Metodika Verske Nastave PDF

Prof.
dr Zorica Kuburi} i Sneàna Da~i}
METODIKA
VERSKE NASTAVE
CEIR, Novi Sad

îgoja {tampa, Beograd
2004.
Metodika verske nastave
Prof. dr Zorica Kuburi} i Sneàna Da~i}
Recenzenti
Prof. dr \uro [u{wi}
Prof. dr Dragoqub B. \or|evi}
Izdava~
Centar za empirijska istraìvawa religije, Novi Sad
îgoja {tampa, Beograd
E-mail: ceir@verat.net
Tehni~ki urednik
Marija Kuburi}
[tampa
îgoja {tampa
Tira`
1.000
ISBN 86-84111-05-2
Izdavawe kwige pomogli su:

Osigurawe "Morava" a.d. Beograd
Meridijan banka a.d. Novi Sad
Kulturni centar Para}in
Osnovna {kola "Vuk Karaxi}" Poto~ac
SADR@AJ
O KWIZI ....................................................................................................... 5
PREDGOVOR ................................................................................................ 13
UVOD U METODIKU VERSKE NASTAVE ......................................... 17

Kako re~i postaju prazne? ............................................................. 20
Mesto metodike verske nastave u obrazovnom sistemu .......... 22
Mesto metodike verske nastave u nau~nom sistemu ................. 25
Metodika verske nastave u sistemu javne re~i ......................... 27
Utemeqenost verske nastave u sistemu vrednosti.................. 32
OSNOVNI DIDAKTI^KI POJMOVI, PRINCIPI, PRAVILA .... 35

Didakti~ki zakoni, principi, pravila ..................................... 38
Osnovni didakti~ki pojmovi ...................................................... 41
FAKTORI VERSKE NASTAVE ............................................................. 45

Specifi~nosti verske nastave ................................................... 48
Ideje za interaktivnu versku nastavu ........................................ 50
Lik nastavnika po meri u~enika – ogledalo verou~itequ .....56
Test za samoupoznavawe verou~iteqa ........................................ 58
CIQEVI I ZADACI VERSKE NASTAVE ..................................... 61

Razvijawe religioznosti ............................................................... 65
PLAN I PROGRAM VERSKE NASTAVE

I TIPOLOGIJA ÂSA .............................................................. 67
NASTAVNE METODE ............................................................................... 75

Metoda usmenog izlagawa .............................................................. 75
Metoda razgovora ............................................................................ 76
Metoda ilustrativnih radova ...................................................... 78
Metoda pisawa ................................................................................. 79
Metoda ~itawa i rada na tekstu ................................................... 81
NASTAVNA SREDSTVA .......................................................................... 83
Vizuelna nastavna sredstva .......................................................... 85
Tekstualna nastavna sredstva ...................................................... 85
Auditivna nastavna sredstva ....................................................... 87
Audiovizuelna nastavna sredstva ............................................... 87
Iskustva u radu sa ra~unarima ..................................................... 88
OBLICI NASTAVNOG RADA ............................................................... 91

Frontalni oblik nastavnog rada ................................................ 91
Grupni oblik nastavnog rada ........................................................ 92
Rad u parovima ................................................................................. 93
Individualni oblik nastavnog rada .......................................... 94
Masovni oblik rada ...................................................................... 95
OCEWIVAWE ............................................................................................ 97
Funkcije ocewivawa ...................................................................... 99
Principi ocewivawa .................................................................. 101
[ta se o~ekuje od u~enika ........................................................... 103
Postupci ispitivawa ................................................................ 104
PLANIRAWE I PRIPREMAWE NASTAVNOG RADA .............. 109

Globalni plan rada nastavnika ................................................. 109
Operativni plan rada .............................................................. 111
Priprema za izvo|ewe nastave .............................................. 111
Principi pou~avawa i pripreme za versku nastavu ............. 114
PRIMERI PISANIH PRIPREMA ZA VERSKU NASTAVU ... 117

Pravoslavni katihizis ............................................................... 117
Islamska veronauka ................................................................... 126
Katoli~ki vjeronauk .................................................................. 132
Pisana priprema za ~as verske nastave
protestantskih verskih zajednica ........................................... 136
Pisana priprema za veronauku – judaizam ............................ 144
RE^NIK ................................................................................................... 155
LITERATURA ......................................................................................... 173

O KWIZI
METODIKA VERSKE NASTAVE
Prof. dr Zorice Kuburi} i Sneàne Da~i}
Ova mudra i u svakom drugom pogledu vredna kwiga namewena je

svima onima koji drè versku nastavu ne samo u osnovnim i sredwim
{kolama, ve} i u crkvama i radio-televizijskim emisijama, mestima gde
(bi trebalo da) se neguju i ~uvaju svete re~i i govorna kultura uop{te.
Vera se ne sti~e samo putem propovedi i bogosluèwa u crkvi, kao {to
se ni znawe ne sti~e iskqu~ivo na predavawima i seminarima u {koli.
Spisateqke isti~u da je u verskoj nastavi bitno ne samo znati i verovati,
ve} je nu`no i pona{ati se u skladu sa znawem i verovawem. Time je
karakter verske nastave ili veronauke vi{e vaspitni nego obrazovni,
a uloga verou~iteqa vi{e li~na i neposredna (nastavnik kao primer
ili uzor mudrog i moralnog na~ina mi{qewa i ìvqewa), no {to je to
slu~aj sa drugim predmetima i wihovim sadràjima. »Istinitost vere
dokazuje se ìvotom, iskazanom qubavqu, dobrim delima« (str. 21).
Metodika verske nastave i postoji da bi prou~avala zadatke,
sadràj, metode, sredstva i oblike organizacije nastave. U ovom uxbe-
niku najvi{e pa`we posve}eno je modernim metodama, sredstvima i
oblicima veronauke, za razliku od starijih uxbenika u kojima su izlo-
èni klasi~ni oblici pou~avawa. Autorke isti~u da obrazovni si-
stem sve vi{e ide ka tome da se nastavni program daje u naznakama, a
{to se ti~e nastavnih sadràja, verou~iteqi imaju slobodu da biraju
i kreiraju nastavni proces (str. 44). Nastavni ~as je ne samo logi~ki
i psiholo{ki proces, ve} i umetni~ki doìvqaj – kako za nastavnika
tako i za u~enika. »âs verske nastave mora biti druga~iji od svih
ostalih ~asova« jer je nastavni ~as ~arolija koja se moè proizvesti
u vremenu odre|enom za wegovu realizaciju (str. 68). »âs koji se
pamti i o~ekuje sa rado{}u, jer se wegovi sadràji usvajaju gotovo
nenamerno, spontano« (str. 72).
Krajwi ciq koji se èli posti}i jeste da u~enici steknu svoj
li~ni i kolektivni identitet, uz poznavawe i po{tovawe drugog i
druk~ijeg, to jest drugih vera i kultura, jer se iz razlike i sti~e vla-
stiti identitet i identifikacija. Zato verou~iteq, u pisanoj pri-
premi za katoli~ki veronauk (str. 130–133), podse}a u~enike na onaj
7
~uveni stih iz Jevan|eqa po Mateju: »Jedan je va{ Otac, i to Nebeski,
a vi ste svi bra}a.« Zavr{ni deo ~asa posve}en je zajedni~koj molitvi
koja glasi: »Dobri O~e, hvala Ti {to u Tvoje ime mogu da svojom bra}om
i sestrama zovem i one koji druga~ije misle i veruju. Pomozi i wima.«
Verou~iteq i u~enici ulaù telesni, du{evni i duhovni
napor u savladavawu osnovnih sadràja verske nastave, to jest, da
budu ste~ena odre|ena znawa, ve{tine, navike i vera. Jer verska na-
stava nema kao temeqni zadatak sticawe znawa o veri, nego stvarawe
vernika. Verou~iteq i u~enici u Metodici verske nastave na}i }e
odgovore na kqu~na pitawa koja su dve vrsne autorke postavile ve} na
po~etku svoje kwige (ta~nije na str. 47): »[ta to verska nastava nudi
onima koji su ka woj usmerili svoje interesovawe? Na kakve sadràje
nailaze u~enici i iz kojih izvora su ti sadràji? Kako se predstavqa-
ju u~enicima? Da li je verska nastava samo jedan u nizu nastavnih
predmeta koji do~ekuje u~enike u {koli u atmosferi koju oni ~esto
doìvqavaju kao neprijateqsku? Da li je, koliko i ~ime ovaj nastavni
predmet uspeo da se izdvoji iz mno{tva nastavnih predmeta? Da li je
za u~enika doìvqaj specifi~ne razlike verske nastave ne{to pozi-
tivno i podsticajno ili razo~aravaju}e? Sve ovo zavisi od toga kako
je osmi{qen i kako funkcioni{e didakti~ki trougao, to jest kako su
u~enik, nastavnik i nastavni sadràj verske nastave povezani. Upravo
je zadatak metodike verske nastave da me|u wima uspostavi takvu vezu
koja bi bila funkcionalna i podsticajna za ove elemente.«
Ovde je dovoqno re}i da je ova Metodika verske nastave
funkcionalna i podsticajna ne samo za nastavnike nego i za u~enike.
Pisana jasnim i razgovetnim jezikom, pregledna, obuhvatna i info-
rmativna, ona }e biti pri ruci svakome kome nisu strana pitawa »o
celini i kona~nom smislu postojawa ~oveka i sveta, o qudskoj slo-
bodi, o ìvotu u zajednici, o fenomenu smrti, o odnosu sa prirodom
koja nas okruùje, kao i o sopstvenoj odgovornosti za druge, za svet
kao tvorevinu Bo`ju i za sebe« (str. 62).
Prof. dr \uro [u{wi}
8
– Prof. dr Zorice Kuburi} i Sneàne Da~i} –
Metodika verske nastave, {tivo je kakvo do sada nismo imali

