Happy-Gifted Students (SK Version) PDF

TRANSFORMERS SCHOOL – GIFTED STUDENTS/HAPPY CHILDREN
skills
BUKUREŠŤ
JÚN 2019
ERASMUS+ KA2 - Strategic Partnerships for school education
„Happy – Gifted Students“

(Šťastní nadaní študenti)
Príručka založená na základe prác s nadanými študentmi, pri rozvíjaní ich kreativity, kritického
myslenia, emocionálnych a sociálnych zručností.
Koordinátor:
✓ Conf. Univ. MANUELA MIHAELA CIUCUREL
Autori:
✓ Profesorka psychológie AUGUSTINA MARIANA ENE
✓ profesor psychológie SANDA MARIA BATAN
PARTNERI:
Ifjúsági Nomád Klub Nonprofit KFT. - Maďarsko
"Ion C. Bratianu" National College, Piteşti - Rumunsko
Gymnasium School "Mircea cel Batran", Piteşti - Rumunsko
Balassagyarmati Balassi Bálint Gimnázium - Maďarsko
IES Montevives – Španielsko
Gymnasium - Gimnazium - Slovensko
Young Europe Society Association - Rumunsko
1 | Page
Obsah
1. KAPITOLA: O ČOM HOVORÍME? ................................................................................................................. 4
1.1 ČO ZNAMENÁ BYŤ NADANÝ?......................................................................................................................... 4
1.2 VYSOKÁ VÝKONNOSŤ. VLASTNOSTI............................................................................................................... 6
1.3 ŠPECIFICKÉ RIZIKÁ ......................................................................................................................................... 7
1.4 SPOLOČNÉ VLASTNOSTI NADANÝCH JEDNOTLIVCOV ................................................................................... 8
1.4.1 Bystré dieťa / Nadané dieťa .................................................................................................................. 9
1.4.2MÝTY / FAKTY O NADANÝCH ŠTUDENTOCH A VZDELÁVANÍ ................................................................ 10
1.5 ÚROVNE ROZVOJA. ASYNCHRÓNNY ROZVOJ NADANÝCH DETÍ ................................................................... 10
1.6 TYPY INTELIGENCIE A CHARAKTERISTIKY NADANOSTI ................................................................................ 14
1.6.1 Inštinktívna inteligencia ...................................................................................................................... 14
1.6.2. Intuitívna inteligencia ......................................................................................................................... 14
1.6.3. Senzorická inteligencia ....................................................................................................................... 14
1.6.4 Teória viacnásobných inteligencií ........................................................................................................ 14
1.7 SPÔSOBY IDENTIFIKÁCIE NADANÝCH ŠTUDENTOV ..................................................................................... 15
1.7.1 HISTORICKÝ PREHĽAD .......................................................................................................................... 15
1.7.2 ZÁKLADY IDENTIFIKAČNÉHO PROCESU................................................................................................ 17
1.8 PROFILY NADANÝCH A TALENTOVANÝCH DETÍ ........................................................................................... 23
1.8.1 TYP I - VÍŤAZ (ÚSPECH) ........................................................................................................................ 23
1.8.2 TYP II - SÚPER (VÝZVA)......................................................................................................................... 23
1.8.3 TYP III - SKRYTÉ SCHOPNOSTI (VNÚTORNÉ) ........................................................................................ 24
1.8.4 TYP IV - JEDINEC, KTORÝ JE OPUSTENÝ, JEDINEC, KTORÝ MÁ PORUCHY (PORUCHA) ......................... 24
1.8.5 TYP V – TYPY S DVOMA OZNAČENIAMI (DVOJITO OZNAČENÝ) ........................................................... 24
KAPITOLA II. METODIKY A STRATÉGIE INTERVENCIÍ V ŠKOLE A V ČINNOSTIACH, KTORÉ ROZVÍJAJÚ
SCHOPNOSTI TÝCHTO ŠTUDENTOV, KTORÝM JE POTREBNÁ POMOC PRI ROZVOJI VLASTNÉHO POTENCIÁLU.
ZHRNUTIE VÝSKUMNÝCH PRÁC V SÚVISLOSTI S PROJEKTOM (OPIS A ZÁVERY) ............................................. 26
2.1 NADANÉ DETI A ÚLOHA ŠKOLY V ICH POVZBUDZOVANÍ ............................................................................. 26
2.1.1 ÚLOHA UČITEĽA AKO PORADCU VO VZŤAHU S NADANŹMI ŠTUDENTMI ........................................... 27
2.2 DIFERENCOVANÉ VZDELÁVANIE ................................................................................................................. 29
2.2.1 ZÁSADY VYPLÝVAJÚCE Z ROZDELENÉHO ŠTUDIJNÉHO PLÁNU PRE NADANÝCH ŠTUDENTOV ............ 30
2.2.2 ODLIŠNÝ NÁVRH ŠKOLSKÉHO PLÁNU PRE NADANÝCH ŠTUDENTOV ................................................... 30
2.3 METÓDY PRISPÔSOBENIA ŠTUDIJNÉHO PLANU NA PODPORU ROZVOJA NADANÝCH ŠTUDENTOV ........... 32
2.3.1 ŠTRUKTURÁLNE RIEŠENIA.................................................................................................................... 32
2.3.2 FUNKČNÉ RIEŠENIA.............................................................................................................................. 33
2.4 PORADENSTVO NADANÝM ŠTUDENTOM, RODIČOM A UČITEĽOM ............................................................ 34
2.4.1 OSOBITNÉ OTÁZKY TÝKAJÚCE SA NADANÝCH ŠTUDENTOV ................................................................ 36
2.4.2 INTERVENČNÉ STRATÉGIE V PRÁCI UČITEĽOV ..................................................................................... 38
2.5 ZÁVERY MIKRORVÝSKUMU VYTVORENÉHO V PROJEKTE, POKIAĽ IDE O PORADENSTVO V SKUPNÁCH
NADANÝCH ŠTUDENTOV................................................................................................................................... 38
KAPITOLA III. ROZVOJ EMOCIÁLNEJ INTELIGENCIE A SOCIÁLNE SCHOPNOSTI NADANÝCH ŠTUDENTOV ......... 42
3.1 AKO ROZVÍJAŤ EMOCIONÁLNE A SOCIÁLNE ZRUČNOSTI NADANÝCH ŠTUDENTOV?................................... 42
3.2 NADANÉ DETI A ICH OSOBNÝ ROZVOJ V SKÚŠOBNEJ SKUPINE .................................................................... 43
3.2.1 VŠEOBECNÉ CIELE ................................................................................................................................ 45
3.3 CIELE EXPERIENTIÁLNEJ SKUPINY PRE ROZVOJ A OPTIMALIZÁCIU ŠTUDENTOV S NADPRIEMERNÝMI
ZRUČNOSŤAMI .................................................................................................................................................. 47
2 | Page
3.4 ZAČÍNAME OD NASLEDUJÚCICH HYPOTÉZ .................................................................................................. 48

3.5 „KLUB ORIGAMI“ - SPÔSOB ROZVOJA ŽIVOTNÝCH ZRUČNOSTÍ A EMOCIONÁLNEJ INTELIGENCIE NADANÝCH
DETÍ (6 - 10 ROKOV) .......................................................................................................................................... 48
3.5.1 ORIGAMI PRÍBEH ................................................................................................................................. 48
3.5.2 PREČO JE ORIGAMI MEDZI INTERVENCIAMI S NADANÝMI DEŤMI? ................................................... 49
3.5.3 SKÚŠOBNÁ SKUPINA PRE ROZVOJ NADANÝCH DETÍ ........................................................................... 49
3.5.4 KLUB ORIGAMI AKO EXPERIMENTÁLNÁ SKUPINA EMOCIONÁLNEHO ROZVOJA ................................ 50
3.5.5 OPIS STRETNUTIA EXPERIMENTÁLNEJ SKUPINY .................................................................................. 50
3.6 OPIS AKTIVÍT EXPERIMENTÁLNEJ SKUPINY O ROZVOJI SOCIÁLNEJ A EMOCIONÁLNEJ INTELIGENCIE
U ŠTUDENTOV NADPRIEMERNÝMI SCHOPNOSŤAMI (11 - 14 ROKOV) ................................................................ 52
3.7 „NADANÉ DETI, ŠŤASTNÉ DETI“ PRÍRUČKA PRE VYSOKÚ ŠKOLU (15 - 18 ROKOV).......................................... 81
3.7.1 PREZENTÁCIA OSOBNÝCH ROZVOJOVÝCH SKUPÍN .............................................................................. 84
3.7.2 ZÁVERY TÝKAJÚCE SA ČINNOSTÍ SKUPINY ......................................................................................... 120
KAPITOLA IV. VÝSLEDKY INFORMÁCIÍ A VÝSKUMU PRE RODIČOV NADANÝCH ŠTUDENTOV; STRATÉGIE
PORADENSTVA A USMERNENIA; ČASTÉ OTÁZKY TÝKAJÚCE SA ICH VLASTNÝCH DETÍ .................................. 122
4.1 STRATÉGIE PORADENSTVA A ICH RIADENIA .............................................................................................. 122
4.2 ČASTÉ OTÁZKY, KTORÉ SA TÝKAJÚ ICH VLASTNÝCH DETÍ........................................................................... 123
3 | Page
1. KAPITOLA: O ČOM HOVORÍME?

✓ Čo znamená byť nadaný?
✓ Ako skutočne vyzerá profil nadaného dieťaťa?
✓ Sú nadané deti rovnaké?
✓ Ako môžeme pomôcť nadaným deťom prispôsobiť sa skutočnej práci, „typickému svetu“?
1.1 ČO ZNAMENÁ BYŤ NADANÝ?

Niekoľko definícií používaných v rámci niektorých vzdelávacích programov:
Nadanie predstavuje vyšší stupeň, ako je obvyklý priemerný alebo špecifický rozvoj zručností, ktoré si
vyžadujú učebné skúsenosti, ktoré sa líšia množstvom
a hĺbkou od bežných skúseností, ktoré poskytuje škola. (Príručka špeciálnych informácií o vzdelávaní,
Toronto: Ministerstvo školstva, Ontário, 1984)
Nadanosť je systém vzájomných vplyvov medzi vnútorným svetom dieťaťa a jeho okolím. Prostredie
stimuluje inteligenciu, kreativitu a špecifické schopnosti. Táto interakcia medzi „egom“ nadaného
dieťaťa a vonkajšími stimulmi vytvára „odvahu vyskúšať svoje možnosti“ a motiváciu zapojiť sa a
tvoriť. (E. Landau, 1991)
Vysoko inteligentné správanie odráža interakciu medzi tromi základnými skupinami ľudských čŕt:
- nadpriemerné schopnosti
- vysoká účasť v konkrétnych úlohách,
- vysoká úroveň kreativity
Nadané deti vlastnia a sú schopné vyvinúť túto kombináciu vlastností a uplatniť ich v akejkoľvek
oblasti. Deti, ktoré vyjadrujú alebo sú schopné rozvíjať interakciu medzi týmito tromi skupinami,
potrebujú širokú škálu príležitostí a vzdelávacie služby, ktoré zvyčajne nie sú poskytované súčasnými
vzdelávacími programami. (J.S. Renzulli, 1990)
Vysoko inteligentné deti sú tie, ktorých oprávnení jednotlivci označili za osoby, ktorí sú potenciálny
na dosiahnutie úspechu a / alebo zručnosti v ktorejkoľvek z nasledujúcich oblastí:
- všeobecná intelektuálna kapacita;
- špecifické teoretické zručnosti;
- tvorivé myslenie;
- vodcovské schopnosti;
- znamená talent pre vizuálne alebo divadelné umenie, psychomotorické zručnosti.
Tieto deti potrebujú odlišné programy a / alebo služby popri tých, ktoré sa ponúkajú v bežnej škole,
aby dosiahli úspech pre seba a pre spoločnosť. (Marylandova správa, Výbor pre vzdelávanie Kongresu
USA)
4 | Page
Intelektuálna dokonalosť sa dá globálne hodnotiť na úrovni ontogenézy analýzou „globálneho

úspechu“, ktorý má jednotlivec. Globálny úspech je psychopedagogický a sociologický konštrukt,
ktorý vyjadruje vývin kreatívneho, motivačnéhoa emocionálneho daru a ich stupeň uznania v
hodnotových systémoch jednotlivca a spoločnosti. (Carmen Cretu, 1992, 1996, 1997)
Darovanie je osobitný ľudský prejav s rôznym úmyslom, ktorý je dosiahnutý prostredníctvom šťastnej
kombinácie niektorých intelektuálnych schopností a špeciálnych zručností s určitými osobnostnými
črtami (a v podmienkach priaznivého sociálno-rodinno-kultúrneho prostredia). Nadané deti netvoria
homogénnu skupinu obyvateľov. Dá sa hovoriť o jedinečnom psychologickom profile. Nadané deti
však predstavujú osobitnú skupinu, ktorá sa odlišuje osobnostnými črtami, štýlmi učenia, spôsobom
interakcie s rovesníkmi atď. Musia sa považovať za ľudí so špeciálnymi potrebami práve preto sú
špeciálne.
Nadaný študent je jednotlivec, ktorý má intelektuálnu kapacitu vyššiu ako je priemer

(psychometrická úroveň, nad 120 - 130, v závislosti od použitého testu) a zaznamenajú sa u neho
kognitívne rozdiely v kvantitatívnom aj kvalitatívnom vyjadrení.
Dôležitosť včasnej identifikácie nadaných detí je prvoradá a spočíva práve v tom, že väčšina
vysvetlení spočíva v rozdieloch medzi potenciálom a nasmerovaním vzdelávania a profesionálnych
príležitosti k podstatným zmenám v prostredí, ktoré sú v ranom veku priaznivé.
Existujú rôzne prekážky, ktoré môžu špecialistovi zabrániť v identifikácii dieťaťa s nadpriemernými
schopnosťami ktoré vychádzajú zo stereotypných očakávaní schopností, falošných očakávaní,
nedostatočnej motivácie študenta aby sa zúčastnil na štandardizovanom vzdelávacom programe,
a nepodceniť iné schopnosti, nevhodné správanie a plachosť.
Všetci by sme mali vedieť, že nadanie neznamená byť najlepším v škole. Mnoho detí, ktoré majú
takúto inteligenciu, sa v škole nudia, pretože väčšinou rozumejú učivu a presvedčiť učiteľa že tomu
rozumejú je pre nich zbytočné, niektoré z nich môžu mať ťažkosti s písaním, pretože ich myseľ
spracováva informácie rýchlejšie, ako dokážu písať. Niektoré z nadaných detí myslia naraz na viac vecí
a pripadá to potom tak akoby v triede nedávali pozor. Vďaka tomu že veľa čítajú majú široké
vedomosti a to, čo sa v škole vyučuje už dávno vedia.
Napriek tomu že sú takí úžasní, rovnako ťažké je ich pochopiť. Môžeme si myslieť že by mohli zmeniť
svet kvôli svojej vynikajúcej a fantastickej inteligencii, no rovnako môžu zlyhať, ak nenájdu svoje
miesto vo svete. Niekedy sa cítia nepochopení a izolovaní, hrozí že upadnú do depresie, pretože majú
pocit, že nie sú rovnakí ako tí, ktorí sú okolo nich.
„Nadané alebo talentované dieťa je mladý človek, ktorý v materskej škole, na základnej alebo
strednej škole preukázal schopnosť dosiahnuť vysokú úroveň spôsobilosti v intelektuálnom,
umeleckom, akademickom odbore, vo výtvarnom umení, divadle, hudbe, tanci. Vlastní vodcovské
zručnosti, ktoré potrebujú k činnostiam, ktoré nie sú bežne možné v škole.“ (Americký kongres)
5 | Page
1.2 VYSOKÁ VÝKONNOSŤ. VLASTNOSTI

Poznávacie:
- vysoká informovanosť,
- schopnosť dlhej koncentrácie;
- vynikajúca pamäť;
- včasný rozvoj slovnej zásoby;
- presnosť a výrečnosť v komunikácií;
- originálne myšlienky;
- zručnosti pri používaní systémov symbolov; intuícia;
- cit pre pozornosť,
- prezieravosť,
- túžba po pátraní,
- zrozumiteľnosť a presnosť formulácie nápadov.
Afektívne - motivačné emócie:
- zvýšená celková citlivosť;
- zmysel pre humor;
- vysoká úroveň energie, vitalita;
- intenzívne emocionálne zážitky;
- aktivita;
- potreba zapájania sa;
- cit pre umenie,
- vnútorná motivácia k učeniu;
- sledovanie ideálov;
- úzkosť;
- pocity izolácie;
- väčší akademický záujem;
- vysoká ašpirácia;
Osobnosť:
6 | Page
- vytrvalosť;
- Iniciatívny duch;
- charizmatické vlastnosti;
- optimizmus;
- pocit odlišnosti od kolegov v rovnakom veku;
- tendencia dominovať medzi kolegami;
- dobrovoľníctvo;
- otvorenosť k debate.
1.3 ŠPECIFICKÉ RIZIKÁ

Deti s vysokými intelektuálnymi schopnosťami sú náchylné na viacnásobné riziká v dôsledku
skutočnosti, že spoločnosť nemá primerané systémy na riešenie tejto kategórie. Dokonca aj učitelia
sú prostredníctvom svojich pedagogických vzdelaní zameraní na prácu s „priemerným študentom“,
prototypom štandardného študenta, takže „talent sa musí učiť, aby znášal bremeno vlastného
talentu“. Na druhej strane rodičia nie sú pripravení na výnimočné dieťa. Tieto deti, ktoré väčšinou
nemajú potrebnú podporu, môžu trpieť izoláciou a ťažkosťami socializácie, intelektuálnymi
zábranami, depresívnymi stavmi, ťažkosťami vyplývajúcimi z priepasti medzi kognitívnym a
afektívnym vývojom.
Heterochronia (psychodiagnóza) - označuje medzeru medzi kognitívnym / intelektuálnym vývojom a

psychomotorickým, emočným a sociálnym vývojom. Podporné deti často trpia nedostatkom
synchronicity v ich intelektuálnom, afektívnom a psychomotorickom vývoji, čo ovplyvňuje celý rad
aspektov ich života a môže spôsobiť psychologické problémy. Medzi inteligenciou a emočnou
zrelosťou je často veľký rozdiel. Úzkosť a obavy sa môžu zmocniť nad dieťaťom, keď „jeho inteligencia
poskytuje informácie, ktoré spôsobujú úzkosť, ktorú nedokáže primerane spracovať“ (Terrasier).
Inhibícia intelektu - líši sa dvoma klasickými typmi: konečná strata intelektuálneho potenciálu alebo
vysokej intelektuálnej schopnosti („svetlo zhasne“) alebo, dočasná strata intelektuálnej kapacity s
možnosťou zotavenia („pokles napätia“).
„Depresia úspechu“ a samovražda. „Depresia úspechu“ je veta, ktorú používa D.M. Farell opísať
neschopnosť „obyčajného človeka len prijať porážku“, vysporiadať sa s náhodným zlyhaním. K
depresii úspechu dochádza u niektorých detí, ktoré zažili iba úspech a nemajú žiadne vzory ani
schopnosti spracovať zlyhanie.
Podcenenie školy - definuje situáciu študentov, ktorí nepropagujú školské úlohy, ako aj tých, ktorí
nedostanú šancu na riešenie úloh z dôvodu veľkého množstva osobnosti, ktoré interagujú s
nedostatočnými formálnymi podmienkami environmentálnej výchovy.
Riziko neodhalenia inteligencie - sa často vyskytuje u detí, ktoré sú v kategóriách z inej triedy -
napríklad z menšinových skupín alebo z odlišnej kultúry.
7 | Page
1.4 SPOLOČNÉ VLASTNOSTI NADANÝCH JEDNOTLIVCOV

Počas predškolských rokov nadmerná inteligencia môže byť preukázaná včasným fyzickým vývojom,
raným jazykovým vývojom a / alebo mimoriadnou zvedavosťou.
Aj keď je zriedkavé že sú typické všetky vlastnosti uvedené nižšie pre nadané dieťa, je bežné že sa
prejaví mnoho z nich:
- nezvyčajná bdelosť, dokonca aj v detskom veku;
- rýchlo sa učia,
- rýchla asociácia;
- vynikajúca pamäť;
- nezvyčajne veľká slovná zásoba a zložité vety v primeraní k veku;
- pokročilé chápanie nuancií slov, metafor a abstraktných myšlienok;
- teší sa na riešenie problémov, najmä s číslami a hádankami;
- často sa samy učia čítať a písať ako predškolák;
- intenzívne pocity a reakcie;
- vysoko citlivé;
- abstraktné, komplexné, logické a bystré mslenie,
- idealizmus a zmysel pre spravodlivosť v ranom veku;
- rozmýšľanie o sociálnych a politických otázkach a o nespravodlivosti;
- dlhšie rozpätie pozornosti a intenzívne sústredenie;
- byť zaujatý vlastnými myšlienkami - snívanie;
- učenie sa základných zručností rýchlo bez praxe;
- kladenie otázok pri skúmaní;
- široká škála záujmov (alebo extrémne zameranie v jednej oblasti);
- vysoko rozvinutá zvedavosť;
- záujem o experimentovanie a robiť veci inak;
- dávanie nápadov alebo veci do súvislostí, ktoré nie sú typické;
- nezvyčajný zmysel pre humor;
- túžba po organizácii ľudí / veci prostredníctvom hier alebo komplexných schém:
- pestrá fantázia (a imaginárni priatelia v predškolskom veku).
8 | Page
Zdroj: Webb, J., Gore, J., Amend, E., DeVries, A. (2007). A parent's guide to gifted children. Tuscon,
AZ: Great Potential Press, www.greatpotentialpress.com)
1.4.1 Bystré dieťa / Nadané dieťa

Schopnosti na riešenie problémov Rýchle učenie sa
Široká slovná zásoba Dobrá pamäť
Dlhší rozsah pozornosti Súcit s ostatnými
Perfekcionizmus Veľa energie
Záujem o expertovanie a robiť veci inak Nezvyčajný zmysel pre humor
Vášnivý čitateľ s dobrým porozumením Šikovný s hádankami, číslami
Občas sa zdá byť zrelší na svoj vek Stála zvedavosť a vytrvalosť
Intenzívna koncentrácia Vytrvalosť v záujmových oblastiach
Môže spochybniť autoritu Pokročilý zmysel pre svedomie
Abstraktné nápady, chápe zložité koncepty Vidí vzťahy / súvislosti medzi nápadmi
Môže demonštrovať intenzívne emócie Tvorivosť
Pozná odpovede / Pýta sa na otázky Zaujíma sa, je veľmi zvedavý
Je pozorný / Mentálne aj fyzicky sa zapája Má dobré nápady / Má divoké, hlúpe nápady
Tvrdo pracuje / Úspešný na testoch Odpovedá na otázky / Rieši detaily,
V skupine / Mimo skupiny Zaujíma sa / Ukazuje pocity a názory
Ľahko sa učí Potrebuje opakovať
Chápe predstavy Preferuje dospelých
Pochopí význam Dokončí úlohy / Iniciuje projekty
Je vnímavý / Je výbušný Presne kopíruje / Vytvára nový dizajn
Teší sa do školy / Rád sa učí Manipuluje s infomráciami
Technik / Vynálezca Dobrá pamäť / Dobrý odhad
Teší sa priamo Je pozorný
(Janice Szabos, Challenge, 1989, Good Apple, Inc., Issue 34)
9 | Page
1.4.2MÝTY / FAKTY O NADANÝCH ŠTUDENTOCH A VZDELÁVANÍ

MÝTY FAKTY
Výnimočné vzdelávanie a „nadané“ označenie Výnimočné vzdelávanie je v skutočnosti o
sú „elitárske“, pretože školy s výnimočnými napĺňaní akademických a afektívnych potrieb
programami ponúkajú inteligentným deťom študentov, ktorých schopnosti a znalosti
„špeciálne“ zaobchádzanie. presahujú to, čo sa v bežnej triede vyučuje.
Nadaných študentov tlačia dopredu rodičia. V skutočnosti rodičia nadaných detí často sa
boja zapojiť svoje deťom do rôznych programov
pretože si myslia, že upútajú ich pozornosť od
školských úloh. Rodičia nadaných detí často
berú negatívne skúsenosti ešte z ich školských
rokov a jednoducho chcú ochrániť svoje dieťa
pred tým.
Nadané deti majú tendenciu byť fyzicky slabé a Nadané deti majú v skutočnosti tendenciu byť
nezdravé. silnejšie, sú menej často choré a mnohé sú
vynikajúcimi športovcami.
Nadané deti sú emočne nestabilné a majú Opak je pravdou. Učitelia ich nedokážu
sociálne nedostatky. identifikovať, pretože ich správanie sa nelíši od
normálneho. Často sú veľmi otvorení a môžu
byť vynikajúcimi vodcami.
Nadané deti sa tešia na školské a akademické Nadané deti sa v skutočnosti rozhodnú pre
práce. alternatívne spôsoby, ako demonštrovať svoju
inteligenciu a kreativitu, a necítia potrebu, aby
to tak robili aj v školskom prostredí. Nadaní
študenti si často vyberú najľahšiu cestu. Nadané
deti sú dosť chytré, aby sa samy učili
Nadané deti sú dosť chytré, aby sa samy učili. Nadané deti potrebujú rovnakú profesionálnu
výchovnú a emocionálnu podporu ako ostatné
deti, ale podpora musí zodpovedať ich potrebá.
Nadané deti sú zvyčajne zo vzdelaných rodín Nadané deti sa nachádzajú vo všetkých
vyššej / strednej triedy. sociálno-ekonomických skupinách v
primeranom počte.
Nadané deti s rovnakou úrovňou inteligencie Nadané deti sú rovnako ako všetky deti
majú rovnaké schopnosti a záujmy. jedinečnými jedincami a líšia sa svojimi
schopnosťami, talentom a osobnosťou.
Všetky deti sú nadané. Všetci jednotlivci sú jedineční vďaka
svojim vlastnostiam.
1.5 ÚROVNE ROZVOJA. ASYNCHRÓNNY ROZVOJ NADANÝCH DETÍ

Mnoho autorov, vrátane M. Jigăua (1994), vo svojej práci o deťoch s vysokou inteligenciou uvádza, že
nadanosť a vyspelosť sa prelínajú, ale nie sú rovnocenní a uvádzajú tieto charakteristiky nadaných
detí:
- osobitný rozvoj kognitívnych funkcií a rýchle dospievanie;
- schopnosť porozumieť problémom dospelých;
10 | Page
- vyvinutý imidž;
- vedomie, že sa líšia od ostatných;
- existencia určitých rozdielov (heterochrónia, disharmónia, nesúlad) vo vývoji, zvyčajne medzi

intelektuálnym a afektívnym, psychomotorickým alebo sociálnym vývojom;
- nadanosť môže tiež viesť k problémom s adaptáciou školy, dokonca k neúspechu;
Každá zložka rozvoja kapacít však má fázy vývoja, ktoré zodpovedajú zložitosti myslenia v danom
okamihu. Sú to tieto komponenty:
- intelektuálne - vyjadrené rôznymi formami myslenia,
- afektívne a emotívne,
- duchovné,
- sociálnej,
- medziľudské,
- intrapersonálne,
- umelecké,
- kinestetický,
- zmyslové,
- vcítenie sa do prírodného prostredia atď.
Tieto štádiá sú vyjadrené univerzálnymi modelmi ktoré majú deti v rôznych štádiách vývoja, pomocou
svojich modelov vnímania reality, na základe typu informácií komunikujú medzi sebou v úrovni
svojich vedomostí.
V rozvojovej kapacite sa deti pohybujú od štádia kumulatívneho vnímania k:
a) topologické štádium;
b) kritická analytická fáza;
c) fáza syntetického štrukturálneho myslenia;
d) zložité a dynamické štádium myslenia.
Tieto štádiá myslenia je možné chápať vo všetkých smeroch rozvoja ich osobnej kapacity, ale u
nadaných detí existuje osobitný jav nazývaný „asynchrónny rozvoj osobnosti“.
Asynchrónia rozvoja nadaných a talentovaných detí je zjavne paradoxným fenoménom a vytvára

osobitné potreby, ktoré ich charakterizujú.
Mnohé z psychologických charakteristík nadaných a talentovaných detí sú dôsledkom tohto

asynchrónneho vývoja.
11 | Page
Nadané deti sú často charakterizované prezývkami od rodiny alebo zo školy tým že preukážu nízku
úroveň komunikácie v sociálnom prostredí: nemravné, čudné atď.
Pojem disonancia, ktorý zaviedol Terrasier, sa týka skutočnosti, že intelektuálni mladí ľudia majú rad
špecifických vývojových čŕt, ktoré pozostávajú z heterogénnosti medzi intelektuálnym, afektívnym,
psychomotorickým a grafomotorickým vývojom. Ignorovanie týchto faktov - rozdiel medzi
intelektuálnou zrelosťou na jednej strane a afektívno-emocionálnou sociálnou zrelosťou na druhej
strane - znamená vystaviť nadané deti nielen vzdelávacím rizikám, ale aj de-socializácii. (Jigau, M.
1994).
Zdá sa, že jav desynchrónie (napríklad medzi intelektuálnym a afektívnym plánom) je výraznejší - a
preto je ľahšie pozorovateľný - na úrovni extrémne vysokého nadania (intelektuálny koeficient nad
150), pričom tieto deti majú tendenciu sa izolovať a stať sa agresívnym, pretože starší alebo mladší
neakceptujú ani to, že sú fyzicky nezrelí, alebo že sú príliš chytrí na svoj vek. Tento jav vnútornej a
vonkajšej heterochrónie je silným dôvodom v prospech nevyhnutnosti prostredia školy, ktoré je
usporiadané podľa iných kritérií, ako sú kritériá školy pre všetkých. Vysoká motivácia sa prejavuje
existujúcim nesúladom medzi rýchlosťou duševného rozvoja nadaného dieťaťa a rýchlosťou
spolužiakov v štandardizovaných školách.
Hoci majú osobitné intelektuálne schopnosti, nie vždy odzrkadlujú výsledky školy ich kapacitu,
pretože ich oblasť záujmu sa líši od oblasti, ktorú škola propaguje a nudia sa v škole, školské témy ich
nezaujímajú.
Nadané dieťa, ktoré sa naučilo čítať vo veku dvoch alebo troch rokov, nudí sa v škole počas písania a
čítania a často bude písať s chybami, pretože jeho oblasť záujmu sa líši od spolužiakov.
Ak by sa nadanému dieťaťu, ktoré sa naučilo čítať vo veku dvoch alebo troch rokov, by bola
vysvetlená gramatika a pravopis keď sa v tomto smere vyvinula jeho oblasť záujmu, dieťa by si
zapamätalo pravopis správne. Príklad ťažkostí s čítaním a písaním pre nadané deti je celkom bežný a
na nápravu týchto problémov sa vyvíjajú metodiky, aby vzbudili záujem detí. V tomto prípade sa
naučia písať a čítať správne v rekordnom čase.
Rovnaký asynchrónny vývoj spôsobuje, že nadané deti majú oblasti záujmu, v ktorých rozvíjajú
prekvapujúce zručnosti a koníčky, školské predmety, v ktorých vynikajú (často prekonávajú svojich
učiteľov) a školské predmety, v ktorých sa ťažko propagujú.
Štúdie odhalili, že okolo 10 rokov deti mali bežne svoju inteligenciu okolo 95 - 98% čo sa zistilo
pomocou IQ testov. Zvyšok tohto percentuálneho podielu sa rozvíja neskôr a hromadenie skúseností
a vývoj na vyššej úrovni rovnakých 10-ročných zručností sú najdôležitejšou súčasťou ich ďalšieho
rozvoja.
Naopak, nadané deti, ktoré sú z dôvodu asynchrónie perfekcionisti, pokračujú v zlepšovaní svojej
inteligencie počas celého života, najmä v tých etapách, v ktorých intelektuálne a emocionálne
vlastnosti sú veľmi vysoké. To často vedie k nedostatkom v vyrovnanom sociálnom prostredí a k
hľadaniu sociálneho prostredia, v ktorom môžu pokračovať v rozvoji svojich kapacít (veda, technika
atď.).
12 | Page
Z tohto dôvodu, hoci deti s nadpriemernými schopnosťami sú náhodne rozmiestnené v každom

spoločenskom alebo kultúrnom prostredí, dospelí s nadpriemernými schopnosťami, ktorým sa
podarilo byť sociálne integrované, vyskytujú sa prevažne v určitých oblastiach.
Táto vlastnosť asymetrie zastúpenia ľudí so špeciálnymi schopnosťami spôsobuje, že určité

vzdelávacie programy sa zameriavajú na sociálne oblasti, do ktorých by za normálnych okolností
neprišli deti s nadpriemernými schopnosťami a kde sú potrebné kognitívne zručnosti a analýza
kontextu, napríklad vedenie.
Pretože nadané deti vykazujú v niektorých oblastiach väčšiu vyspelosť v porovnaní s inými, môžu byť
vystavené väčšiemu riziku konkrétnych druhov sociálno-emocionálnych ťažkostí, ak nie sú
uspokojené ich potreby.
Tieto aspekty môžu zahŕňať:
- zvýšené povedomie;
- úzkosť;
- perfekcionizmus;
- stres;
- problémy s partnerskými vzťahmi;
- obavy z identity a integrácie.
Rodičia, dospelí a opatrovatelia vo svojom živote musia zostať v zhode s osobitnými potrebami
svojich detí a pomáhať formovať silný rámec pre sociálno-emocionálne zdravie.
Majte na mysli:
- Dieťa nadané v jednej oblasti neznamená nadanie vo všetkých;
- Nadanie môže viesť k maskovaniu a nepochopeniu príznakov problémov;
- Nie všetky nadané deti sú rovnaké, vrátane ich vlastného jedinečného sociálno-emocionálneho
profilu;
- Neexistuje jediný definitívny recept na udržanie emočnej rovnováhy dieťaťa;
- Rodičia musia modelovať rovnováhu a nastaviť životný štýl, aby znížili stres / úzkosť v živote
nadaného dieťaťa;
- Môžeme učiť naše deti stratégie a poskytovať nástroje na riešenie problémov života.
13 | Page
1.6 TYPY INTELIGENCIE A CHARAKTERISTIKY NADANOSTI

1.6.1 Inštinktívna inteligencia
Je to forma inteligencie, ktorá je spoločná pre každý druh, je geneticky udržiavaná s ktorou sa všetci
rodíme. Pozorujeme to v návykoch, ktoré sú niekedy v rozpore s našou vlastnou logikou, ale ktorú
nemôžeme kontrolovať, ako je averzia mnohých ľudí k hadom alebo pavúkom.
1.6.2. Intuitívna inteligencia

Intuitívna inteligencia je schopnosť učiť sa zložité veci a riešiť zložité problémy na úrovni podvedomia.
Tento druh inteligencie poskytuje adaptáciu na nové a neznáme prostredie, výučbu jazyka alebo
schopnosť prežiť v mätúcich a chaotických podmienkach. Tento druh inteligencie je pri riešení
zložitých problémov často lepší ako senzorická logická inteligencia.
1.6.3. Senzorická inteligencia

Schopnosť logicky prepojiť rôzne vedomosti alebo fakty nám dáva príležitosť objavovať nové pravidlá
a metodicky myslieť. Vyskytuje sa hlavne v dospelosti pri raste detí. Táto kategória je všeobecne
definovaná ako inteligencia, pretože je spôsobená vedomým myslením, zatiaľ čo iné druhy
inteligencie nie sú podrobené psychologickej analýze. Senzorická inteligencia sa bežne používa na
zisťovanie vzťahov a detailov lineárneho myslenia a používa sa na vymenovanie charakteristík
myslenia a osobnosti dieťaťa.
Tieto druhy inteligencie umožňujú zostavenie psychometrických testov, ktoré poskytujú relatívne
dobre definované smery charakterizácie. V rámci týchto pokynov sa posudzujú nadania týkajúce sa
balíčkov správania špecifických pre kategóriu „dotácia“. Identifikácia úrovne intelektuálneho nadania
je mimoriadne zložitý proces a žiadna taxonómia úplne nepokrýva vlastnosti, ktoré je potrebné
identifikovať. Z tohto dôvodu existujú rôzne prístupy, ktoré zohľadňujú rôzne aspekty nadanosti, ale
žiadna súčasná teória neintegruje všetky vedomosti v tejto oblasti. (IRSCA Gifted Education,
Konzorcium EDUGATE).
1.6.4 Teória viacnásobných inteligencií

Na základe teórie viacnásobných inteligencií Dr. Howarda Gardnera existuje v ľudskom mozgu
najmenej osem primárnych faktorov inteligencie. Tieto inteligencie sa líšia v relatívnej sile každého
jednotlivca a zahŕňajú:
-Lingvistické: veľmi verbálna, citlivá na sémantiku, syntax, výslovnosť; rád číta a zapisuje; rád sa učia
nové jazyky.
- Hudobné: počúvanie, vyjadrovanie, skladanie a predvedenie hudby rôznymi spôsobmi; sníma hudbu
v kontextoch nesúvisiacich s hudbou.
- Logická matematika: schopnosť vnímať vzorce, vzťahy, abstrakcie; má rád hádanky, schémy, zbierky,
experimenty riadeným a usporiadaným spôsobom.
- Priestorový: obnovuje vizuálny vzhľad bez fyzického odkazu; rád stavia veci, kreslí; schopný vyriešiť
problém jeho vizualizáciou.
- Telesne-kinestetická: prejavuje sa pri vedomom používaní tela; fyzicky adept s veľkým aj malým
ovládaním motoriky; schopné urobiť zložitú postupnosť pohybov.
14 | Page
- Medziľudské: inštinktívna schopnosť vnímať emočné stavy druhých; vysoko interaktívne, vplyvné a
schopnosť manipulovať a ovplyvniť ostatných; často má vedúce úlohy.
- Intrapersonálny: schopný rozlišovať vlastné pocity; individualistický, nezávislý, obvykle sebaistý.
- Prírodovedec: fascinácia obrovskou rozmanitosťou svetových živočíšnych a rastlinných druhov a

talent na ich priradenie k novej alebo zavedenej taxonómii.
1.7 SPÔSOBY IDENTIFIKÁCIE NADANÝCH ŠTUDENTOV

Dejiny dokázali, že nadaní ľudia existovali, existujú a som si istý, že budú existovať, ale veľká časť z
nich je, žiaľ, uznaná s veľkým oneskorením, niekedy len post mortem ako Mozart, Vivaldi, Van Gogh,
Da Vinci, Michelangelo, Gauss, Eminescu. Príklady osobností, ktoré neprešli vzdelávacími systémami:
✓ Einstein hovoril vo veku štyroch rokov a čítal v siedmich;
✓ Isaac Newton získal na základnej škole slabé známky;
✓ Keď bol Edison dieťa, jeho učitelia mu povedali, že je príliš hlúpy na to, aby sa niečo naučil;
✓ Redaktor novín vyhodil Walta Disneyho, pretože nemal dosť nápadov;
✓ Carusov učiteľ hudby mu povedal, že nemôže spievať, pretože nemal žiadny hlas;
✓ Lev Tolstoy bol vylúčený z vysokej školy;
✓ Luis Pasteur bol považovaný za priemerného v chémii, keď vyštudoval Royal College;
✓ Winston Churchill opakoval šiestu triedu.
1.7.1 HISTORICKÝ PREHĽAD

Brilantná inteligencia je zriedkavá a ľudské schopnosti ktoré by ju identifikovali sú dosť obmedzené.
Väčšinou to nedokážeme rozpoznať a nevieme ako k nemu pristupovať. Fascinuje nás geniálnosť
ľudského génia, ale až do jeho uznania musíme nasledovať náročnú cestu plnú prekážok. Možno je
ľahšie identifikovať talenty, ktoré pôsobia v oblastiach ako: umenie, hudba, šport. 80% všetkých
objavov a vedeckých inovácií sú vďaka nadaným a tvorivým deťom.
V Rumunsku sa obavy o oblasť intelektuálne nadaných rozvinuli najmä po roku 1900, keď výskumy a
štúdie v tejto oblasti odložili mýty a predsudky týkajúce sa nadradenosti bielej rasy. Zistenia odhalili
aspekty týkajúce sa intelektuálnej nadradenosti vo všetkých ľudských rasách, rovnomerne rozdelené
pre každé pohlavie. Samozrejme, nadanie má svoje vlastné charakteristiky súvisiace s kultúrou a
tradíciou.
Bohužiaľ, po druhej svetovej vojne a politických zmenách, ktoré sa stali jej dôsledkom, pozorujeme
nižší záujem o tému nadania, považovanú za elitársku povahu, ktorá podporuje sociálnu nerovnosť. V
súčasnosti sú v západnej Európe a USA obavy z psycho pedagogiky nadania početné av Rumunsku sa
záujem o túto oblasť po 90. rokoch zvýšil. Odvtedy sa robia pokusy zahrnúť kategóriu nadaných ľudí
do predmetu štúdia špeciálnej psycho pedagogiky, berúc do úvahy ich osobitný psychologický profil.
V skutočnosti v krajinách ako Španielsko a USA vyhlásenie o špeciálnych vzdelávacích potrebách
15 | Page
výslovne zahŕňa kategóriu nadaných detí do právnych predpisov o špeciálnom integrovanom

vzdelávaní.
Nadanie je chúlostivý a zaujímavý predmet, ale história psycho pedagogiky je stále príliš málo
preskúmaná kvôli nezaradeniu nadaných detí do kategórie osôb so špeciálnymi potrebami na dlhú
dobu. Dnes je viac ako zrejmé, že tieto deti by mali mať prospech zo špeciálnych programov odbornej
prípravy prispôsobených ich vysokému potenciálu podľa ich psychologického profilu. Bez týchto
zariadení nemôžu dosiahnuť vynikajúce výkony. Podľa niektorých autorov môže byť užitočnosť
výskumu a vzdelávania nadaných analyzovaná na základe týchto troch aspektov: definícií, ideológií a
hypotéz, ktoré umožňujú klasifikáciu šiestich problémov týkajúcich sa programov identifikácie a
vzdelávania pre nadaných po ich zameraní:
- úroveň nadradenosti alebo nadštandardného výkonu a pridelenie štítka nadaného dieťaťa;
- druhy nadania;
- spôsob, akým sa prejavuje nadanie v rôznych kultúrnych prostrediach;
- pôvod nadania;
- skríningové postupy nadaných;
- efektívnosť vzdelávacích programov.
Akýkoľvek pokus o identifikáciu a zaškolenie nadaných diferencovaným spôsobom sa zlepší, ak si

zúčastnení uvedomujú, že pri plánovaní a uplatňovaní programov prevládajú aspekty súvisiace s
ideológiou, empirickým zjavením alebo ak sa zameriavajú iba na definície. Všetky stratégie odbornej
prípravy určené pre nadané deti schopné vynikajúcich výkonov (školské aktivity, aktivity mimo školy),
hoci sa líšia pri pohľade na ich zložky, riadenie výučby a času učenia, prezentáciu vedomostí, majú
niekoľko spoločných aspektov, ktoré odkazujú na:
- intelektuálna povaha nadania;
- afektívne vlastnosti nadania;
- ciele stanovené v pravidelných učebných osnovách;
- schopnosť obohateného alebo diferencovaného študijného programu plniť vzdelávanie nadaných.
Mnohí autori odhaľujú vo svojich štúdiách dôležitosť včasnej identifikácie nadaných detí v snahe
pomôcť im pochopiť ich status, pochopiť, že to, čo majú nie je chyba povahy, aby si uvedomili, že
povaha ich osobnosti nemá nič čudné a nemali by sa hanbiť tým, čím sú. Druhým argumentom bol
pokus autorov pomôcť im napredovať vlastným tempom v oblastiach, v ktorých prejavujú nadanie,
aby dosiahli výkony a aby sa stali skutočnými tvorcami v ich záujmových oblastiach.
Silverman, L.K. (1983), Terman, L. M. (1981).
16 | Page
1.7.2 ZÁKLADY IDENTIFIKAČNÉHO PROCESU

Prečo je také dôležité objaviť nadanie čo najskôr?
Pretože pre dieťa je to obrovská šanca. Je veľmi užitočné identifikovať nadanie, aby sa dieťa mohlo
vzdelávať podľa úrovne svojich schopností, a rozvíjať svoje schopnosti. Moderná pedagogika je čoraz
viac ovplyvňovaná nedávnym neurofyziologickým výskumom, ktorý prináša pozoruhodné výsledky na
optimalizáciu činnosti v prospech detí, aby mohli rozvíjať svoj potenciál. Podľa tohto výskumu je
možné kvalitatívne preukázať, že vývoj mozgu u detí sa uskutočňuje v súlade s informačným tlakom
okolitého prostredia, ktoré spôsobuje selektívne využívanie mozgového potenciálu.
Dôležitosť včasnej identifikácie nadaných detí je prvoradá a spočíva práve v tom, že väčšina
vysvetlení rozdielov medzi potenciálom a situáciou nadaného dieťaťa poukáže na ich známe faktory a
vzdelávacie a profesijné príležitosti k podstatným rozdielom v prostredí priaznivého pre deti v ranom
veku. Existujú rôzne prekážky, ktoré môžu špecialistovi zabrániť v identifikácii dieťaťa
s nadpriemernými schopnosťami, čo môže zostať nepovšimnuté:
- kvôli stereotypnému vysokému očakávaniu,
- nepravdivé očakávania,
- nedostatok motivácie študenta k účas na štandardizovanom vzdelávaní,
- pokus neprezradiť ich schopnosti,
- nevhodné správanie a plachosť.
Identifikácia musí:
- prebiehať počas celého školského obdobia;
- používať viac kritérií;
- byť inkluzívny;
- byť dynamický a nepretržitý;
- byť kultúrne korektný;
- zabezpečiť identifikáciu všetkých smerov nadania a talentu;
- uznávať stupne nadania a talentu;
- byť organizovaná a prepojená s diferenciáciou vzdelávacích ciest;
- byť otvorený procesom identifikácie a identifikovať všetky etapy darovania - dostávať informácie od
všetkých zúčastnených ľudí.
17 | Page
Charakteristické črty pochádzajú z raného veku. Nie všetky črty sú osobitné ale nadané deti ich majú
na najvyššej úrovni. (Silverman 1993)
Duševné vlastnosti Charakteristika osobnosti

