terre wat ay CAPITULO 2 \LOS ENTRESIJOS DE LA ORGANIZACI IN Ortodoxia y alternativa* LCL | | i para comprender y transformar la préctica escolar. Las deficiencias de enfoque podrfan sintetizarse en los siguientes sentidos: | a. Aplicacién a la escuela de teorfas cientificas procedentes del campo in- dustrial/comercial o de las grandes burocracias Basta ojear los manuales de organizacién para ver repetidas las grandes teo- Has nacidas de la preocupacién por el rendimiento de las empresas. Se trata de feo- rias de amos, encargadas, elaboradas 0 utilizadas por patronos: la administracion cientffica (Taylor, Fayol), la organizacién como problema técnico (Unwick), la teorfa dé la burocracia (Weber), ei proc so escalar (Mooney), la teoria de las rela- ciones humanas (Mayo), la salud organizativa (Argyris)... Cuando 1s educadores 0 los alumnos se’han acercado a estas teorfas han | __aprendido sus postulados, han repetido sus esquemas, han conocido sus prescrip- ciones, pero han podido aprender poco acerca del funcionamiento y del significa. do de las escuelas. - + Porque cada escuela es un mundo diferente, Cada Centro escolar es Unico, est Ileno de valores, expectativas, motivaciones, conflictos, diversidad de fines. - Suelo decir que hay dos tipos de escuelas: las inclasificables y las de diffcil clasi- ficacién. ; ~ * Porque la empresa tiene unas claves Productivas que no puede compartir la | escuela, ni siquiera aquellas escuelas que estin concebidas como negocios. * Porque la naturaleza de los fines es completamente diferente: los de la es- cuela son més complejos, ma: torios. —_—__ s diversos, mds ambiguos, a veces contradict * Publicado en Cuadernos de Pedagogia, n° 222. Febrero, 1994,= Entre bastidores * Porque las presiones sociales que,existen sobre la escuela la convjerten.en una institucién paralitica, dependiente de lo que otros quieran hacer con ella. + Porque se trata de descripciones abstractas, conceptualmente &ridas y ca- rentes de significado y validez para los interesados, reanwsrts : + Porque no recaban la opinién de aquellos que viven las dimensiones rea- les de la organizaci6n escolar, |b. Concepeién de la escuela desde un enfoque ordenancista, funcionalista y mecanicista Muchos libros de organizaci6n recogen la enumeracién de las funciones de los Consejos Escolares, de los Claustros, de los Directores, de los Jefes de estudio. Los organigramas, los cuadros sinépticos de funciones, los diagramas, rellenan las paginas sin que se haga referencia alguna a la dimensi6n ideolégica, politica y ética de la dindmica escolar. Da la impresi6n de que los Centros son maquinas que se manéjan siguiendo un manual de instrucciones. Se dirfa que los Centros escolares tienen un cardcter intemporal, abstracto, independiente de los personajes que en un momento determinado los ponen en funcionamiento. Cada persona conoce sus funciones, las desarrolla sin obstécules y éstas producen autométicamente sus abjetivos. + Nose hace diferencia entre la legalidad y la realidad, como si lo prescrito, por el hecho mismo de serlo, pudiera ser trasladado mecinicamente a la. realidad. + No se tiene en cuenta que Io legislado encierra en su pretensién y en su aplicacién la posibilidad de interpretacién o de manipulacién. + No se repara en que los Centros tienen una historia, un tamafio, unas con- diciones y unos protagonistas que convierten todo lo prescrito en una inera es- tructura formal qité apenas si tiene incidencia ante el componente idiogréfico de la “ organizacién. + No se hace hincapié en que las prescripciones (las mismas prescripcio- nes), Ilevadas a la practica en diferentes contextos y con diferentes condiciones y por personas distintas, dan lugar a situaciones dispares. La organizacién de la escuela desde las altas instaincias del sistema se con- vierte asf en un excelente medio de control y manipulacién. En un modo de ahe- rrojarla y de cortar sus vuelos. Lejos de ser la organizacién un camino para el avance, lo vemos convertido en un obstdculo para el progreso. [© El enfoque Vicario que convierte a la organizacién en un elemento sub- (ee sidario de la didactica Se ha considerado la organizacién (en cuanto ciencia y realidad) como un cuerpo de'condcimientos o, en su caso, como lementos que so- sip see — Ce ee Ee an nT nnn eg og ee RAE eeacidn, Ordodoxia y alternativa Los entrestjos de la orga ees Jamente tiene sentido en la medida en que ox puesto al servicio d didéctica + No se repara en la intriaseca importancia de au propia natuialeza Una manera -determinada de organizar‘encierra, oculta 0 ¢ Aphfatanente, unos apron dizajes de gran transcendencia, la concepeidn ‘0 se ha dado a la organizacién Ja importancia que tiene, habiéndos resaltado preferentemente en Ia investigacién las dimensiones filoxdfica, socvw Logica, psicoldgica y diddctica de la escuela * No se ha tenido en cuenta la diversificacién de motivaciones, pectativa, capacidades, valores, etc. de los protagonistas, unificando las ptetensiones y ac tuando como si la organizacién pudiese funcionar en aras de wn solo fin, una meta \inica, de la misma forma y al mismo tiempo para todos d. Se han realizado construcciones tedric: han tenido en cuenta el sentir, por especialistas que pocas veces iar y el aetuat de los protayonis el per Cuando los profesores y los alumnos leon libros de organizacion es dificilmente se reconocen en ellos, Este hecho nos hace pensar en las de una epistemologta que no explica la realidad y qué no ayuda a | transformarla, * Esta concepcién tiene un cardcter epistemolégicamente jerérquico, Bs decir, que parece que tienen més que decir sobre las organizaciones los teri que estén fucra de ellas que los que viven y trabajan en su contexto. + Las teorfas claboradas tienen un enfoque estético, de tal manera plantean el proceso y Ia evolucidn a través del tiempo. No es igual una es comenzar el curso que cn su fase temporal media o que + Las‘organizaciones parecen establecidas en el consenso y no el conflicto (Kets y Miller, 1993), en la estabilidad y no en la tensién, on la calma y no en la agitacién. Hablo de una tensién ideoldgica, profesional y emocional, + Las organizaciones se presentan como lugares y contextos en los que la neutralidad y la asepsia polftica son no s6lo posibles sino deseables. La dimens técnica domina todo el entramado de actuaciones y de relaciones. * Todo parece racional en el disefio teérico de la escuel: s habla muchas veces de la irracionalidad (Brunson, 1986). La investigacién educativa sobre organizacién se ha basado hasta no hace mucho en modelos experimentales que, planteadas unas hipdtesis, a través del con- trol de variables en mucatras grandes,con diseiios de diverso tipo y a través de and- lisis estad(sticos, pretendfa establecer correlaciones y causalidad independentes y dependientes. De esa manera se podfan confirmaro rechazar cien. ‘Wicamente’ las hipétesis previas, Poco sc podfa entender sobre los entresijos de Una institucién tan compleja como una escuela, como esta escuela, en tan pocas lar limitacione: 1 person: que no scucla al en su dinémica final, on cuando la realidad entre variablesEntre bastidores cosas parecida a aquella otra, a través de una fragmentaci6n aitificial de la reali- dad. ’ ; No ha existido, por considerarla poco cientifica, poco técnica, la inves- “tigucién deJos profesionales'sobre-el'contexto organizativo en-el que-estén-inmer~ sos 0 de investigadores externos.a través de exploraciones, etnogrificas (Woods, 1987). Cuando se ha puesto en marcha en nuestro pafs la investigaci6n/acci6n apenas si se ha tenido en cuenta el componente organizativo de las escuelas (San- tos Guerra, 1987). Casi siempre se ha cién temética en alguna de las vertientes did: Este hecho ha perpetuado el desconocimiento dé la dindmica organizativa de la escuela, del por qué de las inercias institucionales, del significado de las relaciones y de los mecanismos del poder... No se ha desvelado el lado oscuro de la organizacién (Hoyle, 1982 ). *" “ET componente nomotético (Hoyle, 1986) de la escuela subraya aquellos le ‘a toda¥ elas: la representacin de papeles, el juego insti cional, el poder de la normativa comtin, las prescripciones iegales, las expect as soci Estos elementos se entrémezclan con los, compoitentes idio- graficos de la misma. La especial forma de ser de cada uno, sus modos de entender las prescripciones, su esquema de valores, su modo de insertarse en un contexto, hacen que incluso la vertiente nomotética cobre en cada escuela un tono peculiar. En efecto, cada persona leva a la prictica de una manera diferente aquellas pres- cripciones que son comunes € iguales para todos. Por eso las teorfas generales, en la medida que sirven para todas las escue- las, no pueden explicar fo que pasa en ninguna. Por eso, cuando se pretende com- prender lo que sucede en la sala de profesores a través de la teorfa general de sis- temas aplicando sus postulados a la organizacién, acaba por no entenderse aquello mismo qué’esté pasando y que uno mismo esté viviendo. Las explicaciones cri ticas, expresadas en términos tecnicistas Hevan a que los protagonistas Heguen a ‘Pélisar que aquello que Jos te6ricos escriben.no tiene la mAs remota relacién con lo que Tes sucede a ellos en el marco de la escuela, ome En busea de alternativa Da la impresién de que para conocer lo que sucede en la organizacién es: colar hay que salirse de ella y expresar el pensamiento a través de un lenguaje arcano. Cuando el cientifico les preguiita a los protagonistas que den su opinién sobre lo que viven en el espacio escolar, en la distribucién de los tiempos, en la red de las relaciones.... acaba convirtiendo sus manifestaciones en una profunda teorfa que hace ininteligible, para aquellos mismos que lo expresaron, el contenido de su manifestaciones. ° Los actores no han investigado. Es mis, forma lo que se ha hecho en muchos tratados de organizacién es repetir lo que se nj siquiera-han opinado..De esa « - ihe NR ee eteLos entresijos de la organizacién. Ordodoxia y alternativa 41 sabe. No s¢ ha estudiado lo que no se sabe. No se ha legado a los entresijos de la organizaci6n. Como profesor universitario de esta disciplina me he visto muchas veces + ~~-pidiesdo.a_los.estudiantes que.prestasen.atenci6a-a:aquello,cn-lo.que.estaban.ine.....