
Nézzük meg ezt a „Time Management” nevű dolgot.
83 | Page
Jégtörő: „A bűnösök idő pazarlása” - Ötletgyűjtés. Melyek a leggyakoribb idő pazarlók, tolvajok és
bűnösök?
- Telefonmegszakítások
- Nem hatékony delegálás
- Bővített ebéd vagy szünet
- zsúfolt munkaterület
- Rosszul induló találkozók
- A munka szocializációja
- Téves információk
- Rossz tervezés
- Halogatás
- Várakozás / késések
- Papírmunka
- Levélszemét
- Drop-In látogatók
- Nem állítja be / ragaszkodik a prioritásokhoz
Tevékenység: 1. Az idő kezelése
A teendők listája nagyszerű módja az időszervezésnek. Gondoljon az elkövetkező hétre. Az alábbi
táblázatban ötvözi az összes dolgot, amelyet be kell fejeznie vagy meg kell tennie a hét folyamán. A 2.
oszlopban írja le körülbelül, hogy mennyi ideig tart a különféle feladatok elvégzése (és ha egy adott
nap van, akkor az adott napot mikor kell teljesítenie. A 3. oszlopban írja le a T-t, ha ez a feladat
valami, amit meg kell tennie, vagy a V-t, ha ezt a feladatot nemkell feltétlenül megtennie. Például
jelentést kell készítenie a tudományos osztály számára, amit meg kell tennie, míg a barátainak a
plázában való találkozása olyan, amit szeretne csinálni, de nem kell tennie.
Feladatok a hétre Kb. Idő és nap T vagy V
Az ManagingYourTime munkalap elemeinek felhasználásával ütemezze ezeket az elemeket az alábbi

heti naptárba. Érdemes lehet megadni az egyes elemek elindításának és befejezésének idejét is.
Napszak Hetfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek Szombat Vasárnap

Reggel
Délben
Este
Tevékenység: 2.Mit csinálsz?

Az időgazdálkodási készségek fejlesztése érdekében fontos megvizsgálni, hogyan tölti az idejét. Túl
sok órát tölt TV-t nézéssel, és nem elég órát házi feladatok elvégzésével? Gondoljon az előző hétre.
Próbáljon emlékezni arra, hogy hány órát töltött az alábbi táblázatban említett tevékenységek és
feladatok elvégzésével. Mutassa meg az órák számát az "Elköltött idő!" Oszlopban, majd válaszoljon a
következő kérdésekre:
1. Gondolja, hogy ez a táblázat bizonyítja, hogy bölcsen használja az idejét? Ha nem, hogyan
javíthatja az időgazdálkodását?
2. Ez a táblázat megmutat valamit, amit túl sokat tesz? Mit?
3. Talál-e ez a táblázat valamit, amiben nem tesz eleget? Mit?
84 | Page
Tevékenység: 3. Hogyan lehet hatékonyan felhasználni az időt?

- A hasonló feladatok összevonása.
- Először kezelje a nehéz feladatokat.
- Mások delegálása és fejlesztése.
- Tanulja meg a tétlen idő használatát.
- Vegye át a papíráram ellenőrzését.
- Kerülje a rendetlen asztali szindrómát.
- Azonnal kezdje el a fontos feladatokat.
- Csökkentse a találkozó idejét.
- Szánjon időt a tervezésre.
- Tanulj meg „Nem”-et mondani.
- Ne feledje, hogy itt az ideje, hogy mindent összerakjunk.
- Nem kezeli az időt! Önnek kéne kezelni: önmagunk, mások és a munka!
B. A stressz kezelése
1. Tevékenység: Töltse ki az életváltozási indexet (Dr.Thomas Holmes és Dr. Richard Rahe). Vita az
eressressről és a szorongásról
2. Stressz az életed különféle szempontjain
Tevékenység: Az emberek életének minden szempontjából eltérőek a stresszhatások. Például a
családjával szembeni stressz próbálhatja meggyőzni a szüleit arról, hogy későbbi kijárási tilalomra van
szüksége, míg a barátaiddal szembeni stressz az lehet, hogy meggyőzi őket, hogy nem akarja
megpróbálni a dohányzást. Töltse ki életének minden körét azzal, hogy leír néhány stresszt, amelyet
bárkivel elvégez, vagy bármi mást említ a kör közepén: barátok, család, iskola, tanórán kívüli
tevékenységek.
3. A stressz három generációja
A stressz mindenkinél különbözik, de különösebben a különböző korosztályú embereknél. Például a
három vagy négy éves korban kezdődő stressz valószínűleg meglehetősen különbözik attól a
stressztől, amelyet élete során érez. A különböző korok eltérő stresszének vizsgálatához hasonlítsa
össze a mai stresszt azokkal a stresszekkel, amelyekkel a szülők és a nagyszülők jelenleg foglalkoznak.
Adjon meg példákat azokról a dolgokról, amelyek stresszt okoznak az életedben, majd adjon példákat
olyan dolgokra, amelyeket a szülei és a nagyszülei stresszesnek találnak. Ezután egy másik papírlapon
válaszoljon a következő kérdésekre.
a. Stresszed___________________________________________________
b. Szülei stresszei____________________________________________
c. Nagyszülei stresszei_______________________________________
1. Milyen megfigyeléseket tehet a három generáció különféle stresszeiről?
2. Miben különbözik a stressz a szüleidetől és a nagyszüleidektől?
3. Hogyan hasonlít a stresszed a szüleid és a nagyszülők stresszére?
4.Relaxation Bingo
Keressen olyan osztályt, aki foglalkozik a stresszgel az alábbiakban ismertetett módon pihenve: Kérje
meg az embert, hogy írja alá a nevét a megfelelő mezőbe. Próbáljon meg mindent megtalálni a 24
tevékenység mindegyikében.
Zenét hallgat Naplót ír Hangszeren Szunyókál vagy Sétálni vagy futni

játszik napozik megy
85 | Page
Táncolni megy Masszázst kap Fest Eszközöket Jógázik

használ és
valamit épit
Tv-zik vagy filmet Forró fürdőt vesz, Szabadidő Kisállattal vagy Meditál
néz szaunázik kisgyermekkel
játszik
Olvas Privát helyet talál Telefonon beszél Összejön egy Aktívan sportol
ahol senki sem barátjával
zavarja
Biciklizik vagy Eszik Shoppingol Lezuhanyzik énekel
autót vezet
Most tegyen egy jelölőnégyzetet a négyzetekbe, amelyek leírják, hogy mit csinálsz a stressz
kezelésében.
5.Támogató rendszerek
Sajnos a stressz és az idegesítő helyzetek az élet része. Senki sem immunis. A stressz kezelése
érdekében nyilvánvalóan szükségünk van leküzdési mechanizmusokra, de szükségünk van egy vállra
is, hogy sírjunk, és az emberekkel beszéljünk. Fontos, hogy rendelkezzen egy olyan baráti és családtag
támogatásával, amelyhez fordulhat vészhelyzetben.
Töltse ki a következő táblázatot, leírva 10 személy nevét a támogatási rendszerében. Ezek az
emberek lehetnek családtagok, barátok, tanácsadók, tanárok, edzők, lelki vezetők és így tovább.
Adjon meg egy telefonszámot vagy más módon a kapcsolatfelvételt.
A segítő személy neve Kapcsolatotok Kapcsolatfelvétel / mobilszám
Tevékenység:
1. Konfliktusok megoldása. Ügyességi fejlesztési gyakorlatok
• Azonosítsa a konfliktust
• Egyeztesse a stílust a helyzettel
• Szerepjáték
2. Készítsen személyes cselekvési tervet
Írj le egy konfliktust az életében
• Milyen stílus illeszkedik a helyzethez?
• Készítsen egy vita körvonalat (tudjon meg mit akar, mielőtt felkérné)
• Állítsa be a megbeszélés dátumát és helyét
• Semlegességi és adatvédelmi terv. Alapvető szabályok beállítása: hozzon létre egy biztonságos
környezetet (tisztelet, határok, titoktartás). Erősítse meg a kölcsönös elkötelezettséget. Csatlakozzon
a megosztott értékekhez, célokhoz, összpontosítson a hosszú távú előnyökre
• Megállapodás a kiadásban: Ellenőrizze, hogy a probléma meg van-e határozva. Kérdezd meg
„miért” öt különböző módszert. Fedezze fel a mögöttes illesztőprogramot. Érzelmi és feladat-
orientált. Az összes többi kérdést be kell nyújtani. Egyszerre foglalkozzon. Rendben van, hogy
pihenünk és később újra találkozunk.
• Brainstorm megoldások: vonja be a másik embert. Gyere több megoldással. Győződjön meg arról,
hogy reálisak-e
C.Emóciókezelés és önkontroll
86 | Page
a. Vitorlások a tengeren: Focused Art Therapy