Výnimočná schopnosť odôvodnenia Reflexia
Intelektuálna zvedavosť Potreba porozumieť
Rýchle učenie sa Potreba mentálnej stimulácie
Jednoduchá abstrakcia Perfekcionizmus
Komplexné myslenie Potreba presnosti a logiky
Živá predstavivosť Vynikajúci zmysel pre humor
Včasné morálne starosti Citlivosť, empatia
Vášeň pre učenie Prudkosť
Silná koncentrácia Vytrvalosť
Analytické myslenie Akútna samo-stimulácia
Rozdielne myslenie / Tvorivosť Nekonformizmus
Silný zmysel pre spravodlivosť Vyvrátenie autority
Maximálne sústredenie Tendencia introverzie
Nie všetky vlastnosti nadaných detí sú pozitívne, sú tu aj negatívne črty, ktoré spomíname:
- tvrdohlavosť;
- neúčasť na činnostiach triedy;
- nedostatočná spolupráca;
- cynizmus;
- nedbanlivosť a dezorganizácia;
- tendencia napadnúť autoritu;
- emocionálne frustrácie;
- sú roztržitý,
- malý záujem o podrobnosti;
Podľa niektorých odborníkov (Benito, Yolanda, 2003) majú predškolské deti a žiaci určité skryté
spoločenské a kognitívne schopnosti, ktoré sa dajú len ťažko identifikovať. Preto na identifikáciu
nadaných detí sa vyžaduje integratívnejšia metodika. V každej kultúre sú nadané deti rôzneho veku a
rôzneho pohlavia. Nadané deti niekedy skrývajú svoje schopnosti a odmietajú získať vysoké skóre v
testoch. Nadaní môžu byť citovo extrémne citliví, a preto môžu v testoch získať nízke skóre. Sú
potrebné komplexné identifikačné metodiky, ktoré by mali zohľadňovať rôzne faktory vrátane
akademických, psychologických a kognitívnych. Je veľmi potrebné nájsť konkrétne metódy na
identifikáciu nadaných detí. Flexibilný identifikačný systém musí obsahovať množstvo faktorov. Je
potrebná dôsledná identifikácia, ale rovnako sa poskytujú rovnaké príležitosti na štúdium pre nadané
deti bez diskriminácie. Možnosti vzdelávania pre nadané deti by sa mali ponúkať rovnako chlapcom aj
dievčatám.
18 | Page
Podľa Feldhusenovej koncepcie sa identifikácia nadaných detí uskutočňuje dvoma etapami:
1. Všeobecný skríning sa týka identifikácie detí:
a) formálne zdroje založené na výsledkoch štandardizovaných testov inteligencie alebo znalostí;
b) neformálne zdroje založené na odporúčaniach učiteľov, rodičov alebo na základe ich vlastnej
nominácie.
2. Hĺbková diferenciácia sa uskutoční po skríningu a pozostáva z ďalšieho preskúmanie na určenie

úrovne rozvoja príslušných schopností.
Existuje niekoľko krokov:
- Skríning nadaných žiakov na základe hodnotiacich stupníc (neformálne zdroje);
- Nominácie rodičov, učiteľov alebo dokonca samo nominácie na základe nominačných listov;
- Posúdenie produktov, produktov vo forme písomných prác, teoretických alebo experimentálnych

vedeckých prác, ústnych prezentácií alebo umeleckých prác skupinou odborných učiteľov;
- Posúdenie ich schopností pomocou štandardizovaných a kalibrovaných testov;
- Posúdenie úrovne vedomostí v školských predmetoch;
- Kvantifikácia výsledkov získaných vo fázach 1-5;
1. Pozorovanie
Prvou fázou identifikačnej práce je hľadanie najlepších platných výberových postupov. Voľba zvyčajne
závisí od zameraného vzdelávacieho programu, ale aj od skúseností profesionálnych účastníkov.
Súbor identifikačných postupov obsahuje: testy na meranie IQ, testy na špeciálne schopnosti,
ocenenia učiteľov, portfólio talentov, pozorovania atď. Všetky komponenty je možné empiricky
skúmať z hľadiska vnútornej konzistencie, platnosti obsahu, testu - opakovaného testu platnosti a
spolahlivosti. Výskum poukazuje na neplatné aspekty identifikačného nástroja (Rotaru, T., Ilu, P.,
1997). Z tohto dôvodu postupy identifikácie závisia od hypotézy týkajúcej sa označenia „nadaný“.
Preto pri problémoch týkajúcich sa identifikácie sa rôznym definíciám pripisuje niekoľko významov,
menej sa prihliada na ideologické alebo empirické aspekty. Tento prístup objasňuje prvky, ktoré
predstavujú záujem o ústrednú pozíciu alebo iný prístup k diferencovanému vzdelávaniu nadaných,
ktoré sa ignoruje alebo zanedbáva.
Identifikácia nadaných alebo talentovaných detí je problémom, ktorý nedávno získal záujem
výskumných pracovníkov. V praxi sa identifikácia môže uskutočniť štúdiom niektorých typov
nadaných detí, rôznych vzorcov osobnosti, ktoré sa líšia z kognitívneho a emocionálneho hľadiska
založeného na schopnostiach. Čím je nadanie väčšie, tým sú deti emocionálnejšie asymetrickejšie, a
preto sú rozdiely značné. Zdá sa, že nadané deti, najmä v mladom veku, majú väčšiu schopnosť
pozornosti a pozorovania a úroveň koncentrácie sa vyvíja prostredníctvom metódy pozorovania.
Identifikácia by však mala obsahovať viacero postupov, rôzne nástroje a metódy: pozorovania,
dotazníky, zoznamy, štandardné testy, stretnutia s rodičmi, deťmi a učiteľmi atď. Pozorovania sa
19 | Page
musia vyberať podľa vedeckých vlastností, objektívnosti, vernosti a platnosti, všetko musí byť
založené na pozorovaní. (Radu, I., Ionescu, M., 1987). Identifikácia si vyžaduje prístup založený na
viacerých metódach.
Intelektuálne a osobnostné vlastnosti sú pozorovateľné aspekty terénnym výskumom, priame a

systematické pozorovanie bez vonkajšieho zasahovania.
Prípady môžeme na základe cieleného správania klasifikovať nasledovne:
- neverbálne správanie pozostávajúce z informácií poskytnutých pohybmi tela, výrazmi tváre,

gestami;
- priestorové správanie poskytuje informácie o reakciách jednotlivca na určité konkrétne situácie, ako
sú napríklad príbuzenské reakcie, ohraničenie žiaka s ostatnými;
- extra-lingvistické správanie zahŕňa aspekty osobitostí jednotlivca podľa jeho hlasovej modulácie,
tónu, farby, hlasitosti atď .;
- jazykové správanie sa vzťahuje na obsah ústnej alebo písomnej správy.
Ak sa tieto aspekty dodržiavajú presne, poskytnú nám informácie týkajúce sa určitých intelektuálnych
a osobnostných charakteristík, ktoré sa zaznamenajú podľa kontrolného zoznamu. Počas školského
semestra je možné pozorovať skupiny predmetov. Čas pridelený pozorovaniu (F. C. Dane, 1990, apud,
Boco M., 2005) bude čas určený na formálne a neformálne činnosti. Nie všetky charakteristiky
nadaných detí sú pozitívne, existujú aj negatívne znaky. Tieto vlastnosti musíme identifikovať aj na
základe metódy pozorovania a môžeme ich zaznamenať do našich pozorovacích listov. Pozorovania
sa rozdelia do štyroch častí: neverbálne, priestorové, extra lingvistické a lingvistické:
- tvrdohlavosť;
- tendencia sporov;
- nezúčastňujú sa na činnostiach triedy;
- nedostatočná spolupráca;
- cynizmus;
- nedbanlivosť a dezorganizácia;
- emocionálne frustrácie;
- neprítomnosť;
- slabý záujem o podrobnosti.
Pozorované udalosti sa systematicky zaznamenávajú do jednotlivých pozorovacích listov patriacich

každému jednotlivcovi.
2. Testy
Testy sa riadia niekoľkými predpismi. Najprv použijeme štandardizované testy, ktoré dodržiavajú
platné normy, ako napríklad: štandardný súbor položiek aplikovaný na všetky deti, štandardné
20 | Page
pravidlá pre žiadosti a postupy hodnotenia. Dodržiavanie týchto pravidiel nám umožňuje porovnávať
jednotlivé výsledky s výsledkami cieľovej skupiny, v našom prípade nadanými deťmi. Ďalej uvádzame
testy, ktoré sme použili v našej štúdii:
- Test Domino 70 a Raven Progressive Matrices a Color RPM, ktoré správne zvýrazňujú faktor g . Z
koncepčného a korelačného hľadiska vedie k silnej saturácii faktora g ako: 0,86 g faktora; 0,9 - k
faktor (vnímavá priestorová variácia); 0,04 - n faktor (numerický).
- WISC V alebo WPPSI (Wechslerova predškolská a primárna stupnica inteligencie) - identifikácia

verbálnej a logicko-matematickej inteligencie
- Inteligentná stupnica / Terman Stanford-Binet - Merill, formulár L-M
- H.P. Test. Tento test je použiteľný pre vekovú skupinu 9 - 25 rokov, pozostáva zo 60 položiek, ktoré
obsahujú aspekty týkajúce sa matematickej inteligencie ako aritmetického dôkazu, lingvistiky a
slovnej zásoby, logiky pomocou analógie, pochopenia postupnosti, schopnosti sústredenia, rozlíšenia
medzi základným a nepodstatným.
- H.S.P.Q. Test podľa testovacej príručky je použiteľný pre vekovú skupinu 12-18 a skúma 14 faktorov
osobnosti, ktoré priamo súvisia s úspechom / záujmom o školské a športové aktivity, vedenie a
prispôsobenie sa školy.
- Goodenough Test a Baumtest od Kocha, Family Test od Cormana
- Woodworth - Mathewsov test možno použiť na určenie stupňa školskej a sociálnej adaptability
predmetov, ako aj na určenie určitých rozlišovacích aspektov ich osobnosti. Tento test bol
štandardizovaný na normatívnej populácii viac ako 2000 jedincov a je jedným z najčastejšie
používaných dotazníkov adaptácie. Zameriava sa na zdôraznenie ťažkostí s prispôsobovaním v
rôznych oblastiach ľudskej činnosti a chápe rozlišovacie aspekty prispôsobenia sa osobe.
- Holland Inventory, na preskúmanie odborných záujmov
- Za užitočné považujeme použitie sociometrických testov a ukážok, pretože zodpovedajú našim

kritériám výberu. Poskytujú nám možnosť pozorovať skupinové vzťahy, správanie detí, ako aj indexy,
ktoré odhaľujú možné heterochronické aspekty vývoja medzi inteligenciou a adaptačnými
podmienkami.
3. Nominácia rodičov
Domnievame sa, že v ranom veku sú rodičia alebo zákonní zástupcovia prvými, ktorí spoznajú
vývojovú úroveň detí a zistia konkrétne aspekty, ktoré ich odlišujú. Sú prvými, ktorí pozorujú iné
aspekty ako tie, ktoré sa prejavujú v triede. Doma majú deti odlišné správanie, motivácia je odlišná,
záujmy sú rôzne, postoj sa líši v bezpečnom prostredí, v prostredí ako doma, a preto je možné ľahko
pozorovať špeciálne schopnosti. Preto sa budeme spoliehať na údaje poskytnuté rodičmi v rámci
procesu identifikácie. Tieto údaje boli zhromaždené pri rozhovoroch, ktoré obsahujú relevantné
otázky týkajúce sa výnimočného vývoja detí v rôznych smeroch, ako napríklad:
- predčasné čítanie;
- osobitné jazykové schopnosti;
21 | Page
- pokročilé myslenie;
- intelektuálna zvedavosť.
Tieto aspekty môžu alebo nemusia byť relevantné v procese identifikácie nadaného dieťaťa, pretože
rodičia majú tendenciu byť subjektívne a nie sú realistické, keď porovnávajú výkonnosť svojich detí s
výkonmi iných detí. Preto sme prepojili každú položku - rodičom alebo učiteľom - s hodnoteným
dieťaťom / žiakom, ktorý sa snažil identifikovať intenzitu, frekvenciu a stupeň primeranosti
charakteristík na základe identifikačnej škály.
4. Nominácia učiteľov
Táto metóda predstavuje akceptovaný spôsob identifikácie nadaných detí všetkých vekových skupín.
Zameriava sa na pozorovanie správania a charakteristík typických pre deti určitého veku. Učiteľ počas
pobytu v škole pozoruje dieťa v rôznych stavoch. Učiteľ používa rôzne prostriedky dôkladného
pozorovania, napríklad: spontánne pozorovania, systematické pozorovania zaznamenané v
kontrolných zoznamoch, analýza a štúdium výsledkov školy, školské portfóliá. Výrazné aspekty
pozorované touto metódou môžu potvrdiť prítomnosť nadaného dieťaťa medzi ostatnými deťmi.
Kontrolný zoznam učiteľa by mal obsahovať nasledujúce pokyny na identifikáciu:
- vynikajúce vzdelávacie vlastnosti;
- silná motivácia;
- vodcovstvo;
- vysoko kreatívne myslenie;
- záujem o informácie;
- stálosť týchto schopností;
- sebaurčenie.
Aby sme mali informácie čo najreálnejšie, použijeme viacfaktorové identifikačné položky. Na základe
týchto položiek budú učitelia pozorovať. Dieťa, ktoré má všetky tieto vlastnosti, sa považuje za
nadané dieťa a malo by sa mu venovať.
5. Analýza výsledkov v škole
Postup analýzy školských výsledkov môže alebo nemusí byť relevantný pri pokuse o identifikáciu
nadaných detí. Špecialisti tvrdia, že výsledky v škole väčšinou neodrážajú úplne výnimočné
schopnosti nadaných detí, napriek tomu je dobré sa nevzdávať týchto postupov, ak sa používajú
opatrne. Výsledky v škole je možné analyzovať ako celok alebo každý školský predmet osobitne.
6. Nominácie spolužiakov
V prvej etape identifikácie (skríningu) detí so špičkovými schopnosťami sa zúčastňujú učitelia, rodičia,
postupy nominácie spolužiakov, dokonca aj seba nominácie. Nominácie spolužiakov sú užitočné
vzhľadom na to, že deti majú rozvinutého vlastnosti ako sú spravodlivosť a úprimnosť, preto sa ich
pozorovania považujú za spravodlivé a relevantné. Jedným z najuznávanejších postupov nominácie
22 | Page
spolužiakov je Tracking Talents, navrhnutý kanadským profesorom Franţoysom Gagneom. Dotazník

predstavuje 42 psycho-behaviorálnych prototypov zoskupených do 9 kategórií schopností
(intelektuálne schopnosti, tvorivé, sociálno-afektívne, fyzické, akademické, technické zručnosti,
umelecké zručnosti, interpersonálne zručnosti, nižšie úspechy / úspechy). Spolužiaci sú povinní
vyplniť dotazník, pričom nominujú štyroch spolužiakov, podľa svojich preferencií, ktoré považujú za
najvhodnejšie pre pozíciu opísanú prototypom.
1.8 PROFILY NADANÝCH A TALENTOVANÝCH DETÍ

1.8.1 TYP I - VÍŤAZ (ÚSPECH)
Viac ako 90% nadaných žiakov identifikovaných v škole a integrovaných do špeciálnych programov je
typu 1. Deti, ktoré prejavili správanie, postoj a potreby klasifikované ako typ 1, sa naučili, ako systém
funguje; počúvali svojich učiteľov a rodičov. Po zistení, čo je prijateľné doma a v škole, sa začali
správať primerane. Učia sa dobre a sú schopní získať vysoké skóre na znalostných / akvizičných
testoch a testoch inteligencie. Výsledkom je, že sú zvyčajne identifikovaní pre umiestňovanie do
programov pre nadaných. Zriedkavo majú poruchy správania, pretože nepotrebujú pochvalu od
učiteľov, rodičov a ďalších dospelých.
Mnohí si myslia o týchto deťoch, že „spravia všetko svojim vlastným spôsobom“. Často sa však nudia
v škole a učia sa používať systém takým spôsobom, že nie sú nútené vyvíjať ani najmenšie úsilie.
Namiesto toho, aby sledovali svoje vlastné ciele, majú tendenciu prechádzať zmenami, ktoré
spôsobila škola a hľadajú štruktúru a smer od učiteľov. Závisia od rodičov a učiteľov. Nepodarí sa im
naučiť postoje a zručnosti potrebné na autonómiu, ale získavajú vedomosti. Zdá sa však, že majú
pozitívny obraz o sebe, pretože potvrdia svoje úspechy. Sú príjemní v skupine priateľov a vrelo vítaní
v rôznych spoločenských skupinách. Sú závislí od systému, ale nechápu, že majú určité nedostatky,
pretože spätná väzba od dospelých, ktorá sa vyžaduje na základe akademických výsledkov svojich
detí, posilňuje ich správanie. Dlhé štúdie ukázali, že aj tie najskvelejšie deti v triede sa môžu stať
kompetentnými. Vyzerá to, akoby tieto deti pri tejto ceste stratili svoju kreativitu a autonómiu. Z
tejto skupiny pochádzajú mladé nadané deti, ktoré budú neskôr na vysokej škole vystupovať
podpriemerné a aj v profesionálnom živote. Chýbajú im zručnosti, návyky a postoje potrebné na
celoživotné vzdelávanie. Dobre sa prispôsobujú spoločnosti, nie sú však pripravení na neustále sa
meniace výzvy života.
1.8.2 TYP II - SÚPER (VÝZVA)

Typ II je kontroverzný nadaný. Mnoho školských systémov nedokáže identifikovať deti typu II ako
nadané odkázané na špeciálne programy. Dieťa typu II má zvyčajne veľkú kreativitu a môže sa zdať
sarkastické alebo posadnuté nápadom. Často kladie otázky autorite a môže pred triedou vyzvať
učiteľov. Systém nepoužíva a ani sa nenaučí ho používať. Súper dostáva len malo uznania, niekoľko
cien alebo ocenení. Jeho interakcie doma alebo v škole sú často protichodné. Tieto deti sa cítia
frustrované, pretože školský systém im nepomáha presadzovať ich talent a zručnosti. Bojujú s
vlastnou sebaúctou. Môžu alebo nemusia byť zahrnutí / integrovaní do skupiny. Niektorí z nich tiež
vyzývajú svojich priateľov a kolegov, a preto nie sú často akceptovaní v skupinových aktivitách alebo
projektoch.
Na druhej strane, niektorí majú zmysel pre humor a kreativitu vysoko cenenú kolegami. Ich
spontánnosť však môže byť v triede výbušná. Napriek kreativite a spontánnosti majú deti typu II
23 | Page
často nízku sebadôveru. Môžu sa stať „rizikovou kategóriou“ ako potenciálni narkomani alebo ľudia s
delikventným správaním, ak sa príslušné vzdelávacie zásahy neuskutočnia až do dospievania. Rodičia
nadaných tínedžerov, ktorí predčasne ukončia školskú dochádzku (typ IV), často tvrdia, že sa na
strednej a vysokej škole správali podľa typu II. Aj keď táto korelácia nebola empiricky potvrdená, jej
významné dôsledky si zaslúžia vážne zváženie.
1.8.3 TYP III - SKRYTÉ SCHOPNOSTI (VNÚTORNÉ)

Nadané deti typu III sa nazývajú „skryté“. Zvyčajne sú to dievčatá v posledných rokoch gymnázia
alebo v prvých rokoch strednej školy, ale aj niektorí chlapci môžu chcieť svoje nadanie skryť. Ak sa
nadaný chlapec stane „skrytím“, zvyčajne sa to stane neskoro na strednej škole a zvyčajne ako reakcii
na tlak zúčastňovať sa na športových súťažiach. Všeobecne platí, že v prípade typu III sú nadané
dievčatá, ktoré počas stredoškolského vzdelávania majú dramatické emocionálne poruchy (Kerr,
1985). Začínajú popierať svoj talent, pretože sa cítia integrovanejší do nezadanej vekovej skupiny.
Vysoko motivovaní študenti so silným záujmom o akademické alebo tvorivé ciele sa rýchlo stanú
„skrytím“ v zdanlivo radikálnej transformácii a strácajú záujem o to, čo predtým vášnivo sledovali.
Typ III je často nebezpečný a úzkostný. Jeho potreba zmeny je často v rozpore s očakávaniami rodičov
a učiteľov. Dospelí príliš často reagujú spôsobmi, ktoré zdôrazňujú iba odpor a odmietnutie detí.
Existuje tendencia „tlačiť“, nútiť tieto deti, trvať na tom, aby pokračovali vo vzdelávacích programoch
bez ohľadu na to, ako sa cítia. Typ III sa musí akceptovať tak, ako je. Je tiež dôležité, aby sme ich
nenechali vzdať sa všetkých pokročilých projektov alebo kurzov, ktoré začali, a počas tohto
prechodného obdobia sa musia preskúmať alternatívy, aby sa splnili ich vzdelávacie potreby. Odpor a
výzvy môžu týchto tínedžerov oddialiť od tých, ktorí im môžu pomôcť splniť ich dlhodobé potreby a
ciele.
1.8.4 TYP IV - JEDINEC, KTORÝ JE OPUSTENÝ, JEDINEC, KTORÝ MÁ PORUCHY (PORUCHA)

Typ IV – sú jedinci ktorí predčasne ukončili školu, sú naštvaní. Hnevajú sa na dospelých a na seba,
pretože systém už mnoho rokov nereagoval na ich potreby a cítia sa odmietnutí. Tento hnev môžu
vyjadriť depresiou a introverziou, plachosťou a rezervou alebo impulzívnymi reakciami a obrannými
reakciami. Typ IV má často záujmy o mimo školské aktivity a nenachádza podporu a potvrdenie
talentu a záujmov v obvyklých odboroch. Škola sa im zdá irelevantná a často nepriateľská. Existujú
stredoškolskí študenti alebo zriedkavo študenti základnej školy, ktorí chodia do školy príležitostne
alebo iba v určité dni a v podstate „emocionálne a mentálne“ sa opustia, niekedy dokonca fyzicky.
Typ IV často zahŕňa nadaných žiakov, ktorí boli identifikovaní veľmi neskoro alebo vôbec pred
strednou školou.
Tieto deti sú plné trpkosti a rozhorčenia v dôsledku pocitu odmietnutia a zanedbania, izolácie.
Sebadôvera je u nich veľmi nízka a na dôveru potrebujú veľmi úzky vzťah s dospelým. Tradičné
programy nie sú z dlhodobého hľadiska vhodné pre typ IV. Na oplátku môžu využívať individuálne
poradenstvo a rodinné poradenstvo je tiež veľmi dôležité. Diagnostické testy sa vyžadujú aj na
určenie oblastí spôsobilosti a možných oblastí na nápravu.
1.8.5 TYP V – TYPY S DVOMA OZNAČENIAMI (DVOJITO OZNAČENÝ)

Typ V - označuje deti, ktoré majú formu fyzického alebo emočného postihnutia alebo ktoré majú
poruchy učenia. Väčšina programov pre nadané deti tieto deti neidentifikuje, a preto im nemôžu
ponúknuť prispôsobené, diferencované spôsoby, ako uspokojiť ich osobitné potreby. Našťastie,
24 | Page
výskum efektívnej identifikácie týchto detí je sľubný a existujú pokusy implementovať alternatívne
programy. Študenti typu V často nemajú žiadne správanie, ktoré škola očakáva od nadaných. Môžu
škaredo písanie alebo mať impulzívne výbušné správanie, ktoré sťažuje vykonávanie pracovných úloh
a často sa cíti narušené, zmätené, pokiaľ ide o ich schopnosť plniť školské úlohy. Zažijú príznaky
stresu, cítia sa odradení, frustrovaní, beznádejní alebo izolovaní. Môžu poprieť svoje ťažkosti tým, že
považujú pracovné úlohy za „nudné“ alebo „hlúpe“.
Môžu využiť svoj zmysel pre humor, aby pobavili ostatných, aby posilnili svoju sebaúctu. Súrne musia
zabrániť zlyhaniam a sú nešťastní, že nedokážu splniť svoje vlastné očakávania. Môžu sa stať veľmi
technickými a intelektualizovanými ako kompenzácia pocitu nedostatočnosti. Často sú nervózni a
kritizovaní a tvrdohlavo reagujú na kritiku. Zvyčajne sa títo študenti ignorujú, pretože sú považovaní
za nedostatočných alebo vyžadujú pomoc pri vymáhaní. Školský systém sa zameriava iba na ich slabé
stránky a nedokáže rozvíjať a povzbudzovať ich silu alebo talent.
1.8.6 TYP VI - AUTONÓMNY ŠTUDENT (AUTONÓMNY ŠTUDENT)
Typ VI nadaných detí je zastúpený tými, ktorí sa učia nezávisle. Len málo nadaných detí demonštruje
tento štýl už vo veľmi mladom veku, rodičia ich však môžu identifikovať doma. Podobne ako typ I sa
aj títo študenti učia efektívne pracovať v školskom systéme. Na rozdiel od typu I, ktorý sa učí vyvíjať
čo najmenšie úsilie, sa však typ VI učí používať systém na vytváranie nových príležitostí. Nepracujú
pre systém, ale systém pracuje pre nich. Typ VI má silný a pozitívny obraz o sebe, pretože jeho
potreby boli splnené. Sú úspešní a dostávajú potrebnú pozornosť. Rešpektujú ich dospelí a kolegovia
a často sú lídrami v školských alebo komunitných aktivitách. Študenti typu VI sú nezávislí a
sebaurčení. Cítia sa bezpečne, keď navrhujú svoje vlastné vzdelávacie a osobné ciele. Sú akceptovaní
tak, ako sú a sú schopní riskovať. Dôležitým aspektom typu VI je ich silný pocit osobnej sily. Chápu, že
môžu robiť zmeny vo svojom živote a neočakávajú, že iní urobia zmeny pre nich. Dokážu slobodne a
vhodne vyjadriť svoje pocity, ciele a potreby.
25 | Page
KAPITOLA II. METODIKY A STRATÉGIE INTERVENCIÍ V ŠKOLE A V

ČINNOSTIACH, KTORÉ ROZVÍJAJÚ SCHOPNOSTI TÝCHTO ŠTUDENTOV,
KTORÝM JE POTREBNÁ POMOC PRI ROZVOJI VLASTNÉHO
POTENCIÁLU. ZHRNUTIE VÝSKUMNÝCH PRÁC V SÚVISLOSTI S
PROJEKTOM (OPIS A ZÁVERY)
2.1 NADANÉ DETI A ÚLOHA ŠKOLY V ICH POVZBUDZOVANÍ

Kapacita týchto detí sa môže v priebehu rokov zhoršovať, ak nebudú cvičiť. Tieto deti sa niekedy
môžu cítiť horšie v porovnaní so svojimi spolužiakmi, pokladajú svoje schopnosti za niečo zlé, za
bremeno. Týmto spôsobom sa môžu objaviť pocity podcenenia, pretože sú odmietnuté z dôvodu
svojich schopností, môžu sa kvôli tomu cítiť vinní, a preto sa snažia skryť svoje schopnosti tým, že
nerobia domáce úlohy alebo robia to bez toho, aby im venovali veľkú pozornosť.
Môže to vyvolať sklamanie ako odpoveď na ich zvedavosť a ukazuje im, že školská práca za to nestojí
(takže sa stáva nenaplnená). Týmto spôsobom škola poskytuje formovanie intelektuálnej inhibície.
Vďaka dobre rozvinutým kognitívnym funkciám, schopnosti porozumieť problémom dospelých a ich
rýchlemu a zrelému mysleniu, ako aj myšlienke, že sa líšia od ostatných, sa stávajú perfekcionalistmi
sebakritickými a sociálne izolovaní. Ich vysoká citlivosť o životné prostredie a ich hlboké obavy o
morálku a spravodlivosť sú dôsledkom ich sociálneho pocitu nesprávneho prispôsobenia sa,
narastajúcich vnútorných konfliktov a nedostatočného porozumenia schopností týchto nadaných
detí.
V snahe obnoviť to, čo sme doteraz povedali, sú dôležité tri veľké psycho-behaviorálne spôsoby
špecifické pre nadané deti alebo mladých ľudí, čo sú priame účinky rozvoja heterochronie opísanej
Wallaceom (citované v Cretu C, 1997):
- Pocit odlišnosti od spolužiakov, ktorí majú rovnaký vek, kvôli nápadom v niektorých oblastiach, kvôli
hlbšie rozvinutým, rôznorodejším a výraznejším záujmom.
- Bremeno vysokej citlivosti (nadané deti majú problémy s prežitím kvôli výnimočnosti);
- Prekročenie mentálnej úrovne veku a predčasný intelekt nie sú sprevádzané rovnakou emočným
a psychologickým vývinom;
- Výnimočné vzdelávacie schopnosti: rýchly rytmus sociálneho a vedeckého učenia bezpochyby

premení nadané dieťa na kandidáta na mnohotvárnu skúsenosť z nudy, čo vedie k invázii k osobným
možnostiam, ak tieto deti nedostanú kognitívny a afektívny kompenzačný stimul.
Niet pochýb o tom, že vysoká inteligencia týchto nadaných detí aktivuje súčasne všetky ostatné
úrovne psychického vývoja a mení sa na kompenzačné mechanizmy, ktoré sú zamerané na aspekty
sociálnej interakcie, napriek tomu sú všetky tieto nadané deti častejšie vystavené rizikám
akademického a sociálneho prispôsobenia, a to tak z dôvodov týkajúcich sa ich vlastných osobností,
ako aj z dôvodu tlaku pochádzajúceho z vonkajšieho prostredia, na ktorý sú vystavení.
26 | Page
Pre rozvoj nadaných detí je rozhodujúca podpora rodičov a učiteľov. Empirické pozorovania a
prípadové štúdie naznačujú, že musíme skúmať postoje rodičov v rannom vzdelávaní a vývoji dieťaťa.
Rozvoj vedeckých kapacít závisí od:
- individuálne určenie;
- intelektuálny potenciál;
- tvorivosť;
- vnútorná motivácia;
- kognitívna zvedavosť;
- zameranie na určitý rozsah.
Úloha školy pri rozvoji nadaných detí:
- Identifikácia nadaných študentov a poradenstvo rodičom pri ich hodnotení;
- Pomoc a poradenstvo v oblasti projekčných, formovacích a vzdelávacích procesov;
- Zdokonaľovanie učiteľského a nepedagogického personálu;
- Opatrovatelia;
- Učitelia;
- Poradcovia programov magisterského / postgraduálneho štúdia.
- Vývoj z formálneho systému vzdelávania na diaľkové vzdelávanie;
- Vytvorenie určitého druhu akademických trás, osobitných študijných programov pre nadané deti /
študentov;
- Projektovanie a rozvoj univerzitného výskumného výskumu o tom, ako zefektívniť podporu

vzdelávania nadaných detí / študentov;
- Udržiavať partnerstvá v tejto oblasti pokročilej formácie a výskumu nadaných študentov.
2.1.1 ÚLOHA UČITEĽA AKO PORADCU VO VZŤAHU S NADANŹMI ŠTUDENTMI

Nadané a talentované deti preukazujú vysoké zručnosti a výkon v konkrétnych akademických
odboroch alebo v oblastiach s vysokými intelektuálnymi, tvorivými, umeleckými alebo vodcovskými
schopnosťami a potrebujú špeciálne programy ktoré neposkytuje bežná škola. Ak tieto neexistujú ,
nemôžu sa naplno rozvíjať.
Aj keď majú obrovský potenciál, dokážu sa v plnej miere rozvíjať iba v špecializovanom vzdelávacom
systéme, pretože vďaka intelektuálnejšiemu pokroku sa môžu učiť veľmi, veľmi rýchlo, preskúmať
problémy hlboko a komplexne a ľahko prekonať svojich kolegov v rovnakom veku vo vzdelávaní ktoré
sa poskytuje v priemernej úrovni v riadnom vzdelávacom systéme.
ODPORÚČANIA PRE UČITEĽOV
27 | Page
Nadaní študenti rozvíjajú zručnosti a postoje, ktoré naznačujú otvorenú myseľ, objektivitu a
všestrannosť. Sú typom detí, ktoré bežne používajú poznatky a analyzujú svoj vlastný proces
myslenia.
Nadané dieťa:
- jasne a presne formuluje otázky;
- zhromažďuje a vyhodnocuje príslušné informácie pomocou príkladov na ich interpretáciu;
- dosahuje premyslené závery a riešenia a testuje ich v súlade s príslušnými kritériami a normami;
- otvorene uvažuje a nie podľa doktríny, uznáva a hodnotí svoje vlastné domnienky, dôsledky.
- efektívne komunikuje s ostatnými a vytvára riešenia rôznych problémov;
- podpora rodičov a učiteľov je veľmi dôležitá pre rozvoj nadaného dieťaťa;
- je potrebné tvorivé vzdelávanie ako faktor rozvoja sociálnych a medziľudských vzťahov;
- nadané deti potrebujú materiály na učenie, a nástroje na individuálne a všeobecné znalosti.
VZŤAHU ŠTUDENT - ŠTUDENT A ŠTUDENT - UČITEĽ
Je potrebné rešpektovať kódex etiky komunikácie nasledovne:
- Keď prezentujete svoje nápady iným ľuďom, buďte otvorení prijímať chyby vášho vlastného
systému a vďační za nápravné pripomienky;
- Keď počúvate nápady niekoho iného, počúvajte s najlepším úmyslom;
- Analyzujte nápady a nie ľudí, ktorí ich prezentujú, a váš vzťah s nimi by nemal narušiť vašu
objektívnosť;
- Preskúmajte vlastnosti a slabosti rôznych myšlienok bez toho, aby ste vzali do úvahy svoj vlastný
systém hodnôt a videli ich z logického hľadiska;
- Pamätajte, že kritické myslenie neznamená ničiť myšlienky iných, je to spôsob, ako hľadať riešenie.
Učitelia by mali:
- rozvíjať a udržiavať pozitívny vzťah so študentmi;
- komunikovať s nimi v maximálnej možnej miere;
- prispôsobiť rozvrh špecifickým potrebám študentov;
- zamerať sa na zručnosti, ktoré rozvíjajú kreativitu študentov;
- poskytovať vzdelávacie materiály vhodné na nezávislé štúdium;
-preukázať príklady ľudského správania a autentickosti voči ostatným študentom.
28 | Page
2.2 DIFERENCOVANÉ VZDELÁVANIE

Tieto deti potrebujú vynikajúce vzdelávacie programy, ktoré sa líšia od tých, ktoré zvyčajne máme v
učebných osnovách, aby dosiahli prínos sebe samému a spoločnosti. Je možné, že títo nadaní
študenti ešte nedokázali efektívne ukázať svoj potenciál. Je veľmi dôležité, aby ich identifikáciu robili
odborne spôsobilí ľudia. Je absolútne nevyhnutné vziať do úvahy koncepciu nadaných detí so
všetkými jej prejavmi, aby sa vyvinul vhodný systém služieb pre najlepšie vzdelávanie detí s rôznym a
viacnásobným potenciálom. Alternatívou k dosiahnutiu úspechu je definovanie nadaných detí ako
pokročilého vývoja v ktorejkoľvek oblasti.
Tannenbaum predstavuje pojem „náhoda“, čo znamená stretnutie nadaného dieťaťa so správnou

osobou, ktorá ho objaví a povedie. Všetky tieto vlastnosti sa používajú pri vzdelávaní nadaných detí a
hodnotenie pokroku sa vykonáva vo všetkých týchto smeroch.
Joseph Renzulli zhromažďuje všetky tieto tri smery v jednoduchej forme troch kruhov, ktoré
charakterizujú:
- inteligencia,
- tvorivosť;
- zameranie na ciele.
Uľahčenie prechodu z jednej triedy do druhej ak splnili aspoň požiadavky predchádzajúcej úrovne;
vytváranie diferencovaných programov umožňujúcich rýchlejší postup v rovnakom časovom období;
organizovanie špeciálnych tried na základe nasledujúcich kritérií: úroveň intelektuálneho indexu
ohniska záujmu spoločných projektov a úspechu; organizovanie tried s programom nezávislým od
programu školy mimo bežného školského času.
Zrýchlenie štúdia - je to technika, ktorú uprednostňujú odborníci, ale málo používaná kvôli
sociálnemu a emocionálnemu negatívnemu dopadu rýchleho absolvovania tradičných etáp školy.
Obohatenie štúdia - poskytovanie vedomostí a špeciálnych aktivít v rámci obvyklých hodín. Väčšina
učiteľov pracujúcich s nadanými deťmi používa metódu obohacovania vedomostí (vyše 80%).
Zoskupovanie na úrovni zručností - nadaným žiakom, ktorí zostávajú integrovaní do bežných tried
alebo z tried, sa v rámci nového dočasného zjednotenia ponúkajú diferencované vzdelávacie
programy.
Model psycho-pedagogického a sociálneho zlepšovania - je založený na štúdiu rozdielov v tom, čo sa

týka vývoja a vlastností nadaných detí prostredníctvom viacnásobných konaní, psychometrických
testov, pozorovania, rozhovorov, dotazníkov. Môže sa tak urobiť orientácia a zásah na tieto faktory:
- Poznávacie
- Odborné
- Emocionálne
- Motivačné
- Sociálne
29 | Page
2.2.1 ZÁSADY VYPLÝVAJÚCE Z ROZDELENÉHO ŠTUDIJNÉHO PLÁNU PRE NADANÝCH

ŠTUDENTOV
- Rozvíjať intelektuálny potenciál a zručnosti každého z nich;
- V maximálnej možnej miere stimulovať záujem navrhovaním programov určených na maximalizáciu

rozvoja ich potenciálu;
- Pomôcť im rozvíjať „sociálne vedomie“, zmysel pre zodpovednosť, etické a morálne vlastnosti;
- Naučiť ich samostatne myslieť; stimulovať ich tvorivosť; senzibilizovať svet školy a komunity na
uznávanie a uznávanie kultúrnych hodnôt a intelektuálnych výkonov;
- Nájsť nový obsah a metódy, ktoré možno uplatniť aj vo všeobecnom vzdelávaní.
Alternatívy:
- obsah prispôsobený psycho-behaviorálnym črtám,
- organizovanie obsahu interdisciplinárnymi a medzidisciplinárnymi spôsobmi, modularizovanými

a kompaktnými spôsobmi;
- rôzne spôsoby absolvovania kurzu z pohľadu študenta (produkty aktivity);
- rovnaký postup dosiahnutý rôznymi vyučovacími prostriedkami;
- flexibilné (individualizované) podmienky na plnenie školských úloh;
- aktivácia komplexnosti psychologických procesov.
2.2.2 ODLIŠNÝ NÁVRH ŠKOLSKÉHO PLÁNU PRE NADANÝCH ŠTUDENTOV

To sa dá urobiť na 4 úrovniach:
1) Prispôsobte obsah
Pri prispôsobení obsahu študentom s nadpriemernými schopnosťami musíme brať do úvahy tak
kvantitatívny (objem vedomostí), ako aj kvalitatívny aspekt (dôraz na funkčný úroveň každého
kognitívneho procesu, prispôsobenie rýchlosti a štýlu učenia a interdisciplinárne súvislosti).
Vyučovacie návrhy:
- Umožnite svojim študentom, aby si sami vybrali študijné odbory a metódy integrácie a
transformácie informácií;
- Podporovať nezávislé, riadené a dôkladné štúdium;
- Podporovať uplatňovanie pokročilých metodických a výskumných zručností;
- Zamerať sa na úlohy, ktoré majú viac ako jeden možný správny výsledok;
- Ponúkať študentom príležitosť rozvíjať svoje vodcovské schopnosti a schopnosti skupinovej

interakcie;
- Umožniť diskusie zamerané na študentov, demokratické otázky a seminárne vzdelávanie;
30 | Page
2) Prispôsobte proces
Hlavné psychické procesy, na ktoré sa zameriavajú učebné osnovy pre študentov s nadpriemernou
inteligenciou, sú:
- kritické a tvorivé myslenie;
- nezávislé učenie (vrátane psychických procesov);
- medziľudské a intrapersonálne komunikačné zručnosti (špecifiká a riziká spojené s integráciou do

mikroskupín);
- afektívne procesy (s dôrazom na vysoké emócie, pocity, vášne)
Proces je možné zmeniť tak, aby zahŕňal:
- učenie sa objavom a experimentom;
- činnosti v malých skupinách;
- nezávislý výskum a štúdium;
- problémy s otvorenou odpoveďou atď.
3) Životné prostredie (pracovná atmosféra - fyzické, psychologické, sociálne)
Charakteristiky správneho psychologického prostredia sú:
- stimulácia prostredníctvom podpory výmeny názorov, rozsudkov, pozorovaní, návrhov, skúseností;
- povzbudzovať pôvodné názory, odlišné myslenie a riskovať produkcie niečoho nového;
- podporovať nezávislé vzdelávanie
- prijímať a rešpektovať rozdiely a podobnosti medzi ľuďmi;
-transparentnosť a empatická komunikácia;
- rovnováha medzi konkurenčným správaním a správaním v skupine.
- Priestory v triede by mali uľahčovať komunikáciu medzi študentom-učiteľom a spolužiakmi,

otvorené rozhovory, aktivity v malých skupinách, činnosti ktoré by mali zahŕňať veľké skupiny,
nezávislý výskum;
- podporovať sebapoznávanie (napr .: uznávanie a využívanie vlastných schopností, zameranie sa na

seba, oceňovanie podobností a rozdielov medzi sebou a ostatnými);
- povzbudzovať samoštúdium s cieľom propagovať a rozvíjať nezávislé výskumné štúdie;
- podporovať tolerantné a kooperatívne prostredie podporujúce pozitívny prístup k tvorivým výzvam,

činnostam výskumu a získavaniu poznatkov;
31 | Page
- vytvoriť atmosféru, ktorá podporuje rozhodnutia, ktoré bežne prijímajú študenti a učitelia, s cieľom
naplánovať vzdelávací proces a spoločnú zodpovednosť za to;
- vytvorte vhodný rámec pre vzdelávanie na vysokej úrovni prostredníctvom rozšírenia aktivít z triedy
do reálneho sveta;
- poskytovať prístup k zdrojom a materiálom primeraným k znalostiam študentov (knižnica, IT

laboratórium, mediálne centrum, komplexné materiály, stimulačné, pokrývajúce širokú škálu úrovní a
oblastí).
2.3 METÓDY PRISPÔSOBENIA ŠTUDIJNÉHO PLANU NA PODPORU ROZVOJA NADANÝCH

ŠTUDENTOV
2.3.1 ŠTRUKTURÁLNE RIEŠENIA
SAMOSTATNÉ TRIEDY V REGULAČNÝCH ŠKOLOCH
Výhody:
- je lacnejšie a ľahšie sa organizuje.
- študenti nie sú úplne izolovaní od svojich kolegov, zúčastňujú sa na všetkých spoločných aktivitách a
zdieľajú široké hodnoty školy.
Nevýhody:
- zdroje, ku ktorým majú nadaní študenti prístup, sú inej kvality, ako sú zdroje poskytované
obyčajným študentom, čo môže viesť k frustrácii medzi obyčajnými študentmi, ako aj odmietavé
správanie proti tým, ktoré sú pre nich označené ako „nadradené“.
- rovnaký prístup k školským zdrojom je otázny vzhľadom na náklady, platy kvalifikovaných

pracovníkov a plán prideľovania zdrojov.
- môže sa objaviť otázka diskriminácie vo verejnom vzdelávacom systéme, niektorí študenti ťažia z
lepších vzdelávacích podmienok (teda vyššie šance na úspech v budúcnosti) ako ostatní, hoci všetky
finančné prostriedky pochádzajú zo štátneho rozpočtu.
ZAHRNUTIE ŠTÚDIE
Zahŕňa obsah výučby v kratšom čase, skrátením časového intervalu učenia (napríklad skombinovaním
dvoch školských rokov v jednom), začatím školy v ranom veku (začínajúc od 5 alebo 6 rokov, pre 1.
triedu).
Existujú aj rôzne prechodné možnosti, ako je skákanie o rok alebo čiastočné zrýchlenie (v školských
predmetoch, kde sa preukážu nadanie študentov).
Pohodlným riešením je kreditový systém, ktorý poskytuje študentom veľkú slobodu pri výbere
vhodného učebného rytmu (bez zanedbania psychologického prínosu skutočnosti, že získanie
kreditov závisí iba od úsilia študenta, pričom udeľovanie ročníkov zostáva výhradným právom
učiteľa).
Výhody:
32 | Page
- zhodnotenie oblasti proximálneho rozvoja (zmenšiť priepasť medzi vzdelávacím potenciálom

študenta a úrovňou vyučovacieho procesu)
- zníženie počtu kontrol a revízií potrebných na náležité nadobudnutie vedomostí a zručností,

odstránenie „prázdnych momentov“
- stimulácia motivácie k vzdelávaniu a komunikácii s kolegami, ktorí majú rovnaké akademické záujmy
- skrátenie doby strávenej vo vzdelávacom systéme.
Nevýhody:
- zosilnenie izolácie od detí rovnakého veku (ktoré nemajú rovnaké záujmy a názory),
- psychické preťaženie vyvolané vysokými požiadavkami učiteľov
- fyzická, emocionálna a sociálna nezrelosť (v porovnaní s novými spolužiakmi)
- menší záujem o trávenie voľného času
- skrátenie času potrebného na opravu a konsolidáciu už získaných poznatkov a zručností.
OBS !!! V praxi tieto nevýhody zasahujú do postupu školy iba v prípade, že sú žiaci nesprávne
identifikovaní ako nadaní (falošne pozitívne prípady).
DOMÁCE ŠKOLY
Je to radikálny prístup k diferencovanej výučbe nadaných študentov a svojím spôsobom

pokračovanie v historickej vzdelávacej praxi.
Hlavným dôvodom je nedostatok finančných prostriedkov potrebných na odbornú prípravu nadaných