—su mersos (Santos Guerra, 1990a). Que se fijasen en la construcci6n de los escenarios, en la distribuci6n del tiempo, en las relaciones de poder, en el flujo de la infor- macién. ¥ que lo hiciesen precisamente allf, en el Ambito universitario. Porque otro de los vicios que ha tenido la enseiianza de la disciplina es pensar que la orga- nizaci6n escolar solamente existe en los 4mbitos curiosamente definidos por su negaci6n: en los niveles no universitarios. Los estudiantes que han vivido durante varios afios inmersos en una orga- nizaci6n, que estén en el epicentro de las situaciones, que conocen en la propia came los males de la institucionalizaci6n, necesitan aprender en los libros cémo funcionan las escuelas. Los profesores, que viven cada difa los problemas y dis- frutan cotidianamente de los peculiaridades de la escuela, han de acercarse a los boletines para saber lo que han de hacer en ellas. El cardcter macro frente a la dimensién micropolitica (Ball, 1989) ha con- denado a los estudios sobre organizacién al limbo de las teorfas generales, des- nectadas de la realidad y con escasa incidencia sobre ella. No es que se desprecie la teorfa, sino que la teorfa ha de surgir de forma ascendente desde la comprension de lo que pasa realmente en las escuelas. ~~" E] predominio del estudio sobre las estructuras ha hecho recaer el esfuerzo: sobre los aspectos formales sin tratar de explicar cémo funcionan esas teorfas en ia prdctica, cémo se ponen en accién. De la misma manera, se ha afrontado la organizacién desde una perspectiva con una actitud determinista y no desde una Optica de libertad. Da la impresién de que la organizacién es asf, y asf seguird siendo, independientemente de lo que de- seen los protagonistas y de lo que’vaya dictando el anélisis comprometido de la realidad. Digo compremetido porque hablo de valores. fr "Las escuelas estan organizadas, pero a menudo este hecho lo dan por sen- tado los que estan relacionados con ellas. Esa tendencia de los profesores a hacer caso omiso de la organizacién escolar cuando consideran la evaluacién es lo que . j quita gran aporte de valor a la evaluacién basada en la escuela" (Shipman, 1986). La organizacién y su funciouamiento ha de analizarse desde las dimensio- nes 6ticas que indudablemente conlleva (Schlemenson, 1990). De lo contrario, el discurso teérico, la construccién de teorfas y el resultado de la investigacién seré completamente intitil ¢ incluso podrd llegar a ser perjudicial si se ponen todos los hallazgos de la ciencia al-servicio de la opresi6a, de la injusticia, de la manipu- lacién y de la prepotencia,= Entre bastidores No es de extraiiar que estemos leyendo libros con abstrusas teorfas sobre el espacio escolar mientras los servicios de los alumnos no tienen toallas, ni jab6n, ni papel higiénico. ,Qué teorfas son esas que no permiten iluminar zonas tan oscuras, que no ponen en. cuestion Ja rigidez de Jas rutinas institucionales, que no dejan fluir... libremente la voz de quienes se sienten sojuzgados en un medio institucional al que van forzados, en el que no tienen capacidad de participaci6n y en el que ni siquiera se escuchan las quejas? : : Esta falta de atenci6n y de profundizacion en lo que la organizacién entrafia ha hecho olvidar hasta su reforzada dimensién vicaria. Por ejemplo, cuando se po- ne en marcha la actual Reforma se plantean los anélisis sociol6gicos que la pro- mueven y Ia explican, se hacen Jos planteamientos filos6ficos que pretenden darle sentido, se estudian las teorfas del aprendizaje que sustentardn la accién docente, se plantean los principios didécticos que han de imbuir la concepcién curricular..., pero se deja sin atender la dimensién organizativa en Ja que todo se va a hacer po- sible. Es como disefiar un coche de Ifnea aerodinémica, de potente motor, de facil manejo..., y después ponerle a funcionar en la ciispide de una montaiia. Esta concepcién ha cargado de prescripciones la escuela. Porque al no su- poner a los protagonistas la posibilidad de comprender la dindmica institucional y, por consiguiente la capacidad de tomar decisiones que favorezcan el funciona. miento racional y justo de la escuela, se ha cargado de regulacién todo su fun- cionamiento, hasta tal punto que restan escasos margenes de iniciativa para la libertad de creacién, Los profesionales que actian correctamente en la escuela son aquellos que cumplen concienzudamente con todas las prescripciones legales, con todas las nor- mas impuestas, con todos los requisitos exigidos. Un profesional actuard positi- vamente en la medids que cumpla con mayor fidelidad y premura las consignas y los mandatos de la ley. Seré mejor profesional aquel que contprenda con mayor exactitud y ejecute con mayor precisin las prescfipciones impuestas, Este hecho resulta grave no sélo porque impide'a los profesionales actuar con autonomfa y con libertad sino porque hace facil que la ciencia organizativa re- fleje los intereses y necesidades particulares de los administradores (Ball, 1989). No porque los administradores sean intrinsecamente mAs egofstas, inds ineptos més irresponsables que los profesionales que trabajan en las escuelas sino porque tienen més facilidades para serlo. El control se acentuaré ante la desaprensi6n, la indiferencia o la agresividad de los profesionales. Eso es més grave en tiempos de Reforma. Cuando los profesionales, por multiples motivos, se muestran reticentes a seguir las consignas del poder, es facil que aparezcan mecanismos de control que intenten imponer las prescripciones a la fuerza, En ese sentido es facil que se po. tencie la Inspeccién como fuerza de control, que se aumente el nimero de miem- bros que representan a la Admnistracién en los. CEPs, que se refuerce la c é Re ‘oncep- ci6n del Director como un representante de la Administracién.. fies a i ie ees R ete atest ih aati nmamialanilaiebaliaLos entresijos de la organizaci6n. Ordodoxia y alternativa a La falta de iniciativas, la escasez de experiencias altemnativas en la organi- zacién muestra claramente que la inercia institucional es un mal que atenaza a suestras escuelas, La falta de flexiblidad es la enfermedad més grave que puede alas‘organizacione: Si-se instala la rigidez en las instituciones, la innovacién est4 muerta antes de nacer. La organizacién se convierte asf en un obstéculo para el cambio, en lugar de ser un elemento de dinamizacién y de mejora. Comprensién y cambio i } | i | | wf i i La organizacién de la escuela es la palestra en la que el componente nomo- I tético o institucional se entreteje con la dimensi6n idiogréfica 0 personal (Hoyle, i 1986). Todas las escuelas tienen condiciones genéricas que paradéjicamente las I hacen peculiares: ‘son instituciones de reclutamiento forzoso, débilmente articu- i ladas (Weick, 1980), con fines ambiguos y contradictorios, con una articulacién je- | rérquica, con fuerte depéndencia externa, con aparente neutralidad ideolégica, he- | terénomas en cuanto a los fines, sobre las que se ejerce un control social estre- t i | i t | | i t { | t | b ! i i I i cho... Todas estas caracteristicas que definen a la escuela como institucién son vi- vidas y encarnadas por tn conjunto de personas absolutamente irrepetibles. Por eso, dentro de este marco nomotéticamente definitorio se encuentran escuelas con una fisonomfa tan diferente. Es decir, en cada una se entiende y se practica de una forma la heteronomfa y la jerarquizaci6n epistemol6gica y la tensién ideolégica La dimensi6n idiogréfica se multiplica en las diferentes perspectivas desde las que se puede contemplar la escuela: los administradores la conciben, esen- cialmente, como una organizacién que ha de buscar la eficacia. Las familias, como un taller de socializacién y de control epistemolgico. Los investigadores.como un banco de pruebas... ; También existen mtiltiples perspectivas originadas por las distintas posi- ciones de los estudiosos dé la organizacién. "Una ojeada a la bibliografia sobre la estructura escolar reflejard las cam- biantes apariencias del debate educativo. En un caso predominaré el interés por la buracracia, cuando los investigadores consideren Ia escuela como una entidact racionalmente articulada, con afinidades respecto a otras instituciones proce- sadoras de personas. En otro momento, el principal problema de la escuela con- sistird en el modo en que parece reproducir las estructuras formales de la or- Sanizacién laboral, socializando a los alumnos conforme al curriculum oculto de Ja obediencia institucional. En otra situacién, la-escuela se trasnformard en un + --leatro‘cuya infinidad de episodios proporciona una abundante fuente de elemen- tos para el andlisis textual minucioso" (Tyler, 1991). \algunas parcelas de la organizacién del Centro, estudiando posteriormente con di- chas personas él informe que Se haya elaborado. osvaul Redactar ua iaforime para publicarlo en alguna revista especializada so-... ‘Bie algun de los aspectos Ja dindmica del Centro, de manera que obligue a sistematizar la te Vida del Centro, a com- partir la disctisién sobre éS0s aspectos y a someter el informe al debate piiblico sobié la educacién. ce Entre bastidores k. Encargar a algunas personas especializadas la evaluacién de alguna o i * sobre la estética del Centro, tanto en el aspecto ar- } quitecténico como en la distribucién, ornamentacién, limpieza y orden en las dis- tintas dependencias, pasillos y lugares de recreo del Centro. n, Enviar a Jos alumnos a lug: fabricas...), previa negociaci6n con los Tesponsables, en los que observen, pregua- mes para explicarlos a los compaiieros. las relaciones existentes entre Veteranos y noveles, entre hom- bres y mujeres, éatie profésores y alumnos, de manera que se pueda comprender ipo de intervencidn se puede realizar para mejorar el clima de la institucién 6. Modifieat 108 porcentajes de representacidn en el Consejo Escolar, en- sayando nuevas férmulas de participacién de los diferentes estamentos en éste érgano colegiado de gobierno del Centro. "Delo que se trata con estas sugerencias es de favorecer la flexibilidad de la organizaci6n escolar, de promover la experimentaciOn y la indagacién y, sobre todo, de reflexionar sobre la racionalidad y la justicia de las précticas educativas | (en su contexto escolar. | Hay que imaginar altenativas (Santos Guerra, 1993e) Si la organizacién se concibe como algo dado, rigido