Cél: A megoldatlan érzések és érzelmek kibontása és gondozása. Nem verbálisan indul, és lehetővé
teszi az áttekintést (lásd a következő oldalon található munkalapot).
anyagok:
• Agyag vagy jégtészta modellezése
• Jelölők
• Papír
Utasítás:
• Adjon tanulónak a művészeti anyagokat.
• Olvassa el hangosan az ügyfél számára a következő szkriptet:
Miközben ül egy széken vagy a padlón ...
Csukja be a szemét, és végy egy mély lélegzetet ... lélegezz ki.
Lélegezz be ... és lélegezz újra.
Lassan lélegezzen tovább.
Figyeld a lélegzetét, és kövessd, amint bemegy a testébe.
Képzelje el, hogy ül egy békés tengerparton a meleg napsütésben, és hallgatja a partra csapódó
hullámokat.
Kérdezd meg magadtól: "Van valami akadálya a jó érzésnek?"
Tegye válaszát papírcsónakra, és küldje el a tengerre.
Tegye fel újra a kérdést: „Van valami akadálya a jó érzésnek?”
És tedd ezt a választ is tengerre.
Folytassa a kérdés feltevését és a válaszok felhelyezését a hajókra, amíg nem marad más, mint az,
hogy jól érezze magát.
Ha más nem jut eszébe, nézze át még egyszer.
- Most már teljesen rendben vagyok?
Most tedd fel magadnak ezt a kérdést: „Hogy érzem magam az idő nagy részében?” Talán aggódik,
megijedt vagy dühös ... és küldje el ezt a választ a tengerre is.
Most figyeljen a tengerre, és nézze meg az összes kis papírcsónakját, amelyek fel-le mozognak. Nézze
meg az összes dolgot, amelytől egyre jobban érzi magát.
Válasszon egyet, amely most figyelmet igényel, és szedje ki a hajót a vízből.
Ha készen áll, óvatosan nyissa ki a szemét, és hozzon létre egy képet az agyaggal, vagy húzza ki
papírra azt a dolgot, amelyre figyelmet kell fordítania.
A vitorlás ismertetése
1. Miután gondoskodott a _________-ról, mit fog tenni érted?
2. Mi lenne a legjobban ebben?
3. Szerintetek mi akadályozhatja meg ezt a gondozást?
4. Mi más?
5. Mi a legrosszabb része a _________-nak?
6. Mást?
7. Mi az a kis lépés, amelyet azonnal megtehetsz, hogy elkezdje gondozni _________?
8. Készítsen újabb képet az agyaggal, vagy rajzoljon egy képet a következő lépéssel kapcsolatban,
amelyet megtesz.
B. Éberségi gyakorlat: „Lásd, hallgasd, érezd: 5-4-3-2-1”
Cél: A szorongás, a visszaverések, a rémálmok, az alvási zavarok, a földelés és a mély relaxáció
kezelésének elősegítése.
Utasítás:
Először hangosan modellezze a következő forgatókönyvet, majd hallgassa meg önmagát hangosan.
87 | Page
Újraindíthatja és megismételheti, amíg ellazul. Ha Ön vagy a tinédzser álmos vagy sodródóvá válik ...
akkor ez jó, mivel ez valójában a cél ... jelzi a kikapcsolódást és rendben van, ha befejezzük!
Nevezzen meg 5 objektumot, amelyeket a szobában lát, egyenként.
Példa:
Látom a széket. Látom a szőnyeget. Látom a tollakat. Látok könyveket. Látom az ajtót.
Nevezz meg 5 hangot, amelyet hall.
Példa:
Lépéseket hallok. Hallok egy rajongót. Hallok egy madarat. Hallom egy autó kürtjét. Hallom a légzést.
Nevezzen meg 5 érzését, amelyek jelenleg vannak.
Példa:
Fáradt vagyok. Melegem van. Ideges vagyok. Izgatott vagyok. Szomorúnak érzem magam.
Következő: Nevezze el 4 látott tárgyat, 4 hallott hangot és 4 érzést.
Következő: Nevezze meg 1 látott tárgyat, 1 hallott hangot és 1 érzést.
C. „Tini életkerék: értékelés és nyomon követés”
Cél: A tizenévesek bevonása az élet különböző szegmenseiről való beszélgetésbe. Hétről hétre
felhasználható célok kitűzésére és a növekedés nyomon követésére.
Utasítás:
• Mondja meg a gyermeknek / tinédzsernek, hogy értékelje a skáláját 0-tól 10-ig, 0-val pedig
„egyáltalán nem elégedett vagy boldog”, 10-ig pedig „teljes mértékben elégedett vagy elégedett”
(ahol a vonalak középen keresztezik = 0).
• Kérd meg őket, hogy húzzanak egy vonalat a háromszögre, és számozzák azt.
• Kérje meg őket, hogy válasszanak egy területet, ahol megvitathatják és tovább mozoghatnak a
kormány körül.
Domainek: Iskola, család, barátok, alvás, móka, étkezés, pénz, egyéb
88 | Page
Kérdések a vitához:
• Mit csinálsz belőle?
• Hogyan néz ki ez számodra?
• Mi a véleményed róla?
• Tudsz többet mondani?
• Hogyan illeszkedik ez a terveihez?
• Mit gondol, mit jelent ez?
• Mit akarsz?
A kerék áttekintése
Cél: A tapasztalatok elmélyítése és a kérdések lényegének megismerése. Készítsen cselekvési tervet
és elszámoltathatóságot.
Utasítás:
• Válasszon egy területet, amelyről szól.
• Ha ____ lenne szín, milyen színű lenne?
• Ha ____ lenne anyag, milyen lenne ez?
• Mi az, amit ezen a héten megtehetsz, hogy feljebb lépj?
• Adjon jelölőket vagy színes ceruzákat a kerék különböző háromszögeinek díszítéséhez és / vagy
árnyékolásához.
• Dátum a kerék.
• Időről időre használja ezt a gyakorlatot az előrehaladás bemutatására vagy egy új terület
kiválasztására, amelyen dolgozni szeretne.
D. A remény látomásai: „Ha el tudsz dobni egy varázspálcát ...”
Vegye át a tinédzsereket ezen a sorozaton keresztül, hogy segítsen nekik megismerni álmaikat és
vágyaikat.
• Ha elvarázsol egy varázspálcát, hol szeretné, ha _______ (az élet szempontja) _______
(besorolások, motiváció, kapcsolat, célok, élet stb.) A következő_______ (időkeret) _______ (hat
hónap, egy) év, 5 év)?
• Ha éppen így derül ki, mit adna neked?
• Mi lenne a legjobb benne?
• Miért?
• Visszalépve a jelenbe, mit gondolsz, mi lassíthat téged vagy akadályozhatja meg azt, amit most
írtál?
• Akármi más?
• A dolgok jelenlegi állapotában, hogyan befolyásolja önmagad (osztályzatok, motiváció,
kapcsolat, választások, élet stb.)?
• Mi a legrosszabb része ennek?
• Miért?
• Húzza ki újra ezt a pálcát, mi lenne, ha eljutna oda, ahol akar lenni, és szórakozna, könnyű volt?
• Készítsünk egy tervet, ahova el akarunk jutni. Milyen három apró dolgot szeretne csinálni ezen a
héten, hogy a cél felé mozdítsa el?
1 ..............................
2 .............................
3 .............................
E. Álomtáblák
Cél: A megosztási célok nem verbális módja. Ezt a gyakorlatot otthon, családban, egyénileg vagy
csoportos környezetben lehet elvégezni (ha csoportos környezetben van, akkor a tizenévesek osszák
meg táblájukat és mondják ki álmaikat hangosan).
89 | Page
Anyagok: Poszterpapír, Ragasztó, Olló, Magazinok, Digitális fényképezőgép

Utasítások:
• Utasítsa a tizenéveseket, hogy kezdjék átlapozni azokat a folyóiratokat, amelyekben olyan képeket,
vagy szavakat keresnek, amelyeket szeretnek, rajzolnak vagy megvilágítanak.
• Vezesse őket egy kicsit, amíg meg nem jön az ötlet: Mit akarsz a következő 6 hónapban?
Mit akarsz elérni? Milyen sportot vagy tevékenységet akar kipróbálni? (Tartsd a kérdéseket!)
• Vágja ki a képeket és tegye félre.
A Dream Board létrehozása
• Készítsen fényképet a tizenévesről, nyomtassa ki és adja nekik, hogy beilleszthessék a plakát
táblájának közepére.
• Vegye ki a képeket a magazinból, és illessze be őket a fénykép körül a táblára.
Műveleti lépések
• Mondja meg a tinédzsernek, hogy tegye ezt az álomtáblát valahova, ahol minden nap látni fogja.
• Mondja meg a tinédzsernek, hogy reggel és lefekvés előtt nézzen először a táblára.
• Időről időre jelentkezzen be velük, és kérdezze meg tőlük, hogy történt-e valami, amit az álom
táblára tettek!
MŰHELYEK 8-9. SZAKMAI TANÁCSADÁS - ÉRDEKEK, KOCKÁZATOK, KAPCSOLATOK A MUNKA PIAC -AL
A XXI. ÉLET Stratégiája
célok:
- A foglalkozási érdeklődési profil és a pszichológiai és szakmai alkalmassági profil azonosítása
- A karriert érintő döntések meghozatalának tényezőinek megismerése
- Az információforrások azonosítása a munkakeresés során
- Megfelelő és hatékony prezentáció készítése - a személyes marketing
Jégtörő: „A példaképem az, hogy…”
• A tanácsadás és a karrier-orientációs koncepciók elméleti bemutatása, a karriert választó tényezők
• Önismeret és karrierválasztás. Szakmai érdekek, értékek, életmód, önkép. Önismereti gyakorlatok
és tesztek. Személyes profil kidolgozása.
• Mit kell tudnom a szakma kiválasztásakor? Információs források a karrierválasztásban. Saját
információs terv.
• A család szakmai genogramja
• Pszichológiai és foglalkozási profilok. Pszichológiai és munkaprofil diagramok használata a
személyes készségek és a munkakövetelmények közötti megfelelés értékeléséhez. Hogyan lehet
meghatározni a kívánt munkakörhöz szükséges oktatási követelményeket?
• Személyes marketing. Én önéletrajzom, szándéklevél és interjú. Gyakorlatok, szerepjáték
• A „karrierem terv” elméleti bemutatása. Saját személyes fejlesztési terv. Karriertervezés
• Karrierválasztás
• Karrierem:
A. Karrier kiválasztása - információs források a karrier kiválasztásában
Tevékenység bemutatása:
A tevékenység célja a hallgatók megismerése a foglalkozási profilok használatával, amely a
foglalkoztatással és a foglalkozásokkal kapcsolatos egyik legteljesebb információforrás. Ennek a
tevékenységnek a segítségével a hallgatókat arra ösztönzik, hogy vizsgálják meg a foglalkozási
profilokat annak érdekében, hogy megtalálják a munkahelyekkel és foglalkozásokkal kapcsolatos
releváns kategóriákat.
90 | Page
célok:
E tevékenység elvégzésével a hallgatók:
• Tanulja meg, hogyan kell használni a foglalkozási profilokat
• Keresse meg a foglalkozási profilokban található információkategóriákat
• Keresse meg a szükséges információkategóriákat
Kellékek -
Szükséges nyersanyagok Foglalkozási profilok
Tevékenység időtartama 45-50 perc
Használt metódusok Szerepjáték / szimuláció, ötletbörze,
önértékelési kérdőív, vita, egyéni gyakorlat,
páros munka, információkeresés, kiscsoportos
beszélgetések
1. A tanulókat négy csoportra osztják.

2. Véletlenszerűen oszlik meg a csoportok között egy foglalkozási profil alapján.
3. Felkérjük a foglalkozási profil elemzését és az alábbi információkategóriák meghatározását:
- Fő feladatok (mit kell tennem)
- Tudás és készségek (amit tudnom kell)
- A szükséges iskolai végzettség és képesítés
Vita témái:
Beszélje meg a következő szempontokat a hallgatókkal:
• A foglalkozási profilokban szereplő információkategóriák relevanciája a különféle munkahelyek és
foglalkozások ismeretében
• A szükséges információkategóriák azonosításának nehézsége
• A különféle munkahelyek vagy foglalkozások megfelelő feladatai és a tudás közötti kapcsolat
megteremtésének fontossága, illetve az egyes tevékenységekhez szükséges oktatási szint
• A foglalkozási profilok feltárásának hasznossága a karrierválasztó problémák tisztázásában
B. Önismeret és karrierválasztás. Szakmai érdekek, értékek, életmód, önkép
a. Szakmai érdekek
Ezek egy személy kristályos preferenciáit képviselik a tevékenységi területek bizonyos ismereteivel
kapcsolatban. Ezek a karrierválasztás egyik fontos elemét képezik. A különböző tudás- és
tevékenységi területekkel kapcsolatos preferenciák kedveznek a munkahelyek megválasztásának,
ahol ezeket az érdekeket ki lehet használni.
Amikor érdeklődésről beszélünk, a „tetszik” igét használjuk.
Érdeklődési módszerek
1. Szisztematikus gondolkodás a korábbi választásokról. Az egyes tevékenységek megválasztását az
befolyásolja, hogy érdekli-e a tevékenység tartalma és kibontakozási módja. A korábbi választások
tükrözése hasonlóságokat mutathat a választott tevékenységek és a választás mögött meghúzódó
okok között.
2. Kamatkészletek - a tájékozódási beavatkozások során leggyakrabban használt eszközök.
3. Gyakorlat: Holland érdeklődési jegyzékének alkalmazása és értelmezése. Az érdekek, a
személyiségjegyek és a megfelelő szakmák személyes profiljának azonosítása.
b. Munkaértékek
Mielőtt kiválasztaná a személyének megfelelő szakmát, érdemes megismerni azokat az alapvető
dolgokat, amelyekre szüksége van.
Az értékek az ön viselkedésében olyan kézzelfogható vagy immateriális elemek elkerülésével vagy
91 | Page
hajlandóságával nyilvánulnak meg, mint a pénz, hatalom, lelkiség, teljesítmény, autonómia, autoritás,
elismerés.
A személyes értékek feltárásának módszerei
A személyes értékek kivizsgálásának célja az önismeret, szem előtt tartva, hogy ezeket felhasználják a
lehetséges karrier értékelési módszereknek. Ezért a gyakorlat megmutatja az öntudatosság
ösztönzésének és nem az egyéni értékek értékelésének szerepét.
Tevékenység: Értékeim
Az alább bemutatott értékek fontossági sorrendben helyezkednek el a legfontosabbtól a legkevésbé
fontosig. Ezután válassza ki az első öt (legfontosabb) és az utolsó öt (legfontosabb) értéket.
Fajta
Másoknak nyújtott segítség
Függetlenség
kollegialitás
Személyes teljesítés
Csoporttagság
Biztonság
Hatalom és tekintély
Egyensúly a család, a szakma és a társadalmi élet között
kreativitás
Stabilitás, állandóság
Erős érzések, kockázat
Pénz, anyagi profit
A természeti környezet
Társadalmi státus, presztízs
Személyes fejlődés
Verseny
Befolyás másokra
Altruizmus, önzetlenség
Vita témái: Azonosítsa az ezen értékeknek megfelelő munkakörnyezetet.