študentov vo verejnom vzdelávacom systéme a prevod nákladov na rodiny. Je zrejmé, že takéto
riešenie je dostupné iba pre rodiny s rovnomerným príjmom, existujú však formy prístupu k
vzdelávacím službám bez akýchkoľvek poplatkov alebo za dotované náklady.
2.3.2 FUNKČNÉ RIEŠENIA

ZOSKUPENIA
Existuje niekoľko spôsobov, ako zoskupiť nadaných študentov:
1. Zoskupovanie podľa podobných schopností;
2. Zoskupovanie podľa disciplín (iba v školských predmetoch, v ktorých má študent vynikajúce

výsledky);
3. Dočasné zoskupenie (od jednej hodiny do pol dňa v škole) nadaných študentov z tej istej školy v
rámci vzdelávacieho podporujúceho programu;
4. Zoskupenie do mentorského systému, čo znamená, že malá skupina nadaných študentov má na

starosti kvalifikovaného učiteľa (5-6);
5. Vytváranie malých skupín v riadnej triede (ak je v tej istej triede niekoľko nadaných študentov);
33 | Page
6. Zoskupenie medzi triedami (študenti z rôznych tried sú vybraní na štúdium spoločných školských
osnov).
OBOHATENIE
Nadaní študenti zostávajú v triedach, do ktorých boli zapísaní, ale sú im poskytované špeciálne kurzy
na prehĺbenie ich vedomostí a zručností v školských predmetoch, v ktorých preukázali vynikajúce
schopnosti.
Obohatenie môže spočívať v získaní dodatočných informácií, pri použití už získaných informácií vo
stále zložitejších kontextoch.
Tí, ktorí podporujú metódy obohacovania, zdôrazňujú stimuláciu tvorivosti, prenos vedomostí a
zručností, ducha konkurencie a záujem o nové situácie.
Existuje veľa programov obohacovania vzdelávacieho obsahu.
V zásade sú založené na 3 kategóriách vyučovacích a vzdelávacích aktivít:
Typ I je navrhnutý tak, aby poskytoval študentom rôzne témy na debatu, prácu, disciplíny, záľuby,
ľudí, miesta a udalosti, ktoré sa bežne neobjavujú v bežných učebných osnovách.
Zvyčajne sa jedná o tematické výlety, rozhovory s ľuďmi so špeciálnymi zamestnaniami a vynikajúcou

osobnou históriou, prezentácie a projekcie demonštračných materiálov atď. Je zrejmé, že navrhnuté
aktivity sú v súlade so záujmami a preferenciami, ktoré prejavuje študent v rámci prvej kategórie
obohacovacích činnosti.
Typ II zahŕňa použitie učebných materiálov a metód určených na stimuláciu rozvoja myslenia a
efektivity. Ústredným bodom týchto činností je:
- Precvičovanie tvorivého myslenia a schopnosť riešiť problémy;
- Precvičovanie kritického myslenia a efektívnych procesov;
- Formovacie zručnosti týkajúce sa učebných techník;
- Správne používanie príslušných materiálov na vysokej úrovni;
- Formovanie zručností ústnej, písomnej a vizuálnej komunikácie.
Typ III je zameraný na študentov, ktorí prejavujú záujem o jednu obľúbenú oblasť a ktorí chcú prideliť
čas potrebný na získanie požadovaných vedomostí a zručností. Študenti preberajú aktívnu úlohu pri
ich získavaní.
2.4 PORADENSTVO NADANÝM ŠTUDENTOM, RODIČOM A UČITEĽOM

Musíme zdôrazniť, že psycho-pedagogická pomoc nadaných a talentovaných detí a mladých ľudí nie
je ani svojvôľna, ani odvážna, ani charitatívna činnosť, ale sociálna nevyhnutnosť, nevyhnutnosť
momentu, ktorý predstavuje konkurencia stimulovania a vytvárania ľudských spôsobilostí na
vnútroštátnej a medzinárodnej úrovni.
Školský poradca sprostredkúva medzi
34 | Page
- deťmi,
- rodičmi,
- a učiteľmi.
Potreba poradenstva súvisí s:
- rozvojom a zlepšením ich osobnosti;
- stimuláciou tvorivosti;
- zvýšením sebavedomia;
- vývojom a harmonizáciou detí,
- poradcami pre školské a profesionálne zameranie nadaných študentov.
Ciele poradenstva nadaných študentov:
- podporovať autentickosť hodnôt a ideálov;
- rozvíjať tvorivosť;
- rozvíjať autonómiu, integritu a zodpovednosť a formovať občianske správanie;
- vytvárať vysokú úroveň morálneho vývoja, altruizmu a súcitu;
- podporovať vnútorné súdenie, morálnu odvahu;
- rozvíjať globálne povedomie o vnútornej a vonkajšej realite.
Funkcie psycho-pedagogického poradenstva dosiahnuté v školských jednotkách sú tieto (Colagelo

adaptácia):
- prinútiť nadaných študentov, aby prekonali frustráciu, keď ich čas naplánujú iní, keď im bude
uložený určitý spôsob riešenia problémov alebo keď sa zúčastňujú na činnostiach, v ktorých im bol
pridelený jeden typ úloh;
- pri riešení problémov týkajúcich sa týchto študentov používali poradenské techniky zamerané na
študentov;
- vzdelávať ostatných a prinútiť ich pochopiť, že títo študenti majú obmedzenia, sú náchylní na
vyčerpanie a zneužitie pod vplyvom rodičov alebo učiteľov;
- pomáhať rodičom a učiteľom porozumieť osobitným situáciám, ktoré sa môžu vyskytnúť v dôsledku
zvýšenej miery afektívneho zapojenia sa do vykonávaných činností.
- rozvíjať blízke vzťahy s týmito študentmi;
- účinne podporovať nadaných študentov, ktorí sú často označovaní že strácajú čas na nedôležité
činnosti;
35 | Page
- podporovať študentov prostredníctvom didaktických stratégií pri prístupe k pokročilým vzdelávacím

úlohám;
- iniciovať študentov pri dosahovaní cieľov a konečných výsledkov.
2.4.1 OSOBITNÉ OTÁZKY TÝKAJÚCE SA NADANÝCH ŠTUDENTOV

▪ Nadané deti majú často problémy s nadviazaním vzťahov.
▪ Chcú sa integrovať, ale zároveň vedia, že sú odlišné.
▪ Aby boli akceptované ostatnými, môžu predstierať, že nemajú vedomosti alebo schopnosti, ktoré
ich odlišujú od spolužiakov.
▪ Ostatné deti uprednostnia osamelosť. Preto sa nadaní študenti rozhodnú zostať pred počítačom
alebo tráviť veľa času čítaním.
▪ Tento druh študentov potrebuje dokonalosť, sú si sami so sebou nespokojní, čelia frustráciám,
napätiu a úzkosti, ktoré často nadobúdajú tieto formy: bolesti žalúdka, bolesti hlavy.
▪ Nadaní študenti sa ťažko prijímajú do skupín osôb rovnakého veku, pretože prejavujú silnú vôľu,
vlastnú autoritu; Preto je pre nich pomerne ťažké integrovať sa a prispôsobiť sa im.
▪ Nadaní študenti sa v týchto prípadoch obhajujú sarkazmom, keď vyjadrujú svoj názor, alebo
odmietajú tolerovať deti s nízkou inteligenciou alebo sú veľmi kritické voči deťom v ich okolí.
Ďalší problém súvisí s výkonom v škole. Školské aktivity sú pre väčšinu z nich veľmi ľahké a vzhľadom
na ich úspech zanedbávajú štúdium, v niektorých prípadoch sa stávajú priemernými študentmi,
dokonca aj s nedostatočnými výsledkami. V mnohých prípadoch ich učitelia môžu považovať za
škodlivých, pretože títo študenti majú odlišné názory od svojich učiteľov.
Takže aj veľmi skoro môžu nadané deti stratiť záujem o školu, cítia, že tam nemajú čo učiť, a preto si
osvoja rušivé správanie, nedostatok rešpektu voči spolužiakom a učiteľovi, sú naštvaní a znechutení.
Mozog nadaného dieťaťa konzumuje glukózu rýchlejšie ako obvykle. Ak hladina cukru v krvi klesá
príliš rýchlo, môže to viesť k:
• náhle, nevysvetlené zmeny nálady;
• úsudok detí nie je v tomto okamihu spoľahlivý;
• nedostatok sebakontrola;
• impulzívne správanie.
Za týchto podmienok potrebujú tieto deti jedlo bohaté na bielkoviny a cukor, aby sa týmto
problémom vyhli a rýchlo sa zotavili.
Nadaní študenti môžu mať problémy so vzťahom so svojimi rodičmi, ostatnými členmi rodiny,
spolužiakmi, učiteľmi atď.
Niektorí rodičia sa cítia nepríjemne, pretože ich deti sú iné. Iní rodičia môžu byť príliš opatrní alebo
príliš zaujatí schopnosťami svojich detí a vyvíjajú na ne tlak, aby dosiahli výkon („MUSÍŠ byť najlepší“).
36 | Page
Z psycho-afektívneho hľadiska sa môžu nadané deti prejavovať:
• stavy úzkosti;
• neistotu;
• pocity izolácie;
• komplexy kvôli ich manuálnej alebo fyzickej nemotornosti;
• trpia tým, že majú iné starosti ako spolužiaci (potreba stále čítať, byť sám, vždy sa rozhodnúť sám za
seba, potreba mať záujem o veci ktoré deti rovnakého veku považujú za neobvyklé);
• problémy školskej a sociálnej adaptácie;
• priepasť medzi intelektuálnym a emočným vývojom, nevedomosťou alebo neschopnosťou zvládnuť

svoje vlastné emócie. Existujú prípady, keď deti potrebujú individuálne poradenstvo.
V prípade nadaných študentov si možno všimnúť vývoj javu nazývaného intelektuálna inhibícia
(nedostatočné školské výsledky), ktorý sa vyznačuje trvalou alebo dočasnou stratou vysokých
intelektuálnych schopností.
Príčiny nedostatočných školských výsledkov:
Interné príčiny môžu byť:
• Deficit v poznaní seba samého;
• Nízke sebavedomie;
• Nízka motivácia pre určité činnosti;
• Emočné poruchy;
• Nízka vytrvalosť v určitých činnostiach;
• Nedostatočné zapojenie do určitých úloh;
• Ťažkosti s nadviazaním vzťahov.
Vonkajšie príčiny môžu byť:
• Prísnosť rodičov;
• Prehnané očakávania rodičov;
• Odmietnutie nadaného dieťaťa jeho rodičmi;
• Nedostatočné zhodnotenie potenciálu nadaného dieťaťa;
• Nerozlíšené zaobchádzanie s nadaným dieťaťom učiteľmi;
• Nedostatočné školenie učiteľov v oblasti problematiky nadaných detí;
• Nepriateľské zaobchádzanie s nadaným dieťaťom;
37 | Page
• Obavy že ich pozíciu môže zaujať nadaná osoba.
2.4.2 INTERVENČNÉ STRATÉGIE V PRÁCI UČITEĽOV

Učitelia sa počas svojej vzdelávacej činnosti sa môžu dostať do situácií keď sa budú cítiť v súťaži alebo
do situácií keď ich prekonajú nadaní študenti v určitých oblastiach.
Profil učiteľa nadaných študentov:
- otvorenie a prijímanie nápadov študentov;
- ponúknuť im možnosť voľby;
- podporovať konštruktívnu kritiku;
- počúvaj ich;
- používať inovatívne metódy;
- vytvárať príležitosti na sociálne interakcie a podporovať socializáciu počas každodenných aktivít;
- akceptujú, že aj oni sú to ľudia a môžu robiť chyby atď .;
- viditeľná dôvera;
- veľmi vysoká flexibilita;
- zmysel pre humor, ktorý im umožňuje nadviazať kontakt so študentmi a prinútiť ich, aby sa počas
procesu učenia uvoľnili;
- sebakontrola v situáciách, keď ich študent vyzve alebo keď nepozná odpoveď na otázky, ktoré mu
boli položené;
- potešenie z neustálej výučby a učenia sa niečoho od iných ľudí, z kníh alebo z nových a
zmysluplných skúseností.
Poradcovia môžu učiteľom pomôcť:
• Rozpoznať kategórie nadaných študentov;
• ich sociálne a / alebo emocionálne problémy;
• aspekty spojené s metódami učenia, ako aj s rodinnými otázkami;
• riešiť problémy „zasahovania do rolí“, keď prichádzajú do styku s nadanými študentmi.
2.5 ZÁVERY MIKRORVÝSKUMU VYTVORENÉHO V PROJEKTE, POKIAĽ IDE

O PORADENSTVO V SKUPNÁCH NADANÝCH ŠTUDENTOV.
Nadané deti netvoria homogénnu populačnú skupinu, takže nemôžeme hovoriť o jedinečnom
psychologickom profile. Nadané deti tvoria inú skupinu, ktorá sa vyznačuje osobnostnými črtami,
metódami učenia, schopnosťou zapamätať si rôzne spôsoby interakcie s ľuďmi, preukazujúc
predčasnú zrelosť a talent.
38 | Page
Nadanie je vynikajúci ľudský jav s viacerými tvárami, ktorý majú ako spoločný prvok výnimočnosť, a
to kombinovaním určitých intelektuálnych kapacít a konkrétnych zručností s určitými osobnostnými
črtami a stavom priaznivého spoločensky známeho, kultúrneho a vzdelávacieho prostredia. Tieto deti
potrebujú vzdelávacie programy a služby, ktoré sa líšia od tých, ktoré môžeme nájsť v učebných
osnovách, pričom ich identifikácia je veľmi dôležitá pre kvalifikovaných ľudí.
Dôležitosť včasnej identifikácie je rozhodujúca, a to by sa malo robiť v ranom známom alebo

vedeckom prostredí.
Podpora učiteľov potom aj rodičov sú rozhodujúce pri rozvoji zručností a talentu nadaných detí,
preto existujú vážne prekážky, ktoré môžu nastať pri ich identifikácii, napríklad: falošné očakávania,
stereotypné očakávania vysokej produktivity, nedostatočná motivácia v mene študenta, jeho
plachosť alebo neprimerané správanie rodičov alebo učiteľov.
Vyššie uvedené pozorovania odhalili nasledujúce relevantné aspekty:
- Pozoruhodný je nárast výkonov a optimalizácia školskej adaptácie nadaných detí v situácii, keď majú
možnosť pracovať nezávisle, bez prehnaného dôrazu na svoju pracovnú alebo skupinovú súťaž.
- Zistilo sa že v úlohe učiteľov môžu niekedy existovať tendencie nadmerne vyčerpávať tento typ
študentov ignorovaním vekových charakteristík a úrovne vedomostí.
- U tohto typu detí niekedy existuje akútna tendencia k perfekcionizmu, ktorá vedie k vysokej úrovni
stresu a vyčerpania duševného zdravia, čo si ďalej vyžaduje osobitné stratégie psychologického
poradenstva.
V tomto projekte sme chceli podporiť skúšobnú skupinu rozvíjajúcu spoločenské a emocionálne
schopnosti / zručnosti pre nadané deti.
Skupinové poradenstvo má silný potenciál pri oprave alebo výmene medziľudských názorov. S týmto
typom poradenstva môžu nadané deti skúmať svoje pocity, ako sa cítia, keď sa nazývajú „nadané“, a
najdôležitejšie je, že môžu zistiť, čo si o nich myslia ostatní mladí ľudia alebo ako sú všeobecne
vnímaní.
Colangelo sa domnieval, že poradenská skupina je jediným efektívnym spôsobom komunikácie medzi

talentovanými, pretože si môžu vymieňať svoje skúsenosti, definovať a vysvetliť postrehy.
Ľudský rozvoj je prekážkou (I. Mitrofan 2003), ktorú deti prekonajú lepšie alebo horšie, a v tom
okamihu, keď už nemôžu čeliť prekážkam, musíme byť prítomní my, dospelí (učitelia, špecialisti,
rodičia) a naučiť ich, ako ďalej, pomôcť im rásť a rozvíjať sa. Experimentálne programy rozvoja
osobnosti a správania detí sa môžu stať spôsobom, ktorý pomáha v kritických situáciách a môžu tiež
zlepšovať tie osobnostné črty a zručnosti, ktoré im môžu zabrániť spraviť veľkú chybu.
Zapojenie do organizovania a uplatňovania takýchto rozvojových programov pre študentov,

mimovládnych organizácií, miestnej komunity, vzdelávacích inštitúcií a rodičov by viedlo k zníženiu
množstva nežiaducich udalostí, ktoré sa stávajú čoraz častejšie v detských, tínedžerských životoch.
Tieto programy iniciovali špecializovaní ľudia, ktorí prichádzajú na riešenie vzdelávacích problémov, s
ktorými sa stretáva čoraz väčší počet rodičov.
39 | Page
Analýzou údajov sa zistilo že účasť detí v skupine viedla k nárastu niektorých ukazovateľov, takže táto
skupina sa môže stať riešením, ako predchádzať emocionálnym, sociálnym a behaviorálnym
problémom, pomôcť deťom rozvíjať dôveru v ich vlastné kapacity, dôveru v to, že môžu byť v živote
úspešní samy a naučiť sa správne spolupracovať s ostatnými.
Niektoré cvičenia navrhované v tejto skupine dostanú deti do imaginárnych ťažkých situácií, v ktorých
prídu na kreatívne riešenia, aby prekonali ťažkosti.
Dôležitým aspektom tohto opatrenia je uvoľnenie tvorivej schopnosti nájsť riešenia v kritických
situáciách. Deti si tak môžu rozvíjať svoju schopnosť výberu tých zodpovedných rozhodnutí, ktoré im
majú pomôcť v živote.
Pri formovaní a cviku empatického spôsobu života je dôležitá aktívna účasť na činnosti rozvíjajúcej sa
skupiny ľudí s rovnakým vekom a rovnakými záujmami. Časť tvorivých cvičení cvičených počas
experimentálneho programu, sa zameriava najmä na výcvik empatie. Prežívanie myšlienok a konaní
druhých zohráva dôležitú úlohu pri efektívnosti medziľudskej komunikácie, pri prijímaní tolerantných
postojov a porozumení a počúvaní zdôvodnení druhých. Existujú psychologické výskumy, ktoré
podporujú myšlienku spájania empatie s prosociálnym správaním.
Študenti, ktorí sa zúčastnili v tejto experimentálnej skupine, zmenili v triede svoje vzťahové a
spoločenské správanie. Učitelia zaznamenali aktívnejšiu účasť na projektoch, v ktorých by mohli
pracovať v tíme.
Túto rozvojovú skupinu, ktorú sme navrhli v tomto výskume, je možné prispôsobiť pre študentov
predškolského veku, navrhované cvičenia sú vhodné aj pre nich. Domnievame sa, že aktivácia
nadaných tínedžerov (študentov vo veku 11 - 14 rokov) v tejto skupine sa ukáže ako dobrá, pretože:
- Kreatívne školenie skupín zlepšilo schopnosť účastníkov rozoznávať svoje vlastné emócie aj emócie
ostatných. Je to skutočne dôležité, pretože dospievajúci s vysokým vnímaním emocionálnych
schopností sú vo všeobecnosti spokojnejší so svojim životom a majú nízku úroveň vnímania stresu.
- V tejto skupine účastníci dosiahnu schopnosť zapojiť sa do riešenia problémov niekoho iného;
emocionálna inteligencia podľa definície zahŕňa sociálnu zodpovednosť, záujem o blaho druhých.
- Deti a dospievajúci, ktorí sa zúčastňujú na činnostiach skupiny, sa stali pozitívnymi, menej

inhibičnými a prirodzene vyjadrujú svoje pocity a nápady, a to kvôli špecificky navrhovaným
cvičeniam (špecifické normy tejto skupiny, ktorá vyžiada toľko nápadov, koľko sa len dá, zároveň
môžu existovať experimentálne skupinové techniky);
- Rôzne úlohy v súvislosti s týmito experimentálnymi technikami predstavujú použitie fantázie ako
prostriedku osobného rastu z emocionálneho hľadiska katartickým zážitkom;
- U mladistvých sa podarilo zvládnuť negatívne emocionálne stavy, keď sa s nimi vyrovnali, a hľadajli
spôsoby, ako ich zmierniť, často využívajúc kreatívne alebo relaxačné techniky ktoré sa naučili v tejto
skupine.
- Účasť v tejto skupine viedla k zvýšeniu úrovne efektívnosti. Títo tínedžeri vnímajú zložité úlohy skôr
ako výzvy; viac sa zapojili do skupinovej činnosti a aj mimo skupinových, stali sa vytrvalejšími a
40 | Page
stanovili zložitejšie a náročnejšie ciele; neúspech bol motivovaný nedostatočným úsilím alebo
nedostatočnými znalosťami.
- Zúčastňovaním sa na tejto skupinovej aktivite predškolské deti prejavili veľký záujem kritikov vďaka
svojej ľahkému pripusteniu chýb.
- Použitá metaforická scéna, pokiaľ ide o metódy tvorivosti, ponúka referenčný rámec, na základe
ktorého môžu účastníci definovať svoje vlastné spôsoby konania týkajúce sa reality. Tieto kotvy
načrtávajú náročné situácie s vyšším alebo nižším stupňom nejednoznačnosti.
- Experimentálna skupina ponúkla mladistvým možnosť vytvárať zápisy. Táto schopnosť tvorenia v
tomto veku má kompenzačnú úlohu pre nepohodlie vyvolané sociálnou integráciou, pretože pre
dospievajúcich sa vyznačuje neustálym výkyvom medzi intenzívnou socializáciou na jednej strane a
izoláciou na druhej strane, ako potrebou definovať svoju vlastnú identitu.
- Cvičením sa vytvára otvorený sociálny kontext, ktorý poskytuje štruktúru kognitívneho kreatívneho
štýlu, ktorý umožňuje transformovať potenciál na výkon.
- Účastníci našli riešenia na existenčné problémy týkajúce sa zlého vzťahu so svojou rodinou,
priateľmi, konfrontácie s neúspechom, fungovanie skupiny ako sociálnej podpory.
- Účasť v tejto skupine rozvinula flexibilnú časť emočnej inteligencie, ktorá je všeobecnou
schopnosťou prispôsobiť sa neznámym okolnostiam, neočakávaným aj neistým.
Týmto projektom sme sa pokúsili rozvinúť profesionálne a sociálne začlenenie na úrovni školských
inštitúcií nadaných študentov pochopením spôsobu, akým je možné týchto študentov identifikovať a
ako s nimi inak zaobchádzať.
Učitelia po účasti na formačných kurzoch tohto projektu vytvorili nasledujúce kompetencie:
• Analýza reflexie a interpretácia kompetencií týchto nadaných schopností;
• Schopnosť analyzovať a interpretovať problémy týkajúce sa modelov a teórií nadaných detí;
• Schopnosť rozpoznať vlastnosti patriace do profilu nadaného dieťaťa;
• Schopnosť zasahovať úmyslom že sú schopní zabrániť účinkom vyvolaným neprimeraným

zaobchádzaním s nadanými študentmi;
• Kompetencie tímovej práce poukazujúce na toleranciu, empatiu, konštruktívny kritický duch;
• Kompetencie vzdelávacích partnerov prepojenými (študentov, rodičov, sociálnych partnerov, MVO)

so sociálnymi partnermi zapojenými do vzdelávania nadaných detí.
41 | Page
KAPITOLA III. ROZVOJ EMOCIÁLNEJ INTELIGENCIE A SOCIÁLNE

SCHOPNOSTI NADANÝCH ŠTUDENTOV
3.1 AKO ROZVÍJAŤ EMOCIONÁLNE A SOCIÁLNE ZRUČNOSTI NADANÝCH ŠTUDENTOV?

- Kritické myslenie – pomocou štúdia prípadov;
- Empatia - hraním rolí;
- Duch spolupráce - cvičeniami, ktoré zahŕňajú tímovú prácu;
- Sebavedomie - prostredníctvom cvičení, ktoré zdôrazňujú kvality študentov;
- Tolerancia - hrou rolí,
- Sebaúcta - vykonávaním predstáv o perspektíve, ktoré zvyšujú úroveň ašpirácie;
- Úcta k ostatným - pomocou hier objavovať vlastnosti druhých;
- Sebakontrola - cvičeniami na posilnenie vôle.
Stimuláciu, disinhibíciu, rast a prejav kreatívneho potenciálu - ako vzdelávacie inštruktážne ciele - je
možné úspešne dosiahnuť v rámci kreatívnych tréningových skupín. Zameriavajú sa na 6 až 12 ľudí,
usporiadaných podľa konkrétnych zásad a pravidiel na:
a) stimulovanie, rozvoj a prejavovanie tvorivého potenciálu účastníkov;
b) pestovanie motivácie k tvorbe všeobecne a stimulácia motivácie k sebarealizácii najmä

prostredníctvom tvorby;
c) stimulácia a rozvoj empatickej kapacity, prejav empatického správania;
d) osvojenie techník a metód tvorivosti a formovanie ich obsahu na využívanie a prenášanie v čo

najväčšom počte oblastí všetkými členmi skupiny;
e) identifikácia subjektívnych prekážok tvorivosti na individuálnej úrovni;
f) školenie členov ako vedúcich tvorivých skupín
Kreatívne školenie je navrhnuté ako dynamický reťazec stratégií, techník a metód tvorivosti /
vynaliezavosti. Komunikácia v rámci tvorivej cvičnej skupiny je: neagresívna a nenásilná, vzrušujúca,
nehodnotiaca, empatická a podporná.
V našom vlastnom výskume zameranom na rozvoj flexibility myslenia - základnej súčasti tvorivosti -
sme hovorili o prostriedkoch, ako sú napríklad:
a) cvičenia zamerané na rozvoj schopnosti vnímania poľa (napr. počítanie trojuholníkov a

štvoruholníkov na niekoľkých obrázkoch);
b) otázky odhadu a celkového zhodnotenia („Ktoré číslo je väčšie: 0,3 alebo 0,32?“);
c) pasce na otázky („Koľko prstov má človek na jednej ruke? A na dvoch? A na 10 rukách?“);
42 | Page
d) určenie zmeny polohy číslic (napríklad otáčajúcich sa kociek alebo písmen);
e) vnímanie objektov v priestore („pohľad“ na skryté prvky).
3.2 NADANÉ DETI A ICH OSOBNÝ ROZVOJ V SKÚŠOBNEJ SKUPINE

Preventívny prístup k problematike nadaných detí v zlyhaní ich intelektuálnych zdrojov je,
samozrejme úspešnejší ako nápravný preto lebo je už na začiatku; pred tým, ako sa tento „syndróm“
stane chronickým a hlboko zakoreneným v kognitívnom správaní dieťaťa. O emocionálnej zrelosti a
ďalších osobnostných faktoroch nadaných detí sa už veľa písalo. Sú prípady, keď niektorí autori
ukazujú, že čím vyššie je IQ dieťaťa, tým väčšie budú jeho emocionálne problémy. Všimli sme si však,
že čím viac sa učia v prvých rokoch, od 6 do 8 rokov, o to viac je úroveň ich inteligencie vyššia.
Existujú prípady, keď niektorí autori poukážu na to, že čím vyššie je IQ dieťaťa, tým väčšie sú jeho
potenciálne emocionálne problémy.
Asynchrónia rozvoja nadaných a talentovaných detí je zjavne paradoxným javom, ktorý vytvára
špeciálne potreby, ktoré ho charakterizujú. Mnohé z psychologických charakteristík nadaných a
talentovaných detí sú dôsledkom tohto asynchrónneho vývoja. Zvedavosť, prenikavé otázky a zrelé
pozorovania spôsobujú, že nadané dieťa má často črty, ktoré sú ťažko zlučiteľné s ich vlastným
sociálnym prostredím a preto vyhladáva iných ľudí, s ktorými komunikuje. Paradoxne sú nadané deti
často charakterizované rodinou alebo školou ako neposlušné, nedôverčivé, čudné, hlúpe alebo inými
prezývkami, ktoré poukážu na nízky stupeň komunikácie so svojím sociálnym prostredím. Na základe
týchto zistení týkajúcich sa detí s vynikajúcimi schopnosťami veríme, že včasná účasť týchto
študentov v zážitkových skupinách slúžiacich na rozvoj sociálnej a emocionálnej inteligencie prispeje
k ich lepšej adaptácii v škole a zníži ich neúspešnosť. Osobný rozvoj detí v skupine zážitkov je typ
rozvoja, ktorý sa zameriava na súbor procesov, ktoré tvoria takzvanú skupinovú dynamiku. V tomto
type rozvoja predstavuje skupina a dynamika skupiny skutočné faktory procesu, s účinkami na
jednotlivca aj na celú skupinu ako celok.
V rámci skúšobnej skupiny:
- Skúsenosti sú kľúčom k vedomostiam. Vzťah medzi dieťaťom a dieťaťom má ústrednú úlohu a slúži
ako nástroj zmeny;
- Provokatívne cvičenia sa zameriavajú na dieťa v určitej oblasti, v ktorej si môže uvedomiť, ako a čo
robiť, aby udržal určité správanie;
- Pri hraní rolí môže dieťa zahrať ďalšie roly a činnosti, ktoré sú pre danú situáciu vhodnejšie.
- Konečným cieľom je pomôcť dieťaťu uvedomiť si seba a svoju existenciu vo svete;
- V rámci skupiny sa dieťaťu pomáha vyjadrovať svoje pocity, myšlienky a skúsenosti v bezpečnom
prostredí.
Spôsob, akým sa deti vyvíjajú v skúšobnej skupine, je založený na súbore procesov, ktoré spolu tvoria
takzvanú „skupinovú dynamiku“. Skupina a dynamika skupiny predstavujú kľúčové faktory v procese
rozvoja, s účinkami na členov skupiny, ako aj na samotnú skupinu, ktorú možno opísať ako
samostatnú entitu, ako komplexný organizmus.
43 | Page
Skupinu vytvorenú za účelom osobného rozvoja a optimalizácie možno definovať ako „stretnutie“
(Zinker), ktoré umožňuje každému členovi objavovať sa a formovať sa pri vzájomnej interakcii.
Terapeutická zmena sa môže vyskytnúť tak v skupine, ako aj u každého z jej členov. Mechanizmus
dosiahnutia sebapoznania má tendenciu byť úspešný v skupinách, v ktorých sa ľudia cítia bezpečne,
sú bezpodmienečne akceptovaní a majú pocit dôvery.
Skúšobná skupina osobného rozvoja je v súlade s dominantnými potrebami detí, ako sú komunikácia,
interakcia, medziľudské vzťahy s osobami rovnakého veku a sebapoznanie. (I. Mitrofan, 2003, s. 182)
Je známe, že záujem o svoje vlastné ja sa objavuje okolo 8 až 9 rokov, keď sa deti začnú zaujímať o
svoje myšlienky, emócie a pocity. Skupina, ktorá sa venuje osobnému rozvoju a optimalizácii týchto
detí, teda zodpovedá ich potrebám, uľahčuje ich objavovanie a zlepšovanie. Poskytuje im tiež
možnosť asimilovať a zažiť nové postoje a správanie. Naučia sa mať optimálne vzťahy s ostatnými,
správne komunikovať, byť ochotní využívať svoje schopnosti, aby mohli prijímať a poskytovať pomoc,
čo zvyšuje ich sebaúctu.
Expresívne techniky, ktoré deťom umožňujú vyjadriť svoje myšlienky a pocity inak ako verbálne, im
dávajú príležitosť zaoberať sa rôznymi osobnými problémami „tu a teraz“, pričom využívajú užitočné
informácie. Deti môžu spontánne aktivovať svoje vlastné duševné zdroje a objaviť spôsoby, ako sa
vysporiadať s rôznymi životnými situáciami. Zažívaním pozitívnych emócií a pocitu jednoty s
ostatnými členmi skupiny zvyšuje zvedavosť a motiváciu zapojiť sa do aktivít skupiny. Tieto činnosti
môžu uspokojiť potreby detí komunikovať s deťmi rovnakého veku a stimulovať ich asertivitu, byť
medzi ostatnými a uznávať osobné schopnosti a zdroje špecifické pre každú z nich. (ibid, s. 200)
Okrem toho môže skupina osobného rozvoja a optimalizácie poskytnúť nadaným deťom sebadôveru
a sebaúctu, čo má pozitívny vplyv na ich medziľudské vzťahy. Môžu sa naučiť praktizovať
sebahodnotenie, hľadať, čo je v nich dobré, a nájsť tvorivé spôsoby, ako sa prispôsobiť na všetkých
sociálnych, medziľudských a duchovných úrovniach.
Výsledky sa všeobecne vzťahujú na celú osobnosť dieťaťa a najmä na tieto aspekty:
- rozvíjanie schopnosti vyjadrovať verbálne a neverbálne túžby, pocity, skúsenosti;
- sebaúcta a sebavedomie;
- osobné stratégie na riešenie vnútorných a medziľudských problémov a konfliktov;
- prekonanie emocionálnych blokád;
- zlepšenie sebavedomia;
- rozvíjanie morálnych a duchovných hodnôt;
- rozvoj kognitívnych schopností (pamäť, pozornosť, jazyk, myslenie atď.) a tvorivosti;
- zmiernenie psychologického napätia, úzkosti, stresu, frustrácií a negatívnych pocitov;
- rozvoj schopnosti integrácie do skupín.
Tí, ktorí ich sprevádzajú, ich môžu zapojiť do aktivít, ako sú: hry spojené fantáziou, expresívne
techniky (dráma, pohyb, tanec, kresba, koláž, modelovanie hliny). Sú to „dopravné prostriedky“,
44 | Page
ktoré poskytujú prístup ku všetkému, čo sa deje vo vnútri dieťaťa, čo má za následok zmiernenie

emocionálneho stresu, naučenie sa schopnosťou objavovania seba samého a získavanie poznatkov,
ktoré ich môžu transformovať. (I. Mitrofan, 1997, s. 182)
Skupina osobného rozvoja a optimalizácie ponúka deťom príležitosť rozvíjať ich sebavedomie, čo má
priaznivý vplyv na medziľudské vzťahy vo všeobecnosti, ako aj s deťmi rovnakého veku, čím poskytuje
možnosť optimálneho prispôsobenia sociálnym skupinám, v ktorých žijú deti.
3.2.1 VŠEOBECNÉ CIELE

Hlavný cieľ
Rozvoj a optimalizácia emočnej a sociálnej inteligencie študentov s výnimočnými schopnosťami

pomocou kolektívnych metód, ktoré sú expresívne aj kreatívne (origami, tematická kresba, fantázia,
rozprávanie príbehov, kreatívne hry).
Chceme pristupovať k piatim kvalitám nevyhnutným pri budovaní základov silného, vyváženého
charakteru:
1. Sociálna príslušnosť;
2. Pozitívne myslenie;
3. Dôvera v seba;
4. Emocionálna inteligencia;
5. Jedinečný spôsob myslenia.
Kniha „Vaše dieťa je génius“, ktorú napísali Florian Colceag a Florin Alexandru, predstavuje náš zdroj
inšpirácie.
Vysvetlíme týchto päť konceptov, ktoré máme v úmysle riešiť počas aktivít so skupinou. Budú sa riešiť
aj na stretnutiach s rodičmi a navrhneme pokračovanie v týchto činnostiach aj v rámci rodín.
1. Sociálna inteligencia, pojem, ktorý definuje sociálnu príslušnosť, znamená harmonickú interakciu s
ostatnými a je „obojstranne výhodným vzťahom“. Aby sme mohli žiť v mieri s ostatnými, je potrebné,
aby sa do ich mozgu zasadili semená morálnych atribútov a hodnôt čo najskôr. Vyvážená sociálna
integrácia je založená na zdravých sociálnych hodnotách. Tieto hodnoty súvisia so životným
prostredím, v ktorom dieťa žije. V rámci skupiny sa budeme zaoberať týmito hodnotami, ale budú
tiež predmetom diskusie s rodičmi. Harmonický človek so zdravými sociálnymi hodnotami a
perspektívou života musí rovnako ovládnuť najrôznejšie princípy (príklady: čestnosť, ambície, rodina,
inšpirácia, príroda, naplnenie, jednoduchosť, energia).
Sociálne hodnoty môžeme rozdeliť na:
- Hodnoty súvisiace s čestným životom (čestnosť, rešpekt, česť, integrita, súcit, láskavosť, filantropia,
empatia, láska, príroda, jasnosť, bezpečnosť, stabilita);
- Hodnoty súvisiace s dobrodružným a finančne naplneným životom (oportunizmus, odhodlanie,

efektívnosť, konkurencia, sila, ambície, kontrola, pohodlie, excelentnosť, úspech, bohatstvo, sociálne
postavenie, naplnenie);
45 | Page
- Hodnoty súvisiace s duchovným životom (viera, tolerancia, mier, duchovnosť, pokoj, harmónia,
rodina, tímová práca, rovnováha, jednoduchosť, flexibilita, múdrosť, pokora);
- Hodnoty súvisiace s tvorivým životom (tvorivosť, spontánnosť, vášeň, sloboda, veselosť, odvaha,
zvedavosť, krása, nadšenie, prínos, inšpirácia, nezávislosť, energia, akcia).
Deti si nemôžu rozvíjať svoj harmonický spoločenský život, ak nemajú uspokojené fyziologické a
bezpečnostné potreby, a ak postúpia na tretiu úroveň Maslowovej pyramídy, nemôžu dosiahnuť
pocit dôvery v sebe, ak potrebujú lásku a spolupatričnosť. Tieto tri fázy ľudských potrieb sú
nevyhnutné pre rozvoj sebavedomia. Štvrtá etapa Maslowovej pyramídy, potreba sebavedomia
(sebavedomie, sebarealizácia, jedinečnosť, úcta k ostatným) je pre nadané deti veľmi dôležitá, aby
dosiahli svoj plný potenciál. Táto úroveň ich poháňa na cestu dokonalosti. Vďaka zvedavosti a túžbe
po vedomostiach, ktoré prirodzene vlastnia, môžu deti s nadpriemernými zručnosťami dosiahnuť svoj
plný potenciál vo všetkých troch dôležitých aspektoch života.
2. Pozitívne myslenie sa zameriava na pozitívne veci v každodennom živote, a to aj počas

nepríjemných udalostí, ktoré sa objavia. Pomôcť dieťaťu rozvíjať pozitívne myslenie v ranom štádiu
života znamená dať mu kľúč k šťastiu. Týmto spôsobom sa deťom darí vždy nájsť radosť a krásu v
malých veciach.
3. Dôvera v seba je vlastnosť, ktorá robí rozdiel medzi brilanciou a priemernosťou. Rodina je
zodpovedná za budovanie tejto dôvery od narodenia dieťaťa. Fázy vývoja prichádzajú s určitými
úlohami, ktoré si deti prirodzene dokážu splniť sami (tu uvádzame základné aj zložité úlohy).
Bohužiaľ, keď rodičia chcú namiesto detí plniť úlohy, dieťa stráca dôveru vo svoje vlastné schopnosti.
Je známe, že sebavedomie je najprv založené na nezávislosti; čím je dieťa nezávislejšie, tým viac sa
stáva sebavedomejším. Navyše sú rodičia, ktorí by predtým, ako dieťaťu dovolia jesť alebo umývať sa,
požiadajú ich, aby vykonal také činnosti, ako je písanie a čítanie. Preto je veľa dospelých s nízkou
úrovňou sebavedomia.
4. Emocionálna inteligencia zahŕňa rozvoj niekoľkých schopností, ako je vnímanie, porozumenie a

zvládanie emócií. Znamená to lepšie porozumenie emóciám, efektívne riadenie emócií, pochopenie a
akceptovanie sociálneho prostredia človeka a zlepšenie sebadôvery.
5. Spôsob odlišného myslenia patrí tvorcom verejnej mienky, tým, ktorí majú vplyv na spôsob
myslenia iných ľudí, tým, ktorí majú radi výzvy a využívajú príležitosti na učenie sa niečoho nového,
ktorí si nemyslia že veci dostanú bez námahy, alebo zvolením „vychodenej cesty“. Tento spôsob
myslenia pomáha pri formovaní toho istého druhu osobnosti, ktorý je veľmi dôležitý pre nadané deti,
pretože im pomáha adaptovať sa na každú novú situáciu, premeniť akúkoľvek situáciu v ich prospech
porozumieť sociálnym mechanizmom a byť schopný zmeniť svoje názory na čokoľvek a kedykoľvek
keď je to potrebné.
Praktické ciele
1. Prvé tri zasadnutia sa zameriavajú na to, aby sa deti otvorili a motivovali k tomu, aby sa stali
súčasťou kolektívu, aby sa vytvorilo bezpečné prostredie tým, že deťom poskytnú vedomosti o sebe a
svojich rovesníkoch, položia základ autentickej komunikácie a budujú súdržnosť skupiny,
objavovaním a precvičovaním najlepších spôsobov interakcie a komunikácie medzi študentmi
zapojením skupiny do spoločného riešenia kreatívnych a expresívnych úloh.
46 | Page
2. Cieľom nasledujúcich stretnutí bude potvrdiť a stimulovať bezpodmienečné prijatie členov skupiny
a ich rovesníkov a potvrdiť dôležitosť spolupatričnosti medzi nimi, povzbudiť ich, aby úprimne
vyjadrili svoje názory a spolupracovali, aby zvýšili informovanosť detí o pojmu „skupina“ ako
samostatná entita a posilňovať ich zmysel pre príslušnosť k nej, stimulovať zdroje tvorivosti a
expresivity, prežívať pozitívne emócie a motiváciu, sebarealizáciu, transformáciu, emocionálnu,
mentálnu a behaviorálnu zrelosť, rozvíjať a stimulovať päť nevyhnutných kvalít pri položení základu
silného, vyváženého JA.
3. Potvrdenie výsledkov dosiahnutých skupinou vybraných detí.
Hlavná hypotéza
Čím skôr sa začne riešiť otázka nadaných detí o ich zlyhaní, tým lepšie pre nich bude, pretože tieto
zlyhania súvisia s ich intelektuálnymi zdrojmi; v každom prípade je lepšie konať vopred, skôr ako sa
tento „syndróm“ stane chronickým a hlboko zakoreneným v kognitívnom správaní dieťaťa.
Výskumné témy potvrdili emocionálnu zrelosť a ďalšie osobnostné faktory nadaných detí. Niektorí z
tých, ktorí o tom písali, poukazujú na to, že čím vyššie je IQ detí, tým viac emocionálnych problémov
zažijú. Všimli sme si však, že čím vyššia je úroveň inteligencie, tým sú otvorenejší, nadšení a poslušní v
prvých rokoch, a to vo veku od 6 do 8 rokov.
Fenomén asynchrónneho rozvoja nadaných a kvalifikovaných detí je paradoxný jav a to je dôvod,

prečo majú špeciálne vzdelávacie potreby a mnoho atypických psychologických čŕt. Veľký záujem o
všetko, inteligentné otázky a zrelé poznámky sú často dôvodmi, prečo je nadané dieťa nezlučiteľné so
svojím spoločenským prostredím a snaží sa nájsť iných ľudí, s ktorými komunikuje. Paradoxne sú
nadané deti často charakterizované členmi rodiny alebo školy ako neposlušné, drzé, hlúpe alebo
inými prezývkami, ktoré svedčia o nízkej miere komunikácie.
Berúc do úvahy všetky tieto predpoklady týkajúce sa nadaných detí, sme presvedčení, že účasť týchto
študentov od mladého veku v skúšobných skupinách, ktoré pomáhajú pri rozvoji ich sociálnej a
emocionálnej inteligencie, pozitívne prispieva k ich integrácii do školy a môže znížiť mieru
neúspechov.
Výskumné hypotézy
1. Účasť nadaných študentov v experimentálnej skupine pre rozvoj sociálnej a emocionálnej

inteligencie nadaných detí zvýši ich sebavedomie a rozvinie spôsob odlišného myslenia.

inteligencie nadaných detí pomôže týmto študentom myslieť pozitívne, lepšie komunikovať a
interagovať s rovesníkmi.

inteligencie nadaných detí im pomôže zmeniť ich rušivé správanie, ak si to všimli ich učitelia.
3.3 CIELE EXPERIENTIÁLNEJ SKUPINY PRE ROZVOJ A OPTIMALIZÁCIU ŠTUDENTOV

S NADPRIEMERNÝMI ZRUČNOSŤAMI
Počas stretnutí sa zameriame na:
47 | Page
1. Prvé tri zasadnutia sú zamerané na otvorenie a motiváciu detí pre experimentálnu skupinu
zážitkov, vytvorenie bezpečného prostredia poskytnutím vedomostí a medzikultúrnych znalostí,
vytvorenie základu pre autentickú komunikáciu a vytvorenie súdržnosti v skupine. Objavovanie a
precvičovanie spôsobov na optimalizáciu interakcie a komunikácie zo strany študentov zameraním
skupiny na riešenie spoločnej úlohy s kreatívnym obsahom.
2. Nasledujúce stretnutia sa zameriavajú na potvrdenie a stimuláciu v skupine: bezpodmienečné

prijatie vlastných a iných, osobný význam pre ostatných, zvýšenie sebavedomia a spolupráce,
povedomie o skupine ako celku a posilnenie pocitu príslušnosti ku skupine, stimulácia tvorivosti
expresívnych zdrojov, prežívanie pozitívnych afektívne-motivačných stavov, prežívanie bežných
skúseností sebarealizácie, transfigurácie afektívneho, kognitívneho a behaviorálneho dozrievania.
Rozvíjať a stimulovať päť základných vlastností základnej konštrukcie silného a vyváženého
charakteru.
3. Potvrdenie výsledkov získaných pre vybranú skupinu žiakov.
3.4 ZAČÍNAME OD NASLEDUJÚCICH HYPOTÉZ

Začali sme od nasledujúcich prognóz:
1. Účasť nadaných študentov v experimentálnej skupine rozvoja sociálnej a emocionálnej

inteligencie pre vysoko kvalifikovaných študentov im pomôže získať vysokú mieru dôvery a rozvíjať
ich odlišný spôsob myslenia.
2. Účasť v experimentálnej skupine rozvoja sociálnej a emocionálnej inteligencie pre vysoko

kvalifikovaných študentov pomôže týmto študentom pozitívne myslieť, komunikovať a lepšie
vychádzať s študentmi rovnakého veku.
3. Účasť v experimentálnej skupine rozvoja sociálnej a emocionálnej inteligencie pre vysoko

inteligentných študentov im pomôže zmeniť ich správanie ak ich učitelia niečo zaznamenali
v triedach.
3.5 „KLUB ORIGAMI“ - SPÔSOB ROZVOJA ŽIVOTNÝCH ZRUČNOSTÍ A EMOCIONÁLNEJ

INTELIGENCIE NADANÝCH DETÍ (6 - 10 ROKOV)
3.5.1 ORIGAMI PRÍBEH

Žeriav je jedným z najdôležitejších prvkov ázijskej kultúry, ktorý symbolizuje dlhovekosť a šťastie.
O žeriave sa hovorí, že žije 1000 rokov.
V roku 1945, keď bola bombardovaná Hirošima (v druhej svetovej vojne), Sadako Sasaki ktorý mal 2
iba roky prežil. Čoskoro nato Sadako ochorela a diagnostikovala sa u nej leukémia.
Keď bola v nemocnici, jej najlepší priateľ jej rozprával o legende tisícok papierových žeriavov, že
môžu splniť jej prianie a obnoviť zdravie.
Sadakovi sa pred odchodom z tohto sveta podarilo zložiť iba 644 papierových žeriavov. Jej priatelia
zložili zvyšných 1 000 a pochovali ich s ňou.
48 | Page
Ďalšia verzia hovorí, že Sadakovi sa podarilo zložiť 1 000 papierových žeriavov, nakoniec bolo jej
želanie: MIER, všetci ľudia by mali byť šťastní a deti by nemali trpieť.
V Hirošime sú postavené 2 pamätníky na počesť dievčaťa, ktoré sa stalo symbolom mieru a jadrového
dopadu.
SENBAZURU je ideálny darček pre tých, ktorí začínajú novú cestu alebo chcú niečo dosiahnuť.
3.5.2 PREČO JE ORIGAMI MEDZI INTERVENCIAMI S NADANÝMI DEŤMI?

