EN EL AULA AALS UEE MU ea nam (ey Sa COORDINADORAS ALEJANDRA PELLICER ¢ SOFIA A. VERNONEdicione: SM Ejemplar paca el autor Aprender y ensefiar la lengua escrita en el aula Coordinadoras Alejandra Pellicer Sofia A. Vernonpitdcin editors: Patricia Lépe Zepeda Coordinacién editorial: Rayo Ramirez Consejo editorial: Patricia Gaxiola, Vetoria Gaxiola de Haro Disefio de eubierta: Carls Pallero Disefio de interiores: SM de Elciones Primera edicién, 2008 D.R. © SM de Ediciones, S.A. de CX. (Céndor 240, Col. Las Aguilas, 01710, México, DF ‘Tel $560 2050 \wwwedicionessm.com.mx ISBN: 970-688.366-5, Impreso en México / Printed in Mexico Introduccién ‘uando los maestros piensan en lo que significa jar a leer y escribir en la escuela, se en- ‘con dos retos bien diferenciados; uno es vinculado con los nifios que recién inician su . En general, Jos maestros piensan,que el cireunscrito a Tos principios basicos alfabético de escritura: las letras y sus s0- Ja escritura y lectura de palabras u oraciones yun poco después, la separaciGn correcta de y los principios ortograficos elementales. ‘esto ha sido logrado, los adultos frecuentemen- ‘que un nifio “ya sabe leer y escribir”. Las ‘trabajar lo mas bésico e inicial del sistema de siguen caminos relativamente homogéneos. ‘més comiin es que Jos maestros presenten,pri- -vocales y nego una por una las consonantes; que se han introducido sflabas con una 0 dos tes, se empiezan a formar palabras sencillas se usan las silabas previamente vistas en 3clase, Las letras y sflabas se presentan en un orden que vva de lo més frecuente y regular, y termina con aquellas’ consonantes que causan mayores conilictos ortogré- ficos. La separacién de palabras se va introduciendo) en el momento en que inicia la escritura de oraciones: cortas, a través de recursos espaciales simples y meca- nicos: dejar cuadros en blanco, poner el dedo entre pa- labra y palabra para evitar que la escritura de una palabra aparezca junto a otra, etc. El aprendizaje de la ‘segmentaci6n se da por reiteracién del mismo recurso: mas alld de definir lo que es una palabra (cosa que’ seria muy dificil), se espera que los nifios aprendan a diferenciar una palabra de otra por ejercitacién del uso de los espacios en blanco. El otro reto es aquel que enfrentan los maestros tuna vez. que los nifios han comprendido cémo funciona’ el sistema alfabético. Este segundo reto generalmente: es asumido por los docentes a partir del segundo 0 tercer grado de la educacién bisica (primaria). Se trata de continuar con la enseftanza de la lectura y la escritus 1a, ahora a un nivel més avanzado, prestando especial interés a las habilidades de redaccidn. Este reto se tra duce como la necesidad de trabajar con los alumnos: cuatro diferentes tipos de contenidos: a) lectura para ‘obtener y organizar informacién, a través del uso de cestrategias tales como la elaboracién de resiimenes, ‘cuadros sindpticos y mapas conceptuales; b) caracte= risticas de una tipologfa de textos; c) la gramatica y d) la ortografia. En cuanto a la escritura, muchos maes: {ros interpretan, por ejemplo, que hay que ensenar ‘cudles son las caracteristicas de diversos tipos de tex: tos: hay que ensefiar lo que es una carta personal, una’ lun poema, etc. En estos casos los maestros definiciones y ejemplos a los alumnos, y pi- identifiquen las diferentes partes de dichos posteriormente, piden a los nifios hacer un tex- I (no copiado) a partir del modelo ofrecido. wcia de fondo es que basta con haber identifi- partes y las caracteristcas de un tipo de tex- particular tras haber analizado un modelo para Tedactar, a pesar de que dicho escrito no tenga in comunicatva, ni un contexto real de Desde este contexto, se cree que el aprendizaje, .gramitica y de la ortografia, a las cuales se dedica ‘parte dl tiempo disponible para la ensefanza de a (al vez porque es mas tangible lo que se ear y lo que se puede evaluat), tiene un im- Positio en la redaccion y en la calidad de los 3. Asi, la “buena redaccién” o “la capacidad para y escribir bien” se ve como un producto de la n de estos cuatro contenidos, aunque estos se n de forma aislada, Para otros maestros, Ja en- de este conjunto de contenidos resulta insui- Y consideran que, ademas, es necesario ensefar Ya redactar de otras maneras. ¥ tienen razén, a leer ya escribir involucra tomar en consi- in muchas otras cosas realidad, estas practcas comunes son insuficien- yeserbir son procesos sumamente complejo. Tado, es necesario que los niios conozean, a de su escolaridad, qué, para qué y cémo se En el aprendizaje de la lengua escrita, los nifios ddeben empezar a considerar que lo que se ‘0 se lee tiene una intencién bien definida, que 6 7se escribe para un destinatario (Individual 0 colectivo) espectico, y que hay convenciones gréficas,estilsticas ¥ lingiisticas, propias de la cultura letrada en la que se encuentran inscritos. En otras palabras, es necesario ‘que tomen en cuenta, progresivamente, el contexto comunicativo. Por ejemplo, al escribir este libro, el conjunto de autoras reflexion6 en una serie de aspectas que nece sariamente definen el acto de escribir: se medit6 en (Sa repeat aria aa ciniderana cinerea pensando en nuestros interlocutores se consider6 ne- cesario adecuar y organizar la informacion para que fuera pertinente y relevante a los maestros a quienes std dirigido; se revisé que el tipo de contenido les pu diera ser itl anticipando quiénes y en qué contextos pudieran leer los capitulos. Inclusive, hicimos la supo= sicién de que algunos podrian ser leidos y discutidos de manera colectiva. Cada una tuvo que redactar y “reredactar” su capitulo, cuidando la organizacién del texto, la ortografia, la distribucién gréfica. En este sentido, cada texto es producto de varios borradores. Las mediadoras fuimos nosotras mismas: ademés de leer modificar el texto de manera individual, leimos lo Capitulos de las otras compafieras e hicimos suge para su nueva elaboracién. Esta compilaci6n pretende invitar al lector a conceptualizar” lo que es leery escribir en la escuela. Para esto, hemos dividido el libro en dos partes. primera contiene seis capitulos abocados a mostrar ‘gunos de los procesos cognoscitives involucrados en adquisicion del sistema de escrtura desde los iniciosd la alfabetizacién hasta los aftos posteriores de la el ja. Nos parece importante mostrar las ca- es y las dificultades que presentan los nifios “;‘; o de apropiacidn, ya que es a partir de este disefar si- 5 - i iH ae A fel ibro se presenian cuatro capitulos dedicados nes didcticas propiamente dichas. de la intenciones més fuertes de este volumen antear la posiilidad de que la ensefianza de la excrta no se asuma como dos retos diferencia- Ja edad 0 el nivel educativo de los nifos. nos que el conocimiento del sistema propiamente 5 una tarea que involucra toda la escolaridad ¥ no nada més los primeros aos. También 5 que el conocimiento de las précticas sociales dor dea escritura, de las convenciones gréficas y ticas, de las funciones y las intencionalidades pias del mundo letrado se dan desde un principio forma paralela a la adquisicion de sistema pro- dicho. Por esto, invitamos a los docentes a entar los dos retos de manera coordinada y simul- independientemente del nivel educativo en el estén trabajando. zn el primer capitulo Sofia Vernon muestra los 05 de los nitios para comprender qué tipo de espondencia deben hacer entre las letras y los . Sofia Vernon muestra que, antes de estar osibilidad de segmentar las palabras en fonemas hhacer una correspondencia estricta entre cada 'y cada sonido, los nifios hacen intentos de seg- lacion muy variados. En un principio, los nis m que en cada letra “dice” fa palabra completa. ' 9‘Una vez que se dan cuenta que esto no es asi tratan de encontrar maneras de recortar las palabras para ‘mostrar que, en una parte que ellos consideran in- completa, “dice” solamente una parte de la palabra Més adelante, ls nifios buscan maneras de segmentar las palabras orales para hacer corresponder cada letra 4 un fragmento sonoro, Este resulta ser un proceso dificil, ya que los sonidos que componen las palabras ¥ las oraciones en el habla aparecen ligados, sin sepa- raciones entre si. El reto al que se enfrentan los nifios ¢s, precisamente,tratar de empatar las letras (que son fécilmente contables y diferenciables una de la otra) con unidades de sonido, que no son facilmente iden tifcables. En este capitulo, se hace un recuento del proceso que siguen los nifios para llegar a aquellas segmentaciones més tiles para escribir en un sistema de eseritura como el nuestro, En el segundo capitulo se abordan los tipos de hi- potesis y de estrategias que elaboran los nitios al aprender las letras de nuestro sistema de escritura Graciela Quinteros muestra muy claramente que este aprendizaje no es mecénico, ni se puede dar de ma- ‘era aislada. Para comprender qué son las letras y qué funcion tienen en la escritura, los nifios otorgan alas le tras una serie de funciones que nos son desconocidas a los eseritores mis experimentados. Este capitulo es cen- tual para aquellas personas dedicadas a la ensefianza de nifios pequetios, ya que invita a la reflexion sobre Jas précticas habituales de ir presentando las letras en un orden preestabecido, de las “facies” alas “dificiles” Provee informacién central para poder interpretar 10 no se pronuncia, y a veces la tampoco (como en guerra o en queso). Las letras y ‘ se pronuncian igual. La se pronuncia de ‘manera distinta en “gato” que en “gigante”. La mayor parte de las veces, una sola letra se hace corresponder 4 un sonido, pero a veces escribimos dos letras para tun sonido, como en el caso de la 0 de la . En inglés, la lengua que ha servido de base para la mayorfa de los estudios, es atin mas evidente ue la organizacién de la escritura no obedece sola- ‘mente al principio alfabético: palabras como light (al gual que palabras como Miguel, huarache, guijarro, huevo, agiita) no pueden ser lefdas solamente a partir de la correspondencia entre letras y sonidos. Es un hecho reconocido que identificar y operar al nivel de los sonidos menores a la sflaba es algo dificil de lograr. Antes de poder identificar o segmentar las lings dw que sata del mime one, porgu longo gu os sonidos das sean sullesement iis Se angus de nvr Wee de cule ova vee, 2palabras en fonemas consonantes y vocales, y mucho antes de saber leer y escribir convencionalmente, los nifios son capaces de dividir las palabras en silabas. Esio tiene que ver con que la slaba tiene caractersticas fisicas que la hacen fécilmente identificable. Una sflaba siempre tiene un sonido vocdlico, que se corresponde con la etispide de la sonoridad. Las consonantes que curren antes 0 después det niicleo 0 ciispide de la ba dicha oralmente siempre son menos sonoras, de tal manera que, en una gréfica, la sflaba se repre- sentaria como una curva (con la figura de una monta- fia), en donde el punto més alto indicaria la vocal Asi, una sflaba como “trans” tendrfa una sonoridad baja en la /t/, mas alta en la /r/, se alcanzaria la cis pide en la /a/, luego bajaria en la /n/ y bajaria més atin en la /s/. Ast, las diferentes sflabas en una palabra uw oracién van distinguiéndose unas de las otras. En el castellano, la slaba marca la unidad ritmica, ya que todas las sflabas tienen la misma duracién. Es or eso que podemos palmear al ritmo de la mayoria de las canciones y poemas en nuestra lengua. Los ni- fios deste los dos o tres afios hacen una segmentacién en silabas cuando quieren enfatizar algo: “ima-mé, ven a-quil” El inglés es algo diferente. Si bien las silabas tam- bin son fdciles de identificar, la unidad ritmica no es la sflaba. Esto sucede porque en esta lengua, cuando tuna silaba no esta acentuada dentro de la palabra 0 la oracién, se contrae, y la vocal se pierde o se acorta, y pierde por lo tanto su identidad. En general, la vocal en silabas débiles es un sonido neutro (una especie de @) que tiende a desaparecer, mientras que en las sila- 2 fuertes, la vocal conserva su identidad. Como en. Jengua inglesa hay muchas més palabras de una sola ‘que en espafiol, y generalmente éstas conservan vocal, la ensefianza del inglés escrito usa en sus ini- esa clase de palabras. De no ser por las palabras silsbicas, a los nfios de habla inglesa les seria “uy dificil comprender el principio alfabético Ahora bien, la lingifstica reconoce dos unidades “intermedias entre la slaba y el fonema, las cuales son ‘fundamentales en el andlisis del inglés. Estas resultan ficilmente identificables para los nifios de habla ingle- sa, ain antes de que hayan aprendido a leer. Se trata el ataque y la rima, El ataque de una silaba (en inglés, ‘onset), esté compuesto de la o las consonantes que ‘curren antes del micleo silabico, mientras que la rima esté compuesta por el nicleo voealicoy lao las conso- ‘nantes que le siguen. En la sflaba “man”, por ejemplo, el ataque estaria constituido por /m/, y la rima por /an/ (Mieiman y Zukowsky, 1991) ‘s{ como en las canciones y poemas espafioles los autores juegan con las sflabas (en eso consiste la mé- trica de los versos), en inglés juegan con las rimas 0 la repetici6n de los ataques a lo largo de varias palabras ‘(lo que se llama “aliteracién”). Un ejemplo muy cono- cido de aliteracién se da cuando en la vieja pelicula dde Mi Bella: Dama, la protagonista se ve forzada a re- etir sin cesar “In Hartford, Hereford and Hampshire, ‘hurricanes hardly ever happen”, en donde se repite la primera consonante,indicada por la , que en in- ‘giés no es muda (su sonido es parecido al primer sonido de la palabra “jamén” del espafiol). Otros ejercicios de pronunciacién que debe hacer ella misma tienen que avver con la repeticién de la rima: “The rain in Spain stays mainly in the plain” (donde el final de todas las palabras, excepto los articulos y la preposicin, tienen la misma sucesién de sonidos). En inglés, esta unidad ha recibido gran atencién por parte de los investigadores por dos razones: pri- ‘mero, porque todo parece indicar que es una unidad que los nifios y las nifias de habla inglesa usan natu- ralmente y, en segundo lugar, porque su uso en el aprendizaje de la lengua escrita da pie a que los nifios, reconozcan que ciertos patrones de letras se pronun- cian de manera consistente, a pesar de que no puedan ser analizados letra por letra, a partir del principio al- fabético; es decir, pueden irse dando cuenta de que una secuencia particular de letras va a ser verbaliza-~ da siempre de la misma manera. Esto va creando una sensibilidad importante a los patrones ortograficos del inglés. Por ejemplo, los nifios pueden dividir el ataque yylarima de las palabras light, might, sight (ight, might, sight) para darse cuenta de que la secuencia de letras ight tiene una pronunciacién determinada. Asi, aun cuando los nifios no sean lectores autosuficientes inde- pendientes, pueden deducir qué es lo que dice en might a partir de saber lo que dice en light, por ejemplo. ‘No hay evidencias concluyentes de que las unida~ des de ataque y rima tengan un papel importante en la adquisicién de la escritura en la lengua espafola. Mis bien, todas las evidencias sefialan que en el cas- tellano, la unidad de mayor referencia es la sflaba. Si esto fuera cierto, podriamos suponer que los nifios, buscan claves para la lectura y la escritura a través del establecimiento de semejanzas entre unidades silébicas. ee ‘Tchinsky y Teberosky (1997) hicieron un estudio {que muestra la importancia de la sflaba para los ni- fios que hablan castellano. En él, comparaban las mane- as en que niiios de preescolar, primero y segundo de pimaria de Espatia y de Israel (hablantes de hebreo) segmentaban palabras oralmente. Las autoras pedian ‘alos nifios que dividieran las palabras en “pedacitos” sin dar ningtin modelo a seguir. En ambas lenguas, la silaba fue la unidad usada de manera més frecuente preescolar y primer grado, sobre todo en castellano. ‘Asi, 95% de los nifios espafioles usaban este tipo de segmentacién, y 35% de los nifios de segundo grado todavia la usaban. Muy pocos nifios, ain de segundo ‘grado, hacfan una segmentacidn fonologica exhaustiva ‘en todas las palabras presentadas. La dificultad de los nifios para segmentar las pala- bras en fonemas (consonantes y vocales) ha sido ‘onstatada por todos los estudios sobre conciencia fo- noldgica. La mayoria de los autores acepta el hecho de que la capacidad para segmentar fonol6gicamente Jas palabras est relacionada con el aprendizaje de la Tectura y la escritura, Gracias a las investigaciones sobre la psicogénesis! de la lengua escrita, sabemos que hay un largo pro- eso de apropiacién de la escritura. Los nifios pasan Por diferentes periodos que caracterizaremos breve- mente como sigue: lao ess dro, un constayend sco dels ern, yo an ‘et ih ea etna one pn dea eno oven . 2s1. Bscrituras presildbicas: No intentan establecer ningtin tipo de correspondencia entre letras y unidades de sonido. Sin embargo, establecen crterios que les permiten decidir cudndo una cadena de letras puede set interpretada como una unidad lingistica. En este sentido, legan a las hipotesis siguientes: a) los “nombres” eseritos deben tener una cantidad mini- sma de letras (cuando menos dos o tres), b) las letras dentro de la cadena gréfica deben ser diferentes (va- riedad interna), ¥ ¢) debe haber diferencias entre un nombre escrito y otro, (esta diferenciacién entre es: crituras puede ser establecida cambiando el orden ‘© la cantidad de letras que las componen). A cada ‘cadena gréfica con estas caracterfsticas, los nifios le hacen corresponder una totalidad oral (una palabra ‘© una oracién, segin la nomenclatura adulta). Un ejemplo de este tipo de escrituras es [OliEOT pa- ra venado o (iT0E] para gusano. 2. Escrituras sildbicas sin valor sonoro convencional (en adelante vsc): se empiezan a hacer correspon: encias sonoras en la escritura, primero tomando a la slaba como referencia; es decir, a cada letra se le hace corresponder una sflaba de la palabra oral, aunque en un principio cualquier letra sea capaz de representar a cualquier sflaba, como en [OIE] para perico, o {UVI] para gusano. 3, Escrturas sildbicas con valor sonoro convencional: Jos niflos van déndose cuenta de que las letas tienen * net como eno oto aps, elocamos as sts de os ls 26 ‘valores sonoros convencionales, y van incorporéndo- Jos a su sistema sildbico de escritura. Un ejemplo de este tipo de escritura seria [PiO) para perico. Escrituras sildbico-alfabéticas: los nifios empiezan usar un sistema aparentemente mixto de repre- sentaci6n: en algunos casos representan cada slaba con una letra, mientras que en otros emplezan a representar unidades subsilabicas. Asf, pueden escribir, por ejemplo, [MAIOSA] para mariposa o {PICO} para perico. 5. Escrituras alfabéticas: de manera consistente, las nifias y los nifios empiezan a usar el principio alfa- bético, aunque en un inicio les es dificil representar silabas complejas donde hay dos consonantes juntas © diptongos. En nuestros estudios, hemos podido apreciar que las posibilidades que tienen los nifios para trabajar al nivel el fonema estan estrechamente vinculadas con su ni- vvel de adquisicién de la escritura,* y que este trabajo 4e faclita enormemente cuando tienen algin referente ‘escrito al cual recurtir. En un estudio realizado con 100 nifios preescolares ide zonas urbanas en Querétaro, México, les pediamos ‘que omitieran el primer sonido de las palabras* (una {area clésica de conciencia fonolégica, en donde se les + Bradoswalzados paca al ancanena de Cosee Nacenal de (ect yTeseogl (ene), numer de erence 35312- * Us pains que peseiaos ras pa aes fg, an, 0 pi meta, una, pats a eco s,m «ipo Pars stares om tse peemabas plata xa, gu parece despa, plas eat 9 Senne (fr el, os, a ana os com orga ea Ls mad eos rts sao primer ia re oa a ovata stares eta, aide, por ejemplo que quiten el primer sonido de la Palabra pan, dicha oralmente, para que digan an). Los nifios tuvieron los siguientes porcentajes de respuestas correctas, segiin su nivel de escritura:* ‘Tabla 1: Porcentaje de respuestas correctas por nivel de escritura Ja palabra escrita y tapando fisicamente la pri- letra. Estos fueron los resultados: Tabla 2: Porcentaje de respuestas correctas por nivel de escritura ‘area de omisién en presencia de escritura ‘Tareas de omisién en ausencia de escritura ed Ee ee Eee. De ESCRITURA correctas NEL Porcentaje de respuestas Presilébico 17% DE ESCRITURA correctas Silabico sin We 26% Presilébico 13% Silabico con vse 35.3% Sole ie Silabico-alfabético 84.3% Silabieo con vse 19% “Alfabético 99% Silabieo-alfabético 344% Alfabético BAS, ‘Aunque el efecto det nivel de escritura sigue siendo Estos datos muestran que atin para aquellos nifios que han comprendido que se escribe una letra para cada fonema, hacer operaciones a este nivel puede re- sultar muy dificil. Los datos muestran una relacién progresiva entre la comprensién de la escritura alfabé- tica y el andlisis de lo enunciado oralmente: entre més avanzado sea el nivel de escritura, mayores posibilida- des tienen los nifios de llegar a una solucién correcta En otro momento de ese estudio, les pedimos a los, ‘mismos nifios otra tarea: quitar también un fonema al inicio del mismo tipo de palabras pero esta vez mos- * Aloe aos see i una tres inkl de xr de pala gos 2s mminante, podemos observar que los nifios (salvo os con escrturas presilabicas) muestran mayores ibilidades de resolver la tarea de manera correcta o tienen un referente escrito. Esto es certo ain aquellos nifios que no saben escribir convencional- Ye. En otras palabras, las letras que componen las bras escritas parecen dar informacin importante. __No cbstante, si bien el conocimiento de las letras es sportante, no es suficiente para que entiendan el Principio alfabético. A los mismos nifios les pedimos “ue escogieran, entre cinco opciones, la letra inicial " de una serie de palabras. Ast, por ejemplo, deciamos Aqui yo queria que dijera eara, pero me falté poner la primera letra. :Cual de estas letras es la que debe- ‘mos poner al principio para que diga carai” Las pala- 2»bas y las letras que se dieron como opciones se indi- Tabla 4 can en la tabla 3: Porcentajes de respuestas correctas de eleccién de letras iniciales ‘Tabla 3 Opciones para la tarea de Nivel TDENTIFICAGION DE LAS LETRAS peescerura | Voca. [ Cons. | Tora. PALAIS, C0 30 75 20 ‘AIOLE iT = sin vse 65 | 375 | s22 CARA con vse 9 | 625 | ala IMAGEN are is 98 1.2 | 95 MANO wpeTICO 100 100 100 ELOTE OREJA UNA ‘Como se observa, la posibilidad de identificar la letra. a también estd muy relaconada con el nivel de wura de los niios. Ademés, es evidente que éstos La Tabla 4 muestra los porcentaes de elecciones n més posbilidades de identifica las letras que corrects, Para facta la comparacén, se han sefilado usarlas correctamente cuando escriben, También los porcentajes para las vocalesy para las consonantes evidente que las posibilidades de identificar las de manera separada, y, en la ultima columna, para el son mucho mayores que las de realizar tareas total de letras (vocales més consonantes) identifica- conciencia fonoldgica (en este caso, omitir el pri- das correctamente. fonema de las palabras presentadas). En otras Palabras, es peligroso suponer que cuando los nifios ‘onocen las leas han comprendido también el prin- ‘ipo allabetico. _ Enootro estudio, se les pidi6 a 54 nifios preescolares oe segmentaran diferentes palabras en “pedacitos”. Ui as tng i Aa te cao, les pedimos que participaran en un juego caning saa ta ee ae de adivinanzas, Se les mostré una serie de dibujos de 30 arespuestas totales fueron de este tipo en la tarea (adivinanzas), y 96% en la tarea con las escrturas tes, Hubo muy pocas respuestas que mostraban res en ataque y rima (9% en la tarea de adivinan- y 2% en la tarea con tarjetas escritas), y ningin ‘nif dio respuestas de este tipo de manera exclusiva. | Estos resultados vuelven a confirmar el mismo he- “cho: que las posibilidades de segmentar las palabras en “unidades de sonido estén muy relacionadas con los -conocimientos del sistema de escritura que los nifios ‘van construyendo. De modo que todo pareceriaindicar que aprenden a hacer segmentaciones més finas (y [progresivamente se van acercando a la segmentacién ‘en fonemas), en la medida en que van escribiendo y se vvan haciendo preguntas acerca de cémo funciona el sistema de escrtura. En otras palabras, la segmentacion ya identificacién de fonemas y de letras no debe ser ‘un requisito previo a la enseftanza de la lectura y de Jaescritura. Estos conocimientos sélo se lograrén en la ‘medida en que los nifios enirenten los problemas que Jaescritura misma les plantea. objetos facilmente identificables (cuyos nombres con- tenfan una o dos sflabas, tales como mesa, pan, gato, etc.). Después, segmentamos oralmente la palabra para que ellos pudieran reconstruirla. Se proporcionaron diferentes tipos de segmentaciones de palabras, a veces, fonolégicos, a veces intrasilabicos (del tipo mes-a 0 mesa para las palabras bisilabas, o pan o pa-n para las monosflabas). Tras el juego, se invitaba a que ellos hicieran las adivinanzas al adulto, tomando en cuenta ‘que resultarfa mds dificil adivinar cuando hacfan un. recorte en “pedacitos” muy pequefios (es decir, recortes, fonol6gicos), de tal manera que los nifios debian pro- ccurar hacer, en lo posible, segmentaciones fonolégicas. Solamente el 64.4% de las respuestas de los nifios ‘con escrituras alfabéticas y el 34.5% de los nifios con, escrituras silébico-alfabéticas correspondié a recortes fonolégicos. Ninguno de los nifios con respuestas me- nos avanzadas pudo recortar palabras en fonemas. El resto de las respuestas fueron, en su mayorfa, recortes silabicos (sobre todo para los nifios con escrituras pre~ silébicas 0 silébicas), 0 recortes intrasilébicos del tipo a-n 0 mesa. Hubo muy pocas respuestas (menos del 10%) del tipo ataque-rima, que aparecieron sola- mente en nifios con escrituras avanzadas (alfabéticas, silabico-alfabéticas o sildbicas con vsc). Algunos ni- fios y nifias en el nivel presilabico y sildbico sin valor sonoro inicial tuvieron dificultades para hacer cual- ‘quier tipo de recorte de las palabras (es decir, siempre las decfan completa) En un grupo adicional de 11 nifios de primer grado {todos con escrituras alfabéticas), las posibilidades de hacer recortes fonolégicos se incrementaron: 81% de Los inicios de correspondencia entre las letras ¥ los sonidos Dado que el reconocimiento de la sflaba no sélo es anterior, sino necesario para poder establecer las co- ‘respondencias entre las letras y los fonemas, algunos feducadores han supuesto que como punto de partida, hay que eercitar el recorte silébico en lo oral, para fa cilitar la adquisicién de las correspondencias sildbicas fen la escritura, De esta manera, hacen una serie de 2 2ejercicios y juegos orales para “consolidar” el recorte. sildbico, esperando que este conocimiento se aplique Juego, de forma esponténea, a la escritura. :Son estas suposiciones ciertas? No del todo. En un estudio realizado hace algunos afios, se en- tevist6 a 28 nifios preescolares (de cinco afios). Estos fueron seleccionados de una muestra de 50 nifios, tomando en cuenta que todos ellos presentaron es- crituras presildbicas avanzadas en una entrevista pre- via; es decir, que mostraron que habian construido ya los criterios de legibilidad antes mencionados: canti- ‘dad minima, variedad interna y diferenciacién entre palabras. Es importante mencionar que se verificé que todos ellos pudieran hacer recortes silébicos ora- les sin dificultad. Una de las tareas propuestas fue escribir muy des- pacio.’ Tras escuchar qué palabra iban a escribir, se les pedia que fueran anotando una letra pot vez, Y que cuando consideraran que ya estaba completa su eseritura, lo manifestaran. De esta manera, cada vez que ponfan una letra, se les preguntaba qué iba di- ciendo hasta ese momento. El andlisis nos muestra que, en un principio, los nifios se centran en escribir tomando en cuenta los cri- terios de legibilidad; es deci, ponen todos sus esfuerz0s ‘en hacer escrituras con un minimo de letras diferentes, de manera que cada palabra pueda diferenciarse de las otras que han escrito. Su preocupacién por lograr + cada ito er enista indvdaimenie en esses Se po- ofan diets sac de err, Qu ncaa eta tea de estar orpanesy os dees compa, Gteci sd espe ae M aque cada palabra completa esté bien escrita es tal (en el sentido de cumplir todas esas condiciones), que no consideran cudntas letras 0 qué letras debe llevar con ‘exactitud cada palabra, y no hacen intentos de hacer corresponder cada letra a una unidad de sonido. De hecho, 18 de los 28 nifios inician en la primera entre- vista y sin hacer ningin intento de recortar la palabra 4] aumentar cada letra, En otros términos, siempre i terpretaban la palabra completa, a pesar de que inme- diatamente después afirmaban que: “le hacen falta mds letras” ‘Un ejemplo de este tipo de respuestas es el sigulente:? E: Vamos a escribir triciclo. Pon la primera de triciclo. (0) sCémo diré con esa solita? Nada. Ponle otra. (or) 1Con esas dos juntas c6mo va diciendo? Mmmmm... este... triiclo. ‘Triciclo. ;¥a ests completa? No. Le hacen falta mas? St. Ponle otra. PORT epee Se leyenda, setae con dole gu ns yen {Tale ee, areamor on a al eerie en nl esa ont a ioe otras gue ti eed. 8torr) Como dice con ésas? Triciclo. Ya est completa? Si. tAsf la dejamos ya? Sk Sespoes Sin embargo, la mayor parte de estos niios empiezan a darse cuenta répidamente de que es muy dificil soste- ner que “dice lo mismo” con una, dos, tres o més letra: en otras palabras, los primeros intentos por recortar 1a Palabra en partes se manifiestan cuando ellos toman ‘onciencia de que, en una escritura que ellos consideran incompleta (a partir de los crterios que ellos mismos han establecido) no es posible “leer” una palabra completa. La dificutad reside en saber qué tanto de la palabra puede leerse cuando, ante cada aumento de letras, se enfrentan a una “incompletud” distinta. Cuando empiezan a darse cuenta de esta paradoja, los nifios dudan. Ast, al principio, enfrentan el pro- bblema de esta manera (en lo que sigue, se muestra lo que va escribiendo el nino sucesivamente en la co- Jumna a la izquierda y fo que interpret6 el niio de ‘manera resumida en la columna a la derecha, hasta el momento en que decia que ya no habfa que aumen- tar mis, porque ya estaba completa su eseritura): (a) Triciclo...trief.trieielo..tricic (a) ‘Ticieo. (qr) Triciclo. Si, triciclo. —_ Poco a poco, van logrando interpretar solamente ‘una parte en escrituras que consideran incompletas. Sin ‘embargo, en un principio, s6lo parecen poder recortar Ja primera parte de la palabra, asi: pe Léchu. (EP) Léchu (EPH) Léchut [EPIC] ——Lechuga | hecho de interpretar siempre lo mismo en cade- fas gréficas tan distintas (por el nimero de letras y Jas letras mismas) empieza a perturbar a los nifios. Sin embargo, en un inicio no pueden encontrar otros {toz0s de sonoridad. La solucién a este conflicto es mu- chas veces ingeniosa: {a} Tor ni] Tor [niQ) Tar niga) Tir [niQdm) Tor [niQdmr] Tortilla Finalmente, esta situacién lleva a la bisqueda de otras soluciones més apropiadas, que implican ha- cer otro tipo de segmentaciones. Al inicio, los nifios zo pueden encontrar tantos trozos de sonoridad como letras necesarias, y entonces repiten la misma inter: Dretacién para cadenas gréficas distintas;(al b {ac} b [acb} Tortt [Acbo] Tortilla Encontrar diferentes tipos de segmentaciones para inlos ajustando al nimero de letras necesarias los lleva, generalmente, a perder de vista que a cada aumento de letras debe haber un aumento de sonoridad, de tal manera que los nifios dan respuestas como las siguientes: [al Tet [AB] Triciqué (eT) Thiet [AETM] Trice [AETMB] —Tricicl [AETMBO) Triciclo Otro ejemplo es el siguiente: rc) Avi La} Avio [LAR] Avi-o [LARO] —Avii-o (la vocal_mareada con diéresis es entre /u/e/i/). [LAROL] — Avii-ooon [LAROLO] —Avi-on...avién Estos ejemplos son interesantes, ya que muestran ‘que los nifios tratan de encontrar recortes sonoros de ‘maneras que a jos adultos nos parecen extraias: a-vi-o 3 -avfo, por ejemplo, no parecen ser iguales ante los 3s de esta nifia. Los niios hacen diferentes recortes Ja misma palabra, y en el intento sustituyen o alargan idos para encontrar los “pedacitos” de la oralidad. Al fina, 1os ninos acaban redescubriendo la sflaba ra poder encontrar aquellos segmentos que podrian corresponder a las letras de una manera menos josa, Encuentran, entonces, una manera més fécil Jograr aumentar la sonoridad a la par que van in- entando el miimero de letras en sus escrituras 0 kt lib) Tama DF} Tamarindo! ‘A través de estos ejemplos, se ha intentado mostrar ‘que, en un principio, los nifios tratan de resolver de ‘manera inteligente los problemas que la escritura les Plantea. Lejos de poder “aplicar” lo que saben sobre Jos recortes silabicos de manera inmediata, ellos tie- hhen que descubrir, en el Ambito de la escrtura, que “este recorte resuelve dos problemas de manera inicial: ‘e6mo lograr que en una “incompletud” escrita diga luna “incompletud” oral y, por el otro lado, eémo loggar ‘que a cada aumento de letras “diga” algo mas de lo que ecia con una menos. Como hemos visto, el problema principal es saber c6mo recortar algo continuo (la orali dad) para hacerio corresponder con elementos discon- tinuos yc (las letras). Ts nifios que hemos observado conocen la forma de niuchas letras. Como vimos anteriormente, es po- sible que, en otto tipo de actividad, puedan incluso »decidir cual letra es la més pertinente usar en una palabra determinada. Coordinar esos dos saberes im- plica un gran esfuerzo cognoscitivo, ya que los nifios tendrén que enconttar otros tipos de recortes posibles de la oralidad (confrontar inicio de este capitulo), y ver Ja manera en que dichos recortes pueden irse ligando a las letras. Por eso, el trabajo didadctico es imposible solamente desde los ejercicios de recorte oral. Es ne- cesario plantear a los nifios retos con la escritura que les permitan ir descubriendo cémo se relacionan la es critura y la oralidad en nuestro sistema alfabético. ‘La libertad de las letras (Graciela Quintero E: este capitulo se abordain alguns problemas que se manifiestan en ciertos momentos criticos el proceso de aprendizaje de la escrtura. El objetivo ‘esreflexionar sobre la forma en que los nis y nifias se san sobre las letras, una vez que han hipdtesis silabica. Se seg preguntas y descubrimientos respetando su orden de aparicién, asf como también se respetaré su manerade entender, de nombrar, de explicar las regularidades, de anticipar el porqué de cada cosa Se presenta el proceso de aprender a escribir desde Ja perspectiva de( dos liberiades distintas que pocas veces se reconocen: la de las letras y la de los ue las reinventan para poder descubrirlas. As, alején- donos de los métodos, los que ensefiamos podemos Tecuperar nuestra libertad, podemos descubrir e in- ventar nuevas formas de lograr este encuentro entre alguien que ensefiay alguien que aprende para hacer del salén de clases un espacio con menos fronteras y 41més abierto, menos angustia y més placentero, menos control y més creatividad. Esta descripcién del proceso de adquisicién del sis- tema de escritura alfabético se inscribe dentro de la psicogénesis de la lengua escrta, programa de inves- tigacion iniciado por'Emilia FerreiropAna Teberosky, y varios colaboradores, hace ya mas de 20 afios. Esta se ccaracteriza por centrar su atencién en la evolucién (ransformacién y desarrollo) de los sistemas de ideas ue los nifios construyen sobre la naturaleza y las funciones del sistema de escritura, entendido como un objeto de conocimiento de cardcter social. De manera particular, retomaré los datos de estas Investigaciones para explicar la representacién alfa bética del lenguaje, en el sobreentendido de que la comprensién del principio alfabético (la correspon- dencia entre letras y sonidos consonantes y vocales) es s6lo una condicién necesaria pero no suficiente-en el proceso de apropiacién de la lengua escrita ‘Comprender qué clase de objeto de conocimiento puede ser la escritura para el sujeto y cuales son los problemas cognitivos involucrados en la construc- cidn de la representacin escrita del lenguaje, ha per- mitido abrir nuevos interrogantes sobre el desarrollo de la alfabetizacién, Ha llevado a una reflexién profunda sobre la clase de objeto que es la lengua escrta en si misma y su re- Jacién con el lenguaje oral. La vision de la escritura, derivada de tales reflexio- nes, ha permitido cambiar la mirada con respecto a las posturas dominantes en nuestra sociedad. La lengua escrita no es, como usualmente se cree, una codifica- 2 sgréfica del sistema de significantes sonoros de la 1a oral, no es una mala copia de ella ni es un sis- de transcripcién en el que las letras marcan uno Jos sonidos consonantes y vocales de la lengua Si la escritura fuera un cédigo gréfico deberta- § contar con un sfmbolo ~y s6lo wno- para cada cla- de sonido consonante y vocal de la lengua." “Como se demuestra en los capitulos presentados por ‘Celia Zamudio y Celia Diaz en este libro, las escrituras histGricamente construidas no cumplen con esta condi- ‘eign. En realidad, ningin sistema alfabético lo cum- ple. No hay sistemas alfabéticos puros. La escritura no, ‘es una transcripcién de la oralidad. Por el contrario, los sistemas de escritura son modelos para analizar el ha- bla (Olson, 1998). Esta forma de comprender la relacién entre orali- dad y escritura no s6lo se verifica histéricamente, sino también resulta validada por el proceso de desarro- Ilo que los nifios siguen para poder comprender el modo de producci6n de la lengua escrita, los principios ‘ue fa igen y las unidades que conforman el sistema alfabético. La psicogénesis demuestra que es necesario adentrarse en las entrafias del sistema de escritura para ppoder operar con él y desde él La psicogénesis de la lengua escrita nos ha legado ‘un marco tedrico que no s6lo nos permite comprender unc qe estan epee bs ios pu” dengue soci son niga br Set ‘mus nls pr das la lent, ods