Gyakorlat: Az idő diszkrecionális felhasználása. "Ha napi csak egy órája áll rendelkezésére, mit
választana?"
Gyakorlat: “Ideális munkám”
Kérjük, írja le:
o A kötelességei, amelyeket vállalni fog
o Munkaidő
o A munka stílusa
o A környezet, amelyben dolgozni fog
o Az életmód, amelyet megenged
o A jutalmak
d. Képességek
Az alkalmasság képviseli az egyén tanulási potenciálját, és egy adott területen elsajátítja a
teljesítményt. A tanulás és a testmozgás révén kifejlesztett képesség hasznossá válik, és a gyakorlatba
történő átültetés révén elsajátítható. Ez az átalakulási lánc azt a folyamatot mutatja, amelyen
keresztül az alkalmasság működőképessé válik, a potenciál valósággá válásával.
Gyakorlat: Az alkalmassági azonosítás módszerei
92 | Page
1. Olyan tevékenységek katalogizálása, amelyeket egy ember megtud tenni, legalább alapszinten és
erőfeszítés nélkül
2. Kifejezetten az azonosításukhoz kidolgozott kérdőívek kitöltése.
Munka képességek
A munkaképesség az a képesség, hogy valamit jól csináljunk. Ezek nem természetesek, a tanulás
révén ismerik meg őket. Sok ember valójában több készséggel rendelkezik, mint gondolnák. Néha
még a képzettek is úgy gondolják, hogy hiányoznak bizonyos képességeik. Ezért nagyon fontos időt
fordítani a meglévő készségek azonosítására.
A legkeresettebb készségek:
1. Kommunikációs készségek
2. Csapatmunka készségek
3. Problémamegoldó készségek
4. Időgazdálkodási készségek
5. Tanulási készségek
6. Kreativitás készségek
7. Vezető készségek
8. Számítógépes ismeretek
9. Hallgatási készség
10. Mechanikai és kézi készségek
Gyakorlat: A hallgatóknak össze kell állítaniuk egy öt ismeretet és készséget, amelyek jelenleg
rendelkeznek.
Gyakorlat: A foglalkozások családfája
Személyes marketing:
Hogyan lehet írni önéletrajzot, szándéknyilatkozatot, köszönőlevelet, hogyan kell cselekedni egy
interjú során,
1. Saját önéletrajzom:
Az önéletrajz (önéletrajz) egy személy oktatási és szakmai tapasztalatainak, valamint készségeinek és
képesítéseinek részletes és strukturált bemutatása.
2. A szándéknyilatkozatom
Az önéletrajz mellett a szándéknyilatkozat az egyik leggyakrabban használt személyes marketing
eszköz, intézmény / szervezet felvételijére. Ezen keresztül a jelölt igazolja érdeklődését és azokat az
okokat, amelyek alapján úgy véli, hogy alkalmas jelölt erre a munkára.
Gyakorlat: Europass önéletrajz és szándéknyilatkozat elkészítése a korábban azonosított ideális
állásra
3. Interjú előkészítése
Az interjú egy potenciális munkáltató és egy vagy több pályázó közötti beszélgetés, amelynek célja a
munkáltató igényeinek megfelelő jelölt azonosítása.
Gyakorlat: Szerepjáték - Interjú a felvételhez
4. Karrierem. Saját személyes fejlesztési terv
Gyakorlat: Valósághű karrier-terv felvázolása, figyelembe véve az e-modulból származó
tevékenységek során megismert információkat.
Tevékenység : A karrierlehetőségeim
A karrierlehetőségek 1.lehetőseg 2.lehetőség 3.lehetőség

értékelésének
kritériumai
a.A hobbijaim
93 | Page
1.
2.
3.
b.A munkaértékeim
1.
2.
3.
4.
5.
c.A képességeim
1.
2.
3.
4.
5.
d.Személyiségjegyeim
1.
2.
3.
e.Iskolázottsági szint
amit elakarok érni
f.Kívánt életstílus
1.
2.
3.
4.
5.
g.További
elképzelések/szükségek
1.
2.
3.
Vita témái: Melyek a gyenge és erős oldalaim, min kell dolgoznom, melyek a rövid, középtávú és
hosszú távú személyes fejlődésem prioritásaim? Hogyan tudom megfelelően kezelni az időt és a
stresszt a munkahelyen?
MŰHELY 10. A CSOPORT ZÁRÁSA

Emlékeztetők magamra és másokra
Elmélet: A csoportos tapasztalat ideje ideális idő arra, hogy elgondolkozzunk arról, amit
megtanultunk, és lehetőséget biztosít minden résztvevőnek, hogy megosszák azt, amit megtanultak
vagy megszereztek a csoporttól. Néhány tanuló személyesebb természetű Lehet, az is megtörténhet
hogy nem akarja megszólaltatni hangosan néhány nagyon személyes benyomását / nézetét. Ez a
tevékenység lehetőséget nyújt az önreflexióra és az önkifejezésre.
Tevékenység: Levél – Tisztelettel önmagamtól
Végrehajtás: Minden résztvevő kap egy kis levélpapírt és egy tollat, és felkérik őket, hogy írjanak
maguknak levelet. Utasítsa őket, hogy osszák meg azt, amit megtanultak vagy megszereztek a
csoport tapasztalatai alapján, és tájékoztassák őket, hogy ezt a levelet két vagy három hónapon belül
94 | Page
elküldik nekik. Kérje meg őket, hogy tegyék a levelet egy borítékba, és zárják le, amikor készen
vannak. Várjon kb. 20 percet erre a tevékenységre.
Tevékenység: Levél - benyomást tett rám. . .
Végrehajtás: Egy másik írásbeli tevékenység, amely bizonyos fokú adatvédelmet biztosít, mivel nem
követeli meg a gondolatok hangos megosztását, a következő: Adjon minden csoporttagnak egy-egy
halom névjegykártyát, mindegyikben más-más csoporttag neve szerepel. A csoport tagjai kb. 20
percet töltenek el azzal, hogy egy vagy két mondatban írjanak valamit, amit minden más
csoporttagtól megtanultak vagy kedvelték, és minden kártya alján aláírják a nevüket. A csoport
minden tagjának összes kártyáját ugyanabban a borítékban lehet elhelyezni, mint a „Yours Truly”
levelet, vagy összegyűjtheti és eloszlathatja az egyes személyek között a kártyákat, amelyeket
ugyanazon a napon haza kell vinni. Ezeket a kártyákat gyakran a csoport tagjai imádják, főleg azok
akik bármikor hivatkozhatnak a kártyákra, amikor emlékeztetni akarják magukat arról, hogy mások
valami különlegeset gondoltak róluk.
Feldolgozás: Ezek a tevékenységek nagyszerű módszert nyújtanak folyamatos emlékeztetőképp az
egyének számára, akik feledékenyek a fejlődő csoport tapasztalatait illetően. Néhány hónapon belül,
rájönnek hogy milyen gyorsan tudnak elfelejteni fontos tanulságokat. A jegyzetkártyák és a levél
lehetőséget ad arra, hogy emlékeztessék az egyént az egészséges üzenetekre a csoport
tapasztalataira alapozva. Lehet, hogy ezt olyan típusú időkapszulanak tekintjük, amely kézzelfogható
bizonyítékot szolgáltat az élet egy szeletéről kritikus időkben, amikor egy pozitív idő emlékeztetőjére
van szükségük. A visszajelzés számukra erőt, inspirációt és hitet jelenthet másokkal való
kapcsolatteremtési képességükben, különösen nehéz időkben!
3.7.2. Következtetések a csoportos tevékenységek után

Már bebizonyosodott, hogy a kortárs társadalom egyre növekvő komplexitása miatt az oktatási
kontextusban bevált intelligencia sokunk számára elégtelenné vált a mindennapi problémák
megoldására. Számos olyan zseniális hallgató esete, akiknek iskolai teljesítménye jelentősen
felülmúlja kollégáik sikereit, jól ismertek, de akik később nem tudják kiaknázni potenciáljukat, néha
szakmai szinten is. Munkahelyi előnyük elárulja a gyakorlati és társadalmi készségek hiányát.
Másrészt, kevés olyan ember van, aki - bár szerény intellektuális képességekkel rendelkezik - jó
társadalmi alkalmazkodást bizonyít sokféle környezetben, és sikeres embernek tekinthető.
Természetesen nem szabad elhagyni, hogy a két oktatási, társadalmi környezetben az általunk
tapasztalt problémák minőségileg eltérőek. Az oktatási környezetet jól definiált kérdések
rangsorolása képezi, azaz olyan problémák rangsorolása, amelyekre rendszerint csak egy helyes
válasz van; ezzel szemben a mindennapi élet problémái nem egyértelmûen definiáltak, ami lehetõvé
teszi sok szempontból történõ megközelítést, és számukra soha nem létezik tökéletes megoldás. A
szintaxis, például a társadalmi intelligencia, a gyakorlati intelligencia, az érzelmi intelligencia arra a
kognitív készségre utal, amely a mindennapi életben felmerülő problémák megoldásához szükséges:
munkahelyi konfliktusok megoldása, a csapatmunka nehézségei, az új kulturális kontextushoz való
alkalmazkodás, társadalmi vagy új munkahely stb.
A valóság azt mutatja, hogy az emberek, akik jól ismerik és elsajátítják érzelmeiket, és akik helyesen
és hatékonyan azonosítják mások érzelmeit és mások érzelmeire reagálnak, az élet minden területén
előnyösek, legyenek azok akár érzelmi kapcsolatok, akár íratlan szabályok betartása, amelyek
meghatározzák a sikert az élet különböző tevékenységi területein. . Más szavakkal: a fejlett érzelmi
képességekkel rendelkezők nagyobb valószínűséggel lesznek hatékonyak és elégedettek az életben,
mert tudják ellenőrizni szellemi képességeiket, amelyek támogatják a termelékenységet. Ehelyett
azok, akiknek kevés az „érzelmi kontroll erőforrása”, számtalan belső konfliktusnak vannak kitéve, így
megszűnnek a saját lehetőségeik.
95 | Page
Egy kényes probléma továbbra is kapcsolódik az oktatási intelligencia és az érzelmi intelligencia

közötti különbségtételhez. Az általánosan elfogadott koncepcióban az intelligencia fogalmát úgy
lehet leírni, mint egy általában örökölt képességet, amellyel a már létező információkat új
koncepciókká és készségekké alakítják át. Legtöbbjükben az érzelmi intelligencia elméletei szerint az
oktatási és az érzelmi intelligencia az intelligencia két különálló formája. Tehát az oktatási
intelligencia általában részt vesz a jól meghatározott problémák megoldásában, azaz azokban,
amelyekben a kezdeti állapot, a végső állapot teljesen meghatározható, és a kezdeti és a végső
állapotból való kilépéshez szükséges lépések megtételére is alkalmazható. Ezekre a kérdésekre
mindig van olyan megoldás, amelyet a legjobbnak lehet tekinteni. Ezzel szemben az érzelmi
intelligencia részt vesz a rosszul meghatározott problémák megoldásában, vagyis azokban, amelyeket
különféleképpen lehet értelmezni, és amelyekre nincs objektív optimális megoldás. Az általunk
tapasztalt problémák többsége társadalmi természetű, és egyhangúlag elfogadják, hogy az érzelmi
intelligencia sokkal erősebb prediktív értéket képvisel a társadalmi siker szempontjából, mint amit az
oktatási intelligencia biztosít. Egy kutatási sorozat kimutatta, hogy társadalmi viselkedészavarokkal
(agresszió, deviancia, bűnözés) küzdő fiatalok nem képesek megfigyelni és értelmezni mások
érzelmeit. Nem képesek például a szociális partnerek társadalmi kifejezéseinek megfelelő
értelmezésére, ami bizonyítja az érzelmi intelligencia hiányát. Azt is kimutatták, hogy a társadalmi
kompetencia (az érzelmi intelligencia valódi mutatója) a barátok, a szülők, az oktatók és a tanárok
részéről érkező értékelések sokkal jobban megjósolják a társadalmi sikert, mint az oktatási
intelligencia pontszáma. Ezért feltételezzük, hogy az érzelmi intelligencia pontosabban képes
megjósolni a társadalmi siker változékonyságát, mint a személyiségjegyek. Ezenkívül a legtöbb
tanulmány támogatja az érzelmi intelligencia oktatását, az érzelmi készségek kezdeményezésének és
fejlesztésének lehetőségét mind a gyermekek, mind a felnőttek számára. Az érzelmi műveltség
legismertebb és ugyanakkor hatékonyabb stratégiái a társadalmi-érzelmi és magatartási oktatás
programjai. Ilyen programot kínál a jelen munka, amely tehetséges hallgatókkal folytatott
tevékenységekről szól. Az anyag a befogadó tanulók tematikus tartalma és mentális fejlettségi szintje
szerint van felépítve, három tanácsadási programot eredményezve, amelyek megfelelnek az
egyetemi oktatás három ciklusának: az általános iskola, a középiskola és a liceum.
A programokat a rugalmasság jellemzi, ami meglehetősen egyszerűvé teszi a különböző életkorú és