„ORIGAMI je rovnako užitočný ako je BABY užitočný ...“ (Vicente Palacios - Origami umelec a učiteľ zo
Španielska)
ORIGAMI je pozvánka ľúbiť, hrať, učiť, objaviť, kreatívne myslieť tešiť sa...
V prípade, že sa zameriavame „vytvárať origami užitočným“, zameriavame sa iba na konečný

výsledok a strácame šťastie, pohodu, ktorú prináša proces skladania.
ORIGAMI je kvôli svojim účinkom často spájaný s rôznymi formami liečby prostredníctvom umenia.
Liečebné účinky ORIGAMI na deti:
- pomáha im rozvíjať jemné motorické zručnosti a koordináciu rúk a očí, dotyk;
- použitie rúk priamo stimuluje rôzne oblasti mozgu;
- zlepšuje ich abstraktné myslenie, fantáziu, tvorivé myslenie, schopnosť sústrediť pozornosť a
sebaovládanie, vnímanie vesmíru;
- zmierňuje úzkosť, zlepšuje intuíciu a učí im nový symbolický jazyk, spôsob vzájomného styku a
komunikácie s ostatnými;
- nabáda ich, aby ocenili dobre vykonanú prácu, trpezlivosť a vytrvalosť;
- predstavuje formu emocionálneho uspokojenia, spôsob, ako spolu tráviť čas, posilniť vzťahy, keď sa
činnosť vykonáva v skupinách.
ORIGAMI môže pomôcť deťom znovu získať vôľu stimulujúcu vnútornú rovnováhu.
ORIGAMI ako každý druh umenia ponúka terapeutický účinok tým, že sa jednoducho praktizuje a keď
sa praktizuje v skupine, dokáže rozvíjať komunikáciu a spájať mosty s ostatnými.
3.5.3 SKÚŠOBNÁ SKUPINA PRE ROZVOJ NADANÝCH DETÍ

V experimentálnej skupine vývoja:
✓ Skúsenosť je kľúčom k povedomiu. Vzťah dieťa-dieťa má ústrednú úlohu a slúži ako nástroj zmeny;
✓ Provokatívne cvičenia zapájajú dieťa do určitej aktivity, kde uvedomí, čo robí aby udržal určitý
spôsob správanie;
✓ Pri hraní rolí dieťa môže vytvoriť ďalšie úlohy a činnosti, ktoré sú pre danú situáciu primeranejšie;
✓ Konečným účelom je pomôcť dieťaťu uvedomiť si seba a svoju existenciu vo svete;
49 | Page
✓ Skupinová aktivita pomáha dieťaťu v procese vyjadrovania pocitov, myšlienok a skúseností v

bezpečnom prostredí.
3.5.4 KLUB ORIGAMI AKO EXPERIMENTÁLNÁ SKUPINA EMOCIONÁLNEHO ROZVOJA

Klub ORIGAMI ponúka deťom slobodu prejavovať a vyjadrovať svoje emócie, túžby, názory, obavy a
nádeje, umožňujúc im rozvíjať ich schopnosť prejavu, komunikácie a vzťahov.
✓ Stretnutia sa konali raz týždenne a trvali jednu a pol hodinu, po dobu 12 týždňov;
✓ Pracovné stretnutia mali štruktúru rozvojovej skupiny, začínajúc predstavením sa, ktoré im
umožnili navzájom sa spoznať, nasledovala skupinová práca a koniec práce skončilo so vzájomnou
výmenou názorov a myšlienok.
✓ Skupina pozostávala z 12 detí vo veku od 6 do 11 rokov (deti s vysokou inteligenciou);
✓ Lektorovi pomáhali 2 jeho študenti (obaja nadaní), ktorí boli prakticky inštruktormi ORIGAMI.
3.5.5 OPIS STRETNUTIA EXPERIMENTÁLNEJ SKUPINY

Zasadnutia mali tieto témy:
1. SEDENIE „PRÍBEH DIEVČAŤA A PAPIEROVÝCH ŽERIAV Z HIROSHIMA”
- skladacia aktivita - ako symbol klubu
2. SEDENIE „Tanec emócií“
- rozvíja vyjadrovanie emócií a empatie tým, že emócie vyjadrí v neverbálnom jazyku ostatným. Tieto
emócie deti spojili s rôznymi zvieracími papiermi (králik, mačka, pes, ryba, žaba atď.).
3. SEDENIE „RYBNÁ NÁDRŽ“
- príbeh o tom, že sme spolu, aktivujú a optimalizujú zdroje kreativity a sebauplatňovania
4. SEDENIE „BOJ PROTI BÚRKE“
- dramatické liečebné cvičenie
5. SEKCIA „ZÁCHRANNÉ PLÁNY“
- úloha, v ktorej boli deti záchrancami
6. SEKCIA „BOSORKA MUSÍ ZOMRIEŤ“
- perspektíva JA pri hľadaní DOBRÉHO
7., 8. a 9. SEKCIA „SPÔSOBY V RÁMCI PLÁNOV“
Je tvorivé cvičenie. Témou, ktorá sa rozoberá, je „cesta k zasväteniu“. Bola predstavená a aplikovaná
ako príbeh a hra v epizódach, ktorá vychádza z príbehu „Malý princ“ od Saint-Exupery.
Uskutočnilo sa na troch po sebe nasledujúcich schôdzach.
Opis cvičenia
50 | Page
Fáza 1
Čítal sa príbeh „Malého princa“ od Saint-Exupery. Tento príbeh bol vybraný, pretože poskytuje deťom
vznešený a ľahko zrozumiteľný princíp: uloženie kvetu na planéte princa a jeho cesta hviezdami, s
množstvom stretnutí, ktoré mu pomohli vyrásť.
Od jedného dieťaťa sa vyžiadalo, aby zložilo planétu ako kvet. Ostatné deti zložili postavy podľa
vlastného výberu: líška, Kráľ Času, had, púšť, lietadlo.
Keď sa v príbehu objaví nová postava, po prečítaní danej časti, ktorá opisuje princovo stretnutie s
touto novou postavou, dieťa sa vyberie, aby zložilo príslušnú postavu. Napríklad po stretnutí s líškou
sa vyberie dieťa, ktoré líšku sklopí, atď. Po dokončení čítania príbehu začnú deti skladať postavy z
príbehu a hovoria o nich.
Fáza 2
Každé dieťa bolo požiadané, aby vytvorilo planétu. Každé dieťa hovorilo o svojej planéte, dali mu
meno, povedali, kto na nej žil, aká to bola planéta. Diskutovalo sa o hviezdach a skutočnosti, že každý
z nás má hviezdu, ktorá nám patrí a chráni nás.
Fáza 3
Deti postavili z planét obežnú dráhu, z ktorej ich môžu vypustiť. Spustenie planét sa zhoduje s cestou,
ktorú planéty (deti) urobili. Deti opísali, aká bola táto cesta a najmä to, čo by urobili počas tejto cesty.
Pre tých, ktorí stavali planéty, bolo veľmi dôležité porozumieť skutočnosti, že sa stanú hviezdami
a môžu ich vidieť každú noc a ich hviezda bude najjasnejšia. Táto forma spôsobí, že sa deti necítia
osamelé a dajú im nádej v ťažkých chvíľach.
„Súhvezdie“ inštalované na oblohe bolo pomenované a diskutovalo sa o tom, že skupina zostane

spolu aj po zasadnutí, keď hviezdy žiaria na oblohe.
Získané výsledky:
- Umožnilo deťom vyjadriť svoje pocity;
- Zahŕňalo skupinovú a individuálnu prácu;
- Pomohlo účastníkom získať lepšie vedomosti o sebe a o prostredí;
- Stimulovala predstavivosť;
- Poskytlo riešenia osobných a skupinových konfliktov v krízových situáciách.
Poznámky:
Problematika kvetín z pôvodného príbehu sa stala zámienkou na diskusiu o skutočných problémoch

tejto skupiny študentov, ktorí boli prenesení na kvet. Princ v príbehu hľadal riešenie a deti boli týmto
cvičením povzbudené, aby prelomili bariéry v príbehu, kde nie je jasné, či bola kvetina zachránená
alebo nie.
Deti prekonali tieto prekážky ľahšie týmito spôsobmi:
51 | Page
- keď sa knieža stretol s časom kráľa, naučili sa význam pojmu merateľného času; hodiny nám
hovoria, ako plynie čas, noc a deň, týždne, mesiace, roky, storočia, tisícročia;
- keď sa knieža stretol s líškou, asimilovali myšlienku získania dôvery prostredníctvom efektívnej
komunikácie, vzájomného poznania prostredníctvom vzájomného uznania, predstavy o trpezlivosti a
predvídateľnosti;
- keď knieža cestoval púšťou, mohli by deti umiestniť na púšť všetky druhy zvierat alebo rastlín
predstavujúce ich hlavné obavy v tom okamihu alebo dôkaz o empatii s princovým utrpením;
- keď sa princ stretol s hadom, objavili sa významné obavy detí;
- keď bolo lietadlo objavené, bol s deťmi dohodnutý koniec príbehu;
Niektoré deti radšej opravovali lietadlo alebo hľadali iné riešenie, ako je riešenie uvedené v
pôvodnom príbehu.
TRANSFORMÁCIA - pozitívna zmena potrebná na konci cvičenia poskytla metaforické riešenie na

uzdravenie kvetu na planéte princa. Aby riešenie zostalo v detských srdciach, priblížilo sa k cvičeniu
na základe príbehu „Malý princ“. Je však dôležité pomôcť deťom získať vieru v ich budúcnosti.
10. SEKCIA „NEPRÍJEMNÉ SITUÁCIE“
- nácvik imaginárneho riešenia problematických situácií počas dňa.
11. SEKCIA „ZO SRDCA K SRDCU“
- cvičenie na zdieľanie najúžasnejších momentov počas stretnutí. Na konci zasadnutia vytvorili srdce a
spojili ich do jedného veľkého srdca.
12. SEKCIA “KOLÁŽ PAPIEROVÝCH ORIGAMI ŽERIAVOV“
- spätná väzba. Priania ktoré sme mali si na začiatku cesty.
3.6 OPIS AKTIVÍT EXPERIMENTÁLNEJ SKUPINY O ROZVOJI SOCIÁLNEJ A EMOCIONÁLNEJ

INTELIGENCIE U ŠTUDENTOV NADPRIEMERNÝMI SCHOPNOSŤAMI (11 - 14 rokov)
Experimentálna skupina rozvíjajúca sociálnu a emocionálnu inteligenciu u vysokokvalifikovaných
študentov beží 4 mesiace (január 2018 - jún 2018) s frekvenciou 4 mesačných stretnutí (výlety cez
víkendy). Uskutočnilo sa teda celkom 16 stretnutí trvajúcich jednu a pol hodiny. Zúčastnilo sa na nej
12 žiakov z gymnázia (12-14 rokov). Miesto stretnutí bola školská čitáreň. Miestnosť bola dostatočne
veľká, aby umožnila aktivity pre 12 účastníkov skupiny. Prvé tri stretnutia boli zamerané na motiváciu
k aktívnej účasti v skupinovom programe, vytvorenie bezpečného a afektívneho rámca, stanovenie
pravidiel účasti. Boli položené základy skupinovej súdržnosti. Niektorí študenti skupiny sa navzájom
poznali, niektorí boli spolužiaci. Počas nasledujúcich 12 lekcií boli použité expresívne kreatívne
techniky na uľahčenie komunikačných schopností, aktiváciu kreatívnych zdrojov, optimalizáciu
správania, podporu spolupráce a úspechu, rozvoj empatických schopností a päť základných
charakteristík na vytvorenie silného charakteru. Na poslednej schôdzi už sa vytvorila konečná spätná
väzba programu. Program bol realizovaný podľa metodologickej štruktúry v súlade s cieľmi výskumu.
3.6.1 OPIS ZASADNUTÍ USKUTOČNENÝCH SKÚŠOBNOU SKUPINOU (11 - 14 rokov)
52 | Page
1. AKTIVITA
Ciele činnosti 1:
- oboznámenie sa s pravidlami skupiny;
- spoznávanie členov skupiny;
- strata inhibície a získanie motivácie k účasti na programe rozvoja.
Na začiatku stretnutia sa diskutuje o pravidlách účasti v skupine, pravidlách, ktoré musia dodržiavať
všetci členovia skupiny.
Cvičenia slúžiace na dosiahnutie cieľov:
Povzbudzujúca hra: „Špirála priateľstva“ (odporúča sa vykonať v otvorenom priestore)
Všetky prítomné deti a rodičia sa chytia po rukách a začnú behajú v tvare špirály, kým sa neobijmú.
Opakujte hru dvakrát. Pre trénera je lepšie hrať špirálu s deťmi.
1. "HRA S UZLOM"
Účel: spoznať sa navzájom a stať sa súčasťou skupiny.
Ciele:
- rozvoj komunikačných a kooperatívnych zručností v rámci skupiny;
- medziľudské znalosti;
- skupinová integrácia;
- poznať meno každého kolegu;
- prekonávanie blokád emocionálnych alebo vzťahujúcich sa na skupinové vzťahy;
- rozvíjanie pozornosti a pamäti;
- dodržiavanie skupinových pravidiel;
- spolupráca a vzájomná podpora v rámci tímu.
Použité metódy:
- hranie rolí;
Požadované materiály:
- guľa z povrazu;
- rohože alebo stoličky pre každé dieťa;
- kus látky, papiera, lepenky na „strechu“.
Popis:
53 | Page
1. Krok
Pred začiatkom hry deti vytvoria kruh a sú požiadajú aby sa sústredili na hru. Po vytvorení kruhu sa k
jednej z nich dostane veľká šnúra povrazu; dieťa musí povedať svoje meno a odovzdať ho kolegovi,
ktorý musí urobiť to isté. Koniec struny si ponecháva prvé dieťa, ktoré dostalo guľu, a každé dieťa,
ktoré dostane guľu, po tom, čo povedal svoje meno, odovzdá guľu svojmu kolegovi, zatiaľ čo
uvoľnenú šnúru drží v ruke. Nakoniec sa vytvorí sieť. Guľa z povrazu sa dostane k poslednému dieťaťu
v kruhu.
Skupina detí sa postaví a otočí sa v smere hodinových ručičiek potom proti smeru hodinových
ručičiek, zatiaľ čo držia šnúrku potom sa zastavia a sadnú si na stoličku alebo na rohožku.
Druhá fáza hry spočíva v pretočení gule.
Guľa z povrazu je v rukách posledného člena skupiny, ktorý ju potom vráti dieťaťu, ktoré ju naposledy
držalo. Nasledujúce dieťa vezme a povie meno osoby, ktorá mu ju dala, a potom povie „Moje meno
je ...“. Lopta sa nakoniec dostane ku každému dieťaťu a budú musieť povedať mená tých, ktorí ho
držali predtým, ako to spravia, a povedia svoje vlastné meno, môžu navinúť šnúru okolo lopty.
Posledné dieťa musí povedať meno každého člena skupiny.
2. Krok
Po navinutí gule si musia predstaviť, že prišiel silný dážď, a všetci sa musia schovať pod „strechou“ a
veľmi dobre chránia šnúru z povrazu. Každý, kto zostane mimo „strechy“, je vo veľkom nebezpečí,
takže si musia navzájom pomáhať a pod touto „strechou“ si musia navzájom poskytnúť priestor.
3. Krok
Rovnaké cvičenie sa opakuje, ale tentoraz, keď sa povraz navíja, dieťa hovorí: „Dostal som loptu od
...“, „Moje meno je ...“, „Páči sa mi ...“.
Účinky:
- vytvorenie prvého dojmu o členoch skupiny;
- prekonanie zábran a konfliktov spôsobených prvým stretnutím;
- uľahčenie slobodného prejavu, podpora komunikácie;
- zmiernenie úzkosti a zmiernenie psychického napätia;
- verbálna a neverbálna (prostredníctvom dotyku tela) komunikácia medzi členmi skupiny;
- fyzická a emocionálna integrácia do skupiny.
2. „PRIVÍTACIE CVIČENIE“
Účel: nahliadnutie a integrácia do skupiny
Ciele:
- uľahčenie slobodného prejavu;
54 | Page
- zmiernenie úzkosti, odstránenie zábran, zmiernenie psychologického napätia;
- zažívanie pozitívnych stavov mysle;
- komunikovať verbálne a neverbálne.
Použité metódy: hranie hry
Popis:
„Deti sa postavia do kruhu a držia sa za ruky. Každé dieťa navrhne spôsob, ako pozdraviť ostatných
verbálne alebo neverbálne. Ostatné deti reagujú na pozdrav rovnakým spôsobom. Po uvoľnení
napätia medzi nimi deti sa budú cítiť dobre a napíšu svoje nápady na pozdravy na flipchart na ten istý
papier pričom vyberú zvýrazňovač inej farby.
Dôsledky: Deti sa viac otvoria návrhom, všetci majú dobrú náladu a dosť detí je zvedavých na to, čo
budú robiť ďalej. Pozoruje sa verbálna a neverbálna komunikácia iniciovaná deťmi.
3. „STROM NÁDEJE“
Materiály: Listy papiera, lepiace poznámky, zvýrazňovače, perá pre každého účastníka, lepidlo.
Popis:
Na flipchart, na veľký list papiera sa nakreslí strom, na ktorom korene predstavujúce ich očakávania,
kmeň - každý prispieva k splneniu očakávaní - obavy členov z účasti na programe rozvoja.
Každý žiak dostane niekoľko lepiacich poznámkovačov, na ktoré napíše svoje očakávania, obavy,
ktoré nalepí na vhodnú časť stromu. Každý, kto chce, ich môže nahlas prečítať.
4. „KONEC PRVÉHO ZASADNUTIA“
Ciele:
a) naznačenie doterajších pozitívnych skúseností;
b) analyzovanie a vyjadrenie stavov mysle.
Opis: „Každé dieťa povie, ako sa cítilo, čo sa mu páčilo a čo sa mu počas stretnutia nepáčilo.“
Dôsledky: Dvanásť detí vyjadrilo svoje názory vlastným spôsobom.
2. AKTIVITA
Povzbudzujúca hra: Deti sa rýchlo dostanú do tímov tak že sa postavia podľa rôznych kritérií: chlapci,
dievčatá, krátke vlasy, deti v červenom oblečení, v sandáloch atď.
Ciele zasadnutia:
- uľahčovanie verbálnej a neverbálnej komunikácie,
- rozvíjanie empatie a vytváranie emocionálnych väzieb.
Cvičenie podporujúce ciel:
55 | Page
1. „KRESBA SKUPINY“
Ciele:
- rozvoj skupinovej komunikácie;
- splnenie požiadaviek, potrieb a názorov členov skupiny;
- zvýšenie tolerancie a zvýšenie sebakontroly;
- spolupráca so skupinou;
- dodržiavanie pravidiel skupiny;
- dodržiavanie limitov stanovených v skupine;
- rozvoj kreativity a spontánnosti.
Použité metódy:
- kreslenie;
- rozprávanie príbehov;
- dialóg;
- práca jednotlivo a ako skupina.
- veľké listy papiera;
- kartón;
- farebné ceruzky alebo zvýrazňovače.
Opis cvičenia:
Pokyny pre skupinu sú nasledujúce:„ Máte pred sebou veľký kus papiera. Každý z vás si môže vybrať
miesto na papieri. Je vhodné zvoliť si také miesto, aby aj vaši kolegovia mali dostatok miesta. Každý
môže nakresliť, čo chce. Je dôležité byť trpezlivý a obmedziť sa na miesto, ktoré ste si vybrali. Máte
vedľa seba farby, tri krabice plné farebných ceruziek, ktoré môžete používať. Ak viacerí z vás
potrebujú rovnakú farbu, môžete ju použiť jeden po druhom v poradí, ktoré ste určili spolu.“
Potom, čo každé dieťa dokončí kreslenie je potrebné, aby povedali čo nakreslili. Ostatní ho počúvajú
a podľa potreby pomáhajú. Nakoniec všetky deti prispejú k názvu celej kresby. Svoje vlastné kresby
pomenujú samostatne, napíšu naň svoje meno a nakoniec sa dohodnú na názve celého kresby.
Účinky:
- uľahčenie slobodného prejavu;
- zmiernenie úzkosti, odstránenie zábran, zmiernenie psychologického napätia;
- členovia skupiny komunikujúci verbálne a neverbálne;
56 | Page
- rešpektovanie ostatných členov skupiny;
- rozvíjať trpezlivosť a akceptovať pravidlá skupiny;
- spoznávanie každého dieťaťa a jeho skupinových interakčných schopností;
- povzbudzovanie vyjadrovania pocitov kreslením aj hovorením o nich.
Poznámky:
Počas tohto cvičenia sa pozorujú vzťahy v skupine: ako si deti navzájom pomáhajú, ako rešpektujú
svojich kolegov, akú majú trpezlivosť čakať na určitú farbu ktorá nie je k dispozícii keď ju potrebujú, a
najmä či kreslia v priestore kolegov.
Porozprávanie príbehu o kresbe je dôležitým okamihom. Tieto príbehy pomohli lepšie spoznať deti a
všimnúť si, čo v danom okamihu cítia. Traja študenti nechceli hovoriť o svojich kresbách a neboli
nútení to urobiť.
2. „KONIEC 2. ZASADNUTIA“
Ciele:
a) vyjadrenie vlastných skúseností bez kritiky;
b) uvedenie doterajších pozitívnych skúseností;
Opis: „Každé dieťa povie, ako sa cítil, čo sa mu páčilo a čo sa mu počas stretnutia nepáčilo.“
Dôsledky: Po vytvorení pozitívnej atmosféry, v ktorej sa podporuje bezpodmienečné prijatie, sa deti

začnú ľahšie vyjadrovať svoje pocity a už sa neboja, čo si o nich myslia a hovoria ostatní.
Príjemne nás prekvapilo dievča zo skupiny, ktoré vyjadrilo svoju nespokojnosť s nespravodlivým
zaobchádzaním a otvorene uviedlo svoj názor. Povedala, že tvrdo pracovala a venovala sa úlohe,
a myslí si že zaslúžila by väčšiu úctu zo strany skupiny za jej úsilie. Zvyšok skupiny počúval a začali jej
problém riešiť. Zistilo sa, že v budúcnosti by každé dieťa nemalo len popisovať, čo chce kresliť, ale
malo aj by vyjadriť svoje pocity aj počas úloh.
3. AKTIVITA
Ciele zasadnutia:
- získavanie vedomostí a vzájomné spoznávanie;
- dosiahnutie súdržnosti;
- vyjadrenie kreativity.
1. „ROTÁCIA VÝKRESOV“
Účel: Toto cvičenie spustilo v skupine „búrku“, pretože niektoré deti boli nespokojné s výkonom
svojich kolegov v skupine. Skupiny zvyčajne prechádzajú takou fázou, takže prejavy sú normálne a
57 | Page
boli úspešne zvládnuté, aby sa mohli presunúť do ďalšej fázy, „stanovenie pravidiel a správanie
skupiny“.
Ciele:
- zlepšenie spolupráce v rámci skupiny;
- získanie odolnosti a rozvoj sebakontrola;
- rešpekt voči ostatným členom skupiny;
- rozvoj vzťahov v rámci skupiny;
- rozvoj zručností na riešenie problémov, konfliktov;
- rozvoj kreativity.
Použité metódy:
- kreslenie;
- dialóg;
- pracujú jednotlivo a ako skupina.
- veľké listy papiera;
- kartón;
- farebné ceruzky alebo zvýrazňovače.
Opis cvičenia:
Deti sedia okolo stola. Každé dieťa dostane list papiera a škatuľku s farebnými ceruzkami. Každé dieťa
môže nakresliť čo chce na svoj hárok, kým poradca nepovie: „KONIEC HRY!“. Potom každé dieťa
odovzdá kresbu kolegovi, ktorý mu sedí napravo. Na 5 minút kreslia na papier svojho kolegu, čo len
chcú. Keď poradca povie „ŠTOP! ZMENA!“, odovzdajú kresbu kolegovi napravo.
Kresby sa pohybujú iba jedným smerom, takže každý výkres sa dostane ku každému členovi skupiny.
Dosiahnuté výsledky:
- umožniť deťom vyjadriť svoje pocity, názory;
- podpora tolerancie;
- pomáhať účastníkom učiť sa jeden od druhého a rešpektovať ich;
- pomáhať deťom naučiť sa pracovať v tíme;
- vývoj stratégií riadenia a riešenia konfliktov a problémov v rámci skupiny;
- rozvíjať svoju schopnosť prispôsobiť sa potrebám a želaniam svojich kolegov v skupine;
58 | Page
- podpora hodnôt a solidarity v rámci skupiny.
Poznámky: Ide o cvičenie, pri ktorom sa študenti a celá skupina stretli s chúlostivou situáciou. Najskôr
boli deti potešené myšlienkou výmeny kresieb, ale počas hry došlo ku konfliktom. Niektorí mali na
mysli určitý spôsob, akým by sa malo pokračovať v ich kresbách a iní ničili im plány.
Bola to chúlostivá situáciu a bolo potrebné diskutovať o tom s cieľom naučiť ich zvládnuť tieto
situácie, vysvetliť im, že išlo o kolektívnu kresbu, iba o obraz a že nie je dobrý alebo zlý, krásny alebo
škaredý, ale ide iba o kresbu. Počas tohto spoločného kreslenia sa zistilo, že medzi členmi skupiny
boli konflikty (pomsta, závisť).
Prijatie výkresu znamená prijatie a integráciu do skupiny. Počas tohto cvičenia sa pozorovalo
správanie každého dieťaťa a zaznamenali sa významné myšlienky. V tomto cvičení sa pozorovali deti,
ktoré sa pokúšali ovplyvniť kresby svojich kolegov a vtlačiť do týchto kresieb svoje vlastné nápady a
pocity. Len málo detí sa pokúsilo pokračovať v tom, v čom začal ich kolega, pretože si zvykli len
pomaly na skupinu a nie sú zvyknutí vzdať sa svojich vlastných očakávaní.
2. „KONIEC ZASADNUTIA 3“
Ciele:
a) vyjadrenie vlastných skúseností bez kritiky;
b) uvedenie doterajších pozitívnych skúseností;
Opis: „Každé dieťa povie, ako sa cítilo, čo sa mu páčilo a čo sa mu počas stretnutia nepáčilo.“
Dôsledky: Po vytvorení pozitívnej atmosféry, kde sa podporuje bezpodmienečné prijatie, sa niektoré

deti začali ľahšie vyjadrovať svoje pocity a už sa nebáli toho, čo si o nich ostatní mysleli a hovorili o
nich. Všetky konflikty, ktoré sa vyskytli počas cvičenia, boli vyriešené.
4. AKTIVITA
Ciele zasadnutia:
- Umožnenie a zlepšenie individuálnych aj kolektívnych zdrojov kreativity.
Cvičenia slúžiace na dosiahnutie cieľa:
„CVIČENIE NA ROZVOJ KREATIVITY“
Účel:
- stimulovanie fantázie;
- rozvoj schopnosti poskytovať stimulujúcu podporu v medziľudských vzťahoch;
- uvedomenie pocitov ostatných.
Použité techniky:
- kresba ako vyjadrovacia technika;
- rozprávanie príbehov ako experimentálna a vyjadrovacia technika;
59 | Page
- dramaterapia (hranie rolí).
Popis:
„Deti kreslia na samostatných papieroch veľkosti A4 predmet, ktorý je pre nich vzorový pričom každý
povie príbeh svojej vlastnej kresby. Kolektívny príbeh píše jeden zo študentov. Každé dieťa musí
napísať aspoň jednu vetu týkajúcu sa vlastného predmetu a jeden o celej kresbe. Po dokončení
príbehu, príbeh zahrajú deti.“
Účinky: Na začiatku nedošlo k žiadnym blokádam, deti začali pracovať, len čo dostali všetky pokyny.
Voľným kreslením získali pocit slobodného prejavu. Nakreslili to, čo ich najlepšie reprezentovalo.
Vytváranie príbehu vyvolalo problémy medzi niektorými deťmi. Boli povzbudení a riadení používaním
otázok pri vytváraní príbehu. Deti boli stimulované atmosférou v skupine a pozitívna spätná väzba
ponúkaná každému rozprávačovi im dala sebavedomie.
Šanca na vytvorenie jedinečného príbehu zintenzívnila pocit spolupatričnosti k skupine a

bezpodmienečného prijatia všetkých detí k sebe navzájom. Potreby detí, aby ich schopnosti boli
schválené a chválené, aby ich bolo možné všimnúť a zvyšok skupiny bezpodmienečne prijali, boli
uspokojené.
Poznámky: Po ukončení cvičenia sa začala skupinová diskusia s použitím nasledujúcich otázok: Ako
ste sa cítili počas tohto cvičenia? Prečo? Aké pocity ste mali?
5. AKTIVITA
Ciele zasadnutia:
- Deti sa naučia oceňovať seba a ostatných a asertívne komunikovať o svojich potrebách, túžbach a
stanoviskách.
1. „OCEŇUJME OSTATNÝCH“
Účel: Oboznámiť deti so svojimi pozitívnymi vlastnosťami ktoré majú, a naučiť ich aby ocenili ľudí v
ich okolí, najmä členov rodiny a priateľov.
Popis:
Deti sú požiadané, aby si sadli do kruhu. Vysvetľuje sa im, že všetci máme pozitívne a menej pozitívne
stránky a že je dôležité vidieť hlavne pozitívne aspekty. Toto cvičenie im umožní oceniť seba a svojich
kolegov. Hra sa začína náhodným účastníkom, ktorý má povedať osobe, ktorá sedí po jeho ľavici, čo
sa mu na ňom páči; musia to urobiť všetci členovia kruhu. Keď sa uzatvorí kruh, cvičenie sa opakuje
opačným smerom (každý účastník povie čo sa mu páči na osobe ktorá je na jeho pravej strane.
Diskusie: Počas diskusie po cvičení sa vyskytli tieto otázky:
Ako ste sa cítili, keď ste povedali kompliment niekomu? Prečo? / Ako ste sa cítili, keď ste dostali
kompliment? Ako často hovoríte svojim priateľom a členom rodiny, ako si vážite veci, ktoré pre vás
60 | Page
robia? / Ako sa cítite, keď vás vaši priatelia kritizujú alebo o vás hovoria negatívne veci? Prečo?
Dokážete nájsť spôsoby, ako využiť svoje zručnosti a pomôcť svojim priateľom? Ako?
2. „AKO RIEŠIŤ TLAK V SKUPINE?“
Účel: zdôrazniť osobnosť človeka; pomáhať im pri otvorenom a sebavedomom vyjadrení ich vlastných
názorov bez strachu z negatívnych dôsledkov (kritiky).
Popis:
Poradca sa opýta študentov, či majú odvahu vyjadriť svoje želania, názory.
„Ak vás rodičia požiadajú o niečo, súhlasíte alebo nie? Máte odvahu odmietnuť úlohu, ak to nechcete
spraviť? Povedzte argumenty. “Študenti sú vedení k rozhovoru, aby priniesli riešenia týchto
problémov. „Čo viete o konflikte medzi generáciami? (príčiny, riešenia) Hovoríte rodičom „nie“?
Prečo? V akých situáciách? “Študenti uvedú príklady a konkrétne situácie, ktoré budú predmetom
kolektívnej diskusie. Odporúča sa hrať hru rolí.
"Poznáte situácie, keď mladí hovorili svojim rodičom nie, len aby sa potvrdili?"
Rodine / rodičom hovoríme „nie“, ale vždy hovoríme „áno“ priateľom?
„Povedali ste už niekedy „ nie “svojim priateľom? Premýšľali ste o odmietnutí a potom ste povedali
„áno“? V akých situáciách? Diskutujte o týchto otázkach.
„Kedy sa cítiš lepšie? Keď trávite čas so svojou rodinou alebo so skupinou priateľov? “
Študenti vyjadria svoje názory a argumenty.
Keď prestanete považovať svoju rodinu za jediných významných ľudí vo vašom živote, „skupina
priateľov“ začne mať prvoradý význam. Povedať „nie“ priateľom znamená riskovať - byť odcudzený
od skupiny: ocitnete sa v situácii, keď budete osamelí, bez rodiny a bez skupiny priateľov.
Odporúča sa hrať hru rolí.
Záverečné diskusie sú o tom, ako sa deti cítia a aké ponaučenia sa z tejto činnosti naučili.
6. AKTIVITA
Ciele zasadnutia: Rozvíjať schopnosť vyjadrovať emócie a prevziať zodpovednosť za to, čo človek cíti;
zvýšenie empatie prijatím emócií vyjadrených ostatnými neverbálne.
1. „SLOVNÍK POCITOV“
Ciele:
- Naučiť sa, že ostatní neovládajú naše pocity alebo emócie a nie sú zodpovední za náš smútok;
- Pochopenie toho, že hnev sa dá zvládnuť (reťazová reakcia negatívnych emócií, „zdravé“ a menej
„zdravé“ spôsoby vyjadrovania emócií);
61 | Page
- Identifikácia emócií druhých, analýza dôsledkov správania, ktoré sú výsledkom emócie, zmena
emócií pri zmene presvedčenia.
Požadované materiály: lepiace poznámkovače, kúsky papiera na ktorých sú napísané slová, ktoré
vyjadrujú emócie.
Popis: Používa sa sada poznámokovačov s rôznymi pomenovaniami emócií, ktoré sú na nich

napísané (milované, vystrašený, ustarostený, smutný, trpezlivý, zmätený, zúrivý, urazený, zahanbený,
žiarlivý, hanebný, vystrašený, šťastný, vinný, zlý, pohodlný, náladový, odradený, frustrovaný,
odvážny, hrozný, citlivý, hrozný, smútiaci, bezmocný, iný, veselý, nenávistný, depresívny). Skupina je
rozdelená do 4 skupín po 3 žiakoch. Každá skupina si vyberie určitú úlohu pre každého z troch členov
(sochár, socha a pozorovateľ). Študent, ktorý si vybral úlohu sochára, si vyberie jeden z nich a
študent, ktorý si vybral úlohu sochy, sa pokúsi soche „dať tvar“ v podobe výrazu tváre a držania tela v
súlade s emóciami napísanými na papieri. Pozorovateľ zaznamenáva všetky spôsoby, ktorými sa
socha pokúša vyjadriť emócie. Ostatní študenti musia túto emóciu identifikovať a napísať na list
papiera.
Diskusia:
Otázky: Aký je rozdiel medzi emóciami, z ktorých máte pozitívne pocity, a tými, z ktorých máte
negatívne pocity. Čo môžeme robiť s našimi emóciami? Aké emócie zvyčajne zažívate? Čo môžete
spraviť, keď pocítite nepríjemné pocity?
Záver: Keď sa študentom pomôže pri prijímaní rôznych typov emócií naučia sa ich vyjadriť aby nemali
negatívny vplyv na seba alebo na ostatných, a budú môcť zdravšie vysporiadať sa so situáciami
každodenného života.
7. AKTIVITA
Ciele zasadnutia: Prehĺbiť emocionálnu expresivitu a rozvíjať empatiu rozpoznávaním pocitov, ktoré
neverbálne vyjadrujú ostatní.
1. „KRESBA POCITOV“
Je to cvičenie, prostredníctvom ktorého môžu deti slobodne vyjadrovať svoje pocity.
Ciele:
- rozvíjanie schopnosti vyjadrovať pocity;
- zníženie stresu a úzkosti;
- rozvoj komunikačných schopností;
- orientácia v priestore a čase;
- rozvoj kreativity;
- podpora rešpektu a morálnych hodnôt;
62 | Page
- zvyšovanie sebavedomia, sebapoznania a sebakontroly.
Použité metódy:
-kreslenie;
-dialóg;
-hudba;
- výroba koláží;
-hra s pastelínami;
- simulácie;
- práca vo veľkej skupine;
- listy papiera;
- farebné ceruzky alebo zvýrazňovače;
- akvarely;
- plastelína;
- listy papiera so štyrmi tvárami (veselé, smutné, vystrašené a nahnevané);
- kartón pre škatuľu;
- pásky alebo svorky;
- motúz pre krabicu.
Opis cvičenia:
1. krok
Deti sú pri stole. Každý z nich dostane hárok papiera na maľovanie a súpravu akvarelu. Vyberú sa štyri
piesne, ktoré vyjadrujú pocity, ako napríklad: radosť, smútok, hnev a strach. Pred počúvaním hudby
sa od detí vyžaduje, aby venovali pozornosť, pretože počas hry musia namaľovať to, čo cítia v danom
okamihu. Môžu aj pomocou čiar a bodiek vyjadriť svoje pocity. Potom sa začne hrať hudba a študenti
začnú maľovať. Každá skladba trvá 5-10 minút. Na konci cvičenia každé dieťa popíše svoju kresbu.
Dve deti váhali hovoriť o svojej práci ale neboli nútení.
2. krok
Pomocou rovnakých piesní boli deti požiadané, aby vyjadrili svoje pocity prostredníctvom tanca.
Tanec sprevádzala expresivita. Toto cvičenie pomohlo sa uvoľniť každému pri tanci. Pohybom a
tancom si dieťa nájde svoj vnútorný svet, zmierni sa stres a úzkosť a rozvinie sebavedomie.
3. krok
63 | Page
V tretej časti cvičenia sa zahrala hra „Moje tváre“ počas ktorej sa použili listy papierov, na ktorých sú
zobrazené štyri tváre: veselá, smutná, vystrašená a nahnevaná, každé dieťa bolo požiadané o
vyplnenie tvárí tak, aby vyzerali ako sa cítia oni. Nakoniec popísali výkresy a spojili každú tvár s
menom alebo pocitom. Potom boli požiadaní, aby modelovali štyri tváre z pastelíny.
4. krok
"POKLADOVÁ TRUHLA"
Tentoraz boli deti požiadané, aby spolu s terapeutom vytvorili pokladnicu so zásuvkami pre každú z
nich. Do týchto zásuviek vložili nejaké cenné veci a kúsky papiera, na ktoré napísali, čo chcú, čo sa im
páčia, čo sa im nepáči atď. Krabica bola vyrobená z kartónu a každá strana bola natretá. Tento box
reprezentoval celú skupinu a zvlášť každé dieťa.
Na záver boli predstavené myšlienky o spôsobe, akým na tomto cvičení pracovali.
Výsledky:
- Deti vyjadrili svoje pocity, potreby, skúsenosti;
- Stres a úzkosť sa zmiernili;
- Vytvorilo sa spojenie s vnútorným ja;
- Skupina sa zapojila do spoločnej práce;
- Účastníci sa zoznámili so sebou a so svojimi kolegami v skupine;
- Bola stimulovaná predstavivosť a distribuovaná pozornosť.
Komentár:
Niektoré deti uprednostňovali neverbálne vyjadrenie svojich pocitov, maľovali. Jedným z pravidiel
tejto hry bolo nekritizovať alebo komentovať výber kolegu.
8. AKTIVITA
Ciele zasadnutia: Rozvíjať komunikačné zručnosti a kreativitu, zvyšovať sebaúctu a sebapoznávanie,

komunikáciu, spoluprácu a integráciu, znižovať úzkosť, frustráciu a stres, zmierňovať napätie;
1. „JA A STRAŠIDLO“
Toto cvičenie sa venuje sebavedomiu. Predpokladá sa, že každý z nás má krásne, ale aj škaredé ja, tj
„strašidlo“, ktoré sa niekedy objavuje a spôsobuje nám veľa problémov.
Použité metódy:
- dialóg;
- kreslenie;
- hra s hlinkou;
64 | Page
- výroba koláží;
- použitie metafory;
- hranie rolí;
- individuálna a skupinová práca.
Materiály:
- farebné ceruzky alebo zvýrazňovače;
- hárky papiera A4 alebo skicár;
- íl alebo plastelína;
- materiály na masky (kartón, perie, lepidlo, hliníková fólia).
Popis:
1. krok
Každé dieťa dostalo list papiera a bolo požiadané, aby nakreslil hlavu. Polovica hlavy predstavuje to
ako vyzerajú z zvonka a druhá polovica „vnútorné monštrum“. Po dokončení kresby každý člen
skupiny o ňom povedal niekoľko viet. Opisovali tak svoje vonkajšie ja, ako aj vnútornú „príšeru“.
Otázky na začatie rozhovoru: „Kedy sa objaví toto monštrum? Ako vyzerá? Čo robí? Desí vás? Je
priateľské alebo nie? Čo chce od vás monštrum? Čo urobíte, aby zmizlo? “
2. krok
Po nakreslení ich „príšery“ boli deti požiadané, aby najskôr vymodelovali príšeru a potom vlastný
portrét z hliny alebo plastelíny. Ďalej museli nájsť miesto pre „monštruma“ a svoj portrét.
3. krok
Pozostáva z hry, v ktorej deti majú diskutovať s „monštrom“. Môže to byť modelovaná figúrka alebo
imaginárna.
Začatie tohto cvičenia bolo pre deti veľmi ťažké, takže iba deti ktoré sa cítili pripravené mali dialóg s
„monštrom“. Deti boli počas dialógu nápomocné, aby sa im na konci cvičenia podarilo zmeniť
„monštrum“. Táto premena bola buď dobrá alebo zlá v závislosti od detských túžob. Niektorí z nich
cítili potrebu byť „zlí“, urobiť niečo „zlé“, a preto táto rolová hra nejako uspokojila túto túžbu.
Spôsob, akým bolo monštrum tvarované, zodpovedal stavu mysle dieťaťa v tom čase a nie
všeobecne.
4. krok
Deti dostali pokyny, aby si pripravili dve masky. Jeden predstavoval ich portréty a druhý „monštrum“.
Po vytvorení masiek boli požiadaní, aby komunikovali s ostatnými deťmi v skupine pomocou
akejkoľvek masky.
Výsledky:
65 | Page
- v rámci skupiny boli vyvinuté stratégie na riešenie konfliktov a problémov;
- bola podporovaná sloboda prejavu;
- úzkosť a zábrany sa znížili, psychologické napätie sa uvoľnilo;
- podpora k fyzickej a emočnej integrácii do skupiny;
- rozvinul sa trpezlivosť a prijatie skupinových pravidiel;
- rozvinuli sa predstavy a distribuovaná pozornosť.
Poznámky: Niektoré deti neboli schopné diskutovať o svojej negatívnej „ja“ alebo o svojich obavách
a ani neboli k tomu prinútené; pozorne počúvali ostatné deti. Jedno dievča povedalo: „Nemám
monštrum,“ a bola požiadaná, aby nakreslila náhodného monštra Modelovanie pomohlo deťom
vyjadriť sa, vyjadriť svoje obavy pomocou toho kusu hliny alebo plastelíny. Maska ponúkla deťom
prostriedok na interakciu s „monštrom“, ale aj spôsob, ako ju dobyť a transformovať. Hranie rolí im
prinieslo možnosť verbálneho vyjadrenia. Neverbálne a verbálne formy komunikácie boli v tomto
cvičení veľmi dobre prepojené.
9. - 10. AKTIVITA
Ciele stretnutia:
Zlepšovanie praktických zručností a zlepšovane medziľudskej komunikácie, hľadanie riešení krízy