u doma}oj pedago{koj, bogoslovskoj i sociolo{koj kwièvnosti.
Postoje metodi~ka iskustva koja treba prilagoditi verskoj nastavi,
po{tuju}i wene zasebne karakteristike, kako bi se otklonila
o~igledna nesnalaèwa i propusti, unapredila verska nastava i
osvojila nivo koji su dosegli drugi predmeti. Kwiga je namewena –
predava~ima, |acima, roditeqima, stru~nom osobqu {kole – ali i
verskim zajednicama, prosvetnim i dràvnim vlastima, novinarima
i onima koji se interesuju za ovaj specifi~ni vid obrazovawa.
Autori su zaista kvalifikovani za ovu vrstu posla. Prvi me|u
wima – dr Zorica Kuburi} – jeste profesor sociologije religije i,
va`nije od toga, metodike nastave sociologije i filozofije. Ona, s
jedne strane, godinama prati odnos »religije, porodice, {kole i
slike o sebi koju sti~u mladi u procesu socijalizacije«, a, s druge,
prati metodi~ki razvoj nastavnika i wihovu te`wu da izgrade vlasti-
ti stil u »sudaru« sa tom istom omladinom. Budu}i da je studirala
teologiju, psihologiju i pedagogiju, i da je magistrirala socijalnu
psihijatriju i doktorirala sociologiju, u svom radu ima interdisci-
plinarni pristup. Druga me|u wima – Sneàna Da~i} – jeste profe-
sor verske nastave, pri tome godinama radi u razrednoj nastavi,
direktor je {kole i ima dva fakulteta: u~iteqski i filozofski.
Ona je, dakle, sva u metodi~koj praksi.
Pred nama je vredan rukopis sa nizom pozitivnih osobina:
precizan, saèt, zaokruèn, pregledan i komunikativan. Wegovo
publikovawe sluì}e na ~ast izdava~ima, makar bili motivisani
samo namerom da se, ~esto osporavanoj verskoj nastavi, pomogne da se
vi{e ne doìvqava kao »gost i uqez« u obrazovnom sistemu.
Prof. dr Dragoqub B. \or|evi}
9
KAKO JE NASTALA OVA KWIGA – HRONOLOGIJA POTREBE
Ve} ~etiri godine u na{em obrazovnom sistemu postoje dva

obavezna izborna predmeta: verska nastava i gra|ansko vaspitawe.
Gra|ansko vaspitawe realizuju nastavnici koji su prethodno pro{li
seminare i kojima je realizacija nastavnog procesa primarni poziv tj.
svi oni su, u najve}em broju, prosvetni radnici. S druge strane, versku
nastavu realizuju naj~e{}e qudi koji u toku svog obrazovawa nisu
imali priliku da se upoznaju sa specifi~nostima nastavni~kog pozi-
va, tj. svim onim sadràjima koje didakti~ki trougao (nastavni
sadràj – nastavnik – u~enik) podrazumeva. I ne samo da jedan nastavni
predmet realizuju qudi koji se, uglavnom, nisu pripremali za na-
stavni~ki poziv, nego i sam nastavni predmet nema svoju metodiku.
Svaki prosvetni radnik zna koliku va`nost ima metodika za
odre|eni nastavni predmet, da je ona, ustvari, instrument kojim se
sadràji toga nastavnog predmeta prenose u~enicima i da je ona spona
izme|u teorije i wene prakti~ne primene u toku nastavnog procesa.
Verska nastava je u na{ obrazovni sistem uvedena kao konfe-
sionalna nastava a ne kao op{teobrazovni predmet u okviru kojega bi
u~enici sticali znawa o religiji uop{te. Crkvama, verskim zajedni-
cama data je sloboda da odre|uju nastavne sadràje.
Ipak, bez obzira o kojoj konfesiji da je re~, verska nastava kao
nastavni predmet postoji u na{em obrazovnom sistemu i realizuje se u
{koli. Da bi ovaj nastavni predmet to zaista i bio, treba da zadovo-
qi neke od kriterijuma koji ga ~ine nastavnim predmetom. A to
zna~i i da, svakako, treba da ima svoju metodiku.
Odgovorni qudi u Ministarstvu prosvete i sporta, kao i u
Ministarstvu vera, odmah su shvatili da }e se uvo|ewem verske nastave
u na{ obrazovni sistem, suo~iti s problemom koji je od krucijalne
va`nosti – nastavni~ki kadar koji treba da realizuje versku nastavu i
wegova nepripremqenost za rad u prosveti. Svesni da je re~ o
nedostatku koji se ne moè prevazi}i nekim re{ewima na brzinu, qudi
iz navedenih ministarstava isplanirali su seminare za verou~iteqe.
Naime, 22. septembra 2001. godine u velikoj sali Doma sindi-
kata u Beogradu organizovan je seminar Za nastavnike verske nastave
10
osnovnih i sredwih {kola na koji su pozvani verou~iteqi svih verskih
zajednica koje su zakonom predvi|ene da ostvaruju versku nastavu u
{kolama. Svaki u~esnik seminara evidentiran je popuwavawem evi-
dencionog lista a program seminara potpisali su tada{wi ministri,
prof. dr Vojislav Milovanovi}, u ime Ministarstva vera, i prof. dr
Ga{o Kneèvi}, u ime Ministarstva prosvete i sporta. Koliko je
priru~nik Metodika verske nastave na tragu inicijalne ideje ovog
seminara, najboqe potvr|uje koncepcija programa seminara:
1. Planirawe, programirawe i evidencija verske nastave u osnovnim
i sredwim {kolama
2. Vrednovawe vaspitno-obrazovnog rada
3. Metodi~ki pristup organizaciji verske nastave
4. Ocewivawe u nastavi
Posebno isti~emo da je o~igledno da se o verskoj nastavi ovde
govori iskqu~ivo kao nastavnom predmetu, nezavisno od toga koja ga
verska zajednica realizuje, nigde se ne izdvaja posebnost i speci-
fi~nost neke verske zajednice nego se sve tretiraju ravnopravno;
uo~avaju se identi~ni problemi sa kojima su se suo~ile kada su se
na{le na terenu {kole i pravila koja vaè u sistemu na{eg osnovnog
i sredweg obrazovawa.
Verska nastava opstala je u na{em obrazovnom sistemu, ali je
problem nepripremqenosti verou~iteqa za rad u nastavi wen stalni
pratilac. Po~etkom 2004. godine Ministarstvo vera zapo~elo je niz
novih aktivnosti, poku{avaju}i da se prakti~no suo~i s ovim proble-
mom. Tako je 23. januara 2004. godine pomenuto Ministarstvo {kolskim
upravama na teritoriji Republike Srbije prosledilo obave{tewe "o
seminaru za nastavnike (svih tradicionalnih crkava i verskih zajedni-
ca) koji }e se odràti u Beogradu 6. i 7. februara 2004. godine".
Zvani~an naziv seminara bio je Teorija, metodi i tehnike u u~ionici
verske nastave. "Seminar je zajedni~ki za sve nastavnike verske na-
stave svih tradicionalnih crkava i verskih zajednica koje su za-
stupqene u dràvnim {kolama", stoji, u tekstu obave{tewa. I teme
predvi|ene za seminar zajedni~ke su za sve nastavnike verske nastave
bez obzira kojoj verskoj zajednici pripadaju.
Tokom same realizacije seminara, rad se odvijao u grupama,
zbog broja u~esnika a ne prema verskoj pripadnosti. Dakle, svi su
slu{ali ista predavawa i u~estvovali u istim aktivnostima u toku
11
dva dana koliko je seminar trajao. Na kraju je upu}en poziv verou~i-
teqima da neko me|u wima napi{e Metodiku verske nastave. Koliki
je zna~aj Ministarstvo vera dalo ovome seminaru govori i podatak da
je tro{kove za sve u~esnike podnelo Ministarstvo, sve prisutne po-
zdravio je sam ministar, kao i ugledni predstavnici verskih zajedni-
ca, i svi u~esnici dobili su overenu potvrdu o poha|awu seminara
(16 sati obuke). Teme koje su se na{le u programu seminara bile su:
1. Da li je metodika nastave nauka i da li je ona neophodna?
2. Rad na tekstu i sa tekstom, teorija i praksa
3. Izrada projekata u nastavi
4. Kori{}ewe nastavnih sredstava u u~ionici verske nastave
I ovaj seminar pokazao je da su nastavnici verske nastave suo-
~eni sa sli~nim problemima. Na{av{i se na terenu {kole verou~ite-
qi su, planirali to ili ne, postali nastavnici, i ovaj svoj status treba
da opravdaju i verifikuju onako kako to ~ine i ostali nastavnici.
Metodika verske nastave upravo pomaè verskoj nastavi da
postane ravnopravna s ostalim nastavnim predmetima, pomaè nasta-
vnicima verske nastave svih tradicionalnih crkava i verskih zaje-
dnica da se boqe sna|u u nastavni~kom pozivu i ne ugroàva speci-
fi~nost nastavnih sadràja koje su propisale wihove konfesije.
Dakle, po{tuju}i i uvaàvaju}i razli~itosti sedam zvani~no
prisutnih nastavnih planova i programa verske nastave u na{em obra-
zovnom sistemu, Metodika verske nastave pomaè da se oni i ostvare
u nastavnom procesu; upu}uje ih kako da te sadràje {to kvalitetnije
i efikasnije iznesu pred u~enike. Ovakav pristup verskoj nastavi
pokazala su i navedena ministarstva. Metodika verske nastave je i
nastala na tom tragu.
Re ~ i z a h v a l n o s t i !
Na ovom mestu èlimo da se zahvalimo svima onima koji su
strpqivo ~itali ovaj rukopis i bili na{e ogledalo u tragawu za odgo-
varaju}im izrazom i pravom merom u iskazivawu metodi~kih znawa.
Prof. dr Zorica Kuburi}