különböző pszicho-viselkedési jellemzőkkel rendelkező tehetséges tanulók tanácsadásában való
alkalmazkodást és felhasználást. A tanterv moduláris sorozatokból áll, amelyek célja a tanulók
társadalmi-érzelmi és magatartási képességeinek fejlesztése, hogy azok hatékonyabbak és
ugyanakkor boldogabbak legyenek. Ezeket a tevékenységeket fel lehet használni a gyermekek és
serdülők személyes fejlődési csoportjaiban formális vagy iskolán kívüli iskolai tevékenységek során.
Az adaptív készségekre való összpontosítás elengedhetetlen ahhoz, hogy a tehetséges diákok
segítséget nyújtsanak néhány hasznos eszközzel az érési folyamatukban. Ezen készségek képzése
gyakran nem része a hagyományos formális oktatásnak, és ez az útmutató arra törekszik, hogy
segítse a gyermekeket, serdülõket, tanárokat és szülõket a formális oktatásban hiányzó rugalmas
alkalmazkodási stratégiák megtanulásában. Kísérleti tevékenységek, gyakorlatok, munkalapok révén
a személyes fejlesztési csoport minden tagja mélyen megtapasztalhatja a változást.
A társadalmi-érzelmi képességek oktatására irányuló programok célja, hogy segítsenek tehetséges
hallgatóknak abban, hogy növekedjen a termelékenység és a jólétüktől, gazdasági helyzetüktől vagy
tehetségüktől függetlenül. A hallgatóknak esélyük van arra, hogy javítsák kritikus gondolkodási
készségeiket, és hallgatólagosan optimalizálják önértékelésüket is, amelynek köszönhetően tisztázzák
saját szakmai útjukat és stabilitásukat. Mindehhez hozzá kell adni azt az profilaktikus-gyógyító
hasznosságot, amelyet az érzelmi nevelés az erkölcsi újjászületést igénylő társadalomban él. A
96 | Page
hallgatók visszajelzései személyes fejlesztési csoportjuk végén bizonyították ezeknek a programoknak

a hasznosságát.
A projekt során a csoportok fiataljai teljes felelősséggel és autonómiával rendelkeztek a
tevékenységek kibontakoztatásában és a nem formális módszerek alkalmazásában, amelyekből ők,
valamint a többi résztvevő sokat tanultak és fejlesztették saját személyiségüket. Az érintettek
fejlesztették társadalmi készségeiket, tájékozódtak az érdeklődésre számot tartó témákról, és
támogatták őket az élet irányának definiálásában, az egyensúly megteremtésében másokkal
fenntartott kapcsolataikban, a csoportok negatív nyomásainak való ellenálláshoz, valamint a
társadalom és a környékbeli emberek köréből való kihúzásukhoz. , amennyire csak lehetséges, csak a
hasznos és pozitív hozzáállás és viselkedéssel.
97 | Page
4. Kutatási eredmények és információk a tehetséges diákok szüleinek,

stratégiák a vezetésükhöz, gyakori kérdések a gyermekeikkel
kapcsolatban
4.1. Stratégiák a vezetésükhöz
A tehetséges gyermek személyiségének, a családi és az iskolai környezetnek a különféle
szempontjairól végzett mikrokutatás eredményei felvázolták a
beavatkozás ezeknek a fiataloknak a tanácsadási folyamatába.
A pszichopedagógiai segítségnyújtási program a következő megállapításokra épül:
- Tanulási tapasztalatok a korai gyermekkorból, a szülői stílus tisztelet alapján
hozzájárul a tehetséges gyermek személyiségének egészséges fejlődéséhez.
- A jelentős emberek támogatása erősen befolyásolja az önértékelést, az önhatékonyság érzetét és a
siker motivációját.
- A szülők és az iskola kapcsolatában két tendencia figyelhető meg: egyrészt a szülők az iskolai
program befejezésére összpontosítanak, másrészt a szülők úgy érzik, hogy ki vannak zárva a
gyermekeiket érintő oktatási döntésektől, még tovább távolítva az iskolát.
- Úgy tűnik, hogy a nagy kreatív potenciállal rendelkező fiatalok szüleik olyanok, akik ösztönzik a
függetlenséget, elfogadják a szokatlan viselkedést és nyitottak új tapasztalatokra.
- Az tehetséges gyermek negatív hatással lehet a családra, amely fő alkotóelemei:
felismerni a gyermek és a többi családtag intellektuális képessége közötti eltérést.
- Egy tehetséges gyermek családjában problémák merülhetnek fel a szülők közötti kapcsolatokban,
különösen, ha nem értenek egyet a gyermek kezelésével kapcsolatban; a teljesítményre képes
gyermek létezése pozitív vagy negatív értelemben befolyásolhatja a szülők önképét.
- Kiegyensúlyozott és biztonságos családi légkör, amely elfogadja a gyermeket úgy, ahogy van, és
nem csak teljesítményét, biztosítja harmonikus érzelmi fejlődését.
Az ilyen gyermekek szüleivel dolgozó tanácsadók néha apró problémákkal szembesülnek, amelyeket
első pillantásra nehéz azonosítani. A szülők nem mindig tájékozottak; általában szorongást mutatnak,
amikor a saját gyermekeik igényeinek küszöbönálló fejlődése van.
Ha a gyermekek nem felelnek meg a "normális" elvárásoknak, a szülők már nem tudják
kezelni rutin szülői felelősségüket. Például a szülők attól tartanak, hogy "eltérő" gyermekük van, akik
társadalmilag elszigeteltek lehetnek, és nem tudnak beavatkozni a támogatásába. A szülők is
elégtelennek vagy tehetetlennek találják magukat a gyermek előrehaladtában.
Az elégtelenség általában két formában fordul elő:
- a szülők úgy érzik, hogy nem tudják biztosítani azt a érzelmi támogatást, amelyre szüksége van a
gyermeknek;
- A szülők nem tudnak intellektuális vagy oktatási stimulációt biztosítani a tehetséges gyermek
tapasztalati igényeire.
4.2. Gyakori kérdések a saját gyermekeikkel kapcsolatban

Melyek a tehetséges gyermek különleges igényei?
Az tehetséges gyermekeket különleges szükségletekkel rendelkezőnek tekintik. Sajátos szükségleteik
elsősorban az EQ, SQ és IQ közötti aszinkronia csökkentésének szükségességéből indulnak (az érzelmi
és társadalmi intelligencia integrált módon korrelál a kognitív intelligenciával). Ez azt jelenti, hogy
biztonságos, kiszámítható és érzékeny kapcsolatok állnak fenn a felnőttekkel és a gyermekekkel, ahol
meg tudják oldani a kognitív feladatokat, érzelmileg és relációs kapcsolatban a feladatokkal.
Mit kell fejleszteni egy tehetséges gyermeknek?
98 | Page
A tanulási képességektől és stratégiáktól, a gondolkodási óráktól, az "együttérző" izmok fejlesztéséig,

a saját testtel való érintkezéshez és a test érzelmeivel való érintkezéshez, az intuíció és a test
gondolkodás fejlesztéséhez, az áramlási állapotokkal való kapcsolathoz és általában az érintkezéshez
saját jólétükkel, amikor saját gondolkodásukat, érzéseiket és másokkal szembeni viszonyukat
gyakorolják, kreativitásukat, képessegüket a frusztrálással, túlérzékenységgel és túlzott izgalommal
egyedül dolgozni, a belső küzdési mechanizmusok révén a perfekcionizmussal, a megoldási
képességgel együttjáró csapatmunkával, az érzelmi egyensúly megtalálása egymásnak ellentmondó
állapotok után, a jelentéstételi képesség fejlesztése, az önreflexiós képesség - talán a legfontosabb
képesség a túlzott izgalom és a túlérzékenység kapcsán, a holisztikus gondolkodás fejlesztése, a jobb
agy félteke; az adaptív és innovatív gondolkodás fejlesztése, a globális gondolkodás képességének és
a kultúrák közötti kereteknek a fejlesztése, a releváns információk nagy információs testből történő
felismerésének képessége, a transzdiszciplináris képesség (megoldások megtalálására, valamint a
fogalmak és információk megértésére a mezők közötti metszéspont), az új együttműködési
környezetek használatának képessége. Végül, de nem utolsósorban, rendkívül fontos, hogy
szenvedélyes témákban vegye fel a kapcsolatot a mentorokkal, hogy felhívják a figyelmüket (mivel a
vetőmagokat termékeny mezőbe helyezték, fontos, hogy ki az első ember, aki a vetőmagot a
képzelet talajába ülteti). a fiaik és lányaik kíváncsiságára.
Mennyire fontosak az érzelmek és a kapcsolatok a gyermek fejlődéséhez?
Gardner kulcsfontosságúnak tartja az érzelmi és kapcsolati képességeket, véleménye szerint az élet
alapját képezi. Rámutat: "Sokan közülük, akiknek IQ-szintje 160, nem oylan hatékonyak mint azoknak,
akiknek IQ-ja 100, ha az előbbieknek gyenge személyi intelligenciájuk van, az utóbbi pedig magas. A
való világban nincs olyan intelligencia, amely fontosabb, mint az interperszonális. Ha nincs, akkor
nem fogja tudni, kihez menjen, milyen munkát szerezzen, és így tovább. Gyerekeinket még az
iskolában kell képeznünk a személyes intelligenciára. "(Daniel Goleman, érzelmi intelligencia).
Tekintettel arra, hogy minél magasabb az IQ, annál magasabb az érzelmi intenzitás, az érzelmek
felfedezésének és az érzelmi agy integrálásának fontossága azért, hogy hasonló érzelmi és kognitív
képességeket fejlesszen ki, ezért kiemelt figyelmet kap az a tehetséges gyermek.
A "tehetséges" gyerekek jól fognak-e élni akkor is, ha felnőnek, még akkor is, ha nem fedezik fel
őket?
HAMIS! Valóság: Rendkívül fontos, hogy a tehetséget a lehető legkorábban felfedezzük. Az
tehetséges gyermekeknek magas társadalmi kockázata van a fejlõdés aszinkronitása és speciális
igényeik miatt. Amikor ezek a speciális igények (magas érzelmi intenzitás, intenzív érdeklődés a
tantárgyak számára korlátozott területeken, a normáktól eltérő akadémiai és intellektuális
szükségletek, a fejletlen aszinkronizmusból fakadó érzelem- és társadalmi igények, valamint az
érzelmi tanácsadás igényei) , professzionális karrierválasztás) nem teljesülnek, társadalmi
kockázataik, például elidegenedés, szorongás, antiszociális tények, iskolaelhagyás, iskolaváltás,
depresszió, öngyilkosság már korán is megjelenhetnek. A normál oktatási rendszerben ezek a
speciális igények a legtöbb esetben nem teljesülnek.
Miért olyan fontos, hogy a tehetséget a lehető legkorábban megtaláljuk?