jednotlivo alebo kolektívne, rozvíjanie tvorivosti, hľadanie riešení možných kríz, ku ktorým môže dôjsť
v živote každého jednotlivca a skupiny, zvýšenie úrovne sociálnej integrácie, zvýšenie sociálnej
integrácie sebapoznania.
1. „CESTA MEDZI PLANÉTAMI“
Toto cvičenie je veľmi užitočné, keď jedno z detí prechádza ťažkým obdobím: rozvod medzi rodičmi,
strata člena rodiny, príchod nového dieťaťa do rodiny. Téma „iniciačná cesta“ bola predstavená ako
príbeh a realizovaná ako hra rozdelená na činy na základe príbehu „Malý princ“ od Saint-Exupery.
Uskutočnilo sa počas dvoch po sebe nasledujúcich stretnutí.
Použité metódy:
- dialóg;
- kreslenie alebo maľovanie;
- použitie a rozprávanie metafor;
- individuálna a skupinová práca.
- Príbeh „Malý princ“, najlepšie v ilustrovanom vydaní;
- Akvarely a štetce;
66 | Page
- Kartón;
- Rôzne materiály na pomoc pri budovaní planét a obežnej dráhy (kusy špongie, motúzov, drôtov,
vetvičiek, guličiek, polystyrénu).
Popis:
1. krok
Príbeh „Malý princ“ od Saint-Exupery bol vybraný preto, lebo ide o vznešenú vec, ktorá je pre deti
ľahko zrozumiteľná: zachránenie kvetiny z planéty princa a jeho cesta cez hviezdy a mnoho ďalších
stretnutí, ktoré mu pomáhajú dosiahnuť zrelosť.
Deti boli požiadané, aby nakreslili planétu a urobilo ju tak, aby vyzerala ako kvetina. Ostatné deti si
museli vybrať medzi: líškou, Kráľom času, hadom, púšťom, lietadlom.
Vždy, keď sa v príbehu objavili nové postavy, po prečítaní určitej časti, ktorá sa venuje stretnutiu
postavy a princa, bolo vybrané dieťa, aby túto postavu nakreslilo. Napríklad po stretnutí princa s
líškou bolo vybrané dieťa, ktoré musel nakresliť líšku a tak ďalej. Po dokončení čítania začali deti
nakresliť postavy z príbehu a potom o nich diskutovať.
2. krok
Každé dieťa bolo požiadané, aby vytvorilo planétu z materiálov a potom ju nakreslilo alebo
namaľovalo. Každý hovoril o svojej planéte, dal jej meno, zmienil sa o tom, kto tam žije a o aký druh
planéty ide. Diskutovalo sa o hviezdach a skutočnosti, že každý má svoju hviezdu, ktorá mu patrí a
chráni ho. Potom, čo vytvorili planéty, vytvorili obežnú dráhu, na ktorú umiestnili planéty. Spustenie
planét na obežnej dráhe je ako cesta, ktorú planéty (deti) urobili. Deti popísali, ako táto cesta
prebiehala a najmä to, čo by planéty robili na tejto ceste. Pre tých, ktorí stavali planéty, bolo veľmi
dôležité pochopiť, že tieto nebeské telá sa stanú hviezdami a každú noc ich budú vidieť na oblohe,
pretože ich hviezda bude najsvetlejšia. Tento vonkajší zdroj pomáha deťom, aby sa už nikdy viac
necítili osamote a môžu im dať nádej v ťažkých chvíľach.
Hoci sa stretnutia skončili, skupina sa rozhodla, že budú vždy spolu prostredníctvom hviezd, ktoré
žiaria na oblohe.
Výsledky:
- Deti vyjadrili svoje pocity;
- Deti sa zapojili do tímovej a individuálnej práce;
- Účastníci sa lepšie spoznali seba a miesto, kde sa narodili;
- Bola trénovaná fantázia;
- Poskytli sa riešenia osobných a skupinových konfliktov.
Poznámky:
67 | Page
Choroba kvetu sa v prvom príbehu stala zámienkou diskutovať o skutočných problémoch tejto
skupiny študentov, ktoré sa preniesli na kvetinu. Princ v príbehu hľadal riešenie a deti boli týmto
cvičením stimulované, aby prelomili bariéry v príbehu, kde nie je jasné, či bol kvet zachránený alebo
nie. Tieto prekážky ľahšie prelomili deti, keď:
- princ sa stretol s Kráľom času; bola získaná predstava o merateľnom čase; hodiny nám hovoria, ako
čas plynie v noci a cez deň, počas týždňov, mesiacov, rokov, storočí a milénia;
- princ sa stretol s líškou; deti sa naučili získať dôveru v niekom prostredníctvom efektívnej
komunikácie, vzájomného spoznávania a prostredníctvom vzájomného uznania, trpezlivosti a
predvídateľnosti;
-princ sa vydal cestou cez púšť; deti si dokázali predstaviť, že na púšti sú umiestnené všetky druhy
zvierat a rastlín, ktoré v tom čase reprezentovali ich pocit veľkého strachu alebo empatiu s princovým
utrpením v príbehu;
- princ sa stretol s hadom; obavy a úzkosti detí boli jasne odhalené;
- lietadlo bolo objavené; každé dieťa mohol povedať svoj vlastný príbeh; niektoré deti by radšej
opravili lietadlo alebo hľadali iné riešenie, ako je riešenie uvedené v pôvodnom príbehu.
Transformácia - pozitívna zmena potrebná na konci cvičenia poskytla metaforické riešenie choroby
kvetu na princovej planéte. Počas cvičenia sa použil príbeh „Malý princ“ z ktorého vyplýva že
najdôležitejšie je aby získali dôveru vo svojej budúcnosti.
Cvičenie 1: PRACOVAŤ A ODPOČINÚŤ
Ciele:
• uľahčenie fyzického kontaktu;
• odstránenie špecifických inhibícií na začiatku skupinovej aktivity;
• uľahčenie rozvoja skupinovej súdržnosti.
Požadované materiály: žiadne.
Trvanie: 20 až 30 minút.
Pokyny:
„Vitajte späť v skupine, ako sa cítite, ste pripravení na nové cvičenia zamerané na sebapoznanie?
Poďme sa trochu zahriať! Navrhujem, aby ste sa postavili do kruhu. Zdvihnite pravú ruku hore ... a
potom schmatnite ruku dieťaťa, ktoré je priamo pred vami, na opačnej strane kruhu .. Pripravení? (až
potom, čo školiteľ skontroluje správnosť sa posuniete ďalej.) Teraz zdvihnite ľavú ruku a uchopte
voľnú ruku dieťaťa naľavo od dieťati, ktorému ste chytili druhú ruku. Teraz stačí pustiť ruky a
nakoniec znovu vytvoriť kruh. Poraďte sa navzájom, aby ste nikomu neuškodili alebo nespôsobili
bolesť. Je to jediné pravidlo tohto cvičenia. “
Vyskúšajte stratégie kapitalizácie:
68 | Page
Cvičenie spravidla vyvoláva mnoho otázok o existencii skutočného riešenia alebo iných pravidiel
cvičenia. Trvajte na slobode, ktorú dáte deťom na iniciatívu bez toho, aby ste spôsobili bolesť.
Nakoniec keď sa deti dostanú do bežného fungovania alebo sa začnú nudiť a rozhodnú sa že zastavia
pretože to neurobia, iniciujte a usmernite diskusie na tieto témy:
• ako spolupracovali deti navzájom a dôležitosť spolupráce pri hľadaní riešení skupinových
problémov;
• ako bola zablokovaná komunikácia a spolupráca;
• ako sa cítia vedľa seba;
• akú náladu spôsobilo cvičenie;
• aké dôležité je vyhrať / nájsť riešenie alebo prehrať;
• aká je cena výhry alebo prehry;
• čo si zachovajú z tohto cvičenia.
Cvičenie 2: RIEŠENIE PROBLÉMOV
Ciele:
• stimulovanie neverbálnej komunikácie;
• poznať význam neverbálnej komunikácie;
• posilnenie súdržnosti skupiny.
Požadované materiály: Vstupenky vyrobené z papiera alebo post-it listov, ceruzieky, škatule.
Trvanie: 20 až 30 minút.
Pokyny:
Na každý lístok napíšete číslo od 1 do 10; takže bude 10 lístkov s každým číslom. Tieto lístky sa uložia
do škatule a vy ich dobre zamiešate. „Pozývame všetkých, aby vybrali papier zo škatule na ktorom
nájdete číslo od 1 do 10. Číslo, ktoré ste vybrali, bude tajné, iba vy ho budete vedieť a nikomu to
nemôžete nepovedať. Po prečítaní čísla zapamätanie si ho potom odložte papier stranou nadol.
Takže ... teraz, prosím, zavrite oči a nerozprávajte, bez slov skúste vytvoriť rad s číslami vzostupne od
1 do 10. Nezáleží na tom, kde je číslo jedna a číslo desať, pokiaľ sú čísla postupne. Nezabudnite:
nemáte dovolené hovoriť! Veľa šťastia! “
Vyskúšajte kapitalizačné stratégie:
Môžu sa opýtať, ako je možné cvičenie vyriešiť, ak nemôžu hovoriť. Povzbudzujte ich, aby hľadali iné
spôsoby, ako hovoriť o číslach bez slov. Je dôležité, aby objavili bezpečnú neverbálnu komunikáciu.
Na konci cvičenia zamerajte sa počas diskusie na:
• Aký význam má neverbálna komunikácia;
• Kedy, ako a prečo používame neverbálnu komunikáciu;
69 | Page
• Výhody a nevýhody neverbálnej komunikácie, najmä v určitých situáciách.
Cvičenie 3: DIVADLO POCITOV
Cieľ:
• rozvoj neverbálnej komunikácie (prenos a dekódovanie správy).
Požadované materiály: karty na ktorých sú napísané pocity (radosť, smútok, túžba, vzrušenie,
nezáujem, zvedavosť, potešenie, strach, láska), časti tela (tvár, ruky, nohy, celé telo).
Trvanie: 60 minút.
Pokyny:
„Teraz ste pozvaní, aby ste vytvorili špeciálne divadlo iné aké si vieme predstaviť. Rozdelíte sa na dve
rovnaké skupiny po 6. Každá skupina bude musieť napodobňovať pocity pomocou rôznych častí tela.
Keď jeden tím bude napodobňovať, druhý tím bude vytvárať divákov a pokúsi uhádnuť aký pocit je
napodobňovaný. Potom sa vystriedajte. Zakaždým, keď tím uhádne napodobnený pocit, odmeníme
oba tímy potleskom. “
Prvý tím vyberie jednu kartu z balenia, na ktorom sú zapísané pocity. Potom si vyberú kartu z
druhého balenia, v ktorej sú časti tela. Potom budú musieť napodobniť zvolený pocit pomocou tej
časti tela.
Vyskúšajte kapitalizačnú stratégiu:
Pripravte si všetky karty a dajte ich obidvom tímom keď prídu na rad. Toto cvičenie môžete použiť aj
ako súťaž na zvýšenie dynamiky. V takom prípade nastavte skóre, ktoré oba tímy musia dosiahnuť, a
určte, že tím, ktorý dosiahne stanovené skóre skoršie, bude udelený. Body budú udelené za
„napodobňovanie“ aj „hádanie“.
Nakoniec diskutujte a analyzujte:
• Ako vyjadriť pocity s celým telom;
• Ako sa vyjadrujeme bez toho, aby sme sa opýtali,
• Ako môžeme identifikovať pocity druhých „čítaním“ tela;
• Porovnanie verbálneho a neverbálneho vyjadrenia pocitov.
Diskusia sa používa 10 minút pred odchodom na navodenie mierneho uvoľnenia, počas ktorého deti
trochu premýšľajú o tom, čo urobili na tomto stretnutí. Potom zdieľajú tieto vedomosti tak že jedným
slovom, napíšu na post-it alebo na list papiera čo cítia. Ale musia si uvedomiť, že na poslednom
stretnutí budú potrebovať tento malý suvenír zo stretnutia.
12. AKTIVITA
Cvičenie 1: Energizujúce cvičenie - Vlk
Účasťou na hre budú môcť účastníci:
70 | Page
- V súčasnom svete sme schopní robiť rýchle rozhodnutia ktoré sú dôležité v rámci zložitých okolností
čo môže mať vážne následky;
- Deti budú schopné robiť rýchle rozhodnutia za stresujúcich podmienok
Potrebné materiály: -
Trvanie: 5-10 min.
Pokyny:
Deti sú v kruhu, jeden z nich je v strede za vlka. Pravidlá hry sú prezentované niekoľkými ukážkami
pre pochopenie. Cieľom je nestať sa vlkom; po identifikácii osoby v kruhu - koristi sa vlk pohybuje zo
stredu ku koristi a ak sa mu podarí dosiahnuť a dotknúť sa koristi na pleciach, stáva sa vlkom
a vymienia sa. Nový vlk prichádza do stredu a môže sa zbaviť tejto úlohy, iba ak dokáže chytiť korisť.
Korisť môže byť zachránená iba vtedy, ak si uvedomí, že je cieľom vlka, a predtým, ako sa k nemu
dostane, nadviaže očný kontakt s niekým iným v skupine a povie jeho meno. Toto energizujúce
cvičenie testuje rýchlosť reagovať v stresovej situácii, keď je iná osoba trestaná skôr ako nesprávna
osoba. Dokonca aj v tímoch, kde sa členovia dobre poznajú, dochádza k blokovaniu stresu.
Deti sa vyzývajú, aby individuálne identifikovali životnú situáciu, keď ich váhanie v škole alebo
v osobnom živote vyžiadalo „obeť“.
Pracovné hárky sú distribuovaný každému s vysvetlením, že im pomáha učiť sa nové veci a byť v
budúcnosti efektívnejší pri štúdiu.
Prieskum, experimentovanie (5-10 min.)
Deti sú zoskupené do tímov s 5 až 6 členmi a sú požiadané, aby prezentovali svoje úspešné a

neúspešné minulé vzdelávacie skúsenosti (napríklad: príprava na školskú súťaž v konkrétnej
disciplíne, divadelný klub atď.) a aby zaznamenali hlavné prvky, ktoré viedli k úspechu, resp. k
zlyhaniu týchto situácií pri učení.
Komunikácia, pozorovanie (15 - 20 min.)
Každé dieťa povie svojim kolegom úspešnú a neúspešnú vzdelávaciu skúsenosť a priaznivé /
nepriaznivé podmienky. Sledujte a (ak je to potrebné) zaznamenajte kompilácie pozorované počas
aktivity o schopnosti detí identifikovať tie konkrétne podmienky, ktoré potláčajú ich v učení.
Analýza, reflexia a hodnotenie (15-25 min.)
Nakoniec sa cvičenie sumarizuje a prediskutuje s celou skupinou. Učiteľ na základe kolektívnych

diskusií o rôznych vplyvoch na učenie, na papier zapíše hlavné závery. Takýto organizér môže
obsahovať nasledujúce kategórie a môže byť usporiadaný do stromovej štruktúry.
Faktory učenia:
▪ psychologické:
✓ predchádzajúce školenie pre vzdelávanie;
✓ záujem, motivácia, postoj;
71 | Page
✓ všeobecné zručnosti (kognitívne, afektívne, sociálne atď.) a špecifické zručnosti;
✓ osobná situácia (frustrácia, zvedavosť, nuda atď.);
✓ individuálne rozdiely;
▪ fyziologické:
✓ zdravie;
✓ vhodná sféra;
✓ dostatok odpočinku;
socio-kultúrne:
✓ kultúrne podmienky;
✓ skupinové očakávania;
✓ očakávania ľudí;
✓ vzťahy s členmi rodiny;
Dodržiavajte pokyny na riešenie úlohy a pridelený čas.
Osobný list „Osobné postoje a limity vo vzdelávaní“
Špecifické situácie Situácia, s ktorou som veľmi Situácia ktorú považujem za

počas učenia spokojná a za ktorú som bola osobné zlyhanie vo vzdelávaní
ocenená �
Situácia …………......................... Situácia…....…….........................
.................................................. ................................. ................
.................................................. ..................................................
Čo som sa mal naučiť? Čo som sa mal naučiť?
.................................. ............ .................................. ..............
.................................................. ..................................................
.................................................. ..................................................
Ako som sa to naučil? Ako som sa to naučil?
................................. ......... ................................. ................
.................................................. ..................................................
.................................................. ..................................................
Aký bol výsledok? Aký bol výsledok?
.................................................. ..................................................
.................................................. ..................................................
.................................................. ..................................................
Faktory úspechu / zlyhania Fyzikálne faktory Fyzikálne faktory
..................... ............................ ..................... ............................
.................................................. ..................................................
72 | Page
Psychické faktory Psychické faktory

………………................................. …………………...............................
.................................................. ..................................................
Enviromentálne faktory Enviromentálne faktory
……………………........................... ……………………...........................
................................................. .................................................
.................................................. ..................................................
Čo som sa naučil? Z úspechu: Z neúspechu:
................................................. .................................................
.................................................. ..................................................
Čo by som mal urobiť Osobná vlastnosť, na ktorú sa Akú stratégiu mám uplatniť?
v budúcnosti? môžem spoľahnúť? .................................................
................................................. .................................................
.................................................. ..................................................
13. AKTIVIA
Cvičenie 1: MÔJ BUDÚCNY DOM
Čas: 30 minút
Materiály: stoly a stoličky, papier v štvorcoch pre každého účastníka (21 x 29 cm), ceruzky, farby,
gumy, strúhadlá, svorky a pravítka.
CIELE
- Uvedomenie si existujúcich hodnôt. Pochopiť, porozumieť tomu, ako myslia a že každý sa rozlišuje
podľa vkusu, potrieb a hodnôt.
POSTUP
Skladá sa z vytvorenia plánu domu s uvedením rozmerov, v ktorom by sme chceli žiť, nábytku,
miestností ... Po dokončení plánu ho každý predloží skupine a odpovie na otázky. Je možné skúsiť
prinútiť skupinu, aby dospela k záverom, spoločným názorom, dohodám a nezhodám, ktoré sa
prejavia v jednotnom pláne.
VYHODNOTENIE
Ako si sa cítil keď si uvidel svoj dom? A ostatní? Chceli by ste niekoho pozvať? Koho? Aké hodnoty ste
hľadali pri dome?
Cvičenie 2: „Vyjednávanie hodnôt“
Účel
• Cvičenie v oblasti vyjednávania a riešenia konfliktov
Ciele:
• Precvičenie vyjednávania a techník riešenia konfliktov
73 | Page
• Pracujte v skupine
Materiály: Perá, papier
Čas: 1 h
Opis činnosti
1. Účastníkom sa povie tento príbeh: „Ste na dovolenke. Pripravujete sa na výlet. Kam ?! ... Ide o
životný výlet, ktorý bude trvať niekoľko mesiacov. Musíte si zbaliť batožinu, ktoré sa pre tento výlet
bude líšiť od tých obvyklých. Na relaxáciu a dobrý pocit z dovolenky je potrebné, aby ste si vzali so
sebou najmenej 10 kvalít a 10 nedostatkov. “Účastníci majú povolené zaznamenávať tieto vlastnosti
a nedostatky počas 10 minút, potom tréner pokračuje: „Je veľmi, veľmi neskoro. Zostáva už len päť
minút, kým vlak neodíde a vaša batožina sa nezatvorí. Bohužiaľ, všetky chyby sú umiestnené na
zadnej strane batohu, a na povrchu sú len kvalitné. Musíte nechať doma tri vlastnosti. Vyškrtnite tri
vlastnosti zo zoznamu, o ktorých si myslíte, že prežijete bez nich pár mesiacov. „Účastníci majú na
vyriešenie tejto úlohy 5 minút. Potom tréner pokračuje:„ Bravo! Ste vo vlaku! Choďte na cestu svojho
života. Teraz ste dosiahli svoj cieľ. Bohužiaľ, už ste si všimli, že v batožine nemáte všetko, čo ste
chceli. Našťastie môžete vyjednávať so svojím spolubývajúcim, aby ste našli to, čo vám chýba.
„Účastníci sú rozdelení do dvojíc a majú 5 minút na vyjednávanie, aby od svojho partnera dostali
vlastnosti, ktoré nemajú ale chceli by mať. Pravidlo: Bez výmeny ničoho nemôžete nič poskytnúť.
2. Potom: „Bohužiaľ, u svojho spolubývajúceho ste nenašli všetko, čo ste hľadali. Našťastie môžete ísť
k susedom aby ste aj s nimi mohli vyjednávať.“ Účastníci majú 5 minút na to, aby sa pripojili k druhým
tímom a vyjednávali.
3. Vychovávateľ pokračuje: „Bohužiaľ ste nenašli všetko, čo chcete hľadali. Našťastie všetci môžete ísť
do hotelovej haly, aby ste zistili, či môžete rokovať s iným členom veľkej skupiny.“ Účastníci majú 10
minút na pripojenie sa do veľkej skupiny a rokovať s ostatnými.
4. Na konci budú vo veľkej skupine diskusie o: Aké ľahké bolo vyjednávanie? Akí sú spokojní účastníci
s „batožinou“, ktorú majú teraz? A tak ďalej.
14. AKTIVITA
Riešenie individuálnych alebo tímových problémov
Cvičenie 1: „Problém s deviatich bodov“
Požadovaný materiál: Pre každého účastníka papier s nasledujúcim výkresom:
74 | Page
Čas: približne 15 minút
Popis:
Rozdajú sa kresby pre účastníkov, jedna pre každú osobu. Od účastníkov sa vyžaduje, aby pracovali
individuálne a spojili deväť bodov štyrmi priamymi čiarami bez zdvihnutia pera hore z papiera. (Pero
môžu zdvihnúť z papiera až po dokončení kreslenia štyroch spojených čiar).
Po chvíli sa opýtajte, či niekto našiel riešenie a pozrite sa, ako to vyriešil. Jediným spôsobom, ako to
vyriešiť, je rozšíriť o dva riadky imaginárny štvorec:
Štartová čiara, napríklad v ľavom hornom rohu, ide šikmo dole doprava. V pravom rohu začína druhá
vodorovná čiara doľava a potom do ľavého dolného rohu. Začnite tretiu čiaru mimo štvorca a spojte
druhý bod v prvom stĺpci a druhý bod v prvom riadku a znova prejdite cez štvorec. Štvrtú čiaru
začnite od štvorca, priamo nad bodom v pravom rohu a pokračujte priamo nadol.
Reflexia a hodnotenie
Účastníci budú premýšľať, prečo bolo ťažké nájsť riešenie hádanky. Vysvetlite že ľudia majú
tendenciu mať obmedzený pohľad na veci, a niekedy musíme prekonať LIMITY. Naše obmedzené
kultúrne pohľady môžu byť vážnym obmedzením pri hľadaní riešení v medzikultúrnom kontexte –
musíme byť otvorenejší.
Cvičenie 2: Vyjednávacie techniky
Ako kladieme otázky, aby sme dostali priaznivú odpoveď, keď sa niekoho spýtame:
1. „Chcete ísť do kina?“
2.“Chceli by ste ísť do parku?“
3. "Páči sa vám toto auto"?
4. "Rozhodli ste sa ho kúpiť?" atď.
Môžete dostať odpoveď, ako: Želám si, ale nemám čas! Tieto otázky nie sú príliš presvedčivé, pretože
sprostredkovateľovi dávate príležitosť rýchlo uniknúť. Ak položíte takéto otázky, vynútite partnera,
aby odpovedal odpoveďou áno alebo nie. Logická časť, o ktorej diskutujete, naháňa druhú stranu aby
vám dala odpoveď, ktorá pre vás nie je veľmi výhodná.
Pozrite sa na nasledujúce otázky:
1. Chcete dnes alebo zajtra ísť do parku?
2. Čo si myslíte bolo by lepšie kúpiť pár červených alebo čiernych topánok?
3. Čo si myslíte, bolo by lepšie ísť na dovolenku v júli alebo auguste?
75 | Page
4. Počas nasledujúceho víkendu mohli by sme ísť niekam. Kde by ste chceli ísť viac k mori alebo do
hôr?
Čo ste si všimli na týchto otázkach? Aký je rozdiel? Čo si myslíte, že bude odpoveďou hovorcu?
Pravidlo 1 pre výnimočného vyjednávača: Pripravte sa
Pri kúpe, ak ste nepripravení, alebo platíte príliš veľa alebo predávate lacno. Valentin Postolache v
rozhovore pred niekoľkými rokmi povedal, že rokovania musia byť vždy obojstranne výhodné, ale
moja výhra musí byť väčšia.
Nikdy nenechajte prípravu na poslednú chvíľu. Mnoho aspektov prípravy, ako aj pokusu zistiť, čo si
myslí vyjednávací partner, vyžaduje niekoľko dní a nie hodín.
Ak ste nervózni vyjednávaním, dôkladné školenie vám pomôže nesmierne. Rovnako ako skúška: ak
ste pripravení, nie ste nervózni; ale ak ste práve prečítalii učebnicu kurzu ráno v deň skúšky, okrem
toho, že emócie tiež pracujú, dostanete aj nízku známku.
V tomto kroku musíte presne definovať, s akými situáciami sa môžete stretnúť a ako budete
reagovať, čo hovoríte, čo v týchto prípadoch navrhujete. Je dobré zahrať každú situáciu vo vašej hlave
rovnako ako film len preto, že sa nevidíte zvonku, ale vidíte očami.
Dôvod je jednoduchý, myseľ nerozlišuje medzi realitou a niečím, čo si vieme predstaviť, je to

bezplatné cvičenie, ktoré robíte iba vo svojej mysli.
Alan Richardson urobil malý experiment: zobral basketbalový tím, rozdelil ho do 3 skupín a testoval
schopnosť každého hráča voľne hádzať.
Prvá skupina bude trénovať 20 minút denne. Druhá skupina nemala dovolené cvičiť vôbec, ale počas
20 minút mohli sa pozerať. Tretej skupine nebolo dovolené ani cvičiť ani pozerať sa.
Alan hráčov znovu testoval a výsledok bol úžasný: skupina, ktorá nič neurobila, nemala najhoršie
výsledky, ale skupina, ktorá sa mohla pozerať mala podobný výsledok ako skupina, ktorá cvičila 20
minút denne.
Pravidlo 2 pre výnimočných vyjednávačov: Čakajte na NIE
Keď urobíte návrh, ak ste to urobili dobre, druhá strana by mala povedať NIE. Vyzerá to
kontraintuitívne? Je to.
Väčšina neskúsených vyjednávačov sa zverí prvému NIE a začne robiť nepriaznivé kompromisy. NIE
neznamená koniec vyjednávania, ale naopak, jeho začiatok. Vysvetlenie: Ak vyjednávací partner
najskôr povie ÁNO, stratili ste príležitosť rokovať a môžete prísť o nejaké peniaze len preto, že ste
správne nevyvážili rovnováhu síl a to o koľko bol klient ochotný viac zaplatiť.
Očakávajte NIE, pripravte sa na NIE s cieľom dosiahnuť maximálnu zrozumiteľnosť a nerobiť smiešnu
ponuku druhej strane, ktorá povedala NIE, musíte ustanoviť Z.M.D. (Zóna možnej dohody).
Pravidlo 3 pre výnimočných vyjednávačov: Počúvajte a sledujte
76 | Page
Počúvajte aktívne, keď druhý hovorí, vážte si ho, robte jemné poklony a prejavte úctu. Byť statočný a
slušný nie je synonymom lichocenia, ktorému by ste sa mali za každú cenu vyhnúť, pretože sa
ocitnete v nižšej pozícií. Dale Carnegie hovorí, že „pre osobu je najsladším zvukom zvuk vlastného
mena.“ Použite meno druhého, ako často je to možné. Pozrite sa na druhého, keď budete hovoriť. Ak
je pre vás nepríjemné pozerať sa niekomu do očí - čo je celkom bežné - pozrite sa na hornú časť nosa
alebo na oblasť medzi očami. Neuvedomia si, že sa nepozeráte priamo do očí. Vyhýbanie sa zraku je
príznakom podradenosti a pri rokovaniach nechcete vyzerať podradne.
Pravidlo 4 pre výnimočných vyjednávačov: kompromisy ZADARMO nie!
Hoci sa zdá byť logické a jednoduché robiť kompromisy bez toho, že by ste niečo dostali, nie je to
naozaj tak a spadnete do pasce skúseného vyjednávača, čo vytvorí ilúziu, že stratíte odchod, pokiaľ
neprídete s niečím lepším.
Je absolútne nevyhnutné mať nejaké pripravené kompromisy, niečo, na čom vám trošku záleží, ale v
očiach druhého môže znamenať viac. Venujte tomu viac času, ako si myslíte, že budete potrebovať a
nedajte im ZADARMO čo chcú. Neskúsení vyjednávači sa domnievajú, že ak urobia malé kompromisy,
získajú dobrú vôľu toho druhého, ale každý dobrý vyjednávač vie, že „bezdôvodnosť“ vyvoláva
chamtivosť. Vždy majte na pamäti „niečo mi dáte, niečo vám dám“.
Pravidlo 5 pre výnimočného vyjednávača: Buďte trpezliví
Netrpezlivý vyjednávač bude mať vždy menej podnikania ako vyjednávač trpezlivý. Venujte viac času
schôdzke, ako si myslíte, že potrebujete, neplánujte ďalšiu schôdzku aspoň hodinu po nej, takže
nebudete cítiť nátlak na rýchle ukončenie vyjednávania. Byť trpezlivý neznamená sedieť a počúvať
manželku, deti alebo zamestnancov iných. Ak k tomu dôjde, zdvorilo prerušte svojho partnera
a nasmerujte si tému tak ako chcete.
Dobrou technikou, ako sa úplne vyhnúť zbytočným diskusiám, je to, že na začiatku rokovania mu
môžete povedať, ako dlho bude stretnutie trvať a aký je očakávaný výsledok.
To vám tiež dáva veľmi dobrý dôvod na začatie rozhovoru skokom na dlhú a zbytočnú „malú
diskusiu“. Ideálna „malá prednáška“ trvá 2-5 minút, preferujúc prediskutovanie všeobecných vecí,
ako je počasie alebo cesta na miesto stretnutia; akýkoľvek iný predmet môže viesť k dlhým a
zbytočným diskusiám pre váš účel.
Pamätajte si, čo povedal Chester L. Karrass: „V podnikaní, tak ako v živote, nedostanete to, čo si
zaslúžite, dostanete to, čo vyjednáte.“
Spravodlivosť je relatívna: „Ak očakávate, že svet bude s vami spravodlivý len preto, že máte pravdu,
klamete sami seba. Je to ako očakávať od leva, že vás nezje len preto, že vy ste ho nezjedli.“
Čím skôr sa naučíte vyjednávať a pochopíte, že zo všetkým je možné obchodovať, tým lepšie.
Pamätajte, čo Nora Roberts povedala: „Ak sa nepýtate, odpoveď je vždy NIE.“ Často nám chýba
príležitosť na lepšie podnikanie, pretože nežiadame a neskúšame rokovať, berieme veci tak, ako sú.
Je to preto, že ľudia majú zvyčajne tendenciu udržiavať status quo.
77 | Page
Vo všeobecnosti odmietame zmeny, najmä keď cítime uzol okolo krku ako napríklad počas konfliktov
ktoré môžu byť výsledkom vyjednávania. Skúste však a uvidíte, že to zlepší váš život, sebaúctu a
ušetrí vás alebo aj znásobíte nejaké peniaze.
Teraz už viete pravidlá, z ktorých vychádzajú úspešné rokovania. Aj keď ste človekom, ktorý nemá rád
vyjednávanie praktizujte túto úžasnú hru, budete môcť sa stať najlepším vyjednávačom.
Cvičenie 1: „HALA SO ZRKADLAMI“
Ciele:
Na konci navrhovanej aktivity budú študenti schopní:
- pochopiť, že ľudská povaha je správna kombinácia vlastností a chýb;
- mobilizovať s cieľom propagovať svoje kvality a zmierniť ich nedostatky.
Zdroje:
- priestranná izba.
Kroky činnosti:
• Učiteľ povie študentom: „Predstavte si, že ste v zrkadlovej miestnosti. Každý kolega je magické
zrkadlo, v ktorom môžete vašu vlastnosť.“ Môže to byť časť, ktorá sa vám páči alebo nepáči.
Postupne vstúpite do zrkadlovej miestnosti a pomenujete, čo vidíte. Ak pociťujete potrebu, môžete
zmeniť polohu zrkadiel, aby ste sa mohli čo najlepšie vyjadriť.
• Každému študentovi sa odporúča pomenovať zrkadlá jeden po druhom a podľa potreby zmeniť ich
pozíciu. Napríklad, študent prejde pred kolegom a hovorí: „Vy, Mary, ste moja vytrvalosť,“ „Vy, Nick,
ste moja odvaha a bol by som rád, keby ste sa postavili na túto pozíciu“ atď.
Cvičenie 2: Sebaúcta • Láska • Povinnosť • Zohľadňovanie iných
A. Najdôležitejšia časť
Jeden z učiteľov mal skúšku. Bol som svedomitou študentkou a rýchlo som odpovedal na otázky, až
kým som neprišiel k poslednému: Aké je meno priezviska školníka?„ Bol to vtip. Túto ženu som už
niekoľkokrát videla. Bola vysoká, s tmavými vlasmi, mala okolo 50 rokov, ale ako som mala vedieť,
ako sa volá? Bez odpovede na poslednú otázku tesne pred zazvonením sa študent opýtal, či bola
posledná otázka tiež súčasťou testu. „Samozrejme,“ odpovedal učiteľ. „Vo svojom živote stretnete
veľa ľudí. Každý je dôležitý. Zaslúžia si vašu pozornosť a starostlivosť, aj keď všetko, čo urobíte je
úsmev a pozdrav „Ahoj!“. Na tento test som nezabudla. Neskôr som sa dozvedela, že sa volá Daniela.
B. NIKY NEZABUDNITE NA TÝCH, KTORÍ VÁS OBSLÚŽILI
V čase, keď zmrzlina stála oveľa menej ako dnes, vstúpil 10-ročný chlapec do jedálne a posadil sa k
stolu. Čašníčka mu dala pohár vody.
„Koľko stojí točenú zmrzlina?“ „Päť lei,“ odpovedala čašníčka. Chlapec vytiahol ruku z vrecka a pozrel
na peniaze, ktoré mal v ruke. "Koľko stojí jednoduchá zmrzlina?" Spýtal sa. Medzitým niektorí ľudia
čakali na jedlo a servírka začala strácať trpezlivosť. „Štyri Lei,“ povedala rýchlo. Chlapec sa znova
78 | Page
pozrel na peniaze. „Chcel by som jednoduchú zmrzlinu,“ povedal. Čašníčka priniesla zmrzlinu, položila
účet na stôl a odišla. Chlapec zjedol zmrzlinu, zaplatil a opustil cukráreň. Keď sa servírka vrátila, aby
utrela stôl, jej slzy ju premohli. Krásne vedľa prázdneho taniera bol 1-leu na účte. Chlapec nemohol
jesť točenú zmrzlinu, pretože musel nechať aj pre servírku niečo.
C. PREKÁŽKY V NAŠICH CESTÁCH
„V dávnych dobách kráľ postavil do stredu cesty veľký balvan. Potom sa skryl a čakal, či mu niekto
neodstráni balvan z cesty. Niektorí kráľovi najbohatší obchodníci prišli tam a obišli balvan. Mnohí sa
sťažovali, že kráľ nerobí nič pre to, aby vyčistil cestu, ale nikto z nich sa nepokúsil aby sa ho vzdal.
Potom prišiel farmár na chrbte s vrecom zeleniny. Keď sa priblížil k balvanu, muž položil vreco a
pokúsil sa vytlačiť balvan z cesty. Po niekoľkých pokusoch, nakoniec sa mu to podarilo. Potom, čo si
farmár vzal zeleninové vreco späť, všimol si koženú tašku na mieste, kde bol balvan V taške bolo
niekoľko zlatých mincí a od kráľa poznámka, že zlato bolo pre toho, kto odložil balvan z cesty.“
16. AKTIVITA
Cieľ zasadnutia:
⚫ Metodika sledovania správania členov skupiny a získavania dojmov z programu.
Podporné cvičenie: „ZBER HODNOTENÍ“
Ciele: na konci navrhovanej aktivity budú študenti schopní:
- objaviť dojmy, ktoré o nich majú kolegovia;
- objektívne oceniť ostatných;
- poskytovať pozitívne spätné väzby ostatným.
Zdroje:
- hárky papiera veľkosti A3,
- zvýrazňovače, farebné ceruzky,
- materiály pre koláže, časopisy,
- lepidlo, nožnice.
Kroky aktivity:
- inštruktor povie účastníkom, že budú mať možnosť vytvoriť pre každého študenta koláž, v ktorej
opíšu jeho vlastnosti;
- na hárok papiera napíšte meno každej osoby v skupine;
- deti dostanú nejaký čas (5 minút), aby premýšľali o vlastnostiach kolegov skupiny, potom vystrihli
obrázky a hľadali slová pre opis;
- papierové kotúče s menami na nich odovzdávajú sa každému účastníkovi skupiny, aby vložili
obrázky a napísali príslušné slová;
79 | Page
- na konci všetky koláže prechádzajú z ruky do ruky a každý študent vysvetlí svoju kresbu;
- koláže sa nakoniec odovzdávajú učiteľom.
Podporte cvičenia na dosiahnutie cieľa: „SKUPINOVEJ KRESBY“
Použité metódy:
- Kreslenie
- Dialóg príbehu
- Pracujte individuálne alebo vo veľkej skupine
Potrebné materiály:
Veľké hárky papiera, kartónu
Farebné ceruzky
Popis cvičenia:
Pokyny skupine sú nasledovné: „Máte pred sebou veľký kus papiera. Miesto na papieri si môžete
vybrať. Každý môže nakresliť, čo chce. Je dôležité byť trpezlivý a používať priestor, ktorý ste si vybrali.
Máte farebné ceruzky, môžete ich použiť. „Potom, čo každé dieťa dokončí svoju kresbu, je požiadaný,
aby postupne povedal, čo nakreslil. Nakoniec všetky deti v skupine pomenujú tento výkres,
a dohodnú sa na spoločnom pomenovaní kresby.
Účinky:
- Verbálna a neverbálna komunikácia sa od začiatku programu zvýšila;
- Rešpektovanie kolegov v skupine;
- Vedomosti o schopnostiach skupinovej interakcie;
- Podpora vyjadrovania pocitov prostredníctvom kreslenia aj vysvetlenia kresby.
Poznámky:
Počas cvičenia sme si všimli vzťahy v skupine. Pozorovalo sa zlepšenie vzťahov a komunikácie medzi
členmi skupiny. Ak si navzájom pomáhajú, ak rešpektujú svojich kolegov, budú trpezlivý a počkajú na
farbu s ktorou práve kreslí ich kolega. Taktiež nebudú kresliť v priestore na papieri ktorý si vybral
kolega.
2. „KONIEC POSLEDNÉHO ZASADNUTIA“
Materiály: Tabuľky a perá pre každého účastníka, súbor farebných kariet (tri farby semafora) pre
každého účastníka.
Proces: Všetkým účastníkom sa rozdá sada farebných kariet. Študent je požiadaný, aby začal hovoriť,
čo sa naučil v programových činnostiach. Každý, kto súhlasí s jeho názorom, musí zdvihnúť zelenú
kartu, ten, kto je neutrálny, zdvihne žltú kartu a tí, ktorí nesúhlasia, zdvihnú červenú kartu a vyjadria
sa k tomu. Ostatní účastníci pokračujú v iných záležitostiach.
80 | Page
Na flipchart boli napísané štyri počiatočné vety:
- Cítim sa ...
- Ja viem ...
- Myslím si ...
- Som si istý, že ...
Zúčastnení študenti napísali na list pokračovanie týchto viet s odkazom obsahu aktivít a ich vlastnej
účasti na programe.
3.7 „NADANÉ DETI, ŠŤASTNÉ DETI“ PRÍRUČKA PRE VYSOKÚ ŠKOLU (15 - 18 rokov)
V období od septembra 2017 do februára 2018 sme identifikovali skupinu 15 nadaných študentov,
veku od 15 do 19 rokov. Vykonali sme počiatočné hodnotenie a analýzu ich schopností, aby sme
mohli presne zhodnotiť ich pokrok po dokončení projektu. S cieľom vybrať účastníkov sme pristúpili
k:
- Počiatočný skríning sa uskutoční vyplnením troch dotazníkov (učiteľov, žiakov, rodičov) pre
študentov odporúčaných rodičmi; študenti boli vybraní na základe odporúčaní učiteľov, na základe
preukázaných výkonov na špeciálnych súťažiach a vedeckých súťažiach, ako aj na základe nominácií
rodičov a spolužiakov.
- Po výbere sme pristúpili k hodnoteniu kognitívnych schopností, emočnej inteligencie a hodnoteniu

sociálnej inteligencie. Použili sme testy Raven a WISC-IV, Rosenbergovu stupnicu sebestačnosti,
stupnicu emocionálnej zrelosti Friedmana.
Medzi januárom - júnom 2018 a pokračovaním po letných prázdninách sa odohrala experimentálna

skupina zameraná na rozvoj sociálnych a emocionálnych schopností nadaných študentov (vo veku 15
až 19 rokov) ktorá pokračovala po letných prázdninách s konečným stretnutím a hodnotiacimi
činnosťami.
Pokračovali sme v aktivitách s rozvojovými skupinami a celkovo sme rozbehli osem workshopov v
období január - jún 2018. V zážitkovej skupine pre rozvoj sociálnych a emocionálnych schopností
žiakov s vysokými schopnosťami vo veku od 15 do 19 rokov sme pôvodne mali 16 členov ( 10 dievčat
a 6 chlapcov). Dvaja žiaci predčasne ukončili dochádzku s tým, že nemajú čas sa zúčastniť na týchto
činnostiach, pretože jeden z nich sa pripravoval na medzinárodnú lingvistickú olympiádu a jeden z
nich na politickú činnosť zameranú na mládež. Záujem o našu školu bol veľký, takže ich nahradili
dvaja nadaní študenti, chlapec a dievča.
Hlavnými cieľmi workshopov bolo objektívne sebapoznanie a medziľudská komunikácia (študenti,

hoci z tej istej vysokej školy sa navzájom nepoznali a boli rôzneho veku, mali rôzne vášne a záujmy) a
rozvoj zvládania stresu a emočnej inteligencie, riadenie času, osobné sebavedomie, tvorivosť, kritické
myslenie a rozhodovanie, odborné poradenstvo.
Pracovné stretnutia mali štruktúru rozvojovej skupiny, počnúc predstavením detí, ktoré im umožnili
navzájom sa spoznať, skupinovou prácou a koncom pracovných stretnutí, so závermi, spätnou
väzbou, názormi a návrhmi. Hlavnou témou prvých troch workshopov bolo motivovať k aktívnej účti
81 | Page
mládež na skupinovom programe, vytvoriť bezpečné a prospešné prostredie, stanoviť pravidlá účasti
v skupine.
Na nasledujúcich piatich stretnutiach sme využili tvorivé techniky na uľahčenie komunikačných

schopností, aktiváciu zdrojov kreativity, optimalizáciu správania, podporu spolupráce a
sebaúspešnosti, rozvoj empatických kapacít a päť základných charakteristík na vytvorenie silného
charakteru (spoločenské spolupatričnosť, pozitívne myslenie, dôvera vo svojom vlastnom potenciáli,
emočnej inteligencii). Hlavnými témami každého z 8 stretnutí, ktoré sa odohrali v období od januára
do júna 2018 a prvej schôdze v septembri, boli:
1. Poznať seba samého a prijať seba samého, byť „iným“.
2. Hodnoty, emócie a pocity. Emocionálna sebakontrola.
3. Riešenie problémov a rozhodovanie.
4. Kritické a tvorivé myslenie
5. Medziľudské vzťahy a asertívna komunikácia.
6. Zvládanie stresu
7. Časový manažment
8. Odborné poradenstvo - záujmy, schopnosti, vzťah k trhu práce v XXI. Storočí.
9. V rámci rozvojových skupín sme 24. mája 2018 zorganizovali zážitkový seminár so žiakmi, rodičmi a
učiteľmi z oboch škôl, ktorí sa stretli na rovnakom podujatí a ktorý označil koniec prvého intervalu
aktivít.
Spätná väzba bola skvelá a povzbudila rodičov, ako aj našich kolegov z oboch inštitúcií, aby nás
podporili v našom úsilí o dosiahnutie výsledkov počas projektu. Na tomto poslednom zasadnutí v júni
2018 sme tiež vyhodnotili všetkých 8 stretnutí.
Študenti z tejto skupiny, okrem účasti na aktivitách, začali medzi sebou komunikovať omnoho lepšie a
mali záujem spoznať študentov so rovnakými záujmami ako majú oni, v škole i mimo nej. Pokračovali
sme v aktivitách s rozvojovou skupinou od septembra 2018 a dokončili semináre. Dňa 18. septembra
2018 sa uskutoční nový seminár s témou Emočné a sociálne schopnosti - medzi potrebami a realitou.
Možnosti rozvoja sociálnych a emocionálnych schopností prostredníctvom neformálnych aktivít boli
organizované ako súčasť skupiny zážitkového rozvoja, ako pokračovanie práce vykonanej do júna
2018.
V prípade 16 žiakov zo skupiny bol viditeľný vývoj, pokiaľ ide o emočnú a sociálnu inteligenciu. Začali
oveľa lepšie spolupracovať s kolegami, prejavili iniciatívu pri navrhovaní a organizovaní projektov a
aktivít. Štyria z nich začali organizovať tím pre Vedeckú spoločnosť v Británií, ktorá je študentskou
organizáciou našej strednej školy, a začala organizovať vedecké semináre pre mladších študentov:
Liana Ivascu a Chiriac Alexandru organizujú workshopy o fyzike, Nicoară Bogdan teraz organizuje IT
workshopy, Atanasescu Andrea organizuje semináre o biológii a genetike. Iulia Manda sa tiež stala
facilitátorkou projektu výmeny mládeže Erasmus + organizovaného miestnou mimovládnou
organizáciou.
82 | Page
V septembri a októbri 2018 členovia vývojovej skupiny pracovali na príprave dvoch seminárov pre
udalosť C2: jedného o osobnom rozvoji pomocou neformálnych metód a jedného vedeckého
seminára (fyzika, astronómia, biológia, letectvo, robotika). Na workshopoch sa zúčastnili všetci
študenti zo všetkých partnerských krajín. Študenti organizovali aj aktivity zamerané na
interkulturalizmus a prehliadku mesta.
Po C2 v Rumunsku sme spolupracovali s našimi partnermi s cieľom zlepšiť kvalitu workshopov

pomocou metodík, ktoré sme sa naučili od ostatných partnerov; rodičia a učitelia pozorovali zmeny
správania, ktoré preukázali rozvoj sociálnej inteligencie medzi členmi rozvojovej skupiny. Za účasti
členov skupiny sa vykonalo niekoľko ďalších aktivít:
22. novembra 2018 sme rozvinuli seminár s témou Zručnosti kariérového poradenstva vyžadované
od zamestnávateľov 21. storočia. Členovia vývojovej skupiny sa zúčastnili seminára, ktorý podporila
Sanda Batan.
Žiaci z dvoch škôl z Rumunska pracovali spoločne na rozvíjaní spoločných aktivít v programe „Iný
týždeň“, čo je národné podujatie, čo znamená, že v tomto týždni všetci žiaci z Rumunska robia
neformálne aktivity a nemajú klasický typ školy. Študenti oboch škôl spoločne rozvinuli v decembri
2018 workshopy zamerané na demonštračné vedy a experimenty. Žiaci z vysokej školy z Bratanie,
ktorí patria do skupiny zážitkových skupín, vo veku 15 až 19 rokov odišli do školy Mircea cel Bătrân a
rozvinuli rôzne workshopy na témy ako napríklad vedecké experimenty z fyziky, letectva, genetiky,
astronómie, robotiky a tvorivého písania. Na akcii sa zúčastnilo viac ako 200 návštevníkov, žiakov 1-5
ročníkov, akademických pracovníkov a učiteľov a koordinovali ich z našej školy Motoescu Carmen,
Atanasescu Cristina a Bâtan Sanda.
Činnosti rozvojovej skupiny sa skončili v decembri 2018 vrátane získavania spätnej väzby, ktorá sa
skončila o dva mesiace neskôr, ako sa predpokladalo vo formulári žiadosti, z dôvodu drobných zmien
v harmonograme. Na začiatku a na konci rozmiestnenia skupín sme sa stretli s rodičmi študentov.
Ako nám však toto krátke oneskorenie umožnilo lepšie využívať skúsenosti a učenie získané
prostredníctvom C3, aby sme ďalej zlepšili metodiku použitú na seminároch so skupinou? Spätná
väzba bola skvelá a povzbudila rodičov, ako aj našich kolegov z oboch inštitúcií, aby nás podporili v
našom úsilí o dosiahnutie výsledkov projektu.
V roku 2019 16 členov skupiny zážitkového rozvoja pokračovalo v spolupráci a spolu so skupinou
deviatich zrovnávačov rozvinuli vo februári 2019 neformálnu vzdelávaciu aktivitu pod koordináciou
učiteľa Lavinie Olarescu. Aktivita bola nazvaná „Čarodejnice zo stredoveku“, ktorá spočívala v
znovuzavedení inkvizičného procesu zo stredoveku.
Potom, 17. apríla 2019, členovia rozvojovej skupiny spolu s ďalšími študentmi z našej inštitúcie
zorganizovali podujatie zamerané na získavanie finančných prostriedkov pre deti v pestúnskej
starostlivosti Valea Mare Arges. So zapojením ďalších inštitúcií, ako sú High School “Traian”, Piteşti a
vydavateľstvo Paralela 45, naši študenti a učitelia získali peniaze na nákup kníh, športových potrieb,
darovaných odevov, hračky, sladkosti pre deti z detského domova. Organizovali aj rôzne neformálne
aktivity a hry.
V nadväznosti na školenia niektorí účastníci zorganizovali seminár o osobnom rozvoji s ďalšími