e inamovible xerd dificil encontrarse con fofmulas y experiencias iniovadoras que permitan aprender y mejorar. La imaginacién no es s6lo una invitaci6n a la fantasfa’sino a Ia actividad ravcional, q i (| | "La imaginacién ética necesita no sélo imaginar sino también actuar en forma alternativa" (Keamey, 1988). {_ Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre sobre la forma de organizarse, imaginar alternativas a lo que se hace, poner en marcha nuevas ex- Periencias, reflexionar rigurosamente sobre ellas, escribir sobre lo que ha suce- dido y contar a la comunidad lo que se ha conseguido es una cadena de procesos ' que ayudaré a transformar positivamente las escuelas,CAPITULO 3 | ORGANIZACION ESCOLAR ¥ | GLOBALIZACION DEL APRENDIZAJE* L — El principio de globalizaciéa puede entenderse desde diversas vertientes que generan exigencias también diferentes en los ambitos y niveles del émbito curricu- lar institucional. a. La primera de el 1a forma global, totalizadora, de entender el curriculum. Sobre todo en la ensefianza obligatoria, cl curriculum tiea- das las parcelas de la formacién del alumno. La educaciGn ha de ser integral, ha de referirs \spectos de la personalidad del. alumno y ha de estar pendiente d de todas las posibilidades de formacién. La escuela ba de encargarse, incluso, ‘de émbitos hasta ahora no atendidos: educacién para la salud, para el ocio, para el consumo, para la paz, para los medios de comu- nicaci6n, para las exigencias viales, etc. Ese proyecto eduicativo de cardcter globalizador se refleja en las declara- ciones de principios, en el enunciado de objetivos, en la seleccién de parcelas de aprendizaje, etc. En el Proyecto para la reforma de la ensefianza, se plantea este idea generatriz no s6lo en las etapas correspondientes a la educaci6n infantil sino en la educacién secundaria: [stareforma del sistema debe optar decididamente por un modelo global de enseflanza comprensiva, no segregadora, que retrase lo mas posible la separacién de los alumnos en ramas de formacién diferentes, ofreciendo una formacién ba- sicamente comin". ) "* Publicado en Cuadernos de Pedagogia, n° 172. Julio-Agosto, 1989.8. Entre bastidores La funcidn socializadora del curriculum exige en Ins primeras etapas un en- lizador, que favorezca el desarrollo integral de los alumnos y que los los referentes culturales de! contexto social en el que viven. } _b, La segunda forma de entender Ja globalizacién,, de rafz.,eminentemente, . . psicolégica, se refiere a un modo de efectuar el aprendizaje basado en relaciones significativas totalizadoras. El aprendizaje significativo no se produce de forma aditiva, arbitraria, fragmentada y acumulativa, La construccién de esquemas de co- nocimiento se articula sobre numerosas y complejas relaciones que dan lugar al conocimiento cargado de signficados relevantes para el individuo, Mientras mas fuertes y numerosas sean las relaciones de los conocimientos nuevos con los pre- amente adquiridos por los alumnos, mayor y mas rico seré el aprendizaje, El principio de globalizacién tiene que ver con las capacidades del alumno y con los conocimientos previos, de tal manera que la realidad puede ser captada y asimilada de forma significativa solamente si se presenta de forma integrada, com- va y relacional{ La globalizacién es un modo de captar la realidad, de enten- derla significativame’ite, P C c. Latercera forma de entender Ia globalizacién hace referencia a un méto- do de ensefianza que pretende presentar la realidad de forma multifacética y mul- timodal. Acorde con el modo de captar la realidad de algunas etapas del desarrollo, lruecién diddctica se establece de forma totalizadora, no sélo en Ia seleccién de contenidos (centros de interés, ejes temAticos, unidades experienciales, etc.), sino en Ia opcién metodolégica para su desarrollo en el centro y en el aula,] {EI modo global o estructural de conocer tiene reflejo en una opeién meto- doldégica totalizadora, no fragmentada en parcelas de conocimiento, en estructuras horarias diversificadas, en lugares especfficos cerrallos, en la asignacién de espe- cialistas encargados de Areas 0 disciplinas, etc,} + Sin embargo{ a globalizacién no es un principio opuesto, contrario 0 con- tradictorio con el de interdisciplinariedad, De hecho, la interdisciplinariedad/trans- disciplinariedad persiguen un modo de explicaci6n sistemético de la realidad.Una realidad extraordinariamente compleja s6lo podré ser entendida desde una vision plural, El riesgo est, precisamente, en el enfoque no trascendido de la disciplina- foque globs aproxime a vi prens riedad, Pero a nosotros nos interesa plantear aquf algunas reflexiones sobre las__. exigencias que.la globalizacin plantea en la vertiente organizativa de la escuela. Se habla hoy de Ia aparicién del paradigma de la colegialidad, de una forma de entender la escuela asentada en la concepcién participada del proyecto edu- cativo, en el desarrollo coordinado de Ia accién y en la revisién compartida de la aétividad como una forma de potenciar la profesionalidad de los docentes y de me- jorar la calidad de In ensefianza, Los mejores diseiios/proyectos curriculares, si estiin descontextualizados, si no tienen ‘en cuenta el contexto organizativo donde se van a desarrollar, si no seOrganizacién escolar y globalizacién del aprendizaje 49 plantean las exigencias de cambio que han de Ilevarse a cabo en la organizacién, se verdn condenados al fracaso. Los principios filos6ficos, antropoldgicos, psicolégi- cos y didacticos que fundamentan algunos excelentes proyectos, se estrellan contra Jas paredes de una organizacién rigida, insensible, esclerotizada. - El intento de innovacién asentado exclusivamente sobre los individuos, si no ha tenido en cuenta las variables organizativas, corre el peligro de diluirse entre las dificultades, los problemas y las iniercias de una organizacién por muchos motivos resistente al cambio, L "Elprincipalerror al tratar con problemas de cambio organizativo, tanto en elnivel practico como en el tedrico, es no tomar en consideracion las propiedades sistémicas de la organizacién y confundir cambio individual con modificaciones en las variables organizacionales" (Katz y Khan, 1983). | Las variables organizativas no se encuentran exclusivamente en el aula, Al- gunas, muy importantes, radican en el Centro escolar (Goodlad (1993) dice que de: berfa considerarse el Centro como la unidad funcional del cambio) y otras radican en instancias superiores de la Administracién que, muchas veces, no facilitan e incluso dificultan una coherente accién innovadora. Un planteamiento excesivamente ordenancista y prescriptivo choca contra concepciones tedricas defendidas, a veces, desde la misma Administracion. Ast, cuando se plantea la necesidad de un actividad globalizadora basada en las carac. terfsticas del aprendizaje de los alumnos de E.G.B., se prescribe el nimero de horas que semanalmente ha de dedicarse al Lenguaje, a las Matemiticas, etc. Cuando se declara la autonomfa del profesor y del Centro para establecer proyectos curri- culares, se determina desde instancias mas altas un tipo de prescripciones y de con- troles que hacen imposible la concepcién del curriculum como experimentacién e investigaci6n. El Centro tiene en su entrafia muchas virtualidades educativas asentsdas en sus yariables organizativas. En parte, porque el curriculum oculto de la actividad que se desarrolla en el mismo se constituye en una fuente de aprendizajes de di- verso signo: si los profesores no se coordinan, dificilmente ser4 creible la insi tencia sobre Ia necesidad del trabajo en equipo; si la autoridad es despética, no se- 14 efectivo e] discurso sobre la libertad; si los aprendizajes son fragmentarios e irrelevantes, de poco servirdn las proclamas sobre la conveniencia de las relacio- nes estructurales; si se realizan evaluaciones asentadas sobre el aprendizaje me- moristico, no seré muy eficaz Ja insistencia de los documentos programaticos so- bre la importancia del aprondizaje significativo, etc. Por otra parte, las caracterfsticas organizativas dei Centro, tendran mucha influencia en el aula, Tanta, a veces, qué seré un Conidicionante diffcilmente supe- rable por cada profesor.Entre bastidores planificar, coordinar, estimular, evaluar, etc. la accién participada del equipo. Aun- que es también cierto que no es probable llegar a un ejercicio profesional compar- tido desde la formacién inicial individualista. Desde el paradigma de la colegialidad, al que hemos aludido, es posible con- seguir que los elementos de la organizacién se conciban y se pongan en funcio- namiento desde las exigencias globalizadoris de la accién educativa. El uso del espacio ha de ser concebido con la imaginacién que impulse la flexibilidad y la” -omodat i oncepcién curricular ambiciosa. La etnogra~ ffa del espacio escolar nos descubre hoy una extraordinaria pobreza en la homo- geneidad de construcciones,tanto en su estética como en su funcionalidad. Los especialistas de la educacién no han intervenido en el disefio de los edificios segiin las particularidades diddcticas que han de presidir el uso (el arquitecto habré de traducir los principios didécticos a ladrillos...). ie El espacio encierra unos cédigos de lenguaje cargados de significado. No es as€ptica la configuracién del espacio, ni sus dimensiones, ni su utilizaci6n, ni los territorios abiertos a recorridos y direcciones determinadas.. (CEI tiempo es también un factor importante de la organizacién. No sélo en sus macrodimensiones. La organizacién en ciclos, por ejemplo, tiene un principio arti- culador asentado més en Ia globalizacién que en la fragmentaci6i) Ahora bien, la ‘actitud y el pensamiento del profesor ha de extraer la mixima potencialidad de es- ta ordenacién temporal. En cuanto a las distribuciones del tiempo en la prictica or- dinaria, las inercias institucionales, la falta de imaginacién y las resistencias al cambio, hacen que la concepci6n horaria basada en la disciplinariedad se perpetie condicionando los planteamientos investigadores del curriculum globalizado. La organizacién de experiencias de caricter globalizado exige romper las froteras organizativas, tanto temporales como espaciales. Las experiencias vitales no tienen cardcter fragmentario sino que integran todas las dimensiones psicol6- gicas ¥ sociales de los individuos: la explo Ins actividades interdisciplinares, ete. requieren una concepcién flexible y versstil’ dela organizacién. Ta elaboraci6n y utilizacién de los materiales, terios didactic. acadéimica para todo el Estado, encierran el peligro de convertirse en prescripcio- nes técnicas que yugulen la creatividad y la dimensién investigadora del currfcu- Jum. La creaci6n de materiales es una actividad sugerente no sélo porque permite y facilita una adaptacién a las caracterfsticas de los alumnos sino porque estimula a los participantes a un proceso de ensefianza/aprendizaje compartido, dindmico y vivencial. : __ Una de las formas de conseguir planteamientos globalizados desde In orga- nizacién escolar es i Vebieilaeiba éficaz de la participacisn de los alumnos en los proses0s de planificacién, realize luacién de los procesos de ensefian:Organizacién escolar y globalicacién del aprendizaje 53 aprendizaje. El alumno, que es el instrumento bdsico de la globalizacion, hard pro- puestas y planteard exigencias necesariamente aglutinadoras de los elementos y estrategias disgregadoras que lleva consigo la concepcién disciplinar de ios apren- ~dizajes.