Nagyon nagy segítséget nyújt a tehetség azonosításában, hogy a gyermek képességeinek
megfelelően nevelést kapjon, és ösztönözze őket annak fejlesztésére. A modern pedagógiát egyre
inkább befolyásolja a legújabb neuro-élettani kutatás, amely figyelemre méltó eredményeket kínál a
gyermekek potenciáljának fejlesztése érdekében tett intézkedések optimalizálása terén. E kutatás
szerint kvalitatív módon észrevehető a tény, hogy a gyermekek agyi fejlődését a környezeti
információs nyomásnak megfelelően végzik, amely az agypotenciál szelektív felhasználását okozza.
A tehetség korai azonosítása elengedhetetlen, mint a kivétel minden más iránya. A szülők általában a
99 | Page
tehetséges viselkedés első megfigyelői, ők ők is dönthetnek a tesztelésükről. Így észrevehető a

megfigyelés és a szülők bevonásának fontossága a folyamatban.
Mi van, ha nem kapnak megfelelő oktatást?
Ha a gyermekek képességeit nem azonosítják időben, és nem megfelelően stimulálják, akkor
lappangó állapotban maradhatnak, nem lehetnek felértékelődve, nem fejleszthetők ki
képességeiknek megfelelően, vagy rejtettek maradhatnak (földalatti profil). Nagyon nagy számú,
nagy képességekkel rendelkező gyermek van a ,,föld alatt´´ és elrejti tulajdonságait, hogy ne
kerülhessenek ki társadalmi környezetük büntetése alá, és hogy csoportokba kerüljenek. Óriási a
"tehetséges aluljárók" százaléka - akik természetes képességeik ellenére gyenge tanulási
eredményekkel járnak. A világméretű statisztikák azt mutatják, hogy a nagy képességekkel
rendelkező gyermekek több mint 50% -a nem társadalmi vagy szakmailag sikeres felnőttkorban
(forrás: Országos Oktatási Kiválósági Bizottság, USA). Az egyéb statisztikák még szigorúbbak: Joan
Freeman kutató által az Egyesült Királyságban 2010-ben készített tanulmány szerint a „csődbe jutó”
magas képzettségű gyermekek aránya 97%, felnőttkorban nem képesek teljesíteni az általuk
megígért szinten.
Fontos, hogy egyre több ember szenvedélyesen felfedezze az emberi képességeket és megoldásokat
találjanak a nagy képességekkel rendelkezők pazarlásának megakadályozására, "kultúránk
legnagyobb veszteségére" (Gowan) - amikor az tehetséges személy alacsony teljesítményű,
úgynevezett alulteljesítési eset - az a nagy képességekkel küzdő ember, aki kudarcot vall, aki nem érzi
magát valorizáltnak vagy elismertnek, és aki nem találja élete értelmét.
MELLÉKLETEK
1.melléklet – Kérdőív az oktatók kezdeti értékelésére
1. A zseni a tehetség szinonimája:

egy igaz
b) hamis
2. A tehetség megegyezik a tehetséggel:
egy igaz
b) hamis
3. A kreativitás megegyezik a tehetséggel:
egy igaz
b) hamis
4. Sorolja fel a kreatív gyermek három jellemzőjét:
1) ................................................ ...........
2) ................................................ ...........
3) ................................................ ...........
5. Egyetért-e a következő állítással: A magas képzettségű gyermekeknek generációjukkal együtt kell
menniük az iskolába.
a) igen
b) nem
6. A tanterv gazdagítása, mint cselekvési eszköz a magas képzettségű gyermekek számára
................................ .................................................. ..................................................
.................................................. .................................................. .................................................. .
100 | Page
7. A nagy képességű gyermekek oktatásában a cselekvési módozatokat az alábbiakkal érik el:

a) teleszkóp
b) az iskolai út lerövidítése
c) két iskolaév egyként történő átadása
d) gazdagító tanulmányok
e) a tanulmányok felgyorsítása
8. Szellemi tehetségek esetén tanácsot kap:
a) a gyermek / tanuló
b) a gyermek / tanuló szülei
c) a gyermek / tanuló tanárai
9. Mutassa be a tanárok három attitűdjét, amely kifejezetten kapcsolódik a magas képességű
gyermekek oktatásához:
1. ……………………………………………………………………………….
2. ……………………………………………………………………………….
3. ……………………………………………………………………………….
10. Soroljon fel három ajánlást, amelyeket tanár pozíciójából adhat olyan tehetséges gyermek
szüleire, akik nem akarnak tanácsadási programot követni:
1. ……………………………………………………………………………….
2. ……………………………………………………………………………….
3. ………………………………………………………………………………
2.melléklet – Hallgatói tanulmányi forma
1. A hallgató neve és vezetékneve; ______________________________ életkor; _____

2. Könnyen emlékeznek-e tényekre, tapasztalatokra, helyzetekre, eseményekre?
a. Igen
b. Nem
c. Ha a válasz igen, kérjük, vegyen fel egy példát
___________________________________________________________________________
3. Folyékonyan vannak-e és fejlett szókincsük van-e az azonos korú kollégákhoz képest?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
4. Feltesznek kérdéseket és érdeklődnek a kapott válaszok iránt?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
5. Van jól fejlett humorérzéke?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
6. Találnak-e szokatlan felhasználást tárgyakhoz?
a. Igen
b. Nem
101 | Page

___________________________________________________________________________
7. hajlamosak-e bizonyos tevékenységeket vezetni vagy kezdeményezni, hogy átvegyék bizonyos
helyzetek irányítását?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
8. Kíváncsiak, kíváncsiak?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
9. Vannak-e jó koncentrációs képességeik?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
10. Könnyen unatkoznak? Nem teljesítenek jól monoton helyzetben?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
11. Előadások foglalkoztatják őket?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
12. Van-e mobilitásuk, sebessége és logikája a gondolkodásban?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
13. Jól érzik magukat az idősebb emberek és a felnőttek társaságában?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
14. Impulzív, ingerlékeny, feszült-e?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
15. Önálló diákok? Nyilvánvalóak-e az önállóság a másokkal való kapcsolatában?
a. Igen
b. Nem
102 | Page
___________________________________________________________________________
16. Észrevetted, hogy aggódnak a globális kérdések - gazdaság, ökológia, oktatás stb.
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
17. Atípusos módon csinálnak dolgokat?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
18. Találnak-e egyedi megoldásokat néhány felmerülő kérdésre?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
19. Van-e erős motivációjuk?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
20. Kíváncsi gyermekek?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
21. Van gazdag képzeletük?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
22. Tanulnak önállóan?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
23. Összességében kockázatot vállalnak?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
24. Általában perfekcionisták?
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
25. Könnyen átvihetik az információkat az egyik koncepcióról a másikra?
103 | Page
a. Igen
b. Nem
___________________________________________________________________________
A megfigyelőlapot kitöltő tanár neve és FELnév
.................................................. ..... ............................................................... .... ...... ..
Telefonszám ………………………… E-mail ………………………………………………
3.melléklet – önértékelési űrlap
A hallgató kitölti és visszaadja a tanárnak

1. Ha esélye lenne találkozni egy múltbeli vagy jelenbeli fontosasággal, kit választana, és miért?
___________________________________________________________________________
2. Mi a kedvenc témája?
___________________________________________________________________________
3. Mi szereti ezt a témát?
___________________________________________________________________________
4. Mit szeretsz olvasni? Pl .: könyvek, folyóiratok, irodalom, nem-irodalom
___________________________________________________________________________
5. Ha nem jár az iskolába, mit szeretne csinálni?
___________________________________________________________________________
6. Milyen dolgokat érdekel? Tudsz sok információt egy adott témáról? Pontosan mit?
___________________________________________________________________________
Vezetéknév, keresztnév ………………………………………………………....……..
Telefonszám ………………………… E-mail ………………………………………………
4.melléklet – Szülői értékelési űrlap
1. A hallgató neve és vezetékneve; _______________________________ életkor; ________

2. Milyen korban kezdte el gyermeke olvasni? _____________________________________
3. Hány könyvet / folyóiratot olvas önként egy hónap alatt?
___________________________________________________________________________
4. Van-e valamelyik területükön különös érdeklődésük? Ha igen, mi az?
___________________________________________________________________________
5. Mely TV-műsorokat részesítik előnyben?
__________________________________________________________________________
6. Érdekli gyermekét a zene? Ha igen, milyen hangszerrel játszanak, és milyen szintre értek el?
________________________________________________________________________
7. Gyermeke sportol-e? Ha igen, milyen szinten:
a. karbantartás
b. teljesítmény
8. Melyek a kedvenc / gyakori tevékenységeik az iskolai órákon kívül?
___________________________________________________________________________
9. Gondolod, hogy van gyermeke, akinek tanulási nehézségei befolyásolják a tanulási teljesítményét -
ADHD 1, Dyslexia 2, Discalk 3, Asperger 4?
Ha igen, mit gondolsz, mi lenne?
___________________________________________________________________________
10. Ha igennel válaszolt a nem kérdésre. 9, kérjük, mondja el nekünk, ha egy szakember konzultált
104 | Page
vele a gyanús probléma azonosítása érdekében.

a. Igen
b. Nem
c. Szeretném, de nem ismerek a terület szakembereit. Szükségem lenne egy ajánlásra.
11. Vizsgálták-e a gyermeket a kognitív, érzelmi és társadalmi intelligencia azonosítására?
a. Igen
b. Nem
c. Szeretném, ha pszichológiailag tesztelték őket
12. Fontosnak tartja-e az igényeiknek megfelelő oktatási program követését, ha kiderül, hogy van
magas szintű készségeivel rendelkező gyermeke?
a. Igen, számomra nagyon világos, hogy mi kell a gyermekem;
b. Nem tartom fontosnak;
c. Még mindig információra van szükségem a kérdés megválaszolásához
13. Kérjük, adjon hozzá minden egyéb információt, amely véleménye szerint releváns a gyermeke
oktatása szempontjából.
___________________________________________________________________________
A szülő neve és vezetékneve ___________________________________________
Aláírás ___________
Telefonszám ……. ………. ……. …… e-mail ……….…. ……………. ………………… ...
5.melléklet – pozitív / negatív párhuzamosság (Margaret Humprey)
+/-
1. Gyorsan és egyszerűen tanulnak
1. Gyorsan unatkoznak a rendes tanulási helyzetekben
2. Nagyon ötletesek. Nem nagyon hajlandók követni mások által kínált ötleteket
2. Mindent a saját akaratuk szerint akarnak tenni, figyelmen kívül hagyva a szabályokat
3. Különös kíváncsiságuk van. Sok kérdésük van. Nagyon sokféle téma érdekli őket.
3. A körülöttük lévők nehezen viselhetik őket.
4. Nagyszerű megfigyelési szellemük és aktívak
4. Túl sokat reagálnak az osztályban, zavarok forrássá válhatnak
5. Képesek hosszú ideig koncentrálni
5. Időnként megtagadják egy bizonyos feladat elhagyását, a másikra való áttérést
6. Általánosításokat készítenek, amelyek könnyen átjutnak más helyzetekre
6. Gyaníthatják a tanárokat a következetlenség hiányában
7. Nagy absztrakciós képességük van
7. Időt pazarolhatnak a felesleges érvelésre. Úgy tűnhet, álmodozó és figyelmetlen
8. Gazdag szókincsük van, amelyet természetesen használnak
8. Fennáll annak a kockázata, hogy elveszítik a barátok vagy az osztálytársak együttérzését
9. Mindent könnyen megjegyeznek, ismétlés vagy erőfeszítés nélkül
9. Gyakran unatkoznak az osztálytermi próbák során
10. Előnyösek az olvasás, általában magasabb szinten
10. Mindig izgatják őket egy olyan könyv, amely nem a legmegfelelőbb
11. Könnyű nekik tanulni
11. Nem mindig rendszerezik a tanulmányt
12. Humorérzetük fejlett
12. Vicceket tesznek felnőttekről. Nem minden felnőtt értékeli ezt
105 | Page
13. Mindent eredeti módon rekonstruálnak

13. Időnként túl innovatívak
14. Erős vágyuk van arra, hogy kitűnjenek
14. Túl mélyen sérülnek a kudarc
15. Mindig gyakorlati tapasztalatok vezetik őket
15. Túlnyomórészt tekintélyelvűvé válhatnak
16. A csoportjaikban kényszerítik döntéseiket
16. Fennáll annak a kockázata, hogy „zsarnokokká” válnak és többé nem hallgatnak másokra
17. Megfelelően ítélik meg, tisztán gondolkodnak, megértik a dolgok jelentését
17. érzékelhetik a kiszámíthatatlan kapcsolatokat, és túl sok időt veszíthetnek azokra összpontosítva
6.melléklet – nominációs kerdőív a szülőknek
A tanuló neve …………………………………………………………… ..