študentmi z Bratianu National College vo vedeckej spoločnosti Bratianu.
83 | Page
3.7.1 PREZENTÁCIA OSOBNÝCH ROZVOJOVÝCH SKUPÍN

WORKSHOPY 1-3 SPOZNANIE SEBA SAMÉHO A PRIJÍMANIA SEBA, BYŤ INÝ“
Prezentácia projektu. Témy:
• Všeobecné ciele a konkrétne aktivity
• Identita, osobný rozvoj a originalita. Cvičenia zamerané na spoznávanie sa a budovanie tímu
• Založenie skupiny, vzájomné spoznávanie a predstavenie
• Stanovenie pravidiel skupiny.
„Cvičenie na skutočný pozdrav“
• Cvičenie s menom
• Cvičenie tanca a fyzickej aktivity „Sochy ľudských telies“
• Sebapoznanie a osobný rozvoj. „Vlastné puzzle“.
• Sebavedomie a sebaúcta.
Medziľudské vzťahy a asertívna komunikácia.
„Keby bol svet .... chcel by som byť ...“;
Teoretická prezentácia „Kto som? Môj osobnostný profil “: môj portrét, môj temperament, moje
schopnosti, hodnoty a presvedčenia, moje záujmy, môj osobnostný profil.
1. Odkiaľ pochádza sebaúcta? Zdroje, ktoré ho ovplyvňujú počas detstva.
2. Sebaúcta - vtedy a teraz. Moja minulosť.
3. Obraz sebaúcty
4. Zlepšenie sebaúcty
5. Rozvíjanie sebaúcty.
6. Samovzdelávanie
7. Čo som si doteraz uvedomil? List sebaúcty.
8. Asertívna komunikácia: Čo sa môžeme dozvedieť o sebe prostredníctvom komunikácie? Štýly

komunikácie: agresívna, vyhýbavá a asertívna komunikácia; Empatia a asertívna komunikácia.
Cvičenie: Poskytnutie správy. Cvičenie komunikačných štýlov. Používanie prvej osoby v komunikácii.
9. Tvorivé písanie. Tvorba poviedok a básní.
10. Spätná väzba - modul vedomostí a osobného rozvoja.
Modul sebapoznania a osobného rozvoja. Skupina osobného rozvoja
1. Prezentácia projektu
84 | Page
2. Program kurzu
Informovanie účastníkov o programe, prestávkach, obsahu aktivít atď. počas celého kurzu.
3. Stanovenie pravidiel
Od účastníkov sa žiada, aby vypracovali pravidlá, ktoré by mohli pomôcť udržať správnu atmosféru
počas aktivít. Tréner môže prísť s návrhmi, ktoré skupina schváli.
Niektoré formy trestu sa môžu navrhnúť aj v prípade nedodržania pravidiel. Pravidlá sú napísané na
flipchart a potom vystavené na stene.
Príklady: buďte presný / rešpektujte program, dôvernosť, implikáciu, vzájomný rešpekt, všetky
mobilné telefóny vypnuté (alebo v tichom režime), nehovorte, kým hovorí niekto iný, nehovorte o
nesúvisiacich predmetoch, úprimnosť / úprimné odpovede, právo na intimitu, právo na názor (ktorý
sa líši od ostatných), prijatie, neposmievanie sa / kritika, právo na humor atď.
4. Oboznámenie sa s očakávaniami skupiny
Skupina odhalí svoje očakávania voči programu a školiteľovi. Stanoviská sa zaznamenajú na post-ity a
potom sa prilepia na flipchart. Tréner povie, či program dokáže splniť tieto očakávania.
Stĺpik zostane na stene.
Škatuľa opíc
V rohu miestnosti bude umiestnená Škatuľa opíc a účastníci budú informovaní, že zakaždým, keď
majú problém, ktorý potrebujú riešiť, môžu ho napísať na list papiera, ktorý sa umiestni do boxu.
Rozdajú sa kúsky papiera, na ktoré účastníci môžu napísať svoje problémy. Papiere sa potom vložia
do škatule.
Počas stretnutí, tréner požiada účastníkov, aby si sadli do kruhu, aby mohli lepšie komunikovať.
Dostanú list s názvom „Riešenie problémov“. Tento list budú mať neustále k dispozícii prilepenú na
stene.
Tréner vytiahne poznámku z krabice a nahlas ju prečíta. Skupina bude požiadaná, aby navrhla
riešenia. Každý deň sa prečítajú 1 - 2 poznámky.
5. Prezentácia cieľov modulu a metód práce
Ciele: - Realizácia sebapoznania a vedomostí ostatných členov skupiny;
- odstránenie prekážok v dôsledku prvého styku s ostatnými neznámymi členmi skupiny;
- zdieľanie pozitívneho emocionálneho stavu, ktorý môže zabezpečiť implikáciu v daných činnostiach
a autentickú komunikáciu
Ciele modulu: Na konci modulu budú účastníci schopní:
- Opísať prvky sebapoznania. Analyzovať úlohu sebapoznania v osobnom rozvoji človeka, použitím
metód sebapoznania (individuálne a so skupinou).
85 | Page
- Definovať a diskutovať o koncepte sebadôvery. Vysvetliť dôležitosť pozitívneho imidžu. Identifikovať

techniky na zlepšenie vlastného imidžu.
- Preukázať rozvoj sebavedomia. Definovať pojem sebaúcty. Rozlišovať medzi pozitívnym

sebavedomím a negatívnym sebavedomím. Vysvetliť faktory, ktoré ovplyvňujú tvorbu pozitívnej
alebo negatívnej sebaúcty. Identifikovať svoje osobné črty (silné a slabé stránky, postoj k sebe)
pomocou algoritmu hodnotenia sebaúcty. Uviesť spôsoby, ako zlepšiť sebaúctu.
Použité metódy: výstava, konverzácia, heuristická konverzácia, riešenie problémov, samostatná

práca, analýza, syntéza, učenie založené na objavoch, výklad, hranie rolí, cvičenie, skupinová diskusia,
didaktická hra, individuálne štúdium, dotazník, skupinová práca.
Navrhované činnosti:
A. Vytvorenie skupiny, sebapoznanie a sebaprezentácia:
1. „Cvičenie na skutočný pozdrav“:
Ciele:
- uľahčenie slobody pohybu;
- zníženie úzkosti, odstránenie inhibície, zníženie napätia;
- pocítenie pozitívneho pocitu;
- udržiavanie verbálneho a neverbálneho kontaktu medzi členmi skupiny.
Použitá technika: hra
Opis cvičenia:
Deti sedia v kruhu. Každý z nich by mal vymyslieť originálny spôsob pozdravu ostatných. Deti začnú
chodiť po miestnosti a navzájom sa pozdravujú, keď narazia na niekoho iného.
2. Cvičenie s menami
Ciele:
- spoznať všetkých ostatných;
- odstránenie zábran spôsobených prvým spoločenským kontaktom medzi účastníkmi;
- Prežívanie pozitívnych pocitov.
Použitá technika: hra
Opis cvičenia:
Deti stoja v kruhu. Tréner drží vypchatú hračku, pričom hovorí svoje meno a vyhlásenie o niečom, čo
sa mu páči: Moje meno je ... a rád ..., po ktorom hodí hračku dieťaťu, ktoré bude pokračovať.
3. Pohybové cvičenie
86 | Page
Ciele:
- pociťujú pozitívne pocity;
- uľahčenie pocitu jednoty skupiny;
Opis cvičenia:
Cvičenie pozostáva zo sekvencií, každá približne 3 minúty.
Na začiatku tréner predstaví cieľ cvičenia a požiada členov skupiny, aby umiestnili stoličky mimo
herného priestoru, čím sprístupnia miestnosť. Potom sú účastníci požiadaní, aby chodili po miestnosti
opatrne. Po 3 minútach sa od nich požaduje, aby začali premýšľať o svojich vnútorných pocitoch,
emóciách, ktoré pociťujú atď. Potom musia účastníci pozorne sledovať ostatných členov skupiny bez
toho, aby nepovedali ani jedno slovo. Ďalej musia pozerať sa na podlahu, potom sa rozhliadnuť
znova, spočiatku kráčať vaším tempom, potom meniť rytmus na rýchlejšie a rýchlejšie a potom
spomaľovať na rytmus príjemnej prechádzky počas dovolenky počas ktorého čo sa znova pozerajú na
ostatných členov skupiny.
Druhý krok cvičenia vyžaduje výber partnera a vytvorenie páru. Po vytvorení párov im bude
oznámená ich ďalšia úloha - každý z nich musí uviesť dôvod, prečo sa rozhodol byť v skupine
osobného rozvoja a svoje očakávania. Mali by tiež poskytovať niektoré dôležité informácie o svojom
osobnom živote. Ich partner by mal praktizovať aktívne počúvanie a v prípade potreby dodatočných
informáciií sa môžu zdvorilo opýtať. Každý člen má k dispozícii 5 minút. Po uplynutí času sa od
každého vyžaduje, aby chodil znova po miestnosti, pričom sledoval ostatných účastníkov a pozoroval
emócie, ich reč tela atď. Potom sa páry spoja, a snažia sa identifikovať pocity druhého spojené s
opätovným stretnutím. V treťom kroku členovia skupiny zdieľajú s inou skupinou svoje skúsenosti
týkajúce sa prvej časti cvičenia a sebaprezentácie pred partnerom (aké to je hovoriť s cudzincom po
dobu 5 minút, stav pohodlia / nepohodlia počas aktivity, možný pocit napätia, či sa cítili lepšie počas
rozprávania alebo počúvania ak, existovala najmenšia forma pohodlia alebo bezpečnosti ...). Potom
sa celá skupina zíde a každý člen dostane niekoľko minút na analýzu svojej pozície a výhod, ktoré sú
so skupinou teraz spojené.
Koniec činnosti: každý člen dáva spätnú väzbu, pokiaľ ide o jeho osobné vnímanie interakcií v
skupine, dynamiku skupín, stupeň pohodlia a bezpečnosti a aké boli ich očakávania v porovnaní s
realitou.
4. „Sochy ľudského tela“
Ciele:
- zameranie pozornosti na ľudské telo
- uvedomenie si vzťahu medzi niektorými fyzickými reakciami a niektorými psychologickými stavmi
- ide o skupinu ako celok a pocit, že je súčasťou skupiny
- uľahčovanie verbálnych a neverbálnych kontaktov
- zameranie celej skupiny na spoločné riešenie problému
87 | Page
Použitá technika: terapeutická metafora - sochárska technika držania tela
Opis cvičenia:
Časť I: Deti chodia po miestnosti. Tréner požiada každého účastníka, aby sochársky vyjadril myšlienku
Toto je moje tvorivé, originálne a vzácne ja. To by som chcel, aby ostatní videli. Na pokyn trénera
musia prestať chodiť a pomocou tela vytvárať sochu (sochu). Ich ďalšou úlohou je, aby každý sústredil
svoju pozornosť na svoje vnútorné ja a pozoroval svoje fyzické a emocionálne reakcie, svoje
myšlienky a svoje dojmy. Každá socha bude môcť hovoriť, aby sa verbalizovalo jej vnútorné ja.
Časť II: Účastníci sú požiadaní, aby postavili sochársku skupinu pomocou svojich tiel s témou
Budúcnosť začína dnes! Na splnenie úlohy je povolený ústny kontakt medzi členmi skupiny.
Zhrnutie / koniec aktivity: Spätná väzba je poskytnutá.
B. Sebapoznanie a osobný rozvoj:
1. „Moje puzzle“
Je to cvičenie „puzzle“, ktoré účastníkom pomôže obnoviť svoju identitu pomocou tvarov a farieb
a napísaním nasledujúcich viet na kúsky:
1. Na mne sa mi najviac páči… (5)
2. Chcem na sebe zmeniť...(3)
3. Milujem ...
4. Rád by som sa stal…
5. Keby som bol zvieraťom / kvetinou / farbou / predmetom, bol by som ...
6. Hambím sa, keď ...
7. Som naozaj dobrý v…
8. Mohol by som hocičo prekonať, ak ...
9. Vždy sa cítim dobre, keď ...
10. Cítim sa vinný, keď ...
11. Najlepšie vychádzam s ...
12. Som ...
Vykonávanie činnosti: Malé skupiny 4-5 ľudí dostanú farebné listy papiera, nožnice a lepidlo. Každý
člen si vytvorí vlastné puzzle. Môže mať rôzne tvary v závislosti od autora. Pri každom prvku účastník
napíše koniec danej vety. „Moje Puzzle“ bude nalepený na papieri veľkosti A3 a bude prezentovaný a
analyzovaný celou skupinou. Na konci aktivity budú vystavené kresby.
Analýza cvičenia:
1) Ako ste vybrali svoje odpovede - boli to pocity, emócie, myšlienky alebo želania?
88 | Page
2) Myslíte si, že po dokončení vety bola zvolená farba relevantná?
3) Čo si myslíte o výsledkoch? Ste s nimi spokojní?
4) Je ľahké alebo ťažké vyniknúť pred členmi skupiny? Cítite sa pod tlakom rôznych obmedzení,
možností, neistôt?
2. Sebavedomie a sebaúcta. Schopnosť hodnotiť seba
Cieľ: účastníci sa naučia identifikovať svoje vlastnosti a vzájomne sa dopĺňať.
Vykonávanie činnosti:
• Všetci účastníci sedia, tréner sa k nim pripojí.
• Každý vymenuje jednu vlastnosť, na ktorú je hrdý. Musí to byť vnútorná vlastnosť.
• Potom sa aktivita zopakuje. Každý študent pomenuje kvalitu osoby, ktorá sedí po jeho ľavici. Ten,
kto je pochválený, odpovedá jednoduchým „ďakujem“.
• Toto bude opakovať každý, kým sa všetci nezúčastnia na tejto aktivite.
Pozorovanie: táto aktivita by sa mala opakovať na začiatku každého zasadnutia, a to vďaka svojej
schopnosti posilniť vzťahy.
Aktivita: sebahodnotenie
Cieľ: účastníci sa naučia rozlišovať vlastnosti spojené s vysokou a nízkou sebaúctou.
Úvod: Sebahodnotenie je to, čo o sebe myslíme. Je to o tom, ako veľmi si ceníme a schvaľujeme svoje
vnútorné ja. Mnoho ľudí má nízku mieru sebahodnotenia a cítia sa neistí, dokonca aj vinní. Tieto
pocity negatívne ovplyvňujú správanie, vzťahy s ostatnými a spôsob, akým sa rozhodujeme. Dobrý
názor prinútiť nás, aby sme sa cítili spokojní tým akým sme, a presvedčí nás že dokážeme vyskúšať
nové veci bez ohľadu na ťažkosti.
• Vypracujú sa dve tabuľky, z ktorých každá bude obsahovať vlastnosti osoby s nízkou sebaúctou a
zdravou sebaúctou.
• Kvality sa budú porovnávať a každý poukáže na rozdiely.
Vysoká a nízka sebaúcta
Vysoká sebaúcta odkazuje na
• Byť asertívny
• Viera, že ste schopní robiť dobré rozhodnutia
• Schopnosť čeliť a prijať svoje vlastné slabosti
89 | Page
• Pocit pohodlia medzi ľuďmi
• Byť šťastný a zvedavý pri stretnutí s novými ľuďmi
• Cítite sa spokojný so sebou
• Nebáť riskovať
• Oceniť ostatných napriek rozdielom
• Neporovnávať sa s ostatnými
• Sústrediť sa na udržanie vysokej sebaúcty
• Starostlivosť o seba
• Naučiť sa milovať zmenu
• Byť vzájomne závislý a nezávislý
• Prispievanie k spoločnosti
• Mať dobrý vzťah s ľuďmi okolo vás
Nízka sebaúcta odkazuje na:
• Obviňovať ostatných
• Neveriť ľuďom
• Neriskovať
• Byť závislý
• Byť podozrievavý
• Chváliť sa a snažiť sa byť niekým, kým nie sme.
• Byť prehnane zameraný na seba
• Neočakávať veľa od ostatných
• Cítiť stále zlyhanie
• Ospravedlnenie za svoje chyby
• Vyhýbanie sa sociálnym situáciám
• Vyhýbanie sa rozhodovaniu
• Byť agresívny alebo pasívny
• Byť závislý na látok, ktoré nás spravia šťastnými - alkoholu, prejedania sa, drog
• Správanie sa ako by ste boli lepší ako ostatní
• Byť perfekcionistom
90 | Page
• Byť tuhý, nepružný
C. „Kto som? Môj profil osobnosti “: Môj autoportrét. Moja sebaúcta. Môj temperament. Moje
schopnosti, moje hodnoty, moje presvedčenie. Moje záujmy.
1. „Keby bol svet…, chcel by som byť…“ Odkiaľ pochádza sebaúcta?
Cieľ: Účastníci identifikujú zdroj sebaúcty skúmaním správ, ktoré dostali počas detstva.
Úvod: Sebavedomie nie je predurčené. Zmysel pre náš život pochádza z rôznych zdrojov, ktoré
zohrávajú dôležitú úlohu pri budovaní našej sebaúcty. Správy, ktoré dostávame počas detstva, môžu
byť nesprávne a neprimerané: stále ich internalizujeme a prijímame ako pravdy. Ako dospelí je
dôležité tieto správy preskúmať ako možné faktory, ktoré budú mať negatívny vplyv na náš súčasný
imidž.
• Skupina vytvorí zoznam faktorov, ktoré ovplyvňujú sebaúctu človeka počas detstva.
• Tréner požiada účastníkov, aby prišli s príkladmi.
• Študenti dostanú informačný hárok „Zdroje ovplyvňujúce sebaúctu“.
• Tréner začne diskusiu o pozitívnych a negatívnych správach z nášho detstva.
Pozorovanie: Tréner navrhne aby sa účastníci, ktorí zápasia s nízkou sebaúctou zbavili negatívnych
emócií prostredníctvom denníka, úprimného rozhovoru s niekým komu dôverujú, športu, fyzickej
aktivity atď.
Zdroje ovplyvňujúce sebaúctu
Rodičia, starí rodičia, príbuzní, susedia, učitelia, komunita, cirkev, národnosť, rasa, pohlavie, poradie
narodenia, finančný stav rodiny, fyzické problémy, rodinné problémy (alkohol, drogy, duševné
choroby atď.) nechcené dieťa, vzhľad, masmédiá, štruktúra rodiny.
Pozitívne správy vytvárajúce sebaúctu počas detstva:
• Ľúbim ťa
• Som na teba hrdý
• Ďakujem za tvoju pomoc
• Odviedli ste skvelú prácu
• Máte skvelý zmysel pre humor
• Nie je to tvoja vina, je moja
• Som rád, že vás mám
• Je v poriadku hnevať sa
• Niekedy sa môže zdať, že nesúhlasím s vaším správaním, ale stále vás milujem
91 | Page
• Myslím si, že ste v tejto situácii konali veľmi dobre
• Si veľmi originálny
• Urobili ste dobré rozhodnutie
• Som rád, že ste to vyskúšali
• Cítim sa s tebou skvele
• Je v poriadku plakať, niekedy to tiež robím
Negatívne správy znižujúce / ničiace sebaúctu počas detstva:
• Mali by ste sa hanbiť za seba
• To, čo si urobil, bolo zlé
• Začni sa správať ako muž / žena.
• Nebuď hlúpy.
• Je to iba tvoja chyba
• Privádzaš ma do šialenstva
• Ak nebudeš inteligentní, odchádzam!
• Chceš ma zabiť
• Bolo by lepšie, keby ste neexistovali
• Nikto sa vás nepýta / Nikto nechce počuť váš názor
• Stalo sa to kvôli vám
• Nebuď dieťa
• Nemôžete urobiť nič bez problémov?
• Veľkí chlapci / dievčatá neplačú
• Čo si urobil zas ?!
• Nebuď taký ...
2. Sebaúcta – vtedy a teraz
Cieľ: Účastníci skúmajú správy, ktoré dostali počas detstva, a skúmajú svoju sebaúctu ako tínedžeri.
Úvod: Počas detstva sme dostali veľa správ od iných o nás, ktoré pozitívne alebo negatívne ovplyvnili
našu sebaúctu. Spôsob, akým o sebe premýšľame, zásadne ovplyvňuje spôsob, akým sa k nám
správajú ostatní ľudia.
92 | Page
• Súbor aktivít „Hlasy z našej minulosti a súčasnosti; Sebaúcta teraz a vtedy “.
• Účastníci odpovedajú na tieto otázky a zapisujú ich. Spočiatku sú informovaní o tom, že odpovede
sú dôverné a nemusia ich zdieľať.
Súbor aktivít
Hlasy z našej minulosti a súčasnosti; Sebaúcta vtedy a teraz
Odpovedzte na nasledujúce otázky týkajúce sa vašich detských skúseností. Ak vás rodičia

nevychovávali, napíšte meno ľudí, ktorí vás vychovali.
1. Aké pozitívne správy ste dostali vo svojom detstve? Kto vám to povedal?
....... .............................................................................................
2. Aké negatívne správy ste dostali vo svojom detstve? Kto vám to povedal?
................................................................................................ ..
3. Aké osobné správy ste dostali v škole?
...................................................................................................
4. Ktoré faktory zohrali hlavnú úlohu pri rozvoji sebaúcty?
...................................................................................................
5. Aké faktory znížili vašu sebaúctu?
.................................................................................................
6. Aké negatívne správy na vás dnes vplývajú?
....................................................................................................
7. Aké pozitívne správy na vás dnes vplývajú?
...................................................................................................
Vyplňte nasledujúce medzery:
Ako dospievajúci je moja sebaúcta ……………………………………………………
Päť vecí, ktoré sa mi na sebe páčia, sú:
1. …………………………………… ..
2. …………………………………… ..
3. …………………………………….
4. …………………………………….
5. ………………………………………
93 | Page
Päť vecí, ktoré som dosiahol, sú:
1. ………………………………………
2. …………………………………… ..
3. …………………………………….
4. ……………………………………… ..
5. ……………………………………… ..
Päť spôsobov, ako sa o seba starám, sú:
1. ………………………………………… ..
2. ………………………………………….
3. …………………………………………….
4. ………………………………………….
5. ………………………………………….
Moje najlepšie vlastnosti sú:

…………………………………………………........................................................................................................
...................................................................................................... ..
Spôsoby, ako zlepšiť to ako vnímam sám seba:

………………………………………………..........................................................................................................
..........................................................................................................
Zlepšenie môjho sebavedomia vyžaduje:

…………………………………………………...........................................................................................................
....................................................................................................... ...
Čo som doteraz urobil?
Cieľ: Účastníci identifikujú doterajšie úspechy vo svojom živote.
• Študentom sa odovzdá súbor aktivít „Čo som doteraz urobil“.
• Každý účastník zostaví zoznam úspechov vo svojom živote. Môžu byť veľké alebo malé, dokončené
alebo ešte neukončené.
Súbor aktivít
Čo som doteraz urobil?
Zoznam mojich úspechov:
94 | Page
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Súbor aktivít
List ocenení
• Účastníci napíšu sebe list s ocenením.
• V ktorom popíšu veci, ktoré si na sebe vážia: schopnosti, zručnosti, vzhľad, osobnostné črty.
• Tréner prečíta nasledujúci príklad:
Drahý John,
Najdôležitejšia vec, ktorú na vás oceňujem, je vaša schopnosť čeliť problémom. Viem, že to môže byť
niekedy ťažké, ale ste veľmi odvážni. Aj keď nedosiahnete vždy úspech, skúsíte to najlepšie.
Oceňujem tiež vaše pozitívne myslenie. Snažíte sa robiť to najlepšie, čo je možné pri každej
príležitosti, na dennej báze. Ľudia vidia, že máte horlivý pocit spravodlivosti. Ostatní vedia, ako s vami
komunikovať. Ak o tom premýšľam, dokonca si aj poviem že vás veľmi obdivujem. Ste veľmi
organizovaná osoba a chcem sa naučiť, ako sa o vás postarať.
WORKSHOP 4. ASSERTÍVNA KOMUNIKÁCIA:
1. Teoretická prezentácia: Čo môžeme zistiť z komunikácie; agresívna, pasívna a asertívna

komunikácia; Empatia a asertívna komunikácia
Cvičenie: Odoslanie správy
Cieľ: Rozpoznanie rôznych metód odosielania správy a rôznych spôsobov, ako ju ľudia vnímajú.
Úvod: Ľudia reagujú odlišne v podobných situáciách, ovplyvnených ich individuálnym spôsobom
komunikácie a situáciou. Existujú rôzne spôsoby komunikácie, z ktorých niektoré sú účinné a iné
neefektívne.
Kroky činnosti:
• Pracovný list s názvom „Poslať správu“ sa rozdá a potom sa analyzuje so skupinou.
• Každý vyplní pracovný list s názvom „Poslať správu“ individuálne. Musia napísať odpoveď na
odpoveďový hárok pre každý scenár z prvého hárku
• Odpovede sú potom pozbierané od celej skupiny.
• Tréner potom položí nasledujúce otázky: „Mali ste niekedy príležitosť byť agresívny / pasívny,
pasívne agresívny? Ak účastník uvedie príklad, od skupiny sa opýta, či s tým súhlasia alebo nie.
Zamyslite sa nad situáciu, keď ste reagovali jedným z nasledujúcich spôsobov: pasívne; agresívne;
pasív - agresívne a neskôr ste to ľutovali. Ak by ste sa mohli vrátiť v čase, ako by ste zmenili svoju
reakciu? Spomeňte na okamih, keď vám niekto neprimerane odpovedal. Ako ste sa cítili? Ako inak by
mohli lepšie reagovať?
95 | Page
• Aktivita pokračuje vrátane neverbálnych správ. Skupina je rozdelená do dvoch skupín, pričom každá
skupina dostane jeden z predchádzajúcich scenárov.
• Každá osoba „interpretuje“ scenár pred skupinou pomocou slov a reči tela.
Príklad: Situácia, v ktorej učiteľ nespravodlivo hodnotí prácu študenta. Odpovede študenta môžu byť:
Pasívne: „Nie som si istý, ale nemyslím si, že moja práca bola taká zlá.“ (pozerá sa dolu, ticho
rozpráva, vyzerá vystrašene).
Agresívne: „Boli ste ku mne nespravodlivý! Viem, že táto práca si zaslúži lepšiu známku!“
(Nepriateľský pohľad, nahlas hovorí, hodí papier na stôl).
Pasívne agresívne: hovorí inému účastníkovi: „Učiteľ bol voči mne nespravodlivý. Bude to ľutovať! “
Asertívne: „Dodržal som vaše pokyny a myslím, že som odpovedal správne. Nemyslím si, že táto
známka je odrazom môjho úsilia. Ocenil by som to, keby ste prehodnotili moju prácu.“(Hovorí jasne a
sebaisto a vyzerá kľudne).
Diskusia: Byť asertívnym znamená vyjadriť sa najlepším možným spôsobom. Ak neustále reagujete na
situáciu tak či onak (pasívne, agresívne, pasívne-agresívne), naučte sa prestať a premýšľajte skôr, ako
budete konať. Tieto reakcie vám zvyčajne neprinášajú odpoveď, ktorú chcete od ostatných. Pokúste
sa zmeniť a byť asertívny.
Informačný list
Odoslanie správy
Metódy:
Pasívne:
Nehovorí za seba
• Nevyjadruje svoje potreby
• Hrajú rolu obete
Agresívne:
• Obviňuje ostatných
• Uráža, je sarkastický
• Považuje sa za „silnú osobnosť“
Pasívne agresívny:
• Plánuje pomstu
• Zbabelec
Asertívny:
96 | Page
• Čestne a otvorene vyjadruje svoje pocity
• Uspokojuje vlastné potreby bez toho, aby ovplyvňoval ostatných
Príklady:
Situácia: Učiteľ hodnotí prácu nespravodlivo a podceňuje ho.
Odpovede:
Pasívne: Študent nič nehovorí, iba sedí pri stole a premýšľa o tom, aký nespravodlivý je svet.
Agresívne: Študent hodí svoju prácu na učiteľský stôl a hovorí, že ho učiteľ zle hodnotil.
Pasívne agresívne: Myslí si, že s ním bolo zaobchádzané nespravodlivo a keď učiteľ vyjde z triedy
rozleje atrament na učiteľovu stoličku.
Asertívne: Povie učiteľovi, čo si myslí, a žiada, aby bola práca prehodnotená.
Ktorá z týchto reakcií vám pomôže získať to, čo chcete?
Karta aktivít
Odoslanie správy
Pre každú nasledujúcu situáciu napíšte odpoveď v každom štýle uvedenom v informačnom liste:
a) Váš priateľ vždy mešká, nechá vás čaká. Začínate sa hnevať.
Pasívne ......................................................................................................................................................
Agresívne ..................................................................................................................................................
Pasívne agresívny…………………………………...................................................................................................
Asertívne ...................................................................................................................................................
b) Už niekoľko hodín stojíte v rade, aby ste dostali lístok na koncert. Niekto sa tlačí dopredu.
Pasívne ......................................................................................................................................................
Agresívne ..................................................................................................................................................
Pasívne agresívny…………………………………...................................................................................................
Asertívne ..................................................................................................................................................
c) Kráčate po školskej chodbe. Keď obídete skupinu študentov, jeden z nich vám adresuje nepríjemný
komentár.
Pasívne ..................................................................................................................................................
Agresívne ...............................................................................................................................................
Pasívne agresívny…………………………………................................................................................................
97 | Page
Asertívne ...............................................................................................................................................
d) Spolužiak si požičal od vás jednu z vašich kníh ale nevrátil vám ju.
Pasívne ..................................................................................................................................................
Agresívne ................................................................................................................................................
Pasívne agresívny…………………………………................................................................................................
Asertívne ...............................................................................................................................................
e) Váš spolubývajúci nepomáha pri domácich prácach. Nemáte dostatok času na všetko.
Pasívne ..................................................................................................................................................
Agresívne ..............................................................................................................................................
Pasívne agresívny………………………………………..........................................................................................
Asertívne ................................................................................................................................................
f) Kúpili ste si košeľu a keď ste sa dostali domov, všimli ste si, že má chybu. Pravidlá obchodu hovoria,
že neakceptujú reklamácie.
Pasívne ....................................................................................................................................................
Agresívne .................................................................................................................................................
Pasívne agresívny……………………………………….............................................................................................
Asertívne ..................................................................................................................................................
g) Premýšľajte o tom, kedy vás naposledy niekto požiadal, aby ste urobili niečo, čo sa vám nepáčilo.
Vysvetlite, ako môžete reagovať.
Pasívne ......................................................................................................................................................
Agresívne ................................................... ..............................................................................................
Pasívne agresívny……………………………………................................................................................................
Asertívne .................................................................................................................................................
Ako zvyčajne reagujete? Aký je najlepší spôsob reakcie?
2. Cvičenie komunikačných štýlov „Buldozér a mliečny obchod“
Účel: Identifikácia primárnych komunikačných štýlov
Technika: Hranie rolí
Rozvíjanie aktivity: Študenti rozdelení do skupín po 4 (dvaja rodičia a dve deti) sa musia rozhodnúť,
kde strávia letnú dovolenku. Postupne sa budú rozhodovať že budú hrať iba roly založené na jednom
komunikačnom štýle: agresívny, pasívny, pasívny-agresívny a asertívny.
98 | Page
Spätná väzba: Efektívnosť rozhodovania založená na zvolenom komunikačnom štýle.
WORKSHOP 5: WORKSHOP PRE ROZVOJ KREATIVITY. „KREATIVITA A ja“.
1. „Novinový problém“
Toto cvičenie bolo navrhnuté v knihe Rogera von Oecka „A Whack on the Side of the Head“ (1998) a
môže sa vykonať iba raz. Pre tých, ktorí plánujú stanoviť niekoľko dôležitých pravidiel, pokiaľ ide o
riešenie problémov, je to úžasná aktivita. Vezmite si noviny a položte ich. Tu je výzva: Podarí sa
deťom nájsť spôsob, ako uložiť papier, aby na ňom mohli stáť dvaja ľudia, obrátení proti sebe bez
toho, aby sa vôbec dotkli?
Keď sme vykonávali toto cvičenie s tínedžermi, tešili sa z nájdenia viac ako jedného riešenia na tento
problém. Tajomstvo tejto aktivity spočíva v pokusoch o zdôraznenie troch hlavných aspektov:
• Dôležitosť porušenia pravidiel. Ak sa deti spýtajú „Môžeme roztrhať noviny / nahradiť ich väčším
papierom?“ Alebo „Môžeme sa oprieť o lano a nechať na papieri len časť našich nôh?“
• Povedzte im, že ich nápad je geniálny a pochváľte ich za originálny výklad pravidiel. Vysvetlite im, že
v mnohých situáciách je jednou z prekážok, ktoré stoja v ceste hľadaniu riešenia, skutočnosť, že príliš
rýchlo prijímame myšlienku, že veci majú zostať nezmenené - a že ste radi, že nerobia chyby. Potom
im povedzte, že v tejto hre nemajú dovolené robiť žiadnu z týchto vecí. Z mojej skúsenosti prináša to
smiech a ešte väčšiu výzvu.
• Dôležitosť flexibilného myslenia. Povzbudzujte deti, aby vyskúšali všetky možnosti - neexistuje
hlúpy nápad. Mnohí sa budú úplne mýliť a to je normálne - existuje však medzi nimi možnosť nájsť
„vzácny kameň“.
• Dôležitosť logického myslenia. Povzbudzujte deti, aby počas aktivity logicky rozmýšľali: aký je ich
problém v tejto situácii? To by ich malo prinútiť premýšľať o hľadaní spôsobu, ako sa navzájom už
nedotýkať. Spočiatku môžu premýšľať o zviazaní rúk (hoci iné časti tela sa môžu stále dotýkať), potom
si uvedomia, že potrebujú medzi nich niečo. Videl som študentov zo strednej školy, ktorí v tejto časti
cvičenia vyskúšali všetky možnosti (kartón, oblečenie, stoličky), výsledkom čoho boli veselé
momenty, až kým jeden z nich nebol dostatočne inšpirovaný, aby povedal: „Dvere!“ Spokojnosť bola
obrovská, ale vedomosti získané počas aktivity ju robia ešte cennejšou.
1. Facilitátor upozorňuje na dva hlavné ciele seminára: rozvoj kreativity študentov a ich formovanie
ako budúcich vedúcich tvorivých skupín.
2. Expozícia: „Potreba rozvíjania tvorivosti.“ Predstavenie filmu RSA réžie pána Ken Robinsona a
diskusia o účele školy v rozvoji kreativity.
3. Kvôli skúmaniu kreativity študentov sa robia kvízy a dotazníky (DSC - Test Torrance dotazník na
kreativitu, Stupeň strachu z neúspechu)
4. Cvičenie na zvýšenie sebavedomia: „Pohybujte sa po horách!“ (Alternatíva Tower of Hanoj)
5. Individuálne cvičenie - akrostické písanie
99 | Page
Zhotovenie vertikálnej akrostiky, ktorá má ako východiskový bod tieto iniciály: K ... R ... E ... A ... T ... I
... V ... I ... T ... A alebo I ... N ... S ... P ... I ... R ... Á ... C ...I ...A
MENTALNE BLOKY
1. Odpoveď je...................
2. To nie je _________.
3. __________ pravidlá.
4. Buďte ______________.
5. ________ je neopatrný.
6. To nie je moje _____.
7. ________ dvojznačnosť.
8. Nebuď _________.
9. __________ sa mýli.
10. Nie som ________
Zoznam povzbudení a zákazov stimulujúcich kreativitu sa zobrazuje a nahlas prečíta.
Rozšírenie cvičenia: písanie čo najviac zmysluplných viet, dodržiavaním pravidiel: doržiavanie poradia
písmen bez písmen navyše a bez chýb, ani opakujúce sa slovo vo vetách.
6. Cvičenie tvorivého písania - „List Santa Clausovi“: úlohou je napísať list v mene 8-ročného dieťaťa,
keď nedostal na Vianoce darček ktorý chcel.
7. Prezentácia tvorivých techník: riešenie problémov prostredníctvom brainstormingu; pravidlá

brainstormingu
8. Cvičenie kreatívnej vízie (Alice - cez zrkadlo)
9. Cvičenie pre tvorivosť založené na umení s plastmi - vypracovanie kresby, ktorá začína symbolom
„MATRIOSKY“ - kruhy symbolizujú najvýznamnejších osôb a skúsenosti zo života každého účastníka
10. Cvičenia na zvýšenie informovanosti o vlastných schopnostiach a na zvýšenie priestorového

povedomia:
• cvičenie na prispôsobenie sa priestoru („sochy“)
• pohybové a koordinačné cvičenie - „kolumbijská hypnóza“ (kontakt a integrácia)
• pozorovacie cvičenie („Tri zmeny“, „Zmiešajte a porovnajte“)
• cvičenie na zvýšenie povedomia o vlastnom tele - „Potopenie sa“
• cvičenie na koordináciu pohybov - „Polievka podľa abecedy“
• koordinácia a pozorné cvičenie - „Zostaňte hore / zostaňte dole“
100 | Page
• zameranie pozornosti - „Rovnaký príbeh“
Školiace cvičenia:
Pokúste sa umiestniť niektoré kreatívne osobnosti do rôznych období a predstavte si, čo by sa stalo a
čo by dosiahli: Edison v dobe bronzovej, Edison počas inkvizície, Picasso v renesancii, Brâncuși v
praveku, Apollodorus z Damašku dnes, Hippokrates dnes, VY v starej Indii ako pariáš - vyhnanec alebo
dokonca v starom Ríme ako cisár.
Čo je presný cieľ kreativity: vynález alebo objav? Prečo?
Vymenujte aspoň troch géniových umelcov alebo vedcov, ktorí v škole nevynikali. Vysvetlite každý
príklad.
Zostavte analógiu medzi lietadlom a letom vtákov. Má sa vzťahovať na objem, pohon, schopnosť
udržiavať sa vo vzduchu, rýchlosť, situácie poškodenia atď.
Náhodne si poznačte dve podstatné mená pomenujúce živé bytosti a dve podstatné mená
pomenujúce veci. Vyberte si jednu z každej kategórie a pokúste sa s nimi stotožniť, zaznamenajte si
všetko, čo si myslíte a cítite.
Predstavte si tému na skúšku z fyziky, ktorá vyzdvihuje originalitu myslenia.
Pomysli na krátku diskusiu o UFO medzi tvorivou a nepružnou konformnou osobou.
Predstavte si psychologický portrét ideálneho „profesora kreativity“.
WORKSHOP 6. KRITICKÉ MYSLENIE, WORKSHOP ZAMERANÝ NA RIEŠENIE PROBLÉMOV A NA

ROZHODNUTIA
Ciele:
• schopnosť používať kontrolný zoznam na nájdenie aspoň jedného problému
• byť schopný použiť kontrolný zoznam, aby dal problému aspoň 3 nápady na riešenie
• uplatňovanie podmienok formulovania problémov
• uplatňovanie plánu rozhodovania
• preskúmať rôzne modely rozhodovania.
• maximalizovať kreativitu a logiku pri rozhodovaní.
• získať tipy a techniky rozhodovania, ktoré urýchľujú a zlepšujú výsledky.
• oboznámiť sa so všeobecnými pascami rozhodovania a ako s nimi zaobchádzať.
• pripraviť sa na akékoľvek problémy počas cesty a mať k dispozícii riešenia.
• poskytnúť rôzne perspektívy pre rozhodovací proces.
Rozhodovanie: Proces preskúmania možností, ich porovnania a výberu postupu.
101 | Page
Šesť pravidiel rozhodovania
1. Vytvorte jasný obraz o tom, o čom presne sa rozhoduje.
2. Zostavte zoznam požiadaviek, ktoré musia byť splnené.
3. Zhromažďovať informácie o alternatívach, ktoré spĺňajú požiadavky.
4. Porovnajte alternatívy, ktoré spĺňajú požiadavky.
5. Pri každej alternatíve zvážte faktor „čo by sa mohlo pokaziť“.
6. Zaviazať sa k rozhodnutiu a nasledovať ho.
Kolektívne cvičenie zamerané na rozvoj citlivosti na problémy:
- vymenujte aspoň tri prestížne medzinárodné vynálezy patriace rumunským vedcom z posledných 5 -
15 rokov
- uveďte tri spôsoby, ktorými môžete stimulovať kreativitu v priemysle
- aké by to boli následky a aké by to boli účinky, keby ľudstvo už viac neprodukovalo pri územnom
plánovaní, zdrojoch energie a dopravných prostriedkoch?
- aké by boli krátkodobé a dlhodobé dôsledky, keby bol parný stroj vyrobený v staroveku, keď
prvýkrát napalo Heronovi z Alexandrie, a nie v 18. storočí, keď ho vymyslel James Watt?
- analyzujte svoje vlastné ja a na základe tejto introspekcie vytvorte zoznam motívov, ktoré by vás
prinútili praktizovať svoju kreativitu.
- patologické prípady, ktoré definujú subnormálnu inteligenciu, mentálnu nedostatočnosť (idiocita);

Ako by sme mohli označiť subnormalitu v kreativite?
Ilustračné cvičenie: použitie kontrolného zoznamu na odhalenie problémov: „Stroj na riešenie

problémov“
Plán riešenia problémov. Kroky by boli tieto:
• Rozmýšľajte nahlas. S kým môžem hovoriť o tomto konkrétnom probléme?
• Zber údajov. Čo už viem o situácii? Potrebujem niečo zistiť?
• Overovanie s cieľom rozhodnúť, či skutočne existuje problém. Možno som sa ponáhľal k záveru.
Existuje nejaké iné možné vysvetlenie?
• Zhromažďovanie nápadov. Koľko názorov a koľko možných riešení môžem vymyslieť? Koľko
názorov a nápadov môžem získať od ostatných?
• Výber akčného plánu. Aký je najlepší plán opatrení po analýze výhod a nevýhod? Ak je to zložitejšie
a zdá sa, že si vyžaduje viac času, skúste ho rozdeliť do viacerých krokov.
• Ak je to možné, venujte nejaký čas tomu, aby sa vám „uložili“ do vašej mysle. Existuje šanca, že by
som mohol zmeniť názor, ak o tom premýšľam trochu viac? Ako sa budem cítiť po hodine, dni alebo
dvoch (samozrejme, podľa úrovne pohotovosti)?
102 | Page
• Nestrácajte čas. Ak je správny moment konať, mali by ste konať! Zlá nálada alebo panika nebudú
nápomocné.
! Osobné pasce:
• Je veľmi ťažké hrať bezpečne.
• Nechať obavy a zaujatosti ovplyniť vaše myslenie a analýzu.
• Strata na markantných miestach môže spôsobiť problémy.
• Túžba po neustálom schválení.
• Pokúšať sa robiť rozhodnutia, ktoré sú mimo vašej sféry autority.
• Ochota začať príliš neskoro, nepresnými alebo nesprávnymi informáciami.
• Prehliadnete realizovateľné alternatívy alebo strácate čas zvažovaním alternatív, ktoré nie sú
reálne.
• Nedodržanie šiestich pravidiel.
• Nepodarilo sa jasne definovať výsledky, ktoré ste očakávali.
• Najhoršie zo všetkého je nedosiahnutie rozhodnutia.
3. Zdokonaľovanie kritického myslenia pri riešení problémov a pri rozhodovaní:
- „6 mysliacich klobúkov“ - predstavenie techniky kritického a kreatívneho myslenia Edwarda de Bona
- Kritická analýza správ pochádzajúcich z tlače. Overovanie zdrojov a ich dôveryhodnosti, toho, čo v
správach chýba, aký pocit vyvoláva, komu pomáhajú správy, či sa objavuje niekde inde atď.
WORKSHOP 7. HODNOTY, EMÓCIE A POCITY. EMOCIONÁLNE SEVAOVLÁDANIE. RIADENIE STRESU A