Prof. Sneàna Da~i}
12
PREDGOVOR
Budu}i da je verska nastava od 2001. godine deo na{eg obra-

zovnog sistema, o potrebi ovakve kwige ne treba ni govoriti – ona je
doista o~igledna. Naime, ideja nam je da stupimo u dijalog sa svim
u~esnicima u realizaciji verske nastave i zajedno se, na nov na~in,
suo~imo sa izazovima koje ovaj novi predmet pruà.
Kwiga je organizovana tako da se moè ~itati i od po~etka i od
kraja. Ono {to predstavqa goru}e prakti~no pitawe jeste kako pisati
pripreme za izvo|ewe verske nastave. Jasno je, me|utim, da je pre pisawa
priprema neophodno upoznati se s osnovnim pojmovima metodike verske
nastave, tj. imati u rukama materijal koji se moè koristiti u neposre-
dnoj pripremi. Zato je prvi deo kwige posve}en teorijskim osnovama i
uvo|ewu u terminologiju i sadràje {to omogu}ava pripremu nastave, a
drugi deo prakti~noj organizaciji nastave.
Prema tome, za one koji vole da ~itaju kwige od kraja, ta mogu-
}nost je i ovde predvi|ena. Pri kraju ovog priru~nika nalaze se pri-
meri pisanih priprema za dràwe verske nastave za: Pravoslavni
katihizis; Islamsku vjeronauku (ilmud-din); Katoli~ki vjeronauk;
Evangeli~ko-luteranski vjeronauk Slova~ke evangeli~ke crkve a.v.;
Versko vaspitawe Reformatske hri{}anske crkve; Hri{}ansku etiku
Evangeli~ke hri{}anske crkve a.v. i Veronauku – Judaizam. Na samom
kraju Metodike verske nastave su Re~nik i Literatura, kao kontekst
iz koga proizlazi ova kwiga.
Primeri pisanih priprema za ~asove verske nastave ura|eni
su na dva na~ina: za tradicionalnu nastavu i za interaktivnu nastavu.
U pisawu jednog dela priprema pomogao je mr Sa{a Todorovi}, pro-
fesor razredne nastave i teolog.
Dakle, priru~nik je zami{qen i kao razmena dobrih ideja u
kojoj i vi moète da u~estvujete, {aqu}i nam primere va{ih
priprema za nastavu, opisa na~ina kako izvodite versku nastavu, kao
i problema na koje nailazite. Sve to autorima moè posluìti da u
drugim izdawima daju povratnu informaciju, ponude nove predloge.
Naime, ako razmewujemo svoja znawa i iskustva iz prakse, ako to
postane dostupno svima, od toga }e najvi{e koristi imati u~enici, a
na{ ciq i jeste da na {to boqi na~in radimo wih radi.
13
Razgovor izme|u u~esnika u nastavi svakako je najve}a potreba
savremenog na~ina organizacije nastavnog procesa. Ume}e razgovora
potrebno je ne samo u nastavi, kao organizovanoj delatnosti u u~ioni-
ci, ve} i na radiju, televiziji, u crkvi. Savremeni na~in komunikacije
traì dinami~ku organizaciju razgovora – on treba da mawe-vi{e
spontano osvaja na{u pa`wu i u~ini nas delom te interakcije. Zato je
ova kwiga namewena svima onima koji religijske sadràje treba da pre-
nesu mladima. Uputstva su jasna, sveobuhvatna i precizna. U funkciji
su pripreme za nastavu, ali mogu da posluè i kao podsetnik u kasnijim
periodima, kada se o~ekuje govor i razgovor u nekoj novoj situaciji.
Mnogo toga se promenilo u odnosu na neposrednu pro{lost. U
ranijim generacijama postojala je sklonost ~itawu velikih kwiga,
kao da je bilo vremena skoro za sve, a kasnije i pisawu obimnih dela.
Mislilo se da je detaqno i sveobuhvatno u isto vreme i poèqno.
Danas je, me|utim, sve mawe onih koji imaju vremena za obimne kwige,
strpqewa ~ak za bilo kakve kwige. »Velike pri~e« izgubile su mo},
nau~na terminologija povukla se iz javnog razgovora, nau~ni pogled
na svet zamewen je, s jedne strane, povratkom tradicionalnim vredno-
stima, a, s druge strane, tragawu za novim vrednostima i novim reli-
gijskim pokretima. Tako je pluralizam ideja i pristupa~nost svakoga
svakoj vrsti znawa – putem interneta, jedino jo{ {koli ostavio
mogu}nost razgovora i me|usobnog upoznavawa, sistematizacije
gradiva i ocewivawa.
Sate provedene u ~itawu razli~ite literature sve vi{e
zamewuju saèta izlagawa koja imaju vi{e informativni karakter.
Namera autora u ovoj kwizi jeste omogu}avawe brzog pristupa
tehnikama koje se koriste na univerzitetu, u nastavi javnog govora i
pisawa u~eni~kih i studentskih radova, koji u savremenoj nastavi
imaju posebno mesto. Samoizraàvawe putem govora i pisane re~i u
nastavnom procesu, omogu}ava u~enicima i studentima boqe razumeva-
we gradiva, aktivno u~estvovawe u nastavnom procesu, a ono doprinosi
razvijawu kreativnosti, bez koje se u postmodernom dru{tvu ne moè
preìveti, jer je duh vremena raslojio hijerarhijske uticaje do te mere
da se pojedincu prepu{ta sve.
Literatura na kojoj je zasnovana ova kwiga je i kod nas i u svetu
najnovija kada je re~ o savremenim metodama rada u nastavi uop{te, a
posebno u oblasti sociologije religije, ali i najstarija – kada je re~
14
o klasicima pedago{ke misli. Autori na koje se pozivamo vrhunska su
imena, i zato poku{avamo da ono {to je primenqivo u verskoj nastavi
i efiksano u wenoj realizaciji, ponudimo studentima, nastavnicima i
svima za ovu oblast zainteresovanima.
U vreme uvo|ewa verske nastave u obrazovni sistem 2001. godine,
Slu`beni glasnik Republike Srbije – Prosvetni glasnik (2001) br. 5
(str. 8–22) objavio je Pravilnik o nastavnom planu i programu predmeta
Verska nastava za prvi razred sredwe {kole i Pravilnik o nastavnom
planu i programu predmeta Verska nastava za prvi razred osnovne
{kole. Iz uputstava za na~in ostvarivawa programa verske nastave
navodimo delove koji su, tako|e, usmeravali pisawe ove kwige:
»Pri obradi nastavnih jedinica – prvenstveno na dinami~an
na~in i dijalo{kim metodom – treba staviti naglasak vi{e na
doìvqeno a mawe na saznajno, vi{e na formativno a mawe na informa-
tivno... Na~in realizacije predmeta treba da se odvija putem iskustva,
doìvqaja, a osnovna misao vodiqa je otkriti sebe kao vrednost, prih-
vatiti, po{tovati i tako izgraditi poverewe prema drugima... Sadràje
programa realizovati kroz ~asove obrade sadràja, utvr|ivawa, primene
u prakti~nom ìvotu i sistematizacije. Na ~asovima pored uxbenika
koristiti i druga nastavna sredstva. âsove obrade organizovati kroz
stalni dijalog verou~iteqa i u~enika.«
Dijalog za koji se ovde zalaèmo proizlazi iz na{e stalne
potrebe za razgovorom. Mudri Solomun (Pri~e 11:14) kaè: »Gde nema
saveta, propada narod, a pomo} je u mno{tvu savetnika.« Mi èlimo da
na{i u~enici budu budu}i savetnici, i da ih ima mnogo koji su nau~ili
da vode dijalog. Najve}a vrednost u religiji, filozofiji, nauci, jeste
istina. Me|utim, ponekad na putu istine »u prelomnim trenucima
postajemo svesni da istina nije u nekoj pametnoj misli, nego u susretu
koji oboga}uje u svakom pogledu« ([u{wi}, 1997:53).
O susretu koji oboga}uje moèmo govoriti i u kontekstu verskog
pluralizma koji je vekovima prisutan na ovim prostorima. Jo{ davne
1927. godine Aleksandar @ivanovi} u kwizi Metodi~ko uputstvo za
predavawe nauke o veri u osnovnim {kolama, napisao je slede}e:
»Kod ovoga }e posla nai}i potreba da verou~iteq spomene deci
i o razlikama koje dele dana{we hri{}anske konfesije, a i o onima koje
postoje izme|u raznih vera, priznatih u na{oj dràvi. Ta }e prilika
biti kod pojedinih crkveno-istorijskih praznika, a i ina~e se moraju
15
deca u to uputiti, jer }e kao gra|ani ìveti sa svojim sugra|anima

drugih vera. Kad bude re~i o tome, verou~iteq }e se ~uvati da ne usa|uje
u dete duh mr`we, jer on treba da je propovednik qubavi. Dosta ima
zala, pa nije potrebno raspirivati jo{ i versku mr`wu. Moè
verou~iteq i o~uvati dostojanstvo svoje Crkve a da pri tome ne
zapadne u polemiku kojom bi sejao otrov u de~je du{e, koje su gotove da
ga prime i da ga odmah primene u dodiru sa svojim sau~enicima drugih
vera. Naprotiv, verou~iteq }e im izloìti razlike izme|u vera u duhu
tolerancije i pou~i}e ih tom prilikom, da qudi mogu jedan uz drugoga
sre}no ìveti samo onda kad se slaù, pa ma i bilo izme|u wih razli-
ka verskih i narodnih...« (str. 128).
Zaista, neka metodi~ka uputstva nikada ne zastarevaju, ~ak {to
vreme vi{e prolazi, dobijaju na aktuelnosti. Li~nost verou~iteqa i
wegovo ume}e rada u verskoj nastavi utkani su u mnoga se}awa. I ne
samo se}awa kao deo na{e pro{losti, ve} se}awa koja se u verskoj na-
stavi i preko we evociraju, imaju nerpocewivu vrednost u kreirawu
budu}nosti. Stoga jo{ jedan citat iz pro{losti, iz iste kwige, koji
podse}a na va`nost i odgovornost verou~iteqa.
»Tako nam je i religijski ose}aj preko potreban... jer on upu}uje
~oveka na vi{i, savr{eniji, moralniji, lep{i i idealniji svet nego
{to je ovaj u kome se kre}emo i ìvimo... Zato je verou~iteqev posao
jedan od najplemenitijih i najuzvi{enijih, najidealnijih poslova. Biti
verou~iteq zna~i oplemewivati ~ove~anstvo i dizati ga iz zemaqske
pra{ine Bogu... ôve~ansvo ne moè ìveti ni biti bez ideala, a
najuzvi{enije ideale pruà vera... Ako nam se prizna pravo na versku
nastavu, pokaìmo da smo i dorasli tome poslu. A bi}emo dorasli samo
onda ako se pored ostalih uzvi{enih svojstava, koja treba da krase
dobrog sve{tenika, spremamo i u dobrom metodi~kom obra|ivawu
verske nastave« (str. 17, 39, 40).
16
UVOD U METODIKU VERSKE NASTAVE
Predavati zna~i svakoga dana sretati qude koji su