- -.~ ~ Rae La participacién de los alumnos y de los padres en el proyecto de Centro y en la actividad de las aulas es un elemento decisivamente integrador. Ahora bien, la participaci6n eficaz no se alcanza mediante la representacién oficial en los érganos colegiados. Existe una forma eficazmente precisa de matar la participacién, que es el respeto escrupuloso de las exigencias formales. Los cauces legales de parti- cipacién estén muertos si no les anima un espfritu abierto, noble y arriesgado de comunicacién participativa. El sistema dispone de muchos medios para esterilizar la presencia de los alumnos y de los padres en los érganos de gestién de los Ceniros y, por supuesto, en las aulas. Los procesos de negociacién en los Centros y en las avlas tienen una di- mensi6n social (Tyler, 1988), no sélo didéctica. Han de estar presididos por un talante abierto y sincero en los docentes, de lo contrario la esencia de.esa comu- nicacién no solo seré estéril y engaiiosa en cada caso sino que generaré preven- ciones dificilmente superables para el futuro, cuando se vislumbre un nuevo plan- teamiento participativo. Nadie duda de que la participaci6n deberd estar adaptada al nivel evolutivo de manos, pero parece Claro que las presiones institucionales y las resistencias psicolégicas de los docentes, tratan de retrasar los momentos y de rebajar la in- tensidad de la participaci6n de los alumnos en el proceso de ensefianza/aprendizaje y en Jos procesos de gestién de las escuelas. Los alumnos pueden y deben inter- Yenir en muchas decisiones de las que, habitualmente, son s6lo destinatarios, no protagonists participacién y toma de decisiones dentro de la organizacién son im- portantes diversos elemeistos que no suelen ser tenidos en cuenta: La dimensién ideol6gica, las expectativas, la motivacién y el compromiso de los integrantes. (Brunsson, 1986). La ideologta porque la tarea que se realiza en la escuela no es neutra, al estar impregnada de valores y al hallarse inmersa en la estructura y la di- némica politica de Ta scciedad, Jas expectativas porque los individuos implicados deben creer que lo que hacen tendré un resultado, la motivacién de los protago- nistas porque se precisa un grado de entusiasmo pata llevar adelante 1o que se considera valioso y el compromiso porque la accién tiene una dimensiéa social Estas dimensiones se hallan interrelacionadas y de ellas depende buena parte de una prdctica articulada y coherente y de una reflexién compartida sobre la misma que mejore la calidad de la accién educativa, para los individuos y para la socie- dad.| i i i | + -—".pyofesoredt Hacia tina reconversiOn de los Centros Educativos y-de ta formacién docent CAPITULO 4 LAS RELACIONES EN LA ESCUELA: PERSPECTIVA TRIDIMENSIONAL* El Centro escolar es un microcosmos en el que s¢ igje una red, visible unas veces, invisible otras, de relaciones interpersonales que configura el clima de la institucién. No es facil describir cémo se va produciendo el entramado de comu- nicaciones ya que éstas tienen diversa naturaleza, muy diferente finalidad e inten- sidad, direcciones miltiples y una constante variabilidad que procede de la diné- mica interna y de los condicionantes externos. Para captar esa espesa red de relaciones es preciso tener en cuenta que la escuela es una institucién que se mueve entre dos realidades que configuran su peculiar cultura: a. Todas las escuelas son iguales: Quiere esto decir que todas participan de unos rasgos comunes que les confieren una fisonom{a particular. Las escuelas son distintas a las empresas, a las asociaciones derortivas o culturales, a las iglesias 0 sectas relegiosas... Es decir, toda escuela es una institucién heter6noma, con re- clutamiento forzoso, de articulacién débil, con tecnologia problemAtica, de fines ambiguos, con fuerte presi6n social... Lo quieran 0 no, las escuelas participan de estas condiciones, de estas caracteristicas que las definen insitucionalmente y las determinan socialmente. J b. Cada escuela.es tinica: De la misma manera hay que subrayar que cada éscuela es dbsolutamente irrepetible, Cada una lleva a la préctica de una forma pe- culiar las mismas leyes, soporta de manera diferente las presioncs, enticnde y prec- ® Publicado en ESCUDERO MUNOZ, J.M. y GONZALEZ GONZALEZ, M’. T. (1994): Escuelas y . Ed. Pedagégicas. Madrid.58 Entre bastidores tica la teenologfa, recibe a los alumnos con 4nimo diferente, coordina el trabajocon intensidad variable, desarrolla los fines ambiguos en unos niveles de concrecién particular... También es cierto que cada escuela tiene un tamaiio diferente, un em- lazamiento tinico; unos profesionales mAs-o menos interesados por la tarea, una historia remota y cercana que permite entender lo que en ella sucede en el momen- to presente. De esta forma lapidaria comienza Charles Handy su trabajo sobre las fuerzas culturales en las escuelas: "Cada organizacién es difererite..Cada escuela es diferente de otra escuela, y las escuelas, como grupos, son diferentes de otros tipos de organizaciones" (Handy, 1988). Hipertrofiar una de las dos dimensiones puede distorsionar la comprensién, exclusivizar los modos de aproximizacién y de investigacién y condicionar los procesos de planificacién, intervencién, evaluacién y cambio. Pensar que todas las escuelas son iguales hace que se unifique la forma de entenderlas y de organizarlas Pensar que toda escuela es absolutamente irrepetible impide reconocer la inci- dencia de los factores que la identifican como institucién social. Muchas de las relaciones que se producen en la escuela se circunscriben al proceso de ensefianza/aprendizaje, pero muchas otras tienen un contenido diferente y se aglutinan en émbitos de tipo emocional o personal que no hacen referencia al conocimiento 0 a la tarea. Es diffcil, a priori, decir cuales son las que tienen im- portancia y repercusi6n mayor para cada persona, en cada situacién, "Las personas se comunicait en las organizaciones por tina amplia diver- sidad de razones. Algunas veces buscamos informacién o asistencia técnica. Otras, queremos saber si algunas personas de nuestro grupo de trabajo tienen la misma opinion que nosotros. Otras veces simplemente queremos compartir nues- tra experiencia con otros" (Mitchell y Larson, 1987). La importancia de la comunicacién es decisiva en el Ambito de la educa- cién. No dirfa que ademés de aprendizaje hay comunicacién en la escuela. Dirfa que el aprendizaje significativo de la escuela se produce en la comunicacién o es la comunicacién misma. ‘No hay, a mi jiticio, otro concepto mds idéntificable con educacién que el de comunicacién. La red de relaciones que se establece en el Centro no se teje solamente en el aula, aunque éste sea uno de los principales escenarios de la comunicacién. Las entradas y salidas, los pasillos, los lugares de recreo, los talleres 0 laboratorios, etc, son también telares en los que incesantemente se confecciona este tapiz de innu- ‘merables hilos, densidades y colores.Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional Esa red de relaciones diversas, dindmicas, de diferente significado e inten- sidad, se puede estudiar desde la perspectiva tridimensional que voy a proponer, ¢D tl buen entendido de que toda parcelacién y fragmentacién no pretende mAs que yudaralanélisis de una realidad que es un todo y que no puede descomponerse oa piezas sin correr el riesgo de perder su auténtico significado. En el marco de la organizacién escolar se relaciouan Jos individuos entre sf. No todas las relaciones son sanas en la escuela, no todas son educativas. Algunas tienen un cardcter patolégico (Kets y Miller, 1993). 1. PERSPECTIVA TRIDIMENSIONAL Voy a utilizar una metéfora como otras veces se ha hecho (Morgan, 1990) para referirme a la comprensién del sistema de relacioneas que se producen en la escuela. Como es sabido, las metéforas permiten iluminar una zona de Ia realidad pero, casi inevitablemente, hacen que se oscurezcan otras. La metéfora elegida es Ja de los ejes que configuran Ia situaci6n de la persona humana en el espacio. La persona es un ser 6ptico/estereoscSpico, Somos seres tridimensionales, situados en el espacio en tomo a tres ejes que nos orientan y nos cargan de.orientaci6n y sen- tido. Un eje nos atraviesa de arriba a abajo,teniendo en cuenta un plano horizontal con e] suelo (dimensiones superior e inferior). Otro nos pasa por el vértex divi- diéndonos a lo largo de los hombros, desde un plano medio vertical (dimensiones delantera y trasera) y un tercero nos divide en secciones laterales teniendo en cuen- ta un plano sagital (dimensiones izquierda y derecha). La metéfora, se entiende, quiere mostrar cémo la visidn integrada de las relaciones exigirfa la conjunci6n y coordinacién de los tres planos (Wynne, 1989). 1.1. Plano sagital o eje céfalo/caudal La escuela est4 cargada de relaciones que se articulan sobre el eje vertical de lo jerérquico. La autoridad se ejerce en la escuela de formas diversas y desde ella se estructuran muchas de las comunicaciones que se establecen entre sus miembros. Este eje determina en el lenguaje expresiones frecuentes que hacen re- cio: los de arriba dicen, la ‘cabeza visible del ' ferencia’a Ia posicién en el espa der en el escalajon... Las connotaciones s Centro que es el Director, ascen evidentes. La escuela es una jerarqufa no s6lo porque est organizada y articulada me- diante estamentos con diferente poder y constituida por ua personal que dirige y ___....