as gue pon, (eae contol a fora de aba en ep. 8la importancia de ubicar a la escritura como tn objeto de conocimiento de cardcter histérico, sino también uubicar al nifio como un sujeto cognoscente, y no s6lo como un aprendiz. Pot lo tanto, es 2: 7posile pensar que lo ios transforman los sonidos {ue analizan oralmente para acomodarios al Conjunto de letras con las que cuentan, y transforman las funcio- “Res de Jas Jetras con el fin de solucionar las problemas due surgen de sus eriterios de representacién 0 sus hipdtesis sobre la naturaleza del sistema de eseritura alfabético (Quintero, 1997). En definitiva, desde esta perspectiva no es posible interpreta ls letras que colocan los nifios como uni dades grficas que marcan un sonido tal como es en tendido por un adultoalfabetzado, En este capitulo se reflexion sobre las funciones que los nifios aribuyen a las letras para solucionar los problemas y se rasirean, a través de tales atribuciones, conflictos inherentes al desarrollo de sus ideas sobre el sistema. En el proceso de desarrollo del principio alfabético, los nifios y las nifias resstructuran el universo oral Y grafico a medida que lo vansforman en funcign-de cémo imaginan, piensan y experimentan lo que escr- ben. La exigencia de producir e interpretar la palabra escrita es lo que permite a los nifios conceptualizar la palabra oral como un conjunto de unidades sonoras ~consonantes y vocales~ aislable, clasificables (con- juntos de sonidos que se definen como diferentes tunos de otros) y ordenables en secuencias lineales cu- “ alteraci6n permite diferenciar una palabra de otra. relacién entre producci6n e interpretacién de la ia escritura tiene un enorme valor en la recons- ‘rucei6n del principio alfabético. La representacién de Ja palabra oral en términos de consonantes y vocales. ‘no es un problema que pueda caracterizarse por la hrabilidad que tenga un nifo para acceder a estas “unidades (si sélo tuviera que determinar cudl letra ‘corresponde a cual sonido) porque éstas no estén en ante s6l0 por el simple hecho de ser un hablante El andlisis de cOmo resuelven los nifios problemas elativos a: preservar sonidos que reconocen y para Jos cuales no cuentan con una letra pertinente; con- servar semejanzas y diferencias sonoras que ellos ‘mismos determinan por categorizar los sonidos en tér- rminos de unidades silabicas (seul es a pa? ySe pod usar la misma letra de papd para escribir nopalt); 0 resolver el conflcto de escribir algo y saber que “con esa ‘no empieza”, “algo le falta, pero no sé qué sonido es" permiten comprender mejor qué transformaciones troducen en el sistema de significantes a nivel oral y a nivel escrito. Este capitulo es una invitacin a compartir la mara- villosa experiencia de los nifios nifias que, analizando_ su propia palabra escrita (ni siquiera convencional), lo gran transformar su forma de “escuchar” y pensar el je oral con el fin de repensar a la palabra escrita en un juego dialéctico en el que la imaginacién, la in- vencién y el descubrimiento son lo esencial de esta for- ‘ma de explorar en qué consiste la actividad de escriiLa tibertad de las letras Las letras se han ganado su libertad: se las usa para ‘un sinfin de propésitos, son de colores, grandes, chicas, alargadas o casi transparentes, e les ve en todas partes ‘aunque a veces apenas se les identifique, “Por H 0 por B®, “lo digo con todas sus letras”, “es necesario poner los puntos sobre la fes”, “de pe a pa” y “dela Aala 2: las letras han dejado su impronta en el Iéxico, en la fraseologla y en los refranes. ‘No hace falta explicar el uso primordial de las letras del alfabeto en cuanto a la representacion gréfica de! lenguaje en los sistemas como el nuestro, Sin embar- go, las letras tienen funciones concomitantes, han sido tratadas con mucha més libertad de la que somos ‘conscientes. Su orden en el alfabeto, sus formas, sus va- lores sonoros y sus nombres son causantes del gran valor expresivo que ellas tienen en nuestro medio social; cen fin, la letras trascienden ya, con mucho, su presen- cia en una escritura ‘Los nombres de las letras se han utilizado ~y se uti- lizan- de mil maneras, desde las tradiciones misticas ‘medievales y judeo-cristianas hasta la. formulacién cientifica; desde la creacidn de familias léxicas, hasta las manifestaciones de la cultura popular; desde 1a poética (cuando la sensibilidad y creatividad de un ‘autor logran potenciar sus posibilidades expresivas, latentes 0 escasamente usadas), hasta la ret6rica mas decadente (Malkiel, 1993). Actualmente, la publicidad juega con ellas de modos infinitos y diversos, explo- ‘ando sus tipografia, sus valores sonoros ¥ sus mismos nombres, Las letras aparecen en miles de soportes dis- 46 ‘intos: piedra, papel, cartén, metal; como luz y como ‘sombra; como sonidos; como representacién de mo- yimiento; 0 en una caja, en un poste, en un cartel ‘gigante, en la piel de un individuo. Si tal valor expresivo de las letras ha sido motivo e la imagineria social, de la creatvidad, del ingenio, de la exploracién fascinante, yqué esperar de la expecta- ‘iva que este objeto genera en un nifio de sels afios ‘que entra por primeta vez al medio escolar? (desde 0"? sCudntas son? ;Cudles son? ;Cémo se escriben? {Para qué? ;Cémo sabemos dénde van? Estas son pre- funtas fundamentales cuyas respuestas significan una fenorme exigencia porque involucran un descubrimien-> "” to, un esfuerz9, la definicién de un valor y de una> b= identidad. Se requiere de capacidad inventiva para lo- ‘gar comprender los principios que rigen su uso en un “ambito escrito multidimensional y diverso. sin embargo, en el medio escolar, rara vez. encon- ‘ramos otro soporte grafico que no sea el cuaderno, el ‘bro o el pizart6n. Es difcl encontrar a un maestro de ‘primer grado que no presente las letras de maner: a y en una secuenciafija, sino que invite a explo- Tar las letras de los nombres propios de cada alumno, © integre al salén de clases objetos cotidianos para hablar sobre ellas (una caja de medicamentos, por ejemplo, ola envoltura de un dulce) o que, al menos, ‘Programe sus clases consicerando que los nifios tienen ‘ya un acceso directo y propio al mundo escrito que ‘os rodea. Menos frecuente atin es escuchar algiin didlogo itendido como situacién didéctica~ en el que un snte y un alumno o alumna discutan a partir dela ”exploracién de las marcas escritas presentes en su en- tomo, Rara vez se mencionan los carteles, los anuncios 0 letreros con los que los niftos conviven cotidiana: mente en las calles o en sus casas, especialmente en primer grado, Rara vez se habla de la existencia de le tras gigantes, 0 de letras pequefias con formas de flores ‘animales, letras de todos los colores, bonitas, feas, lar- {gas 0 cortas; mfas o tuyas. {De quién son las letras? sPor qué estan en todos lados? ;Qué pasa con ellas ‘cuando nadie las lee? ;Quiénes las escriben? ;Cémo le hacen? ;Son infinitas? ;Son muchas 0 son pocas? ;Cuan- tas son? ;Habra alguna debajo de mi colchén? jLas letras hablan solas? ;Por qué dicen que suenant ;Son raras, son cosa de grandes! Yo ni sé escribit ‘Allos que ensefiamos nos toca responder otras pre- guntas fundamentales: ;por qué tal divorcio entre el ‘mundo real y el sal6n de clases? jPor qué las letras pueden ser tan libres y cadticas en la cotidianeidad y tan controladas y estrictas en el medio escolar? ;Cual ces la raz6n por la cual un maestro de primer grado se pregunta ";cémo las voy a presentar?”, si las letras no necesitan presentacién alguna de nuestra parte porque se presentan solas todos los diast, gde donde sale tal obsesién y distorsion de la realidad en el contexto esco- lar? Nosotros, como formadores, no hicimos més que heredar estas preguntas, si acaso fuimos 0 somos conscientes de ellas. La situacién es tan parad6jica que si lo pensamos bien, el control no sélo opera sobre las letras, sino so- bre los propios soportes y el mensaje. En general, el cuademo es el tinica espacio grafico disponible que tiene el nifo, ya que rara vez cuenta con hojas en 0 (no rayadas o cuadriculadas), y es un espacio juundamente controlado: el niio siempre empezar Ja fecha; ciertas letras van subrayadas; las maytis- ‘elas van en rojo, un rengl6n por linea, un cuadro para ‘cada letra. Con la copia y el dictado, ademas, se ho- ‘mogeneiza el discurso y se dictamina sobre lo que se “debe o no escribir en el cuaderno, En el primer grado ‘este proceso genera enormes listas de sflabas y frases ‘controladas en funcin de la letra en cuestin, El piza ‘én, el gis y el cuaderno son objetos, instrumentos, ‘esencialmente escolares, muy raros en el mundo social {que rodea al ni. Cabria preguntarse, spor qué la es- ‘ula ha permit el ingreso de tan pocosinstrumentos, ‘cuando la sociedad ha dejado que tantos otros ingresen a1su mundo? Ain en el siglo xu, la television, la radio, Ja grabadora, 0 incluso otros instrumentos grificos co- mo la hoja en blanco, no tienen abierta la puerta de aescuela. ;Por qué el pizarrén es cast una propiedad del maestro, siendo 61 quien determina cémo, cudndo, por qué y quién podra escribir en él? sPor qué no ddemocratizar el pizarrén?, como alguna ver. escuché a Rosa Maria Torres contar que sucedié en alguna es- ‘euela de Asia en la cual se pintaron todas las paredes de"“pizarron” para que los alumnos pudieran hacer uso de este importante soporte escolar. El trabajo en un Museo Comunitario® con nifios y niffas que asisten al preescolar o a primer grado nos fais con un grape de nios y alas en eda escola preescoary primar), fn ler did «brat ana soo Htc el pri en Hse mrp on ae a el ate a Mn “8 ”hha mostrado la importancia de estos hechos: cada vez. ‘que se termina el taller, se suscita entre los nifios el mismo entusiasmo ~casi desesperacién a veces- por Ievarse una hoja en blanco. Ni los libros de la biblio- teca circulante, que es bastante exitosa, ni los juguetes 1 juegos de mesa tienen tanto éxito como las hojas en blanco, los plumones de colores, las crayolas y un piza- r16n blanco que cuelga de uno de los muros. Al princi- pio, cuando dibujan o escriben, no abarcan libremente el espacio del papel; se restringen a una de sus esqui- nas, con trazos temerosos. Escribir alguna letra es una osadia. A medida que las actividades del taller les dan mds seguridad y libertad para expresarse, logran am- pllar sus horizontes y abarcar todo el espacio gréfico ‘con mensajes diversos. Ensefiar a escribir es el lema que rige la escuela; la __logica de la ensefianza entra en conflicto con la defini cién del acto de escrtura como una préctica social con fines especificos. Desde el punto de vista didéctico, la tensidn es ineludible, debido a aquella operacién que menciona Delia Lerner (2001): la transt ic tica, esa especie de metamorfosis que suften las letras los objetos de conocimiento en general-, en el mo- rmiento en el que se convierten en objetos de enseftanza y de aprendizaje en la institucisn escolar. Desde en- tonces, las letras condicionan su libertad y quedan re ‘das por los principios de la ensefianza y no por ese Fox ifios alngan inca con ots que stn mina pe peo {ur ban neon. on el cmp 9s foray formas enursbe su prin cn is sale a eds Laas pe {tee owner epee y ee: gaa) nen um eas Yu Heo 50 modo de ser y participar en la vida social. En palabras de Delia Lerner: La escuela tiene la funcién de comunicar a las nue- ‘vas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propdsito, el objeto de conocimiento -el saber cienifico 0 las précticas sociales que se intenta comunicar- se convierte en “objeto de enseftanza’. Al transformarse en objeto de ‘ensefianza, el saber ola préctica a ensefiar se modi fican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es nocesario privilegiar efertos aspectos, thay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determi de organizar los contenidos. Ta presién del tiempo es uno de los fenémenos aque, en la instucién escolar, marea en forma deci va el tratamiento de los contenidos. El conoci se va disibuyendo a través del tiempo, y esta distr- bucién hace que adquiera caractristcas particula- res, diferentes de las del objeto orginal (..) En aras dela graduacién, tiempo y conocimiento se confun- den (..) Las consecuencias de la raduacion en el ca- 50 de la enserianza de la lengua escrita son bien co- nocidas (..) en un comienzo leetura mecca () y sélo mas tarde lectura comprensiva; las letras o las silabas se presentan en forma estrictamente secuen- Giada y -por supuesto- antes que la palabra, que la ‘racién, que el texto (..) Tanto la lengua escrita co smo la prictica de la lecturay la escitura se vuelven (Specie ductodo, desde punto de vita dicts, pan. pomover st prenain de!pciia sabi, ps local titan diester opones € IMsrieaty, nend computer, stfragmentarias, son desmenuzadas de tal modo que pierden su identidad (2000, pp. 51-52) Hay tres principios bésicos de la ensefianza que aiin guian fuertemente nuestras intervenciones peda~ gogicas (Lemer, 2001): a) la simplicidad, “debemos it de lo simple a lo complejo”. Este principio es tan “real”, tan “incuestionable” que damos por sentada su vali- dez. b) El orden de aparicién o presentaciin, “hoy tra- bajamos con la A, la semana entrante presentamos la E* Este principio bésico gufa nuestras decisiones al momento de preguntar por la presentacién del orden secuencial del alfabeto y e! control del tiempo de ex- posicién. c) El principio de riqueza gréfica de lo escri- to y de lo impreso. Ademés de considerar estos tres principios no hay que olvidar el desempefio de la eva- Tuactén y el control del aprendizaje segin el cual ne- cesitamos incluir précticas de ensefianza que, nos per- ‘mitan medir cudnto aprendi6 un nfo. sin embargo, los nifos, por su enorme sensibilidad, \imaginacion y ese estilo de pensamiento tan diferente al inicio)” [pasa] 5 noo ques mac ea penn de un side ge eat por una resp gic ae es Por een, eibe “toca lly "wc ta + Base emo, amos sbi ambled ‘erence en gu loa eo maa pen den sab o 6sEn la siguientes entrevistas,” Elva también genera- liza el uso de una letra sustituta para marcar aspectos consonénticos que le son ineludibles, porque admite no conocer cudl es la lera. Escribe las siguientes palabras utilzando la letra N, como sustituta “intrasi- labica’, Una especie de comodin que acompafa a la vocal para “tapar ese agujero" que no puede negar al interpretar a palabra. Elva ya sabe que la palabra ratén no empieza con “A", aun cuando no sepa con qué letra empieza. Marca una presencia, noun fonema consondantico del eval conoce su identidad. Es mara- villoso ver c6mo la interpretacin de lo escrito la lleva ‘a marcar una unidad oral que ni siquiera puede iden- tificar claramente. quo me queda: Bove te dafeueie: fmodors SHehies Con frecuencia esta necesidad lleva a Elva a anali- zarla palabra oral en un intento forzado y tedioso por identficar un sonido consonéntico. De esta manera, oraliza la palabra alargando los sonidos y, al hacerlo, Jos transforma intencionalmente para que correspon dan con alguna letra que conoce y cuando no lo ogra, Elva también utiliza letras susttutas. Cuando inal- ‘mente resulta sensible a algunas propiedades del so- nido consonéntico, elige una letra conocida cuyo valor sonoro se asemeja al representado, En el siguiente © acer defocus ante eat, ai wos as ates lo se ve cémo Elva incorpora la letra "M” para antar el sonido consonantico /b/. Barbacoa: [mamacoa]* Elva: va, vaaaaa, va, va [ma], vaaaa, vvvva {mma}, co {co}, aaaa fa E: Yeesa letra (seiialando (ml), scudl es? Elva: /mmmmm/, la /nnn/ (prolongando este sonido nasal). E: _ Y, gsirve para barbacoa? Elva: Si, porque empieza /mmmmmbbbbbaaa/ (prolonga el sonido consonantico, lo manipula y transforma, pone caras al realizar dicho esfuerz0). bed "EL uso de las letras sustitutas, en tanto comodines fbicos e intrasilabicos, nos muestra que un nifio jede marcar un sonido consondntico cuando no ta con el conocimiento de la letra pertinente para hacerlo, o cuando ni siquiera logra identifcar y aislar fal sonido de forma clara para él. Antes de escribir al- fabéticamente, los nifios pueden representar aspectos ‘eonsonénticos y no identidades fonoldgicas, marcando simplemente su presencia, lo mas esencial. Esta es otra ‘faz6n por la que es importante trabajar con sus escti- furas y dialogar con ellos para maximizar posibles ‘descubrimientos a partir de una reflexi6n en torno a sus invenciones y juegos con el mundo oral y el escito. Siow rans la prea pure del proces de srr de et pal tw 20 cn Eas mas faite oA modo de reflexin final Cabe sintetizar algunas ideas que se desprenden de los ejemplos analizados: 1. Queda claro que fue la lectura y la interpretacién de las palabras escritas lo que favoreci6 un andliss de 4a palabra oral y no a la inversa, No es necesario pe- dlr alos nifios y las nifias que reciten sflabas o letras, eformando o alargando sus sonidas como estrategia de “eentracién” en la oralidad. Lo escrito, aun cuando ‘o sea convencional, es un excelente material para te. lexionar y analizar las palabras en sus segmentaciones osibles. La interaccién entre produccién e interpre- {acién de textos es un aspecto central que favorece la reflexién sobre el lenguaje y que, efectivamente, les Permite descubrir nuevos principios. 2. La interaccién y el didlogo en una tarea compar- tida es una fuente de conocimientos muy poderosa, Ya'sea entre alumnos o entre alumnos y el maestto, Es especialmente necesaria, ademés, si consideramos ue un solo maestro no puede intervenir de forma Permanente y eficiente en. grupos mumerosos. Aun cuando no podamos controlar con detalle el aprendi ale de los nitios, podriamos esperar que seguro se beneficiarén al participar en actividades en donde, ademas de escribir, se dialogue sobre cémo se escribe ¥ Se evalie lo escrito (escritura-interpretacién), 3. El avance de los nis no debe meditse sélo por to que pueden o no pueden hacer, o por lo que mus. tran o actualizan en un momento; sino porlosniveles de ayuda que necesitan de nuestra parte: qué necesita ada nifio, cudl es su potencial para seguir avanzandlo. 6 Dos nifios de un nivel préximo pueden tener posibiie dades y estilos muy diferentes. A. [0s nifios que cooperaron en la investigacion refe- ida muestran claramente la capacidad que tienen para acomodar sus recursos grficos, oganizar sus reperto- tios y adscibir a las letras valores sonoros y funciones diversas, dependiendo de sus necesidades, en un con- fexto de escritura. Asi transforman tanto los sonidos como los valores y las funciones de las letras que utile zan, y al hacerlo descubren nuevas formas de escribir ¥yanalizar la palabra oral. Utlizan letras con la funciGn de letras sustitutas que operan como comodines sil. bicos o como susttutas intrasiabieas, segtin el tipo de tunidad oral que marcan en determinado contexto (st aba 0 una consonante concebida como una unidad {ntrasilébica). La exigencia de encontrar cual letra ‘buede ir los lleva a explorar su entorno, a fjarse en lo escrito en cualquier soporte, como la grabadora que Solla acompafiar nuestros didlogos. Por tal razdn, es Importante no negaries este uso no convencional que hhacen de las letras cuando escriben, ya que sus inven- siones los llevan a grandes descubrimientos. 5. No es necesario presentar las letras de forma ais- Jada en secuencias rigidas; se puede partir de las le tras que ellos conocen, como las de sus nombres, 0 dejar interactuar en el caso de niios que utilizan Pseudoletras. Una breve intervencién puede ser sufi- lente para que muchos de ellos logren tn gran vance, ero cada uno tiene sus ritmos y necesita de diferen. tes dindmicas, 6. Se puede partir de situaciones de escritura que tengan sentido para ellos y les permitan escribir refle- ®xionar Sobre el lenguaje y comprender una historia. No es necesario controlar el lenguaje, negando el mensaje que contiene toda expresién; o empezar con unidades orales 0 escritasaisladas (letras y sonidos), que nunca se observan en situaciones cotidianas. Cualquier si- tuacién (como la presentacién de una obta ola lectura de un material informativo sobre algtin tema) puede generar una situacién de aprendizaje itil desde el punto de vista de la escritura. ;Y mejor atin s tal situa- cidn se convierte en todo un proyecto que conlleva un periodo largo de tempo! 0 Las ideas infantiles sobre la separacién de las palabras Calla Zamudio Mesa Pisses nes co rose a ates, eo frentar el problema de la segmentacién grat de las palabras es un complejo trabajo que esté mas_ alld de lo que la escuela o los adultos pretenden ense- aries. Como se ha mencionado en otros capitulos de festa misma obra, la adquisicin de la representacion de las palabras forma parte de un proceso construct vo, esto es, de un proceso mediante el cual los nifios laboran o reconstruyen para s{ mismos las palabras ‘que figuran en la escritura. Desde esta perspectiva, el aprendizaje del uso convencional de los espacios en blanco para separar las palabras no es una operacién mecénica ni un acto repetitive cuyo aprendizaje pueda ser determinado desde afuera 0 dependa exclusiva: mente de la informacién proporcionada por los adultos nalfabetizados. Por el contrario, es el producto de una accién reflexiva que involucra la comprensién eintegra- ign de los crterios que constituyen dichas unidades, tanto de aquellos que definen las palabras como partes de una totalidad mayor (el enunciado), como los que las definen como totalidades compuestas por elementos de diversa naturaleza (letras, sonidos y elementos de signiticacién). En este proceso de reconstruecién psicolégica de las representaciones gréficas, las ideas que subyacen a Jas segmentaciones que los nifios elaboran resultan de interés por dos razones principales. En primer lugar, Porque las soluciones que ellos dan ante las dificultades ‘que la segmentacién del texto les plantea guardan se- mejanza_con algunas soluciones_encontradas_en_el proceso hist6rico de construccién de las palabras.’ En segundo, porque la comprensién de todos los aspectos que caracterizan el proceso de construccién y recons- ‘truccién de las palabras se vuelve indispensable para disefar estrategias de apoyo que verdaderamente sean provechosas para los nifios durante dicho proceso. A. Jo largo de este capitulo mostraremos que las separa- clones que ellos realizan no son azarosas nisin sentido, sino que constituyen respuestas posibles dentro de lo que es la légica de la construccién de las palabras. Exel cap tudo sr gta eye compicai™ eee sno tet pleninn es ete ccs seca ue iron ‘gen opment ea plsrasen os tts ate n segmentaciones en las escritaras infantiles jes de comenzar con el tema de las segmentacio: que hacen los nifios, es importante notar que la sin de la representacion alfabética no impli el dominio de la segmentacién grafica de las pa- ras. Se trata de dos aspectos diferentes del sistema, je remiten a andlisisdistntos del lenguaje,y que, en ecuencia, son tratados también como diferentes los nifios. Ferreiro y colaboradores (1982, p. 99) entan que el dominio de ambos tipos de corres- ncias exige una nueva coordinacién que no es de realizar si se toma en cuenta que no es lo mis- Bo busca dna palabras bay on una rsn ara ler separarias que buscar cudntos fonemas hay en 5a misna orci pata poder encontrar a tas co- . La ausencia de separaciones puede su razén de ser en un momento dado de esta lucién; puede indicarnos una "centracién’” exclusi- en la busqueda de correspondencias sonoras, que ‘atin no se domina; puede expresar también que las ‘eparaciones convencionales son ain vistas como to- talmente arbitrarias. En realidad, dicha elaboracién de la representacién alfabétca y de la segmentacin de las palabras en dos ‘Momentos distintos de la alfabetizacin resulta bas- Tante previsible, sobre todo, cuando se considera que fas palabras no son unidades inherentes ala represen- laci6n alfabética. Como se muestra en el capitulo “;Por ‘Qué aprender a leery escribir es complicado?”, las pa~ Tabras son més bien representaciones tardfas dentro e la representaciGn alfabética; es deci, son unidadesque no surgen con ella sino que se producen muchos siglos después, debido a las dificultades. generadas Por tna escritura en la que no se utilizaban los espa- ios en blanco y en la que la interpretacién de los tex- tos eta un proceso muy complicado. Visto desde esta ‘ptica, los nifios construyen de manera separada algo {ue histéricamente se gener6 en distntos momentos. Las separaciones que los nos hacen durante el proceso de alfabetizacin estén lejos de corresponderse con las palabras convencionales. A pesar de ser ha- blantes nativos de la lengua de alfabetizacion y de 4que las palabras figuran en los textos, no las afslan de ‘nmediato en su escritura. Al contraro, ellos atraviesan or un largo proceso de construccién de las palabras. Durante éste, los nifios segmentan los textos de muy. diversas maneras hasta que logran entender y coordinar Jos crterios que las conforman. Por lo general, Ios nifios tienden a hiposegmentar Jos enunciados. “La tendencia a la hiposegmentacion. parece dominar sobre la tendencia a la hipersegmen- tacién, cualquiera que sea la lengua, las tradiciones escolares y el tipo de script”, encuentran Ferreiro y Pontecorvo (1996, p. 57). Ast, ante el dictado de enunciados, los nifos pueden hacer separaciones in- cipientes y demarcar con espacios en blanco ciertos. constituyentes sintécticos que se corresponclen con unidades de entonacién completas, como en los ejem- * amino tpenentcio eer acs ens qu acm mens sxypenacon de a gue spteonn chiar rit evan, a ‘ur hgesepento cnc ods a aqueous se bce ‘hs Semestacons de ie convene ™ s de Diaz (1992) y Siegrist (1986) que se presentan ‘a continuacién, a Esapeliculalerecomveneyo recomiendaselatutamdien “Esa pelicula yo se la recomendé a Luis, recomiéndasela tii también.” -stecuentoE trendeteloa ora yElotrteloBtenddesdespues “Bate cuento apréndetelo ahora, aquel otro te lo aprendes después.” ‘aqueyoslapises melosdiojuan damelos sonmios “AquellosIdpices me los dio Juan; démelos, son mios.” Esascanicasregalasealt Esspelotas regelett “Baas canieas se las regala Luis, las pelotas regdlaselas td.” (Diaz, 1992, p. 77) 2) {ours nempamangelabrico “Cours n’amait pas manger \abricot” séonpetigason kitapeanchian “est un petit gargon qui tape un chien” (Siegrits, 1986, p. 71) En estos ejemplos se observa que los nfios pueden segmentar tanto oraciones completas: Esapeliculalerecomwveneyo recomiendaselatuiamdien Esascanicasregalasealui; como ciertas frases que, pot estar desplazadas de su posiciOn normal o preferen- cial, adoptan un patrén tonal enfético: 6Esspelotas regeletu; aqueyoslapises melosdiojuan.’ Este es el mismo caso del ejemplo del francés lours rnempamangelabrico. En relacién con est tipo de seg- ‘mentaciones, Abaurre (1988) reporta stuaciones simila- 2s con los niios hablantes del portugués que se estan alfabetizando. Hla afitma que “los nifios identifican ‘grupos acentuales (unidades de intensidad) 0 grupos tonales (unidades de entonacién) para poder decidir nde colocar los espacios en blanco en su escritura” Los niios pueden, también, hiposegmentar los textos de este otro modo: separando secuencias en las que Jos articulos, los pronombres cltices, (por ejemplo: ‘me lo como, comételo) las preposiciones y demas part- culas quedan unidos a las formas Iéxicas: semeolvi- daron, 0 bien, quedan unidos entre si: sela comid, ala ‘abueiza. Esto lo hacen tanto si su escrtura es el resul- tado de la simple instruccién de escribir alguna cosa, como son los datos de Ferreiro y Pontecorvo (1996) en G), osies el producto del dictado de enunciados, como en los datos de Diaz (1992) que se muestran en (4). En las escrituras hiposegmentadas que se muestran en dichos ejemplos, los bloques gréficos que los nifios construyen siguen patrones semejantes, Sus divisiones alslan secuencias de letras que corresponden a una palabra léxica, por ejemplo: aparece, abuelita y varios ‘moriemas funcionales 0 gramaticales: a, me, te se. * Comple ln enonacin de us cneritons Est cen apes hors ae! taped ep aaa tp fo {es inl con etna den ue observ tt enol. Agree ol cur ahs, Ls gla ste eee st ‘eeu fees pees eno hay ent irene ps ‘Sores au ocia loots na por ne et Ge anes sep Et 6 (3) adonde ca dénde” air coir aver “aver” ledijo “le dijo” ; sele aparece “se le aparece” ‘seme olvidaba “se me olvidaba” selacomis —_*se la comio” secomio “se comio” llamar "a amar” aliimprowviso “de repente” ‘aduntratto “de pronto” dinuovo “de nuevo” araccogliere “a recoger” atrovare——“a.cantar* edisse “y dijo” eo “y yo" erfavore “por favor” vabene “de acuerdo” (Ferreiro y Pontecorvo, 1996, pp. 66) (4) me losdio “me los dio” telapones “te la pones” sela recomendé “se la recomendé” melas ensefié “me las ensenté” semeolvidaron “se me olvidaron” (Diaz, 1992) amb ens sess Be cum, aqua oe ss cans spelen, Independence dl como etal que ele ene no Yoo seine n‘Ahora bien, los nifios pueden, también, hiperseg- mentar (es decir, segmentar de més) la cadena gré- fica. Sus hipersegmentaciones dan lugar a pequefios: agrupamientos de letras que coinciden, generalmente, con el recorte silébico de los enunciados. Este tipo de divisiones aparece con cierta frecuencia, aunque menor a la de las hiposegmentaciones, en los datos que repor- ta Diaz, mismos que, hay que recordar, proceden de una situacién que implica la recuperacién de lo oral. 6) @ to dos celes ol bt do la fierta “A todos se les olvidé ta flesta” Pe dro y llo nos en con tra mos en el cine "Pedro y yo nos encontramas en el cine” Un tame man tequi Lia en un pan “Untame mantequilla en un pan” Las edn cio nes melas en cefto mar celo “Las canciones me las enseité Marcelo” Las tare as te las y so tu er mana “Las tareas te las hizo tu hermana” (Diaz, 1992) Ast pues, se observa que los nifios no separan de inmediato las palabras. Por el contrario, para hacer cortes en lo escrito, parecen experimentar con patrones prosédicos, como es la entonacién, las formas acen- tuales y las silabicas; pero también lo hacen con otros = ¢ criterios un tanto més arbitrarios, o quizés més mixtos, ‘y aun a expensas de las porciones significativas, como son los ejemplos que se muestran en (6). ©) ‘Un tamemate quilla en un pan “Untame mantequilla en un pan” Lat ean cione melas en ceo Marcelo “Las eanciones me las enseié Marcelo" ‘Los panta lones celocon prosu papd “Los pantalones se as compré su papa” Iwan celin piola kuara y meacompafo al parque “Juan se limpis ta cara y me acompafé al parque” es tecuerto a péndetela aol y elotRo aqelotr telo a rendesdespues “Este cuento apréndetelo ahora, aguel otro te lo ‘aprendes después" a quellos la pices melos digjuan da meLos son mios “Aquellosldpices me tos dio Juan; déimelos, son. ios” (Diaz, 1992) DSLAP un mANG “tes lapins mangent” ‘Troi soiseawx vote ver lela que tl ran con tre Des ‘rapo ver qui joue “Thos ofseaux volent vers le lac ils rencontrent des crapauds verts qué jouent”lun méch anPanse tape un chiin ’ “un méchant enfant tape un chien” (Siegrits, 1986) El punto més relevante para nuestra discusion es que s bien todos estos tipos de segmentaciones parecen star influides por los pattones sonoros, ya sea tonales, acentuales, 0 sildbicos, también es cierto que estén, sujetos al influjo de los pattones grafico y ciertasres- trieciones que derivan de las conceptualizaciones que se elaboran durante la adquisiciOn de la escritura. En este sentido, es importante considerar el tipo de letra con la que los nifios se inician en la escritura, Ferreiro y Pontecorvo (1996, pp. $9-61) encuentran que las segmentaciones no convencionales, aunque son parte del proceso de construccién de las palabras grificas en todas las lenguas, son significativamente més fre- cuentes en las escrituras con letra de imprenta que en. las que se emplea letra manuscrita.* Ente, las influencias gréficas mds interesantes estén las restricciones que operan durante la reconstruccién de la representacién alfabética, Estas remiten a ciertas propiedades de los patrones grficos, sobre las cuales los nifios no reciben instruccién explicita, y que ad- quieren relevancia durante el proceso de construccién Porque controlan aspectos relacionados con la posi dad de interpretar una determinada secuencia de letras como una escritura viable. Por ejemplo, la hipétesis de « sin ema ambien coment ute gad de sri nna socal (en are In acto Nac alta el ela eo ‘ls qo rears io) prn i sot tape de sapetion ‘Convencion nur eds report, for spate gue denempe Ge 0 minima (Ferreiro y Teberosky, 1979, p. 50), refiere a la longitud minima que debe tener una ia gréfica para ser considerada como legible to los niios prealfabéticos, como los adultos anal- a8 rechazan que secuencias menores de tres letras Jerse o decir alguna cosa), es una de esiasres- ‘ricciones que parece influir en la consideracién de lo es una palabra. Ferreiro y Pontecorvo (1996, p. 62) jentan que es posible que esta restrccién siga ‘operando durante la reconstruccién de las palabras ‘grdficas, ya que son justamente las palabras conven- -eonales de una 0 dos letras las secuencias que los su- {etos no separan: Podemos anticipar que la mayor parte de las hipo- "segmentaciones deben aparecer cuando se debertan aislar secuencias de pocas letras (dos tes) y, sobre todo, cuando deberfa quedar una letra sola funcionan- o como palabra, ya que sabemos que los nifios hacen tuna cuidadosa disincién entre partes de letras, que pueden ser nombrables pero no son interpretables, y las totaidades interpretabies, compuestas por varios elementos diferentes ordenados (generalmente tres ‘como minim). De ahi que sea mejor separar secuencias largas que cortas, y se mantengan unidas las preposiciones, los ar- ticulos y los citicos, como en los ejemplos de (3) y (4) ‘tue alan, gue comeazs a excl ana ead mis eng, pers le ais as ems prc au et daempetomevor eat oepene 3 Teor ce cn ta Meso se pa nese is ep,Del mismo modo, la exigencia de variedad int (Ferreiro y Teberosky, 1979, p. 53), una restrcci6 prealfabética que impide aceptar como escitua legi las secuencias de varias letras iguales juntas tamb parece operar en esta etapa. Diaz (1992, p. 136) cor sidera que la exigencia de variedad tiene una influ cfectiva en la construccién de las palabras, ya que im pide que se unan palabras cuyos limites finale in son dos letras iguales, como por ejemplo: <...canie Se.>) we , <..ahora aguel <<. para asustarte...>, ...< pantalones se..>, eles Asi, reporta que en la mayorta de las ocasiones en qui se presentaron palabras con estas caracteristicas | palabras se escribieron separadas. De manera cons cuente, cuando estas mismas palabras se escrbiero lunidas, en la mayoria de los casos se anoté una sola letra, Fereiro y Pontecorvo (1996, pp. 66:67) encuen- ‘ran también algunas secuencias como éstas en sus datos, Aunque ellas analizan Ginicamente los casos ue se present la secuencia hiposegmentada, si des- tacan el hecho de que se escriba con una sola letra, como en (7). a sencontro se encontro” lobo, elovo “el lobo" alobo al lobo” mjita, migita mi hijita” labuelita, lavuelita “ta abuelita’ porquera “porque era” queraclovo “que era el lobo” «2 tro caso de predominio de lo grifico en la separa- (8) de las palabras lo ofrece la escritura de configu- es grdficas auténomas, como Diaz (1992, p. 41) ina a estos pequefios agrupamientos de letras, icias gréficas autonomas, como las llaman Fe- ¥y Pontecorvo (1996, p. 70). Se trata de secuencias Tetras que son gréficamente iguales a aquellas que parte de las escrituras convencionales, como Jos casos que a continuacién se muestran. en tonces “entonces” bosque “bosque” grande “grande” Tefiador “lertador” repen te “repente” (Ferreiro y Pontecorvo, 1996, 70) es tezapato a tamelotu “este zapato dtamelo ti” cepe y navien “se peina bien" 4 quellos ta pices “aquellos ldpices” panta lo nes “pantatones” es sapelicula esa pelicula” Un tamemate quilla en un pan “vintame mantequilla” nos en contra mos en el cine “nos encontramos en el cine” 8I papel de las secuencias gréficas auténomas es determinante que, por ejemplo, dicen Ferreiro y Pontecorvo (1996, p. 70): “sia forma del imperfecto del ‘verbo ir, ‘iba’ se grafica yva, aumentan las probabili- ddades de segmentacién (y va) dado que la primera letra ‘constituye, por sf misma, una forma gréfica auténoma.” Este es el mismo caso de: cepe y navten, y det enun- ‘iado hipersegmentado: Las tare as te las y so tu er ma ray, el cual, no obstante de estar dividido en silabas, ‘nota la silaba ‘’ de ‘hizo’ con la tinica‘y’ que se pue- de escribir separada.