Kor………………………………………………………………………..
Cím……………………………………………………………………….
Iskola…………………………………………………………………………
Osztály………………………………………………………………………….
Szülők neve……………………………………………………………
Teljesítési utasítások: Kérjük, karikázza be a gyermekét legjobban leíró állítás melletti számot (5 =
"legpontosabb" és 1 = "legkevésbé pontos")
Fejlett szókincsük van és jól fejezik ki magukat

5
4
3
2
1
Gyorsan gondolkodnak
5
4
3
2
1
Könnyen emlékeznek mindenre
5
4
3
2
1
Aggódnak a dolgok működése miatt
5
4
3
2
1
Óvoda óta olvasnak
5
106 | Page
4
3
2
1
Eredeti sorrendben ötvözik az ötleteket vagy a dolgokat
5
4
3
2
1
Gyorsan unatkoznak
5
4
3
2
1
A legtöbb esetben „miért?”-et kérdeznek
5
4
3
2
1
Jól érzik magukat a felnőttek társaságában
5
4
3
2
1
Rendkívül kíváncsi
5
4
3
2
1
Kalandosak
5
4
3
2
1
Humorérzékük van
5
4
3
2
1
Impulzív; először reagálnak, majd gondolkodnak
107 | Page
5
4
3
2
1
Hajlamosak uralkodni másokban
5
4
3
2
1
Kitartóan végzik feladataikat
5
4
3
2
1
Jó motoros koordinációjuk van
5
4
3
2
1
Vigyázhatnak magukra a családban
5
4
3
2
1
Óvatosan viselkednek a körülöttük lévő tárgyakkal
5
4
3
2
1
Nekik van képessége koncentrálni
5
4
3
2
1
Nyilvánvalóvá teszik a lehető legnagyobb függetlenség vágyát
5
4
3
2
1
108 | Page
7.melléklet – nominációs űrlap osztálytársaknak
Név……………………………………………………………………………
Iskola…………………………………………………………………………..
Osztály………………………………………………………………………………
Nevezze meg három osztálytársát, akiket az alább felsorolt tevékenységek mindegyikének a
legjobbaknak tart.
Szervező
1.1 ................................................................................................
1.2 ................................................................................................
1.3 ................................................................................................
Feltaláló
2.1 ................................................................................................
2.2 ................................................................................................
2.3 ............................................................................................. ..
Bíró
3.1 ................................................................................................
3.2 ................................................................................................
3.3 ................................................................................................
Író
4.1 ................................................................................................
4.2 ................................................................................................
4.3 ................................................................................................
Animátor szórakozáshoz
5.1 ............................................................................................. ..
5.2 ............................................................................................. ..
5.3 ..............................................................................................
8.melléklet – automata-nominációs űrlap
A tanuló neve …………………………………………………………………… ..

Iskola…………………………………………………………………………………
Osztály…………………………………………………………………………………..
Születési dátum…………………………………………………………………………..
A benyújtás dátuma: ……………………………………………………………… ..
Ellenőrizze azokat a területeket, ahol szerinte van képességei vagy tehetségei, és magyarázza el,
miért gondolja ezt.
Domain Jelölje be Domain Jelölje be

Általános szellemi Vizuális művészetek
képességek
Matematika Zene
Tudomány Színhaz
Társadalomkutatások Sport
Nyelvészet Kreativitás
Irodalom Vezetés(leader)
109 | Page
Adjon megalapozott érveket azáltal, hogy megemlíti a megkezdett projekteket, az elvégzett

tevékenységeket, az elolvasott könyveket vagy bármely más, relevánsnak tartott tapasztalatát.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..................................................................
9.melléklet – nominációs útmutató tanároknak
Utasítások: Ez a kérdőív célja, hogy összegyűjtse a tanárok értékelését a gyermekek pszicho-

viselkedési jellemzőiről a tanulás, a motiváció, a kreativitás és a vezetés területén.
- Mindegyik tulajdonságot külön kell megítélni, és tükröznie kell azt, hogy milyen mértékben észlelte
ezen jellemző jelenlétét vagy hiányát a vizsgált gyermekben.
- Így az egyes kategóriákban elért pontszámokat nem szabad összesíteni.
- Kérjük, figyelmesen olvassa el a bemutatott tételeket, és jelölje meg az X-mel a legmegfelelőbb
helyet a következő értékskálán:
1 - ha ezt a funkciót ritkán vagy soha nem látta.
2 - ha alkalmanként észreveszi ezt a funkciót
3 - ha ezt a funkciót elég gyakran észleli
4 - ha szinte állandóan észrevette ezt a funkciót
Számítsa ki az egyes dimenziók pontszámát:
- Gyűjtsük össze az X oszlopokat minden oszlopban, és készítsük az Összes oszlopot;
- Szorozzuk meg a teljes oszlopot az egyes oszlopok "tömegével", és végezzük el az oszlop teljes
tömegét;
- Összegezzük a részösszegeket az oszlop súlyával és pontszámával / méretével
- Írja be a pontszámokat a táblázatba:
Dimenziók Jellemzők Pontszám

Dimenzió I Tanulási jellemzők
Dimenzió II Motivációs jellemzők
Dimenzió III Kreativitás jellemzők
Dimenzió IV Vezéregyéniség jellemzők
I. dimenzió: Tanulási jellemzők

1.
Korukhoz szokatlanul fejlett szókincsük van; a helyes kifejezéseket használják; A verbális viselkedést a
kifejezés gazdagsága és a folyékonyság jellemzi.
1
2
3
4
2.
Rengeteg információval rendelkeznek a különféle témákról (a kollégák érdeklődésének szintje felett)
1
2
3
4
110 | Page
3.
Gyorsan feldolgozzák és frissítik az információkat
1
2
3
4
4.
Gyorsan megértik az ok-okozati összefüggéseket; próbáljon mindig felfedezni „hogyan” és „miért”
1
2
3
4
5.
Nagyon könnyű elfogolni az elveket, és releváns általánosításokat készíteni a jelenségekről, az
emberekről és a dolgokról
1
2
3
4
6.
Nagyszerű és figyelmes megfigyelő; "jobban és jobban néznek ki", mint mások egy eseményen,
filmen stb.
1
2
3
4
7.
Sokat olvastak saját kezdeményezésükből; nem kerülik meg a nehéz anyagokat; különös előnyben
részesítik az életrajzokat, enciklopédiákat, atlaszokat
1
2
3
4
8.
Megpróbálják megérteni a bonyolult kérdéseket; következtetéseket vonnak le saját ítéletükből;
logikus és nyilvánvaló megoldásokat látnak
1
2
3
4
Összes oszlop
Az oszlop teljes tömege
Összességű pontszám
II. Dimenzió: Motivációs jellemzők
1.
Bizonyos témák vagy kérdések átitatják őket; kitartóan teljesítik a feladatokat
1
111 | Page
2
3
4
2.
Unatkoznak gyorsan a rutin feladatok megoldására
1
2
3
4
3.
Kell egy kis külső motiváció ahhoz, hogy folytassák a kezdetben ösztönző feladatokat
1
2
3
4
4.
Tökéletességet keresnek; önkritikusak; nem elégedettek az eredményekkel
1
2
3
4
5.
Inkább önállóan dolgoznak; nincs szükségük sok tanár útmutatására
1
2
3
4
6.
Érdeklődik olyan érett kérdésekben, mint a vallás, a politika, a szexualitás, a faj
1
2
3
4
7.
Gyakran kategorikusak (néha még agresszívak is); makacs az ítéletekben
1
2
3
4
8.
Szeretnek dolgokat, embereket, helyzeteket rendezni
1
2
3
4
9.
Mélységesen érdekli őket az igaz és hamis, a jó és a rossz; fejlett megítéléseket hoznak az emberekről
112 | Page
és a valóságról
1
2
3
4
Összes oszlop
III. Dimenzió: A kreativitás jellemzői

1.
Kíváncsiságot mutatnak a legkülönbözőbb témákban; mindig kérdéseket tettek fel bármiről és
mindenről
1
2
3
4
2.
Nagyon sok ötletet és megoldást bocsát ki; gyakran szokatlan, egyedi, intelligens válaszokat dolgoz ki
1
2
3
4
3.
Nem akadályozzák meg véleményüket; időnként annak kockázata lehet, hogy kellemetlenné válik;
kitartóak
1
2
3
4
4.
Nagy kockázatot vállalnak; kalandos és spekulatív
1
2
3
4
5.
Nagyon vonzzák az intellektuális játékot; hajlamosak a képzelet és a fantázia felé; aggódnak a
kiigazítások, fejlesztések és változások miatt
1
2
3
4
6.
Jó humorérzékük van
1
2
113 | Page
3
4
7.
Nyitottak az irracionálisak iránt; érzelmi érzékenységük van
1
2
3
4
8.
Érzékenyek a szépségre. Figyelnek az esztétikai tulajdonságokra
1
2
3
4
9.
Nem konformista; elviselni a rendellenességet; nem foglalkozik a részletekkel
1
2
3
4
10
Konstruktívan kritizálják és kritikai elemzéseket végeznek
1
2
3
4
Összes oszlop
IV. Dimenzió: Vezetői jellemzők
1.
Vállalnak felelősséget; tiszteletben tartják ígéreteiket
1
2
3
4
2.
Bizalmat jelentenek mindenki számára; szeretik bemutatni munka eredményeiket
1
2
3
4
3.
Úgy tűnik, hogy az osztálytársak kellemesnek találják őket
1
2
3
114 | Page
4
4.
Együttműködnek kollégákkal és tanárokkal; általában kerülje a veszekedéseket
1
2
3
4
5.
Nagyon könnyű verbális kifejezésben és jól érthetők
1
2
3
4
6.
Gyorsan alkalmazkodnak az új helyzetekhez; rugalmasak a gondolkodásmódban és nem félnek kijutni
a rutinból
1
2
3
4
7.
Számos kíséretben jól érzik magukat; társaságúak és nem szeretik egyedül maradni
1
2
3
4
8.
Hajlamosak egy csoportban uralni; irányítják azokat a tevékenységeket, amelyekben részt vesznek
1
2
3
4
9.
Az osztálytermen kívüli iskolai rendezvényeken vesznek részt
1
2
3
4
10
Kitűnnek az atlétikában; jól koordináltak és élvezik a szabadtéri mozgást
1
2
3
4
Összes oszlop
115 | Page
10.melléklet – nominációs kérdőív tanároknak
78 kérdést tartalmaz a tehetséges gyermek tulajdonságairól, hat részbe csoportosítva