-.otro.que es dirigido sino porque las instancias-de supervisién-y-control actian en todas las direcciones (también eu la colateral y ascendente). Hay presiones que se2 “Entre bastidores ejercen desde la direccidn, ‘pero otras desde In coordinacién o, incluso, algunas tienen cariicter ascendente, No acusan algunos alumnos (y profesores) 1 otros ante el profesor o el Director? "La escuela es mucho mds que una jerarquta de relaciones director/subor- dinado ya que incluye las profundas y complejas relaciones laterales" (Packwood y Tumer, 1988). : Este eje est cargado de interrogantes organizativos, psicoldgicos y, sobre todo, éticos. Existe el peligro de que la relacién autoritaria se desarrolle no en beneficio del individuo sino en el mantenimiento de la institucién, “La ética autoritaria sostiene que las organizaciones son instrumentos so- ciales. La biisqueda de sus metas justifica ejercer todo el poder necesario inclu- yendo el recurso a las fuentes irracionales de la autoridad, como el temor, la an- siedad y la impotencia" Etkin, 1993). Esta pteocupacién, que es importante en cualquier tipo de organizaciones, lo es mis en la escuela ya que ésta es una organizaci6n que se constituye para el de- sarrollo de los valores sociales. a. La jerarquta epistemolégica El conocimiento que se imparte en la escuela es el establecido previamente por la autoridad académica o cientffica. Quien tiene el conocimiento valido (no se olvide que todos tenemos muchos concocimivntos aunque de diferente tipo, impor- tancia y rigor) impone unas formas de relaci6n que pueden ser autoritarias. . Lo que dicen quienes ostentan cargos en la escuela tiene, por principio, més importancia que lo que dicen quienes no los ostentan. Independientemente de su contenido, Este hecho conlleva la imposicién de silencio. "Tui te callas" es una expresién frecuente que enraiza con los referentes jerérquicos epistemol6gicos. En el aula, la naturaleza inismia de la tarea y las estructuras de participacién que se disefian para Ilevarla a cabo, se configuran en torno a este hecho bsico: el conocimiento lo tiene el profesor y él es el encargado de garantizar su transmisin a los alumnos y la comprensién del mismo por parte de éstos. Inevitablemente este hecho lleva consigo relaciones de sumisién, depen- dencia, subordinacién y sometimiento. Si uno sabe y los demés aprenden, si uno habla y los demfs escuchan, si uno tiene la verdad y los demés tienen que asimi- larla, la relacién que se deriva es de cardcter vertical. La relacin estd asfixiada 0 atrofiada en aras de la-verticalidad-que exige la transmisi6n institucional del-co- nocimiento verdadero. 4 i § ] iLas relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional a , La jerarquia evaluadora La capacidad que la escuela tiene de aprobar o suspender, de promocionar 0 “~~ qujav elavestacada, marca las elaciones de forma decisiva.- Cuando elrprofesor re- nuncia a este poder siempre le cabe al alumuo la sospecha de que en algtin momen- to, por exigencias exteriores o por propia decisiéu, vuelva a su posicién inicial y haga uso de sus atribuciones. La evaluacién no sélo supone un poder factico sino también psicolégico. Decir lo que est bien y est4 mal, administrar afectos y recompensas, repartir elo- gios 0 recriminaciones a través de la evaluacién es una fuente de poder sobre la que no se hace el suficiente hincapié La estructura que determina el sentido de las relaciones en la escuela tiene un referente vertical en la evaluacién que no sélo se concreta en el aula. El Director puede Hamar a su despacho a un alumno que no rinde, el tutor (aunque no sea profesor de una disciplina) interviene en un fracaso en el rendimiento, los padres actiian como un refuerzo de la autoridad que fija y exige buenos resul- tados. En tomo a la evaluaci6n se producen numerosos momentos en los que se hace manifiesto el poder: decidir sobre su existencia, establecer los criterios, fijar las fechas, hacer comentarios, atribuir causas, imponer castigos, plantear exigeu- cias, establecer comparaciones, atender reclamaciones, hacer rectificaciones... c. La jerarquéa normativa La cultura del Centro est asentada sobre rituales, normas, costumbres que estén previamente fijadas o que son modificadas de forma habitualmente jerdr- quica. Las normas son para los alumnos y es a ellos a quienes se exige su cumpli- miento y sobre quienes se aplican las sanciones:No conozco ni un solo caso en el * que los porresores hayan sido castigados por los alumnos ante el i:1cumplimiento de una norma: un retraso injustificado, una falta de respeto, una equivocacién im- portante, desmotivacién y falta de interés... Los Reglamentos no estn elaborados ui permanecen.a disposicion de los alumnos y no son manejados por éstos para exigir al profesorado o a la Direccién las convenientes responsabilidades. d. La jerarquta experiencial Los profesores tienen una larga experiencia acumulada, primero en su con- dicién de alumnos y luego como profesionales de la ensefianza. Esta experiencia, “que esté generalmente subrayada’por'la-edad,-les confiere-una superioridad di- ficilmente discutible= Entre bastidores La edad, la condicién de adultos, se utiliza como un criterio de exigencia pa- Ta conseguir respeto y obediencia. Lo mismo hay que decir de la real o pretendida Proteccién de los adultos o de la tiranfa del afecto que se ejerce desde papeles de atenciény decuidado. . _ : re ee La estabilidad del profesor en el Centro (ya estaba allf cuando el alumno lle- £4 y seguiré en él cuando el alumno se vaya) le confiere una autoridad pragmética que no da la provisionalidad. ©. La jerarquia legal Lalley esté de parte del estamento de profesores como puede verse en el por- centaje de sus representantes respecto al de los alumnos en los 6rganos colegiado del Centro. No se puede comparar la fuerza institucional de la que disponen los profe- sores. No siempre porque ellos mismos la recaben o quieran utilizar sino porque los mismos alumnos entregan, por incercia, comodidad o falso temor, la iniciativa a los adultos. El lugar que se ocupa en la estructura es un factor determinante en la red de elaciones. También lo es la concepci6n que se tenga de la naturaleza de la tarea ya que esta concepci6n influye en la estructura (Mackencie, 1975). Si se concibe la ensefianza como un proceso de transmisi6n, la estructura jerérquica se manifestard en los tiempos de la intervenci6n, en la utilizaci6n del encerado, en la situacion de la tarima-y de la mesa, en el uso de los materiales. Detentar el poder institucional es un modo de controlar y de dirigir las re- laciones verticales (Santos Guerra, 1992a; Pheffer, 1993). Los targos directivos tienen una mayor presencia y una mayor incidenciaen la determinacion de las telaciones descendentes y ascendentes. : El contexto de la organizaci6n influye en el signo de las comunicaciones, En una cultura escolar en la que domine el autoritarismo es fécil que tengan lugar relaciones de esta naturaleza entre los miembros del grupo, aunque existan sub- culturas antihegem6nicas on pequefios grupos o en individuos especiales. "Estamos influenciados por lo que nuestros colegas dicen o hacen -el llama- do efecto de Ia imitacién social- y también mediatizados por las cosas que los de- mds hacen para congraciarse con nosotros y para-que-nos sintamos @ gusto con ellos. Asimismo estamos influenciados por las emociones que se crean y utilizan en los cuerpos sociales" (Pheffer, 1993). Existen muchas formas de concebir y de poner en préctica la dimensiGa je- résquica de_Jas relaciones.,Casi siempre, esta peculiar forma de entender les sera. ciones, depende de los que estén en la parte superior. De esta manera, se podria de.“siunciar a-él-sin perderlo definitivament Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional 63 cir que los alumnos estén sometidos (mas o menos voluntariamente) o son parti- cipativos (mAs o menos voluntariamente también) segiin la iniciativa y la voluntad de los superiores. Una forma peculiar y muy efectiva de ejercer el poder es 1e- En-cualquier-momento-se-puede recu- perar. 4.2. Plano antero/posterior Segtin este eje tenemos cosas delante de nosotros y otras detrés. Unas estén presentes y otras permanecen ocultas a nuestros ojos. Hay que descubrirlas me- diante un ejercicio intencionado de exploracién. El significado de muchas relaciones est oculto, no se puede encontrar en la superficie de los hechos o de los discursos verbales. "Nosotros creemos que hay una mano invisible en accion en las organi- zaciones al igual que en las economfas; la toma de decisiones, el liderazgo, el desarrollo de estrategias, la estructuraci6n y los cambios organizativos estén in- fluidos de formas sutiles y complejas por fuerzas psicoldgicas invisibles y dura- deras, de las cuales, por lo general, el individuo no es consciente. Estas fuerzas ocultas actiian a menudo para producir resultados organizativos que resultan extremadamente irracionales y disfuncionales" (Kets y Miller, 1993), En la escuela, desde el punto de vista educativo sobre todo, aunque también desde la perspectiva del anilisis social, nos importan las relaciones entendidas co- mo auténticas comunicaciones interpersonales. Es decir, que una muestra de Tespe- to (ponerse de pie, prestar al compaiiero los apuntes, saludar al encontrarse con el Director...) no siempre es reflejo de una actitud interior respetuosa. Hay partes de las relaciones que permanecen ocultas por la influencia de la cultura. Qué im- portan::as muestras de respeto si por dentro se producen sentimientos de. recuazo, desprecio y odio? a, Una parte de la ocultacién esté arraigada en las actitudes discrimina- torias. Asf, las nifias son menos visibles para algunos profesores (Torres Santomé, 1991) que los nifios. "Los nifios y las nifias que interacciorian entre sty con el profesorado en los centros escolares (tanto en sus pasillos y patios como en sus aulas), van apren- diendo a ser alumnos y alumnas mediante las rutinas que gobiernan la vida aca- démica cotidiana", dice el autor citado. ~~ ~Ea discriminaci6n por et leguaje, por las expectativas, por las acciones, por la simpatfa tienen mucho que ver con la categoria de visibilidad ¢ invisibilidad.kad Entre bastidores b. Los alumnos poco destacados (salvo en el caso de que se muestren con- flictivos) también pasan inadvertidos. Los marginados, por definici6n, no estén en el centro de las relaciones oficiales. Esto puede decirse, por ejemplo de nifios gitanos.en la escuela... 