mla|i od vas, koji imaju druga~ije ideje, koji vam zadaju probleme.
To je izazov, jer morate da se prilago|avate zahtevima
i problemima novih generacija, da se odràvate,
ako ne biolo{ki, a ono psiholo{ki mladim.
Umberto Eko
Ako sebi postavimo ciq da religiju sagledamo iz ugla istori-

jske perspektive, organizacija ~asa veronauke naj~e{}e }e podrazu-
mevati tradicionalni oblik rada, {to zna~i orijentaciju na znawa
koja se iskazuju u ponavqawu, razvijawu poslu{nosti, po{tovawu
hijerarhije, dakle negovawu autoritativnosti. Me|utim, u socio-
lo{kom pra}ewu razvoja dru{tva i promena koje zahvataju i samo
podru~je religije, moèmo govoriti o veronauci kao ~iniocu dru-
{tvenih promena, koje se u organizaciji ~asa veronauke odvijaju uz
kori{}ewe najsavremenijih metoda rada, putem kojih se razvija kri-
ti~ko mi{qewe zrele i samostalne li~nosti.
Ta potreba same religije da se u procesu socijalizacije
prenosi sa generacije na generaciju, uvek u novom izdawu istina koje
ne zastarevaju, daje slobodu sadejstva vremena u kome traje i tradici-
je iz koje proisti~e. Ponekad, usled odsustva fleksibilnosti i me|u-
sobnog dijaloga, dogodi se okameweno znawe, iz straha da novo vreme
ne zaboravi svoje po~etke. Naprotiv, znawe koje stalno te~e, koje se
razume, koje se koristi, ispituje i proverava u dijalogu vernika, poka-
zalo se, najboqa je forma religijske socijalizacije.
Sokratovsku mudrost »Znam da ni{ta ne znam« moèmo
razumeti u smislu stalne potrebe za pre~i{}avawem znawa koje se zna.
To neprekidno preispitivawe i upitanost nad svetom pro~i{}uje
znawe koje se zna i rasvetqava ono koje se ne zna. To pro{irivawe
granica ide u nedogled – nalik je spiralnom kretawu koje stalnim
pomacima uvodi u nove forme ìvota, koje, kada su u pitawu teolo{ka
znawa, prelaze granicu ovozemaqskog, putem Boànske objave, i uvode
~oveka u znawa pre po~etka, u odgovornost za trajawe sada i ovde, i u
17
budu}nost koja je objavqena proro{tvom. Zato je metodika verske na-

stave nedovr{iva kwiga koja pronalazi u oblasti teologije svoj iza-
zov. Za{to? Jer se sam wen sadràj ne odnosi samo na nau~nu oblast, niti
samo na filozofski put tragawa za istinom, niti ga umetnost iscrpqu-
je, jer kao predmet svog istraìvawa ima celokupni smisao postojawa od
nastanka do ve~nosti.
Dakle, o bilo kojoj objavqenoj religiji da je re~, i verskoj na-
stavi, koja je u obrazovnom sistemu na sistemati~an na~in predstavqa
i predaje svakoj novoj generaciji, javqa se paradoks, da se nude be-
spogovorna znawa za koja je potrebno imati najja~u veru, jer su izvan
oblasti empirijske provere. To su znawa za koja su potrebni posredni-
ci druga~ijeg profila od nastavnika, nau~nika i maga. Naime, re~ je o
prorocima, misticima, apostolima, koji su na razli~ite na~ine
imali susrete i komunikaciju sa samim Bogom i opet, na sebi svojstven
na~in to iskustvo preneli posrednicima drugoga reda, koji daqe, opet
{to vernije svedo~e o onome »{to su videli i ~uli«.
U tom lancu posredovawa Boànske istine, sve{tenstvo u crkva-
ma i razli~iti bogosluìteqi u verskim zajednicama, za razliku od na-
stavnika u {koli, Boga i verska u~ewa prenose svojim vernicima
ponekad vi{e obredom, u kome se u~ewe samo nazna~uje i ritualizuje na
neposredan na~in, i poput umetni~kog dela, deluje na svest onih koji u
wemu u~estvuju. Me|utim, u nastavnom procesu verski obredi, teolo{ka
u~ewa, religijska iskustva, verske li~nosti, sveta mesta i zna~ajni
praznici, verski simboli i smisao svega {to se u terminologiji iskazu-
je, postaju predmet izu~avawa, dobijaju formu verbalnog obja{wewa i
kognitivnog razumevawa. To skretawe sa puta emocionalnog u religiji
na put racionalnog otvara drugu dimenziju zna~aja verske nastave, koja
ima ciq da samo otvori vrata deci da bezbedno, uz jasne putokaze, budu
upoznata sa pitawima na koja wihova religija ili wihova vera ima
»tradicionalno utaban put« istine.
S druge strane, postavqa se pitawe koliko }e to pro{iri-
vawe horizonta saznawem, putem verske nastave, pomo}i deci da
pro{ire svoj horizont slobode i u~initi ih sigurnim, odgovornim i
tolerantnim vernicima i gra|anima.
U meri u kojoj nove ideje predstavqaju izazov dogmi i u~e nas
po{tovawu kulturne raznovrsnosti, dozvoqavaju}i nam da steknemo
uvid u unutra{we funkcionisawe ideja u praksi, sama praksa moè
18
Uvod u metodiku verske nastave
pro{iriti horizont ~ovekove slobode. Zato je religijska praksa tek

religija sama jer se u woj religijsko iskustvo kao i versko u~ewe
preta~u u ìvu veru koja je zasnovana na religijskim vrednostima.
Kad nudimo neka znawa imamo u vidu one kojima ih nudimo,
~itaoce, slu{aoce kojima èlimo da obogatimo znawe. Ova kwiga
namewena je svima onima koji odràvaju versku nastavu u osnovnim i
sredwim {kolama, ali i u crkvama, radio i televizijskim emisijama,
u kojima se uvek vodi ra~una o ciqnoj grupi. Posredno, znawa se u
su{tini pripremaju za u~enike, i zato je potrebno poznavati wihovu
psihofizi~ku spremnost za sam nastavni proces i prema wima odme-
riti re~ i na~in wenog preno{ewa.
Omiqene lekcije koje u~enici pamte i koje su im bliske pre
svega proizilaze iz primarnog iskustva a ne iz literature. Zato je
uputno uneti {to vi{e ìvota u nastavu, i svojim li~nim primerom
biti deo we same.
[to se ti~e literature, i ona je sve vi{e strana u~enicima jer
se u principu mawe ~ita, za odgovarawe se u~i iz beleàka. Uxbenike
skoro polovina u~enika uop{te ne koristi. Veliki broj u~enika nisu
pro~itali nijednu kwigu. Pitamo se kako ih motivisati da ~itaju, da
i izvan nastavnog procesa sami istraùju i u~e. Odgovor nudimo u
ovoj kwizi – u preporuci kori{}ewa metode pisawa u~eni~kih rado-
va, koja motivi{e u~enike da samostalno istraùju i ~itaju, posebno
ako se izvodi problemska nastava.
Dobra praksa, isto kao i nau~na istraìvawa, upu}uju nas da
je u verskoj nastavi potrebno {to vi{e koristiti problemski pri-
stup, dijalog sa u~enicima i aktuelno znawe koje daje adekvatne pojmove
za mi{qewe o aktuelnim doga|ajima i pobu|uje radoznalost za samosta-
lno istraìvawe i u~ewe.
Dakle, pitawe koje nam je ostalo da razre{imo u praksi odno-
si se na dilemu da li da ponudimo u~enicima gotova znawa, koja po-
stoje u na{oj veri, ili odgovarati na wihova pitawa i voditi dijalog
uop{te o pitawu vere. Sam pristup ovom pitawu stavqa nas u pozici-
ju tradicionalnog nastavnika ili nastvnika koji zastupa interakti-
vni oblik rada.
19
Kako re~i postaju prazne?
Ako jezike ~ove~ije i an|eoske govorim a qubavi nemam,