ČASU
A. Časové riadenie
Ciele programu:
- Objasniť ciele účastníkov.
- Rozpoznať príznaky chronickej dezorganizácie.
- Naučte sa, ako odstrániť neporiadok zo stola a vytvoriť organizačný systém.
- Identifikovať najbežnejšie prerušenia pracovného času a spôsoby ich eliminácie.
- Zistite, prečo a kedy odkladáte povinnosti.
- Uplatňovať praktické techniky, koncepcie a stratégie vyvinuté prostredníctvom tohto programu.
! Časový manažment: Kontrolovať požiadavky:
- Riadiť prácu (využiť konštruktívne čas).
103 | Page
- Zlepšiť produktivitu / účinnosť (venovať čas činnostiam zameraným na dosahovanie výsledkov).
Pozrime sa na túto vec s názvom „Riadenie času“.
Čo sa považuje za najčastejšie plytvanie času?
- Prerušenie telefónu.
- Neefektívna delegácia
- Predĺžené obedy alebo prestávky
- Neporiadok v pracovnom priestore
- Zlé stretnutia
- Socializácia v práci
- Chybné informácie
- Slabé plánovanie
- Prokastinácia
- Čakanie / meškanie
- Papierovačky
- Nežiadúca pošta
- Návštevníci
- Nedodržiavanie priorít
Aktivita: 1. času
Zoznamy úloh sú skvelým spôsobom, ako si zorganizovať čas. V tabuľke nižšie si prečítajte všetky veci,
ktoré musíte dokončiť alebo urobiť v priebehu týždňa. Do 2. stĺpca napíšte približne, ako dlho budú
trvať rôzne úlohy (v konkrétny deň ich musíte splniť, ak existuje konkrétny deň). Do 3 stĺpca zapíšte T,
ak je táto úloha niečo, čo musíte urobiť, alebo V, ak je táto úloha niečo, čo chcete urobiť, ale
nemusíte to nevyhnutne spraviť. Napríklad, písanie správ pre svoju vedeckú prácu je niečo, čo musíte
urobiť, zatiaľ čo stretnutie s priateľmi je niečo, čo by ste chceli urobiť, ale nemusíte.
Úlohy na týždeň Cca. čas a deň T alebo V
Pomocou položiek z pracovného listu RiadenieTvôjhoČasu naplánujte tieto položky do nižšie

uvedeného týždenného kalendára. Môžete tiež zahrnúť časy začatia a ukončenia každej položky.
Časť dňa Pondelok Utorok Streda Štvrtok Piatok Sobota Nedeľa

Ráno
Poobede
Večer
104 | Page
Aktivita: 2. Čo robíš?
S cieľom zlepšiť zručnosti v oblasti riadenia času je dôležité preskúmať, ako trávite čas. Trávite príliš
veľa hodín sledovaním televízie a málo hodín vykonávaním domácich úloh? Zamyslite sa nad svojím
predchádzajúcim týždňom. Skúste si spomenúť, koľko hodín ste strávili vykonávaním činností a úloh
uvedených v tabuľke nižšie. V stĺpci s názvom „Čas strávený úlohami“ uveďte počet týchto hodín.
Potom odpovedzte na nasledujúce otázky:
1. Myslíte si, že tento graf ukazuje, že svoj čas využívate rozumne? Ak nie, ako by ste mohli zlepšiť
využitie času?
2. Poukáže táto schéma na niečo, z čoho robíte príliš veľa? Čo?
3. Odhaľuje táto tabuľka niečo, z čoho nemáte dosť? Čo?
Aktivita: 3. Ako využiť čas efektívne
- Konsolidovať podobné úlohy.
- Najprv riešite náročné úlohy.
- Delegujte a rozvíjajte ďalšie.
- Naučte sa využiť voľný čas.
- Získajte kontrolu nad papiermi.
- Vyvarujte sa syndrómu zavaleného stola.
- Ihneď začnite s dôležitými úlohami.
- Skráťte čas stretnutia.
- Urobte si čas na plánovanie.
- Naučte sa hovoriť „nie“.
- Pamätajte, že teraz je čas dať všetko dohromady.
- Neriadiš čas! Riadiš: seba, ostatných a prácu!
B. Zvládanie stresu
1. Aktivita: Vyplňte index životných zmien (Dr.Thomas Holmes a Dr. Richard Rahe). Diskusia o eustresi
a strachu
2.Stress v rôznych aspektoch vášho života
Aktivita: Ľudia sa stresujú v každom aspekte svojho života kvôli niečomu inému. Napríklad, stresuje
kvôli rodine pretože sa snažiť presvedčiť vašich rodičov, že nebudete potrebovať zákaz vychádzania,
zatiaľ čo oni stresujú kvôli priateľom a fajčeniu. Dokončite každý okruh svojho života tým, že opíšete
105 | Page
niektoré z stresov, ktoré máte s kýmkoľvek alebo čímkoľvek, čo je uvedené v strede kruhu: priatelia,
rodina, škola, mimoškolské aktivity.
3. Tri generácie stresu
Stres sa líši pre každého, ale obzvlášť u ľudí rôznych vekových skupín. Napríklad stres, s ktorým ste sa
stretli, keď ste mali tri alebo štyri roky, sa pravdepodobne úplne líšil od stresu, ktorý v súčasnosti
cítite. Ak chcete preskúmať rôzne stresy rôznych vekových skupín, porovnajte svoj stres dnes so
stresmi, s ktorými sa vaši rodičia a starí rodičia v súčasnosti zaoberajú.
Na príslušných miestach uveďte príklady, ktoré sú vo vašom živote stresujúce, a potom uveďte
príklady, ktoré vaši rodičia a starí rodičia považujú za stresujúce. Potom na iný list papiera
odpovedzte na nasledujúce otázky.
a. Stresujete kvôli___________________________________________________
b. Vaši rodičia stresujú
c. Vaši starí rodičia stresujú_______________________________________
1. Aké pozorovania môžete urobiť o stresoch troch generácií?
2. Ako sa líši váš stres od stresu vašich rodičov a starých rodičov?
3. Čo je podobné vo vašom strese a strese vašich rodičov a starých rodičov?
4.Relaxácia Bingo
Nájdite niekoho vo svojej triede, kto sa vyrovnáva stresu, relaxáciou jedným zo spôsobov opísaných v
nasledujúcich rámčekoch. Požiadajte osobu, aby do príslušného políčka napísala svoje meno. Pokúste
sa nájsť inú osobu pre každú z 24 aktivít.
Počúva hudbu Vedie denník Hrá na nástorji Zdriemne si alebo Pôjde na

alebo píše sa opaľuje prechádzku alebo
beží
Zatancuje si Pôjde na masáž Maľuje Používa nástroje Pôjde na jogu
a niečo vyrobí
Pozerá telku Dá si horúci VOĽNÝ ČAS Hrá s dieťaťom Medituje
alebo film kúpeľ, alebo si alebo domácim
sadne do sauny miláčikom
Číta knihu Nájde tiché Zavolá niekomu Stretne sa s Športuje

miesto, kde ho priateľom
nemôže nikto
obťažovať
Bicykluje sa Naje sa Pôjde na nákup Dá si sprchu Spieva
106 | Page
Teraz začiarknite políčka, ktoré popisujú veci, ktoré robíte pre zvládnutie stresu.
5. Podporné systémy
Nanešťastie stresové a znepokojujúce situácie sú súčasťou života. Nikto nie je imunný, aby sme sa
dokázali vyrovnať so stresom, očividne potrebujeme mechanizmy zvládania stresu, ale potrebujeme
tiež rameno, na ktorom si môžme zaplakať, a ľudí, s ktorými môžeme hovoriť. Je dôležité mať
podporný systém, priateľov a rodinu, na ktorý sa môžete v núdzových situáciách obrátiť.
Vyplňte nasledujúcu tabuľku napísaním mien 10 osôb vo vašom systéme podpory. Títo ľudia môžu
byť členmi rodiny, priateľmi, radcami, učiteľmi, trénermi, duchovnými vodcami atď. Uveďte telefónne
číslo alebo iný spôsob kontaktovania osoby.
Meno podpornej osoby Vzťah s vami Telefónne číslo alebo spôsob

kontaktu
Aktivita:
1. Riešenie konfliktov. Cvičenia zamerané na budovanie zručností
• Identifikujte konflikt
• Prispôsobte štýl situácii
• Hranie rolí
2. Vytvorte osobný plán
Zapíšte konflikt vo vašom živote
• Aký štýl zodpovedá situácii?
• Pripravte si osnovu diskusie
• Zvoľte dátum a miesto diskusie
• Plán pre súkromie. Stanovte základné pravidlá: Vytvorte bezpečné prostredie (rešpekt, hranice,
dôvernosť). Potvrdenie vzájomnej zaujatosti. Pripojte sa k zdieľaniu hodnôt, cieľom, zamerajte sa na
dlhodobé výhody
• Dohodnite sa na probléme: Uistite sa, že problém je definovaný. Opýtajte sa „prečo“ päť rôznymi
spôsobom. Emócie verzus orientácia na úlohy. Mali by sa predložiť všetky ďalšie otázky. Vyrovnajte sa
jeden s druhým. Je v poriadku urobiť si prestávku a znova sa stretnúť.
• Riešenie: Zapojte druhú osobu. Príďte s viacerými riešeniami. Uistite sa, že sú realistické
C. Riadenie emócií a sebakontrola
a. Plachetnice na mori: Cielená terapia s umením
107 | Page
Účel: Rozmotať a postarať sa o nevyriešené pocity a emócie. Začína neverbálne (pozri pracovný list
na nasledujúcej strane).
Materiály:
• Modelovacia hlina
• Zvýrazňovač
• Papier
Inštrukcie:
• Poskytnite žiakom materiály.
• Prečítajte nahlas nasledujúci skript:
Pri sedení na stoličke alebo na podlahe ...
Zatvorte oči a zhlboka sa nadýchnite ... teraz vydýchnite.
Nadýchnite sa ... a znova vydýchnite.
Dýchajte takto pomaly.
Sledujte svoj dych a sledujte ho pri vstupe a výstupe z vášho tela.
Teraz si predstavte, že sedíte na pokojnej pláži na teplom slnku a počúvate vlny, ktoré zasiahli
pobrežie.
Opýtajte sa sami seba: „Existuje niečo, z čoho sa človek cíti dobre?“
Odpoveď napíšte na papierovú loď a pošlite ju na more.
Opýtajte sa znova: „Existuje niečo, ako sa cítiť dobre?“
Znovu napíše odpoveď na loď a aj túto odpoveď pošlite na more.
Pokračujte v kladení otázok a píšte odpovede na člny, až kým nezostane nič, čo nie je v poriadku.
Ak vás na nič iné nenapadne, znova sa opýtajte seba.
"Som teraz v poriadku?"
Teraz sa opýtajte sami seba: „Ako sa cítim väčšinou?“ Možno máte strach, pociťujete hnev alebo
šialenstvo ... túto odpoveď pošlite na more.
Teraz sa pozrite na more a pozrite sa na všetky svoje malé papierové lode, ktoré sa húpajú hore a
dole. Pozrite sa na všetky veci, ktoré vám bránia aby ste sa cítili dobre.
Vyberte si ten, ktorý si práve teraz vyžaduje vašu pozornosť, a vyberte túto loď z vody.
Keď ste pripravení, pomaly otvorte oči a vytvorte z hliny alebo nakreslite na papier to, čo si vyžaduje
vašu pozornosť.
108 | Page
Zhrnutie úlohy
1. Akonáhle ste sa postarali o _________, čo to s vami urobilo?
2. Aká by bola najlepšia časť?
3. Čo si myslíte, že by vám tom mohlo prekážať?
4. Čo ešte?
5. O čom je najhoršia časť _________?
6. Ešte niečo?
7. Aký je ten malý krok, ktorý by ste mohli urobiť hneď, aby ste sa začali starať o _________?
8. Teraz vytvorte ďalší obrázok z hliny alebo nakreslite obrázok predstavujúci ďalší krok, ktorý
urobíte.
B. Cvičenie všímavosti: „Pozeraj, počuj, cíť: 5-4-3-2-1“
Účel: Pomáhať zvládať úzkosť, nočné mory, poruchy spánku a hlbokú relaxáciu.
Inštrukcie:
Najprv nahlas sformujte nasledujúci skript a potom si nahlas vyskúšajte cvičenie pre dospievajúcich.
Môžete začať a opakovať, kým sa neuvoľníte. Ak ste vy alebo dospievajúci ospalý... to je cieľ ... ktorý
signalizuje relaxáciu a je v poriadku prestať!
Pomenujte 5 predmetov, ktoré vidíte v miestnosti, jeden po druhom.
Príklad:
Vidím stoličku. Vidím koberec. Vidím perá. Vidím knihy. Vidím dvere.
Názov 5 zvukov, ktoré počujete.
Príklad:
Počul som kroky. Počul som ventilátor. Počul som vtáka. Počul som auto. Počul som svoje dýchanie.
Pomenujte 5 pocitov, ktoré práve teraz cítite.
Príklad:
Cítim sa unavený. Cítim teplo. Cítim sa úzkostne. Cítim sa nadšený. Je mi smutno.
Ďalej: Pomenujte 4 objekty, ktoré uvidíte, 4 zvuky, ktoré počujete, a 4 veci, ktoré cítite.
Ďalej: Pomenujte 3 objekty, ktoré vidíte, 3 zvuky, ktoré počujete, a 3 veci, ktoré cítite.
Ďalej: Pomenujte 2 objekty, ktoré vidíte, 2 zvuky, ktoré počujete, a 2 veci, ktoré cítite.
Ďalej: Pomenujte 1 objekt, ktorý vidíte, 1 zvuk, ktorý počujete, a 1 vec, ktorú cítite.
C. „Koleso života dospievajúcich“
109 | Page
Účel: Zapojiť dospievajúcich do rozhovoru o rôznych segmentoch ich života. Môže sa používať každý
týždeň na stanovenie cieľov a sledovanie ich dosiahnutia.
Inštrukcie:
• Povedzte dieťaťu, aby sa ohodnotilo na stupnici od 0 do 10, pričom 0 je „vôbec nespokojný alebo
šťastný“, pričom 10 je „úplne spokojný alebo šťastný“ s o svojím životom.
• Požiadajte ich, aby nakreslili čiaru na trojuholníku a očíslovali ju.
• Požiadajte ich, aby si vybrali oblasť na diskusiu a pokračovali v pohybe okolo kolesa.
Domény: škola, rodina, priatelia, spánok, zábava, stravovanie, peniaze, iné
Otázky na začatie diskusie:
• Čo si o tom myslíte?
• Ako to vyzerá u vás?
• Čo si o tom myslíš?
• Môžete povedať viac?
• Ako to zapadá do vašich plánov?
• Čo si myslíte, že to znamená?
• Čo chcete?
Zhrnutie úlohy s kolesom:
Účel: Prehĺbiť skúsenosti a dostať sa k jadru problémov. Vytvoriť plán a prehľadnosť.
Inštrukcie:
• Vyberte oblasť, o ktorej mi chcete rozprávať.
• Ak ____ bola farba, aká by bola?
• Ak je ____ textil, aké by to bolo?
110 | Page
• Čo môžete urobiť tento týždeň, aby ste sa posunuli o ½ bodu vyššie?
• Dajte tínedžerom značky alebo farebné ceruzky na zdobenie trojuholníkov.
• Napíšte dátum na koleso.
• Toto cvičenie z času na čas použite na preukázanie pokroku alebo na výber novej oblasti, na ktorej
sa má pracovať.
D. Vízie nádeje: „Keby ste mohli mávnuť čarovnou prútikom ...“
Pomôžte tínedžerom pomocou tejto série otázok, aby sa dostali do kontaktu so svojimi snami a
túžbami.
• Ak by ste mohli zamávať čarovnou prútikom, kde by ste chceli, aby bol váš _______ (aspekt života)
_______ (známky, motivácia, vzťah, ciele, život atď.) V najbližšom_______ (časový rámec) _______
(šesť mesiacov, jeden rok, 5 rokov)?
• Keby sa to stalo, čo by vám dalo?
• Aká by bola najlepšia časť?
• Prečo?
• Čo si myslíte, že by vás mohlo v súčasnosti spomaliť alebo prekážať v tom, čo ste práve napísali?
• Čokoľvek iné?
• To ako sú veci teraz, aký to má vplyv na (známky, motiváciu, vzťahy, život atď.)?
• Čo je najhoršie?
• Prečo?
• Vytiahnutie prútika znova, kam by ste sa chceli dostať, bolo by to zábavné a ľahké?
• Vytvorme plán, ako sa tam dostať. Aké tri malé veci by ste chceli urobiť tento týždeň, aby ste sa
dostali k svojmu cieľu?
1 ..............................
2 .............................
3 .............................
E. Tabule snov
Účel: Vytvoriť neverbálnu metódu zdieľania cieľov. Toto cvičenie sa môže vykonávať doma v rámci
rodiny, jednotlivo alebo v skupinovom prostredí (ak je to v skupinovom prostredí, majú dospievajúci
spoločne radiť a nahlas vyslovujú svoje sny).
Materiály: Plagáty, Lepiaca tyčinka, Nožnice, Časopisy, Digitálny fotoaparát
Inštrukcie:
111 | Page
Začíname
• Povedzte mladým, aby začali listovať časopisy a hľadať obrázky, alebo slová, ktoré majú radi, sú im
sympatické.
• Pomôcť im, kým nedostanú nápad: Čo chcete v nasledujúcich 6 mesiacoch?
Čo chcete dosiahnuť? Aký šport alebo aktivitu chcete vyskúšať? (Nechajte otázky prichádzať!)
• Vystrihnite obrázky a odložte nabok.
Vytváranie Tabuľky Snov
• Spravte fotografiu o tínedžeroch, vytlačte ho a dajte im, aby mohli vložili do stredu plagátu.
• Vyberte fotografie z časopisu a vložte ich na dosku okolo fotografie.
Kroky úlohy:
• Povedzte tínedžerom aby umiestnili sen na miesto, kde ho budú vidieť každý deň.
• Povedzte aby sa na tabuľu pozreli každé ráno a pred spaním.
• Z času na čas sa s nimi poraďte a opýtajte sa ich, či sa stalo niečo z toho čo vložili na svoju tabuľku.
WORKSHOPY 8-9. ODBORNÉ PORADENSTVO - ZÁUJMY, SCHOPNOSTI, VZŤAHY S TRHOM PRÁCE V XXI.
STOROČÍ. MOJA ŽIVOTNÁ STRATÉGIA
Ciele:
- Identifikácia profilu zamestnaneckého záujmu a profilu psychologickej a odbornej spôsobilosti
- Dozvedieť sa o faktoroch, ktoré sa podieľajú na rozhodovaní o vašej kariére
- Identifikácia zdrojov informácií pri hľadaní zamestnania
- Vytvorenie správnej a efektívnej prezentácie - osobný marketing
„Môj vzor je…“
• Teoretická prezentácia konceptov poradenstva a kariérnej orientácie, faktorov spojených s

výberom povolania
• Sebapoznanie a výber kariéry. Profesijné záujmy, hodnoty, životný štýl, sebadôvera. Cvičenia a testy
sebapoznania. Vypracovanie osobného profilu.
• Čo musím vedieť pri výbere povolania? Zdroje informácií pri výbere povolania. Môj informačný
plán.
• Profesionálny genogram rodiny
112 | Page
• Psychologické a pracovné profily a profesijné profily. Využitie psychologických diagramov a

diagramov pracovných profilov pri hodnotení zhody medzi osobnými zručnosťami a pracovnými
požiadavkami. Ako identifikovať vzdelávacie požiadavky potrebné pre hľadané zamestnanie
• Osobný marketing. Môj životopis, motivačný list a pohovor. Cvičenia, hranie hier.
• Teoretická prezentácia „Môj plán kariéry“. Môj plán osobného rozvoja. Plánovanie kariéry
• Výber kariéry
• Môj plán kariéry
A. Výber kariéry - informačné zdroje pri výbere kariéry
Prezentácia aktivity:
Aktivita je zameraná na oboznámenie študentov s používaním profesijných profilov, jedného z

najkompletnejších informačných zdrojov vo vzťahu k pracovným miestam a profesiám.
Prostredníctvom tejto aktivity sa študenti nabádajú, aby preskúmali profesijné profily s cieľom nájsť
relevantné kategórie informácií o zamestnaniach a profesiách.
Ciele:
Absolvovaním tejto aktivity študenti:
• Naučte sa, ako používať pracovné profily
• Nájdite kategórie informácií obsiahnuté v profesijných profiloch
• Nájdite požadované kategórie informácií
Materiály -
Potrebné zdroje Pracovné profily
Trvanie aktivity 45-50 minút
Použité metódy Hranie rolí / simulácia, brainstorming, dotazník
na sebahodnotenie, debata, individuálne
cvičenie, práca v páre, hľadanie informácií,
diskusie v malých skupinách
1. Žiaci sú rozdelení do skupín po 4.
2. Sú náhodne rozdelený do skupín.
3. Žiada sa o analýzu profesijného profilu a identifikáciu týchto kategórií informácií:
- Hlavné úlohy (čo mám robiť)
-Vedomosti a zručnosti (čo potrebujem vedieť)
- Požadovaná úroveň vzdelania a kvalifikácie
Témy na diskusiu:
Diskutujte so študentmi o týchto aspektoch:
113 | Page
•Relevantnosť kategórií informácií obsiahnutých v profesijných profiloch pre poznanie rôznych

zamestnaní a povolaní
• Ťažkosti s identifikáciou požadovaných kategórií informácií
• Dôležitosť nadviazania vzťahu medzi vhodnými úlohami rôznych povolaní alebo profesií a
vedomostí, resp. úrovňou vzdelania potrebnou pre konkrétne činnosti
• Užitočnosť skúmania pracovných profilov pri objasňovaní problémov pri výbere povolania
B. Sebapoznanie a výber kariéry. Profesijné záujmy, hodnoty, životný štýl, sebadôvera
a. Profesionálne záujmy
Predstavujú preferencie človeka, pokiaľ ide o určité znalosti oblastí činnosti. Sú jedným z dôležitých
prvkov pri výbere povolania. Preferencie týkajúce sa rôznych oblastí znalostí a činnosti
uprednostňujú výber pracovných miest, v ktorých možno tieto záujmy využiť.
Keď hovoríme o záujmoch, používame sloveso „páči sa mi“. Činnosti, na ktorých sa zúčastňujete bez
toho, aby ste boli nútení, alebo ste niečo očakávali, alebo boli za to trestaní, takže veci robíte len pre
to že vás zaujímajú.
Metódy vyšetrovania záujmu
1. Systematické úvahy o predchádzajúcich výberoch. Výber aktivít, ku ktorým sa pridáme, je

ovplyvnený naším záujmom o obsahu a spôsobu rozvinutia aktivity. Zohľadnenie predchádzajúcich
možností môže ukázať podobnosti medzi vybranými činnosťami a dôvodmi, ktoré stoja za výberom.
2. Záujmové zásoby - najpoužívanejšie nástroje v orientačných intervenciách.
3. Cvičenie: Uplatňovanie a interpretácia Holland's Interest Inventory. Identifikácia osobného profilu

záujmov, osobnostných čŕt a príslušných povolaní.
b. Pracovné hodnoty
Pred výberom vhodného povolania pre vašu osobnosť je dobré poznať základné veci, ktoré
potrebujete.
Hodnoty prejavujúce sa vo vašom správaní sa vyhýbaním alebo náchylnosťou k hmotným alebo

nehmotným prvkom, ako sú peniaze, sila, výkon, autonómia, autorita, uznanie.
Metódy vyšetrovania osobných hodnôt
Účelom vyšetrovania osobných hodnôt je ich spoznanie s ohľadom na ich využitie ako hodnotiacej
mriežky možných kariér. Preto cvičenie poukáže na úlohu stimulácie sebavedomia a nie hodnotenia
jednotlivých hodnôt.
Aktivita: Moje hodnoty
Miesta uvedené nižšie sú zoradené podľa dôležitosti od najdôležitejších po najmenej dôležité. Potom
vyberte prvých päť (najdôležitejších) a posledných päť (najmenej dôležitých) hodnôt.
114 | Page
Rozmanitosť
Pomoc poskytnutá ostatným
Nezávislosť
Kolegialita
Osobné naplnenie
Členstvo v skupine
Bezpečnosť
Právomoc a autorita
Rovnováha medzi rodinným, profesijným a
spoločenským životom
Tvorivosť
Stabilita, stálosť
Riziko
Peniaze
Prírodné prostredie
Sociálne postavenie, prestíž
Osobný rozvoj
Súťaž
Vplyv na ostatných
Altruizmus
Sebeckosť
Diskusné témy: Identifikujte pracovné prostredie, ktoré sa zhoduje s týmito hodnotami.
Cvičenie: Ľubovoľné využívanie času. "Keby ste mali k dispozícii iba jednu hodinu denne, čo by ste sa
rozhodli urobiť?"
Cvičenie: „Moja ideálna práca“
Opíšte:
o Povinnosti, ktoré budete mať
o Harmonogram práce
o Štýl práce
o Prostredie, v ktorom budete pracovať
o Životný štýl
o Odmeny
d. Schopnosti a zručnosti
Táto spôsobilosť predstavuje potenciál jednej osoby učiť sa a získať vedomosti v určitej oblasti.
Schopnosť, ktorá sa vyvinula učením a cvičením, sa stáva schopnosťou a jej uvedením do praxe sa
115 | Page
stáva zručnosťou. Tento transformačný reťazec ukazuje proces, prostredníctvom ktorého sa

spôsobilosť stáva funkčnou, od potenciálnej skutočnosti.
Cvičenie: Metódy identifikácie schopností
1. Katalogizačné činnosti, ktoré človek vie, že môže urobiť, aspoň na základnej úrovni a bez námahy
2. Vyplnenie dotazníkov osobitne navrhnutých na ich identifikáciu.
Pracovné zručnosti
Pracovné zručnosti sú schopnosti robiť niečo dobre. Nie sú prirodzené, získavate ich učením. Mnoho
ľudí má v skutočnosti viac zručností, ako si myslia. Niekedy dokonca aj vzdelaní ľudia veria, že im
chýbajú určité zručnosti. To je dôvod, prečo je veľmi dôležité si urobiť čas na identifikáciu zručností,
ktoré máte.
Najžiadanejšie zručnosti:
1. Komunikačné zručnosti
2. Schopnosť tímovej práce
3. Schopnosť riešiť problémy
4. Schopnosť riadenia času
5. Učebné zručnosti
6. Tvorivé zručnosti
7. Vedúce zručnosti
8. Počítačové zručnosti
9. Schopnosti počúvania
10. Mechanické a manuálne zručnosti
Cvičenie: Študenti si musia zostaviť zoznam s piatimi schopnosťami a pracovnými schopnosťami,

ktoré majú v súčasnosti.
Cvičenie: Rodokmeň profesií
Osobný marketing:
Ako napísať životopis, motivačný list, list s poďakovaním, ako sa správať počas pohovoru,
1. Môj životopis:
Životopis je podrobnou a štruktúrovanou prezentáciou vzdelávacích a profesionálnych skúseností

osoby, ako aj zručností a kvalifikácie.
2. Motivačný list
116 | Page
Okrem životopisu je motivačný list jedným z najpoužívanejších osobných marketingových nástrojov

na účely prijatia alebo vstupu do práce. Týmto uchádzač odôvodní svoj záujem a dôvody prečo si
myslí že je vhodným kandidátom na danú prácu.
Cvičenie: Vytvorenie životopisu (Europass) a motivačného listu so zámerom pre ideálnu prácu, ktorý
bol predtým identifikovaný.
3. Príprava na pohovor
Rozhovor je rozhovor medzi potenciálnym zamestnávateľom a jedným alebo viacerými uchádzačmi o

prácu s cieľom identifikovať uchádzača, ktorý vyhovuje jeho požiadavkám.
Cvičenie: Hranie rolí - Rozhovor
4. Môj kariérny plán. Môj plán osobného rozvoja
Cvičenie: Načrtnutie realistického plánu kariéry s ohľadom na informácie, o ktorých ste sa dozvedeli
pri aktivitách tohto modulu.
Aktivita: Moje kariérne možnosti
Kritériá pre Možnosť 1 Možnosť 2 Možnosť 3

hodnotenie kariérnych .......................... .......................... ..........................
možností
a. Moje záujmy
1
2.
3.
b. Moje hodnoty práce

1.
2.
3.
4.
5.
c. Moje zručnosti
1.
2.
3.
4.
5.
d. Moje osobnostné
črty
1.
2.
3.
117 | Page
e. Vzdelávacia úroveň,
ktorú mám v úmysle
dosiahnuť
f. Požadovaný životný
štýl
1.
2.
3.
4.
5.
g. Iné potreby /
očakávania
1.
2.
3.
Témy na diskusiu: Aké sú moje slabé a silné stránky, na ktorých potrebujem pracovať, aké sú moje
krátkodobé, strednodobé a dlhodobé priority osobného rozvoja? Ako správne zvládnem čas a stres
na pracovisku?
WORKSHOP 10. ZATVORENIE SKUPINY
Poznámky pre seba a ostatných
Teória: Koniec experimentálnej skupiny je ideálny čas na premýšľanie o tom, čo sa človek naučil, a
poskytuje všetkým účastníkom príležitosť podeliť sa o to, čo sa naučili alebo získali od skupiny,
niektoré účastníci by mohli byť otvorenejšej povahy lebo jednotlivec možno nebude chcieť nahlas
zdieľať niektoré veľmi osobné pocity. Táto aktivita poskytuje príležitosť na sebareflexiu a
sebavyjadrenie.
Cvičenie: List - Skutočne a úprimne o vás
Implementácia: Všetci účastníci dostanú papier a pero a sú požiadaní, aby napísali list sebe. Povedzte
im, aby sa podelili o to, čo sa naučili alebo získali zo skupinových cvičení, a informujte ich, že im bude
zaslaný tento list do dvoch alebo troch mesiacov. Nechajte ich adresovať obálku, a vložte do nej list.
Na túto činnosť nechajte asi 20 minút.
Aktivita: List - urobili ste na mňa dojem...
Implementácia: Ďalšia činnosť v oblasti písania, ktorá umožňuje určité súkromie, pretože nevyžaduje
zdieľanie myšlienok nahlas, je nasledujúca: Každému členovi skupiny dajte tri balíky po piatich kariet,
na ktorých každá má meno iného člena skupiny na vrchu. Nechajte členov skupiny asi 20 minút, aby
napísali jednu alebo dve vety o tom, čo sa naučili alebo páčilo im na ostatných členov skupiny, pričom
napíšu svoje meno na spodok každej karty. Môžete dať všetky karty každého člena skupiny do
rovnakej obálky s nápisom „Pravda o vás“, alebo môžete pozbierať a rozda karty každého jednotlivca,
118 | Page
aby si ich mohli vziať domov v ten istý deň. Tieto karty si často cenia členovia skupiny, lebo sa môžu
na tieto karty odvolávať kedykoľvek, keď chcú, aby si pripomenuli, že ostatní o nich myslia niečo
zvláštne.
Spracovanie: Tieto činnosti sú skvelým spôsobom, ako poskytnúť neustále spomienky jednotlivcom,
ktorí opúšťajú skupinu skúseností. Ako rýchlo môže človek zabudnúť na dôležité lekcie ale pomocou
lístkov a kariet si ľahko spomenie skúsenosti. Dalo by sa povedať že je to druh časovej kapsuly, ktorá
jednotlivcom poskytuje hmatateľný dôkaz o prekážkach ich života v kritických časoch, keď potrebujú
si spomenúť na pozitívne časy. Spätná väzba môže byť zdrojom sily, inšpirácie a viery v ich schopnosť
spojiť sa s ostatnými, najmä v ťažkých časoch!
119 | Page
3.7.2 ZÁVERY TÝKAJÚCE SA ČINNOSTÍ SKUPINY

Preukázalo sa, že v dôsledku stále rastúcej zložitosti súčasnej spoločnosti sa inteligencia vo
vzdelávacom kontexte stala pre mnohých z nás nedostatočnou na riešenie každodenných problémov.
Prípady mnohých geniálnych študentov, ktorých výkonnosť počas školskej dochádzky výrazne
prevyšuje úspechy ich kolegov, sú dobre známe, ale nedokážu využiť svoj potenciál neskôr, na
profesionálnej úrovni. Ich výhody na pracovisku svedčia o nedostatku praktických a sociálnych
zručností. Na druhej strane existuje len málo ľudí, ktorí, hoci sú skromne intelektuálne obdarení,
nedokážu sa ľahko socializovať, aj keď sú považovaní za úspešných ľudí. Nemalo by sa samozrejme
zabudnúť na to že v oboch vzdelávacích a sociálnych prostrediach sú problémy, ktorým čelíme,
kvalitatívne odlišné. Vzdelávacie prostredie podlieha uprednostňovaniu presne definovaných
problémov, tj problémov, na ktoré je spravidla iba jedna správna odpoveď; naopak, problémy
každodenného života sú zle definované, čo im umožňuje prístup z mnohých hľadísk a pre nich nikdy
nie je dokonalé riešenie. Syntax, ako sociálna inteligencia, praktická inteligencia, emocionálna
inteligencia, sa týka kognitívnych schopností, ktoré sú potrebné na vyriešenie problémov, ktorým v
každodennom živote čelíme: riešenie pracovných konfliktov, problémy v tímovej práci, prispôsobenie
sa novému kultúrnemu kontextu, sociálne alebo nové zamestnanie atď.
Realita ukazuje, že ľudia, ktorí dobre poznajú a ovládajú svoje emócie a ktorí správne a efektívne
identifikujú a reagujú na emócie druhých, sú úspešní v akejkoľvek oblasti života, či už ide o
sentimentálne vzťahy alebo dodržiavanie nepísaných pravidiel, ktoré určujú úspech v rôznych
oblastiach života. Inými slovami, tí, ktorí majú dobre vyvinuté emocionálne schopnosti, budú v živote
úspešnejšie a spokojnejšie, pretože môžu ovládať svoje mentálne schopnosti, ktoré podporujú ich
produktivitu. Namiesto toho tí, ktorí majú málo „zdrojov emocionálnej kontroly“, sú vystavení
nespočetným vnútorným konfliktom, čím obmedzia svoj vlastný potenciál.
Malý problém však naďalej súvisí s rozlišovaním medzi vzdelávacou inteligenciou a emočnou
inteligenciou. V všeobecne akceptovanom koncepte možno pojem inteligencie opísať ako všeobecne
zdedenú schopnosť transformovať existujúce informácie na nové koncepty a zručnosti. Väčšinou
teoretici emočnej inteligencie veria, že vzdelávacia a emočná inteligencia sú dve odlišné formy
inteligencie. Vzdelávacia inteligencia sa teda bežne podieľa na riešení dobre definovaných
problémov, t.j. tých, pre ktoré je možné plne špecifikovať počiatočný stav, konečný stav a kroky,
ktoré sa majú zvládnuť na prechod z pôvodného do konečného stavu. V prípade týchto problémov
vždy existuje riešenie, ktoré možno považovať za najlepšie. Naopak, emocionálna inteligencia sa
podieľa na riešení zle definovaných problémov, to znamená tých, ktoré sa dajú interpretovať rôznymi
spôsobmi a pre ktoré neexistuje objektívne optimálne riešenie. Väčšina problémov, ktorým čelíme, je
sociálneho charakteru a je jednomyseľne akceptované, že emocionálna inteligencia má oveľa silnejšiu
prediktívnu hodnotu pre sociálny úspech, ako je miera, ktorú poskytuje vzdelávacia inteligencia. Séria
výskumov ukázala, že mladí ľudia s poruchami sociálneho správania (agresia, deviacia, delikvencia)
nemajú schopnosti monitorovať a interpretovať emócie druhých. Nie sú napríklad schopní poskytnúť
správny výklad sociálnych prejavov partnerov, čo dokazuje absenciu emočnej inteligencie. Ukázalo sa
tiež, že hodnotenie sociálnych kompetencií (skutočný indikátor emočnej inteligencie), ktoré
pochádzajú od priateľov, rodičov, pedagógov a učiteľov, sú oveľa lepšie prediktory sociálneho
úspechu ako skóre vzdelávacích inteligencií. Preto sa predpokladá, že emocionálna inteligencia by
dokázala presnejšie predpovedať variabilitu sociálneho úspechu ako osobnostné črty. Väčšina štúdií
tiež podporuje výučbu emočnej inteligencie, možnosť iniciovania a rozvíjania emocionálnych
120 | Page
zručností u detí aj dospelých. Najznámejšie a zároveň účinnejšie stratégie emočnej gramotnosti sú

programy sociálno-emocionálnej a behaviorálnej výchovy. Takýto program ponúka súčasná práca
venovaná aktivitám nadaných študentov. Materiál je usporiadaný podľa tematického obsahu a
úrovne duševného rozvoja prijímajúcich žiakov, čoho výsledkom sú tri poradenské programy
zodpovedajúce trom cyklom preduniverzitného vzdelávania: základné, nižšie stredné a lýceum.
Programy sa vyznačujú flexibilitou, ktorá umožňuje relatívne ľahkú adaptáciu a použitie pri
poradenstve nadaných žiakov rôzneho veku a rôznych psycho-behaviorálnych charakteristík. Učebné
osnovy pozostávajú z modulárnych sekvencií, ktorých cieľom je rozvíjať sociálno-emocionálne a
behaviorálne schopnosti žiakov, aby boli efektívnejšie a zároveň šťastnejšie. Tieto aktivity môžu byť
použité v skupinách osobného rozvoja detí a dospievajúcich vo formálnych alebo mimoškolských
aktivitách. Zameranie sa na adaptívne zručnosti je nevyhnutné na to, aby pomohlo nadaným
študentom, aby rozvinuli v sebe niektoré užitočné nástroje uľahčujúce proces zrenia. Výcvik týchto
zručností často nie je súčasťou konvenčného formálneho vzdelávania a táto príručka sa snaží pomôcť
deťom, dospievajúcim, učiteľom a rodičom naučiť sa tieto flexibilné adaptačné stratégie, ktoré v
oblasti formálneho vzdelávania chýbajú. Prostredníctvom zážitkových aktivít, cvičení, pracovných
listov môže každý člen skupiny osobného rozvoja skutočne zažiť zmenu hlbokým spôsobom.
Cieľom programov zameraných na vzdelávanie v oblasti sociálno-emocionálnych zručností je pomôcť

nadaným študentom v ich snahách o zvýšenie ich produktivity a dobrých životných podmienok bez
ohľadu na ich ekonomický status alebo konkrétny talent. Študenti majú možnosť zlepšiť svoje
zručnosti v oblasti kritického myslenia a implicitne optimalizovať svoj pocit sebaúcty, vďaka čomu sa
objasňuje ich vlastná profesijná dráha a stabilita. K tomu všetkému sa pridáva profylakticko-liečebný
nástroj, ktorý má emocionálna výchova v spoločnosti, ktorá si vyžaduje morálne znovuzrodenie.
Spätná väzba študentov na konci svojich skupín osobného rozvoja preukázala užitočnosť týchto
programov.
Počas celého projektu mali mladí ľudia zo skupín plnú zodpovednosť a autonómiu pri rozvíjaní aktivít
a využívaní neformálnych metód, z ktorých sa oni, ako aj ostatní účastníci veľa naučili a rozvíjali svoje
vlastné schopnosti. Zúčastnené strany si rozvíjali svoje sociálne zručnosti, boli informované o
záujmových predmetoch a boli podporované, aby nasmerovali svoj životný smer, aby získali
rovnováhu vo svojich vzťahoch s ostatnými, odolali negatívnym tlakom skupín a presvedčili
spoločnosť a ľudí okolo , pokiaľ je to možné, iba o užitočnom a pozitívnom postoji a správania.
121 | Page
KAPITOLA IV. VÝSLEDKY INFORMÁCIÍ A VÝSKUMU PRE RODIČOV

NADANÝCH ŠTUDENTOV; STRATÉGIE PORADENSTVA A USMERNENIA;
ČASTÉ OTÁZKY TÝKAJÚCE SA ICH VLASTNÝCH DETÍ
4.1 STRATÉGIE PORADENSTVA A ICH RIADENIA

Výsledky mikro-výskumu rôznych aspektov osobnosti nadaného dieťaťa, rodinného a školského
prostredia načrtli niekoľko smerov do poradenského procesu týchto mladých ľudí.
Program psycho-pedagogickej pomoci je založený na týchto zisteniach:
- Učebné skúsenosti od útleho detstva, rodičovský štýl založený na rešpekte prispievajú k zdravému
rozvoju osobnosti nadaného dieťaťa.
- Významná podpora ľudí má výrazný vplyv na sebavedomie, na pocit sebarealizácie a na motiváciu

uspieť.
- Vzťahy medzi rodičmi a školami boli dva: na jednej strane sa rodičia zameriavajú na dokončenie
školského programu a na druhej strane sa rodičia cítia vylúčení zo vzdelávacích rozhodnutí týkajúcich
sa ich detí, ktoré sa ešte viac dištancujú od školy.
- Zdá sa, že mladí ľudia s veľkým kreatívnym potenciálom majú rodičov, ktorí podporujú nezávislosť,
prijímajú nekonvenčné správanie a sú otvorení novým skúsenostiam.
- Nadané dieťa môže mať negatívny vplyv na rodinu, determinovaný rozporom medzi intelektuálnymi
schopnosťami dieťaťa a ostatnými členmi rodiny.
- V rodine nadaných detí sa môžu vyskytnúť problémy vo vzťahu medzi rodičmi, najmä ak sa
nedohodnú na tom, ako s týmto dieťaťom zaobchádzať; existencia dieťaťa schopného dobrého
výkonu môže mať pozitívny alebo negatívny vplyv na sebadôveru rodičov.
- Vyvážená a bezpečná rodinná atmosféra, akceptovanie dieťaťa za to, čo je, a nielen za svoj výkon,
zabezpečuje ich harmonický afektívny vývoj.
Poradcovia, ktorí pracujú s rodičmi týchto detí, sa niekedy stretávajú s malými problémami, ktoré sú
na prvý pohľad ťažko identifikovateľné. Rodičia nie sú vždy dobre informovaní; zvyčajne prejavujú
úzkosť, pokiaľ ide o bezprostredný vývoj potrieb ich vlastných detí.
Keď deti nesplnia „normálne“ očakávania, rodičia už nemôžu zvládnuť ich bežné rodičovské
povinnosti. Napríklad rodičia sa obávajú, že majú „iné“ dieťa, ktoré môže byť sociálne izolované, a
nemôžu zasahovať do jeho / jej podpory.
K nedostatočnosti zvyčajne dochádza v dvoch formách:
- rodičia majú pocit, že nemôžu poskytnúť emocionálnu podporu, ktorú toto dieťa potrebuje;
- nemôžu poskytnúť intelektuálnu alebo vzdelávaciu stimuláciu potrieb nadaného dieťaťa.
122 | Page
4.2 ČASTÉ OTÁZKY, KTORÉ SA TÝKAJÚ ICH VLASTNÝCH DETÍ