I. Fejlesztési szint
Cikkszám
KÉRDÉS
A
B
1.
(1)
A gyermek volt a legfiatalabb kortól?
Igen
nem
2.
(7)
Sétálni kezdtek…
Igen
nem
3.
(13)
2-3 éves kortól beszélnek eredeti módon: találnak-e szavakat vagy használnak kifejezéseket?
Igen
nem
4.
(19)
Tudták megírni a nevüket és számolni, mielőtt iskolába mennének?
Igen
nem
5.
(25)
3 éves kortól kezdve beszélnek helyesen, amikor megfelelően használták a szavakat?
Igen
nem
6.
(31)
Szeretették-e azokat a játékokat, amelyeket már korai óta feltaláltak a képzeletbeli partnerekkel?
Igen
nem
7.
(37)
Már korán is ismerték a szokásos tárgyak nevét és hogyan kell ezeket használni?
Igen
nem
8.
(43)
Előrehaladtak-e az írásban az azonos korúakhoz képest?
Igen
116 | Page
nem
9.
(49)
Korán érdeklődtek már a számok és a számítás iránt?
Igen
nem
10
(55)
Van enyhe szüleik, amelyek ösztönzik a gyermek érdekeit?
Igen
nem
11
(61)
Van-e kezdeményezésük és sok függetlenségük a játékokban?
Igen
nem
12
(67)
Megtanultak olvasni 4-5 éves kortól?
Igen
nem
13
(73)
Gondolod, hogy azokat a különleges tulajdonságokat, amelyeket egy különleges pillanat vált ki?
Igen
nem
II. Jellemzők és személyiség
Cikkszám
KÉRDÉS
A
B
1
(2)
Mindent megtesznek, hogy idősebb partnereket választanak, mint magukat?
Igen
nem
2
(8)
Nagyon szeretnének beszélni felnőttekkel?
Igen
nem
3
(14)
Szeretnek megítélni felnőtt embereket?
Igen
nem
4
117 | Page
(20)
Unatkoznak rutin tevékenységek?
Igen
nem
5
(26)
Érzékenyek-e az igazságtalanságra, még akkor is, ha nem áldozat?
Igen
nem
6
(32)
Érdekli őket társadalmi vagy politikai események?
Igen
nem
7
(38)
Van-e kritikus hozzáállása bizonyos eseményekhez?
Igen
nem
8
(44)
Megtorlódnak, amikor indokolatlan dolgokat kérnek?
Igen
nem
9
(50)
Be tudják tartani a szabályokat, és engedelmeskedhetnek a felnőttek hatalmának?
Igen
nem
10
(56)
Szeretnének másoknak szolgálni, és másokkal törődnek?
Igen
nem
11
(62)
Van-e erős felelősségérzetük; hűek maradnak-e a vállalt kötelezettségeknek?
Igen
nem
12
(68)
Vannak különleges szenvedélyeik és érdekeik?
Igen
nem
13
(74)
Különösen kitartóak-e, ha akarnak valamit?
118 | Page
Igen
nem
III. Speciális készségek és tehetségek

Cikkszám
KÉRDÉS
A
B
1
(3)
Sok időt töltenek egyedül játékokkal vagy projektekkel?
Igen
nem
2
(9)
Nagyon érdeklődik-e a műszaki tárgyak iránt?
Igen
nem
3
(15)
Nagyszerű műszaki leleményességük van?
Igen
nem
4
(21)
Még korábban mutattak meg különleges tehetséget a zenében?
Igen
nem
5
(27)
Különösen érdekli őket rajzolás vagy festés?
Igen
nem
6
(33)
Szívesen érdekli őket a színház vagy a film (színész)?
Igen
nem
7
(39)
Különösen sporttal vannak felszerelve?
Igen
nem
8
(45)
Vannak nagyszerű kézi készségeik?
Igen
nem
9
119 | Page
(51)
Van-e speciális balett- és tánckészségük?
Igen
nem
10
(57)
Könnyen komponál verseket vagy dalokat?
Igen
nem
11
(63)
Megtanultak mentálisan kiszámítani az iskolába járás előtt?
Igen
nem
12
(69)
Különösen érdekli őket a térképek, atlaszok?
Igen
nem
13
(75)
Bármelyik tevékenység során spontán módon válnak a csoport vezetőjévé?
Igen
nem
IV. Tudós készségek
Cikkszám
KÉRDÉS
A
B
1
(4)
Megtanulják gyorsan és egyszerűen?
Igen
nem
2
(10)
Bár gyorsan megtanultak olvasni, voltak nehézségeik az írásban?
Igen
nem
3
(16)
A tanulásuk fejlettebb-e a kollégákéhoz képest?
Igen
nem
4
(22)
Előnyben részesítik a könyveket idősebb gyermekek számára vagy akár felnőttek számára is?
Igen
nem
120 | Page
5
(28)
Speciális erőfeszítés nélkül vannak az osztály csúcsán?
Igen
nem
6
(34)
Az iskolai tevékenységek viselik-e őket, mert túl egyszerűek?
Igen
nem
7
(40)
Van remek emlékezeted a dolgokra, amelyek érdekli őket?
Igen
nem
8
(46)
Feltesznek kérdéseket a dolgok okairól és eredetéről?
Igen
nem
9
(52)
Nagyon jó az osztályuk az óvodában vagy az iskolában?
Igen
nem
10
(58)
Megoldják-e könnyen számtani és numerikus számítási problémákat?
Igen
nem
11
(64)
Különös kíváncsiságot mutatnak-e a szótárak és enciklopédiák iránt?
Igen
nem
12
(70)
Kapnak-e segítséget házi feladatok elvégzéséhez vagy tanuláshoz?
Igen
nem
13
(76)
Noha nagy intellektuális erőforrásokkal rendelkeznek, nem izgalmasak az iskolában?
Igen
nem
V. Beszéd
Cikkszám
KÉRDÉS
A
121 | Page
B
1
(5)
Az első szavaikat a következő helyen használták:
1 év
2 év
2
(11)
Rövid mondatokat használtak itt:
1 év
2 év
3
(17)
Megfelelően használják-e, idősebb gyermekek vagy felnőttek szókincsével?
Igen
nem
4
(23)
Szereti a hosszú és bonyolult szavakat?
Igen
nem
5
(29)
Megértik gyorsan, ha valamit elmagyaráznak nekik?
Igen
nem
6
(35)
Van tehetségük a novellák feltalálására?
Igen
nem
7
(41)
Könnyű számukra idegen nyelvet beszélni?
Igen
nem
8
(47)
Becsülje meg az olvasásuk idejét a havonta elolvasott könyvek száma szerint
>3
<3
9
(53)
Szeretnének koruk számára előrehaladott könyveket akarni?
Igen
nem
10
(59)
Könnyen megjegyzik a verseket, közmondásokat, mondásokat?
122 | Page
Igen
nem
11
(65)
Naponta olvasnak, iskolai könyvektől eltekintve?
Igen
nem
12
(71)
Van gazdag szókincsük?
Igen
nem
13
(77)
Van-e szónok tehetségük, és nagyon meggyőzőek?
Igen
nem
VI. Szellemi tulajdonságok
Cikkszám
KÉRDÉS
A
B
1
(6)
A családtagok tehetségesnek tartják őket?
Igen
nem
2
(12)
Sok kérdést tesznek fel, sokrétűek és eredetiek?
Igen
nem
3
(18)
Vajon jobban gondolkodnak és értik a dolgokat, mint az életkoruk többsége?
Igen
nem
4
(24)
Vannak figyelemre méltó tudásuk sok témában?
Igen
nem
5
(30)
Hajlanak-e új szabályokat bevezetni a játékukba?
Igen
nem
6
(36)
123 | Page
Érdekli őket az univerzum és az emberiség eredete?

Igen
nem
7
(42)
Tetszik nekik bonyolult játékok, amelyek koncentrálást igényelnek?
Igen
nem
8
(48)
Van-e éles megjegyzés?
Igen
nem
9
(54)
Van humorérzéke?
Igen
nem
10
(60)
Vannak eredeti ötleteik és kiváló képzeletük?
Igen
nem
11
(66)
Korai óta mutatnak-e nagy érdeklődést egy adott domain iránt?
Igen
nem
12
(72)
Jól tájékozottak-e a különböző területek sok témájában?
Igen
nem
13
(78)
Képesek-e helyesen összefoglalni egy filmet, egy könyvet?
Igen
nem
Minden "igen" adott 1-es válaszértéket és minden "nem" -re adott 0-os válaszértéket adott
A kérdéseket természetes sorrendben, 1-től 78-ig kell olvasni
A hat szakasz mindegyikének összegét úgy kapjuk, hogy a 13 kérdés pontszámait összeadjuk
a zárójelben szereplő számmal.
A tehetségi tényezőt a hat szakasz általános összegének kiszámításával lehet elérni
11.melléklet – visszajelző kérdőív szülők számára
1. Részt vett-e a szülőknek szóló workshopon, ahol bemutatták azt a projektet, amelyben gyermeke
részt vesz? IGEN NEM
2. Gondolod, hogy kellő ismeretekkel rendelkezik a projektről? IGEN NEM
124 | Page
3. Kapcsolatban áll a gyermek tapasztalataival ebben a projektben? IGEN NEM

4. Kapcsolatban áll azzal a témával, hogy a gyerekeket hogyan választják ki ehhez a projekthez? IGEN
NEM
5. Gondoskodott-e gyermeke bizonyos problémákra a projekt program kollégáinak csoportjában? Ha
igen, kérjük, adja meg őket. IGEN NEM
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
6. Beszél veled gyermeke a programtevékenységekkel kapcsolatos tapasztalataikról? Gyakran Néha
ritkán soha
7. A következő szavak közül melyik fejezi ki legjobban gyermeke hozzáállását a csoportos
tevékenységhez? Az emelkedett pozitív közömbös tűzálló anyag
8. Örül, hogy gyermeke részt vesz ebben a programban? Gyakran Néha ritkán soha
9. A következő szavak közül melyik fejezi ki legjobban gyermeke hozzáállását a tevékenységek pozitív
kihívásaihoz? Nagyon provokatív Időnként provokatív Nem egyáltalán nem provokatív Nem tudom
mondani
20. Kérjük, írja le gyermeke hozzáállásának néhány változását, mely a programban való részvételük
eredményeként következik be.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.........................................................................................................
21. Az alábbi térben kérjük, nyújtson be véleményt, észrevételt vagy javaslatot a projekttel
kapcsolatban.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
12.melléklet – visszajelző kérdőív tanároknak
1. Ismeri az iskolai projekt kérdését? Egyáltalán nem kissé ismeri