onda sam kao zvono koje zvoni ili praporac koji zve~i.
I ako imam proro{tvo i znam sve tajne i sva znawa,
i ako imam svu veru da i gore preme{tam,
a qubavi nemam, ni{ta sam...
(1. Korin}anima 13:1,2)
.
Re~ qubav nosi u sebi mno{tvo predstava o zna~ewu. Punina
qubavi opisivana je vekovima u razli~itim umetni~kim formama, ali
i u religijskim spisima od kojih je novozavetna poruka da je Bog qubav
(1.Jovanova 4:8) najsveobuhvatnija. Poistove}ivawe Boga sa ve~nim lo-
gosom (Jovan 1:1), upu}uje nas na Re~ koja ima puninu svog zna~ewa, re~
kao formu i qubav kao wen sadràj. I ona moè da postane prazna, otu-
|ena od sebe same, ispra`wena i la`na. Prazna qubav kao prazan tawir,
ne siti telo ni du{u. Ni govor o woj nije dovoqan da nas odrì u ìvotu.
Samo ona sama, qubav, u stawu je da ispuni smisao svog postojawa.
Kako re~i postaju prazne? U procesu porodi~nog vaspitawa
mnogo puta izre~ena su dobra uputstva deci od roditeqa koji se tih
saveta sami nisu pridràvali. Ima i lekara koji svojim pacijentima
preporu~uju da ne pu{e, budu}i da poznaju nezdrave efekte pu{ewa,
me|utim, u nedostatku jake voqe, sami sa sobom ne mogu da iza|u na kraj.
U Bibliji ~itamo da su verske vo|e Hristovog vremena imale obi~aj
da licemerno ìve, tako da je za narod bilo uputno da slu{a re~, ali
da ne gleda na pona{awe »jer govore a ne ~ine« (Matej 23:3).
Nije lako biti zrela i celovita li~nost, ali upravo je to ciq
vaspitawa uop{te, a posebno religijskog. I to ne samo u smislu da
~ovek po{tuje vlastite re~i, ve} i u emocionalnom zna~ewu. Apostol
Jovan u svojoj prvoj poslanici (4:20) nagla{ava: »Ako ko re~e: ja qubim
Boga, a mrzi na brata svojega, laà je jer koji ne qubi brata svojega, koga
vidi, kako moè qubiti Boga, koga ne vidi?«
Savremena re~ koju mnogi smatraju vredno{}u u me|uqudskim
odnosima je re~ tolerancija, re~ koja nosi smisao i puninu svog zna-
~ewa u uvaàvawu razli~itosti, i onih koje nam se ne dopadaju. Tole-
rancija, kao i qubav koja pokriva »mno{tvo greha« (1. Petrova 4:8),
predstavqa podno{ewe ne~ega {to ina~e ne bismo da nismo tolera-
20
ntni; to je osuje}ewe koje se moè izdràti, ~ak bez gomilawa gneva i

budu}e eskalacije. Ako nema tolerancije, govor o woj je prazna pri~a.
U Kur’anu ~asnom pi{e da: »U veri nema prisiqavawa. Pravi put se
raspoznaje od stranputice« (Sura 2:256).
Re~ je kao i metodika nastave, nose}i materijal. Ona je forma
koja svom sadràju daje dostojanstvo. Re~ kao sredstvo na{e komunikaci-
je, osim svoje punine, ili pak ispra`wenosti, svojim kvalitetom, u
hri{}anskoj terminologiji, moè biti »soqu za~iwena«, »puna blago-
dati« ali i »r|ava« i »ubita~na«. Vernik je pozvan na savr{enstvo koje
se ogleda u tome da ne gre{i u re~ima. Stoga apostol Jakov (3:1.2) save-
tuje: »Ne traìte, bra}o moja, da budete mnogi u~iteqi, znaju}i da }emo
ve}ma biti osu|eni. Jer svi pogre{ujemo mnogo puta. Ali ko u re~i ne
pogre{uje, onaj je savr{en ~ovek.« [kola je mesto ~uvara re~i, gde
vernik kognitivnoj dimenziji doprinosi svojim emocionalnim stavom
poverewa u pro{irene granice bivstvovawa, u smisao kojim se prevazi-
lazi »ovde i sada«, sa ve~nim i beskona~nim.
Kada je vernik lo{ onda je on u raskoraku sa svojim verovawem,
jer je zaboravio moralne principe. Zato je u verskoj nastavi bitno ne
samo znati, ne samo verovati, ve} pona{ati se u skladu sa znawem i
verovawem. Time je karakter verske nastave vi{e vaspitni nego obra-
zovni i zato je uloga samog nastavnika verske nastave vi{e li~na i
neposredna, nego u drugim predmetima koji ne iziskuju posredovwe
iskustva ve} samo znawa.
Dakle, ciq verske nastave je da pomogne u~enicima: a) da razumeju
gradivo i nau~e osnove vlastitog verovawa iskazanog kroz nastavne
sadràje; b) da pobudi odgovaraju}a ose}awa o gradivu {to upotpuwuje
sadràj i pomaè internalizaciji i negovawu saose}awa koje je osnova
~ovekoqubqa; v) da pomaè u~enicima da primene gradivo u svakodnevnom
ìvotu koje }e biti utemeqeno na bazi~nom poverewu u ìvot i budu}nost.
Problem odnosa izme|u znawa, ose}awa i akcije (kognitivnog,
afektivnog i konativnog) u veronauci je lak{e re{iti nego u drugim
predmetima zato {to religija mnogo ~e{}e i ja~e isti~e zna~aj ìvota
prema zahtevima vere. Istinitost vere dokazuje se ìvotom, iskazanom
qubavqu, dobrim delima, akcijom. Istinitost iskaza koji postoje u nauci
i filozofiji proverava se ~iwenicama ili logi~ki. Zato se u verskoj
nastavi znawe oduvek vezuje za akciju, tako {to se od verou~iteqa zahte-
va li~ni primer koji treba da se vidi i u pona{awu vaspitanika.
21
Mesto metodike verske nastave u obrazovnom sistemu
Ciq obrazovawa, bilo da je religiozno ili lai~ko,

nije vi{e da u detetu uni{tava ose}aj svetog,
nego da ga pro~isti, uzdigne.
Obrazovawe deteta, kao i obrazovawe qudskog roda,
u osnovi je obrazovawe o svetom.
Olivije Rebul
Pitaju}i se {ta je vredno u~ewa, Olivije Rebul (1996:109), izdva-

ja dva velika obrasca vrednosti: vrednosti dru{tvene integracije i
vrednosti individualnog oslobo|ewa. »Sad se moè prevazi}i wihova
protivure~nost pokazuju}i da su i jedne i druge humane, dakle, podje-
dnako svete: integrisati jedinku u {to je mogu}e {iru zajednicu, a
naj{ira zajednica jeste samo ~ove~anstvo, koje se nalazi s one strane
svih teritorijalnih, ideolo{kih i kulturnih granica; osloboditi
jedinku svega onoga {to je pot~iwava, jeste ~in koji zna~i stvoriti od
we samostalnu i odgovornu osobu, ~oveka u punom zna~ewu te re~i. Re}i
da je ~ove~anstvo sveto za ~oveka, zna~i prevazi}i suprotnost izme|u
integracije i oslobo|ewa, tradicije i razuma, vernosti i progresa, si-
mbola i objektivnosti. Ukoliko je obrazovawe ono {to ~ovekovom poto-
mku omogu}ava da prihvati kulturu, ono je istovremeno i po{tovawe
jednog nasle|a i bu|ewa jedne svesti. Jedno ne ide bez drugoga.«
Radmilo Vu~i} u kwizi Metodika religijske nastave (1960)
pi{e da ~ovek ose}a potrebu da se bar povremeno prenese u svet slo-
bode, da si|e u najdubqe delove svoje du{e, da bude sam sa sobom i oseti
u sebi onaj mir, sklad, red koji katkad nasluti u su{tini Prabi}a. Ti
trenuci pristupa samome sebi koje pruà religija, spadaju me|u naj-
dragocenije za unutra{we sre|ivawe, smirivawe i integraciju.
Otuda je religija oduvek bila najja~a vaspitna snaga, jer se
verskim vaspitawem ukazuje vaspitaniku na elemente vezanosti
~oveka sa Bogom na svim poqima rada. Nau~na istina je odsjaj apso-
lutnog logosa, estetsko je odlika apsolutnoga bi}a i wegovog dela,
moral je zahtev, unutra{wa nu`nost wegova. Vu~i} nagla{ava da je
qubav osnovni eti~ki princip koji izjedna~ava ~ovekov napor sa
op{testvarala~kim principom i daje mu transcendentan karakter.
22
Dakle, metodika verske nastave polazi od stava da se veronauka

moè izvoditi tako da zna~i aktivan kulturni rad, ulaèwe u oblast
stvarala{tva. Izgra|uju}i verski duh i teisti~ki pogled na svet, u~e-
nik otvara sebi vrata koja ga uvode u nauku, umetnost i moral, a one su
glavne oblasti u kojima i pomo}u kojih se ~ovek vaspitava. Vrednosti
kojima se u wima teì su: istina, lepota, dobrota i svetost.
Metodika verske nastave i religija

Metodika verske nastave povezana je, pre svega, sa religijom i
unutar we sa verskim organizacijama koje ~uvaju i prenose u~ewa na
kojima se temeqe kako verski obredi tako i kompletna organizacija
verskog ìvota pojedinca i zajednice koja je prihvatila ili nasledila
odre|eni verski sistem. Upoznavawem sa istorijom svoje religije ra-
zvija se svest o pripadawu jednoj {iroj zajednici, dobija konkretno
znawe i bogati li~ni emocionalni ìvot. Pored poznavawa istorije
vlastite religije, potrebno je upoznati se sa u~ewem, {ta je to u {ta se
veruje, koji su obredi zajedni~ki i u kojim prilikama. Bitno je praviti
razliku izme|u svetog i svetovnog kako u prostoru tako i u vremenu.
Izbor i raspored odre|enog sadràja iz »vjeruju« koji }e biti
obra|ivan u okviru nastavnog programa vr{i se prema odre|enim kri-
terijumima npr: 1) psihofizi~ke i intelektualne karakteristike i
sposobnosti u~enika; 2) predznawe koje imaju u~enici; 3) vaspitno-
obrazovni zadaci i ciqevi koji verskom nastavom treba da se realizuju;
4) vrednost i mogu}nost nekog sadràja za vaspitno-obrazovni rad s
u~enicima; 5) aktuelnost odre|enog sadràja. Na nastavniku je da na
najboqi na~in realizuje u nastavnom procesu nastavni plan i program
putem kojih se ostvaruje nastavni ciq. Tuma~ewe sadràja treba da bude
u funkciji ostvarivawa vaspitno-obrazivnih zadataka i ciqeva.
O na~inu rada sa decom i problemu izbora gradiva zanimqi-
vo je bilo Platonovo mi{qewe po kome je trebalo iz svih pesama
izbaciti mesta koja govore o nemoralnom pona{awu bogova, jer to bi
sluìlo kao r|av primer. Mlado stvorewe treba da bude okruèno
lepim i dobrim, onim {to sluì kao primer i uzor. Ovaj problem
politeisti~kog sveta razre{en je u monoteisti~kim religijama u
kojima je Bog apslolutno dobar i moralan. Me|utim, ono {to se moè
javiti kao pote{ko}a u verskoj nastavi jeste stvarawe kod dece dve
rezli~ite predstave o Bogu. Jedna je slika Boga progoniteqa, Boga koji
23
ka`wava i koga se treba pla{iti, a druga je slika Boga za{titnika

koji je uto~i{te u nevoqi i pomo}nik u svako doba. Budu}i da je Bog u
monoteisti~kim religijama Li~nost a ne sila, verou~iteq neposredno
svojim stavom prema u~enicima i na~inom na koji prenosi teolo{ke
istine uti~e na formirawe stava prema Bogu.
Metodika verske nastave i pedagogija