0 =u c. Laminorfa, en general, suele permanecer més oculta que la mayoria, sea cual sea su configuracién. "Podemos decir que la relacién de poder, y por tanto la situacién de con- flicto patente o latente, forma parte de la estructura relacional de las minortas ét- nicas, que deben siempre analizarse -aparte su peculiaridad sociocultural mds 0 menos aut6noma- dentro de la dindmica de la sociedad envolvente" (Calvo Bue- zas, 1998). d. Las mujeres tienen una menor relevancia en la préctica profesional, en la dindmica general de! Centro, en las relaciones de poder. “Las mujeres son seriamente desfavorecidas en lo relativo a su carrera por el dominio masculino en las ecuelas, aunque la mayorfa de los profesores lo niega vehementemente" (Ball, 1989). En la ensefianza infantil y primaria se produce frecuentemente el fenémeno que Tyack (1974) denomina del "harén pedagégico" en el que un Director de sexo masculino trabaja con un equipo integrado totalmente por mujeres, e. Los noveles se relacionan en Ia escuela con los veteranos desde un plano de inferioridad, no siempre explicitado en las relaciones. f. Los conflictos suelen ser ocultados 0 ignorados, quedaiido en el nivel de lo no explicito. La dimensi6n ocuita de las relaciones ha de explorarse transpasando la epi- dérmis de la realidad al menos en tres sentidos. Uno que hace referencia a la le. gitimacién que las instituciones hacen de sus précticas. Otro, en la superacién de Jos hechos concretos para llegar a situarlos en la perspectiva més global de! papel que desemperia la escuela. Un tercero, en la dimension temporal diacrénica que puede dar nuevo sentido a los hechos actuales. “Los grupos que detentan el poder institucional, con el fin de asegurar su consolidacién, continuamente elaboran una cubierta correlativa de legitimacio- nes extendiendo sobre ella una capa protectora de interpretaciones tanto cogni- tivas como normativas" (Torres Santomé, 1991). Las rutinas escolares no son-inocentes. Aparentemente se derivan de-im- Perativos téenicos u organizativos, pero son el resultado de opciones que intentanLas relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional socializar sin conflictos a los j6venes para su incorporaci6n en el mundo del tr bajo. La cara oculta de la escuela es un clarividente tftulo para una obra que se ocupa de estas cuestiones (Fernéndez Enguita, 1990a) Plano sagital o eje derecha/izquierda 1. Incluiré en este eje las relaciones nomotéticas y las idiogrdficas, las que estn inspiradas en la fuerza de los papeles y de las normas frente a las que nacen de la esponténea decisién de quienes se relacionan Peter Hoyle (1986) dice que una dimensién en el modelo de sistema escolar hace referencia a la estructura. Bs denominada nomotética porque es la dimensiGn més predecible y gobernable. Considera instituciones las actividades ordinarias sistematizadas de la organizaci6n. En el caso de la escuela lo institucional incluye la ensefianza, el aprendizaje, la tutorfa, la seleccién y diferenciacién de alumnos, etc. Los miembros de la organizacién desempefian papeles (académicos, tutoriales y administrativos de los profesores y papeles de edad y académicos de los alum- nos). Los papeles son definidos por las expectativas adheridas a ellos. Asf, las ¢x- pectativas del Director y del alumno repetidor diferiran considerablemente. La dimensién nomotética es, pues, formal, sistematizada, relativamente estable y pue- i de ser conceptualizada independientemente de las personas. El papel de la es- tructura permanece relativamente estable. La otra dimensién a la que se refiere Hoyle es la idiogrifica porque re- presenta lo impredecible, lo idiosincrésico y las particulates cualidades de la orga- nizaciOn y de los individuos. Estos son definidos por sus personalidades que, en este modelo, son identificadas por sus necesidades. Asf{, aunque las estructuras pre- existen a los individuos, las caracteristicas idiosincrdsicas de aquellos que llegau a ser miembros de la escuela podrén configurar, modificar 0 conducir a una reinter- pretaci6n de las estructuras, Este hecho puede ser claramente contemplado en la relaci6n entre el papel y la personalidad. El papel del profesor esté configurado por las personalidades individuales, pero las expectativas aparejadas al papel limitan el grado por el cual puede ser definido. El Director que toma café en la sala de pro- fesores no es tratado, incluso en este contexto informal, como si fuera un profesor. Las conversaciones entre el Director y los profesores son probablemente més para mantener un alto grado de formalidad que las de los profesores de igual status. Tenemos pues, segtin Hoyle, la siguicate secuencia, con un nivel de cardcter nomotético (el superior) y otro idiogrdfico (cl inferior): i Institucién — Papel Expectativas SISTEMA SOCIAL soe : sos: ACGION Individuo —— Personalidad —— Necesidadesi | 1 66 Entrebastidores La configuracién de la red de relaciones tiene mucho que ver con estos ni- veles que integran el sistema. Se asumen las reglas, exigencias y estructuras de la institucién y se es un individuo irrepetible. Se desempefian unos papeles y, al mis- ... mo.tiempo, se, manifiesta nna, personalidad, Se asumen_unas.expsctativas instity cionales y se desea satisfacer unas necesidades personales. Eni un trabajo que titulé, refiriéndome a la escuela, La cdrcel de los senti- mientos (Santos Guerra, 1980), decfa: "No se ha temido el exceso de inteligencia. Nadie se lamenta de. que hijos, alunmos (0 bien padres y profesores) sean demasiado inteligentes. En todo caso, se podria temer un uso equivocado de las facultades mentales. Sin embargo, existe un serio recelo en cuanto a la excesiva sensibilidad. Decir de alguien que es de- masiado sensible es calificarlo negativamente. Al que es muy intligente se le lama genio; al que es muy sensible se le denomina sensiblero”. Muchas de las relaciones que se establecen en la escuela estin més centradas en Ia dimensi6n afectiva que en la estricta dimensién intelectual que constituye el aprendizaje, "En buena medida, las realidades entre bastidores de la vida de una orga- nizacién han sido descuidadas por tedricos e investigadores, Estos han sido hip- notizados por lo obvio y desalentados por la confusién implicada en el andlisis de los aspectos personales y emocionales del funcionamiento de la organizacién" Gall, 1989). : -» Lo que muchos alumnos (y profesores) recuerdan a lo largo del tiempo de su experiencia escolar es el trato recibido, la amistad contraida, los sentimientos compartidos, la convivencia aprendida... a. Relaciones en torno al cotilleo y al rumor El cotilleo es un medio poderoso de control social, Las habladurfas, los chismes, las murmuraciones hacen pifblico lo privado: las relaciones fntirias entre los miembros de la comunidad, las acusaciones de trato privilegiado, los alegatos de ambicién, las crfticas a las innovaciones,.. son temas que circulan por los con- ductos informates de Ia comunieacidn, La murmuracién genera un clima negativo en el Centro ya que siempre se produce en perjuicio de los ausentes través de la censura de sus acciones 0 intenciones, Lasala de profesores, el patio de recreo, las cafeterfas donde se comparte el ~~ -lescanso, las Hamadas por teléfono a los colegas desde el domicilio particular, son lugares y formas de cultivar el cotilleo,Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional 7 También se difunden chismes entre los alumnos o entre los padres y madres de éstos. Las esperas a la puerta del Centro, las tertulias de varias familias que se reunen para una comida, las reuniones informales..., son ocasiones para desarrollar el cotilleo, i! vse as Entre los alumnos se est produciendo un cambio de actitud ya que no se perciben a sf mismos en una unién monolitica frente al poder de los profesores, sino que se consideran rivales entre sf. En un clima cargado de competitividad es més facil que se produzcan comportamientos individualistas (no se prestan los ma- teriales, no se ayudan en las pruebas, no se sienten solidarios en las infraccio- nes...) El pragmatismo imperante hace que primen en las relaciones los seuti- mientos egofstas Las murmuraciones rara vez Ilegan a los canales de comunicacién oficial para convertirse en una queja formal, en un escrito argumentado, en wna conver- saci6n fundamentada en hechos y en argumentos de peso, El cotilleo tiene efectos perversos en la comunidad. Al uo existir auténtica informacién, suelen desvirtuarse y convertirse en falsedades casi siempre per- judiciales para los interesados y para el clima de la escuela. Suelen sofocar el cambio y constituir frenos poderosos para la mejora y para las iniciativas més entusiastas, En el caso de individuos con especial capacidad fabuladora y con actitudes negativas hacia otros miembros de la comunidad, la capacidad destructiva del cotilleo es muy grande. "Al concentrarse en lo inconveniente ¢ ilfcito, el cotilleo hace las veces de una especie de arbitraje moral que penetra mds.alld de los rasgos superficiales de 1a conformidad aparente" (Ball, 1989). El cotilleo tiende trampas entre las esferas publica y privada, es muy diffcil de prever y genera consecuen::ias lamentables para el clima de la institucién. Los cotilleos pueden ser de cardcter interestamental. Asf, en las reuniones de evaluaci6n, los profesores pueden referirse a la vida y costumbres de algunos alumnos de forma claramente chismosa. Los alumnos pueden hacer alusién a la vida privada de un profesor en sus conversaciones en el patio o a través de ins- cripciones en las puertas de los lavabos o en los pupitres de la clase, etc. b. Relaciones en torno al humor El humor no ha sido objeto de estudio, al menos con tanta frecuencia como Jo-han sido otros temas relacionados con el aburrimiento, la frustracién,-la-apatta, etc, (Séenz, 1994).reson