2.Gondolja-e, hogy elegendő információt kapott a programról? igen nem
3. Tudja-e a program tapasztalatait? Egyáltalán nem kissé tájékozott
4. Ismeri a hallgató kiválasztásának és bevonásának feltételeit és módját a projektbe? Egyáltalán nem
kissé ismeri
5. Ismeri a hallgatók újbóli bevonásának feltételeit és módját, aki korábban elhagyta a speciális
programot? Egyáltalán nem kissé ismeri
6. Gondolja-e, hogy a tanárok felkérése a magas képzettségű hallgatók azonosítására túlzott igény?
Gyakran Néha ritkán soha
7. Gondolja-e, hogy a projekttevékenységekben való részvétel után jobban azonosíthatja a magas
szintű készségekkel rendelkező gyermekeket? Egyáltalán nem egy kicsit kielégítő Nagyon jól
8. Megfigyelt-e változásokat a fejlesztőcsoport tevékenységeiben részt vevő hallgatók
hozzáállásában? Igen
Nem
Magyarázza meg ……………………………………………………………………
......................................................................................................................................................
...........................
125 | Page
9. Az alábbi mezőben kérjük, tegyen további megjegyzéseket és megfontolásokat, vagy tegyen fel
kérdéseket a projekttel kapcsolatban.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
13.melléklet – Visszajelző kérdőív diákoknak
1. Az alábbiakban néhány példát mutatunk be a 20017-2019-es projekt során az iskolában végzett

projekt tevékenységeire: Kísérleti csoport érzelmi és társadalmi készségek fejlesztésére; Tudományos
műhelyek; Tanulók-szülők-tanárok csoportos tevékenységei; Mobilitás a tanulókkal
Sorolja fel a többi tevékenységet, amelyen részt vett.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Melyik közül élvezte a legjobban?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
3. Élvezte a projekten dolgozni? Elégedett vagy a projekt megvalósításával?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
4. Mit tanultál meg ezen a projekten dolgozva?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
5. Jobban érzi magát egyéni feladatok elvégzésekor, nem pedig kis csoportokban? igen nem
6. Gondolod, hogy a közös tapasztalatok eredményeként jobban együttműködhet más kollégákkal?
Igen Nem, nem tudom
7. Élvezte a projektben részt vevő tanárokkal / pszichológusokkal való együttműködést? Igen Nem,
nem tudom
8. Szándékában áll-e hasonló projektekben részt venni a jövőben? Igen Nem, nem tudom
9. Gondolod, hogy a projektbe való elkötelezettség segített megismerni érdekeit? Igen Nem, nem
tudom
10. Ön szerint méltányos-e a középiskolások számára lehetőséget biztosítani a speciális
programokban való részvételre? Igen Nem, nem tudom
11.Mit szeretne tenni a projekt befejezése után? Hogyan szeretne folytatni?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
126 | Page
Források
1. https://dexonline.ro/definitie/asincronic
2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bia_copiilor_supradota%C8%9Bi
3. http://giftedminds.ro/copil-gifted/cum-recunosti-un-copil-supradotat/
4. ALLPORT, G. (1980), Structura si formarea personalităţii, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
5. ANIŢEI, MIHAI (2003), Introducere în psihologia experimentală, Editura Livpress,
Bucureşti.
6. ANZIEU, D., MARTIN, J,Y. (1982), La dinamique des groupes restreints, PUF, Paris.
7. ATKINSON R., ATKINSON R., SNUTH E, BEN D. Introducere în psihologie, Editura
Tehnică, București
8. AVERMAETE, R. (1971), Despre gust si culoare, Editura Meridiane, Bucureşti.
9. BERGER, R. (1975), Descoperirea picturii, Editura Meridiane, Bucureşti.
10. BINET, A. (1975), Idei noi despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
11. CÂMPEANU, I. (1978), Inteligenţă şi creativitate, Editura Meridiane, Bucureşti.
12. CHELCEA, S., ILUŢ P., (2003), Enciclopedie de psihologie, Editura Economică,
Bucureşti.
13. CHEVALIER, J., GHEERBRANT A. (1969), Dicţionar de simboluri, Editura Artemis,
Bucureşti.
14. CIORBEA, I.D. (1998), Timiditatea – o boală socială, în Psihologia, nr. 5, pp. 26-28
15. CLOCOTICI, V., STAN, A. (2001), Statistică aplicată în psihologie, Editura Polirom, Iaşi
16. CEŢU C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998
17. CUCU-CIUHAN, GEANINA (2003), Introducere în cercetarea psihologică, Editura Sylvi,
Bucureşti.
18. DINCĂ, MARGARETA (2003), Metode de cercetare în psihologie, Editura Universităţii
Titu Maiorescu, Bucureşti.
19. DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G. (1999), Psihologie socială experimentală,
Editura Polirom, Iaşi.
20. ENACHESCU, CONSTANTIN (1973), Elemente de psihologie proiectivă, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti.
21. ENACHESCU, CONSTANTIN (1975), Expresia plastică a personalităţii, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti.
22. FILIMON, L. (1993), Psihologia percepţiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureşti.
23. FRANCASTEL, P. (1972), Realitatea figurativă, Editura Meridiane, Bucureşti.
24. FREUD, S. (1999), Eseuri de psihanaliza aplicată, Editura Trei, Bucureşti.
25. GOLU, MIHAI (2002), Bazele psihologiei generale, Editura Universitara, Bucureşti.
26. HOGART, W. (1981), Analiza frumosului, Editura Meridiane, Bucureşti.
27. HOLDEVICI, I; VASILESCU, I.P. (1999), Gândirea pozitivă, Editura Ştiinţifică şi Tehnică,
Bucureşti.
28. HUYGHE, R. (1971), Puterea imaginii, Editura Meridiane, Bucureşti.
29. JIGĂU, M., Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994
30. JUNG, C.G., (1977), The Symbolic life, Collected Works, vol. 18, Routledge and Kegan
Paul, London.
31. LEWIN, K., (1948), Resolving Social Conflicts, Harper and Row, New York.
127 | Page
32. MIHAILESCU, D. (1980), Limbajul culorilor si al formelor, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti.
33. MINDER M, Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare, cognitivismul operant,
Editura ASCR
34. MINULESCU, MIHAELA, (2001), Tehnici proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti.
35. MITROFAN, IOLANDA (2000), Orientarea experienţială în psihoterapie Dezvoltarea
personală, interpersonală, transpersonală, Editura S.P.E.R., Bucureşti.
36. MITROFAN, IOLANDA (2001), Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului
(abordare experienţială), Editura S.P.E.R., Bucureşti.
37. MITROFAN, IOLANDA (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane Psihologie,
psihopatologia, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie, Editura Polirom, Iaşi.
38. MITROFAN, NICOLAE, (1997), Testarea psihologică a copilului mic, Editura Press,
Bucureşti.
39. MONTESSORI, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
40. MORARU, ION (1997, 1998), Psihologia creativităţii, vol. I-II, Editura Victor, Bucureşti.
41. MORENO, J.L., (1965), Psichoterapie de groupe et psychodrame, Paris, PUF
42. NAZARE-AGA, I. (1999), Manipulatorii sunt printre noi, Editura Niculescu, Bucureşti.
43. NECULAU, A. (1996), Psihologie socială aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
44. NECULAU, A. (coord.), IACOB, L., BONCU, S., SALAVASTRU, D., LUNGU, O. (2000),
Psihologie, manual pentru clasa a X-a, Editura Polirom, Iasi.
45. PIAGET, J. (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti.
46. PIAGET, J. (1975), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
47. Roşca, A., Copii superior înzestraţi, Editura Institutului de Psihologie al Universităţii din
Cluj la Sibiu, 1941
48. SILLAMY, NORBERT, (2000), Larousse, Dicţionar de psihologie, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti.
49. STĂNCIULESCU, E. (1997), Sociologia educaţiei familiei, Editura Polirom, Iaşi, vol 1.
50. ŞCHIOPU, URSULA (1966), Dezvoltarea operativităţii gândirii copilului de la 7 la 11 ani,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
51. ŞCHIOPU, URSULA (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
52. VERZA, E., VERZA, F., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2000
53. VERZA, E., ZLATE M., GOLU P., Psihologia copilului, Editura didactică și pedagogică,
R.A., București, 1997.
54. ZIGLAR, Z. (2000), Putem creşte copii buni într-o lume negativă, Editura Curtea Veche,
Bucureşti.
55. ZLATE, MIELU (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi.
56. © 2003 Centrul pentru Studii Complexe - Florin Colceag
128 | Page

Happy - Gifted Students (HU Version)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Happy - Gifted Students (HU Version)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TRANSFORMERS SCHOOL – GIFTED STUDENTS/HAPPY CHILDREN

„Happy – Gifted Students“

A projekt, mely keretén belül lett kidolgozva az útmutató:

2.4. Tanácsadás a tehetséges diákoknak, szülőknek és tanároknak ............................................ 29

1. Fejezet – Miről is beszélünk?

-Hogy néz ki tehetséges gyermek?

-Minden tehetséges gyermek egyforma?

-Hogyan segíthetünk nekik beilleszkedni?

- általános szellemi képesség;

1.2. Nagy képességű teljesítmény

1.3. Különleges rizikók

1.4. A tehetséges egyének közös jellemzői

1.4.1. Tehetséges gyermek/tehetséges tanuló

A tehetséges oktatás és a „tehetséges” címke Az tehetséges oktatás valójában azon hallgatók

Az tehetséges gyerekeknek „nyomakodós” Valójában a tehetséges gyermekek szülei

1.5. A fejlődés szakaszai, a tehetséges gyermekek aszinkronizált fejlődése

c) szintetikus-szerkezeti gondolkodási szakasz;

A gondolkodás ezen szakaszai a személyes képességfejlesztés minden irányában megfigyelhetők, de a

1.6. Intelligenciatípusok és a tehetség jellemzői

1.6.2. Intuitív intelligencia

1.6.3. Szenzoros intelligencia

1.6.4. Többszörös intelligencia teóriák

1.7. A tehetséges diákok azonosításának módszerei

✓ Luis Pasteur-t közepesnek tekintették a kémiában, amikor a Royal College-ban végzett;

1.7.1. Történelmi áttekintés

szempontjából eltérőek, van néhány közös ponjtk, amelyekre lehet hivatkozni:

1.7.2. Az identifikációs folyamatok alapjai

Intellektuális jellemzők A személyiség jellemzői

b) informális források a tanárok, a szülők ajánlásain vagy a saját jelölésük alapján.

- a tehetséges tanulók szűrése értékelési skálák alapján (informális források);

gyermekek fejlettségi szintjét és megismerik a gyermekeket megkülönböztető sajátos szempontokat.

pszicho-viselkedéses prototípust mutat be, 9 képességi kategóriába csoportosítva (szellemi

1.8. A tehetségés gyermekek profiljai

1.8.2. II.típus – a kihívó

1.8.3. III.típus – a rejtett tehetség

1.8.4. IV.típus – azok akik kudarcot vallanak

1.8.5. V.típus – A két-cimkés típus

azonosításával kapcsolatos kutatás, és vannak kísérletek alternatív programok végrehajtására. Az V.

1.8.6. VI.típus – az autonóm tanuló

2. fejezet - MÓDSZEREK ÉS STRATÉGIÁK ISKOLAI SZINTEN,

2.1.1. A tanár szerepe mint tanácsadó a tehetséges diákokkal való kapcsolatban

Az tehetséges hallgatók olyan készségeket és attitűdöket fejlesztenek ki, amelyek nyíltan

- Az tehetséges gyermekeknek tananyagokra és eszközökre van szükségük az egyéni és az általános

Diák-diák és diák-tanár kapcsolatok

Tiszteletben kell tartani a kommunikáció etikai kódexét, az alábbiak szerint:

- Pozitív szoros kapcsolat kialakítása és fenntartása a hallgatókkal;

2.2. Differenciált tanulás

negatív hatásai miatt. Tanulmányok gazdagítása - ismeretek és speciális tevékenységek biztosítása a

2.2.1. Elvek a differenciált tantervek kidolgozására a tehetséges diákoknak

2.2.2. Differenciális modellek a tehetséges diákok tanterveire

2.3. Metódusok a tantervek adaptálására a tehetséges diákok igényei alapján

Ez magában foglalja a tartalom rövidebb időn belüli tanítását, a tanulási időintervallum

Ez a tehetséges hallgatók differenciált oktatásának radikális megközelítése, és bizonyos értelemben a

2.3.2. Funkcionális megoldások

A tehetséges hallgatók csoportosításának számos módja van:

2.4. Tanácsadás a tehetséges diákoknak, szülőknek és tanároknak

2.4.1. A tehetséges diákokhoz kapcsolódó konkrét problémák

feszültségekkel és szorongásokkal szembesülve, amelyek gyakran a következő formákban fordulnak

• Alacsony kitartás bizonyos tevékenységeknél;

2.4.2. Intervenciós stratégiák a tanárokkal való munkához

2.5. A projektben fejlesztett mikrorkutatások következtetései – tanácsadáshoz - a

többszöri és kreatív megoldások megtalálásának helyzetében a nehézségek leküzdésére. A kritikus

kellemetlenség miatt, mivel az pre-tinédzsereket egy magatartási képletként egyrészt az intenzív