Aké sú špeciálne potreby nadaného dieťaťa?
Nadané deti sa považujú za deti, ktoré majú osobitné potreby. Ich konkrétne potreby závisia v prvom
rade od potreby znížiť asynchrónnosť medzi EQ a SQ a IQ (emocionálna a sociálna inteligencia
koreluje s kognitívnou inteligenciou integrovaným spôsobom). To znamená schopnosť mať bezpečné,
predvídateľné a citlivé vzťahy s dospelými a deťmi, kde by mohli riešiť kognitívne úlohy, byť
emocionálne a vzťahovo zapojení do úloh.
Čo musí nadané dieťa rozvíjať?
Schopnosť učiť sa, rozvoj „súcitných“ stavov, kontakt s vlastným telom a kontakt s emóciami tela,
rozvoj intuície a myslenia, vo všeobecnosti kontakt pri svojom vlastnom blahobyte pri výkone
vlastného myslenia, cítenia a bytia vo vzťahu k iným, uplatňovanie svojej tvorivosti, schopnosti
samostatne pracovať bez frustrácie, precitlivenosť a nadmerné vzrušenie, perfekcionizmus
prostredníctvom vnútorných mechanizmov, so schopnosťou riešiť tímovou prácou, nájdenie
emocionálnej rovnováhy po konfliktných stavoch, rozvoj schopnosti nájsť zmysel vo veciach,
sebareflexívne schopnosti - možno najdôležitejšia zručnosť v kontexte nadmerného vzrušenia a
precitlivenosti, rozvoj holistického myslenia, pravej hemisféry, aby ste videli celok a potom časti;
rozvoj adaptívneho a inovatívneho myslenia, rozvoj schopnosti myslieť globálne a medzikultúrne,
schopnosť rozoznať relevantné informácie z veľkého informačného toku, schopnosť
transdisciplinárneho (nájsť riešenia a porozumieť konceptom a informáciám medzi témami),
schopnosť používať nové prostredie pre spoluprácu. Nakoniec, ale nie v poslednom rade, je
mimoriadne dôležité kontaktovať mentorov, aby sa zvýšila ich zvedavosť.
Aké dôležité sú emócie a vzťahy pre vývoj dieťaťa?
Gardner považuje emocionálne a vzťahové schopnosti za kľúčové, pretože je podľa jeho názoru
základom života. Poukazuje na: „Mnohí z tých, ktorí majú IQ 160, pracujú pre tých, ktorí majú IQ 100.
V skutočnom svete neexistuje žiadna inteligencia dôležitejšia ako interpersonálna. Ak ho nemáte,
nebudete vedieť, koho si vziať, akú prácu získať a tak ďalej. Naše deti musíme vychovávať k osobnej
inteligencii aj v škole. “(Daniel Goleman, Emočníá inteligencia).
Vzhľadom na skutočnosť, že čím vyššie je IQ, tým vyššia je emocionálna intenzita, a dôležitosť
objavovania emócií a integrácie emócií, sa môžu rozvíjať podobné emocionálne a kognitívne
schopnosti, ktoré sa stávajú stredobodom záujmu pre nadané dieťa.
Budú konať „nadané“ deti dobre keď vyrastú aj keď nie sú objavené?
NEPRAVDA! Realita: Je mimoriadne dôležité objaviť nadanie čo najskôr. Nadané deti majú vysoké
sociálne riziká v dôsledku asynchrónie vo vývoji ich osobitných potrieb. Ak tieto osobitné potreby
(vyvolané vysokou emocionálnou intenzitou, intenzívny záujem o predmety obmedzené, mimo
normálnych akademických a intelektuálnych potrieb, emocionálne a sociálne potreby, ktoré sa
nedosiahnu, vyplývajúce z asynchrónie vo vývoji, plus potreby emocionálneho poradenstva
profesionálna voľba povolania profesionálnym spôsobom) nie sú splnené, ich sociálne riziká ako
odcudzenie, úzkosť, protispoločenské fakty, zanechanie školy, zmena školy, depresia, samovražda sa
prejavujú už od útleho veku. V bežnom vzdelávacom systéme nie sú tieto osobitné potreby vo
väčšine prípadov splnené.
123 | Page
Prečo je také dôležité zistiť nadanie čo najskôr?
Je veľkou pomocou pri identifikácii nadania, aby sa dieťa mohlo vzdelávať v súlade so svojimi
schopnosťami, ako aj podnetov na ich rozvoj. Moderná pedagogika je stále viac ovplyvňovaná
nedávnym neurofyziologickým výskumom, ktorý ponúka pozoruhodné výsledky týkajúce sa
optimalizácie činností v prospech detí s cieľom rozvíjať ich potenciál. Podľa tohto prieskumu si
môžeme kvalitatívne všimnúť skutočnosť, že vývoj mozgu detí sa uskutočňuje v súlade s informačným
tlakom okolitého prostredia, ktoré spôsobuje selektívne využitie mozgového potenciálu.
Včasné určenie nadania je rovnako dôležité ako akýkoľvek iný smer výnimočnosti. Rodičia sú zvyčajne
prvými pozorovateľmi nadaného správania a tiež sú tí, ktorí sa môžu rozhodnúť, že ich otestujú. Je
možné si všimnúť dôležitosť pozorovania a zapojenie rodičov do procesu.
Čo ak nedostanú primerané vzdelanie?
Ak nie sú schopnosti detí včas identifikované a nie sú primerane stimulované, môžu zostať v
latentnom stave, nehodnotiť sa, nevyvíjať sa v súlade s ich potenciálom alebo zostať skryté. Obrovské
množstvo detí s vysokými schopnosťami je nadaných, ktoré skrývajú svoje kvality, aby neboli
vystavené trestom svojho sociálneho prostredia a aby boli akceptované v kolektíve. Percento
„nadaných neúspešných žiakov“, ktorí napriek svojim prirodzeným schopnostiam a vlastnostiam
majú zlé výsledky vzdelávania, je tiež obrovské. Celosvetové štatistiky ukazujú, že viac ako 50% detí s
vysokými schopnosťami nie je v dospelosti spoločensky ani profesionálne úspešných (zdroj: Národná
komisia pre excelentnosť vo vzdelávaní, USA). Ďalšie štatistiky sú ešte tvrdšie: podľa štúdie
výskumníka Joana Freemana v Spojenom kráľovstve z roku 2010 je percento detí s nadpriemernými
schopnosťami, ktoré „zlyhávajú“ 97%, v dospelosti nemôžu konať na úrovni, ktorú si sľúbili, keď boli
malí.
Je nevyhnutné, aby sa čoraz viac ľudí začalo zaujímať o objavovanie ľudských schopností a hľadanie
riešení na zastavenie plytvania ľuďmi s vysokými schopnosťami, „najväčšej straty našej kultúry“
(Gowan) - keď má nadaný nízku výkonnosť, tzv. - muž s vysokými schopnosťami, ktorý zlyhá, ktorý sa
necíti ani ocenený a ktorý nenájde svoj vzor.
124 | Page
PRÍLOHY
1. PRÍLOHA DOTAZNÍK NA POČIATOČNÉ HODNOTENIE UČITEĽOV
1. Génius je synonymom nadania:
a) pravda
b) nepravda
2. Talent je synonymom nadania:
a) pravda
b) nepravda
3. Kreativita je synonymom nadania:
a) pravda
b) nepravda
4. Uveďte tri vlastnosti kreatívneho dieťaťa:
1) ................................................ ...........
2) ................................................ ...........
3) ................................................ ...........
5. Súhlasíte s nasledujúcim tvrdením: Deti s nadpriemernými schopnosťami musia chodiť spolu so

svojou generáciou do školy.
a) áno
b) nie
6. Obohatenie učebných osnov ako prostriedku činnosti pre nadané deti sa týka ................................
......................................................................................................................................................
....................................................................................................
7. Postupy pri vzdelávaní nadaných detí sa dosahujú prostredníctvom:
a) ďalekohľadu
b) skrátenie školskej dochádzky
c) absolvovanie dvoch školských rokov naraz
d) obohacovacie štúdie
e) zrýchlenie štúdia
8. V prípadoch intelektuálneho nadania sa bude poskytovať poradenstvo:
a) dieťa / žiak
125 | Page
b) rodičia dieťaťa / žiaka
c) učitelia dieťaťa / žiaka
9. Napíšte tri postoje učiteľov výslovne viazaných na vzdelávanie nadaných detí:
1. ……………………………………………………………………………….
2. ……………………………………………………………………………….
3. ……………………………………………………………………………….
10. Uveďte tri odporúčania, ktoré by ste dali z pozície učiteľa rodičom nadaného dieťaťa, ktoré sa
nechcú riadiť poradenským programom:
1. ……………………………………………………………………………….
2. ……………………………………………………………………………….
3. ………………………………………………………………………………
2. PRÍLOHA 2. FORMA ŠTÚDIE ŠTUDENTOV
1. Meno a priezvisko študenta; ______________________________ Vek; _____
2. Zapamätajú si ľahko fakty, skúsenosti, situácie, udalosti?
a. Áno
b. Nie
c. Ak je odpoveď áno, uveďte príklad
___________________________________________________________________________
3. Hovoria plynule a majú širší slovník v porovnaní s kolegami v rovnakom veku?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
4. Pýtajú sa a prejavujú záujem o odpovede?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
5. Majú dobre vyvinutý zmysel pre humor?
126 | Page
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
6. Nájdu neobvyklé používanie predmetov?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
7. Majú tendenciu viesť alebo iniciovať určité činnosti, prevziať kontrolu nad určitými situáciami?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
8. Sú zvedaví?
a. Áno
b. Nie
9. Majú dobrú schopnosť sústrediť sa?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
10. Nudia sa? Pracujú neefektívne v monotónnych situáciách?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
11. Zaujímajú ich prednášky?
127 | Page
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
12. Rýchlo a logicky rozmýšľajú?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
13. Cítia sa dobre v spoločnosti starších ľudí a dospelých?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
14. Sú impulzívne, podráždené, napäté?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
15. Sú to nezávislí študenti? Vykazujú autonómiu vo vzťahu s ostatnými?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
16. Všimli ste si, že ich znepokojujú globálne otázky - ekonomika, ekológia, vzdelávanie atď.?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
128 | Page
17. Robia veci netypickým spôsobom?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
18. Nájdu jedinečné riešenia niektorých problémov, ktoré sa vyskytnú?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
19. Majú silnú motiváciu?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
20. Sú zvedaví?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
21. Majú bohatú predstavivosť?
a. Áno
b.Nie
___________________________________________________________________________
22. Učí sa samostatne?
a. Áno
b. Nie
129 | Page
___________________________________________________________________________
23. Celkovo riskujú?
a. Áno
b Nie
___________________________________________________________________________
24. Majú tendenciu byť perfekcionisti?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
25. Ľahko prenášajú informácie z jedného konceptu do druhého?
a. Áno
b. Nie
___________________________________________________________________________
MENO a PRIEZVISKO učiteľa, ktorý vyplnil pozorovací list
.................................................. ..... ............................................................... .... ...... ..
Telefónne číslo ………………………… E-mail ………………………………………………
3. PRÍLOHA FORMA HODNOTENIA SAMOSTATNOSTI
Vyplní študent a vráti učiteľovi
1. Ak by ste mali možnosť stretnúť sa s dôležitou osobou z minulosti alebo súčasnosti, koho by ste si
vybrali a prečo?
___________________________________________________________________________
2. Aký je váš obľúbený predmet?
___________________________________________________________________________
3. Čo sa vám na tomto predmete páči?
___________________________________________________________________________
4. Čo chcete čítať? Napr .: knihy, časopisy, beletrie
130 | Page
___________________________________________________________________________
5. Čo ste zvykli robiť keď nie ste v škole?
___________________________________________________________________________
6. O aké veci sa zaujímate? Poznáte veľa informácií o konkrétnej téme? Čo presne?
___________________________________________________________________________
Meno a priezvisko ………………………………………………………....……..
Telefónne číslo ………………………… E-mail ……………………………………………
4. PRÍLOHA HODNOTENIE RODIČOV
1. meno a priezvisko študenta; _______________________________ vek; ________
2. V akom veku vaše dieťa začalo čítať? _____________________________________
3. Koľko kníh / časopisov prečíta dobrovoľne za mesiac?

___________________________________________________________________________
4. Majú osobitný záujem v akejkoľvek oblasti? Ak áno, čo to je?
___________________________________________________________________________
5. Ktoré televízne relácie uprednostňujú?
__________________________________________________________________________
6. Zaujíma sa vaše dieťa o hudbu? Ak áno, na akom nástroj hrajú a akú úroveň dosiahli?
________________________________________________________________________
7. Vykonáva vaše dieťa šport? Ak áno, na akej úrovni:
a. špičkový
b. výkon
8. Aké sú ich obľúbené / často vykonané aktivity mimo vyučovacích hodín?
___________________________________________________________________________
9. Myslíte si, že máte dieťa s poruchami učenia, ktoré ovplyvňuje jej výkon pri učení - ADHD 1,
Dyslexia 2, Discalk 3, Asperger 4?
Ak áno, čo si myslíte, že by to bolo?

___________________________________________________________________________
10. Ak ste odpovedali „áno“ na otázku č. 9, povedzte nám, či ste konzultovali odborníka na
identifikáciu problému, na ktorý máte podozrenie.
a. Áno
131 | Page
b. Nie
c. Chcel by som, ale nepoznám žiadnych odborníkov v tejto oblasti. Potreboval by som odporúčanie.
11. Bolo dieťa psychologicky testované na identifikáciu kognitívnej, emocionálnej a sociálnej

inteligencie?
a. Áno
b. Nie
c. Bol by som rád, keby bolo psychologicky testované
12. Považujete za dôležité, ak sa ukáže, že máte nadané dieťa, absolvovať vzdelávací program
zodpovedajúci ich potrebám?
a. Áno, je mi úplne jasné, čo moje dieťa potrebuje;
b. Nepovažujem to za dôležité;
c. Na zodpovedanie tejto otázky stále potrebujem informácie
13. Uveďte akékoľvek ďalšie informácie, ktoré podľa vás súvisia so vzdelávaním vášho dieťaťa.
___________________________________________________________________________
MENO A PRIEZVISKO rodiča ___________________________________________
Podpis ___________
Telefónne číslo ……. ………. ……. …… E-mail ……….…. ……………. ………………… ...…
5. PRÍLOHA POZITÍVNY A NEGATÍVNY PARALEL
+ -
1. Učia sa rýchlo a ľahko. 1. V bežných vzdelávacích situáciách sa rýchlo
začnú nudiť
2. Sú veľmi nápadité. Nie sú veľmi ochotní 2. Chcú robiť všetko podľa vlastnej vôle,
nasledovať myšlienky iných ignorujúc pravidlá
3. Majú zvláštnu zvedavosť. Majú veľa otázok. 3. Môžu byť ťažko znášaní ľuďmi okolo seba.
Zaujímajú sa o celý rad otázok.
4. Majú veľmi pozorného ducha a sú aktívni. 4. Príliš veľa reagujú v triede, môžu sa stať
zdrojom rušenia
5. Majú moc sústrediť sa po dlhú dobu 5. Niekedy odmietajú zastaviť sa pri určitej
úlohy, a prejsť k ďalšej
6. Robia zovšeobecnenia, ktoré ľahko prenesú 6. Môžu mať podozrenie, že učitelia nie sú
do iných situácií dôslední
7. Majú veľkú abstrakčnú kapacitu 7. Môžu strácať čas zbytočným odôvodnením.
Môžu sa zdať nepozorné
8. Majú bohatú slovnú zásobu, ktorú používajú 8. Riskujú stratu sympatie priateľov alebo
prirodzene spolužiakov
132 | Page
9. Zapamätajú si všetko ľahko, bez opakovania 9. Počas cvičení v triede sa často nudia
alebo úsilia
10. Uprednostňujú čítanie, zvyčajne na vyššej 10. Vždy sú nadšení z knihy, ktorá nie je
úrovni najvhodnejšia
11. Je pre nich ľahké študovať 11. Nie vždy systematizujú štúdium
12. Majú dobre rozvinutý zmysel pre humor 12. Robia si srandu z dospelých. Nie všetci
dospelí si to vážia
13. Obnovujú všetko originálnym spôsobom 13. Niekedy sú príliš inovatívne
14. Majú silnú vôľu vyniknúť 14. Zlyhaním sú príliš hlboko zranení
15. Vždy sa riadia praktickými skúsenosťami 15. Môžu sa stať prevažne autoritárskymi
16. Svoje rozhodnutia vkladajú do svojich 16. Riskujú, že sa stanú „tyranmi“ a nebudú
skupín počúvať iných
17. Robia správne úsudky, majú jasné myslenie, 17. Môžu vytvoriť nepredvídateľné vzťahy a
chápu význam vecí strácajú príliš veľa času sústredením sa na ne
6. PRÍLOHA DOTAZNÍK NOMINALIZÁCIE PRE RODIČOV
Meno žiaka …………………………………………………………… ..
Vek………………………………………………………………………..
Adresa ..................................................................................
Škola....................................................................................
Trieda………………………………………………………………………….
Meno rodičov……………………………………………………………
Pokyny na vyplnenie: Zakrúžkujte číslo vedľa každého tvrdenia, ktorý najlepšie charakterizuje vaše
dieťa (od 5 = "najpresnejšia" do 1 = "najmenej presná")
Majú široký slovník a vyjadrujú sa dobre 5 4 3 2 1

Rozmýšľajú rýchlo 5 4 3 2 1
Ľahko si všetko zapamätajú 5 4 3 2 1
Sústredia sa na to ako fungujú veci 5 4 3 2 1
Čítajú od materskej školy. 5 4 3 2 1
Kombinujú nápady alebo veci v pôvodnej podobe 5 4 3 2 1
Rýchlo sa začnú nudiť 5 4 3 2 1
Často sa pýtajú „prečo?“ 5 4 3 2 1
Cítia sa dobre v spoločnosti dospelých 5 4 3 2 1
Sú mimoriadne zvedaví 5 4 3 2 1
Sú dobrodružní 5 4 3 2 1
Majú zmysel pre humor 5 4 3 2 1
Sú impulzívne; reagujú najskôr a potom premýšľajú 5 4 3 2 1
Majú tendenciu dominovať iným 5 4 3 2 1
Vytrvajú vo svojich úlohách 5 4 3 2 1
Majú dobrú motorickú koordináciu 5 4 3 2 1
133 | Page
Dokážu sa postarať o seba v rodine 5 4 3 2 1

Sú opatrní 5 4 3 2 1
Majú silu sústrediť sa 5 4 3 2 1
Prejavujú túžbu byť čo najviac nezávislí 5 4 3 2 1
7. PRÍLOHA NOMINALIZÁCIA PRE TRIEDY
Meno……………………………………………………………………………
Škola .................................................................................... ..
Trieda………………………………………………………………………………
Vymenujte troch spolužiakov, ktorých považujete za najlepších pre každú z nižšie uvedených činností.
Organizátor
1.1 ................................................................................................
1.2 ................................................................................................
1.3 ................................................................................................
Vynálezca
2.1 ................................................................................................
2.2 ................................................................................................
2.3 ............................................................................................. ..
Sudca
3.1 ................................................................................................
3.2 ................................................................................................
3.3 ................................................................................................
Spisovateľ
4.1 ................................................................................................
4.2 ................................................................................................
4.3 ................................................................................................
Animátor pre zábavu
5.1 ............................................................................................. ..
5.2 ............................................................................................. ..
5.3 ..............................................................................................
134 | Page
8. PRÍLOHA AUTOMATICKÝ NOMINAČNÝ DOKUMENT
Meno žiaka …………………………………………………………………… ..
Škola .............................................................................................
Trieda…………………………………………………………………………………..
Dátum narodenia…………………………………………………………………………..
Dátum napísania: ……………………………………………………………… ..
Skontrolujte oblasti, v ktorých si myslíte, že máte talent, a vysvetlite, prečo si to myslíte.
doména kontrola doména kontrola

Všeobecné Výtvarné umenie
intelektuálne zručnosti
Matematika Hudba
Veda Herectvo
Sociálne štúdie Šport
Jazyky Kreativita
Literatúra Vodcovstvo
Argumentujte tým, že uvediete projekty, na ktorých ste pracovali, aktivity, ktoré ste vykonali, knihy,
ktoré ste prečítali.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………................
9. PRÍLOHA NOMINALIZAČNÁ PRÍRUČKA PRE UČITEĽOV (J.S. RENZULLI A R.K.HARTMAN)
Pokyny: Cieľom tohto dotazníka je zhromaždiť učiteľské hodnotenia týkajúce sa detských psycho-
behaviorálnych čŕt v oblasti učenia, motivácie, kreativity, vodcovstva.
- Každá vlastnosť by sa mala posudzovať osobitne a mala by odrážať mieru, v akej ste si všimli
prítomnosť alebo neprítomnosť tejto vlastnosti u daného dieťaťa.
- Preto by sa skóre dosiahnuté v každej z týchto kategórií nemalo zhrnúť do celkového skóre.
- Pozorne si prečítajte podložené otázky a označte X na najvhodnejšom mieste v nasledujúcej

stupnici hodnôt:
1 - ak ste túto vlastnosť videli zriedka alebo nikdy.
2 - ak ste túto vlastnosť všimli občas
3 - ak ste túto vlastnosť všimli pomerne často
4 - ak ste túto vlastnosť všimli takmer vždy
Vypočítajte skóre pre každú dimenziu:
135 | Page
- Zhromaždite X v každom stĺpci a spočítajte celkové množstvo X;
- Vynásobte celkový počet stĺpcov „hodnotou“ každého stĺpca a vypočítajte celkovú hodnotu stĺpca;
- Sčítajte medzisúčty podľa hodnôt stĺpcov a skóre
- Zapíšte skóre do tabuľky:
Dimenzia Charakteristika Skóre

Dimenzia 1 Charakteristiky učenia
Dimenzia 2 Charakteristiky motivácie
Dimenzia 3 Charakteristiky tvorivosti
Dimenzia 4 Charakteristiky vedenia
Dimenzia 1: Charakteristiky učenia
1. Majú nezvyčajne pokročilú slovnú zásobu pre svoj vek; používajú 1 2 3 4

správne výrazy; slovné zásoba sa vyznačuje bohatosťou prejavu a
plynulosti.
2. Disponujú množstvom informácií o rôznych témach (nad úrovňou 1 2 3 4
záujmu kolegov).
3. Informácie rýchlo spracujú a pochopia. 1 2 3 4
4. Rýchlo pochopia vzťahy príčiny a následky; snažia sa vždy zistiť „ako“ 1 2 3 4
a „prečo“.
5. Veľmi ľahko zachytia princípy a robia zovšeobecnenia fenomén, ľudí 1 2 3 4
a veci.
6. Sú dobrým a pozorným pozorovateľom; „vyzerajú viac a lepšie“ ako 1 2 3 4
ostatní na udalosti atď.
7. Veľa čítajú z vlastnej iniciatívy; neprekračujú zložité materiály; majú 1 2 3 4
osobitnú prednosť pre biografie, encyklopédie, atlasy.
8. Snažia sa porozumieť zložitým problémom; vyvodzujú závery z 1 2 3 4
vlastných rozsudkov; vidia logické a zrejmé riešenia.
Stĺpec celkom
Celkové množstvo stĺpcov
Celkové skóre dimenzie
Dimenzia II: Charakteristiky motivácie
1. Sú zaujatí určitými témami alebo problémami; sú vytrvalé v plnom 1 2 3 4

plnení úloh.
136 | Page
2. Nudia sa rýchlo pri riešení bežných úloh. 1 2 3 4

3. Potrebujú trochu cudzej motivácie, aby pokračovali v úlohách. 1 2 3 4
4. Hľadajú dokonalosť; sú sebakritické; nie sú spokojní so svojimi 1 2 3 4
výsledkami.
5. Radšej pracujú nezávisle; nepotrebujú riadenie od učiteľov. 1 2 3 4
6. Zaujímajú sa o dospelácke témy, ako sú náboženstvo, politika, 1 2 3 4
sexualita, rasa.
7. Často sú rozhodný (niekedy dokonca agresívne); tvrdohlavo vo 1 2 3 4
svojich rozsudkoch.
8. Rád organizujú veci, ľudí, podujatia. 1 2 3 4
9. Hlboko sa zaujímajú o pravdu a nepravdu, dobro a zlo; robia 1 2 3 4
pokročilé úsudky o ľuďoch a realitách.
Stĺpec celkom
Dimenzia III: Charakteristiky tvorivosti
1. Vyjadrujú zvedavosť na širokú škálu tém; Vždy sa pýtajú na všetko. 1 2 3 4

2. Vymýšľajú veľké množstvo nápadov a riešení; často vypracúvajú 1 2 3 4
nezvyčajné, jedinečné a inteligentné riešenia.
3. Pri vyjadrovaní názorov nie sú obmedzení; niekedy hrozí, že sa 1 2 3 4
stanú nepríjemnými; sú húževnatí.
4. Veľa riskujú; sú dobrodružné a špekulatívne. 1 2 3 4
5. Prejavujú veľký záujem pre intelektuálnu hru; majú sklon k fantázii, 1 2 3 4
sú znepokojené úpravami, vylepšeniami a zmenami.
6. Majú zmysel pre humor. 1 2 3 4
7. Sú otvorení; sú emocionálne citlivý. 1 2 3 4
8. Sú citlivé na krásu. Venujú pozornosť estetickým črtám. 1 2 3 4
9. Sú nekonformní; nie sú zaujaté detailami. 1 2 3 4
10. Konštruktívne kritizujú a kriticky analyzujú. 1 2 3 4
Stĺpce celkom
Dimenzia IV: Charakteristiky vedenia
1. Preberajú zodpovednosť; rešpektujú vlastné sľuby. 1 2 3 4

2. Prejavujú dôveru všetkým okolo; radi prezentujú svoje pracovné 1 2 3 4
výsledky.
3. Spolužiaci ich považujú za prijateľných. 1 2 3 4
4. Spolupracujú s kolegami a učiteľmi; vo všeobecnosti sa vyhnú 1 2 3 4
hádkam.
5. Veľmi ľahko sa verbálne vyjadrujú a sú dobre zrozumiteľné. 1 2 3 4
6. Rýchlo sa prispôsobujú novým situáciám; sú flexibilné v myslení a 1 2 3 4
neboja sa dostať z rutiny.
137 | Page
7. Prispôsobia sa mnohým situáciám cítia sa v nich dobre; sú 1 2 3 4

spoločenskí a neradi sú sami.
8. Majú tendenciu dominovať, keď sú v skupine; usmerňujú činnosti, 1 2 3 4
ktorým sa venujú.
9. Vynikajú v atletike; sú dobre koordinované a užívajú si vonkajší 1 2 3 4
pohyb
10. Zúčastňujú sa na školských podujatiach aj mimo školských. 1 2 3 4
Stĺpce celkom
10. PRÍLOHA DOTAZNÍK NOMINALIZÁCIE PRE UČITEĽOV
Obsahuje 78 otázok o vlastnostiach nadaného dieťaťa zoskupených do šiestich oddielov
I. Stupnica rozvoja
Položka č. OTÁZKA A B
1. (1) Bolo dieťa predčasne narodené? Áno Nie
2. (7) Začalo chodiť... Áno Nie
3. (13) Hovorilo od 2 - 3 rokov: vymyslené slová alebo používal frázy? Áno Nie
4. (19) Dokázali napísať svoje meno a počítať pred odchodom do školy? Áno Nie
5. (25) Hovorili správne od 3 rokov, správne používali slová? Áno Nie
6. (31) Páčili sa mu hry, ktoré vymysleli s imaginárnymi priateľmi už od Áno Nie
začiatku?
7. (37) Poznalo názvy objektov a ako ich používať od začiatku? Áno Nie
8. (43) Bolo šikovnejšie v písaní v porovnaní s deti rovnakého veku? Áno Nie
9. (49) Malo už skoro záujem o čísla a počítanie? Áno Nie
10. (55) Má zhovievavých rodičov, ktorí podporujú záujmy dieťaťa? Áno Nie
11. (61) Má počas hier iniciatívu a veľkú nezávislosť? Áno Nie
12. (67) Naučilo sa čítať od 4 do 5 rokov? Áno Nie
13. (73) Myslíte si, že špeciálne vlastnosti sa vyvinuli v správnom Áno Nie
okamihu
II. Vlastnosti a osobnosť
1. (2) Vo všetkom, čo robia, majú tendenciu vyberať si starších Áno Nie
partnerov ako sú oni?
2. (8) Chcú hovoriť s dospelými? Áno Nie
3. (14) Súdia dospelých? Áno Nie
4. (20) Nudí sa počas bežných činností? Áno Nie
5. (26) Sú citlivé na nespravodlivosť, aj keď nie sú obeťou? Áno Nie
6. (32) Zaujímajú sa o spoločenské alebo politické udalosti? Áno Nie
7. (38) Majú kritický postoj k niektorým udalostiam? Áno Nie
8. (44) Vzbúria sa, keď sa od nich pýtajú neprimerané veci? Áno Nie
9. (50) Rešpektujú pravidlá a riadis sa právomocou dospelých? Áno Nie
10. (56) Chcú slúžiť druhým a starajú sa o ostatných? Áno Nie
138 | Page
11. (62) Majú silný zmysel pre zodpovednosť; ostávajú verní záväzkom? Áno Nie
12. (68) Majú špeciálne záujmy? Áno Nie
13. (74) Sú vytrvalí, keď niečo chcú? Áno Nie
III. Špeciálne zručnosti a talenty
1. (3) Trávia veľa času sami so svojimi hračkami alebo projektmi? Áno Nie
2. (9) Vykazujú veľký záujem o technické predmety? Áno Nie
3. (15) Majú veľkú technickú vynaliezavosť? Áno Nie
4. (21) Preukázali príznaky hudobného talentu? Áno Nie
5. (27) Majú osobitný záujem o kreslenie alebo maľovanie? Áno Nie
6. (33) Zaujímajú sa o divadlo alebo film (herectvo)? Áno Nie
7. (39) Zaujímajú sa o vybrané športy? Áno Nie
8. (45) Majú skvelú manuálnu zručnosť? Áno Nie
9. (51) Majú špeciálne schopnosti pre balet a tanec? Áno Nie
10. (57) Skladajú ľahko básne alebo piesne? Áno Nie
11. (63) Naučili sa počítať pred začatím školy? Áno Nie
12. (69) Zaujímajú sa najmä o mapy, atlasy? Áno Nie
13. (75) Stávajú sa spontánne vodcami skupiny v akejkoľvek činnosti? Áno Nie
IV. Študijné zručnosti
1. (4) Učí sa rýchlo a ľahko? Áno Nie
2. (10) Aj keď sa naučil rýchlo čítať, mal pri písaní problémy? Áno Nie
3. (16) Je ich vzdelávanie v porovnaní s jeho kolegami pokročilejšie? Áno Nie
4. (22) Uprednostňujú knihy pre staršie deti alebo dokonca pre Áno Nie
dospelých?
5. (28) Sú najlepší z triedy bez úsilia? Áno Nie
6. (34) Nudia ich školské aktivity, pretože sú príliš jednoduché? Áno Nie
7. (40) Majú dobrú pamäť na veci, ktoré ich zaujímajú? Áno Nie
8. (46) Pýtajú sa na príčiny a pôvod vecí? Áno Nie
9. (52) Majú veľmi dobré známky v škole? Áno Nie
10. (58) Riešia ľahko aritmetické a numerické výpočtové problémy? Áno Nie
11. (64) Prejavujú nadmernú zvedavosť o slovníkoch a encyklopédiách? Áno Nie
12. (70) Dostávajú pomoc s domácimi úlohami alebo štúdiom? Áno Nie
13. (76) Napriek tomu, že majú veľké intelektuálne zdroje, nevynikajú v Áno Nie
škole?
V. Reč
1. (5) Použili svoje prvé slová v ... 1 rok 2 roky
2. (11) Používali krátke vety ... 1 rok 2roky
3. (17) Používajú správne slová staršieho dieťaťa alebo dospelého? Áno Nie
4. (23) Majú radi dlhé a zložité slová? Áno Nie
5. (29) Rýchlo porozumejú, keď sa im niečo vysvetľuje? Áno Nie
139 | Page
6. (35) Majú talent na vymýšľanie poviedok? Áno Nie

7. (41) Je pre nich ľahké hovoriť cudzím jazykom? Áno Nie
8. (47) Odhadnite čas strávený čítaním podľa počtu kníh odčítaných >3 <3
za mesiac:
9. (53) Čítajú knihy, ktoré sú odporúčané pre ich vek? Áno Nie
10. (59) Ľahko si zapamätajú básne, príslovia, porekadlá? Áno Nie
11. (65) Čítajú každý deň knihy okrem školských kníh? Áno Nie
12. (71) Majú bohatú slovnú zásobu? Áno Nie
13. (77) Majú talent rečníka a sú veľmi presvedčivé? Áno Nie
VI. Intelektuálne vlastnosti
1. (6) Považujú ich členovia rodiny za nadané? Áno Nie
2. (12) Pýtajú sa veľa rozmanitých a originálnych otázok? Áno Nie
3. (18) Rozmýšľajú a rozumejú veciam lepšie ako väčšina z ich veku? Áno Nie
4. (24) Majú pozoruhodné znalosti v mnohých témach? Áno Nie
5. (30) Majú tendenciu zavádzať do svojich hier nové pravidlá? Áno Nie
6. (36) Zaujímajú sa o vesmír a pôvod ľudstva? Áno Nie
7. (42) Majú radi zložité hry, ktoré si vyžadujú sústredenie? Áno Nie
8. (48) Robia si poznámky? Áno Nie
9. (56) Majú zmysel pre humor? Áno Nie
10. (60) Majú originálne nápady a prejavujú veľkú fantáziu? Áno Nie
11. (66) Od začiatku vykazovali silný záujem o určitú oblasť? Áno Nie
12. (72) Sú dobre informovaní o mnohých témach z rôznych oblastí? Áno Nie
13. (78) Dokážu správne zhrnúť film, knihu? Áno Nie
Za každé „áno“ dostane 1 bod a za každé „nie“ dostane 0 bodov.
Otázky sa čítajú v poradí, od 1 do 78.
Súčty za každú zo šiestich oddielov sa získajú spočítaním skóre za 13 otázok počtom v zátvorkách.
Faktor nadania sa získa súhrnom šiestich oddielov.
11. PRÍLOHA DOTAZNÍK SPÄTNEJ VÄZBY PRE RODIČOV
1. Zúčastnili ste sa seminári určeného rodičom, na ktorom bol predstavený projekt, na ktorom sa
bude vaše dieťa zúčastňovať? ÁNO NIE
2. Myslíte si, že ste o projekte dostatočne informovaní? ÁNO NIE
3. Viete o skúsenostiach vášho dieťaťa s týmto projektom? ÁNO NIE
4. Viete o téme vybraného pre detí v tomto projekte? ÁNO NIE
5. Stretlo sa vaše dieťa s určitými problémami v skupine s kolegami počas projektu? Ak áno, uveďte
problémy. ÁNO NIE
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
140 | Page
6. Hovorí vám vaše dieťa o svojich skúsenostiach s programovými aktivitami? Niekedy /zriedka/nikdy
7. Ktoré z nasledujúcich slov najlepšie vyjadrujú postoj vášho dieťaťa k skupinovej aktivite?
Povznesený/pozitívny/indiferentný/žiaruvzdorný
8. Je vaše dieťa šťastné z účasti na tomto programe? Niekedy/zriedka/nikdy
9. Ktoré z nasledujúcich slov najlepšie vyjadrujú postoj vášho dieťaťa k pozitívnej výzve aktivít? Veľmi
provokatívny/Príležitostne provokatívny /Neprovokatívny/Neviem povedať
20. Opíšte niektoré zmeny v postoji vášho dieťaťa v dôsledku ich zapojenia do tohto programu.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.........................................................................................................
21. Do nižšie uvedeného poľa zadajte akékoľvek stanovisko, komentár alebo návrh týkajúci sa
projektu.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
12. PRÍLOHA DOTAZNÍK SPÄTNEJ VÄZBY PRE UČITEĽOV
1. Poznáte problém školského projektu? Vôbec nie/trochu/poznám
2. Myslíte si, že ste dostali dostatok informácií o tomto programe? Áno nie
3. Poznáte skúsenosti z tohto programu? Vôbec nie/trochu/poznám
4. Poznáte podmienky a spôsob výberu a zavedenia študenta do tohto projektu? Vôbec nie/trochu
/poznám
5. Poznáte podmienky a spôsob opätovného zapojenia študenta, ktorý predtým opustil špeciálny
program? Vôbec nie/trochu/poznám
6. Myslíte si, že požiadať učiteľov, aby identifikovali nadaných študentov, je prehnaná požiadavka?
Vôbec nie/trochu/súhlasím
7. Myslíte si, že po účasti na projektových činnostiach môžete lepšie identifikovať nadané dieťa?
Vôbec nie/trochu/súhlasím
8. Všimli ste si zmeny v postoji študentov, ktorí sa zúčastnili na aktivitách rozvojovej skupiny?
Áno/Nie
Ak áno uveďte príklad.
141 | Page
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
........................
9. V nižšie uvedenom mieste uveďte ďalšie pripomienky alebo položte otázky týkajúce sa tohto
projektu.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
13. PRÍLOHA 13. DOTAZNÍK SPÄTNEJ VÄZBY PRE ŠTUDENTOV
1. Nižšie uvádzame príklady aktivít z projektu realizovaného v rokoch 2017 - 2019 v škole:
Experimentálna skupina pre rozvoj emocionálnych a sociálnych zručností; Vedecké semináre;
Skupinové aktivity žiakov, rodičov a učiteľov; Mobilita so žiakmi
Uveďte ďalšie aktivity, na ktorých ste sa zúčastnili.
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Ktoré z nich sa vám najviac páčili?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
3. Páčilo sa vám pracovať na projekte? Ste spokojní s tým, ako ste projekt dokončili?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
4. Čo ste sa naučili pri práci na tomto projekte?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
5. Cítite sa lepšie pri vykonávaní jednotlivých úloh sám ako v malých skupinách? Áno / Nie
6. Myslíte si, že teraz môžete na základe spoločných skúseností lepšie spolupracovať s ostatnými
kolegami? Áno/Nie/Neviem
7. Páčilo sa vám pracovať s učiteľmi / psychológmi zapojenými do projektových aktivít?

Áno/Nie/Neviem
8. Máte v úmysle zapojiť sa do podobných projektov v budúcnosti? Áno/Nie/Neviem
9. Myslíte si, že zapojenie sa do projektu vám pomohlo zistiť vaše záujmy? Áno/Nie/Neviem
142 | Page
10. Myslíte si, že je spravodlivé dať stredoškolským študentom šancu zúčastniť sa na špeciálnych
programoch? Áno/Nie/Neviem
11.Čo by ste chceli urobiť po dokončení projektu? Ako by ste chceli pokračovať?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.................................
143 | Page
Použitá literatúra
1. https://dexonline.ro/definitie/asincronic
2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bia_copiilor_supradota%C8%9Bi
3. http://giftedminds.ro/copil-gifted/cum-recunosti-un-copil-supradotat/
4. ALLPORT, G. (1980), Structura si formarea personalităţii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti.
5. ANIŢEI, MIHAI (2003), Introducere în psihologia experimentală, Editura Livpress, Bucureşti.
6. ANZIEU, D., MARTIN, J,Y. (1982), La dinamique des groupes restreints, PUF, Paris.
7. ATKINSON R., ATKINSON R., SNUTH E, BEN D. Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București
8. AVERMAETE, R. (1971), Despre gust si culoare, Editura Meridiane, Bucureşti.
9. BERGER, R. (1975), Descoperirea picturii, Editura Meridiane, Bucureşti.
10. BINET, A. (1975), Idei noi despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
11. CÂMPEANU, I. (1978), Inteligenţă şi creativitate, Editura Meridiane, Bucureşti.
12. CHELCEA, S., ILUŢ P., (2003), Enciclopedie de psihologie, Editura Economică, Bucureşti.
13. CHEVALIER, J., GHEERBRANT A. (1969), Dicţionar de simboluri, Editura Artemis, Bucureşti.
14. CIORBEA, I.D. (1998), Timiditatea – o boală socială, în Psihologia, nr. 5, pp. 26-28
15. CLOCOTICI, V., STAN, A. (2001), Statistică aplicată în psihologie, Editura Polirom, Iaşi
16. CEŢU C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998
17. CUCU-CIUHAN, GEANINA (2003), Introducere în cercetarea psihologică, Editura Sylvi, Bucureşti.
18. DINCĂ, MARGARETA (2003), Metode de cercetare în psihologie, Editura Universităţii Titu
Maiorescu, Bucureşti.
19. DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G. (1999), Psihologie socială experimentală, Editura
Polirom, Iaşi.
20. ENACHESCU, CONSTANTIN (1973), Elemente de psihologie proiectivă, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti.
21. ENACHESCU, CONSTANTIN (1975), Expresia plastică a personalităţii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
22. FILIMON, L. (1993), Psihologia percepţiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureşti.
23. FRANCASTEL, P. (1972), Realitatea figurativă, Editura Meridiane, Bucureşti.
24. FREUD, S. (1999), Eseuri de psihanaliza aplicată, Editura Trei, Bucureşti.
25. GOLU, MIHAI (2002), Bazele psihologiei generale, Editura Universitara, Bucureşti.
144 | Page
26. HOGART, W. (1981), Analiza frumosului, Editura Meridiane, Bucureşti.
27. HOLDEVICI, I; VASILESCU, I.P. (1999), Gândirea pozitivă, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti.
28. HUYGHE, R. (1971), Puterea imaginii, Editura Meridiane, Bucureşti.
29. JIGĂU, M., Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994
30. JUNG, C.G., (1977), The Symbolic life, Collected Works, vol. 18, Routledge and Kegan Paul,
London.
31. LEWIN, K., (1948), Resolving Social Conflicts, Harper and Row, New York.
32. MIHAILESCU, D. (1980), Limbajul culorilor si al formelor, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti.
33. MINDER M, Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare, cognitivismul operant, Editura
ASCR
34. MINULESCU, MIHAELA, (2001), Tehnici proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti.
35. MITROFAN, IOLANDA (2000), Orientarea experienţială în psihoterapie Dezvoltarea personală,

interpersonală, transpersonală, Editura S.P.E.R., Bucureşti.
36. MITROFAN, IOLANDA (2001), Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului (abordare

experienţială), Editura S.P.E.R., Bucureşti.
37. MITROFAN, IOLANDA (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane Psihologie, psihopatologia,
psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie, Editura Polirom, Iaşi.
38. MITROFAN, NICOLAE, (1997), Testarea psihologică a copilului mic, Editura Press, Bucureşti.
39. MONTESSORI, M. (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
40. MORARU, ION (1997, 1998), Psihologia creativităţii, vol. I-II, Editura Victor, Bucureşti.
41. MORENO, J.L., (1965), Psichoterapie de groupe et psychodrame, Paris, PUF
42. NAZARE-AGA, I. (1999), Manipulatorii sunt printre noi, Editura Niculescu, Bucureşti.
43. NECULAU, A. (1996), Psihologie socială aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
44. NECULAU, A. (coord.), IACOB, L., BONCU, S., SALAVASTRU, D., LUNGU, O. (2000), Psihologie,
manual pentru clasa a X-a, Editura Polirom, Iasi.
45. PIAGET, J. (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti.
46. PIAGET, J. (1975), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
47. Roşca, A., Copii superior înzestraţi, Editura Institutului de Psihologie al Universităţii din Cluj la
Sibiu, 1941
48. SILLAMY, NORBERT, (2000), Larousse, Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti.
145 | Page
49. STĂNCIULESCU, E. (1997), Sociologia educaţiei familiei, Editura Polirom, Iaşi, vol 1.
50. ŞCHIOPU, URSULA (1966), Dezvoltarea operativităţii gândirii copilului de la 7 la 11 ani, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti.
51. ŞCHIOPU, URSULA (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
52. VERZA, E., VERZA, F., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2000
53. VERZA, E., ZLATE M., GOLU P., Psihologia copilului, Editura didactică și pedagogică, R.A.,
București, 1997.
54. ZIGLAR, Z. (2000), Putem creşte copii buni într-o lume negativă, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
55. ZLATE, MIELU (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi.
56. © 2003 Centrul pentru Studii Complexe - Florin Colceag
146 | Page

Happy-Gifted Students (SK Version) PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Happy-Gifted Students (SK Version) PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TRANSFORMERS SCHOOL – GIFTED STUDENTS/HAPPY CHILDREN

„Happy – Gifted Students“

✓ Conf. Univ. MANUELA MIHAELA CIUCUREL

✓ Profesorka psychológie AUGUSTINA MARIANA ENE

✓ profesor psychológie SANDA MARIA BATAN

Ifjúsági Nomád Klub Nonprofit KFT. - Maďarsko

"Ion C. Bratianu" National College, Piteşti - Rumunsko

Gymnasium School "Mircea cel Batran", Piteşti - Rumunsko

Balassagyarmati Balassi Bálint Gimnázium - Maďarsko

IES Montevives – Španielsko

Gymnasium - Gimnazium - Slovensko

Young Europe Society Association - Rumunsko

3.4 ZAČÍNAME OD NASLEDUJÚCICH HYPOTÉZ .................................................................................................. 48

1. KAPITOLA: O ČOM HOVORÍME?

✓ Ako skutočne vyzerá profil nadaného dieťaťa?

✓ Sú nadané deti rovnaké?

1.1 ČO ZNAMENÁ BYŤ NADANÝ?

- vysoká účasť v konkrétnych úlohách,

- vysoká úroveň kreativity

- všeobecná intelektuálna kapacita;

- špecifické teoretické zručnosti;

- znamená talent pre vizuálne alebo divadelné umenie, psychomotorické zručnosti.

Intelektuálna dokonalosť sa dá globálne hodnotiť na úrovni ontogenézy analýzou „globálneho

Nadaný študent je jednotlivec, ktorý má intelektuálnu kapacitu vyššiu ako je priemer

1.2 VYSOKÁ VÝKONNOSŤ. VLASTNOSTI

- schopnosť dlhej koncentrácie;

- včasný rozvoj slovnej zásoby;

- presnosť a výrečnosť v komunikácií;

- zručnosti pri používaní systémov symbolov; intuícia;

- cit pre pozornosť,

- zrozumiteľnosť a presnosť formulácie nápadov.

Afektívne - motivačné emócie:

- zvýšená celková citlivosť;

- zmysel pre humor;

- vysoká úroveň energie, vitalita;

- intenzívne emocionálne zážitky;

- potreba zapájania sa;

- cit pre umenie,

- vnútorná motivácia k učeniu;

- väčší akademický záujem;

- pocit odlišnosti od kolegov v rovnakom veku;

- tendencia dominovať medzi kolegami;

1.3 ŠPECIFICKÉ RIZIKÁ

Heterochronia (psychodiagnóza) - označuje medzeru medzi kognitívnym / intelektuálnym vývojom a

1.4 SPOLOČNÉ VLASTNOSTI NADANÝCH JEDNOTLIVCOV

- nezvyčajná bdelosť, dokonca aj v detskom veku;

- nezvyčajne veľká slovná zásoba a zložité vety v primeraní k veku;

- pokročilé chápanie nuancií slov, metafor a abstraktných myšlienok;

- teší sa na riešenie problémov, najmä s číslami a hádankami;

- často sa samy učia čítať a písať ako predškolák;

- intenzívne pocity a reakcie;

- abstraktné, komplexné, logické a bystré mslenie,

- idealizmus a zmysel pre spravodlivosť v ranom veku;

- rozmýšľanie o sociálnych a politických otázkach a o nespravodlivosti;

- dlhšie rozpätie pozornosti a intenzívne sústredenie;

- byť zaujatý vlastnými myšlienkami - snívanie;

- učenie sa základných zručností rýchlo bez praxe;

- kladenie otázok pri skúmaní;

- široká škála záujmov (alebo extrémne zameranie v jednej oblasti);

- vysoko rozvinutá zvedavosť;

- záujem o experimentovanie a robiť veci inak;

- dávanie nápadov alebo veci do súvislostí, ktoré nie sú typické;

- nezvyčajný zmysel pre humor;