Pedagogija prou~ava op{te zakonitosti vaspitawa i obrazo-
vawa i pomaè metodici koja se interesuje za jedno uè podru~je te
delatnosti. Op{ta pedago{ka zakonitost jeste da se nastavom i va-
spitava, da se usvajawem znawa razvija i formira li~nost u fizi~kom,
intelektualnom, emocionalnom, moralnom i estetskom smislu, i da
verska nastava treba svemu tome da doprinosi.
Metodika verske nastave i didaktika

Didaktika, kao op{ta teorija nastave, posmatra nastavu kao
jedinstvenu pojavu, prou~ava op{te zakonitosti vaspitno-obrazo-
vnog procesa u nastavi, bez obzira na sadràj nastave. Metodika
prou~ava zadatke, sadràj, metode, sredstva, oblike, organizaciju u
nastavi. Op{ta znawa iz didaktike se na specifi~an i metodi~ki
na~in primewuju i realizuju u verskoj nastavi.
Metodika verske nastave i psihologija

Saznawa do kojih je do{la psihologija potrebna su nastavniku u
organizaciji verske nastave. Kada kaèmo psihologija mislimo na
op{tu i posebne psihologije kao {to su: pedago{ka psihologija (zakoni-
tosti u procesu u~ewa, {ta uti~e pozitivno a {ta negativno), razvojna
psihologija (karakteristike razvojnih perioda, posebno adolescentnog
perioda, interesovawa i motivacije mladih), socijalna psihologija
(dru{tvene grupe i psihodinamika unutar grupe, odnosi saradwe,
takmi~ewa, vo|e grupa). Nastavniku su tako|e potrebna i saznawa iz
oblasti mentalne higijene, koja otkriva {ta je u funkciji o~uvawa me-
ntalnog zdravqa i u funkciji samog ìvota koji je u svakoj religiji
najve}a vrednost, ne samo u ovozemaqskom smislu, ve} i u kosmi~kim
dimenzijama. Dakle verska nastava ima svoju psiholo{ku dimenziju koja
se odnosi na intelektualni i emocionalni doìvqaj ali i na aktivnost.
24
Metodika verske nastave i filozofija

Povezanost verske nastave sa filozofijom i filozofskim
disciplinama (logikom, etikom, estetikom, gnoseologijom, filo-
zofijom religje) je nesumwiva. Poznavawe teorije saznawa odre|uje
metode saznawa, razli~ite pristupe i principe u prou~avawu i
tuma~ewu ~iwenica, pojava, procesa i zakonitosti. Zadatak nastave
i jeste da razvija logi~ko i kriti~ko mi{qewe.
Radmilo Vu~i} (1960) smatra da je filozofija tako usko
povezana sa religijom da izme|u wih ne postoji granica i to potkre-
pquje citatom: »filozofija se te{ko moè zadugo odràti u svetu
ako qudsko dru{tvo ne ìvi religiozno. Jer filozofski sadràji
ìve u narodu pomo}u religiozne vere«. On potse}a da je glavna rea-
kcija protiv religije bila uvek uperena protiv klerikalizma.
Filozofija je, u odnosu na druge duhovne delatnosti, kriti-
~ko i racionalno ispitivawe najdubqih pretpostavki verovawa i
sveukupnog iskustva o stvarnosti. Samim tim religija je, kao {to je
i nauka i umetnost, predmet filozofskog interesovawa.
Dakle, religija kao univerzalna kulturna pojava, {to zna~i
da nisu poznate zajednice koje nemaju neki oblik religije, ima, izme-
|u ostalih, integrativnu funkciju. Ona se ogleda u povezivawu, ne
samo vernika u versku zajednicu, ve} i svih oblasti qudskog saznawa
u smislenu celinu, i u povezivawu qudskog i boànskog, duha i tela,
i svih drugih dvojnosti koje ìvot ~ine dinami~nim.
Mesto metodike verske nastave u nau~nom sistemu
Razgovor i diskusija ne vodi se samo sa suvremenicima,

nego i s onima koji su za istinom tragali davno prije nas.
Josip Marinkovi}
Kada je re~ o odnosu metodike i wene utemeqenosti u nauci i

praksi, postoje shvatawa po kojima metodika jeste nauka, i ona po
kojima nije, ve} je samo prakti~na ve{tina nastavnog rada u
odre|enoj konkretnoj nastavi. Me|u u~ewima koja ne spore nau~ni
status metodike najstarije i najrasprostrawenije je pedago{ko
shvatawe po kome su metodike pedago{ke nau~ne discipline.
25
Pedagogija prou~ava vaspitawe i obrazovawe uop{te, didaktika je

op{ta teorija nastave, zajedni~ka osnova svim metodikama, a metodi-
ka je teorija nastave pojedina~nog nastavnog predmeta.
Po drugom shvatawu, metodika se utemequje u onoj nauci ~iji
se sadràj oblikuje u nastavni predmet. Ona se zasniva na mati~noj
struci i zato je ozna~ena kao stru~na metodika. Slabost stru~ne
metodike je u tome {to se apsolutizacijom znawa iz struke ~esto za-
boravqaju zakonitosti vaspitno-obrazovnog procesa, odnosno peda-
go{ko-psiholo{ki kontekst.
Tre}e shvatawe metodiku vidi kao grani~nu nau~nu disci-
plinu. Tako je metodika istovremeno i pedago{ka disciplina ali i
odgovaraju}e konkretne nauke; pedago{ka i stru~na disciplina.
Podjednak zna~aj daje kako pedago{kom tako i stru~nom aspektu.
êtvrto shvatawe kaè da je metodika istovremeno i peda-
go{ka (po predmetu prou~avawa) i interdisciplinarna (po na~inu
na koji prou~ava svoj predmet) i autonomna (po saznawima do kojih
dolazi i koja sistematizuje).
Name}e se i shvatawe koje metodiku ne vidi ni kao pedago-
{ku ni kao stru~nu disciplinu, ni kao ne{to izme|u wih. To je
u~ewe koje ukazuje da je metodika autonomna nau~na disciplina koja
ima svoj specifi~ni predmet prou~avawa, svoju metodologiju i
svoju terminologiju.
Metodika verske nastave svojom formom organizovawa na-
stave oslawa se na didaktiku i pedagogiju, dok svojom su{tinom proi-
zlazi iz samog sadràja verskih u~ewa, koja, tako|e, uti~u i na postu-
pke u nastavnom procesu.
I ne samo da je ta~ka oslonca verske nastave u religiji i
wenim osobenim u~ewima i u metodici wenog izvo|ewa, ona se nalazi
i u li~nosti svakog verou~iteqa. Kao {to metodika verske nastave
zavisi od teolo{kih znawa s jedne strane i metodi~kog ume}a organi-
zovawa nastavnog procesa, tako zavisi i od vere koju nastavnik ima u
odnosu na verska u~ewa.
Veronauka svojim prisustvom u nastavnom procesu pravi most
izme|u obrazovnog i verskog sistema. Budu}i da je veronauka uteme-
qena u religiji, a ona po svom zna~ewu povezuje kako ~oveka i Boga,
tako i qude me|usobno u bogo~ove~ansku zajednicu, veronauka nadi-
lazi zadatke {kole i teì da zahvati celokupni ìvot.
26
U metodici verske nastave ukazuje se na potrebu za integracijom

teorijskog znawa i prakti~nog delovawa. Pitamo se koje su karakteri-
stike pravog vernika i koji su indikatori religioznosti. Kao {to se
samo onaj koji promi{qa o svojim postupcima i pre i posle delovawa,
zaista bavi etikom, tako se i onaj koji promi{qa o procesu nastavnog
~asa kao o interakciji i delovawu moè nazvati metodi~arem. Teori-
jska znawa ne garantuju sama po sebi uspeh u nastavnoj delatnosti, ali
ona mogu pomo}i nekome ko je voqan da promi{qa i stvara. Uspeh na-
stavne delatnosti leì u nastavnikovom ~inu koji se kreira uvek izno-
va, iz perspektive me|uqudske interakcije, kao neponovqivi doga|aj.
Moèmo se sloìti da metodika verske nastave, kao i religi-
ja sama, svoje upori{te ima vi{e u praksi nego u teoriji, u realnom
ìvotu nego u apstraktnim pojmovima. Ona je ìvotna tek onda kada
se nalazi u procesu, naravno vi{e kada je taj proces u verskom siste-
mu, u kome se nalazi i sam izvor wenog nastajawa, ali i u porodi~nom
i u {kolskom, koji je posreduju.
Metodika verske nastave u sistemu javne re~i
U~ewu i razvijawu ume}a izlagawa treba pri}i postepeno,