* En resumen, de todos los pardmetros utilizados en Ja historia de la escritura alfabética para delimitar las palabras: los patrones prosédicos, la significacion y Jos patrones morfosintécticos, los nifios emplean predo- minantemente los dos primeros para aislar los bloques ‘gréfcos iniciales de sus escrituras. A partir del dictado de enunciados, ellos pueden aislar largas secuencias que corresponden a diversos grupos tonales y acentua- Jes (ejemplos de 1 y 2), bien, pequettas secuencias que cortesponden a las sflabas de los enunciados (ejemplos de'5). En otro momento, pueden separar secuencias en Jas que aparecen varios elementos funcionales unidos ‘entre sfo a uno léxico (ejemplos de 3 y 4), © también co- menzar a aislar nombres en los enunciados: fiesta, cine, ‘pan, como se muestra en los ejemplos més arriba. Sin Las tare as te las y so tu er mana “Las tareas te las hizo tu hermana” (Diaz, 1992) En estas escrituras las secuencias que hemos sefa- lado con negritas: , , , , , <@>, , , , y las unigraficas e , son formas gréficas idén- ticas a los términos funcionales, las mismas que en ‘otros momentos los nifios escriben unidas a otras por- ciones. La diferencia es que las que ahora encontramos separadas no son palabras gramaticales. Y no s6lo eso, sino que el aislamiento de tales formas rompe las uni- dades léxicas que los nifios reconocerian como tales en otras circunstancias. Justamente, esto es lo més intere- sante, porque muestra de manera explicita cémo los nifios incorporan las regulaciones de la escrtura. Del ‘mismo modo, una vez alcanzado el dominio de la repre- sentaci6n alfabética, los nits rechazan la ausencia de segmentacién e intentan hacer separaciones en sus es- crituras; también saben que hay formas gréficas meno- res de tres letras que se escriben separadas y, aun en contra del principio del minimo legible, intentan escribir- Jas sin entender bien a bien de qué formas se trata’ Sé- lo la apariencia gréfica parece contar en ese momento. * Dec de mimo eit el seen eis ia ins tes a (1992) es pret ls niosalgatos eum on segmenaciones ‘eeowennt i ll eae is wa aie eee ‘Ben ect." etn ay unto. "hy utara cna pta qs en ten.” ero epee, Sn eb, esc J = ‘az fue mayor nes etn pevgnentas, Parc habe na mayor ‘ic ne puns ore gn 98, Aeros ios qo on ates de oa eng, Et os xs ue porta Ab "(98 ae a porapusy Se 94) oe ances pueden ober a as“Como hemos visto, para los nis el andlisis de las ras en los entunciados escritos no es en modo al- evidente. Las fluctuaciones que aparecen-en sus serituras_ prueban que las palabras de nuestras le no 50n naturales ni esponténeas, de modo que no fun- ‘como una guia para la segmentacién inmediata Jos textos. En este sentido, las investigaciones psico- jifsticas sobre la conciencia de la palabra como idad del lenguaje oral también pueden ayudarnos a fender el tipo de segmentaciones que son pertinentes los nifios y en qué contexios se suscitan. embargo, los nifios no utilizan de inmediato el criterio ‘gramatical; por lo menos, no en el sentido contempord- neo del término, que implica el recorte de una porcién significativa tomando como base sus propiedades sintéc- ticas y morfoldgicas. En su lugar, ponen atencién a las propiedades gréficas de las secuencias las lslan en, funcién de sus formas aparentes a tal grado que no \mporta descomponer una unidad de signticacion si ésta contiene una secuencia que, para ellos, es sepa- rable de acuerdo con ese criterio, como se muestra en los ejemplos de (6) y también los de (8). Los nfios experimentan, pues, con criteios prosé- dicos y de significacién pero también con criterios gritcos. Las formas de las palabras grificas son mode- Jos determinantes en las separaciones de las escrturas infantiles. Por eso es que los nifios hipersegmentan formas que desde la perspectiva de la escritura con- vvencional no deberian, como son las secuencias gréficas autnomas, o bien, se resisten ajuntar porciones cuyos limites contiguos levan las mismas letras, Ahora, si bien Por las caracteristias de las investigaciones presentadas aqu{ no es posible describir una pauta evolutiva, Diaz (1992, p. 84) aclara que hay “una tendencia generali- zada* a segmentar convencionalmente las palabras \éxicas de manera més frecuente a medida que se avanza en el conocimiento de la lengua escrita, y a concentrar las hiposegmentaciones en lugares especi- ficos, como es el cas0 de la representacin gréfica de Jos artculos, los clticos y las preposiciones.” -separaciones que los nos hacen en tos eruunciados ‘orales y las discrepancias con lo escrito Aislar las palabras en los enunciados orales es una ta- ‘ea que cualquier alfabetizado experto considera muy sencilla. Sin embargo, para los nifios que estén alfa- ‘etizéndose esto puede resultar una tarea de gran com- Plejidad. Ferreiro (1997) ha demostrado que cuando a Jos nitios que ya escriben alfabéticamente (en este caso, ‘segundo grado de primaria), se les pide que separen las palabras de un enunciado oral sin que esté de por me- {io el enunciado escrito, ellos proponen respuestas que ‘no coinciden con las separaciones de convencional ni ‘con la de sus propias escrituras. En una primera situacién experimental, ante la pe- ticién de identificar una determinada palabra (que {lem condos evan read os ps de dene yn aguns ‘ne com ana tora ev eras act do ence np de Seg a amo que setts de Fro» Fmico (895) ee basan en ua |G cu permte waar sets ase econ sols tr ds nesta dl cued Capers Rede Dae 990) 6 7 Wola. sonepuede ser la inicial, la final 0 alguna de en medio) de un enunciado proporcionado oralmente, Ferreiro encuentra que los sujetos pueden identificarlas mis fGcilmente cuando éstas se corrsponden con unidades ée contenido pleno, que cuando se trata de términos funcionales. Ast, siel enunciado termina con una uni- dad de contenido, los sujetos podrén identifcarla con mayor facilidad. Por ejempio, en los enunciados Cama- rén que se duerme, se lo leva la corrente; Ojos que no ven, corazén que no siente y La ropa sucia se tava en casa, algunos sujetos identificancorrente siente y casa: ‘pero también hay casos donde lo que repiten es la frase el inal: fa corriente, no siente y en casa (p. 354). De ‘manera similar, si el enunciado inicia con tna unidad, \6xica, ésta seré menos problemstica de recuperar que sil enunciado empieza con un término funcional. Por «ejemplo, con los dos primeros enunciados, los sujetos reconocen fcilmente camarén y ojos: pero con el enunciado La ropa sucia se ava en casa las respuestas nds frecuentes fueron la ropa, la ropa sucia y des- ppués ropa (p. 354). Los resultados son més dispares cuando se com- paran las segmentaciones que los nifios hacen en su escritura y en tareas de recorte oral. Estos resultados derivan de otras dos situaciones experimentales leva das a cabo por Ferelro dentro del mismo estudio que acabamos de citar. Una de ellas consiste en contar las palabras de un refrén enunciado oralmente por el ex- perimentador; después escribir y contar las palabras eseritas,y luego confrontarlas con las del conteo oral. La otra es la situacion inversa: escribir primero el refcén, contar las separaciones hechas y por wlio separaciones en lo oral sin ver lo que se-ha to. Ferreiro reporta que “no hay coincidencia ni titativa ni cualittiva entre el conteo oral y el es- ito.” En 10 oral los nifios tienden a aislar y cortar jabas mientras que en lo escrito, como se sabe, a hiposegmentar. Desde luego, como es previsibe, os niios que sis- teméticamente aislan sflabas en Io oral son los que ‘obtienen un mayor alejamiento respecto del conteo ie los bloques de su escritura. Por lo general, estos nifios terminan aceptando la discrepancia entre lo oral ¥ylo escrito como normal, o bien, puede ser que les sorprenda, pero no buscan ajustar la diferencia. Sin ‘embargo, hay ottosnifios que también obtienen resul- tados dispares en el conteo oral y el escrito; son los ‘que hiposegmentan en la escritura pero no ‘silabean’ fenel recorte oral. Justamente, porque hiposegmentan tanto en lo oral como en lo escrito (ellos tienden a di- vidir el enunciado en grupos ritmices), para ellos. es mds fécil imaginar procedimientos para cubrir la iferencia...”. $élo que, en el momento de juntar 0 separar en lo escrito “no siempre importa que sean Jas mismas unidades que se contaron oralmente...” (p. 349). Por iltimo, “en el ou extremo del desempefio es- critural”, dice Ferreiro, estén los nifios que escriben convencionalmente, pero que agrupan palabras en el conteo oral osilabean en algunas ocasiones. De los nifios que escriben convencionalmente, sélo una ter- cera parte cuenta los mismos segmentos en lo oral y lo escrito. Este dato es: muy importante porque signi- fica que los nifios establecen las palabras en lo escritoprimero y, sélo después, ajustan los recortes posibles de lo oral a estas porciones. El desacuerdo entre el tipo de segmentaciones que los nifios son capaces de hacer en lo oral y en lo es- ito, y, sobre todo, el predominio que lo gréfico parece: tener Sobre lo oral durante la adquisicion de las palabras convencionales de la escitura, sugieren que es la escr- tura a que moldea la concepcién de la palabra. Dicha 4e otra manera, las palabras gréficas no transcriben la ‘emisin oral; por el contrario, sirven de modelo para y en determinados contextos (“que”, “guita- ra") y hay letras constituidas por més de una grafia . Sabriamos con certeza cudles son las gratias que necesitamos para “codificar” cualquier secuencia sonora, pero no es asf porque hay sonidos que se representan de diferentes maneras, as{ por ejem- plo, en el espafiol utilizado en México, /s/ se re- Presenta como e inclusive como ;'de tal manera que palabras como “cepillo", “sefal”, “xenofobia” y “zenzontle” inician con diferentes letras aunque su inicio sonoro sea igual. En este ejemplo como en muchos otros, no hay. nada en la lengua oral que permita decidir cual es la letra que se requiere en cada caso. De la misma manera, sabriamos con certeza qué sonido pronunciar al “decodificar” cualquier se- cuencia grifica, pero no es asi. Quien ve por pri- ‘mera vez nombres de lugares como “Xochimileo”, “Oaxaca” y “Xola” 0 “Texcoco”, no sabe (ni tendria +r unas vara deepal ay lenin ene <5/C/2> peta ee espa bla en esico ne ehace legans dina et So ‘etal fds Na (1977p. apace hy leet ne talmanen qieesamuns cone ezorile> ¥ ean ia "De Deco, «nomi de ete par tne como esta aenave - har 1996-p.285), 02 ‘manera de saberlo si alguien no le ayuda a inves- tigarlo) que en cada nombre la corresponde un sonido diferente, * La escritura seria una cadena de letras segmentada, ‘en unidades sintécticas mayores a las palabras 0 de acuerdo con los cortes a los que obliga la res- piracién, pero en la escritura existen espacios en blanco entre las palabras que no corresponden a pausas en el habla. + Laeliminaci6n de alternativas ortograticas como: , , , , seria po- sible y las propuestas de quienes han querido simplificar la ortografia cobrarian sentido, pero esto no es posible, entre otras razones porque tal eliminacién tendria como consecuencia la proliferacién de variaciones graficas ligadas a las distintas formas de pronunciacién en el mundo hispanohablante. Finalmente, si la escritura fuera una transcripeién de la lengua oral, la ortografia no tendria razén de set yy su explicaci6n se podria reducir a una serie de reglas para poner en correspondencia elementos sonoros on elementos gréficos; no tendriamos que preocu: pares por ensefiar normatividad alguna al respecto, bastaria con entrenar alos nifios en una buena escucha yen la identificacién de los elementos a graficarse para ue todos lo hicieran bien, * ela “Las seas inane sb Ia sparc de pba, se aor a eomplial dt sod ns cps en Dn en pense de 103Pero la escritura, més que ser un cédigo, es un com= plejo sistema que dispone de miiltiples recursos sin cequivalente en la lengua oral que permiten representar diferencias de significado; por ejemplo: ‘© La altemancia de grafemas: La altemancia de mayuisculas y mindisculas: © Bl uso de diacriticos: <4nimo>, y ‘+ El.uso de espacios en blanco: Entrever desaires Entre verdes aires’ © Bl uso de la puntuacién: Quien canta, su mal espanta, Quien canta su mal, espanta. 2Quién canta? Su mal espanta. A todo esto hay que afiadir que un mismo elemento puede cumplir funciones tan diferentes entre sf, que la comprensién de sus usos posibles resulta compleja, particularmente para quienes estén aprendiendo a es- cribir. Veamos dos ejemplos: Los guiones se emplean para unir gentilicios 0 palabras compuestas como “anglo-mexicano”, etx Bois de Miguel Conse Aa, ada por Aap Monte 00 1567.5). Berl de sme Moreno Varela oma et edn co po ula (seats por Raters Zavala, 1p. 19). 104 "I6gico-matemético"; también se utilizan para separar silabas al final del rengl6n; asimismo, ‘una pequefia variacién de tamafo, sirve para indi- car cambios de turno en la escritura de didlogos. ‘Los acentos sirven para marcar diferencias de sig- nificado: “El hombre salié solo (sin compaiia) esta mafana"; “el hombre salié s6lo (Gnicamen- te) esta mafiana”; para marear la silaba ténica de algunas palabras, pero no de todas, o para dife- renciar funciones gramaticales: “yqué es eso? “descubri que habia otra salida’. Los elementos que se han mencionado hasta aqui zo tienen correlato en la lengua oral y, aunque no per- imiten mostrar toda la complejidad de la lengua escrita, ayudan a ver una parte importante de la misma. Cuando alguien aprende a leery a escribir se enfrenta a esta. complejidad y, en ese proceso, se plantea nu- merosas preguntas sobre lo que es la escritura y cémo se representa.” A estas dos preguntas fundamentales Jos nifos van dando respuestas que muchas veces se ‘lejan de lo que 1os adultos alfabetizados tratan de transmitirles. Dichas respuestas més que constituir equivocaciones” (como generalmente han sido consi- eradas), dan cuenta del enorme esfuerzo intelectual ‘que los nifios hacen al tratar de organizar la informa- cin que el medio les ofrece. ¥, aunque en determinados ‘momentos del aprendizaje esas escrituras no corres- * Las nvestigacoesdesaatlats por Eerie y a cobibradores dan una dee emp poo, ee Fei y Tetra (153). hospondan a las convencionales, los nifios poco a p irdn descubriendo las caracteristicas y el funcios miento de la lengua escrita. En el siguiente aparta veremos ejemplos de algunas de las ideas que los ni tienen acerca de la escritura, mismos que nos ayud: rn a ver que sus producciones gréficas no se debet 2 la distraccion o a *errores en el uso de las nor cortogréficas", sino que son el producto de una légica infantil que es distinta a nuestra propia légica. Las ideas que los niftos construyen sobre las normas escritas Actualmente existen muchos estudios, como todos los) desarrollados por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, que ayudan a entender la forma en que se construye el conocimiento de la lengua escrita. En estos trabajos: ha quedadbo claro que descubrirel principio alfabético de la escritura es un requisito necesario pero no sufi- ciente para convertise en un buen usuario de la lengua’ esctita, ya que ademas es necesario comprender que hay elementos (como muchos aspectos ortograficos: Ja puntuacién, la separacién de las palabras, etc.) que no se cifien a lo alfabético y que son parte fundamen- tal de la escritura. Lo que descubren y comprenden Paulatinamente quienes estan en proceso de alfabe- lizacién es 1a complejidad de todo el sistema. Hay trabajos que, desde esta perspectiva, se han ocupado de la problematica ortogréfica. Su centro de interés ha sido el conocer las conceptualizaciones infantiles so- bre el problema en cuestién (Vaca, 1983, 1986, Diaz, 106 92, Planas, 1994). Entre las conclusiones més inte- tes que este tipo de investigacién ha puesto en , esté el reconocimiento de que los nifos, lejos limitarse a aceptar 0 a rechazar las normas, tienen propias ideas sobre la ortografia y a partir de ellas an decisiones sobre lo que escriben; sin embargo, in hay muchas preguntas por contesta. Elandliss de las producciones escritasinfantiles pue revelamos ideas insospechadas que tienen los nifios jobre el sistema de escritura. Los siguientes ejem- los permiten ver algunas de esas ideas en tres casos intos: la relacién que existe entre las maytisculas Jas miniisculas, 1a funcién que los nos aribuyen a algunos elementos gréficos y el tipo de justticaciones ‘que proponen para el empleo de determinadas grafias Estos ejemplos se obtuvieron a partir de diversas si tuaciones experimentales. Algunas de ellas, como las relaciones entre las maytisculas y las miniisculas, fueron ‘objeto de una amplia investigacién (Diaz, 2001)." La relacién entre las maytisculas y las miniisculas Con la intencién de conocer el punto de vista de los nifios sobre el uso de las maydisculas, propusimos una tarea aparentemente muy sencilla: les entregamos un texto completamente escrito en maytisculas y pedimos ue lo reescribieran en la misma hoja, cambiando las, ‘maytisculas por mindsculas excepto en aquellos luga- tos elds completo publican en es cole 7res en los que, por razones ortograficas, era necesari utilizar maytisculas. Al revisar el trabajo que los nifios hicieron, encontramos producciones escritas como la) realizada por Edgar (de segundo afio de primaria) Eegr LA TORMENTA DE AYER DESTRUYO UN CIRCO. Uirernants oe ser desta oh Ja que se le proponia en el texto impreso. Ante ello, iriamos sugerir en dos explicaciones diferentes. La primera es pensar que Edgar no tomé en cuenta ortografia propuesta en el texto y cambié letras sin jrse 0 de manera azarosa, Sin embargo, si observamos sistematicidad con la que vinculé las mayisculas con misculas que convencionalmente no corresponden, ulta muy dificil sostener esta primera explicacién. La segunda posibilidad es considerar que Edgar no ‘eambi6 ninguna letra y que sélo hizo las transforma- tiones que consideré pertinentes, de acuerdo con st. propia idea sobre cules son las relaciones entre las, mayiisculas y las mintisculas, Esta segunda idea surgié Porque en algunas entrevistas varios nifios propusieron alternativas ortogréficas cuando les solicitamos trans- formaciones de maytisculas a minisculas. ara corroborar esta segunda idea, entregamos a Edgar una hoja con el abecedario escrito en maytiscu- las y pedimos que escribiera las mintisculas. Con ello eliminamos la posibilidad de que se guiara por sus ideas ortograficas (tratindose de grafias aisladas no puede hablarse de ortografia) y efectivamente encon- {ramos que establecia telaciones entre maytisculas y ‘mintisculas que no son las convencionales, Para descartar que el caso de Edgar era aislado re- colectamos datos en escuelas de distintos contextos tantos geogréficos como culturales,* y pudimos con- firmar que muchos nifios, ademés de relacionar la LA LLUVIA QUE CAYO AYER SOBRE LACI a tisle pe cate AEE SOVrE Ia cuseg DESTRUYO UN PEQUERO CIRCO Y LESIONS sesttuje wn ve gere clree ee A VARIOS. ANIMALES, ALVARO HUERTA, EL. {varios Qnimalbs atVar> huerta of PAYASO DEL CIRCO, DVO QUE LA CARPA SE eyeso get Clrco, g1d° que 1a carpa +e DERRUMEO Y CAUSQ GRAVES HERIDAS A Los Heeromes | cauts Graves heriegs ¢ {os oApaLLos A tos yncne. 1 cane syaliO? x Q [oS changes. gate ‘ASUSTO MUCHO Y EMPEZO A CORRER. 5ust4 tracho | Cheers q correr toa de Ques, trina at cna also te Sor dela Ropes Mexeana endo compos encuentra et Diaz BO. En este ejemplo, podemos observar que algunas de la palabras fueron escritas por Edgar de manera diferente 108 109‘mayorfa de las letras de manera convencional, est blecen relaciones que no habfamos previsto, Edgar T eo ih “ a= L t u U D d xo he Hl Esto es s6lo una muestra de que los nifios constru- yen ideas que no conocemos. Veamos muy brevemente ‘otros dos ejemplos. La fancion que los néfios atribuyen a algunos elementos gréficos. El caso de los acentos. En el caso de la escritura del espafol, la tilde 0 acento permite indicar cual es la sflaba ténica de aquellas pa- 110 pras que se acentiian gréficamente, no obstante, dicho emento grafico puede tener una funcién diferente a los nifios. Veamos un fragmento de una entrevista ida con Tere, una nifla que cursa primer aiio de A ver, escribe leén, Muy bien, a ver, Iéelo, leon. Dime para qué sirve esta rayita (sefialando el acento). Para que pueda decir le6n, ¥, équé pasarfa si no lo tuviera? ih, pues dirfa “les”! iCémo? j, dirfa “Ie”, asf “le” Mmm, a ver, se6mo escribirfas leoncito? Y si le quitaramos esto (sefalando el acento), squé diria? Pues leocito, Roma Popseaes r Como podemos ver, para Tere el acento no indica la silaba ténica, sino que constituye una marca gréfica ‘que permite pronunciar completa la palabra. Desde el Punto de vista de esta nifia, el acento grafico indica ue el sonido nasal correspondiente a la debe ser ronunciado. Este caso es particularmente interesante, ya que hay lenguas como el portugués que efectiva- Mente marcan la nasalizacién a través de distintos ecursos, uno de los cuales es el uso de un acento ujan de sorprendernos. Le presentamos las siguientes joraciones: grafico 0 tilde (Ribeiro Moreira, 1990, p. 115). En st ‘trabajo, esta autora analiza las ideas sobre la ssentacin de la nasal “preconsonantal” que tienen jos cuando aprenden a escribir el portugués y papel que juega el nombre propio en la construcci de dicho conocimiento. La cane eth mex Lacan sik wen [| Saul considera que deben complearse dela siguiente sanen El tipo de explicaciones que los nifios dan sobre el empleo de determinadas grafias La carne EstA sien [_cociDa Dentro del sistema de escritura, la ortografia cumy diversas funciones, una de ellas es la unificacién paradigmas lexicales, de tal manera que palabras cot ‘, 0 , se escrib con porque estén relacionadas con Esta funcion de la ortografia no si La/canne e574 me [cosipa La elecci6n parece “correcta”, pero al interrogarlo sobre el criterio que utiliz6 para decidir que palabra ynecesitaba en cada caso, nos encontramos con una justificacién que no se entiende desde las funciones ‘que cumple la distincién de homéfonos en el sistema, [pero que desde su Idgica es muy clara. Satil dice con toda seguridad: esti acc unin eid au deren y acd: , esti la “ese” de acciones: el primero al acto de someter os alimentos alta temperatura para hacerlos comestibles y el segun a unir dos pedazos de tela con hilo y aguja, Ie p ‘mos al nifio que completara un par de frases; para tenfa que elegir entre las formas ortograticas de participios pasivos de dichos verbos, dos formas a son homéfonas. Aunque algunos nifios identifica los verbos correspondientes, sus explicaciones no di Sail propone una justificacion que evidentemente ‘no esté basada en ideas que los maestros han tratado de enseilarle, sino que corresponde a ideas que é1 mismo ha construido. m * usEn los tres ejemplos que se han presentado: la re- lacién entre las maytisculas y las mintsculas la funcién delos acentos ¥ la explicacién del uso de determinadas srafias, podemos ver respuestas infantiles que muestran el importante esfuerzo intelectual que hacen los nifios para encontrar razones que justifiquen el empleo de determinados recursos gréficos. Mas que presentar aquf un andlisis detallado de cada una de ests tres si- tuaciones especificas, la intencin ha sido mostrar que los nos tienen ideas sobre la ortografia que no corres- ponden a las ideas que nosotros, adultos alfabetizados, tenemos. En el caso especttico de la relacién entre ma- ysculas y mintisculas, es evidente que nadie ensefiaria a sus alumnos las relaciones no convencionales que observamos entre las maytisculas y las minisculas; sin embargo, encontramos nifios que establecieron ese tipo de relaciones en diferentes contexios. ‘Todo lo que se ha sefialado hasta aquf debe llevamos 4 reflexionar acerca del trabajo que se realiza cotidia- ‘amente en las escuelas y nos obliga a preguntamos e6mo podemos ayudar a los nifios a comprender la importancia y las funciones de la ortografia. Evidente- ‘mente el camino no es presentar la escritura como si fuera una transcripcion de los sonidos del habla nia 1a ortografia como un conjunto rigido e incuestionable de reglas. En el siguiente apartado se presentan algu- nas ideas al respecto que son el resultado de discu- siones con distintos grupos de maestros. Algunas reflexiones sobre la ortogratia ‘en contextos escolares ‘De la misma manera que no se puede seguir plantean- do la investigacién en términos de elaborar catélogos de errores ortogréficos, tampoco se puede seguir propo- niendo un trabajo didéctico centrado en la memori- zaci6n de las reglas ortogréficas, la repeticién de las escrituras 0 la ejercitacién con elementos aislados, ‘Antes de iniciar las reflexiones sobre el trabajo con la ortogratia que se realiza dentro del aula, vale la pena hhacerse algunas preguntas. ;Por qué hay aspectos de Ja ortografia que preocupan mas que otras, spor qué, tuna en lugar deuna , 0 un acento mal ubi cado, generalmente? spor qué son més molestos que tuna coma fuera de lugar? sCual es el peso especifico que el conocimiento de la ortografia tiene en el de- sarrollo de la capacidad que tenemos para escribir? 4El conocimiento ortogrsfico esti vinculado exch vamente con la produccién escrita o afecia también Ja comprensidn de los textos que los alumnos len? La Diisqueda de respuestas a estas cuestiones nos pone en el camino de entender el papel de la ortograffa en los textos y las ideas que los adultos alfabetizados nos hemos hecho de ella. ‘Ademés de estas preguntas, cabe sefialar que las ccuestiones ortogréficas sobre las que centran su aten- cién los nifios no son las mismas a lo largo de su aprendizaje. Al inicio de la alfabetizacién, los nifios tal vez se preguntan si se escribe © y tendrén muchas dudas sobre la separacion entre las palabras; en ese momento quiza usno se planteen cuestiones sobre el uso de los acentos De la misma manera, la variaci6n ortogratica entre homéfonos no constituiré un problema hasta que los ni fos hayan descubierto las formas alternativas de cribir una misma secuencia sonora, La manera de trabajar la ortografia en los context ‘educativos resulta muy alejada de la forma como I nifios construyen su. conocimiento ortografico, normativas. El trabajo diddctico con la ortografia con- siste, la mayorfa de las veces en la identificacion las palabras mal escritas por los nifios; la repetici6 tun niimero determinado de veces de la forma cor rio y su utilizacin en la escritura de enunciados;, identificacién de elementos aislados para formar uni dades mayores (hacer listas de palabras con bla, ble, bid); ola memorizacién de reglas ortograficas. fuchas de estas practicas parecen tener su funda- ‘mento en el sentido comain o la forma en que muchos) de nosotros fuimos educados, més que en el conoci miento de la forma en que se construye la ortografia. Algunas de las creencias mas comunes con respecto al aprendizaje de la ortografia son las siguientes: ‘* ET buen uso de la ortografia esté relacionado con el conocimiento de las reglas y, por supuesto, ‘con el de sus multiples excepciones. * La ortografia se adquiere por visualizacién; Por esta razén, la lectura frecuente mejora su aprendizaje. 16 ‘© La ortograffa se aprende por memorizacién; por ello es necesario que los nifios se ejerciten en la cescritura correcta de las palabras. * La buena escritura esta relacionada con la buena ppronunciacién; por ello, si se desea que los nifios escriban bien, hay que ensefiarlos a hablar bien."* _ Lo cierto es que ninguna de estas ideas constituye ase del aprendizaje de la ortografia. Al final, la_ ‘nica manera de aprender ortografia es escribiendo. En suma descubrir la forma correcta de escribir las palabras es una parte importante del aprendizaje de la ‘escritura. Mientras mds oportunidades tengan los ni: fios de escribir textos, mayores posibilidades tendrdn. de lograr, poco @ poco, un mayor conoctmienio de la ortografia. Contrario a lo que se suele pensar la ortografia no es un contenido que se aprenda de manera aislada con respecto al conocimiento que se adquiere sobre la len: gua escrita como totalidad. ‘Ademés de las conclusiones de los trabajos de in- vestigaci6n, el trabajo con maestros en distintos talleres ha permitido identificar algunos aspectos que pueden ser tomados en cuenta para abordar la ortografia en la escuela. ' ee dino puma se hala exrchmente vcd coals deg a cua es un elo de tanseelo dea lengua oa peas Que ya bee trade pine pura de et cap 7Debe ensefarse a los nitios que la escritura ortogrifica porque las dudas que un nifio tenga podrén ser resuel- es importante para mejorar la comunicacién tas por otro -muchas veces un nifio puede explicarle 2 otro con més claridad que un adulto-, y también Porque, a partir de la apreciaci6n de los errores de un escrito de otro, se puede tomar conciencia de los erro- res propios, Es fundamental que los textos que produzcan los nifios sean escritos para ser leidos por otros. Es més en- Fiquecedor escribir para otros que producir textos que no serén leidos por nadie. La elaboracién de escritos. ue tienen una funcién comunicativa es un incentivo Para que los alumnos mejoren su ortograffa y también su expresién escrita, Todos los elementos de la eseritura y de manera articular la ortogratfa, contribuyen a la comunicacién, Para que los nifios reconozcan la importancia de la misma, es necesario que descubran la relacién que tiene con el significado, Por ejemplo, la variacién gré- fica de los homéfonos, la separacién entre las palabras. © el uso de los signos de puntuacion pueden cambiar el sentido de una frase que se pronuncia igual. La necesidad de que un texto sea comprensible para, otros, puede hacer que los nifios se preocupen y en- tiendan la necesidad de poner atencién en la manera de escribir las palabras. Entre otros aspectos, resulta de enorme utilidad desplazar el papel del maestro como Linico revisor de los textos y permitir que los alumnos: también ayuden a revisar los escritos de sus compafie- +08. Los nifios pueden intercambiar sus textos para ver si se entiende lo que quisieron comunicar y para ayu- arse en la identificacién de las palabras que no estén bien escritas, lo cual favorece la comprensién del papel que juega la ortografia en la comunicacién. El trabajo compartido favorece el aprendizaje, entre otras razones La revision ortogréfica de un texto debe ser una de las iltimas fases det trabajo de escrttura Un comin denominador en el trabajo observado en diversas escuelas es que el punto de partida, en mu: chas ocasiones, es la identificacién de los “errores que los nifios cometen al escribir”. Con esto se pierden de vista los aciertos que tienen y se alvida que el dominio el conocimiento ortogratico es un punto de llegada y ‘ho un punto de partida. Un texto puede tener buenas ‘ideas, informacién interesante y estar bien estructurado ‘aunque la ortogratia no sea perfecta. Si el trabajo con los textos que los nifios producen se inicia siempre con la revisi6n ortografica y se deja en un segundo plano la claridad y la organizacién de las ideas que se presentan, 6 posible que los alunos pronto dejen de aventurarse en la escritura de textos interesantes, por temor a co- meter errores, ya que éstos serdn lo primero que se les Sefiale. La evaluacién del trabajo de los nifios debe ser 2 pattir de los aciertos que tengan y no de las equi vocaciones que cometan. Es mucho més util iniciar la revisin de un texto ayudando a los alumnos a expre- ‘sar sus ideas con claridad, que empezar por marcar Sus errores ortograficos, lo cual no impide que durante el proceso, y de preferencia al final, se les ayude a us 119darse cuenta de que la ortogratia (desde la separacién, entre palabra, el uso correcto de las letras, la puntuae cién y la organizacién gréfica) puede hacer més claro, su texto. Para los alumnos que se inician en la escritura, es més fécil trabajar sobre los aspectos ortogréficos una vez. que tienen construido el texto, que hacerlo mien- tras producen una primera versién del mismo, porque deben trabajar sobre niveles diferentes. No es lo mismo centrar la atenci6n en un punto especifico cuando se corrige un texto, que prestar atencién a diversas dimen- siones de la produccién de un escrito; al escribir un. ‘cuento por ejemplo, es necesario centrar la atencién en. niveles distntos como pueden ser la trama, los persona- Jes, e! tipo de narracién, los recursos retéricos, etcétera, que s6lo una es la correcta, no identifican cusles son los lugares en los que es necesario tomar decisio- sobre el uso de altemativas gréficas , , etc. Al mismo tiempo, los nifios tendrian que descubrir que en algunos casos s{ hay distintas mane- ras de representar una misma secuencia sonora y que as pueden estar relacionadas con el significado. S6l0 ‘quando alguien duda y sabe que hay escrituras alter- nativas se preocupa por encontrar estrategias para jdentifcar, en cada caso, la forma correcta. Los niftos pueden aprender ortografia més alld de la clase de lengua Lo ms importante es que los nifos sean capaces de utilizar el conocimiento ortografico en la escritura de textos y no que dominen el conocimiento de las re- glss. Muchas personas que tienen “buena ortografia” Teconocen no utilizar las reglas, Incluso algunos ni siqulera pueden recordar 0 formular alguna rega de ortografia (Cassany, 1987). Por otro lado, existen mu- chas reglas y casi todas ellas tienen numerosas excep- jones, ademas de que hay esriturasortograicas que no pueden explicarse a través de ninguna reg En lugar de proponer actividades para que los n- fos se aprendan las replas con el fin de “aplicaras", es necesario que se les ayude a descubrir las regulari- dades dela esrtua para que generalicen una stuacén e infleran las reglas antes de darles la informacin. Por ejemplo, si al evsar algunos textos que los nifos escribieron sobre animales alguien pregunta si esté bien escrito “pesesito", ese puede ser un buen mo- Los néftos necesitan tener conciencia ortogréfica ‘Mas que aprender la escritura correcta de todas y cada. luna de las palabras, es necesario promover una actitud, de alerta ante las palabras que pueden tener alternativas, ortogréficas, Uno de los primeros pasos en el aprendi zaje de la ortograffa es saber que la mayor parte de las palabras s6lo tienen una manera correcta de escrbirse. Algunos autores llaman a esto tener “conciencia or- togréfica” (Planas, 1994), ottos le denominan haber egado a la “edad de las convenciones” (Graves, 1983), y es s6lo cuando los nifios saben que no puede escribirse de cualquier manera, que pueden empezar a preguntarse cudl podria ser la escritura correcta de una palabra, Mientras los nifios no descubran que una palabra puede tener distintas maneras de representarse, 20 m1‘mento para ayudar a los nifios a darse cuenta de que Jos derivados de palabras que terminan en , se escriben con . Se pueden mostrar varias palabras terminadas en "2" y algunos de sus derivados para que Jos nis se jen cémo se construyeron. Después se les puede preguntar cémo creen que serd el diminutivo de “pea’ En la medida de lo posible, hay que ayudar a que Jos nifios formulen las reglas en sus propias palabras, Las actividades diddcticas deben permitir a tos niftos descubrir diferentes estrategias para encontrar a escritura correcta de las palabras Una actividad puede ser més ttl si ayuda a los nifios 4 desarrolar estrateglas que les permitan resolver pro- blemas ortograficos, que si se centra en el aprendizaje ‘o memorizacién de la forma exacta de escribir una serie de palabras. Las dificultades frente a la eseritura de ‘una palabra no se resuelven siempre dela misma forma, algunas veces bastaré con preguntarle a alguien més, Y otras seré necesario intecrumpir el trabajo para ve- tificar la ortografla de otra manera. En ocasiones ser Util comparar diferentes escrituras de una misma pala- bra o usar el diccionario, yen otras més os problemas se resolver identiicando las relaciones morfol6gicas entre las palabras. Para terminar, es necesario insistir en que mien- tras nos centremos exclusivamente en un punto de Vista normativo, que nos lleva a ver con anticipacién las “fltas de ortografia” que “cometen’ los nifios, ser muy dificil que podamos ayudarlos a descubrir a fun- ma ‘ci6n de la ortografia. Si logramos ir més allé de una perspectiva normativa que tinicamente sirve para iden- tificar cudndo una eseritura se apega a la norma y cexdndo no lo hace, y conseguimos ubicarnos en una perspectiva que nos permita entender larazén de ser de ‘aquellas escrituras que se alejan de la norma, entonces Jograremos ver algunas de ls ideas que los nifios tienen sobre este aspecto de la escritura. S6lo asi podremos dejar del lado, por un momento, nuestro punto de vista adulto y entender su punto de vista, y sélo asf podre- mos pensar en mejores formas de trabajar con ellos. maAvatares de los nifios sobre los tiempos verbales Alejandra Pellicer ( ‘on la renovacién en México de los planes y pro- ‘gramas de estudio a partir de la reforma de 11993, se reorienté la ensefianza escolar hacia la adqui- sicién de habilidades intelectuales bésicas y conoci- tos fundamentales. En el caso particular de la asignatura de espaiol, el propésito fue el de “...propi- ciar el desarrollo de las capacidades de comunicacién de los nifios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita” (Secretaria de Educacién Pitblica, 1993). El cambio que se propuso para redefinir el papel de los docentes, y que hoy dia sigue vigente (seP, 2000), fue el de que ellos propiciaran en los alumnos el desarrollo de sus capacidades lingiisticas a través de diversas actividades (inspiradas en el enfoque funcional y comu- nicativo), que mejoraran su expresién oral y escrita. nsdos estableciendo asociaciones de ciertos adverbios: temporales con algunos tiempos verbales. Por ejemplo, con cierta frecuencia se pretende ensefiar el tiempo) presente relacionandolo con el adverbio hoy; el tiem= ‘bo pasado con el adverbio ayer: y el futuro con el adver- ‘bio mariana. De este modo, se fomentan ciertos vicios para que los nifios trabajen con formas rigidas y ab- solutas de correlacién entre verbos y adverbios, y ello ‘deja poco margen de accién e interpretacién para que comprendan la versatilidad y diversidad de formas, con las que puede expresarse el valor temporal bajo formas lingiisticas m4s complejas. Asimismo, tenemos ‘que reconocer que esta manera de presentar a tempo= ralidad no favorece la comprensién de la relacion de: orden que pueden tener dos 0 més eventos acontecidos, en el pasado (0 en el futuro). Bs decir i los nifios si- tan a todos los eventos pasados en el ayer, como un. bloque de sucesos ya consumados, se les dificultaré saber cules hechos pasados son posteriores 0 ante- riores a otros. Desde esta posicién absolutista no es sencillo para los nifios acceder a la relatividad con la que un evento se. one en relacién con otro. Comprender dicha relativi- dad temporal implica saber que uno de los eventos ya ppasados puede mantener una relacién de posterioridad, frente a otro, y en ese sentido tener un valor temporal futuro a pesar de estar en el pasado. Para comprender esto no basta con saber en qué tiempo gramatical esta un enunciado, hace falta reflexionar sobre la funcién. ue desempefia el momento de la enunciacién de los: hechos y la posicién que adopta el hablante al referir Jos acontecimientos. 