dude. a_los,sentimientos, de.tedia-.que. surgen.de.la.carencia de. significado: de. las. = Entre bastidores "Entre los informes negativos de la vida escolar predominan dos temas. El primero se refiere a las experiencias aterradoras 0 embarazosas resultantes de las acciones de los profesores y compafieros crueles o insensibles... El segundo tema tareas asignadas o del atractivo abrumador de la vida fuera de laclase" (Jackson, 1991) Por lo que respecta a los profesores también se ha subrayado en los iltimos aiios la parte més hostil y agresiva de su profesi6n, en estudios referidos al llama- do malestar docente (Esteve, 1988). Cuando se ha estudiado el humor, se ha visto como una forma perniciosa de critica y desacreditacién. No se ha puesto el énfasis en la vertiente ingeniosa, co- municativa y feliz de la broma, de la gracia y de la simpatfa. "La observacién divertida a menudo es un camuflaje de burla y puede ser un poderoso igualador entre oponentes en otros aspectos desiguales" (Ball, 1989). La etiquetacién de personajes, en parte nacida de la asuncién del papel por parte de los protagonsitas, hace que algunos individuos de la comunidad desem- peiien funciones humoristicas en las aulas, en la sala de profesores, en los patios de recreo..., independientemente de su estado de &nimo y de sus problemas reales, El papel de bufén es desempeitado por algtin alumno y algun profesor, de tal modo que, incluso cuando no tienen humor para ello, se ven constreiiidos a hacer bromas oa contar chistes. La persona inteligente y mordaz ptiede desempeiiar un papel importante en Ja cultura escolar, Su poder es grande y su capacidad de intimidacién puede llegar a imponer Iineas de comportamiento y de actuaci6i. Por temor a las bromas, hay personas que manifeistan posturas y mantienen conversaciones que no asumen en su fuero interno. "La agresividad y la hostiliddd pueden manifestarse a través del sarcasmo, el ridiculo, ta ironta, la sdtira, la invectiva, la caricatura, la parodia, el género burlesco, etc.".(Voods, 1979). Las bromas pesadas son casi siempre un ejercicio del profesorado ante alum- nos indefensos. El poder institucional deja al amparo de cualquier represalia a quienes se permiten estos juegos personales. No es tan féeil que el alumno pueda ~ hacer-este.tipo de bromas, salvo en-el-caso-de-que-quiera fo-este -dispuesto) a afrontar Jas consecuencias de sus gracias.timientos es objeto de atenciéa en la medida que obstaculize 0 impide el apren- dizaje, pero no como objeto directo de la atencién educativa. Esta cuestién es importante no sélo para los alumnos sino también para los profesores. Hay que analizar lo que sucede en el contexto organizativo de la escue- Ja, en su sistema de relaciones para ver si éstas conducen a un progresivo entu- siasmo por la tarea o si més bien llevan a la erosi6a de la funcién docente (San‘os Guerra, 1983). Algunos indicadores hacen pensar que es dificil mantener actitudes positivas hacia una tarea en la que se envejece mientras los destinetarios perma- k 2 aR o> ou > Des . 3 Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional 59 - , id ¢. Relaciones afectivas 2 pra Los sentimientos suelen ocuparla cara oculta de la organizaciéu escoiar. No CM > "8.3... ” tica ha sido residual y se ha tenido en cuenta como una dimensiéa subsidiaria de la 3 adquisicién de conocimientos. "Aqui venimos a aprender", dicen los zlumnos. "Lo eu 5° que tienen que hacer es estudiar", dicen los profesores, La esfera ceitida a los sen- SEs Sn om om tite vuveUu 2 necen en las mismas edades, en la que anualmente hay que comenzar a manifestar a> y despertar empatfa hacia otras personas, en la que hay que conjugar una dificil 2e-5 (imposible?) relacién de igualdad de trato para todos y una adapiacién a las wm 5 necesidades de cada uno... we 5 La complejidad de las relaciones intersexos genera unas situaciones que han 5 sido claramente condenadas por la sociedad y por el sistema educativo, pero que 20 = han sido suficientemente estudiadas. a ‘ i 2. LAS EXIGENCIAS DE MEJOR.A. ¢Cémo transformar/mejorar la red de relaciones en la escuela? Utilizo los términos transformar y mejorar porque no siempre el cambio es sinéaimo de me- jora, No es fécil determinar en qué consiste la mejota, sobre todo en algunas v. tientes 0 aspectos y, principalmente, desde todas las perspectivas. Lo que los pro- fesores entienden como mejora del sistema de relaciones no siempre es entendido asf por los alumnos. Ni, por supuesto, por distintos tipos de profesores 0 por dife- Tentes alumnos. Cambio y mejora no son, conceptos univocos aunque frecuentemente se usen asf en la jerga pedagdgica y en los documentos oficiales sobre cl cambio en las --escuelas. Parece entenderse que-el-objetivo-itimo-es. cambiar No-se-tiene en cuenta que hay cambios intitiles e, incluso, perjudiciales. Tampoco es univoco el7 Entre bastidores concepto de mejora. Cuando se carga de contenido sem{ntico el concepto de me- Jera de las relaciones cxisten unos puntos de facil acuerdo (evitar la opresi6n, la arbitrariedad, la falta de respeto, Ja injusticia...), pero existen otros de més dificil “consenso-(precisién-de-lo que-se-entiende:por-respeto,.céme-combinar.la.igualdad..~. con la adaptacién a la diversidad, cémo afrontar el conflicto...). El cardcter pro- blemitico de las relaciones se acentiia si se tienen en cuenta sus repercusiones ins- titucionales (se promociona o no se promociona), psicolégicas (se motiva o se de- sanima al alumno), éticas (unos son favorecidos y otros perjudicados), etc. El debate sobre la mejora de la red de relaciones ha de ser permanente y no debe ser oscurecido por los apremios de la préctica. La urgencia de actividad-que no puede demorarse ni omitirse no debe hacer olvidar la importancia del debate sobre su naturaleza, su significado y sus repercusiones. El problema reside en que es preciso arreglar el barco sin abandonar la navegacién. Los enunciados de cardcter genérico ensombrecen a veces Ia dilucidacién de lo que se quiere decir. Mejorar la racionalidad y Ia justicia de la educaci6n son enunciados facilmente asumidos. Pero acaso no lo son tanto las concreciones y los modos de hacerlo. Los intereses que estdn en juego al comunicarse mediatizan los juicios y las concepciones. Se entiende la organizacién como una cultura (Weick, dice en "Letter to the editor" (1983) que las organizaciones no tienen cultura, que son culturas y que ésta es Ja raz6n por la que las culturas son tan diffciles de cambiar) o como una institu- cién que tiene o que alberga cultura, es preciso analizar emo se produce su trans- formacién. 7 Para que exista un cambio real, no s6lo legal o formal, es preciso que se mo- difiquen simulténeamente tres aspectos. Digo simulténeamente porque el cambio de cada uno de ellos es una condicién necesaria, pero no suficiente. 2.1. El discurso sobre la comunicacién Para que se produzca un cambio en las relaciones es necesaria la trans- formacién de las concepciones que se tienen de ella. Es decir, el discurso referido a ella se modifica. Se transforma en otro el lenguaje que la describe y la nombra, Si este cambio no se produce, es fécil que se pongan en préctica nuevas formas de comunicarse sin conseguir una modificacién sustantiva Lainfluencia de concepciones previas, la Preséncia de rituales en la practica, Ja vivencia que se ha tenido de ellos durante muchos afos,fijan las concepciones y las hacen rigidas “Tas categorias fundamentales de significado de la escuela parecen en- “-~ contrarse en esta version de las -clasificaciones- rituales primitivas-y ‘preburocré: Hicas de la certificacién y ta acreditacién, en las ceremonias de inspecci6n, vigi.Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional 7 lancia y evaluaci6n y en los mitos piiblicamente aceptados del relieve y de la com petencia" (Tyler, 1991), "Existepa-juciodo-Meyer-y- Rowaw (i 177) un despliv gue de voufiauza “que afirma y sostiene los mitos y los titos institucionales. Abora bien, cambiar sélo el discurso no es suficiente. Si se piensa de otra manera, si se llama a las mismas cosas con otros nombres, no habré cambiado nada esencial. Hablar de participacién democritica, de igualdad de oportunidades, de comunidades de aprendizaje, de respeto a la interculturalidad..., no es suficiente Hay quien habla permanentemente de estas cuestiones sin modificar un dpice su actitud y sin hacer cosa alguna diferente a la que hacia. El peligro del nominalismo es que, al causar la impresién de que se ha pro- ducido el cambio, desaparece la preocupacién por el mismo. Este proceso puede ser consciente 0 no. Hay profesores que estin satisfechos del cambio realizado sen- cillamente porque han incorporado a su Iéxico los términos de moda del discurso sobre la comunicacién. 2.2. Las actitudes hacia la comunicacién Cambiar las actitudes es un fenémeno extraordinariamente complejo por- que afecta a disposiciones interiores de las personas. ,Cémo se cambian las acti- tudes? He aquf un problema frecuentemente ignorado o mal resuelto. Se pretende modificar la disposici6n a través de prescripciones, de cursos, de normas, de libros, de conferencias... No es facil. Sobre todo si no se tienen en cuenta otras cosas como: + La coherencia de los planes de cambio con las declaraciones de principios. . ° La creacién de condiciones y la dotacién de medias para el cambio. * La manifestacién de respeto a los profesionales, encarnada en comporta- mientos reales y mantenidos. * La participacién de éstos en las decisiones sobre el cambio y la valoracién de sus opiniones y perspectivas + La valoracién de los esfuerzos realizados y el reconocimiento de los éxitos conseguidos. * La transformacién de los contextos organizativos en los que se desarrolla Ja practica de la evaluacién. * La actuacién sobre otros sectores que condicionan el cambio (como las familias 0 los propios alumnos). Una actitud de rechazo hacia la escuela, hacia la ensefianza, hacia los alum- nos hace inviable una mejora real de la comunicacién porque, aunque se realiza- ‘sen otras a¢ciones, aiinque se hicieran las cosas de otro modo, ésa actitud negativa harfa inservible el camino de la educaci6n y el aprendizaje. La educaciéu, y pores en la escuela: perspectiva tridimensional wus tecgonobjetocde interrogacion.y.dea c. Relaciones afectivas Los seutimientos suelen ocupar la cara oculta de la organizacién