kao i bilo kojoj drugoj kompleksnoj ve{tini ili zanatu.
Keti Mijata
Istraìvawa pokazuju da govor pred grupom qudi za ve}inu

qudi predstavqa najve}i strah. Za neke qude strah od javnog govora
ide ispred straha od smrti, straha od leta avionom, ili straha od neu-
speha u drugim oblastima li~nog ìvota. Poznati simptomi koji se
prime}uju kod qudi koji govore u javnosti su: klecawe kolena, po-
drhtavawe glasa, suva usta, poja~ano preznojavawe, posebno su dla-
novi vla`ni, {to ukazuje na prisutnost treme. Naravno, ima jo{ spe-
cifi~nih simptoma koji se mawe-vi{e javqaju kod svih koji su isku-
sili po~etnu nelagodnost pred javnim govorom. Reakcije tela su o~i-
gledne, telo retko ume da laè, i kada nismo svesni {ta nam se doga|a,
kada se memorija blokira, kada se pitate {ta se to doga|a sa vama.
Svakako, ovo op{te iskustvo straha od govora nailazi na vari-
jacije unutar razli~itih tipova temperamenta. U zavisnosti od toga da
27
li je osoba ekstrovertni ili introvertni tip zavisi}e i na~ini pre-

vazilaèwa, s jedne strane, straha da se progovori, s druge strane, da
se prona|e mera vlastite otvorenosti koja moè i}i do nametqivosti.
U nastavnom procesu, posebno u verskoj nastavi, neophodno je
pokazati sigurnost, prevazi}i strah, biti posrednik mo}i koja ne
pla{i ve} smiruje, mo}i koja je na na{oj strani, a ne protiv nas.
U~enici intuitivno prepoznaju na{a unutra{wa stawa, te time
verska nastava, vi{e od bilo koje druge, pa ~ak i od umetnosti,
po~iva na li~nosti nastavnika i wegovoj unutra{woj sigurnosti u
posredovawu veri, jer se vera ne iscrpquje u znawu.
Zato je potrebno sticati ve{tinu javnog govora i razgovora,
od dijaloga sa zna~ajnim drugim osobama do dijaloga sa samim sobom.
U verskoj nastavi molitva je na~in razgovora s Bogom, koja, posebno
kada je javno iskazana, ima mo} dru{tvene integracije.
Izme|u na{eg po~etka i kraja odvija se neprekidni razgovor,
s mawe-vi{e aktivnom ulogom u wemu, najvi{e u {koli, me|u
vr{wacima i konstantno na radnom mestu sa nadre|enim, podre|e-
nim i onima koji su kao i mi. No, kako god da wihove pozicije vari-
raju, one su ponekad i uslovqene ve{tinom govora. Najvi{e po{to-
vane sposobnosti kod qudi upravo i jesu sposobnost govora ispred
grupe, sposobnost smislenog govora u javnosti. Osim toga, osobe koje
mogu svoje ideje da jasno iznesu su i vi{e uspe{ne.
U ovoj kwizi vi{e potenciramo razgovor u odnosu na klasi~no
predavawe. Razgovor, zato {to sam po sebi podrazumeva sagovornika
koji prima i koji odgovara. Ta interakcija i ìvotnost razgovora,
vra}a jedan organizovani i ve{ta~ki sistem u prirodni proces
vlastite izgradwe koji doprinosi samopo{tovawu isto kao i saznawu.
Govorne situacije mogu biti razli~ite i od wih zavisi koju
vrstu govora treba pripremiti i odràti. Verska nastava u obra-
zovnom sistemu ima svoje mesto koje }e, zavisno od kreativnosti na-
stavnika, biti u funkciji rasvetqavawa najve}e tajne koja se zove
pobo`nost, ili u odustajawu od we.
Postoje verou~iteqi koji se ograni~avaju samo na znawe, ne
vode}i ra~una o povezivawu znawa sa emocijama i akcijom, a takav
pristup ~ini versku nastavu mawe kvalitetnom. Najgore {to moè da
se desi veronauci ogleda se u mogu}nosti da verou~iteq izazove nega-
tivna ose}awa i odbojnost u odnosu na wegov predmet. Zato je dobro
28
to {to je veronauka izborni predmet, jer dobrovoqno dolaèwe na

~asove veronauke onemogu}ava pojavu netrpeqivosti prema woj.
Verska nastava u {koli razlikuje se od ostalih nastavnih
predmeta i po tome {to ima slobodu da koristi sve vrste govora i da
ih kreativno prilago|ava u nastavnom procesu. Prema kriterijumu
namere ili ciqa koji èli da se ostvari, moèmo re}i da postoji
informativni, edukativni, akcioni i zabavni govor.
Informativni govor podrazumeva strukturu koja je saèta,
jasna, odre|ena i organizovana uz nabrajawe slu~ajeva o kojima je re~.
Namera je informisati, re}i ~iwenice, problem i re{ewe proble-
ma. Kratko, koncizno i direktno su osnovne karakteristike info-
rmativnog govora. Vrline dobrog govora su ta~nost, kratko}a,
jasno}a, ali jezgrovitost je ono {to odvaja ovu vrstu govora od drugih.
Predavawe je takva vrsta govora koji se naj~e{}e koristi kao
uputstvo. Primarni ciq predavawa je pou~avawe ili informisawe
u~enika o datom problemu. Moè biti primewen tip monolog, kada
je komunikacija jednosmerna, u kojoj nema verbalnog sudelovawa od
strane u~enika i tip interaktivnog predavawa koje se obi~no pri-
mewuje u mawim grupama i omogu}ava verbalnu interakciju izme|u
nastavnika i u~enika.
Govor uop{teno ima ~etiri osnovne namere: da informi{e,
pou~i, pokrene na akciju i zabavi, a samim tim svaki od wih deluje na
kognitivnu, emocionalnu, motivacionu i akcionu stranu slu{aoca.
Informativni govor je naracija usmerena prema odre|enom ciqu,
ali nema nameru da pou~ava, {to se ~ini edukativnim govorom.
Akcioni, persuazivni govor ima ciq da pokrene slu{aoce da veruju
ili da budu aktivni u odnosu na neki ciq, {to se ostvaruje delo-
vawem na voqu preko procesa motivacije. Politi~kim govorima
~esto se pokre}u qudi na akcije radi ostvarivawa politi~kih ciqe-
va. Verski govor upu}uje na istinu i Boga. Zabavni govor slu{aoce
zabavqa, govornik insistira na humoru i ìvopisnom jeziku.
Na ~asovima verske nastave i nastavnik i u~enici mogu da
koriste re~ i govor, kako usmeni tako i pisani, da bi ostvarili ciq
koji su sami sebi postavili biraju}i religiju kao oblast svog izu-
~avawa. Verska nastava je u rukama verou~iteqa prilika da rukovo-
di duhovnim sazrevawem u~enika, zato je bitno da gradivo prilagodi
svojim u~enicima, a metode ciqu verske nastave.
29
Prilago|avawe gradiva verske nastave u~enicima

Ciq svakog govora, i jo{ vi{e razgovora, jeste komunicirawe
sa drugima. Zato svaki govor treba da bude usmeren i vo|en samom
publikom, onima koji slu{aju, tj. kojima je namewen govor.
Zrelost u~enika za sadràje verske nastave, wihova predzna-
wa i iskustva, wihova interesovawa i mogu}nosti za apstraktno
mi{qewe ukazuju verou~itequ da je potrebno stalno odmeravawe
gradiva u obimu, kvalitetu i na~inu izno{ewa u nastavi.
U verskoj nastavi, u bilo kom razredu i odeqewu, jedinstvena
grupna dinamika odvija se sa pojedincima. [ta o~ekivati od wih?
Budu}i da verou~iteq nije toliko prisutan u {koli, makar jo{ ne,
va`no je da se informi{e i pripremi po{tuju}i posebnost svakog
odeqewa u kom }e dràti nastavu, i svakog pojedinog u~enika koji je
izabrao da bude deo ~asa verske nastave.
U nastavnom procesu, posebno na prvim ~asovima, u~enici
formiraju stavove prema nastavniku. Zato je va`no dobro se pripre-
miti za nastavu i po~eti rad onako kako èlimo da nastavni proces
traje. Osim pripreme gradiva, i psiholo{ki se treba pripremiti za
formirawe pozitivne atmosfere u svakom odeqewu:
– treba izbegavati narcisti~ko isto kao i antagonisti~ko

pona{awe;
– pokazati dobronamernu zainteresovanost za u~enike;
– negovati prijateqski i topao odnos prema u~enicima;
– nagla{avati sli~nosti koje postoje izme}u vas i u~enika;
– u na~inu govora biti jasan, razumqiv, a u stavu po{ten;
– koristiti humor kao dobar ukus u atmosferi bliskosti;
– nemojte dozvoliti da neverbalne poruke budu duple i
suprotne onome {to ste rekli;
– pokaìte da ste stru~wak u svojoj oblasti i da ste uradili
svoj doma}i zadatak kada je re~ o pripremi za nastavu;
– iznesite prvo ~iwenice i po~nite od gradiva koje je poznato
i od stavova koji su prihvatqivi;
– zakqu~ak treba da sledi iz ~iwenica zato {to je kod dece
potrebno razvijati poverewe a ne graditi iluzije
(Kline, 2001).
30
Predmet, sadràj, poruka