8 Por otra parte, la gran cantidad de tiempo que se dedica al trabajo con los adverbios (por ejemplo con “antes y después” para asociar eventos del pasado y del futuro respectivamente) se contrapone con lo que menciondbamos arriba respecto a facilitar la com- prensin de la relatividad temporal. Cuando en el aula Se trabaja bajo esta forma rigida de asociar eventos a formas verbales y adverbiales se corre el riesgo de im- ‘poner al nifio modelos interpretativos que lo confunden y lo hacen dudar cuando tiene que describir hechos anteriores y/o posteriores en una serie de eventos, En trabajos previos (Pellicer, 1988) hemos mostrado Jo dificil que resulta para los nifos entender ustamente el concepto de relatividad temporal. Entender por qué un evento pasado puede ser, al mismo tiempo, posterior a otro también pasado es asunto complicado para los nifios de primaria. De ahi que, ademés, estemos in- teresados en sefalar que la manera de trabajar las relaciones temporales en el aula bajo un enfoque absolutista favorece el establecimiento de asociacio- nes artifciales, Otra forma privilegiada para acercarse a la nocién de temporalidad en el aula ha sido el trabajo con el paradigma de la conjugacién verbal. Con frecuencia se propone a los nifios realizar ejercicios mecanicos y {de reconocimiento donde, a partir de tareas de corres- pondencias e identficacién de palabras al interior de ‘enunciados, ellos tengan que aplicar sus conocimientos sobre la flexin o conjugacién verbal. Tenemos la im- presin de que cuando los lumnos resuelven sus tareas escolares, en realidad lo que demuestran saber es cuanto han aprendido acerca de la manera en. que la 9‘escuela espera que contesten. Mejor dicho, ten {que aceptar que en realidad no se da un andlisis de la temporalidad cuando los niftos centran su trabajo 56 en la identificaci6n de formas verbales. Cuando la fle: xi6n verbal se toma como indicador privilegiado pa ‘dentifcar el tiempo de una oracin, en realidad se restando importancia al papel que juegan otros ele: ‘mentos temporales de la oracién. Lo mismo sucederta si tomamos a los adverbios temporales como tinicos indicadores de tiempo. Queremos decir con esto que al trabajar con enunciados que denotan temporalidad, no es posible (ni justo para los nifios) descuidar el anilisis del papel que cada elemento de la enuncia ci6n cumple al interior de la oracin. ‘Ahora bien, cabe preguntarse si los conocimientos que tienen los alumnos al iniiar un curso escolar han sido considerados como antecedentes para disefiar el trabajo con la temporalidad. Tenemos laimpresién de ue la respuesta es negativa. En la escuela se tiende a ensefar gramética como silos niios supieran poco y bajo el supuesto de que ellos aprenden de manera je- rarquica y secuenciada; sin duda la ensefianza de la etamatica requiere un orden y una secuencia, pero dicho ‘orden, con cierta frecuencia, no necesariamente coinci= ‘econ el del desarrollo del nifio. Se sabe poco acerea del desarrollo conceptual de los nifios y se entiende ‘menos por qué al solicitar tareas de identifcacion del tiempo los niios cometen cierias equivocaciones. Sin embargo, no es posible seguir pensando en diseniar estrategias didécticas como si ellos supieran muy poco. Tampoco es viable seguir trabajando los contenidos gramaticales de manera aislada y con la esperanza de que algiin dia os alumnos realicen una sintesis de lo aprendido. A lo largo de este capitulo trataremos de mostrar lo que ellos saben y entienden sobre la tempo- salidad; ademas, trataremos de mostrar c6mo cuando Jos ninos escriben y hablan dentro de situaciones real- ‘mente significativas y realizan actividades que les exi- igen verdaderos retos cognitivos, invariablemente ellos se revelan como sujetos inteligentes y creativos. ‘Aunque los nifios dominen la gramética porque san el lenguaje y se expresan cotidianamente, sucede que la expresién oral cotdiana que ellos dominan no es {gual que la que se requiere para expresarse por escrito. maestro a quien le corresponde favorecer el aprendizaje de contenidos gramaticales en la escuela Ale toca cor Ja escuela supone que deben ser ensefiados) y apoyar a los alumnos para que aprendan cosas nuevas. Cuan: do no se atienden los vacfos conceptuales que los nifios necesitan, la ensefanza se vuelve rigida y ellos ‘erminan sintiendo disgusto y tedio por los temas gra- ‘matical. El excesivo uso de nomenclaturas asf como la insistencia para aprender reglas gramaticales, impide zo s6lo conocer custo saben los nifios sobre aspectos {gramaticales, sino que limita la posibilidad de que ellos descubran la regularidad de dichas reglas. Ade- és, ello no servirfa de mucho si no se sabe cémo usar la gramatica en los textos escritos. El maestro puede estar perdiendo la maravillosa oportunidad de conocer con qué recursos los nifios estén tratando de compren- er las relaciones de orden entre los eventos al des- cuidar su ensefianza sobre materiales y textos diversos. 130 BI‘tiempo pasado simple del indicativo gracias a la iden- tificacién del morfema final: & Otras formas (menos ‘rabajadas en la escuela) a partir de las cuales se ex- ppresa la temporalidad, son el aspecto y el modo del verbo. Por ejemplo, el modo indicativo contrasta con ‘el subjuntivo en tanto este dltimo denota duda e incer: tidumbre. En muchas cléusulas condicionales aparece claramente ejemplificada la forma subjuntiva: “no sé si vaya", “tal vez salga a tiempo”, ete. Por otra parte, el aspecto verbal permite comprender la duracién de las acciones. Por ejemplo, la siguiente oracién en co- pretérito: “yo cantaba desde nifia”, anuncia una accién ue inicia en el pasado pero que contimia hasta el presente, de ahf que la forma verbal: “cantaba” tenga aspecto durativo. En cambio, la siguiente oracién: “yo canté de nia", seftala que la accién ya coneluyé en el pasado; por eso, la forma verbal: “canté” tiene as- pecto completivo. El Iéxico es otro elemento lingiiistico que contribuye ala identificacién del tiempo de una oracién, Por ejem- Plo, los adverbios de tiempo (ayer, mafiana, antes, después, etc), las fechas (12 de Octubre de 1492, 16 de Septiembre de 2002, etc.) y las conjunciones (porque, después de que, etc) son elementos lexicales a partir de los cuales se puede describir la temporalidad de los eventos. Aunque los elementos lingtifsticos (morfe- ‘mas verbales, adverbios, conjunciones, elementos lexicos temporales, etc.) estén considerados como Contenidios escolares de la asignatura de espafiol en la educacién bisica, éstos no se presentan de manera articulada en el curriculum. Es decir, es casi imposible encauzar una interesante reflexidn sobre la temporali- Precisiones sobre el término “temporalidad” Hemos sefialado ya que para trabajar con los tiempos verbales en el aula es necesario entender la nocién de “temporalidad’”. Pero, ;qué queremos que los nifios entiendan cuando les pedimos trabajar sobre la tem- poralidad? Nos referimos no s6lo a todas aquellas 1e- laciones de orden que se pueden establecer entre una serie de eventos, sino a las multiples maneras que ‘tenemos de identificar el tiempo a partir del momento actual en que enunciamos los hechos. La respuesta a la pregunta cusndo sucede algo? supone establecer tuna relacién de temporalidad, El establecimiento de Telaciones entre dos (0 mas) eventos que se suceden_ ‘unos a otros (0 que se realizan de manera simultdnea) ‘supone no sdlo el manejo de aspectos lingiifsticos sino cognitivs; es decis, para responder cudndo sucede un ‘evento, tenemos necesariamente que tomar como punto de referencia otro evento a partir del cual el pri- ‘mer suceso se ligue. Al mismo tiempo, para relacionar ambos sucesos hay que posicionamnos en el presente (orque no hay otra forma de narrar los hechos) y considerar el momento de la enunciacién. Desde ese presente es como podemos responder si un evento Ya pas6 o pasaré en el futuro. Para avanzar en la precisin del érmino “tempora- lidad” tratemos de identifcar qué elementos lingiisticos estén asociados a ella. El indicador prvilegiado para reconocer la temporalidad (y que es el més trabajado en la escuela) es el moriema verbal o marcador del tiempo. Por ejemplo, sabemos que la forma verbal de la primera persona del singular: “caminé” est en 1m, 133dad sin considerar de manera integral y simulténea) tanto el momento de enunciacién (organizador indis- pensable de todos los indicadores temporales) como Jos mismos recursos lingisticos que permiten anclar los sucesos en el tiempo. En el siguiente apartado hablaremos acerca de la forma en que esos indicadores temporales son con- ceptualizados por los nifios y trataremos de mostrar cémo los adverbios, las conjunciones, los morfemas temporales y otros elementos temporales, dan cuenta de la manera en que es concebida la temporalidad por Jos nifios de la primaria, (Qué saben los nits acerca de la temporalidad En un trabajo de investigacién previo (Pellicer, 1988) obtuvimos datos sumamente interesantes acerca de emo los nifios que asistin a la escuela primaria con- ciben la temporalidad. En este apartado vamos a pre- sentar, en cuatro partes, los resultados mas relevantes de dicho estudio; ello nos permitira mostrar en qué medida los maestros pueden favorecer la ensefianza de aspectos asociados a la temporalidad. Se solicit6 a los nifios que identificaran el orden temporal de una serie de eventos en enunciados pre- viamente escritos y que usaran (de manera indirecta) ‘marcadores de tiempo. También soliitamos que recono- cieran el tiempo gramatical de una lista de enunciados rales y escritos. Visto asf, el trabajo realizado por parte del experimentador y de los nifios no presenta, ninguna novedad pedagogica. Sin embargo, las or3- ciones que les propusimos analizar a los nifios no se bm pparecian en nada a las que la escuela elige para en- Sefiar los tiempos verbales; nuestras oraciones les exi- ‘sian verdaderos reios cognitivos, ya que ningtin nifio estaba acostumbrado a trabajar con ese tipo de enun- ciados en la escuela. Veamos a continuacién cuales, son las particularidades de estas oraciones y las dis- tintas tareas realizadas por los nifios en nuestro trabajo de investigacién, Identificar oralmente una secuencia de eventos 4 partir de la lectura de enunciados ‘con tres verbos yuxtapuestos Solicitamos a los nifios que oralmente ordenaran tuna serie de tres eventos una vez que habian leido un ‘enunciado que carecfa de conectores y marcadores tem- pporales explicitos entre os tres verbos. La tareatenfa por ‘objeto saber c6mo organizaban la sere eindagar si eran capaces de resttuir el orden entre los eventos a partir de identficar los tinicos dos indicadores de tempora- lidad que ofrecia el enunciado: el orden de presentacion, y el valor seméntico de los verbos. La particularidad de esta situacién consistié en que los tres sucesos se mencionaban con tres verbos yuxtapuestos. Por ejem- plo, una de las oraciones con las que trabajamos fue: “Robs, huy6, desaparecié Cada uno de los verbos remite a un evento que ya ha concluido. El significado de los verbos expresa en s{ mismo una secuencia plausible, ya que para huir (segundo evento) 0 desaparecer (tercet evento) primero hhabré que robar (primer evento). De esta forma, y de- bbido a que en el enunciado carece de otros indicadores, bstemporales (aparte del orden de presentacién), la tae rea exigla a los nifios reconocer el valor seméntico ue cada verbo adquiere en el conjunto de la enuncia: cién (de acuerdo con el conocimiento que ellos tienen del mundo) para que reconstruyeran la secuencia: “primero r0b6, luego huy6 y al final desaparecié™ (+23). EI sujeto gramatical de cada uno de los verbos es el mismo (tervera persona del singular) para construir con los tres verbos una tinica secuencia de enunciacién debe suponerse la misma identidad del referente: el ladrén 0 la ladrona, tal como muchos nifios lo sefialaron. Vamos a ver algunas respuestas que los nifios dieron verbalmente cuando se les solicité que reconstruyeran el orden en que habfan sucedido las acciones y qué dlijeron cuando tuvieron que explicar cémo habian ‘dentificado la secuencia (1-2-3). Primero empece- ‘mos con José, un nifio que asistia al segundo grado de. primaria. Exp: Lee esta tarjeta (Rob6, huy6, desaparecié). José: Robé, huy6, desaparecié. Exp: Y eso gqué quiere decir? ;C6mo ppasaron las cosas? José: Que un ladrén robs y después se fue y luego desaparecié. A continuacién s6lo vamos a enlistar as respuestas de otros nios: ‘Adriana: Un monstruo 0 un ladrén rob6 Y después se escapé y después ya se fue, ya no lo vieron (segundo grado). Felipe: Robé es... es que rob6 una cosa que no era de é1, de otro compafiero, luego huy6, que se eché a carrer para que no lo viera nadi y desapareci6, es que nadie lo vio (cuarto grado). ‘Ana: Que algain sefior que era ladrén. taberarer ‘seré comid’ + Ames de dca pone pa ro ops eng, lo Jape ron a sera chin como meta de comune nt elo une cal Wet ‘spon Cuund porn slienn ecb ulm ste os sino de a ‘rua chin, vio que pst do aon mis irs Gu lo jponeses eee 170 Esta persistencia en la representacin del significado de las escrituras logograficas y de muchas silabicas, no obstante haber descubierto el principio fonograti- co, resulta de especial interés porque da cuenta de la dificultad que implica el separar el significante y el significado de los signos lingiisticos. De modo semejante, la dificultad para separar el sonido y el significado del lenguaje se muestra en la ddimensién psicogenética. Dicha separacién tampoco 3 asequible de inmediato; por el contrario, antes de dlirigir su atencién hacia la representacién del sonido, Ios nifios se centran en otros aspectos de la escritura. Asi, mucho antes de que los nifios comprendan que la escritura alfabética representa predominantemente el aspecto sonoro del lenguaje, ellos piensan que la escri- tura representa los nombres de los objetos: un dibujo representa el objeto, pero lo escrito debajo de él “dice su nombre” (Ferreiro, 1997, p. 19). El paso siguiente es buscar la manera de diferenciar en sus escrituras los distintos nombres de los objetos. Los nifios saben que los nombres suenan distinto y que refieren a ob- jetos también distintos. Sin embargo, como atin no descubren que la diferencia entre los nombres escritos radica en las diferencias entre los sonidos, 10s nifios, yan escribiendo “nombres”, bien con diferente canti- dad de letras 0 pseudo letras, bien cambiando la se- cuencia de letras o pseudo letras con que escribieron los anteriores. Los nifios exploran, pues, otras posibi- {as eis snl: oe coco icon Sane. No oat, ison ‘olende maths dele snboiechisos, os aces Ran, pero con na ‘ie epecal elindear de maner redundant sg mlidades de la representaci6n grafica antes de concep- a sa ta na ha ma ya ra wa tualizar que las letras de la eseritura pueden corres: Bret B io Tooth Wd bb onder a los sonidos del enunciado. En suma, tanto en la historia como en la psicogé- uoku su tu nu fu mu yu mu esis de 1a lengua escrita se observan procesos de pti Sf Para wal Te conceptualizaciGn complejo, en los cuales la centrae cidn en los sonidos (el principio fonografico), lejos de on ko so to no ho mo yo ro (w)o n Ser una guia inmediata 0 primaria en la construccién Bri io% sok unOenCictonedeneEanbanes de las escrituras, es el resultado de la exploracién de otras posibilidades de representacién. Esto significa ue la posibilidad de aislar el aspecto sonoro del len- ‘uaje es posterior a la consideracién del significado y al analisis de algunos aspectos formales de la escritura (or ejemplo, el ordenamiento secuencial de las marcas eseritas, que es lo que las distingue del dibujo, y la posibilidad de variar 0 combinar las marcas para di renciar los nombres o los signos lingiifsticos). Sin embargo, queda atin una cuestion respecto de la repre- sentacién fonografica que la historia de la escritura revelay resulta de suma importancia examinar. A esto se dedicaré la siguiente seccién ‘También en las escrituras semiticas, la representacién de las sflabas tiene un papel prominente, como sucede en las escrituras drabe y hebrea, En estas escrituras un ‘mismo carécter grafico sirve para representar sflabas distintas, asf el cardcter 2 puede leerse como ta, te, 4, to, 0 tu, porque la pronunciacién de cualquier simbolo, ya sea en aislamiento o dentro de una pala- bra, siempre incluye las vocales. De este modo, aunque <1 término “escribo” se represente con los caracteres 2.2 equivalentes a KTB, se pronuncia como kotab Cescribo") o (“escritor"), katab (“escribié”), katub escrito”), kitab (“letras”) 0 (“escritura”), koteb (“es- cribiendo”), katebu (“escribieron”), katban (“un escri- ba”), etc., en funcién del contexto en que aparezca. ES decir, las personas siempre pronuncian las vocales en Ja lectura, aunque éstas no se escriban.: #l lugar de la sflaba en el andlisis del sonido Sin duda, lo que més se destaca del andlisis del soni do que realizan las escrituras antiguas y, en general, todas las que no son alfabéticas, es el hecho de que los simbolos graficos se relacionen esencialmente con Jas sflabas de la lengua que representan. Asf, por ejem- plo, en la escritura japonesa kana y otros silabarios, cada silaba se cortesponde con un simbolo diferente: » abe sclar gu eto de prs dea labs es ob bio ‘un gy parr de sng seis Que a onsen epee Esa lenge ndonumpeas como ae xl Ene enon hr latent etre tase egicate tice ¢ rtrd scorer 2 Ino dela plaas Ga ral radia), mena ue sca gate oe ‘opus bac el al (er esp por eee, poate ee cn as macak m inEl predominio de la representacién silabica en escrituras de la antigiiedad y muchas del presente ne de manifiesto varios aspectos que son de si importancia para entender la relaci6n de las escritur con la oralidad. Por lo que concierne a la organizaci sildbica, se trata de wna forma de representacion no puede calificarse como deficiente. En realidad, indicacién sistemtica de las consonantes y vocales qu componen las sflabas no es una cuestién que los ust rios de las escriturassilabicas y logosilabicas consi indispensable. La prueba es que hoy en dia mut escrituras sildbicas continian empleéndose por porcién considerable de habitantes del planeta: est es el caso de las escrituras china, japonesa, coreana, rabe, hebrea, etiope,tibetana y de todas las usadas los diferentes pueblos hindies. Por otra parte, los fios aprenden a leer y a escribir més fécilmente escrituras que las escrituras alfabsticas.* De modo desde la perspectiva de la funcionalidad de las turas, la anteriordad evolutiva de las escrituras slab no significa representacién deficiente o primitiva Alrespecto, la investigacin psicogenética revela que, ‘cuando los nifios descubren que las letras de la escri tura refieren a cortes que pueden hacerse en lo oral, ‘pmo mer feo stn a como ea congcén vas oneal Ge is aa xa as erga sens at ‘no ume oa sgneado se dsruye alo ode tas expen De m= ‘do ques ace posble anlar as consonants las slabs que compose ‘naples cme ment ln orem ener none ‘ata los oe de las eal em seen aati be acunsy con vars ivestigaone ads en Sanpsca (997 236 235), apes de esta cit apnea dele Tos pins de m4 {a primera hipétesis que tienen es que las letras repre- sentan sflabas (Ferreiro y Teberosky, 1979). Los nifios femplean una letra por cada sflaba que afslan en lo oral, Primero, cualquier letra o cuasiletra puede cumplir festa funcién representacional; después, sélo aquellas Jetras cuyo valor sonoro guarda alguna relacién con las cualidades de las sflabas son utilizadas. Entonces fs que los nifios escriben aaa por mariposa 0 a0 por {gato 0 pato, Esta conceptualizacién es denominada por Ferreiro y Teberosky (1979) como hipctests sildbica. ‘Ahora bien, puesta en relacién con la génesis his- A6rica de las escrituras, la hipétesis sildbica es de fundamental importancia, pues significa que son las silabas, y no las consonantes 0 las vocales, los prime- yos elementos que los humanos pueden aislar en el flujo det habla. De ahi que la representacion alfabética resulte un procedimiento posterior y més artificioso que la construccién de la representacin silabica. Las repercusiones de esta circunstancia no son me- nores. Aunque a los adultos alfabetizados la divisién del sonido en consonantes y vocales nos parezca na- tural, a los nifios les resulta incomprensible. Para los nitios que comienzan a conceptualizar la relacién entre aspectos sonoros y aspectos gréficos, el recorte silabico es més asequible. “Las silabas tienen una realidad psi- col6gica indiscutible, al menos a partir de los 4-5 aos", dice Emilia Ferreiro (2002, p. 156); mientras que las consonantes y vocales que las integran (10s fo- Sinton de dha crus ea ens ep y os mes pees de [brates spend ex aca nsremas) “tienen una realidad psicolégica discutil que depende del aprendizaje de la escitura alfabtica’ En este sentido, las observaciones de los estucios colingisticos sobre la denominada conciencia fond 2, es decir, el reconocimiento explicito de los segm tos consonainticos y voealicos que componen las bas, son un argumento més que cortobora la nencia de la sflaba y el carécter secundario del alfabético. En términos generales, estas investigaciones encontrado que, cuando se pide a los hablantes at fabetas 0 no versados en escrituras alfabéticas, co son los lectores de chino, que realicen algunas relacionadas con a deteccin de segmentos del tipo Jos que ls letras representan (por ejemplo, el conteo, adicién o supresién de vocales o consonantes en diver. sas posiciones dentro de palabras o silabas), dich hablantes, ya sea adultos o nifios, tienen un rendi- miento inferior al de los hablantes que poseen un ‘buen dominio de la escritura alfabética (Morais otros, 1986; Read, y otros, 1986). Es decir, los hablantes que no dominan la escrtura alfabética reconocen ls s- labas y en ocasiones algunos de ellos pueden aislar las vocales, pero no las consonantes. La conclusién de to- dos estos investigadores es que la conciencia de los segmentos consonénticos y vocdlicos esté estrecha- mente relacionada con el conocimiento del sistema de escritura alfabético. Ms recientemente, tomando como base la teoria psicogenética de la escritura, Vernon (1997) ha mos- ‘rado en detalle el proceso de segmentacién de lo oral ‘que siguen los nifios hispanohablantes y las relaciones 176, que guardan con las conceptualizaciones que van ela orando a medida que avanzan en la adquisici6n de Ja lengua escrita, Notablemente, mientras més avan- zado es el nivel de conceptualizacién de la escritura, Jos nifios pueden segmentar més finamente las palabras ‘orales que se les proporcionan. Asi, tanto los nifios que fain no logran establecer correspondencias entre las, Jetras y el sonido del lenguaje, como los nifios que escri- ben ya de manera sildbica, afslan predominantemente Jas sflabas de las palabras. Los nifios que comienzan fa dejar de lado la hipdtesis sildbica y a incorporar ‘mis letras en su escritura, pueden separar, ademés de las sflabas, las vocales y cierto tipo de consonantes (lu-u-na’ o ‘lu-n-na’, ‘s0-0-01’). Sin embargo, tinica- ‘mente los nifios que escriben alfabéticamente son los ‘que tienen la capacidad de separar consonantes y vvocales, y esto no siempre en forma exhaustiva.” La representacién alfabética es no slo més com- pleja que el recorte que oftece la sflaba, sino menos inmediata o natural. Por tanto, cuando los nitios en- ‘cuentran relacién entre lo que se escribe y los aspectos ‘sonoros del lenguaje, emplean inicialmente las letras ppara representar las sflabas e interpretan las letras de las escrituras como si representaran las silabas de las palabras. La hipétesis silébica es de fundamental im- portancia porque centra la atencién de los nifios sobre Jas variaciones sonoras entre las palabras, al tiempo ‘que les permite controlar la cantidad de letras eon que debe escribirse cada una de ellas (Ferreiro, 1998, p. * ne ante “ud am an pect” de ee mi Ho, Yeon pesca con yor dc los rtd de sus iavestgaones. 720). Sin embargo, la correspondencia uno-a-uno 10s nifios hacen entre letras y sflabas es refutada c tantemente por la experiencia. Lo es en el mom¢ de escribir los monosflabos; en cuya escritura no nen una sola letra sino tres 0 més, con tal de la hipotesis de cantidad ménima.* Lo es también en interpretacién de su propio nombre y de las palaby escritas por los alfabetizados expertos, donde siem se encontrarén con més letras de las que la interp cién silébica permite anticipar (Ferreiro, 1997, p. 2 Una de las cuestiones més importantes para que nifio abandone la hipétesis silébica y comience a a lizarlos de otro modo, es la necesidad de compren el valor de las letras sobrantes en los enunciad escritos que el nifio intenta interpretar silébicament elementos consondnticos y vocdlicos es un tipo de presentacién gréfica del lenguaje mas elaborado qi las posibilidades resultantes de un primer acercamiento. alla escritura -tanto la génesis histérica de las escrituras {Macho antes de qe lov los descr ee xsi afi on sac ie moreno ng els conten vnc lespemen dren ents gr ese espera signa cen. de als que “na dcn na Un do eo tc sosne tae aca mini lea que un et deb tne ps ne sable Et cna por opr Ge es Me Aaa psc {afta cont. on yes as oy, eit cna gu ans ‘Sas sven prey mehasas arta contre sod ee edo gut noe pao porese “dane hay ues polar ns pa ag ‘ut So re a a les noms pore “on tna as, {Now hn a ste pmo pone uel a de ie ‘e106 “La libertad de las letras” tiene ese objetivo, = m8 ‘como la psicogénesis del nifo asf lo atestiguan-. Esto ‘significa que la representacién alfabética requiere que Jos sujetos reconozcan la silaba como unidad sonora, para después poder construir o reconstruir los ele- ‘mentos que la componen. La capacidad de segmentar el sonido en consonantes ¥y vocales es el producto de la construccién histérica de la escritura alfabstica, pero también de la recons- {ruccién psicolégica que hace cada individuo que se alfabetiza, Es imprescindible reconocer esto para poder entender cémo se adquiere la representacin alfabética. Sin embargo, dado que la relacién “una letra-un soni do” no es el tinico aspecto que caracteriza las escrituras aliabéticas, en éstas también se encuentran represen- tadas ciertas unidades de significacién como pueden ser las palabras ortograticas, es necesario saber cual es la funcién de este tipo de representacién y cual su relacién con el proceso lector. Reflexionemos ahora sobre este otro aspecto de la escritura alfabética, ‘La representaci6n alfabética estricta y su relacién, ‘con la modalidad lectora Los griegos tomaron prestados los caracteres de la es- ‘eritura semitica de los fenicios y los adaptaron para representar su lengua. Para entender la transformacién, ‘ealizada por los griegos, hay que tener en cuenta que los caracteres fenicios representaban silabas (un ca- récter podia representar cualquiera de las silabas de ‘una misma serie: ka, ko, ki, etc., dependiendo del ccontexto). Los griegos usaron dichos caracteres para 1»2189 uo ojun{ ‘anb s9 ayuapuadsen spur Oy ges ‘ugoequasaida e| J98 eyqap anb o aiqos o89418 o1u9yuT -esuad Ja Pstiapuiod ,e|qeY a8 OuIOD sIqUDsa,, EINLIO} PT ‘o1xa) Jap sopeo4tuBs soy ap uo!seraxdia}ut B] UO opeuoisejas oradse un8je zeoypur uoTuny rod exaqany anb osinsai ap odn 1ambjend 0 uorsenyund sesn UIs “seiqejed sejste us ‘eau e| ap O12] o] opr e satIOID -dnuiaiur wis wespuarxa as senia] ap serouanaas se] anb | ua emILDs9 euN ‘s2oUCIUD “uoreANIND sou SO] ‘afenua| Jap seiouos sapepaidord sej aqjeiep ua sewuasaidar gin +Isw09 28 e][2 op orpaut sod anb eA “1eapr esnU9s9 un any e1sa “eBau8 eansadsiad v apsaq -sena] ap epidumazoiurur euapeo eun afenBua jap up!eussaida 2] ap sa2ey A up1eoytulls ap sapeplun se| ap ugIoeD “Aulap &| ap stpurasard opnd ean9qeyre uppeIuasaidar | ‘Sopruos so] aquaureranp 49043 TV 189] ap opout ‘onan [2 Ua ORUIAUOD as ‘seonIuIAS seMIHSD FP] Ua a}qesuadun ojuaruypeooad un ‘sopeoytusis So] ap uoID -PIpeu ef Uys sena| se] ap uo}ezITED0A ey -afenBua| [RP o1ouos orpadse ja U2 uppeWasaidar P| ap sIsepUP [2 (99104 saqeo0a se] A sm1ueUOsUOD se] ap eaypIe eIoUaP -uodaput P| seBau8 semusso sey uo ‘aysenuoS Ug se] ap seiqered sey sozen ap orpaut sod 0 CoURIQ UD 5 od ‘ayuaumeoypi8 sworewap ap opnuas | any a8 ost [PP uoperaidsayuy > Jap owwawWaja Zamnbyend es jojaeyuasaidas P| ap o1diauUd lug}oeiuasaidas e} o1ag, wuaUt ‘s20n} sepoy & “sa anb nageye worDeyuasardas e Isat [7 “operedas ouawi2[@ owl09 arueUOstIOD puadoput sazaizer -29 ap o1pauu 10d sayeoon se] ap ug|aeredas P7 “sau0UaU sowuauiaja 10d esandiroo owoo eqeus P| sez1Tensta on -yuuiad saje20a sena] se] 2p PonpU lun ‘afenua| j@ zeypnose 4 sezyjeue ap eraueWi e] ua Jeomper orqurea un woxa{npord off wop “opersunus of puuergos sa12}>2109 ODUND Ss UO) "sopq[po0n souawiale $0] reyuasaida1 ered ‘en8uay exdard ns ua svognuapy ipnd anb epeu e uespuodsaxioo ou anb sarayoere9 Sojjanbe zesn e uorezuatu0d & ‘soy>tua} soy ap enBua P| ap so] woo sezuefawias seu! ueqeprend anb en al ns ap soonupUosuos so1uaW[2 So] seyUaseIdarJuefias frases- el lector procedia a leer el texto en alta (pronuntiatio), de acuerdo con la entonacién ue exigia el sentido. Este era un procedimiento ante- for a la verdadera interpretacién del texto (enarratio) jue consistfa en identificar 0 comentar las caracte- risticas del vocabulario, la forma retérica y literaria, 'y, sobre todo, en interpretar el contenido del texto {explanatio). Lo contrario, la lectura a simple vista 0 ‘en silencio, era una actividad inusual. La praelectio era, entonces, un procedimiento indis- pensable de la lectura. Puesto que las palabras y las frases no estaban delimitadas en los textos, su recono- cimiento necesitaba de la vocalizacién y, muchas veces, Ja repeticin de varias sflabas seguidas en voz alta. La actividad oral, afirma Saenger (1995, p. 272), ayuda- ba al lector a retener en la memoria esa fraccién de ppalabra o frase que ya habia sido identificada, mien- ‘tras que el reconocimiento de las palabras necesarias ‘para entender el sentido del texto proseguia durante la ‘vocalizacién de la porcién siguiente. Como puede ver- se, este proceso era muy semejante a la actividad de los lectores principiantes o inexpertos de la actualidad; sin embargo, es importante destacar que la praelecto, ‘aunque similar a la lectura de los periodos iniciales de la alfabetizacién, no implicaba déficit alguno en esas pocas. Al contratio, los modos de aprehenderse y com: ‘prenderse la escritura continua armonizaban muy bien ‘con la concepciGn de escritura de la Antigiiedad y la Alta Edad Media. En ese mundo, dicen los historiadores, lo oral predo- rminaba sobre lo escrito; de modo que la escritura era solo una ayuda en la memorizacién de los discursos, tipo de escritura, los griegos impusieron un conjunt de practicas lectoras que los pueblos que hered: su alfabeto compartieron, hasta el momento en qi avanzada la Edad Media, nuevas necesidades lect produjeron cambios en la forma de los textos. Va 4 ver ahora algo de esta historia La lectura de ta eseritura continua La escritura sin separaciones practicada por los griegos fue la forma que caracteriz6 las escrituras alfabéticas | de la antigiiedad grecolatina, asi como la de la cultura altomedieval. Los historiadores de las précticas de lec- ‘ura argumentan que las separaciones de las palabras no fueron necesarias para los lectores de la Antigiedad y del Alto Medievo, puesto que la interpretacién de la scriptio continua, como los historiadores denominan a este tipo de escritura, estaba vinculada con una’ modalidad de lectura muy diferente de la préctica) experta que acompafia los textos alfabéticos contem> ordneos. El ingrediente principal de la interpretacion de estas escrituras era su vocalizacién. La lectura de un texto, dice Parkes (1998, p. 137), exigfa una preparacin inicial (praelectio), en la cual el lector debia pronunciar las letras y sintetizar las silabas para poder formar porciones con significado. Una vez aisladas las porciones de significado por lo general, ‘uate do “wna tans ‘ania! de conrad con as con Seacos del ag ane iy 183fuera con el propésito de recitarlos 0 de meditarlos. La oratoria dominaba la lectura del mundo grecolatino, Por ello la retérica y la prosodia tenfan un lugar princi- pal, Estas dsciplinas dictaban cémo debian escrbirse y ejecutarse los textos, cémo debian adecuarse la mo- dulacién de los tonos y las cadencias de voz segin el tipo formal de texto de que se tratara.* La Alta Edad Media agregé a este arte antiguo de leer, la Jectura en. voz baja (ruminatio), que servia de instrumento a la, ‘memorizacién y de soporte a la meditacién. Esta era ‘una lectura lenta y regular, hecha en profundidad, y en la cual diversos pasajes del texto se aprendian de ‘memoria y se repetian sin cesar con el objeto de medi- tar sus significados. La ruminatio se impuso porque tenia la ventaja de ayudar a la asimilacién del conte- nido de las obras, debido al ritmo de lectura tan lento ‘que requerfa (Hamesse, 1998, p. 160-161). Es un hecho que la escritura continua funcioné con éxito en e1 mundo griego y latino de la Antigtiedad y, atin, que su uso se prolongé durante algunos siglos de. Ja Edad Media en la Europa roménica; es decir, entre aquellos pueblos que hablaban una lengua que guar- daba todavia cieras semejanzas con la que se escribia, ‘porque la escrtura marchaba acorde con las pricticas de lectura oral. Sin embargo, dicha conformidad entre las formas de lo escrito, la modalidad de lectura y las funciones sociales de la escritura que caracterizaron + sigue coment hsoradr Cavallo (198, p28 19) expe ‘my bint comple dee pode “ee un oo ea ra ‘amen partars mane ede sacar aa ‘reve qe pure adolescte pen “de. cmer reat, en ‘et pt vi ies on uns pun, Sides Conye eae Sone 18 Ja Antigtiedad, no pudo sostenerse en todos los émbitos de la cultura medieval. En la periferia de la Europa ro- ‘ménica la situacién fue muy diferente, sobre todo en aquellos lugares donde la lengua nativa no ten{a el més ‘minimo nexo con el latin escrito. Justo fue en esas tie- ras marginales, habitadas por hablantes de lenguas, celtas y germénicas, donde comenz6 a gestarse un cambio que habria de transformar no séio el aspecto de la escritura afabética, sino, ala larga, también su modo de representacién y de lectura. Me refiero aquf a la separacién del texto latino en palabras ortograficas. A finales del siglo vi ¢.C., 10s monjes insulares de Itfanda e Inglaterra empezaron a delimitar secuencias de letras en los textos con la finalidad de crear apoyos eficientes para la interpretacién de la escritura. Y no es de extrafiar que asi fuera, Para ellos el latin era una Jengua de la cual no tenfan claves de pronunciacién efectiva, na segunda lengua cuyo medio, segtn Parkes (1993, p. 23), era de naturaleza visual, de modo que no tuvieron més remedio que dedicarse a buscar formas que facilitaran la lectura. Por ello Saenger (1997, p. 83), no resulta sorprendente que la separacién delas palabras, y con ello la reintroduccién de la referen- cia al significado, se originara justo en las écnicas de los escribas y en la enseflanza gramatical dl latin desarro- llada por los monjes insulares durante esa época. rie, cna nay que aa aa vos, con gu nena vee ae [Gres semene cos svar grep “leer gue «veces regia letra en wo alt testimonial et to. qe se fees ear ‘ome o deo ei fie Benen psu Iss‘La construccion de las palabras y el cambio de modalidad lectora abe sefialar que si bien todas estas clases de agru- jentos fueron exportadas al continente, no todas tuvieron la misma aceptacién, El artficio gréfico de ‘separar palabras no fue tan requerido ahi como en las tierras insulares, ya que en las regiones de habla roman- ‘ee, la Lectura oral caracteristca de la escritura continua zo tenfa el mismo grado de dificultad que en aquellas tierras donde se hablaban otras lenguas. Los agrupa- imientos grficos que se encuentran con mayor frecuen- cia en la Europa romance son aquellos que toman como Timite el patrén acentual de a lengua; es decir, la orga- nizaciGn de varios elementos sin acento o con acento menor en torno del elemento de significado que contie- ne la sflaba con mayor fuerza, como nonconseqtator (Ginconsecuencia), cummnecessesit (connecesidad), al- quodrebus (dealgunascosas), possibileest (esposible), ininteligibleest(esininteligible).” ‘Como puede verse, el proceso de aislar ls palabras en la escritura del latin fue més que dificil. Durante éte se pusieron a prueba diversos criterios relaciona- dos con lo oral, como las silabas y el patrén acentual No obstante, el significado de los enunciados termin6 imponiéndose como crterio definitive, aun sobre el patrén acentual, que, por estar ligado con la vocaliza- cidn de Io escrito, se habia convertido en el patrén de separacién més aceptado en la Europa de habla roman- ce. Fue asf que secuencias como las ejemplificadas mas El proceso de separacién de palabras en los textos la tinos no fue inmediato ni automatico. Las historiadores afirman que las palabras se fijaron en los textos latinos después de un largo andlisis que tomé poco més de cuatro siglo. Durante este lapso se emplearon diversos ‘modos de espaciado o aireado de las cadenas de letras en los textos, a saber: 1) agrupamientos azarosos de letras, el tipo més primitivo de separacién durante el Medievo, que consiste en insertar espacios al interior de una tinea de texto sin considerar los limites de uunidades de significado o incluso de sflabas; 2) agru- amientos de letras en sflabas: 3) agrupamientos je- érquicos de letras, un tipo de separacidn en el que se usaban espacios mayores para aislar secuencias equi- valentes a pequefias frases, con una longitud de unas ‘quince a veinte letras, y simulténeamente, espacios me- ‘ores o puntos al interior de las mismas, para distinguir sflabas 0 grupos de letras con una configuracién aza- rosa, y4) agrupamientos sldos de letras, una variedad de secuencias con un tamatio semejante al de las an- teriores, pero sin separaciones interiores (Saenger, 1997, p. 32:36). A finales del siglo xy principios del XI se establecié 1a “separacién candnica”, que es la configuracién que el latin escrito tiene en el presente. La caracteristica principal de este tipo de escrtura es la presencia de espacios entre cada palabra, incluyendo Jos monosilabos funcionales (articulos, pronombres, preposiciones, verbos auxiiares y conjunciones), un aspecto que no se habia consolidado anteriormente, © Ladue lex preens a sprachns pe wets de ar tn da tipo de ere oe foe eo, Eo ne penta en us escrra sign dl ep aunqn ene feng ot Sppnientr nso an los como ena gus. gue, ses, eles esr ‘mera omelet, 6 187arriba adquirieron la forma que tienen actualmente; non consequator, cum necessesit, aliquod