escoiar. No dlisisLacmayor parte deJas preguntas quo-se« realizan en la escuela esti dirigidas por la cuesti6n ; Qué sabes? y no por la que se refiere al mundo de las emociones y que podrfa sintetizarse en ; Qué sientes? Las dimensiones intelectuales del aprendizaje han dejado sumidas en la pe- numbra las preocupaciones por el mundo de los sentimientos. La vertiente oréc- tica ha sido residual y se ha tenido en cuenta como una dimensién subsidiaria dela adquisici6n de conocimientos. "Aqui venimos a aprender", dicen los alumnos. "i que tienen que hacer es estudiar", dicen los profesores. La esfera ceflida a los sen- timientos es objeto de atencién en la medida que obstaculiza 9 impide el apren- dizaje, pero no como objeto directo de la atencién educativa. Esta cuestién es importante no sélo para los alumnos sino también para los profesores. Hay que analizar lo que sucede en el contexto organizativo de la escue- Ja, en su sistema de relaciones para ver si éstas conducein a un progresivo entu- siasmo por la tarea o si mas bien llevan a la erosi6n de la funcién docente (Santos Guerra, 1983). Algunos indicadores hacen pensar que es diffcil mantener actitudes positivas hacia una tarea en la que se envejece mientras los destinatarios perma- necen en las mismas edades, en la que anualmente hay que comenzar.a manifestar y despertar empatia hacia otras personas, en la que hay que conjugar una diffcil (imposible?) relacién de igualdad de trato para todos y una adaptaciér: a les necesidades de cada uno... La complejidad de las relaciones intersexos genera unas situaciones que han sido claramente condenadas por la sociedad y por el sistema educativo, pero que no han sido suficientemente estudiadas. LAS EXIGENCIAS DE MEJORA {.Cémo transformar/mejorar la red de relaciones en Ia escuela? Utilizo los términos transformar y mejorar porque no siempre el cambio es sinduimo de me- jora, No es facil determinar en qué consiste la mejora, sobre todo en algunas ver tientes o aspectos y, principalmente, desde todas las perspectivas. Lo que los pro- fecores entienden como mejora del sistema de relaciones no siempre es entendido asf por los alumnos. Ni, por supuesto, por distintos tipos de profesores o por dife- rentes alumnos. Cambio y mejora no sou, conceptos unfvocos aunque frecuentemente se usen asf en la jerga pedagégica y en los documentos oficiales sobre el cambio en las _...escuelas. Parece entenderse que-el-objetivo ‘iltimo-es- cambiar No-sc~tiene-en” cuenta que hay cam iy bios inttiles e, incluso, perjudiciales. Tampoco es univoco el72 . Entre bastidores ende la ensefianza, son esencialmente procesos de comunicacién, No puede haber relaciones sanas en una comunicaci6n que tiene uno de sus polos enfermo. Cambiar las actitudes es, pues, imprescindible, para que cambie la esencia cia el alumno hace inviable una actividad justa y educativa. La autoridad se con- vierte entonces en un instrumento desmesurado e incontrolado de poder, en un ajuste de cuentas, en una forma sutil o burda de chantaje afectivo... Sin buena acti- tud es diffeil poner la actividad formal e informal al servicio de los intereses de los alumnos. : Ahora bien, no basta cambiar las actitudes si no se transforma la prdctica cotidiana. Las actitudes pueden cambiar sin que lo haga la realidad. Algunas veces resulta imposible por las condiciones de la organizaci6n, por las rutinas instau- radas, por las resistencias de los inmovilistas, por las dificultades que presentan los propios alumnos... Pero otras veces, se formulan excusas, sea por miedo, sea por pereza, sea por incompetencia, que impiden que el cambio Hegue. Se dice, por ejemplo, que esos alumnos concretos no estén preparados todavfa para ello, se ar- ‘gumenta que si se hiciera en ese curso se condenarta a los alumnos al fracaso en los niveles superiores... 2,3. La practica de la comunicacién Hay que hacer otras cosas. Hay que hacerlas de otro modo, Si no se llega a modificar la préctica, de poco valdrén los cambios de discurso y de actitud. Seguir haciendo nutinariamente, estereotipadamente e, incluso, de forma consciente lo que siempre se ha hecho, lo que todo el mundo hace, supone que no se ha cambiado nada, Existe cierta proclividad a la rutina en las formas de comunicarse, Los alum- nos preguntaa, al cambiar de curso, qué costumbres, qué formas de actuary de rela clomarse tiene cada profesor. Los compafieros veteranos les informan y casi siem- pre pueden comprobar en la préctica que aquellas previsiones se confirman. * Los alumnos apenas si tienen participacién ei las decisiones. Incluso en Jos casos en que participan en ellas, el profesor puede influir en su opini6n para que se acerquen a sus posiciones. « Es diffcil salirse de las rutinas que se han contraido y raramente se some- ten al rigor de la investigaci6n las formas de comprenderse y comunicarse. + No esté estimulada la experimentacién en este ambito, déndose por buena la prictica, los resultados de la misma y los criterios que la han inspirado. + No se realiza. una préctica con criterios compartidos, manteniendo cada profesor unas ideas frecuentemente muy dispares a las que tienen los demés. Ahora-bien, no basta con modificar la-prictica.- Uma transformacién meca:— mente atenta a la letra de las prescripciones, s6lo entraia un cam- dolas-relaciones=Una relaciéninsana (masoquista;paternalista o-autoritaria...) has. .Las retaciones en la escuela: perspectiva tridimensional 73 bio epidérmico. Si la concepcién sobre el sentido de la educacién, si las actitudes hacia el proceso no se han modificado, nos encontraremos con un cambio de tipo superficial. No tiene mucha importancia (més bien encicrra peligros) el limpiar y avon wingdornar la fachada.dojandoel-cdificio en ruinasy-ctinterioriuhubitable:-Ysilo que: se hacfa est bien hecho habrfa que decir que no tiene mucho interés dar un baiio de purpurina a un objeto de oro. Cada uno de los vértices del tridngulo estd en: necesaria relaciéa con los. otros. También aquf existen mutuas relaciones ¢ influencias. Un cambio de con- cepci6n puede poner en marcha las actitudes. Una actitud més abierta puede llevar alareflexién y a la modificacién de la practica. E, incluso, un modo diferente de hacer las cosas puede'llevar a pensar algo diferente sobre ellas. {Cuéles son los caminos para incidir en los diferentes vértices: concepci6a, actitud y prdctica? + Si se mejora el contexto organizativo de las escuelas se habré ganado mucho para hacer viable el cambio. Contextos depauperados social, psicoldgica, organizativa e, incluso, arquitect6nicamente hacen diffcil una modificacién de las actitudes y una transformacién de la practica. Hay ambientes y estructuras que di- ficultan el cambio. La influencia de las estructuras en las conductas y actitudes in- dividuales es muy importante (Staw, 1984). Las estructuras de espacio y tiempo, por ejemplo, tienen repercusiones tan interesantes como complejas en el desarrollo de las interacciones (Mare y Picard, 1992). « Favorecer y facilitar la investigacién de los profesionales sobre sus modos de relacionarse (Santos Guerra, 1990d), pondria en camino de la comprensién y de ' Ia mejora. Para ello los profesores necesitan tiempo, medios, facilitadores exter- 20S... + Deben participar en las tareas de cambio los profesores, fos alumnos y los padres de manera simulténea y coherente, No es facil que se produzcan innova- ciones sustanciales a través de la actuaci6n de tino solo de los estamentos. Es ne- cesario liberar la voz de los participantes (Simons, 1987) para poder comprender los significados de la acci6n y de la comunicacién. * La iniciativa mAs fructifera es la que parte de abajo hacia arriba, es decir, la que surge en el seno de la. comuhidad considerada como un todo (Hopkins, 1989; Beare et alt., 1991) y se pone en marcha dentro de ella. + El desarrollo organizativo entendido desde una perspectiva democratica (Bush, 1986; Warren, 1990) aviviré el didlogo, facilitard la comprensi6n y hard po- sible la mejora de las relaciones en la escuela, + La dinamizaci6n de la escuela a través de equipos directivos que se con- viertan en impulsores, coordinadores y facilitadores de los procesos de mejora es un mecanismo de cambio importunte del que todavfa estamos muy alejados. En- tiéndase que esta sugerencia no supone quela cultura.de la organizaciéa pueda ser gestionada desde arriba (Peird, 1990) sino impulsada en su desarrollo democrético.4 Entre bastidores + La estrategia mas eficaz para que Ia iniciativa se produzca’es la incer- tidumbre desde la que se pone en funcionamiento un proceso de investigacién o de indagacién auténomo, riguroso y compartido. : #va.ah,08 principales interrogantesisoh s.comunicaciones.que-se-producen-en. la escuela han de aglutinarse, a mi juicio, en torno a su naturaleza moral. "La relacién perversa funciona en el marco de la estructura organizativa, pero lleva hacia una actitud de resignacién mds que de consenso. Esta falta de acuerdo nos indica la presencia de victimas y se relaciona con las dudas sobre la legitimidad de la relacién'y el contexto de desigualdad en que la comunicacién se establece" (Etkin, 1993). Etkin habla de perversidad de las comunicaciones y no de ilegalidad ya que en las organizaciones la desigualdad es parte de las reglas de juego, es decir que cuenta con un respaldo institucional. En el caso de la educacién, esa desigualdad esté en la misma naturaleza de la acci6n. De ahf Ia necesidad de interrogarse per- manentemente por la calidad y a ética de las relaciones en la escuela, La comunicacién se establece a través de diferentes canales: con el lenguaje oral, con las normas, con la conducta... Este hecho plantea interrogantes especiales, Habermas, en el marco de su teorfa de la accién comunicativa dice que ",..con los actos perlocucionarios el hablante busca causar un efecto sobre el oyente, Mediante la ejecucién de un acto de habla causa algo en’el mundo. Los actos pueden caracterizarse de la siguiente forma: decir algo; hacer diciendo al- 80; causar algo mediante lo que se hace diciendo algo". Cuando alguien habla se conoce lo que dice a través del significado mani- fiesto 0 latente de lo dicho. Pero con las acciones dirigidas a una finalidad no su- cede lo mismo, Sélo podémos identificar su significado conociendo las intenciones que persigue el que acttia. :