rebus, possi. bile est, ininelligible est. El hecho de que las palabras tengan historia es espe. cialmente relevante en el contexto de esta discusién, ‘no sélo porque evidencia la subordinacién de éstas a criterios que poco 0 nada tienen que ver con la oral dad, sino ademés, porque descubre el carécter grafico © “escriturario” de las mismas. Dicho de otra manera, 1a historia de las palabras en la escrtura alfabética ‘muestra que éstas no son unidades que preexistan en el Tenguaje oral de tal manera que su escrtura es produc- tode la simple transcripcién, sino que son unidades de Ja lengua escrita cuya configuracién requiere de la puesta en marcha de diversos andlisis relacionados con el significado de los textos, las formas gramatica- les y los arregios mismos de las letras. En este sentido, los historadores han encontrado que et fundamento gramatical de las palabras fue el andlisis letra por letra de las secuencias, basado en el estudio de la ortografia, la etimologta y 1a comparacién de las formas gréfcas 0 analogia. Asimismo, el significado que el término gramatial tuvo en la Antigiedad y en la Edad Media corrobora la realizacién de esta clase de andlisis. La ‘ramética ~del griego gramma ‘letra’ no fue otra cosa ue el estudio de lo relativo a los textos 0 alas letras, tun estudio motivado por la necesidad de prescribir las formas textuales 0 literales de los enunciados escitos on el objeto de asegurar una interpretacion més adecuada de ellos, afirma Desbordes (1995, p. 163) ‘Aqui es importante agregar que el origen grifico de Jas palabras también se evidencia en la psicogénesis 188 del individuo, en las segmentaciones que los nifios en proceso de alfabetizacién hacen en sus escrituras una vez que han alcanzado la representacién “una letra-un sonido”. Los ninos experimentan separando diferentes clases de secuencias: algunas de ellas conforman grandes bloques de letras, semejantes a las unidades pprosddicas de la escritura latina en la Europa roman- te; otras se corresponden con secuencias sildbicas, y ‘tras son secuencias que, pese a parecemos azarosas, siguen una I6gica que resulta interesante porque ma- nifiestan la funcién del aspecto puramente grafico en la reconstruccién que el nifio efectia de las palabras." En realidad, es esta titima clase de segmentaciones la ‘que pone al nino en el camino de conceptualizar la for- ‘ma de las palabras y su funcién en la escritura La historia de la escritura alfabética revela el caréc- ter escriturario y conceptual de las palabras. Para enten- der mejor lo que esto significa, hay que recordar que Jas palabras no fueron requeridas durante los siglos que conformaron la Antigtiedad grecolatina y la tem- prana Edad Media, sino que surgieron ante las nece- sidades creadas por el aprendizaje simulténeo de la Jecto-escritura y del latin en cuanto segunda lengua, luna problematica que era desconocida en el mundo greco-latino. Sin embargo, cabe considerar una cosa és. Y es que, si bien las palabras ortograficas lograron ‘modificar la manera de leer los textos latinos fue pong se transformé la conceptualizacién que se tenta de los, mismos. A decir de Saenger (1997, p. 13), la fijacién * be punde vee con mayor dete ocala ids nese soe spr de spl” 189de las palabras propicié cambios cognitivos profun: ‘en las destrezas relevantes para la interpretacion los textos, ya que al facilitar el recono de unidades con significado, Jas palabras gritie abrieron la posibilidad de eliminar la praelectio acto de lectura, Las palabras graficas se convirtiero entonces, en los nuevos observables que guiaron Jectura visual del discurso escrito, una lectura que ‘equerfa la vocalizacion previa de los textos y que, Jo mismo, permitia elaborar mas rapido los sigificados, En la actualidad, las palabras grficas y su ortografia son las unidades de significacién de la lengua escrita ¥; Como tales, tienen un papel determinante sobre el ‘modo de leer los textos alfabéticos. Para los usuarios expertos, éstas constituyen una gufa de lectura indis. Pensable, pues posibilitan la répida recuperacién de. todos aquellos elementos de la significacién asentados Sobre ellas: se lee por palabras y frases, no por letras ni por sflabas. Esto significa que tanto el recorte grafico ‘como la ortografia constituyen unidades con una con figuracién propia y suficientemente distinta, que es lo ‘que permite sortear el desciframiento letra por letra e ir directamente a los significados. Asi, la simple vista e palabras y frases como helado / et hado; helecho / ‘et hecho; tampoco / tan poco; la cectna / la asesi ventura / la aventura; también / tan bien; sobretodo / sobre todo; sinvergiienza / sin vergitenza; abordo / a bordo; por qué / porque / porqué; tiovivo / tio vivo Puede conducir a la interpretacién de las mismas sin necesidad de vocalizarlas. Es més, hay que subrayarlo, en muchas ocasiones la sola vocalizacién no llega a ser suficiente para detectar su significado, sobre todo 10 iando aparecen aisladas, como es el caso de las pae as que conforman esta misma lista. Las palabras ortograficas son, por tanto, unidades ‘euya referencia no se centra exclusivamente en el sonido. Su funcién principal es diferenciar los signifi. ceados de las expresiones en los textos, Asf, dentro de é5- fas se pueden observar letras 0 combinaciones de ellas que, si bien indican sonido, también ‘expresiones homéfonas, como es el caso de los alter- ‘antes ortogrificos presentados més arriba; o bien, pre= servan familias de palabras, como la en voz y to dos sus derivados: vocal, voedtico, vocalizacién; la fen boca y todo sus derivados: bucal, bocaza, bocanada, ‘la en médico y medicina, y en eléctrco y electri. eidad." Asimismo, hay letras que tinicamente tienen listinguen tuna referencia etimoldgica, ya sea al origen latino de la Palabra como la de hombre y honesto, ya sea al origen romance como la de hijo o hier, y, en conse- ‘cuencia, sirven para unificar palabras relacionadas. De ahi, por ejemplo, que la permita relacionar ahiiar Y ahijada con hijo, pero no ijar ni tjada; 0 bien, he- ‘rary herradura con hierro, pero no errar nit errado, ‘Sin embargo, lo mas interesante es que la existencia de las palabras ortograticas en las escrituras modlernas Se ha vuelto tan elemental o mas que la de las letras. Es: {oes particularmente patente en el funcionamiento de ortografias como la inglesa 0 la francesa, en las cuales eal de Amc, dndel presets, plbs como Secession "Ene rg ae ern mn pee eer oan cee ae, ‘ono eur sm ami elas, 1cel valor de las letras depencle del arreglo que experime tan dentro de las palabras. Por ejemplo en el ingl or sf solas, las vocales no informan acerca de la pr ‘nuneiacién que pueda tener al interior de una palal Estas pueden asumir diferentes sonidos, segtin la c figuracién donde aparece; de modo que es necesari visualizar la palabra completa para poder identifi su pronunciacién. Este es el caso de la letra que puede pronunciarse como [e] en bred bred), breath [bres], 0 break (breik]; como [i] en breathe (britd); 0 bien, no pronunciarse, como la final en fare (fe:r, lake (leik), la misma breathe, ola interior de brew [bru:)." En el espafiol, no obstante de mantener una relacién. “letra-sonido” més transparente que la de inglés 0 de francés, hay también elementos cuya pronunciacién’ depende del contexto, como son la ola ante yante ;la en aislamiento © seguida de una vocal; la que sigue a y a en oposicién a las restantes posiciones, o la ‘ en palabras como examen, exceso, Xalapa, Taxco © Xola (las tres tltimas, en el espafiol de México). De ‘manera que es necesario visualizar el agrupamiento 6, incluso, la palabra donde figuran las letras, para sa ber cémo interpretarlas. Es un hecho que en todas las escrituras alfabéticas hhist6ricas coexisten elementos gréficos que funcionan distintos niveles de representacién, Ast, puede de cirse que la ortografia, lejos de ser un vestgio initil de ‘otros tiempos, juega un papel vital en la interpretacién e los textos alfabéticos, pues éstos constituyen una ruta de acceso diferente para su comprensidn. Las pa- Jabras ortograficas instituyen una modalidad de lectura en la cual las configuraciones visuales resultan tanto 0 més fundamentales que las letras individuales. Lo més {interesante es que, en la medida en que las letras que {ntegran las palabras ortogréficas dejan de representar cada una de ellas un sonido, la escritura alfabética se ‘acerca més a la representacién logogréfica, pues las palabras comienzan a funcionar como simbolos unita- tos que remiten al sonido por medio de la significacin. Como conclusidn, cabe destacar que as{ como la adquisicién de la escritura alfabética exige la recons- truccién de los patrones “una letra-un sonido” que la sustentan, también las palabras ortogréficas requieren de la reconstruccién de su forma, De modo que, para acceder al tipo de lectura que practica el afabetizado experto, el niio que se alfabetiza debe reconceptualizar Ja tepresentacidn alfabética en términos de secuencias gréficas delimitadas por espacios y constituidas por letras que no siempre se corresponden uno a uno con los sonidos. Desde luego, esta nueva conceptualiza- cién perturba el sistema anteriormente construido por el nifio, puesto que ninguna de estas representaciones se relaciona directamente con el aspecto sonoro del Jenguaje. De ahf que la reconstruccién de las palabras ortogréficas resulte un proceso sumamente complicado para el nifio. una convene ngiica neta cos lo in det Alabet oer lutrnaionl yen caehets said de lr expenone go [8 eres once uns paeio sd ln <=> en Spada y bs do pees es toa fl inden go ag, 12 195PARTE II APOYOS DIDACTICOS PARA LA ENSENANZA DE LA LENGUA ESCRITAEl constructivismo y otros enfoques didacticos Sofia A. Vernon Pres ine mrs de sine sed larizacién (preescolar y los primeros afios de primaria, en la mayoria de los casos) decidir qué mé- todo 0 qué “filosofia” educativa utilizar para lograr ue los nifios se alfabeticen sin difcultades puede ser tun problema. Los maestros estén sujetos a informa. ciones a veces contradictorias y mezcladas. La llamada “querella de los métodos" es un hecho. Cada método es furiosamente defendido por sus creadores y adeptos, nes a la vez critican con fervor los otros métodos En este capitulo, se tratard de abordar brevemente dos de las aproximaciones més usadas en la alfabeti- zaci6n inicial, para luego explicar més extensamente ‘una tercera aproximacidn, menos conocida, y que se- 197Bl lenguaje integral o “whole language” El lenguaje integral es una aproximacién muy conocida fen paises como Estados Unidos, Venezuela, Australia y Nueva Zelanda y, con otras denominaciones, en el Rei- no Unido y otros paises. Los primeros defensores del Jenguaje integral fueron Kenneth y Yetta Goodman, Frank Smith, Mary Clay, Courtney Cazden, entre otros. El lenguaje integral sostiene que la lengua escrita es una forma alternativa de lenguaje. Asf como la len- gua oral tiene funciones sociales importantes y bien efinidas, 1a lengua escrita, desde esta perspectiva, se aprende de modo natural, basicamente con los mis- ‘mos mecanismos que se usan al aprender a hablar. Un niffo aprende a hablar al presenciar e involucrar seen actos de habla entre las personas a su alrededor. El bebé escucha la radio, la televisi6n, asf como a los adultos y a otros nifios conversar y discutir en los con- textos normales de uso. Nadie le ensefa al nifio sonidos © sflabas sueltas; por el contrario, los bebés empiezan 4 comprender el lenguaje que les rodea a partir de la {nteraccién con otros hablantes de su lengua, que siem- pre hablan para comunicar algo, y que aceptan répi- damente las vocalizaciones del bebé como portadoras de significado. £1 hecho de que el lenguaje que los ‘otros usan sea complejo facilita la adquisicion. Para el lenguaje integral, el aprendizaje de la lengua scrita se da de manera muy similar. Por tanto, la alfa- ‘guramente ha logrado hacer una propuesta més integral més cercana a las necesidades reales de los nifios. Es obvio que el trabajo de alfabetizacién debe con- templar dos aspectos. Por un lado, los aprendices tie- nen que comprender el sistema de escritura: cudles son los elementos del sistema (las letras y cuéndo y. cémo se corresponden 0 no a los sonidos, el uso de. ‘marcas gréficas como los espacios en blanco entre pa- labras, la puntuacién, etc.). Por otro lado, tienen que: comprender cuales son los usos sociales de la lengua escrita; es decir, tienen que construr un saber letrado que les permita saber para qué se usa la lengua escrta, para comprender qué tipo de lenguaje pueden esperar de distintos tipos de texto, qué tipo de informacién. Puede dar un texto determinado, etcétera. En otras pa- labras, los nifios tienen que volverse parte de una) cultura escrita que implica mucho més que saber de- codificar palabras y oraciones. Leer y escribir son actividades extremadamente com plejas. Frente a esta complejidad, diferentes posiciones) tedricas toman decisiones pedagégicas acerca de qué 5 lo prioritario ensefar al inicio de la escolaridad. Enlos siguientes apartados, veremos qué decisiones hhan tomado estas tres perspectivas sobre dos aspec- tos: a) el tipo de lenguaje y unidades lingifsticas que hay que priorizar y_b) la intervencién didactica (el papel del maestro, de los materiales, de la secuencia de los contenidos de la enseftanza) y cémo ésta se encuentra determinada por los mecanismos que desde cada perspectiva se identifican como centrales. Estos Unidos de Noemi, eta postin até spuee con ecominan de -cnseacia Sin ebag,en et cpa eo ed 1 19betizacién, segtin Goodman y Goodman (1993), se de. sarolla através de la inmersidn en eventos donde se lee Y se escribe. Los nifos que crecen en sociedades letra ds estén rodeados de lengua escrita. Desde mucho) antes de su ingreso a la escuela, comienzan a darse ‘cuenta de las funciones de la lengua eserita. El papel de la escuela es continuar y enriquecer ese ambiente alfabetizador, y el papel del maestro es apoyer la tran- saccién de los ninios con el lenguaje y con el mundo, Para Smith (1994, pp. 12-13), los nifios pequefios “se integran a un club de hablantes mediante un tinico’ acto de aceptacién recfproca. No hay que pagar cuota de ingreso, no hay que cumplir requisitos especiales nl se piden referencias del nuevo socio. Todo lo que hace falta es un reconocimiento mutuo de aceptacién’ cn el grupo. Los pequefios se suman al club de ha- blantes a los cuales dan por sentado que se van a parecer; esos son sus semejantes. Los miembros expe- Fimentados del club, a su vez, aceptan al nitio como. ‘uno de ellos. Dan por supuesto que hablar como ellos, ensaré y se comportars como ellos en cualquier si- tuaci6n que corresponda’. De la misma manera, dice Smith (1994), los nifios aprenden a leer y a escribir si son admitidos en una ‘comunidad de usuarios de la lengua escrita. Los nifios ingresan a ella antes de poder leer y escribir de manera independiente, pero donde todos los miembros com- parten la creencia de que lograré compartir los intereses Y las habilidades de los miembros de la asociacién en Poco tiempo. Pertenecer a esta asociacién provee al nifio de experiencias significativas, ya que los carteles, los libros, los periédicos y demés materiales escritos 200 ‘tienen una funcién social y un significado claros; las actividades del “club” son titiles, pues toda lectura 0 escritura tiene una finalidad; el aprendizaje es coope- rativo, pues otras personas ayudan a comprender los textos 0 a expresar lo que el nifio quiere expresar. Ade- iis, es libre de riesgo, ya que el nifio sera permanen- femente alentado y ayudado, sin que nadie lo ridiculice ni lo excluya. Los nifios aprenden en esa comunidad en ausencia de un programa formal de aprendizaje, y generalmente Jo hacen al participar en actividades letradas con otras personas més expertas, sin que nadie se dé cuenta de Jo que realmente van aprendiendo. Los otros leen y escriben con ellos notas, recetas, recados, mentis, etc Los nifios a veces piden ayuda o informacién especifica, pero mucha de la informacion que reciben es incidental, a través de lo que los otros leen y escriben en la vida cotidiana. Plantear que la lengua escrita se aprende fan natural y esponténeamente como el habla result muy atractivo e hizo que esta aproximacién se difun- diera con rapidez. ‘Las implicaciones educativas son claras: para que Jos nifios aprendan el lenguaje, hay que proponer en el aula actividades en las que se lea y escriba dentro de contextos comunicativos, con textos reales, cuyo uso sea relevante en la vida de los alumnos. Por tanto, promueven muchas actividades de expresi6n oral; los ‘maestros pasan la mayor parte del tiempo leyendo en Yor alta distintos textos (cuentos, poemas, etc.) y pro- onen actividades en donde el grupo colabora para leer © escribir textos que sean de su interés, aun cuando no sean capaces de hacerlo. 201Desde este enfoque se considera que solamente a partir de situaciones personalmente significativas se Duede asegurar que el aprendiz se enfrente a problemas afines a la lectura y elaboracién de textos y en conse- ‘cuencia, elabore nuevas estrategias psicolingiisticas, Goodman (1977, 1989) ha considerado a la lectura un “juego psicolingUistico de adivinanzas”, en el cual el lector debe utilizar sus conocimientos sobre el props sito y el uso del texto, su conocimiento de las letras y de las palabras que es factible hallar en el texto para usarlas como *pistas” para encontrar el significado del texto. Smith (1971) afirmaba que, para leer bien, ‘habia que usar dos tipos de informacion: la visual la no visual. La informaciGn visual se refiere alo que po- demos ver en un texto: las letras, las palabras, los e5- acios en blanco, la disposicién grafica del texto; es. decir, las marcas impresas en una superficie como luna hoja de papel o una pantalla de computadora. La informacién no visual se refiere al conocimiento de la lengua que todos los humanos poseemos, asi como. del tema que se esta tratando, y al conocimiento del mundo y de sus convenciones. Este autor afirmaba ue un buen lector hace el menor uso posible de infor- macién visual, Para leer con sentido hay que predecir ¥ anticipar lo que el texto dice, haciendo uso de los Conocimientos lingifsticos, sociales y ortograticos, ‘mientras que centrarse en la decodificacién solamente leva a perder el significado del texto Resumiendo, queda claro que desde esta filosofia el contexto es la clave para encontrar el significado de un texto. Para ellos lo esencial no es reconocer las palabras de un texto, sino utilizar estrategias que permitan al 202 Jector plantear hipstesis sobre el significado del texto, prediciendo (0 anticipando) y encontrar aquellas “pis- tas” que sean més utiles para producir significado. Fi nalmente, la idea es que el texto que el lector construye: puede no ser idéntico al provisto por el texto impreso (Riley, 1999, p. 219). La hipétesis es que las estrategias tusadas son las mismas en nifios que recién se estén alfabetizando y en adultos “expertos”. Sin embargo, hhay poca investigacién desde la psicologia y desde la educacién que dé evidencias de que esto ocurra Desde la perspectiva del lenguaje integral, se con- sidera que cuando la lengua se presenta de manera fragmentada y se recorta (en fonemas o silabas sueltas), deja de ser lengua, ya que pierde el significado. Es por ello que los defensores del lenguaje integral manifiestan. tun rechazo total a aquellas précticas educativas que centran su enseftanza en los fonemas y/o las silabas y su correspondencia con las letras. Una frase que mues- ta con claridad esta posicin es “if it ain't whole, it ain't language” (si no esté completo, no es lenguaje) En este sentido, cuando menos en las versiones més fieles al enfoque, se rechazan los materiales de lectura hhechos exprofeso para el aula: libros graduados, con vocabulario controlado, cartillas y métodos de alfabe- tizacién que muestran las correspondencias letra-gra- fema, etc. Esta concepcién hace que no se ensefien las letras ni sus correspondencias sonoras de manera formal o intencional. Este tipo de informacion se re- serva para aquellas instancias donde el nifio hace preguntas especificas al estar leyendo o escribiendo, 0 ‘cuando hay que aclarar el uso de alguna letra u orto: sraffa particular. 203Goodman y Goodman (1993) encuentran golsky tna teoria del desarrollo y del aprendi 2 las ideas del lenguaje integral, en el sentido ¢l aprendizaje se da de mejor manera en un ai te social de colaboracién. Cuando un nifio reali actividad en compania de un adulto o de otro nino experimentado, es capaz.de hacer y aprender més cuando realiza esa actividad solo. Esta actividad junta activa la llamada “zona de desarrollo proxi El propésito de la escolaridad es precisamente lun ambiente tal que se puedan crear esas zonas de sarrollo proximo dentro de las actividades det a En este sentido, la figura de un maestro o una me tra que se deleite en ef lenguaje y en las ideas de nifios, que sea capaz de observar lo que los nifios capaces de hacer a partir de lo que estén hacien (Goodman y Goodman, 1993, p, 269) es central. La 8 que el docente pueda apoyar a los nifios sin im Aer conductas, haciendo intervenciones minimament Intrusivas; es decir se trata de apoyar el aprendizaje controlarlo y sin forzarlo. Por tanto, el trabajo de los docentes consiste hiési- camente en crear un ambiente en el cual los nifios s@. sientan bien al leery al escribir, No se hace la distincién. entre contenidos o habilidades “féciles" o “dificiles” ni © establece un orden de ensefianza, Por lo tanto, no s8 sigue un programa determinado de antemano, sino que © van creando actividades que retomen los intereses de los nifios. Ms adelante en la educacién primaria, el maestro hace propuesias de trabajo que contemplen {os objetivos curriculares impuestos por la escuela y ¢1 Estado, procurando hacer proyectos que mantengan 204 10 ambiente. Los docentes aceptan, sin eriti- que los nifios dicen y hacen. No fuerzan con: ‘ii imponen esténdares rigidos, smayores criticas a esa filosofia estan relaciona: lo siguiente: a pesar de que los nifios puedan tuna gran sensibilidad hacia los textos y sus sociales, muchos de ellos tienen grandes dificul en la comprensién y manejo del sistema de es- sa. En los paises donde se hacen evaluaciones del fio en la lectura, estos nifios frecuentemente tran habilidades mas bajas que los nifios que es- involucrados en aulas de ensefianza més directa, jo como referencia sus resultados en pruebas rizadas (que involucran generalmente la lectura sistas de palabras). Este retraso puede durar por va afios. La razén que se le atribuye a estos fracasos precisamente la falta de informacién estructurada rea de cémo funciona el sistema alfabético de es- a. En sociedades poco letradas, donde una gran tidad de personas jams se alfabetizan, puede ser 980 suponer que la mera inclusién de activida- de lectura y escritura, sin mayor intervencién por fe del profesor, sera suficiente. ‘La enseftanza directa 0 “code emphasis” Este enfoque, probablemente el mas difundido y el més aceptado en América del Norte y gran parte de Europa, ha retomado el gran cimulo de investigaciones que Se han realizado desde la psicologfa cognosctiva bajo la denominacién de “conciencia metalingitstica",espe- calmente lo que se refiere ala “concienciafonoldgica” 205Sus representantes estn de acuerdo con el lenguaje integral s6lo en lo que se refiere a los primersimos pasos en la alfabetizacién. Muchos autores consideran. que, para que los niftos se beneficien de la informacion provista por la escuela, deben tener algunos cona mientos previos que dnicamente se logan a partir de Ja interaccin social con la lengua escrta. Ere éstog se encuentran: a) la funcién de los diversos tipos de textos (es dect, que los nios hayan comprendide que Ja lengua escrita tiene significado y que comunica algo); 'b) que los libros se len con cierta direccionalidad (de izquierda a derecha, dela linea superior alas lineas inferiores, et); €) que lo impreso esta conformada Por letras, palabras, espacios en blanco y mareas de untuacion;d) que los dibujos la escrtura no son lo mismo, y e) que hay palabras que denominan activi dates y elementos propios de la lengua escritaleta, Palabra, pégina, etc. (Riley, 1999). Por esta razin te: conocen que muchas de las actividades que propone el lenguaje integral, como leer als nies en vor ala, explorar libros 6 dejar queimiten actividades de esr tura, son importantes en la casa, en la guarderiay en ¢! preescola Sin embargo, airman que prosegutr con este tipo de ensefanza, en donde se ace poco énfais en que los nos eonezcan las letasy los sonidos que © corresponden a éstas en el cStigo allabético, ex inapropiado y peligroso. Este enfoque destaca lad sencia del lenguaje integral, en la ensefianza directa de las correspondencias sonoro-géficas, para lograr tuna identificacion rapida y certera de las palabras Hasta hace poco, el énfasis estaba puesto en ensefiar a leer (a través de la identificacién de palabras) antes 206 ide introducir actividades de escritura, Este énfasis en Ja introduecién de la Lectura antes que de la escritura es parte de una larga tradicién pedagégica en los Es- tados Unidos y el norte de Europa. ara el code emphasis (0 “énfasis en el c6digo”) por tanto, es indispensable que los nifios puedan compren- der c6mo funciona el sistema de escritura alfabético, en donde generalmente cada letra representa un sonido de la lengua oral. Para lograr que los nifios entiendan que cada letra corresponde a un fonema, es necesa- tio que puedan “manipular” (identificar, segmentar, omitir o cambiar de posicién) os sonidos dela lengua oral. En palabras de Liberman y Liberman (1992, p. 349), e] objetivo de la ensefianza inicial de la lectura y Ja escritura es “transferir las maravillas de la fonologia de! habla a la escritura (...) desarroliar la conciencia {fonol6gica) deberta ser el primer objetivo del maestro que ensefa a leer”. El problema principal es que no es fécil ni natural cobrar conciencia de los sonides (fonemas) de una Jengua. Aunque los humanos aprenden a hablar sin dificultades, no todos aprenden a leer 0 a escribir, aunque crezcan en ambientes urbanos llenos de escri- tura, Esto se debe, principalmente, a que en el habla Jos sonidos estén coarticulados, unidos los unos a los, otros, No hay una separacién fisica entre los distintos sonidos. Asi, aunque un nifio sea capaz de percibir que “rata” y “lata” son entidades distintas, y sepa el significado de cada una, no necesariamente es capaz de decir que la diferencia esta en el primer sonido (/r/ y A/, respectivamente). Esta capacidad de identificar y segmentar los fonemas de la lengua no se da natu- 201ralmente, a partir de la maduracién. La opinién ‘generalizada es que s6lo se da a partir de la en cexplicita de la correspondencia letra~fonema, 0 ap: de un entrenamiento explicto sobre la lengua ora. otras palabras, el aprendizaje, que se conceptual ‘como una extensién de las capacidades de oft y habl de los nitios y por tanto como algo fécl, natural y pr ticamente libre de esfuerzo desde la postura de lk integral, es visto desde la conciencia fonolégica y code emphasis como antinatural y dificil. Silos defen: sores del lenguaje integral proponen una intervenci didéctica poco explicita y poco intrusiva, los de la sefianza directa proponen una ensefanza explicita y) ordenada jerdrquicamente. Se trata de hacer una inter- vencién que garantice que los nifos puedan tomar conciencia de los fonemas, ya que todas las investiga ciones muestran que no pueden hacerlo solos. Los estudios han demostrado que hay una secuencia en la toma de conciencia de unidades del habla (Adams, 1990): los nifios, deste muy pequefios y sin hingiin tipo de ensefianza, pueden llegar a dividir las palabras en sflabas o contar las sflabas de las palabras. En lenguas como el inglés (la mayoria de los estudios sobre conciencia fonoligica han sido realizados en esta Jengua), los nifos también son capaces, muy temprana- mente y sin la intervencin del adulto, de identificar un tipo intermedio de unidad entre la sflaba y el fonema: se trata de los ataques (en inglés, onset) y las rimas. Una sflaba puede ser dividida en estas dos unidades. El ataque es la (0 as) consonante(s) que esta al inicio de la sflaba, antes del nicleo silabico. La rima se refiere 2 lo que resta de la sflaba: el niicleo silébico, que pre es una vocal, y la 0 las consonantes finales en una sfaba como sol, el ataque es la /s inca, y rima es /ol/.Enlas canciones y poemas tradicionales inglés, frecuentemente se repiten las rimas 0 los ues (alo que se lama “aliteracién”). Sin embargo, fonema no se llega a reconocer 0 a segmentar sin la ncién directa de un adult, generalmente através la ensefianza directa de las letras y sus corres- jondencias gréfico-sonoras. Este reconocimiento del orden de adquisicién ha le vado a que se disefien en las aulas muchas actividades para que los nifios aprendan a reconocer y a “manipu- Jar” estas diferentes unidades de la lengua de manera secuenciada: primero el trabajo con sflabas 0 con ata ques y rimas, para luego realizar actividades centradas en los fonemas. Una vez que los nifios son capaces de descifrar palabras opseudo-palabras sencills y que han comprendido el principio alfabético, los maestros se abocan a ensefiar los patrones ortogréficos mas comu- nes. En lenguas como el inglés, muchas palabras no pueden ser leidas solamente a través del descifrado; sin embargo, el conocimiento de ls diferentes unidades lingisticas puede levar a los nifios a darse cuenta de la regularidad de clertos patrones: por ejemplo, las palabras light, might, sight, tight son todas monosilabi- as, todas comparten la misma rima. De esta manera, Jos nifios pueden darse cuenta de que la secuencia orto: grafica ~ight se pronuncia de manera consistente, a pesar de que no pueda descfrarse. Con base en el re- conocimiento de este patrén y del conocimiento de Jas correspondencias letra-fonema para leer los dis- tintos ataques, los nifios serian capaces de leer las 208 apalabras. Lo importante es'ensefiar ambos recurs (correspondencias letra-sonido e identificacién de ‘tones ortogréficos) para lograr el reconocimiento palabras. La ensefianza directa continia con otros of jetivos después (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990): logr ue los nifios sean capaces de leer historias simples donde haya palabras de alta frecuencia y de represene tacién ortogrtica egular en el primer y segundo grados, leer con mayor fluidez historias simples conocidas partir de la consolidacién de la decoditicacicn, el reco- nocimiento de palabras y el uso del significado durante el segundo y el tercer afio, leer para aprender algo ‘nuevo, para recabar informacin y para experimentar sentimientos a partir de textos que incluyan vocabu- larioy sintaxis desconocidos (desde cuarto grado hasta final de secundaria), leer teniendo en cuenta varios ‘puntos de vista (preparatori) y,finalmente, leer para rear nuevos conocimientos y tomar una posicién propia (universtarios). Muchas de las actividades iniciales se Uevan a cabo a nivel puramente oral (decir, entre pares de palabras, ccudles riman y cudles no, encontrar qué palabras empie: zan 0 acaban con los mismos sonidos, contar las slabas © los fonemas de diferentes palabras o pseudo-palabras, ete.). Algunos de los eecicios propuestos alos nifios or Jiménez-Gonzélez y Ortiz-Gonzélez. (1995) son, or ejemplo: decir slabas separadas para que los nifios reconstruyan’ la palabra (por ejemplo, ma-le-ta), ‘dentficar © agrupar objetos cuyo nombre empieza or una determinada silaba, comparar palabras para decidir si empiezan 0 acaban con la misma silaba, su- primir alguna sflaba de una serie de palabras, ete. Los 210 mismos tipos de ejercicios se proponen después para Jos fonemas. Muchas veces la correspondencia entre letras y fo- nnemas se hace a partir de aquellos sonidos que pueden set prolongados sin distorsién: las vocales y los sonidos como /m/; /n/; /8/, //. Otros son imposibles de aislar sin distorsionarlos 0 sin meter un sonido adicional (p/s /t/s ete.). Asi, por ejemplo, Borzone de Manri- que (1994), ademés de proponer actividades similares las que mencionamos antes, propone un juego en donde los nifios deben segmentar y sintetizar palabras. Esta autora propone un juego que consiste en hablar ‘como un personaje de Marte que habla prolongando los sonidos de las palabras. El marciano, por ejemplo, dice que vive en “MMaCAARRRRE-TTT-EEE” (Borzone de Manrique, 1994, p. 109). Luego de practicar oral- ‘mente, las respuestas del marciano son escritas en el pizarrén por la maestra para que los nifis “lean”, ha- Dlando como el extraterrestre. £1 objetivo consiste en ‘que vayan haciendo las correspondencias entre las letras y los sonidos. Es dificil evaluar este tipo de acti- vidades, ya que muchas veces los nifios estan practica- ‘mente alfabetizados. En su libro, Borzone de Manrique ppone ejemplos de respuestas de los nifios ante esta farea y de las escrituras que son capaces de producit. Estos ejemplos muestran escrituras alfabéticas, aun- ue su ortografia no es la convencional. Por supues- 1, esta seria una actividad dificil para nifios que to- davia no han logrado comprender la naturaleza del sistema alfabético, pero no queda claro que los nifios hayan aprendido a escribir porque realizaron este tipo de actividades. auUna de las criticas a este enfoque es que por lo ge- neral lleva alos maestros a ejercitar solamente la de- codificacién y las habilidades fonol6gicas, dejando de lado el trabajo de lectura de textos interesantes, asi como otras habilidades importantes al leer y escribir textos. Muchas docentes dedican la mayor parte del tiempo a hacer ejercicios sobre lépiz y papel (encontrar Jos dibujos cuyos nombres empiecen con determinadas silabas o fonemas, etc.) y hay poca oportunidad para hacer trabajo en pequeiios grupos o de verficar el avance individual de los nifios. in embargo, la critica ‘mds fuerte reside en el hecho ineludible de que la len- gua escrita no s6lo recupera la estructura fonoldgica de Ja lengua, sino que tiene ademas muchos otros elemen- tos que son necesarios para leery escribir de una ma- nera efectiva e independiente, y éstos no deben dejarse de lado en ningtin momento, Estas critcas han llevado a muchos maestos e inves: tigadores a proponer una ensefianza més balanceada della lengua escrita (Adams, 1994; Riley, 1999). En esta posicién, entrenar la conciencia fonolégica y enseftar las correspondencias letra-sonido para lograr que los nifios puedan armar estrategias de reconocimiento de palabras via la decodifcacién y el reconocimiento de patrones ortogrficos sigue siendo central, Sin embargo, se ha reconocido que hace falta trabajar otros conoci- mientos y habilidades ademés del reconacimiento de palabras. Por lo tanto, se recomienda a los maestros leer cuentos y otros materiales de interés para los nifios, haciendo éniasis en que utilicen no sélo las “pistas” fonoldgicas y ortogréficas disponibles para reconocer palabras, sino para que usen pisiassintéties, sem 22 ticas y Iéxicas a través de preguntas que el docente va haciendo a lo largo de la lectura en voz alta. Se pro- pone también introducir tempranamente actividades de escritura, balanceando actividades de escritura libre {por ejemplo, hacer libros para otros nifios) con infor- ‘maci6n y actividades de escritura centradas en lograr 1 uso de la ortografia convencional La perspectiva constructivista Una tercera perspectiva, que logra conciliar los pro- blemas de las dos perspectivas anteriores sin hacer tuna mezcia en donde el trabajo con el sistema de es- critura y el trabajo con textos se sobrepongan de una manera artificial, es la constructivista, Esta es una pers- pectiva fuertemente influenciada por los trabajos de Plaget A partir de los afos setenta, Emilia Ferreiro y Ana ‘Teberosky, entre otros investigadores, se dieron a la tarea de comprendler los procesos cognoscitivos invo- Tucrados en la adquisicién del sistema de escritura desde la perspectiva piagetiana. La hip6tesis era que los nifios tratan de comprender la informacion que pro- vee el medio ambiente (que por lo general es poco sistemética, no esté explicitamente dirigida al nifio y se da a través de eventos cotidianos que realizan las personas alfabetizadas tales como consultar recetas, escribir listas de compras y recados, leer recetas mé- dicas, consultar una guia telefinica, etc.) reorganizando dicha informacién de maneras sorprendentemente di- ferentes a como lo hacen los mayores. a3Estudiat la adquisicién desde esta perspectiva si nificaba no tanto describir las conductas tipicas de nifios en distintos momentos del desarrollo, como tr de comprender la l6gica interna de cada uno de periodos y tratar de explicar la forma en que cada ung abria las posibilidades de que el siguiente apareciera. La’ ‘adquisicién se empez6 a ver como un proceso continu; En cada momento de la adquisiciGn se trato de resaltar ué es lo que los nifios sabian y de qué manera estable- ‘fan relaciones entre los distintos elementos del sistema’ de escritura. Es decir, se evit6 conceptuar el proceso de adquisicién como un pasaje de la ignorancia hacia el. conocimiento completo, entre el no saber hacia el saber: ‘Aun cuando se han descrito muchos aspectos de la adquisicion det sistema de escritura, nos enfocaremos or el momento en hacer un resumen breve del pro= ‘ces0 que siguen los nifios para entender eémo funciona nuestro sistema alfabético de escritura hasta el mo= ‘mento en que pueden hacer una correspondencia entre letras y sonidos de una manera adecuada (basado en Ferreiro, 1998): 1) Enun primer momento, a edades muy tempranas, Jos nifios logran diferenciar entre diversas formas grafi- cas de representacion como el dibujo y la escritura. All diferenciar entre distintas representaciones, también descubren algunas de las caracteristicas de cualquier sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas ‘gréficas y su orientacién lineal, hasta llegar a compren- der que la escritura y su relacién con lo que se dice al leer, es lo que permite concebir que la escritura repre: senta esa propiedad esencial de objetos.y personas ue el dibujo no consigue atrapar: sus nombres, ns 2)-A partir de la aceptacién de la:escritura como ‘una representacién, los nifios establecen una serie de criterios que les permitan decidir cudndo una cadena ie letras escritas tiene significado (es decir, es inter- ipretable o “legible”). Construyen entonces dos criterios: elde cantidad minima (una escritura solamente es in- ‘erpretable si tiene cuando menos dos o tres graffas), vel de variedad interna (las letras al interior de una escritura deben ser diferentes): Estos dos criterios si- {guen siendo importantes durante mucho tiempo en la, fevolucién, aunque cumplen funciones diferentes en ‘cada etapa, es decir, més allé de fijarse en la relacién, ‘que cada letra tiene con una unidad de sonido, los ni- fios establecen primero aquellas condiciones en las ‘que un todo escrito puede hacerse corresponder con. tuna totalidad oral (palabra o frase) 3) Un préximo paso es establecer criterios que per- mitan hacer comparaciones entre las distintas cadenas ‘gficas para asegurar que a nombres diferentes co- rrespondan cadenas escritas distintas. 4) Hasta este momento, los nifios hacen correspon der cada cadena escrita con un nombre oral sin tener ‘riterios especificos acerca de la cantidad 0 tipo de letras que cada nombre especifico debe llevar. La ne- cesidad de comprender el valor de las partes (las letras) dentro de un todo (el nombre) hace que los nifios en- tren en un periodo de fonetizacién, en el cual tratan de hacer coincidir cada letra con segmentos de la pa- labra oral. En el espafioly otras lenguas romances, los nifios hacen al inicio correspondencias sildbicas. Por ejemplo, los nifios pueden escribir rrr para mariposa. Poco a poco, los nifios van incorporando conocimien- aistos acerca del valor sonoro convencional de las de tal manera que, después de cierto tiempo, i escribir po para petico, 0 anoa para mariposa, 5) Por supuesto, las escrturas que los rodean, p cidas por los adultos, son fuente de contfictos agu ya que estas escrituras siempre tienen més letras Jas que eos esperaban encontrar (una por sflaba).. {ey otro tipo de problemas (como la aplicacién de hipétess silabica al mismo tiempo que consideran citerios de cantidad minima, variedad interna y renciacién entre escrituras) los lleva, poco a poco, realizar un andlisis més fino de la palabra. Después d ‘un periodo en donde los nifios van déndose cuenta que cada sflaba se escribe con més de una letra (lla- mado periodo sildbico-alfabético, en donde escriben, Por ejemplo, outa para hormiga), los nifios logran ha- cer eorrespondencias entre letra y fonema de forma sistematica Estos diferentes momentos en la evolucién mues- tran la enorme variedad de preguntas que los nifios se hacen al tratar de comprender cémo funciona el siste 1a alfabético de escrituray la diversidad de formas de soluelén que van encontrando. A pesar de que éstas no siempre llevan a soluciones correctas o convencionales, ilustran bien cémo las nuevas adquisiciones van posi- bilitando encontrar nuevos elementos a ser tomados en consideracién y, por consiguiente, al establecimiento de nuevas relaciones (y restricciones) entre dichos yentos. En este sentido, el desarrollo es construc- . ya que cada periodo se hace posible a partir de Jogros del momento precedente. Los conilictos que dan en cada momento evolutivo entre las mismas ue los nifios construyen y entre éstas y la in- formacién ambiental, dan lugar a la busqueda de nue- vyos elementos y nuevas relaciones. Es importante observar que el conocimiento que se ‘ya logrando no es una suma de informaciones simples ‘acerca de las letras y sus correspondencias sonoras. De hhecho, las mismas unidades de analisis de la palabra ‘yan cambiando a lo largo del desarrollo, y el valor so- ‘noro que las letras van adquiriendo cambia también. Para ejemplificar el tipo de estrategias que los nifios yan usando para comprender nuestro sistema de escri- ‘ura, invitamos al lector a tratar de “leer” y “escribir” palabras a partir del cédigo que se muestra en el anexo a este capitulo (ctr. pag. 226). Por supuesto, para resolver este ejercicio, es nece- sario usar los conocimientos previos acerca del sistema de escritura que tiene ya cualquier lector de este libro. Esto es diferente a lo que hace un nifio cuando recién empieza a leer y a escribir, Sin embargo, algunas de Jas estrategias que empleamos los adultos al resolver el sjercicio pueden ser semejantes a las que un pequeiio usa para comprender inicialmente nuestro sistema de escritura, Por ejemplo: a) Suponer que las “palabras” tienen significado, y que las grafias estén ordenadas de una manera ‘mas 0 menos sistematica. aa mis lnfrmacn ste earl del pero fone, ae ) Suponer que hay alguna relacién entre el nom- ‘cys expla "stra de er ea” ae 216 27bre de las cosas representadas y las graffas q se usan para representarlas. 7 ©) Buscar relaciones de semejanza y diferencia. P ejemplo, spor qué una misma grafia se utiliza dos palabras distintas? ;Por qué a veces aps tuna graffa acompafiada de un punto y a aparece sola? 4d) Buscar relaciones de todo/parte; es decir, ‘misma grafia se usa para representar algo p. cido en ambas palabras? En ese caso, squé dice en la parte que se comparte? ‘cada secuencia de letras se “lee” siempre de ma- mera idéntica , y dicha secuencia es relativamente “facil de recordar. Fl conjunto de los nombres de todos los nfios de un saldn de clases contiene todas las letras (salvo tal vez las lettas poco frecuentes del espanol) y - sirven como una especie de abecedario, en donde - cada letra o secuencia de letras tiene una palabra | lara de referencia. “= Un nombre siempre tiene las mismas letras en ¢l mismo orden. Silas letras osu orden cambian, también cambia el nombre que se puede ler. La diferencia con los nifios se debe a que en. principio ellos no saben que las partes sonoras se hi cen corresponder a las partes escrta, sino que ten drdn que descubririo a base de muchos esfuer20s. P al gual que un adulto, ls nifios emprenden la tae de entender el sistema de escritura pensando y parti cipando actvamente. Es importante sefalar que para hacer el ejericio. Imprescindible tenes, junto a cada palabra en eédigo, Japalabraescritaenespafol, Dela misma mane, Jos momentos nical de la adquisicion del sistem de escritura, es muy importante que los nifios cuen+ ten con referents claros: palabras escritas de forma completa, con significado, que puedan hacerecorres- Ponder cada una con un nombre oral. Algo que sive muy bien a este propésito son los nombres propio aunque podrian ser nombres de otras cosas 0 seres que causen interés y emocién, Tabalar con los nom- bres en ls primeras fases de a alfabetizacin permite aue os nos descubran cosas muy importante Por tanto, desde esta perspectiva se considera que el preescolar (0 en el primer grado, dependiendo ‘cuando se inicie el trabajo escolar) es importante ‘muchas actividades didacticas (como parte de la a diaria) que permitan, en primera instancia, emtficar el nombre propio y después identificar los ambres de los otros, a pesar de que en un principio 0 les sea posible analizar por qué se escriben asi. A air de dicha identificacién, hay que promover que los nifios se hagan preguntas semejantes a las que el lec- or pueda hacer en el ejercicio, y'que promuevan el jis: spor qué Andrea y Alonso empiezan con la jsma letra? yQué tiene de diferente el nombre de Da- yel de Daniela, 0 el de Maria José con el de Maria del Carmen? :Qué dice en la parte que es fgual en am- ‘bos nombres? Por supuesto, no-es suficiente trabajar solamente ‘con los nombres propios, pero a partir de las referen- Clas que éstos dan a los nifios es posible trabajar con 28 a9otras palabras y otros textos, permitiendo que los ni vayan haciéndose el mismo tipo de preguntas cad vez que necesitan leer 0 escribir algo. Los docentes pueden proponer juegos de equipo, como memorias 9 loterias, donde los nifios denen encontrar la pala ‘que corresponde a cada imagen. Las nifios pueden cribir la lista de cosas que se necesitarn para reali luna actividad determinada (por ejemplo, de frutas q necesitarén llevar para hacer una ensalada de fruta al siguiente dia). Los maestros pueden escribir una ‘ma o una cancién que los nifios se saben para lui invitarlos a pensar sobre diferentes cuestiones. ejemplo, ;e6mo seguir la lectura para que correspon: da a lo que se va diciendo o cantando? :Dénde dice ‘alo cual palabra que se sepite varia veces en el texto Qué les sirvi6 de pista para saber dénde decta un Palabra determinada? Puede ser que los nifios se fjen en la letra ola sflaba inicial 0 final (por ejemplo, Posible que puedan identificar dénde dice “calcetines Porque se dan cuenta que empieza igual que la d Carmen") o en la longitud de la palabra. Lo impoi tante es que vayan estableciendo el tipo de relaciones ‘que hemos ido mencionando (semejanzasy deren todo y part, eteétera) En cualquier actividad, distintos nifios podrin i dando aportaciones diferentes que les den pistas alos otros que tal vez no habian sido observables para todos: En este sentido, el aprendizaje se da individualmente, Pero la colaboracién com otros pares es importante, Son otros nifis y los adultos quienes pueden sefalat problemas que el nifio esté planteando y alternaivas de solucién, dems, es fundamental considerar que 220 no importa que los niios se equivoquen. La tradiién. ducativa marca que hay que fijarse en las equivoca- nes para poderlas eliminar, as* como en To que falta or aprender. La vision constructivista es diferente: os niflos aprenden a partir de lo que saben. Lo que en es Io que les permite hacer relaciones, de tal panera que puedan encontrar, a partir de ellas lo que saben. Encontrar conilicos y limitaciones es lo que va a causar que el nino modifique sus hipstesis fa construir nuevos conocimientos. 1a idea es que, a partir del nivel de desarrollo de “cada nio, el 0 la docente le pida que se esfuerce por encontrar algo nuevo y utilizar informacién conocida nun contexto nuevo, sin pretender que cortija todo o que llegue de manera inmediata a la convencionali- id. El conocimiento se da poco a poco: sin embargo, ‘no significa que el maestro se conforme con aquellas estas que se dan sn pensar o con una autenla deestuerzn, En ese seni, ya diferencia del enguaje gral dnde los dcentes den poco it, a vison fonsrucivsaplantea que el dcente debe intrvent feel aprendizaje de una manera exigent, Respetr at Idea lar posbdaes de loe nos no agi etc que penser; pore conta, el apeo tee que fercon a crumbrede quel noes cpa de lograt Un avance sempre y cuando lo que el dente espere tomo lgr est eno de ls posblldades det, E- Iconfanza sal vez muta, loque hace qu bs nios avancen de manera srprendentemente pi Veo un ejemplo enc del po de inervenign Que se planta, Supongamos que un lo es eapaz de Telacionar de manera bastante eficiente lo que sabe asobre los nombres propios y otros textos y pal ‘como para tomar parte en un juego colectivo de (entre dos y cinco nifios) en que hay unas tarjetas ‘nombres de animales y otras con las imagenes ¢ ondientes. Los nifios tienen que hacer pares entre hombres y las imagenes. De manera parecida al juego ‘memoria, los nifios se llevan cada par correcto (se sidera correcto aquel par en donde, en ausencia de adulto o lector més experimentado, todos los invol dos estan de acuerdo en que la respuesta es la Supongamos que uno de los jugadores ha sido az de identificar correctamente “ballena”, “tigre” paloma’, y que después interpreta “mosca” donde realidad est4 escrito “mosquito”, El nifio nos muest asf que tiene un conocimiento bastante avanzz sobre cémo funciona el sistema de escritura, aung no sea capaz de leer bien todavia. sDebe el adult sacarlo de su error? Si le da la respuesta correcta, ime edird que el nino utilice sus conocimientos y los re- Jacione de wna manera eficaz. Mas bien, la tarea de la ‘maestra debe ser proporcionar pistas que le permitan al nifio pensar lo que no pudo pensar por si sélo. Por ejemplo, podria preguntar “Con qué termina mosca?” Sil nifio es incapaz de hacer la reflexidn (es decir, de darse cuenta de que “mosca” acaba con 4), tal vez no ea conveniente presionar mAs. Si, por el contrario, el nifio responde “con laa”, 0 "con la ca”, la maestra Puede entonces preguntar ":Y ésta, es la A?” (0 la ca, segtin sea el caso, a la par que sefiala la ultima o de “mosquito”), dando pie a que el nifio pueda observar algo que no habfa tomado en cuenta, de tal manera ue él solo solucione el problema. m2 Bs necesario resaltar, en los ejemplos que hemos se do, que el trabajo sobre el sistema de escritura no da con palabras, letras o silabas aisladas, sino que procurarse leer y escribir textos con una funcién al y una estructura clara.’ El objetivo no es sim- Jemente mostrar eémo funciona el sistema alfabético, ‘sino introducir a los nifios a una cultura letrada. Por ello, las actividades deben estar centradas en textos con ‘un propésito y un destinatario real. Los nombres, por ‘ejemplo, son parte de las actividades cotidianas con ‘una funcién clara: tomar asistencia, repartirel material, etc, Escribirlstas de cosas necesarias para hacer algo {por ejemplo, la lista de ingredientes de tna receta, la lista de cosas que necesitarén llevar para hacer un ex: pperimento, etc.) leer canciones, identifcar ttulos de libros, escribir cépsulas informativas, hacer una agen: dda de cumpleatios de los nifios del salin, etc, tienen ‘un propésito real, ademés de abrir un espacio para la reflexién sobre cémo funciona el sistema de escrtura. A diferencia del enfoque de ensefianza directa, el enfoque constructivista no cree que debe ensefiarse a los niios cada tipo de unidad sonora de manera se- cuencial (slabas,ataques y rimas, fonemas y as letras que las representan). Por el contratio, este enfoque propone actividades con diferentes unidades de texto, siempre con significado y con un propésito claro, de ‘manera simulténea; es decit, los nos pueden leer y eseribir, alo largo del dia, de la semana o del mesylis- Pua mayo fomaca del wabao cnx ai dea ele ‘i. tine tap "Lae ea con SY fra oboe de Mania A 225188, Culentos, recados, noticias, notas enciclopédi tc. Cada tipo de unidad (palabra, frase, oraci6n, te Plantea diferentes tipos de problemas que los ni deben resolver para poder volverse lectores y escri res eficientes, Dentro de este enfoque, los docentes deben co derar lo siguiente: * Es importante dar a los nifios modelos de lectura Yeseritura a partir de los cuales puedan estable: er bases para la comparacién entre textos y tener lineamientos.claros de To que se espers de sue Producciones. Los docentes deben leer en woe alfa una gran variedad de materiales escritos La Jecturaen vor alta por parte de los adultos da ine, formacién invaluable acerca de la funcién social Y la estructura de los diferentes tipos de-ieae ‘También muestra que la lectura es una actividad interesante y divertida. Escribir con y para los fos (componiendo textos con ellos, escribiendo lo que ellos dictan, etc.) da informacién acerca de mo funciona el sistema de escritura, ast como de las diferencias entre la lengua hablada y le lengua escrta, y da un modelo de interpretacion de los materiales eseritos, Sin embargo, no hay que Suponer que el modelo o la informacion brindcta Permite por si mismo construire! conocimiento * Los docentes deben proponer actividades intere- Santes que no puedan ser resueltas por los nino sin ningtin esfuerzo. Los nifios deben ser capacee de usarlo que saben desde antes, pero la actividad debe exigr que construyan nuevos conocimienice 24 i Dee ain soaeaneaaeal oe cumplen un papel fundamental de facilit deben hacer preguntas expectigaso dar age a ee as jin sane paarac i a ial la solucién, Es muy importante dar informacign fidedigna, sin restarle posibilidades de pensar, Prima dace acta a ‘grupos, en las que los nifios interacttien y colabo- fmpassoure impair e al ilamesis pa no isla bomgacial 9s ae sae gc ev pece decir apy oe cde tee dip lia dooce? apostles ee nifios. Los docentes no necesitan sentir temor a los errores de ellos. En vez de tratar de eliminar- los, es titil tratar de ver qué tipo de conocimientos hipétesis muestran dichos errores, para intentar ices ae ee ia mpelane Ge a can agen unr oy pa »Latetaa yn vis eperenion Se tte cna bes cs eae suite mel peuiat cite oa nsSe ha tratado de mostrar que el enfoque construc. tivista logra, de una manera efectiva pero amable, re solver el conflicto primordial planteado desde otras posibles alternativas: trabajar con textos reales con luna intencion comunicativa y una forma definida, al ‘mismo tiempo que se trabaja sobre los elementos del sistema de escritura Hay que reconocer que la labor deel o la docente va mds allé de cualquier aproximacién: mas que nada, se requiere sensibilidad para escuchar y observar alos nifis, para plantear preguntas y actividades intere-_ antes que los leven a pensar y a resolver problemas de una manera exigente, en un ambiente de colabora- cién amigable ANEXO [eee Re = Tal REVUE gE tbe: Mest, spit, go rao en, Aprendiendo a leer en la escuela Beatriz Rodriguez E conocimiento que ahora tenemos respect os J proceon de austin dela lngua esta, de a iormacin delectoresy de ls estes lads por lector competents, nos posit ecuperer los as pects de a lengua ect sobre los cuales ns no requiéren reflexionar para acceder a la lectura, y sobre los que necesariamente os maestros debenitrvenie este captlo se mest el tipo de andi au los nis realzan sobre ls textos Ea parla, Yerembs algunos de os proceimientos que wlzan due les levan a descubrircaratrstias dea ects tales como el lenguae que se esrb. el papel delat iustacones que scompatan osusityen sles etory las fancones sociales quel exeriura cumple Es importante mencioar que ls obmervacones aqureportaas fern realizadas sobre cuenon, cpl O canconeres,ledosdrecamente enon its Pe 27riédicos, tal y como aparecen en su edicién original no de textos fotocopiados 6 mimeografados. Atin ‘bservaciones muy puntuaes tales como letras, post de palabras, asi como de palabras que se repiten en ‘un texto, siempre fueron realizadas con base en textos de significado completo y de los cuales los nifios co- nocian su contenido. Simulténeamente se presentarin algunas estrate- 8ias de intervencién didéctica que han resultado muy provechosas para los nifios durante el inicio del pro- ceso de alfabetizacién. Aprendiendo a leer antes de ingresar a la escuela ‘Antes de llegar a la escuela y de recibir instruccién formal, muchos nifios consiguen elaborar un conjunto de conocimientos sobre la lengua escrita que son in- dispensables para comprender el funcionamiento del sistema de escritura. Estos no se corresponden con los que los adultos les ensevian; al contrari, los niios lo cconstruyen independientemente de su intervencidn. Por ejemplo, los nifios descubren por si mismos las di- ferencias entre el dibujo y las marcas escritas; encuen- tran que la escritura es una sucesién ordenada de ‘marcas gréficas; postulan que la escritura representa Jos nombres de las cosas (hipétesis del nombre) y que debe haber diferencias entre las escrituras de los di- vversos nombres. Durante todo ese proceso, los nifios establecen que para que puedan expresar algtin sig- nificado, las escrituras deben tener por lo menos tres letras o marcas gréficas (hipétests de cantidad minima) Y que estas deben ser diferentes entre sf (hipdtesis de 228 variedad interia). Mas adelante, se dan cuenta de que Jas letras 0 marcas graficas pueden referir al sonido del enguaje; entonces establecen que son las silabas lo que las letras representan (hipétesis sildbica), para Hlegar por tltimo a descubrir el fenémeno.’ Pero los nifios no s6lo descubren aspectos impor- tantes en relacién con el sistema de escritura. Tam- bién descubren cosas sobre la lengua que se escribe y sobre la forma y las funciones de los textos. Los nifios, aprenden a distinguir los periédicos de las revistas y de los libros; las diferentes secciones de los periédi- (cos: noticias, deportes o anuncios, entre otros; las partes de los libros: portadas, titulos, indices, dénde va el nombre del autor y dénde el de la editorial, etc.; las partes de una carta: dénde va la fecha, el destinatario, lo que se dice y el nombre de quien la dirige. Recono- ‘cen que expresiones como “habfa una vez” van en los ‘cuentos y “estimado sefior” en las cartas; que el direc- torio telefonico leva listas de nombres con nimeros; que las recetas de cocina también, pero ademis tie- ren instrucciones donde se dice: “mezcle”, “muela’ “hornee"; 0 bien, “cortar”, “moler”, etcétera Como se dijo, muchos nifios saben todas o gran parte de estas cosas antes de ingresar a la escuela. No obstante, resulta poco probable que los adultos con quienes conviven les hayan podido proporcionar de ‘manera deliberada todo ese conocimiento: es muy dificil pensar en un adulto que, sentado junto a un nifio, trate 1 iovenigaiones que han sport tor eae roads enc mpd ron gon tate on io Lr stra de ara it ona Feelin y Ana Tiber. 29de ensefiarle semejantes cosas. Sin embargo, los nifiog llegan a adquirirlas. Pero, entonces ide dénde y céma adquieren ese conocimiento sobre la lengua escrita? Las investigaciones respecto a la adquisicion de la lengua escrita han mostrado que los nifios que viven’ en ambientes altamente alfabetizados tienen la opor- tunidad de construir todos estos conocimientos de manera “esponténea’. Esto significa que el contacto temprano con textos escritos y con lectores aporta a) los nifios informacién variada acerca de las actividas des de lectura y escritura y les posibilita empezar a comprender tempranamente cémo se lee y escribe. Ast, pues, la instruccién formal no es la tnica via pa- ra iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, el solo contacto con los textos en un ambiente alfabeti- zado es suficiente para muchos de ellos. A continua- cién se presentan algunas de las caracteristicas del contexto social que hacen de él un ambiente fuerte- ‘mente alfabetizador: 1, Bl contexto urbano es privilegiado porque pro- porciona miiltiples oportunidades para explorar y co- nocer la escritura: en las ciudades es posible observar anuncios comerciales Ilenos de colorido con mensajes sugestivos, letreros con nombres de las calles, recibir ‘en mano publicidad diversa, etcétera, 2. De igual manera, los adultos que conviven con los nifios también les proporcionan informacién, aun sin roponérselo (Resnik, 1991). Los adultos realizan Cotidianamente y a la vista de los nifios, actividades que involucran la lectura y la escritura: cuando len el periédico y se asombran y comentan las noticias 230 ‘que encuentran; cuando buscan su agenda con impa- ‘iencia para anotar o leer una comunicacién urgente; ‘cuando leen libros; cuando reciben y leen su corres- pondencia; cuando hacen la lista del mercado. Todo esto consigue interesar a los nifios sobre la escritura. 3. Adicionalmente, los adultos con un alto nivel de alfabetizacién y conocedores de la importancia de dar experiencias a sus hijos leen a éstos cada dia antes de dormirse, escriben para ellos y les proporcionan ma- teriales para escribir y colorear desde muy pequefios, 4. Los nifios inmersos en un contexto alfabetizador empiezan a cuestionarse sobre los escritos, los anali zan, los exploran y hacen preguntas sobre éstos a los adultos. De esta manera van descubriendo la natura leza y caracteristicas de la escritura.. 5. Los contextos alfabetizadores consiguen mante- ner una actitud exploratoria sobre los textos, de modo que los nifios que viven en ellos aprenden a leer y a escribir con cierto grado de dominio, aun antes de ir ala escuela, Fl gran problema es que dichos contextos no son los mas frecuentes en México. Para una gran mayoria de nifios, la escuela es el dinico contexto alfabetizador. Es decir, el aula es el ambiente donde muchos nifios centran por primera vez en contacto con los textos, la lectura y la escritura; es el lugar donde habran de ‘empezar a aprender lo que otros que también ingre- sam a la escuela ya conocen, Sin embargo, aun dentro de la misma escuela, los nifios que han crecido lejos de ambientes alfabetizadores no siempre tienen la oportunidad de entrar en contacto con muchos y va a1rados tipos de textos y materiales dle lectura. Esto coloca en mayor desventaja respecto de los nilios sf la han tenido. Justo por eso es que se vuelve sario encontrar la manera de construir en la lun contexto que posibilite todo lo que los nifios quieren para aprender a leery escribir. Es impost plantear mejores y mas eficientes formas de inici Jos nifios en el proceso de alfabetizacién y de form: fa ello es necesario que una biblioteca bien seleccio- , aunque no sea cuantiosa, se convierta en el tro de las actividades. ara mostrar el tipo de reflexiones que los nifios sobre la escritura durante el momento de su betizacién inicial, se recurriré a dos estudios rea- 8 en el medio rural mexicano, uno de Ferreiro y guez (1994) y otro de Rodriguez (1997). Estos ios forman parte de una larga investigacién efec jada en diversos tipos de escuela rural, con la finali- «i de analizar las condiciones que permiten lograr alfabetizaciGn integral de los nifios que asisten a 1 escuelas. Debido a que las circunstancias que recen la adquisicién temprana de conocimientos bre la lengua escrita estén précticamente ausentes ‘en el medio rural los nifios del campo llegan a apren- er a la escuela todos aquellos aspectos que muchos e los nifios de la ciudad han empezado a adquirit ra de ella, Por estas razones, la observacién de las. actividades de los nifios en el aula de la escuela rural ‘resulta privilegiada Aprendiendo a leer en la escuela Antes de entrar en las cuestiones que los nifios t drén que ir abordando en el trénsito de constt Como lectores, se plantearén las dos condiciones nerales que posibilitan el inicio de la formacién de nuevo lector, a) Primera condicién para la formacién de un vo lector: Lograr sostener en los nifios una actitud de queda y de andlisis sobre la escritura, una mit analitica y curiosa frente a los textos. ) Segunda condicién para la formacién de nuevo lector: Focalizar u orientar las actividades de los nif hacia aspectos centrales y basicos de la escritura. ‘extos privilegiados para iniciar ‘los niftos en ta tectura Un tipo de texto ideal para que los nifios exploren con resultados productivos es el texto fécilmente memori ‘able. Se trata de pequeftas rimas, coplas, adivinanzas y canciones que los nifis aprenden a repetir de memoria. Contrariamente a lo que el sentido comtin podria decir- os, estos textos que los nifios simulan leer ~porque Silos docentes logran elaborar situaciones de aprendizaje a partir de las condiciones anteriores, el resto del trabajo -aprender a leer ser realizado por los nifos sin tropiezos, de manera fluida y placentera. 232 aen realidad se los saben de memoria~ resultan ser recurso didctico muy valioso. Veamos cémo a pi de un texto memorizado los nifios pueden hacer: tintos tipos de descubrimientos y reflexiones. Después de haber disfrutado con la lectura por su maestro del cuento El rey mocho, el pea grupo de nifios y nifias se divierte repitiendo de ‘moria el estribillo que en éste aparece: El rey es mocho no tiene oreja, por eso usa peluca vieja. En este momento, se solicita a uno de los repetir oralmente la cancioncilla del cuento y seftal {1 texto a manera de lectura. Al intentar leerla mi tras sefiaa el texto con su dedito, Rodrigo termina decir la cancidn cuando ain le quedan dos versos critos. Entonces dice sorprendido: "jsobraron!” Lo i tenta de nuevo y esta vez ajusta la cancién oral a canci6n escrita, repitiendo partes de 1a cancién para’ terminar al mismo tiempo de sefalar y de decir oral ‘mente la cancién. Esta actividad lleva a Rodrigo a realizar uno de los descubrimientos basicos de la escritura: que el texto oral se puede transformar en texto escrito y que la accién inversa es igualmente posible. Este tipo de descubri- mientos es lo que motiva los intentos de oralizacién’ de los nifis frente a los textos en el sentido de atri~ buirles un significado. ns ‘Del mismo modo, Alondra lee cada frase del cuento rey mocko sefialando cada linea del texto: “el ey es 0, no tiene ore, por eso usa, peluca vieja” y lo- vincular el texto oral con el texto escrito. Después {nvestigadora le pregunta: B A B: A B in B sDiré mocho ahi? (cefala oreja). Dird rey? (sefiala rey) Dird oreja? (sefiala peluea). sDird vieja? No. B: Vieja, no dice? ‘A: Nooooo. Las respuestas de Alondra remiten a una concep- tualizacién muy importante que los nifios hacen muy ‘al inicio de la alfabetizaciOn. Al negar la presencia de Ja palabra vieiaen el estrbillo, Alondra pareciera pen- sar que para leer peluca vieja basta con escribir peluca ‘© que la palabra vieja no aparece de manera aislada fen este texto. Esta clase de respuesta es comiin entre Jos nifos en una etapa temprana de la reflexién sobre lo ‘que la escritura representa. Para ellos la escritura in- cialmente representa los nombres. Con el tiempo, los nifios también admitiran que la escritura representa los adjetivos y los verbos. ¥ solamente mucho tiempo después podran reconocer que la escrtura representa las palabras funcionales como los artculos, los pro- nombres, las preposiciones, etc. Esto tiene que ver 235on la construccién de la “nocién de palabra” 10, 1978) la cual posibilita comprender que las escritas se corresponden con partes del ent oral. Los nifios tendrén que legar a hacer las xiones que posibiliten “comprender por qué todas alabras son tratadas como equivalentes en la sentacién a pesar de pertenecer a clases dif or qué se ignoran las semejanzas de significado y brivilegian las semejanzas sonoras” (Ferreiro, 19 Ahora bien, frente a un texto memorizado t ‘pueden realizarse observaciones pormenorizadas: Jo hace Mayra con el siguiente fragmento del texto. olla pinta: Una polta pinta yuna colorada Ponen sus huevitos en la madrugada, Huasteca Una vez que Mayra es capaz de repetir de me ria esta copla se procede a preguntar: Bueno, y jdénde dice pinta? ‘Aqut (seftala pola). Ahi esté la wonde esta la ? ‘No esta (sefiala polla) sEntonces dénde esta? i: Aqui (seala pinta). SeEeEe ‘Mayra ha iniciado la basqueda de indices grificos ue le permitan estar segura de las interpretaciones que 236 s. Ella requiere de la presencia de eee eee ito de la cancién “Las mafianitas” y hace la vincu- sin de las partes escritas y de las partes del texto “Las mafianitas” Despierta mi bien despierta ‘mira que ya amaneci6, ya los pajarillos cantan Ja Luna ya se metis. veces ya, sDénde dird ya? Ahi dice much: (Sin repetir en voz alta la cancién, cocntny saa yen ca engl. y en el segundo). jHay otro ya? Céntala para ver si encuen- tras otro ya. (Canta pero dice “a los pajaritos cantan, la Luna ya se meti6” y no encuentra el tercer ya). : (Se le sefiala “ya los pajarillos cantan”) ijiste otra? tal an dice (sefiala ya identificando Ins earateristias rfc de las palabras antes encontads). Entonces, cbmo dist Yas polars canan la Lana ya se met arMayra, que va de lo oral a lo escrito, e Ismael, sentido contrario ~de lo escrito a lo oral- nos mi tran emo para leer tiene que haber una coordina entre ambos aspectos. Se tiene que trabajar en fort coordinada entre aspectos gréficos y sonoros. ism: a partir de su exploraci6n gratica logra cantar “cot tamente” la cancién (corrige “a los pajaritos cantan’ Por “ya los pajaritos cantan”); en tanto que Ma para quien se destaca la presencia de la letra la palabra pinta, logra, a partir de su buisqueda grt encontrar 1a palabra escrita, Estos dos nifos hi abandonado el procedimiento que muchos otros util zan para analizar los textos que conocen de memoria, Que es repetir el texto mientras recorren con la vista y sefialan el escrito con su dedito, y pueden deducir qué dice en cada parte del texto. Ellos recurren al conoci- ‘miento que han logrado establecer entre los aspectos: grafico y sonoro-gréficos del texto. Condiciones que favorecerén el aprendizaje de ta tectura Conocimiento previo de los textos Cuando no se sabe leer en los términos en los que la escuela espera que los nifios sepan hacerlo, el conoci miento previo del texto es fundamental para realizar exploraciones y descubrimientos sobre la naturaleza y caracteristicas de la escritura. Hemos observado la segu- ridad con la que Alondra, Mayra, Rodrigo e Ismael se ‘manejan al interpretar las unidades del texto que han’ memorizado: el texto completo, los versos, las palabras, 28 y hasta las letras de las palabras. Esto no ocurriria de Ja misma manera si los nifios estuvieran trabajan® con textos no predecibles, como son Ios textos ai? lusualmente se utlizan en la escuela para tala aprendizaje de la lectura referentes a las oraciones ¥ frases descontextualizadas como serfan, por ejempl0, las oraciones de la siguiente serie, en donde no ha artculacién seméntica que apoye la lectura y en dond#s si no se sabe leer, resulta imposible hacer interpret ciones y deducciones sobre el contenido: El oso es café, La nifia es Ver6nica. Beto tiene novia, La silla es roja, El conocimiento “de lo que dice” el texto posit realizar observaciones que Hlevan al descubrimient? de las relaciones sonoro-gréficas caracteristicas 4€ nuestro sistema de escritura. Una de ellas es el desc" brimiento de regularidades en los textos, Por ejempl el hecho de que siempre que aparecen en un texto 145 mismas letras, colocadas en el mismo orden, condi” cen a una misma interpretacin Desde luego, no todo esté resuelto cuando se conoce por anticipado el texto, Sin embargo, podemos visu™ brar la autonomia que va adquiiendo el nino pas continuar explorando el texto cuando conoce su form sonora y es capaz de realizar una lectura indepe™ diente del adulto. En este sentido, la simulacién d& ectura que realizan los nifios sobre los textos que #® nen memorizados es fundamental. Cada vez que 8 239 -puede continuar descubriendo caracteristicas bash © inherentes al sistema de escritura. En el mercado existen cuentos infantiles que aj yan la lectura de los niftos, tanto porque presenta frases reiterativas, como porque se acompafian, ilustraciones que apoyan la interpretacién y facili la anticipacién de su contenido. La lectura de est textos, compartida entre maestros y nifios, resulta ‘un elemento esencial para iniciarse en la lectura, Conocimiento de la forma del lenguaje escrito La biblioteca escolar y la biblioteca de aula constituyen recursos indispensables para la formaciGn de lectores, No se puede decir que se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo cuando en las aulas se trabaja s6- lo con textos escolares. Los aprendices de la lectura tienen la necesidad de experimentar con verdaderos libros, enciclopedias, poesia, instructivos diversos, li- bbros de cuentos, libros de leyendas, de adivinanzas, petiddicos, folletos y todo tipo de textos informativos, Este acercamiento puede empezar con la audicién dela lectura de otros mas experimentados. De esta manera ¥ aun antes de realizar lectura por s{ mismos, los nifios Teeonocen que la escritura se caracteriza por el uso predominante de lenguaje formal (Teberosky, 1990). ‘Veamos los conocimientos sobre la forma del len- ‘Suaje escrito que logran los nifios al experimentar con miltiples textos en una biblioteca. Los nifios Jestis ), Verénica (V) y su maestro (M) se encuentran tra- mF jando con algunos libros dela biblioteca de aula. El aje caracteristico del texto, que en este caso es Tenguaje rimado, es advertido por los nifios y se ve objeto de diferenciaciones especificas. Los ni- 3s pueden determinar las caractrfsticas de los textos i de su lectura $a incmenende obec, oe ahaa re la diferencia entre un cuento en verso Julieta tdte queta y una antologia de coplas Amapolita Mz Este es un cuento? (refiriéndose a Amapolita, el libro de coplas). : No, es una hoja en cada uno, son versos. Qué son los versos? Son para decirse y para contarse, de los (2) Minette eer piaimgals J: Si, riman porque tienen tres letras iguales al tltimo. M: Entonces, jel libro de Amapolita y el de Julieta son iguales? J: Sf, pero mire, el de Julieta... son versos en familia y el de Amapolita son versos apart. Ee Jestis consigue, en palabras de nifio, explicar la dis- tincién entre una sola historia contada en versos (ver- 80s en familia) y un conjunto de versos sobre temas diferentes (versos aparte). Este conocimiento ha sido posible por la lectura realizada familiarmente de los libros de la biblioteca y por el anzlisis del lenguaje de cada tipo de texto, realizado por supuesto, de acuerdo con las orientaciones y solicitudes del maestro. 241Observemos ahora lo que ocurre mientras los nif leen el cuento Del topito Birolo y de todo lo que haberlecaido en la cabeza, de la Coleccién Libros Rincén. En este cuento, el Topito Birolo (personaje. central) anda en busca de alguien que hizo en su. beza una “plasta olorosa”, y al toparse con distintos animales les pregunta; “Fuiste ti quien se hizo en mi: cabeza?” En el cuento, las frases que se reiteran y ilustraciones invitan a la lectura a quienes empie 4 leer. La entrevista se centra en la interpretacién del ‘cuento que hacen dos nifias (Mayra y Alondra) que: se encuentran trabajando con él, En esta actividad ef reto para las nifias es repetir las frases tal y como aparecen en el cuento. B: Me van a decir ahora ustedes. Aqut dice (mostrando texto) “;Fuiste ti quien se hizo en mi cabeza?- le pregunié a la paloma Currucuet el Topito Birolo”. Fjate como son las letras... “Fuiste tt quien se hizo en mi cabeza, le pregunt6 a la paloma Currucuct el Topito Birolo”. ¥ mira cSmo contesta (sefiala texto). “Yo no, eémo crees. Yo hago asf, le contesté desde los aires la paloma. ¥ jPlafft” Quiero que me digan, si le damos la vuelta, aqut (episodio del conejo). Fijense como son las letras... se parecen? M: (Sit B: Qué diré aquit 2 (Tercer episodio: Conejo Rafael) ‘Ahora Alondra. sFuiste td quien se hizo en mi cabeza?, le pregunt6 al rat6n... que diga, al conejo (simula leer). {: Al conejo Rafael. ‘Al conejo Rafael. i: Le pregunt6, no, yo no fui, yo no fui je6mo crees? yo hago asi. (Quinto episodio: vaca Blodia) ‘Muy bien, ahora sigue otra vez ella (Mayra) y tle vas diciendo, ‘sFuiste ti la que te hiciste en mi cabeza? iCémo crees, yo no fuil No es cierto. Dice, jfuiste tii quien se hizo ‘en mi cabeza? No yo no fui, cémo crees yo hago asf. Ay mama. Plot, plot. Vernos que, mientras Mayra cambia la formula de Ja pregunta original (fuist ta que. fuist ti el que), ‘Alondra logra repetir las palabras del cuento, utilizando 1 pronombre “quien” (fuiste ti quien se hizo en mi cabeza). Alondra advierte la diferencia entre ambas formas de hacer la referencia y corrige @ su amiga. La Jmportancia de ser capaz de repetir las palabras del texto viene de la necesidad de conocer las férmulas propias del lenguaje escrito. Esto prepara para leer, Para saber qué esperar y poder realizar anticipaciones Iientras se va leyendo. Esta es una de las estategias Utilizadas por los lectores experimentados. assConocimiento de las funciones sociales de la escri ‘Tanto el conocimiento de las formas propias del I uaje escrito como el conocimiento del tipo de inte ‘macién que es posible encontrar en los distintos ti de texto, prepara a los nifios para ser lectores eficien ‘Aun sin poder leer por sf solos, los nifios pueden te amplios conocimientos sobre las funciones sociales la escritura y recurrir a los textos con intenciones defi nidas; pueden reconocer las intenciones con las los escritores hacen sus textos y con las que los lectores acuden a ellos. ‘Veamos lo que ocurre en el aula cuando se realizan, actividades relacionadas con la exploracién de la in- formacién que contienen los textos y las funciones s0~ ciales que cumplen. En ellas participan varios nifios de diferente edad y grados escolares, y que tienen, por tanto, diferentes tipos de conocimientos (Ferreiro y Rodriguez, 1994). La maestra entrega a cada nifio un’ texto distinto. Tras un periado de exploracién, un ni- fio hace una serie de observaciones, mientras que los més pequefios escuchan a su compafiero y participan de sus comentarios. Indudablemente que de esta he- terogeneidad de conocimientos todos salen ganando. G: Maestra (observando un periédico), aqui también hubo elecciones. M: tY dénde més hubo? G: Pues aqui dice en el periédico que... el colegio electoral, que no se qué. M: £¥, entonces puede ser que en el periédico venga algo de la eleccién de Pontezuelas? as re M: {Por qué? E: Porque no vimos a nadie que sacara fotos. G: Aqui hay muchas. Dice “en la casilla.. el sufragio...”. M: ;Qué serd sufragio? L: Lo podemos buscar en el diccionario. M: Oigan, y el periédico, jse parece al libro? ‘Todos: jNo! M; ;Como qué cosas hay en el periédico? G: Pues de los deportes, de las noticias, de lo que pasa. 'M: Entonces las noticias, ;son de algo que paso? ‘Todos: Siiif! ‘Como puede abservase, ls respuestasy comentarios que hacen Gerardo (G), Eduardo (E) y Luis Santiago (U) resultan muy productivas para los més pequetios ue participan de este evento de clase. Ellos escuchan con interés que los peri6dicos brindan informacion sobre acontecimientos reales tales como noticias y de- pportes, entre ots. Los nifios mayores dan pistas sobre la forma como los periédicos obtienen la informacién que aparece en ellos, que es a través de personas que acuden al lugar de los hechos y reportan los aconteci- ‘mientos: los reporteros que toman fotos. Por otra parte, ‘abe sefalar Ia participacin del maestro (M), cuyas preguntas hacen posible expictar el conocimiento que Jos nifios han elaborado en el contacto con tos libros y la lecturaInvitar a los nifos a conocer el contenido de los libros de la biblioteca de aula y de la escuela es una mane- ra de formarlos como lectores interesados y activos, Un comienzo de este tipo seguramente dejaré a los ni- fos en mejores condiciones para enirentar los retos de lectura que se les van presentando, Cuando queremos: saber si nuestros alumnos estén leyendo y logrando entusiasmarse con la lectura, podemos empezar por crear situaciones que revelen el sentido y la importancia ue ésta tiene para ellos. Veamos esta otra situacién: ‘M: Han leido el libro El caballo volador? R: Sf, yo lo he leido cuatro veces. Se trata del rey de Persia. Que un mago le regalé tun caballo volador y su hijo monté y no oda volar, y hasta que salié la luna le vio la palanquita, pero aterrizé en otro Pueblo de otro rey. Y de ahi se fue ala asa y que una muchacha muy bonita estaba ahf y luego se metié por la ventana ¥ ahf estaba un guardia y luego le dijeron al rey que ah estaba un ladrdn en el ‘cometdor y luego fue mucha gente y Iuego se regres6 a su casa, pero la hija... Y se casaron. F: Enel libro Teatro cuentos, viene “El bueno hombre y su hijo, El pastor turulato, La asamblea de los ratones y Juancito y Mara”. Ro: (Estd frente a la biblioteca, toma una coleccién de Libros de Polidoro y va diciendo lo siguiente sin leer) Este trae Me de “El hombre flojo”, “El conejito jera", “La ratonera”, “Las uvas”, “El comilén”. Este es de versos. M: De qué se trata La boda de la ratita? J: De una ratita que se casaba y luego un dia se va a misa y le dijo el rat6n Pérez “ahi atizas la olla de frijoles” y luego se fue para adentro de la olla y se cocié. ‘Mu: El de La zorra y las uvas. Que era una zortita muy linda, que quiere uvas y no las aleanza y dice que estén muy verdes, Y asf, siguen platicando sobre el contenido de mu- chos libros. Estos nifios son unos devoradores de libros, han leido gran parte de su biblioteca. ‘Cuando el maestro logra interesar a los nifios en la lectura y establece un clima en la clase que posibilt el intercambio, 1a comunicacién y el trabajo en cola- boracién, los nitios interactian favorablemente para el aprendizaje y de esta manera las fuentes de informa- cién se multiplican. Esto es muy importante para la formacion de lectores, aunque implica un cambio de perspectiva sobre quién enseia y quién aprende en las aulas. Veamos otro ejemplo: (Se esté hablando del contenido del libro Julieta estdte quieta). M: {Ti lo lefste Cuco? C: Me lo ley6 Coco (una hermana mayor). M: Tilo lefste Mauricio? ‘Mu: Me lo leyé Chuy y los de tercero, 2‘A mime lo leyé Vero. Y ti Jaime, glo leiste? No. Entonces, seémo sabes que es de versos? Porque lo estaban leyendo los de segundo, sEo88 La conformacién de equipos para la realizacion de actividades de lectura puede ser diversa. Segiin el pro- Pésito que tengamos, podemos organizar equipos de composicién més 0 menos homogénea, pero encon- {raremos que la ventaja pedagégica aumenta conforme aumenta la heterogeneidad de conocimientos entre los niftos. Esto puede ser apreciado en el ejemplo anterior, {que retrata las ventajas de conseguir que interactien nifios de distintos grados escolares, distintas edades y distintos grados de dominio de la lectura, En este equipo se encontraban nifios con dominio pleno de la lectura y nifios que atin no lograban leer solos. Interpretacién de imagenes Para finalizar abordaremos un wltimo elemento tex- tual: las ilustraciones que acompafian a los textos 0 ue, incluso, los sustituyen. Se trata de los cuentos realizados tinicamente en imagenes, Con frecuencia encontramos que una actividad a la que se recurre cuando se trata de iniciar a los nifios cn la lectura es la interpretacion de imagenes, En oca- siones se considera que al leer libros que s6lo contienen. ‘imagenes (sin texto escrito) se simplifica la tarea. En las siguientes situaciones veremos c6mo la lectura o in- 248 terpretaciOn de las imagenes no es una actividad sen- cilla, resultado de un conocimiento obvio, sino que es producto de miiltiples experiencias de lectura. B: Este libro se llama La brujita atarantada Los tres van a ver este cuentecito y después me van a decir un cuento, me lo van air diciendo para que yo lo escriba. ‘Asi como los cuentos que hemos leido, idle qué se trata? M; La brujita esta despierta y aqut esté el pato (da detalles de dos cuadros diferentes). La brujita esta despiertay esté sentada y acd también est sentada. Br Pero yo quiero que lo digan como esté en los libros. : Leerlo, pero yo no sé leer. Pero si ahf no tiene letras. Si le pusiéramos letras, squé dirfa? Ffjate en todo el cuento. Rodrigo, primero fjate en todo, todo, todo. (Todos lo miran), R: Primero esté sentada y el gato esta dormido y luego esté el patito y ests sentada y el gato esté despierto. ¥ luego esté haciendo magia. B: ,Dénde comienza este cuentecito, Rodrigo? R: ;Dénde comienza? Empieza aqui (correcto) y acaba aqut (seftala la parte superior de la segunda hoja incorrectamente). B: A ver, qué pasa primero aqui? PE meR: Aj primero est dormido el gato y est sentada la bruja, luego esté sentada la bruja y este... el gato, el patito esta, y el alo est4, el patito est. M: El gato esté dormido y el patito esta despierto. Los nifios no logran narrar el cuento porque no pueden integrar las imégenes en una secuencia de acontecimientos. No pueden atribuirles un orden para hacer una historieta, pues no logran conformar como un personaje a la brujita cuya imagen aparece reitera- damente. Es claro que, contra lo que el sentido comin puede decir, la dinamizacién de las imagenes que aparecen en una ilustracion es el resultado de la acti- vvidad experta de los lectores. La secuencia de acciones la construye el lector como resultado de miiltiples ex- Deriencias con libros y con otros lectores. ‘Un segundo ejemplo del conocimiento que se requie- re pata interpretar las imagenes lo ofrece Ismael, quien trata de resolver la narraciOn del cuento tradicional El.cuervo y el zorvo. B: De qué se tratard? (muestra el cuento en al libro) I: De dos lobos feroces {ve el libro abierto con las imagenes del zorro y no identifica que se trata del mismo personaje en ambas). B: Te lo voy a leer (le lee todo el cuento). I: Lazorra le cant6 un canto, la zorra se lo ‘eanté un canto y del canto se tapé las 250 ‘orejas y dejé caer el cacho de queso y se lo comis despacio. B: Selo comi6 despacio... Este, ;cusl est (imagen del cuervo). La zorra. AY éstet (imagen del zorr0). El lobo. Fer tCudntos salen en este cuento? Cuatro. sCudles sont Estos (sefiala todas las imagenes de am- bas paginas). B: Este es uno, jy éte otro? (el mismo cuervo). I: Un perico y otro perico. sere: Ismael no consigue atribuir la misma identidad a todas las imagenes del zorro, ni a las del cuervo, por lo que cada vez que aparece la ilustraciGn de uno 0 de otro, la interpreta como un personaje diferente. Ade- ‘més, el hecho de desconocer las denominaciones cuervo (le llama perico), y zorra (lama “zorra” al cuervo), le dificulta todavia mas el comprender que se trata de tuna historia, Como puede verse, en ninguno de los dos casos, los nifios consiguen interpretar las imagenes convencio- rnalmente. No pueden darles un orden a los cuadros para conformar tna historieta. En el caso de La brajita ataraniada descubrimos que los nifios tampoco logra- ban construir el significado de las transformaciones hhechas por la magia de la brujita, el significado de la 2svarita magica o de las estrellitas que salen de la varita, En resumen, los nifios requieren de la mediacién de un intérprete que contribuya con sus preguntas y sus ob- servaciones a la interpretacién convencional de las imé- ‘genes. Las ilustraciones, igual que todos los aspectos del lenguaje escrito, no son objetos que los nifies puedan entender inmediatamente. Estos se conocen a partir de la experiencia con los textos y con otros lectores. Ana Teberosky (1982) sefiala que los intercambios de informacién que se producen al trabajar colectivamen- te pueden considerarse segiin dos criterios: informa- iones sobre las propiedades fisicas de la escritura ~propiedades observables en el objeto e informacio- nes sobre propiedades convencionales: es decir, pro- piedades no observables de manera inmediata porque son implicitas al sistema, Estas tltimas slo pueden ‘ser conocidas a través de un mediador que transmite el valor social del sistema. La diferencia entre una y otra clase de informacién es clara, ya que los valores sociales no se reflejan en las propiedades fisicas del objeto. Es aqut donde el papel del profesor, como i formante, se hace patente. De la misma manera se valora la informacién dada por los pares en situacio- nes de aprendizaje. Conclusiones Hemos analizado las reflexiones que los nifios pueden y deben realizar para formarse como lectores en la es- ‘cuela. También hemos observado la forma en que los adultos y otros nifios pueden dirigir la atencién de un nifio hacia aspectos centrales de la escritura, Traba- 252 jando de esta manera en la escuela es posible conducir deliberadamente a los nifios a ser lectores eficientes. Los ejemplos presentados en este capitulo no preten- den ser exhaustivos de todo el proceso reflexivo que requieren realizar los nifios para convertirse en lecto- res. Sin embargo, si éstos consiguen modelar el tipo de actitud que se requiere asumir cuando se pretende apoyar, conducir y orientar el aprendizaje de los alumnos en la escuela, quedaremos satisfechos. 283Leer y escribir con otros y para otros Los primeros aftos de escolaridad Ménica Alvarado y Sofa A. Vernon Eesti ten come piso peer an serie de situaciones didécticas para que los nifios equetios (de preescolar y los primeros afios de pri- maria) lean y escriban textos escritos con finalidades comunicativas especificas. Tal vez no sea el caso de que en el preescolar exista Ja obligacién de que los nifios aprendan a leer y a es: cribir. En muchos palses, este es un propésito del pri- mer grado 0 de los dos primeros grados de la educacién bisa (primaria). Sin embargo, trataremos de argumen- tar que el trabajo con la lengua escrita debe iniciarse desde el ingreso de los niftos a un plantel escolar, ya sea Ja guarderia el preescolar o la primaria directamente. El aprendizaje de la lectura y la escritura toma mucho és que un afio escolar. Aunque no se trate de que los nifios sean lectores o escritores independientes en un momento inicial, es importante que empiecen a fa liarizarse con la lengua escrita, assAste respecto, los docentes dicen que para ensefar a leery a eseribir hay que presentar a la letoesertura como algo significativo, y que hay que crear un “am. biente altabetizador”. Tienen toda la raz6n al hacer estas afirmaciones. Pero, squé significa eso? Todos sa- bemos que no es “signifcativo” Ilenar planas o hacer calas con slabas y letras. Tampoco lo es leer 0 escrbit Palabras o aprender frases de memoria. No se tata tampoco de Hlenar el aula y el jardin de leteros que no aparecen en ningin lugar fuera dela escuela, como “ventana”, “puerta”, etc. Entonces, qué? Aprender a leery a escribir supone mucho més que s6lo entender el principio alfabético del sistema de es. eritura, El reto de la escuela (como lo sefala Lemen 2001) es posibilitar que sus alumnos formen parte de Ja comunidad de lectoresy escitores, que aprendan a utilizar activa y eficazmente la escritura para cumplit con diversas funciones socialmente relevantes, Mi, hos niios crecen en un ambiente asi, donde leer y escribir son actividades cotidianas y funcionales; sin embargo, ottos no. Creemos que la escuela tiene el Aeber fundamental de crear las mejores condiciones Para que todos los nifios se alfabeticen, independien: temente de su procedencia social o cultural. rear un verdadero ambiente alfabetizador tiene que ver bé camente con nuestra habilidad como docentes, para hhacer que, poco poco, los nifios vayan eonociendo y apropiindose las pricticas sociales en las que se uth Tiza ta lengua eseria, Esto presupone que los docen. ‘esTenen, a Su vez, un conocimiento suficiente sobre Jos textos y los eventos sociales en los que se lee y escribe, y reconocen la capacidad de los nifios pare 256 Iniciar el conocimiento letrado antes de que puedan’ realizar materialmente la tarea de leer y escribir de forma auténoma Con estas dos premisas proponemos introducir a los nifios en la comunidad de lectores y escritores, al realizar actividades didécticas que les permitan darse cuenta de que la lengua escrita se usa para ac- tividades como: 1, Divertirse a través de la lectura de un cuento, historieta, eteétera, 2. Informarse a través de la lectura de textos tales como: a) Libros o articulos sobre animales, plantas, costumbres de otros paises. ) Periddicos. ©) Letreros de calles, tiendas, camiones. 4) Entrevistas. 43. Seguir un instructivo 0 dar indicaciones a otro para llevar a cabo una tarea como cocinar o ar mar una figura de origami o un juguete. 4, Escribir como recurso mneménico, registrando comentarios debajo de las fotos de un dlbum, empleando un directorio telefénico o una agenda ara sefialar las fechas importantes como los ccumpleatios de los nifios del sal6n, etostera. 5. Comunicar a distancia, como cuando se deja un recado, una correo electrénico 0 una carta. Por supuesto, hay muchos otros tipos de funciones, y los textos responden frecuentemente a varios propési- tos ala vez. Lo importante es considerar que responden, 2374 la necesidad real de quien los escribe o los lee. Como. lo sefiala Teberosky (1992), las actividades didécticas con t es decir, de las construcciones lingifsticas que constituyen el lenguaje ue se escribe. Cuando adentramos a los nifios en es- te tipo de conocimiento les ayudamos a hacer real su osibilidad de usar la escritura en la produccién de textos con relevancia social y personal, lo que necesa- Fiamente os lleva a enfrentarse con los siguientes as- pectos: la generacién de ideas a partir de un propésito ‘comunicativo, la mejor manera de poner estas ideas en. Palabras, los recursos gréficos de la escritura: la ortogra- ffa, la puntuacién, la distribucién grafica de los textos en el papel, los recursos editoriales, etcétera. Para que los nifios puedan llegar a manejar los re- cursos textuales de la lengua escrita es preciso consi- derar las particularidades de cada tipo de texto. Una pagina de revista o una nota de enciclopedia difiere de lun poema, y sus diferencias se aprecian a simple vista, Los autores y los editores juegan intencionalmente con el tipo y tamafio de las letras, las imagenes, y la distribucién del texto, para lograr de manera mds efi ciente su propésito comunicativo. Una noticia periodis- tica, por ejemplo, va a tener un encabezado con letras grandes que permitan a los lectores enterarse de una Sola vista de una noticia relevante. Asimismo, la infor: maci6n sobre la fuente se remarcard con letras de me- hhor tamafio pero sobresalientes al resto del texto. Si hay ilustraciones, estas serdn fotografias con un pie de foto, aunque dicha imagen no siempre aparezca y ‘no dé mayor informacién. Un cuento infantil, por otra 238 parte, tendré generalmente dibujos y letras con una distribucién espacial diferente al de una nota informa- tiva, aunque ésta también tenga letras y dibujos. En estos escritos, los dibujos aclaran y dan vida al texto, Otro aspecto que nos da informacién sobre un tipo textual consiste en el documento mismo: su tamaiio, niimero de péginas, tipo de papel, etcétera. La disposici6n material de un texto escrito permite, por ejemplo, saber de qué tipo de texto se trata, aun- que no esté en nuestra lengua. Un ejemplo de esto se ‘muestra en la Tlustracién 1: ry a a 289Obviamente se trata de un anuncio publicitario de un. restaurante. Lo sabemos porque hay un lugar amplio on mesas, la fotografia de una bandeja con alimentos, lun mapa que nos deja ver la localizacién de! lugar Promocionado, horarios y un nimero de teléfono (en ‘timeros ardbigos) y poco texto compuesto con letras grandes (que seguramente marearén el nombre del es- tablecimiento) y pequefias (con informacién general sobre el restaurante). En cuanto a la estructura hay que considerar que todos los textos tienen una organizacién particular. Una receta de cocina, por ejemplo, siempre tiene dos partes espacialmente bien delimitadas: la lista de los in- gredientes a emplear y las indicaciones para la prepa- racién. Los cuentos, por el contraro, tienen partes que no se separan espacialmente; las que podemos distin- uir en muchos cuentos son més bien relativas a cémo se presenta la secuencia de acciones: se inicia con un estado de equilibrio, luego aparece un problema y, la ‘mayor parte de las veces, termina con la resolucién de ese conflicto, En una noticia, por el contrario, aunque se relaten también tna serie de sucesos, se va a dar la informacién mas importante en la primera parte, para luego presentar los detalles. ‘Ademds, cada texto se caracteriza también por el ejemplo de ciertos recursos lingiifsticos. La receta de cocina, por ejemplo, inicia con una lista de sustantivos acompafiados de numerales (4 huzevos), para luego se- Buir con una serie de oraciones que empiezan con un imperativo (mezcle ta harina con el aceite) 0 em- pleando infintivos (mezclar a harina con el aceite) con frases adverbiales que indican cémo hacerlo, cudnto 260 tiempo, o para qué fin se debe realizar la actividad (bata hasta incorporar homogéneamente todos los in- sgredientes) (Kaufman y Rodriguez, 1993) Al seftalar las caracteristicas que definen los diferentes, tipos de texto, lo hacemos sin la pretensién de que los nifios aprendan gramatica ni teora iteraria. Simplemen- te se trata de que sean capaces, poco a poco, de saber distinguir entre diferentes tipos de texto, considerando lo que dice, eémo lo dice y cémo se ve fisicamente di- cho texto, ademas de poder intuir para qué sirve. Para Jograrlo, es necesario que los nifios tengan la oportuni- dad de escuchar y ver la lectura que los adultos hacen e los textos cuando quieren conseguir algo en particu lar, de involucrarse en esas précticas de lectura y de in- tentar escribir diferentes tipos de texto, siempre con una funcién y un destinatario claros. La gente, sea pequefia ‘0 sea adulta, no lee por leer ni escribe por escribir, sino que lee y escribe con un propésito determinadbo. La mayor parte de los docentes piensan que los, nifios de preescolar o de los primeros afios de la es- ‘cuela primaria no son capaces de escribir y leer textos reales. Esta es una visi6n errénea: dentro de un con- texto apropiado, los nifios no sélo son muy capaces, sino que hacen muchos esfuerzos por lograrlo. Ade- mds, lo disfrutan enormemente. {émo planear actividades? Algunas consideraciones generales que habria que to- ‘mar en cuenta para la planeacién son: 1. En lo posible, debe haber actividades de lectura y escritura relacionadas con un objetivo compartido. 261La lectura ayuda a descubrir cual es el propésito del texto y a encontrar algunos recursos grificos, lingifsti- os y estructurales. Sin embargo, la escritura hace que los nifios experimenten la necesidad de emplear esos recursos para guiar (0 dar “pistas”) al lector potencial. En otras palabras, no debemos olvidar que escribir ayuda al escritor a tomar conciencia de las caracteris- ticas del texto y a anticipar los recursos que el lector necesitard para interpretar dicho texto. 2. Se trata de aprovechar siempre la lectura de distin- tos documentos, procurando que estos sean adecuados ala edad de los nifios, sin ser tan artificiales que pres- cindan de las caracteristicas reales de los textos. Es el caso de una buena enciclopedia para nifios, por ejemplo, que tendré textos informativos bien or- ganizados, que proporcionen informacién puntual y novedosa, ademAs de presentar ilustraciones de varios tipos las cuales se espera que complementen la expo- sicién de un tema particular, 3. Es necesario dar modelos de lectura y de escritu- ra que permitan a los nifios conocer las maneras mas usuales de abordar un texto. Por ejemplo, jedmo se usa un recuadro 0 una ilustracién con relacién a la nota cenciclopédica? ;Para qué sirve el {ndice de un libro? 4. La escritura de un texto infantil no seré necesa- riamente perfecta, pero debe cumplir con los propésitos Para los cuales fue realizada. Muchas veces es nece- sario hacer varios intentos (borradores) antes de llegar ‘@.una versién adecuada para el destinatario. Antes de iniciar una planeacién, es necesario que el ola docente se plantee cual es el propésito didactico que quiere lograr. Ya que la lengua escrita se usa préc- 262 ticamente en todos los dominios escolares, puede hhaber tres tipos de prop6sito: ) Trabajar sobre un tema particular de otra 4rea (ciencias, historia, etc.), y aprovechar la opor- tunidad para leer 0 escribir textos alrededor de dicho tema. Por ejemplo, si los niiios estén tra- bajando sobre el aparato locomotor, habré que buscar y leer informacién sobre los huesos, los miisculos y las articulaciones. Adicionalmente, se pueden preparar diferentes textos en donde los. nifios hagan cépsulas informativas, carteles para exponer informacién, etc., sobre este tema. b) Trabajar directamente sobre un tipo particular de texto (e! cuento, la noticia, eteétera) ©) Trabajar sobre algiin recurso particular de la len- ‘gua escrita (los titulos, el uso de los signos de puntuaci6n, las rimas, etcétera). En los tres casos, es necesario que los docentes ha~ gan algunas reflexiones previas © 2Qué van a leer y a escribir los nifios y cudles son las caracteristicas graficas, de estructura y de len- guaje que tiene ese texto? + ;Cémo lo van a leer y a escribir? {Con qué propésito van a leer y a escribir? ‘© sQuién serd el destinatario final de los textos que produzcan? Una vez que se han establecido los propésitos gene- rales, se deben planear las actividades puntuales para 263lograrlos. Para cada actividad hay que decidir si sera’ mejor realizarla con el grupo total (por ejemplo, pre- senciar una lectura en voz alta o realizar la escritura de algin texto en el pizarrén que sirva como madelo ara generar otros diferentes), en pequefios grupos (Ge cuatro o cinco alumnos, como cuando se decide en’ colectivo qué decir por escrito y cémo decirlo, o cuan- do se trata de discutir la forma de mejorar un texto previamente elaborado por los nifios) o individualmen- te (por ejemplo, la realizacién de escrituras o la explo- racién libre de textos). Las consignas deben ser claras, breves, y deben servir de pista para que los nifios pien- sen y resuelvan problemas lingiisticos 0 editoriales articulares.. ‘Veamos algunos ejemplos de actividades didacticas reales, explicando el proceso de planeacién e inter- vvencién en cada caso, Leer y escribir alrededor de un tema particular AA propésito det aparato locomotor, un grupo de nifios de preescolar (cuatro aos de edad) al inicio del ciclo escolar se dio a la tarea de investigar cudles son los ‘rganos y mecanismos que posibilitan el movimiento de nuestro cuerpo. La maestra planteé la tarea de in- agar informacién en la biblioteca escolar, en donde proporcioné a los nifios diferentes libros tematicos y enciclopedias para que, individualmente, determina- ran, a partir de la exploracién de los textos, si contenfan informacién sobre el tema. Los nifios realizaron una seleccién preliminar de materiales, generalmente a partir de sus ilustraciones. A continuacién, la docente 268 mostré a los nifios, de manera grupal, el indice de los libros seleccionados y lo ley6 en voz alta, de manera que pudieran determinar con més elementos si los ‘materiales contenfan informacién relevante. En sesiones sucesivas la maestra fue leyendo en voz alta uno a uno los materiales recabados. De manera paralela, la docente identificé otros textos y materiales (Gibujos, filminas o peliculas) que mostraban como se ‘movian diferentes animales (serpientes, caracoles, oru- gas y peces, entre otros) con la finalidad de que los nifios realizaran comparaciones entre especies. Los ni- fhos pudieron darse cuenta, por ejemplo, de que algunos animales tenfan huesos y articulaciones, mientras que ‘otros no, Estos materiales también fueron presentados fen clase, acompafiados por explicaciones puntuales por parte de la maestra. ‘Antes de la presentacién de un material nuevo, la maestra solicitaba a los nifios que recordaran la in- formacién que habian recabado en la sesién de lectura exposicién anterior. Los nifios en colectivo iban dic- tando a la maestra informacion, Ella escribia todo en carteles grandes que se quedaron expuestos en las pa- redes del aula, En ocasiones la informacién recuperada por los ni- fios presentaba ideas distorsionadas que llevaban a la maestra a releer a los nifios una parte especifica de los materiales o a nuevas explicaciones mas puntuales. La informacién en los carteles se volvia a leer para ue los niios determinaran las partes erréneas y las, ‘modificaran con ayuda de su maestra. ‘Una vez que fue concluida la fase de presentacién de materiales y que los nifios contaban con suficiente 265informacién sobre el tema, la maestra les pidié que Pensaran, por parejas, qué les habia parecido mas in- teresante de la informacién. Lo que se pretendia era dar a conocer informacién relevante a los nifios de otros grados de la escuela. Cabe seftalar que dentro de esta escuela (preescolar y primaria) los alumnos Publican un periddico trimestral. Los nifios de la sala de ‘cuatro afios aportarian para este documento cépsulas informativas sobre el tema de locomocién, dentro de tuna seccién denominada “Sabias qué...2” Dentro de este contexto cada pareja de alumnos dic- 6 ala maestra su cépsula informativa. Ella escribié exactamente lo que los nifios dictaban y reley6 el pro- ducto final, tanto a los autores como a otros nitios (tres més), especialmente invitados para evaluar y pulit el texto. Por lo general, la mayorfa de los errores de estos ni fos radicé en el uso reiterativo de un mismo término, frases redundantes o en el empleo de frases demasia do largas que hacfan que los textos no cumplieran con la caracteristica de brevedad tipica de las capsu: las informativas. Con la participacién de os nifios y la maestra, los textos fueron mejorados. Al dia siguiente, la maestra dict6 a los autores los textos logrados para que ellos, a su vez, los reescribieran, dando con ello oportuni. dad para que reflexionaran sobre elementos puntuales del sistema de escritura. Cada nifio del equipo escri- bia una parte. ‘Algunos de los textos producidos se muestran en la Figura 2. Los nombres al lado derecho indican quién fue escribiendo cada parte. Es importante notar que 266 1no todos los nifios se encuentran en el mismo nivel de escritura; sin embargo, todos fueron capaces de con- tribuir positivamente a la realizacién de la tarea: PA AOR Mg Para movernos vsAeCMo ‘asamos LoVE2oe Log co ie ce vaRckege (Figura 2) los huesos Ong, y articulactones ‘Trabajar sobre un tipo de texto La secuencia de actividades didécticas que a conti- nuacién describiremos se realizé con un grupo de nifios de cinco afios. En este caso, los propésitos fueron, por un lado, leer resefias de cuentos que se incluyen en Jos catdlogos editoriales 0 en las tapas traseras de algu- nos libros, para después seleccionar aquellos cuentos que querian leer. En un segundo momento, la maestra les lefa cuentos (sin la lectura de una resefia previa) y los nifios hacfan la reseia correspondiente para otros nifios de la escuela. Desde la postura del lector, las reseflas son recursos tiles para realizar la seleccién de libros. La posicién 267del redactor de resefias demanda conocer bien una obra y considerar la mejor manera de despertar el in- terés de un lector potencial. Las resefias de cuentos infantiles cuentan con diferentes caracterstcas: pueden presentar un pasaje particular de la trama,o bien resal- tar las caracteristicas de algiin personaje en particular. Nunca hablan del desenlace del cuento pero sf incor- poran elementos de suspenso que lamen la atencién de Jos lectores. Se trata de textos muy breves que van acompafiados pot la referencia bibliogréfica completa del libro y, en ocasiones, presentan una ilustracion con la portada del libro. 1a secuencia de actividades didécticas comenz6 Por leer resefias de diferentes catélogos editoriales pa- a que los nifios eligieran los libros de la biblioteca {que levarian prestados a sus casas oal aula: todos los dias la maestra dedicaba diez minutos del dia a la lec- tura en vor alta ‘A continuacién se realizaron reflexiones puntuales sobre las caractersticas de las resefias. Para ello la Imaestra les pidi6, después de leer un cuento elegido a Partir de la resefia, que pensaran qué decia el cuento y qué la resefa. El grupo de niios dictaba en colectivo Jas diferencias que encontraban entre estos dos tipos de texto. La maestra apuntaba las ideas en una tabla com- Darativa que separaba gréficamente las caracteristicas de cuentos y de resefias. Gracias ala discusin grupal y ala intervencion de la docente, los nifos legaron a caracterizat las rese- fhas en cuanto a su longitud, el tipo de informacion ue presentan (cémo se recupera una parte de la trama 0 de la descripcién de los personajes) y los recursos 268 apelativos que se emplean para lograr captar el inte- rés en los lectores potenciales. Por ejemplo, los nifios pudieron darse cuenta de lo ‘que significaban las diferencias entre el cuento que trataba de los tres cochinitos y la resefia del mismo, relatada desde el punto de vista del lobo: CuewTo RESERA Se escribi6 en muchas | Se escribi6 en tres hojas. lineas cortas. Habla del lobo, de los tres hermanos S6lo habla del lobo. cochinitos y de lagnte det pueblo Plaza desde que e lobo conocs ls tes Maske Bt lle al EPI que se trata be ite ees de un pobre lobo que usieron cada vez que | conta Ja verdadera sz los queria come. Ha | Hist de os ues Sere ena tar getie | ne det pueblo no le cree. Una vez establecida la caracterizacién, la maestra invit6 a los nifios a escribir resefias de sus libros favori- tos. El propésito seria contribuir con un nuevo atalogo de resefias para la biblioteca, que facilitaria a lectores potenciales seleccionar cuentos para leer. 2691 trabajo se llev6 a cabo organizando a los nifios fen grupos pequefios de cuatro o cinco. Cada grupo. determiné uno o dos libros a resefar. Para ello rele- yeron, con ayuda de la maestra, los libros elegidos y. discutieron sobre las caracteristicas de la trama 0 los, personajes que la resefia podria recuperar. Una vez. determinados los elementos del cuento que se iban a ‘mencionar en la resefia, dictaban el texto a la maes- tra, quien apuntaba lo mds fielmente posible las apor- taciones. Conforme los nifios dictaban los textos, se suscitaban discusiones entre ellos respecto a la mejor manera de decir algo. Con la ayuda de la maestra, quien relefa constantemente lo dictado, los nifios rea- lizaban modificaciones a su texto, Una vez concluido este trabajo, la maestra, de ma- nera grupal, retomé los carteles con las tablas compa- rativas de las resefas y los cuentos y las record junto con los nifios. Entonces, les propuso que revisaran las resefias dictadas por ellos para que verificaran si con- taban con todas las caracteristcas de este tipo de texto. Con la finalidad de lograr mayor objetividad en la tarea de revisién, los diferentes grupos de nifios intercambia- ron entre s{ sus producciones y comentarios respecto a los textos logrados. Los autores de las resefias, nueva- mente con ayuda de la maestra, mejoraron sus textos incorporando los comentarios de sus compaferos. La maestra dict las reseiias finales a los autores para que escribieran por turnos la version definitiva. Finalmente, los nifios trabajaron los datos comple- mentarios de estos textos: referencia bibliogréfica e insercién de la reproduccién de la portada del libro resefiado. 20 A continuacién presentamos como muestra una de Jas resefias hecha por los ni ne om ¢ evse [samen an E of etna | segaeesmen canogis BOM | Syste once eAse Simenanene A i ccccinnc rane |B iraricraters seme sine = aes z (Figura 3) ra de las secuencias didécticas que nos sivi6 pa- 1a ejemplificar el trabajo alrededor de un tipo de tex to particular fue la realizacin de un recetario de co- cina. Aunque s6lo relataremos la secuencia de activi- dades realizada por los nifios de primer af (seis afos, de edad) cabe mencionar que este fue un proyecto de trabajo de toda la escuela. El propésito fue armar un recetario con recetas escrtas por todos los nfios para regalirselo a las mamés. Para que se familiarizaran con el formato y utilidad 4 los rectarios, la maestra les propuso que prepararan un platillo sencillo, siguiendo las instrueciones escri- tas. Organizados en pequefios grupos (de cuatro 0 cinco alumnos) comenzaron por identiicar los ingre- dientes requeridos y salieron a una tienda cercana a comprarlos. Después prosiguieron con la preparacién, paso a paso, del plailo. En un segundo momento la maestra preparé, de Jante de todos los ninos, un emparedado de jamén. En mesta ocasi6n les pidié que anotaran la receta corres- ondiente. Una vez que cada nifio habfa redactado su texto, 1a maestra les present6 nuevamente las recetas sobre las que habian trabajado en grupos pequefios. De ‘manera colectiva les pidi6 que establecieran las simi litutes y diferencias que encontraran entre estas recetas ¥y las que ellos habfan redactado. Los nifios legaron a determinar las caractetisticas estructurales y de lenguaje prototipicas de una receta de cocina: la informacién debia organizarse en dos apartados, el listado de ingredientes y el procedi- miento. Los enunciados del procedimiento estaban redactados en tercera persona y ordenados en secuen- cias de pasos, A continuacién, los alumnos realizaron correcciones a Sus Tevetas, atendiendo las caracteristicas de estos textos, La maestra les solicité que pidieran a su abue- Ja 0 a algtin otro adulto, que no fuera su madre, les enseflara a preparar un platillo de facil elaboracién ue le gustara particularmente a su mam. En el aula la maestra pidis a los nifios que recupe- raran el procedimiento de preparacién del platillo aprendido en casa y escribieran la receta correspon- diente, Para ello, cada nfo redact6 en primera instancia el procedimiento y, a partir de éste, la lista de ingre- dientes. Una vez que la receta habia sido redactada, la ‘maestra eligié una para revisarla en colectivo con los nifios, atendiendo a las caracteristicas lingiifsticas de formato de los textos. Después, les solicté que inter- cambiaran sus recetas para que, por pares, las revisaran, Cala nifio recibis los comentarios de sus compaie- 108 y mejor6 sus textos. Finalmente, escribieron de am manera individual la tiltima versién de las recetas. Presentamos a continuacién un ejemplo: O@ioneS Re Fos ig reGespen yz, 104 OS. aU eiatec ‘act SFA EMA, seme 20 hoes 5 a Boleved ae ge tauacte nett WedDedserSe mame Mate, les OPYe ie ccios ey Caeate ua Fr HORe YOR, zevev olauu OS rj7coLQuSUAVACE (Figura 4) a‘Trabajar sobre algiin recurso particular de la lengua escrita En un aula de segundo grado, la maestra tenia como objetivo trabajar algunos signos de puntuacién: punto final y mayiscula, signos de interrogacién y exclama- cin, y guiones de didlogo directo. Para este propésito Pens6 en algin ipo de texto que fuera corto, en donde apareciera el uso de discurso directo, se diferenciara de lo que dice un narrador, y donde exclamaciones e ‘nterrogaciones fueran frecuentes. En ottas palabras, un tipo de texto donde aparecieran aquellos recursos sobre los cuales querfa centrar la atencién de los ni- fios. Un texto que reine todas estas caracterfsticas es 4 relativo al chiste, por lo que propuso a los nifios que escribieran chistes para el peridico escolar, que €s lefdo por los nifos de la escuela, los padres y los maestros. La secuencia de actividades fue la siguiente: en un Primer momento, los nifos contaban chistes al resto del grupo. Luego, cada quien escribia su chiste. De ‘manera consistent, los nifios tenfan una falta absolu- ta de signos de puntuacién En otro momento, a maestra dio los nifios chistes ue habian aparecido en una revista. Después de una primera lectura, la maestra tomé uno de los chistes, en donde aparecta un narrador y dos hablantes, y pre- {unt6 alos ifios cémo podian darse cuenta de cusndo intervenia el narrador 0 uno u otro de los personajes. Fue asf centrando la atencién en el uso del guién de didlogo y posteriormente en los signos de interroga- ion y exclamacién, am En otra sesin, la maestra mostr6 a todo el grupo tuna copia fiel de una de las producciones iniciales de Jos nifios. Entre todos hicieron correcciones que la maestra iba anotando sobre el escrito. A partir de esto, Jos nifios trabajaron en grupos de tres compafieros. El objetivo de cada grupo pequeiio era corregr el trabajo de un compafiero, con el cual discutian las correc- ciones. Una vez hecho esto, cada nifo escribia una nueva versién. Un ejemplo de la primera version es el que trans- cribimos a eontinuacién: Abis una bes un Abion que Tenia 2 pilotos y 3 pasajeros era un mexicano un ruso jun indio lspilotos ‘ijeron bajencarga nopodemos so tener tantope so y ‘anoquedo nada y los pilotosdije ron ba jen m aspeso itiraron elpiso ialindio sle callo el guarache ie pilotodi jo da jen mas peso iel mexicano di jo yo me tro por ‘mipais el ruso di jolomismo y el indiodigo yo m ropr mi garachue En una versién posterior, puede apreciarse clara- ‘mente la incorporacién de marcas de puntuacién: Habia una vez un avion que tenfa 2 pilotos y 3 pa- sajeros, Era un mexicano un ruso y un indio. Los pi Jotos dijeron —bajen carga, no podemos sostener tanto peso—ya no que do nada y ls pilotos dijon ~bajen mas carga y tiraron el piso. Al indio se le ca yo el guara che y el piloto dijo ~ bajen mas carga. El ‘mexicano dijo -yo metiro por mi pais el ruso dijo lo ‘mismo. el indio dijo ~ yo me tiro por mi guarache,Comentarios finales ‘Todos Ios ejemplos que hemos presentado tienen en comin que los grupos de nifios han lefdo y escrito textos con un propésito real. Esto es muy importante, pues los chicos no escriben de la misma manera cuando saben que habré lectores reales que cuando es simple- ‘mente un simulacro de escritura. Este contexto de realidad supone que hay secuencias de actividades en varias sesiones que posibiliten sufi- cientes oportunidades de interactuar con los textos, ‘dentificar sus caractertsticas y redactar textos propios que tengan en cuenta dichas caracteristicas. En este sentido, escribir requiere de diferentes momentos y formas de correccién (individual, en parejas, trios 0 co- lectiva), siempre tomando en cuenta al lector potencial del texto. La exigencia del trabajo es alta, tanto para los docentes como para los nifios. Sin embargo, el taba- jo resulta tan significativo que los resultados producen un alto sentido de logro para todos los involucrados. La formalizacién sobre las caracteristicas textuales 0 sobre los recursos usados se puede dar de una manera efectiva una vez. que los nifios han podido apreciar dichas caracteristicas a partir de su. uso. En otras pala- bras, llegar a una definici6n solamente es factible una vvez que los nifios han podido apreciar y comprender quello que se quiere formalizar y, en lo posible, debe- rn ser ellos mismos los que propongan la definicién. 26 Una secuencia de composicién de textos para la educacién basica ‘Ma. del Carmen Larios D intasevaluaciones aplicadas con el fin de conocer las ideas que tienen los maestros so- bre la ensefianza de 1a lengua,’ permiten inferir que, hoy fa, una buena parte del magisterio reconoce como ‘el sentido tiltimo de la ensefianza de la lengua en la educacién basica, saber usar formas lingiifsticas orales Yy escritas, para representar el mundo y comunicarse con los otros. Es interesante sefialar que esta finalidad de la ensefianza es sentida como més importante que lograr que los alumnos tengan un repertorio de cono- * conan Gener de Atay Capac prs Masten Serica ea esi de cor hasta ‘Trae 20 Sn, sgn dsr) eee ‘tonay Launch os ea ana, ac a mcimientos conceptuales sobre la lengua, aun cuando este repertorio esté relacionado con las teor‘as de uso lingifstico. ‘Aunado a lo anterior, hay que notar que en las prdcticas escolares se observa cada vez. con mayor fre- ccuencia la lectura libre y la escritura de textos. Sin embargo, a este innegable avance hay que agregar una serie de dificultades que aparecen a la hora de plantear situaciones didécticas. Por ejemplo, para los ‘maestros atin resulta dificil proponer situaciones de enseflanza donde: 1. Existan précticas de lectura y escritura que tengan relaciones cada vez més cercanas a la cultura escrita. 2, Se articulen las practicas de escritura y lectura de textos con un tipo de reflexi6n que permita que los ni fios avancen en sus conocimientos sobre la lengua y la cultura escrita. En este capitulo se discutiran brevemente los alcan: ces de estas dificultades y se propondré una secuencia didactica, de cardcter procesual, que permita a los alumnos y a los docentes enfrentarse a la diversidad de operaciones y conocimientos que exige la compo- sicidn de textos. Sobre {a cultura escrita y las situaciones de lectura yy escritura en el aula Actualmente los textos que se escriben en aulas ain tienen una fuerte marca escolar: los escritos que se re dactan con el fin explicito de “aprender a escribir” (distintos de los. textos de estudio, notas escolares, restimenes, listas de tarea, etc.) toman la forma del 28 llamado texto libre o bien buscan reproducir alguna estructura textual. Se ha decidido poner estos dos pos de situaciones de produccién juntos porque si bien cada uno permite poner en juego conocimientos de distinto orden (por ejemplo, ambos permiten que Jos nifios apliquen sus conocimientos sobre el sistema de escritura de cardcter ortografico, pero sélo el se- ‘gundo admitiré trabajar sobre el formato convencional del tipo de texto en cuestién, puesto que el texto libre no tiene una estructura definida), ninguno de los dos permite que los estudiantes consideren los elementos, contextuales en los que aparecen los textos escritos, de manera que los alumnos aprendan a adecuar la forma y el contenido de los mismos a tales situaciones (recuérdese por ejemplo, en situaciones de produc ‘cién, que dependiendo de a intencién comunicativa del tipo de relacion establecida entre un escritor y su lector, el lenguaje seré més o menos formal, ms 0 ‘menos especializado, se tendré que aportar més o me- nos informacién, se seleccionara tal o cual formato textual, eteétera) ‘Ahora bien, la necesidad de adecuar el lenguaje (tanto en su forma como en su contenido) a los con- textos especificos en que se da una interaccién es una condicién que atraviesa tanto a situaciones orales co- ‘mo escritas, pero la concrecién de tales adecuaciones Aifiere en distintos niveles cuando se trata de la lengua escrita 0 la lengua oral: para poder usar el “lenguaje ra mayo infra ober ete tee pd conn Lomas C9 ‘1a, (Compe) Hof omar dei ras de ean Bae Sena Pd, 1988 29escrito” es necesario aprender cierto léxico, cietas es- tructuras gramaticales y organizaciones textuales. Es- to lo podremos entender claramente si echamos una ‘mirada al uso particular de construcciones pasivas en céertos titulares de la prensa escrita En lo que conciere a las relaciones entre interlo- ccutores mediados por la escrtura (por sefalar sélo un ejemplo a nivel grfico), se puede decir que el uso de ciertas marcas tipogréficas como las negrtas y los subrayados se interpretan como ayudas del autor hacia lector en la construccién de signifiados. Visto de cierta manera, estas marcas grficastraducen las ideas ue tiene el emisor-autor frente a su receptor-lector acerca de lo que éste podria 0 no reconstrui sn la ayu- a de esos elementos, Pero ademas de saber usar y adecuar el lenguaje escrito con una intencién comunicativa y con ciertos Interlocutores, quien aprende a leer y a escribir debe ‘conocer cudles son las actividades que caracterizan a Jos usuarios de la cultura escrita. Por ejemplo, frente ala composicién de textos formales, es comiin que los escrtores que se manejan fécilmente en esta actividad planeen su texto, hagan borradores, revisen desde mitiples puntos de vista, utilicen herramientas diver- ‘as para resolver los problemas alos que se enfrentan (como diccionarios, graméticas y glosarios), analicen sus fuentes de informacién y pidan la opinion de otros. A esta serie de acciones hay que agregar el co- rnocimiento de los ritos que se llevan a cabo en los es- pacios donde se transmite la cultura escrita: desde la biblioteca tradicional, pasando por las librerias. los establecimientos religiosos (donde se lee la Biblia, por 230 ejemplo), los ambitos laborales y el espacio virtual del internet, que exigen de sus usuarios el conocimiento de “gestos” cada vez més complejos y especificos. Oto Ambito de conocimiento es el de las formas como se relacionan autores y lectores, y el uso que se le da a los textos como resultado de esta relacién; es- tas formas estin sometidas a constantes variaciones: ppor ejemplo, respecto del concepto de autoria de una ‘obra no es sino hasta hace relativamente poco tiempo que al autor se le reconoce una serie de derechos mo- rales y econémicos. Es a partir de este reconocimiento (que data de la época de la Tlustracién, como necesidad mis del librero-editor que del propio autor), que sur- ge el concepto de “plagio” como un tema de caricter legal.’ Actualmente el plagio presenta distintas dimen: siones dependiendo de su modo de expresién: en el Ambito de la oralidad no parece ser tan penado como cen el Ambito de la escritura; pero ademas, dentro de la escritura existen distintas posiciones: por ejemplo, aquellos que proponen, como parte de los contenidos de enseflanza de lengua, una verdadera “ética de la au- toria” (y con ello dan un sentido particular al hecho de saber citar, entrecomillar, elaborar notas de pie de pé- gina, etc.); por otra parte, en el extremo opuesto de la primera posicién estén los que defienden la idea de que Jo importante no es quien tiene la autora de las ideas (para los defensores de esta posicién, la autoria, como concepto, resulta dificil de sostener, puesto que la creacién de una obra es producto de la recombina- * Sobre ee ema se puede sue Chart Roger as etc de ‘cnet. Do¢tuevencones Reon: Ca, 08, 2cidn de textos preexistentes), sino la difusién de las ‘ismas y que finalmente lo que resulta interesante es la exploracién de la reconstruccién de los multiples sentidos que puede suscitar una obra. Finalmente cabe sefialar que el uso del internet no sélo multiplica las posibilidades de acceso a informacién, sino que da piea que el concepto de autor y sus derechos sean ca- da vez més difusos:* El dltimo ejemplo en relacién con los rasgos que conforman a cultura escrta es la importancia que se debe acordar al hecho de que los alumnos comprendan la serie de funciones que realizan quienes cumplen con la labor de editar y producir un texto ademés del autor mismo; es decir: el editor, el diseftador grafico, el ilustrador, el corrector de estilo o el traductor, que son considerados, en alguna medida, como autores de ls textos. Para manejarse en el mundo de la cultura escrita hay que comprender y saber usar este circuito: transitar en él significa, por ejemplo, saber que un ‘editor construye el perfil de los lectores al momento de planear y tomar decisiones sobre una coleccién de textos (o una linea editorial), puesto que al hacerlo in- fluye en la toma de decisiones sobre cudles son (y ceudles no son) los temas de discusién de un campo de estudio, en un momento dado. De igual modo que el jefe de la mesa de redaccién de un periédico, ponde- ay decide la importancia que le da a una noticia, al incluirla en la primera plana o en las paginas interio- res del periédico, + Mie 3." page Te de did dee Lengua y de a ‘ar Nin. 3, Buon bl e208. 3. 20 Por otra parte, hoy dia no es posible pensar en cier- tos tipos de texto sin la colaboracién de un disefiador srafico. Piénsese por ejemplo en las monografias rela- cionadas con las ciencias naturales o en ciertos textos hist6ricos (sobre todo con fines de divulgacién) donde la organizacién grafica y la seleccién iconogréfica re- sultan decisivas para su comprensién. Uno de los ejemplos més fructiferos de la aportacion de los ilustra- ores a los textos es el de la literatura infantil, donde es comiin encontrar casos en los que los artistas plésticos colaboran con el pequeii lector en la construccién de significados de un texto, al completar con su imagen aquellos elementos descriptivos, narratives 0 argu ‘mentativos que serfan extremadamente complejos de expresar en términos verbales. Un hecho significativo en el mundo cambiante de la cultura escrita es que hace apenas algunos afios que el ilustrador de libros de Literatura infantil forma parte de la autorfa del texto n que aparece su obra. “ Repesande a ses brill inal relacionado con el nivel de pertinencia de las situaciones de escritu- ra que se plantean en el aula, no parece ser posible que Jos nifios puedan aprender a leer y a escribir de ma- nera plena, sin que se asocie este aprendizaje a la variacién de situaciones de comunicacién donde se incluya una diversidad de interlocutores e intenciones comunicativas, de tal forma que los nifios se vean en la necesidad de modificar y adecuar el lenguaje para aprender y mejorar sus formas de expresion. Pero ade- més, tampoco parece posible que los alumnos aprendan a ser productores y receptores plenos de textos si se presentan las variables contextuales como elementos 283 las obseracones del compatero editor > elandisis de otros textos que sven de muestra la elaboracion de una lista de caracteristicas que ayuden a revisar el propio texto > el desarrollo de actividades puntuales (Figura 1) En la Figura 2 presentamos un ejemplo sobre cémo establecer pardmetros de ayuda a los alumnos en la fase de planeacién de su texto. (Véase la Figura 2 en la siguiente pagina). Vale la pena mencionar que 20 ‘Una vez que se ha planteado Ia idea de hacer un cartel, el maestro puede apoyar a sus alumnos en la planeacion, organizando una conversacin sabre los puntos de la Fase 1. Lo importante es que cada quién se haga su propia imagen sobre qué va a escribir, para quién y-con que fin El tema: Si se trata de un anuncio, se puede preguntar, {iqué es lo que se piensa publictar?; si se trata de un tema ciudadano, ;qué idea se pretende transmit? Los lectores: 1A quién esta dirgido el cartel? ¢A un plico en general? JA grupos de jévenes, nifios © adultos? ,Qué impacto tiene eso en la forma del texto? 2¥ en su contenido? La intencidn comunicativa: Ademas de la intencion seneral (comprar, vender, o dar un mensaje ciudadano) {que se pretende especificamente con esie texto? Por ejemplo, si se quiere vender una bicicieta tal vez ‘convenga “convencer” al publico de las ventajas que tiene hacer ejerccio para mantener la salud; si se realiza un cartel que plantee un tema como la tolerancia, la intencién comunicativa especifica es “hacer que el lector | refleione sobre las ventajas del didlogo para la mutua comprensién”, (Figura 2) aLo importante de estas preguntas es que los alum- logren tomar conciencia, de manera paulatina, de la influencia que tienen estos elementos en la forma que tomaré el texto, asf como la interrelacin de los ‘mismos. Esta parte del proceso puede ser trabajada en forma grupal, a manera de ltuvia de ideas, haciendo esquemas y anotaciones diversas. Aun cuando la dis- ccusiOn sea colectiva, cada alumno deberé tener la li- bertad de tomar sus propias decisiones. 3. A partir de la reflexion arriba ejemplificada, pe- 4imos a los alumnos que cada uno escriba un primer Dorrador. La opinién mas generalizada es que los es tudiantes no estén en condiciones de redactar textos sino han estudiado de manera explicta el género en cuestin, Lo cierto es que no es asi. Sila situacién co- ‘municativa est lo suficientemente definida, ls alunos (Sean pequefios, de zonas rurales alejadas 0 adoles- centes pertenecientes a la clase media de una gran ciudad) no tienen problemas en tratar de escribir. Después de varios afios de probar situaciones seme- jantes a éstas, podiamos tener la certeza de que aun Cuando estos alunos nunca antes se hubiesen plantea do la elaboracion de este tipo de texto, la consigna y sus conocimientos previes (tanto tematicos, como lingiis ticos) les permitiran inferir cual era el producto que se estaba esperando, Sabamos por experiencias previas que nadie dria “no sé hacerio™ En cambio, através de Ja escritura pudimos darnos cuenta de la representa- cidn que tenian de lo que es escribir el texto en un momento dado, y de lo que les faltaba por aprender. Regresando a nuestra secuencia de escritura, pen- samos que es a partir del andlisis de los textos iiciales 2 © borradores que se puede tomar decisiones sobre lo que podifa ser relevante y lo que no, en materia de censefianza, Ast, en vez de decidir a priori los asuntos ‘que deberdn ser materia de relexin, las decsiones se tomarén a partir de los textos producidos. En la secuen- cia de trabajo que aquf proponemos, quienes leen et texto para reflexionar sobre las posibles fallas son pri ‘mero los alunos; luego, el maestro establece algunos puntos de reflexién que resulten importantes para la ‘mayorfa o que por su pecullaridad sean interesante. ‘Asi pues, una vez terminado el primer borrador, se le pide a un compaiiero que funja como editor del texto, para lo eval Ie sugerimos haga anotaciones al margen de éste o bien que escriba breves notas explicativas. 4, j£n qué medida es importante la lectura det compaiero editor? Son muchas las tazones que bene- fician esta forma de corregit un escrito: 4a) Porque editar un texto constituye un trabajo fun damental en el proceso de produccién de un texto (es decir, culdar la claridad del contenido, la organizacién lobal, aspectos gramaticales, ortogrficos, el disenio grafico, las imagenes, eteétera); b) porque estamos poniendo a los alumnos en una situacién de interacci6n donde la negociacién. entre Jos puntos de vista de los participantes genera la ne- cesidad de dar explicaciones, argumentos y ejemplos; es decit, existe un trabajo intelectual enriquecedor € interesante tanto para el editor como para el autor ¥ por ello se generan aprendizajes. En este sentido, s@ Jogra romper con la interaccién tradicional con et ‘maestro, haciendo participes a todos los compaferos de la posibilidad de comentar y corregir. 23) porque es mAs facil detectar los puntos fuertes y débiles en el texto de otro que en el propio; ademés, con [a lectura del otto se puede anticipar las posibles reac ciones de otros lectores frente al propio texto. :Qué resultados podemos esperar de esta revisién? Es comiin que al principio los alumnos sefialen las ‘cuestiones superficiales como el tipo de letra, la orto- sgrafia y, en algunos casos, la puntuacién. Pero a medi- dda que los chicos van adquiriendo mayor experiencia fen este tipo de trabajo, sus sefialamientos abordan ccuestiones mas de fondo. Véase por ejemplo el si- jguiente texto que fue producido en el contexto de la elaboracién de un periédico que circulaba entre los, alumnos y los padres. La alumna de cuarto grado se habia comprometido a hacer una noticia sobre cues- tiones ambientales. Veewion “£* 27 de Mowe de AE: 1 wh oe 294 “Antes de abordar el asunto de la correccién, quiero sefialar que una posible interpretacion del desajuste entre el propésito y el tipo de texto que produjo la ni- fia es que en las aulas donde no hay una tendencia a escribir textos insertos en situaciones comunicativas variadas, es comtin que los alumnos tengan una re- presentacién unificada de lo que es escribir textos, ‘que consiste en escribir textos informativos, parecidos los que utilizan para estudiar las lecciones de histo- ria o ciencias naturales. Quiero insistir que esto no ne- cesariamente significa que los alumnos no tengan co- nocimientos sobre otros tipos de textos (como de he cho lo veremos més tarde en la segunda versién de Sarah). Es més bien que el entorno escolar, y més es- pecificamente, las expectativas que se han elaborado ‘sobre lo que se debe hacer en la escuela, lo que los lleva a escribir de esta manera. En cuanto a la labor del compafiero editor, nétese en el ejemplo de arriba que a este alumno le interesan los asuntos propios de la puntuacién. De hecho, el editor no sélo sefala la necesidad de hacer correccio- nes sino decide, él mismo, introducir una coma en un lugar pertinente para separar la primera afirmacién “Los érboles son de utilidad para el hombre(,)” de los ejemplos que apoyan esa afirmacién (“Ejemplo: el pa ppel..”), asumiendo la labor de corrector de estilo. ‘Ademés, el editor sefiala una cuestién sobre la clari- dad en la letra: “y pon autor porque se le entiende au tos”. Finalmente, aborda dos cuestiones muy impor tantes: una que tiene que ver con la adecuacién del género discursivo (“no se parece a una noticia”) y ‘otra que podriamos interpretar como una necesidad 2sde escribir la fecha respetando el formato convencio- nal de la noticia. 5. ;Cual es el papel del maestro en este momento? Se trata de que retome alguno o algunos de los textos de los alumnos para que sean comentados por la cla- se entera, La funcién de esta estrategia tiene que ver ‘con que los estudiantes se construyan algunas ideas sobre qué observar en un texto, Una forma de construir “observables” en los estu- diantes es que el docente elija un par de textos que ha- yan utilizado una estrategia poco convencional para resolver el desaffo comunicativo que se les presentaba. Por ejemplo, un cuento que empieza por el final, una oesfa que retome el formato de receta de cocina, un cartel que utilice la ironia, etc., lo cual servird en caso de que los alumnos no logren salir de los esquemas de- ‘masiado escolarizados. tra estrategia para elaborar observables es retomar dos textos de los alumnos: uno que contenga “proble- mas” desde el punto de vista que se quiere resaltar (como ocurre en el texto anterior, en cuanto a la dis- continuidad existente entre la intencién comunicativa y el género discursivo elegido) y que se compare con otro ‘que haya resuelto el asunto de manera més cercana a lo convencional o a lo esperado. Por ejemplo, se puede contrastar el texto de Sarah con otto escrito mas cerca no a las noticias convencionales (véase en el anexo 1 e! texto de Arturo); en este caso la reflexién se desarrolla bajo la premisa de que “estamos pensando por qué es- te texto parece noticia y el otro no”; los nifios se dan ‘cuenta de que ambos tienen t{tulo, fecha y ambos infor- ‘man, pero uno cuenta algo que pas6 y e! otro no. 295 La idea es que los elementos que los nifios sefialen se vayan consignando en una lista (en una hoja aparte © en el pizarrén). Por ejemplo, aqut seftalamos lo ue los editores le dijeron a Sarah sobre el contenido de su texto. ‘Las caracteristicas que debe tener el texto para que sea noticia: » que tenga bien la fecha » que cuente algo que pasé » que lo ponga como en las noticias Més tarde, los elementos consignados en las listas le servirdn a cada nifio para revisar sus propios textos. Estas listas de caracterfsticas son provisionales en dos sentidos: primero porque se irén construyendo a lo largo de la secuencia con ésta y otras estrategias com- pplementarias (referimos al lector més adelante al traba- jo con el texto “muestra” y con actividades puntuales), yy segundo, porque inclusive al final de la secuencia siempre quedarn cosas por aprender (como lo vere- mos més adelante en la versiOn 2 del texto de Sarah). Lo importante, en este proceso, es entender que por 1 momento el producto final representa lo que puede hacer un estudiante en un momento dado, después de haber arriesgado y puesto en préctica lo que sabe yy tras haber reflexionado con sus compafieros y su maestro sobre diversos puntos Veamos el caso de la tercera caracteristica, Por ejemplo, en el momento de la primera revisién, los ni- fios han logrado sefialar “que lo ponga como en las. 27noticias”, Se espera que poco a poco puedan ir ha- ciendo explicito 1o que significa; por el momento, podemos inferir que esta recomendacién puede refe- rirse a “utilizar la jerga periodistica”. La anterior caracteristica por cierto, en el texto que escribié Arturo esta bastante bien lograda. 6. El papel del texto “muestra”. Como ya mencio: ‘nébamos, una de las estrategias muy usadas entre los que escriben textos de cardcter formal consiste en ve- rificar emo estén hechos los textos que circulan en el mbito de la cultura escrita, para, a partir de ellos, es- cxibir los propios. Los nifios pueden aprender muy tempranamente a operar de esta forma. ‘Obsérvese por ejemplo a continuacién el siguiente texto de un nifio que esté en vias de comprender el principio alfabético de la escritura y que, como en los casos anteriores, esté escribiendo una noticia y para hacerlo consulta un texto periodfstico que tiene a su alcance: Wericing e WEES ae, Teggtiosa .(°6 Tmo, TeFo te, Meyg Hey, Veep, Fe I¢g OE lIg, He Obra OI em, toSq CF anese Bag cy % Mao 4. a 96, eh, Cy Oy Ye. ee 208 ta ott ne EEEEIESTE Revocan auto de libertad == Se ‘a ex gobernador de BCS eT eet aaa Este alumno ha aprendido que en los textos existen algunos elementos convencionales y que pueden ser retomados para escribir los propios. Cabe sefialar que este nifio analiza no slo el texto, sino el soporte en {que aparece el mismo y descubre, ademés, que las noticias inician con la fecha indicando primero el dia de la semana (“viernes”), luego el dia del mes ("14"), tal vez el mes y luego es posible que haya sefialado el lugar ~que no es la forma convencional como se sefiala ‘en los textos escolares- que los textos en este soporte tienen una marca gréfica especial (@) como una f6r- ‘mula para marcar el inicio de cada noticia, misma que consigna en su propio texto. Volviendo a nuestra secuencia, Ia lectura que pro- ponemos en este momento con el texto “muestra” tiene la funeién comunicativa, no de desentrafiar los posi- bles significados de un texto, sino de pensar cémo ‘estdn escritos los textos en cuestién de tal manera que logren transmitir dichos significados. Esta es una fun- cién que podrfamos calificar de metalingistica. Ast pues, nos acercamos a los textos “muestra” con pre- ‘guntas como: ;Qué tipo de texto se hace dada tal o cual situaci6n? {Qué tipo de textos hay en tal o cual soporte? Qué funci6n tienen? ;Qué partes componen ese tex- to? ;Qué forma grifica es comiin darle? ;Cusl es el 29éxico que se utiliza en estos casos? sCémo se hacen {os titulos para este tipo de escritos? Qué imagenes se pueden elegir? ;Cémo hace este texto para que cierto iiblico se identifique con él, etcétera, En esta secuencia de trabajo, los textos y las pre- guntas se establecen en funcidn de las necesidades planteadas por el primer texto producido. Por supuesto, estas preguntas incluyen en su planteamiento niveles de andlisis muy distintos (pragmaticos, sociolingiis ticos, textuales, de sistema de escritura, etc.) y en este caso la funcién del maestro sera ayudar a los alumnos a darle un orden y jerarquia a estas preguntas. Volviendo a la produccién de Sarah, algunas pre- Buntas que nos sirven de ayuda para mejorar su texto Dueden ser: :Qué se suele escribir en las noticias? iQué se puede decir sobre tal tema -en nuestro caso l tema de los drboles~ de manera que sea interesan- te publicarlo en un periédico? En realidad lo que se esta tratando de construir es el concepto de pertinencia o relevancia de un tema dado a una situacién comu- nicativa donde el soporte y el tipo de texto tienen fuertes restricciones (los temas tratados deben ser relevantes socialmente, actuales, de interés para el Perfil del puiblico lector, ademas de que se asegure Ciertos niveles con los cudles proporcionar la informa- cin: cémo es que el tema tratado llegé a Ia situacién ‘actual; c6mo ocurri6; dénde; cudndo; a quién). En es- ta situacién una actividad que se le planted a Sarah fue la exploracion del periodico, la busqueda de seccio- hes, la lectura de noticias varias la coleccién de algunas ue le interesaran, etc. Con el énimo de que centrara sus observaciones en cierta tipologia de contenidos 300 del periédico, se le pidié que formara parte de la me- ssa de redaccién y clasificara las noticias de sus com- pafieros en secciones de acuerdo con su contenido. Como se ve, aqu{ es importante que el maestro ayude los alumnos a enfocar su atencién en ciertos ele- ‘mentos del texto haciéndole preguntas o plantedndole dudas y actividades que le permitan hacerlo. Es importante sefialar que los textos “muestra” pueden ser elegidos por el docente o por los alumnos, dependiendo de la intencién de la tarea; por ejemplo, si Jo que se quiere es que los alumnos analicen diversas formulas para elaborar titulos periodisticos, valdré la pena que el docente controle la seleccién para que ésta contenga el universo de “férmulas” que quiera trabajar; pero si se trata de saber qué texto sirve para obtener tal 0 cual informacién, vale la pena que sean los alumnos quienes elijan, ya que lo que esté en juego que elaboren sus propios criterios de seleccién en funcién de ciertas necesidades. Cabe la posibilidad de que el texto muestra no sea ‘un buen ejemplo. En tal caso hay que mencionar que la labor de critica a un texto real por parte de los alumnos es jgualmente formativa. Identificar las fallas uw omisiones de un texto (en comparacién con otro), desarrolla en los alumnos una actitud reflexiva que fundamenta las habilidades de redaccién y de lectura critica. 7. Las actividades puntuales. Este tipo de actividades se reservan para aquellas cuestiones que deban ser materia de reflexiGn y sistematizacién, La idea en este ‘momento es hacer trabajos puntuales sobre distintos niveles del lenguaje; por ejemplo la construccién de 201tuna convencién ortogréfica, de la puntuacién o del ‘manejo de relaciones temporales a lo largo de un tex- to; el uso de siglas; la estructuracién de parratos; la utilizacion de nexos logicos; diversas maneras de or- ganizar un mismo texto; la variacién del tratamiento de un tema en funcién de distintas intenciones comu- nicativas; la elaboracién de restimenes, etcétera. El tipo de reflexidn puede ser distinto, Por ejemplo, Jos alumnos que no utilizan una jerga periodistica especifica en su texto se les puede pedir que ensayen hablar y/o escribir como un cronista deportivo, des- pués como si estuviesen entrevistando a una celebridad ¥¥ por ultimo como un locutor en la radio, narrando las noticias del dia, ec. Adoptar distintas “personalidades” Jes permite darse cuenta de la manera como puede va- rar el lenguaje en funcién de la identidad que tiene quien lo emite; es decir, les permite pensar “en cali dad de quién escribo” y luego “qué impacto tiene eso ena forma que adopta mi texto”. Otro trabajo de carécter puntual podria ser la trans- formacion de textos; por ejemplo de un cuento a noticia © la reescritura de un hecho conocido. Este trabajo requerird tanto del desarrollo de interesantes estra- tegias como de seleccién y de reorganizacién de la informacién, Ademds, estas actividades permiten que los alumnos eviten tener que generar el contenido del texto y centren sus esfuerzos en la forma que éste deberd alcanzar desde el punto de vista estructural, de la seleccién léxica, etcétera, En el ejemplo siguiente un nifio prueba escribir di- vversos titulares periodisticos buscando destacar sélo las partes més importantes de las noticias a las que les an std dando un titulo, realizando con ello un importan- te ejercicio de sintesis. Lughat rg Tks Chase Mec » Dei Beth hake Etats has 44 fr se 0 $2, ghrece gm pe sas een ares arial only» teneleundal con net, Ah Raa Fete Sans, ba ete te Reg ned OF ho poh sale al Fe neice srsbaars «los nial (rote hoacy Meets bs Como se ve, estas actividades generan apuntes y textos parciales (en el sentido de que son una especie de “ensayo”) que servi para tomar decisiones en la escritura del texto final '8. La correccion del texto, En la ultima fase de la secuencia, los alumnos cuentan con: 4) Las observaciones del compafiero editor. }b) El andlisis de otros textos que sirven de muestra. ©) El desarrollo de actividades puntuales. 4) La lista de caracteristicas que ayudan a revisar el texto y que recogen los elementos estudiados con las herramientas anteriores. A partir de estos elementos los alumnos regresan a sus primeros borradores y reelaboran sus textos. Las Preguntas que gufan esta parte de la secuencia, son: 303* 1Qué es necesario cambiar? ** sQué hay que aadir? © :Qué hay que suprimir? __ Si observamos la versién 2 de Sarah, podemos {dentificar importantes transformaciones en relacién ‘con su primer borrador. Mestion 2 WeRce DWF. a 2 de Mages de OTE E pias ae ts * Sree aed fia ee a erEPEAS. En primer lugar, como se desprende de su texto, hay luna modificacién en el titulo que sugiere una aproxi- macién a los titulos de las secciones periodisticas. Por otra parte, Sarah se da cuenta de la necesidad de contar algo que ocurri6 en vez de describir situaciones 0 he- chos, es decir, encuentra lo que es relevante escribir en la situacién comunicativa que se le habia presen- tado (la escritura de una noticia para un periddico escolar). Ademés, al construir esta narracion seleccio- na y jerarquiza la informacién de manera que lo més 08 importante de contar lo coloca al inicio de su texto: “Hace poco nos dimos cuenta que en los bosques los taladores de drboles estén tirando mucho los arbo- les...” y luego amplia esta informacién, decisién que coresponde propiamente al relato periodistico: “la policia ha estado investigando...”" Sarah usa particulas, impersonales: “se dice que...", “se ha investigado”, que dan al texto cierta apariencia de objetividad y que es una condicién del género periodistico. Ademés, ella reconoce que se requiere de una jerga especifica y utiliza una sustitucién sinonfmica que responde a esa necesidad (sustituye “Ios taladores” por “los suje- tos"); este léxico lo podemos asociar al género perio- distico de cardcter policiaco. Por tiltimo, cabe destacar que Sarah decide cambiar su identidad de “autor” a “cortesponsal”,situacién que significa que escribe ya no desde una posicién neutra si- no en calidad de una figura que pertenece al Ambito pe- riodistico escrito. En este punto no podremos decir si es la escritura de la noticia la que la lev6 a firmar como corresponsal 0 si escribié en calidad de corresponsal Pero si hay una modificacién en su calidad de escritora. Esta itima afirmaci6n nos leva primero a sefalar que hay una parte de la accién didéctica que se ve re- flejada en la modificacién del texto de Sarah y que fue objeto de actividades explicitas durante la secuencia (por ejemplo, el seftalamiento de “que cuente algo ‘que pas6” o “que lo cuente como en las noticias”), Por otra parte, la modificacién del texto de Sarah es produc to de reflexiones no explicita, pero que se derivan de la actividad didéctica (nunca se habl6 de la necesidad de escribir “en calidad de corresponsal”, pero gracias al 30scontacto con los periédicos -Ios textos "muestra”- y Ja propuesta “de leer para saber amo se escriben las noticias” Sarah encontré que era necesario cambiar su identidad). Finalmente, los conocimientos previos de Sarah, le permitieron reposicionarse en la situacién y escribir algo més cercano a lo que se esperaba. Evidentemente, la modificacién de este texto es producto del juego entre los conocimientos previos, 1 impacto que tiene la actividad dlidactica explicita y el impacto indirecto, no mesurable explicitamente, que produjo la actividad y que no podemos ver més que a ‘posteriori. Nos parece que si la actividad didéctica propuesta a los alumnos esté inmersa en situaciones complejas, donde la cultura escrita sea objeto de rele xi6n y donde demos alos alumnos herramientas para realizarla, podremos encontrar mejores resultados. Coen to ses Cog Fo) es ora REF EEO UEES? Wwe Ricca Ciphana re ren raged posgeedislopesigrernd seniceny sai debe Uisacdal 2 Man Let. geen’ a 20 fies bast aniies Rete oe ust Pea ae ethos 2) hes revse eos Yes as deme Fees aces ma 1b dene agony sirccsbe Be wnctadt yo aie bles pmonen asyregd ener esy ROA eae ah eae Zoi oecek water ol CO ted woe te bidet ena Anexo 1 Bibliografia Capitulo ;Qué tanto es un pedacito? 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Vernon Aprendiendo a leer en Ia escuela 27 ‘Beatriz Rodriguez Leer y escribir con otros y para otros. {os primeros afios de escolaridad ‘Manica Alvarado y Sofia A. Vernon ‘Una secuencia de composicién de textos para la edueacién bisica, ‘Ma del Carmen Larios Bibtiogratia 255 307