Nastavni program, kao i nastavni plan, {kolski je dokument
kojim se odre|uje sadràj rada u svakom nastavnom predmetu, pa i u
verskoj nastavi. Programske celine su naj{iri delovi programa i
obuhvataju programske teme u kojima su nazna~ene nastavne jedinice,
koje u svojim pripremama za nastavu, formuli{e sam nastavnik.
Su{tina uspeha leì u tome da sadràj treba da bude dovoqno poznat
i izazovan za istraìvawe i pripremawe, a s druge strane, primeren
govorniku i slu{aocima, dakle, verou~itequ i u~enicima.
O sadràju moèmo mnogo govoriti na razli~ite na~ine.
Sadràj verske nastave u {irem smislu obuhvata kompletno verovawe
i pogled na svet koji zastupa odre|ena Crkva, odnosno verska zajedni-
ca. Sadràj prikazan u programu je su{tina celokupne verske nastave,
on je hrana za du{u, ali i sredstvo postizawa ciqa. Me|utim, sadràj
svakako treba prilagoditi vremenu, ni premalo ni previ{e, ali i
uzrastu u~enika i sposobnostima wihovog razumevawa, ne potceniti
ih ali i ni preceniti. Mera je ono {to ne bi trebalo zaboraviti.
Isto tako, ume}e je odmeriti koliko gradivo izneti u op{tim
crtama, a koliko se usmeriti na pojedina~no, koliko biti apstraktan
a koliko insistirati na prakti~nom i konkretnom nivou znawa.
Novozavetna metafora koja ukazuje na vrednost sadràja, iskazana
Hristovim re~ima je seme koje se seje i biser koji se ~uva, a na~in
pou~avawa je: »I on im kaziva mnogo u pri~ama govore}i: gle, izi|e
sija~ da sije...« (Matej 13:3).
Gradivo ima svoje granice koje svaki put u novoj nastavnoj
situaciji nastavnik ograni~ava sopstvenim interesovawima, svojom
osposobqeno{}u da se bavi specifi~nim problemom, svojim u~eni-
cima, wihovim potrebama, zahtevima i vremenom koje je dozvoqeno
za odre|ene nastavne teme.
Metodika nastave pretpostavqa da nastavnik svoj predmet dobro
poznaje. Uobi~ajeno je da se veruje, tj. da se ne sumwa u znawe nastavnika,
a ako se pojave problemi obi~no se sumwa da ne ume da prenese ono {to
zna. Ume}e pou~avawa je ono ~emu u ovoj kwizi dajemo prednost, dok je
sam sadràj, na~in prikupqawa materijala i upoznavawe sa u~enicima
uvodni deo koji nas sada usmerava na upoznavawe sa osnovnom termi-
nologijom u metodici i prakti~nom organizacijom verske nastave.
31
Utemeqenost verske nastave u vrednosnom sistemu
Svaki da bude uveren za svoju misao...

a {ta god nije po veri greh je.
(Rimqanima 14:5,23)
O ciqevima i zadacima {kole i nastave mogli bismo govoriti

sa aspekta istorijskih promena i utemeqenosti ciqa u dru{tveno-
politi~kom kontekstu. Verska nastava, vi{e nego bilo koji drugi na-
stavni predmet, bio je popri{te sukoba koji su se odvijali na svim
nivoima, a posebno u obrazovnom sistemu. Od odbacivawa do ponovnog
vra}awa, od zabrane do favorizovawa, od straha do nade da upravo ona
ima mo} da utvrdi jedan dru{tveno-politi~ki sistem ili da ga
potkopa. Mnogi od nas bili smo svedoci promena i odre|ivawa ciqe-
va vaspitawa novih generacija na kojima }e sistem opstajati.
No, nezavisno od toga, prema vrsti govora moèmo re}i da
postoje i specifi~ni odgovori koji imaju za ciq da omogu}e u~enici-
ma razumevawe gradiva – ovo je povezano sa kognitivnim sposobnosti-
ma. Kada je ciq da se postigne promena u verovawima, stavovima ili
pona{awu, onda je to povezano sa emocionalnim ìvotom i voqom.
Ponekad neko govori samo zato da oni koji ga slu{aju mogu da uìvaju
pa, ~ak, da ta re~ ima i lekovito svojstvo.
Me|utim, verska nastava ima svoje specifi~nosti a jedna od
wih jeste da se u procesu individuacije, u procesu osamostaqivawa,
kako od roditeqa tako i od nastavnika, u~enik sve vi{e oslawa na
Bo`ju voqu. Prema istraìvawima (Kuburi}, 1994; 1996; 2004), reli-
giozni roditeqi imaju za ciq vaspitawa da wihova deca steknu
poverewe u Boga i da po{tuju Bo`ju voqu. Porodica ima mo} uticaja
ja~i od {kole, a {kola zadatak da sara|uje sa roditeqima i po{tuje
wihov vrednosni sistem.
Radmilo Vu~i} to lepo opisuje u Metodici religijske nasta-
ve da ostvarivawe Bo`je voqe zna~i ose}awe i uverewe da je Bog ne
samo stvorio ~oveka, ve} da upravqa wegovim ìvotom prema svojim
ciqevima. Krajwi ciq ìvota treba da bude u skladu sa tom najvi-
{om voqom. Dete na ~asovima veronauke treba da oseti da pokora-
vati se toj voqi zna~i proèti sebe te`wama za ostvarewem najvi-
32
{ih vrednosti (a najvi{e vrednosti svake religije jesu o~uvawe

ìvota, jer ga je Bog stvorio, stoga zapovest ne ubi; negovawe qubavi
kroz vernost, stoga zapovest da se ne ~ine preqube). Dakle, zadatak
verske nastave jeste da se u~ini da se dete oseti kao deo jednog proce-
sa koji vodi najvi{a voqa, ali ne da se od wega traì slepa preda-
nost, ve} razumevawe, znawe i sloboda odlu~ivawa. Znawe ima ulogu
putokaza. Bo`ja voqa, kako je predstavqena u verskim spisima, jeste
spasewe sveta, ili makar pojedinaca, spasewe od greha i zla, spasewe
od ve~ne smrti.
Zloupotreba religijske vere bila bi ako bi se, strahom od
budu}ih muka, u~enicima uskra}ivala radost ìvota danas. Me|utim,
sve radosti i kvalitet ìvota, sada i ovde, omogu}ene su verom u
ve~nost. Zadatak verske nastave nije da upla{i decu, ve} da ih oslobo-
di straha. Ako je ~ovek na Bo`jem putu i ispuwava wegovu voqu, ~ega
da se pla{i? Ako je s wim »Bog otaca wegovih«, onda je obezbe|en i
smisao koji se u verskoj nastavi nazire. Me|utim, problem krivice
vrlo rano po~iwe da nagriza du{u vernika, pa je u verskoj nastavi
potrebno ne zaboraviti na ispovest i pra{tawe.
Drugi zadatak, karakteristi~an za versku nastavu, jeste da
postepeno uvodi u verski i crkveni ìvot. Predlaèmo da se u nasta-
vnim i vannastavnim aktivnostima ostvaruje ovaj zadatak putem pose-
ta verskim svetiwama. Kreativnost u~enika, wihove sposobnosti i
posebni talenti mogu se u prijatnoj atmosferi realizovati u sve~ano-
stima koje se odvijaju u crkvama i verskim zajednicama. Ovako se razvi-
ja navika, koja ne sme da postane prazna forma.
Moèmo se sloìti da zavisno od ciqa koji se u nastavi èli
ostvariti, biraju se i nastavni sadràji i oblici rada u woj kao i na-
stavne metode i sredstva. Nekada vladaju}i oblik tradicionalne nasta-
ve u kome su dominirala predavawa, u kome je insistirano na znawu i
reprodukciji, vi{e se ne uzima kao neprikosnoveni model, a u~ewe
definicija napamet i uprose~wavawe odeqewa i zahteva kao i prila-
go|avawe prose~nom u~eniku, izgubilo je mo} u teoriji i pedago{koj
praksi. Kreativnost, qudsko stvarala{tvo, proces, a ne okameweno
znawe kao ciq, zahteva i nove metode rada u verskoj nastavi.
Budu}i da je verska nastava deo verskog sistema, koji se odràva
u obrazovnom sistemu, ona svoje upori{te vi{e ima u religiji i teolo-
giji nego u filozofiji, umetnosti i nauci. Religija povezuje ~oveka i
33
Boga koji je apslolutna su{tina svega; obezbe|uje smisao koji proizlazi

iz otkrivene istine; opredequje se za pravdu, slobodu, qubav; ~uva veru
i nadu u mogu}nost ve~nog ìvota. Da li je mogu}e odstupawe od temeqa?
U istom nastavnom zadatku postoji mnogo me|usobno razli~i-
tih re{ewa o ~emu odlu~uje nastavnik po svojoj stvarala~koj sposo-
bnosti. Kreativnost se ispoqava u nagla{avawu bitnog u izlagawu i
tuma~ewu, u stalnoj i nepredvidivoj qudskoj komunikaciji.
Jedan od osnovnih zadataka metodike verske nastave jeste pro-
nalaèwe najpogodnijih na~ina za podsticawe u~enika da otvore svoje
duhovno bi}e sadràjima koji treba da budu predmet izu~avawa u verskoj
nastavi. Vaspitavati u veri za veru zna~i ìveti najpre po vlastitoj
veri, a tek je onda propovedati drugima. Time je odgovornost na verou~i-
teqima da budu utemeqeni u vrednosnom sistemu svoje religije.
Biti posrednik ve~nih vrednosti danas, u postmodernom
dru{tvu, iziskuje stalno preispitivawe i pra}ewe efekata vlasti-
tog rada. »Mi smo danas svedoci neobi~ne pojave: imamo relativno
velik broj dece na veronauci, ali se taj broj progresivno smawuje
kako idemo prema vi{im razredima, a malo wih postanu prakti~ni
vernici... Sve nas to navodi na misao da na{e religiozno vaspitawe,
i onaj roditeqski i onaj slu`beni crkveni veronauk, negde zakazuje«
(Szentmartoni, 1998:219).
Zanimqivo je zapaàwe Marka Prawi}a da se u verskoj nastavi
ne sluì nekom »boànskom metodom«, nego se primewuju qudski postu-
pci koji su priprema za ono {to je dar Bo`ji. Uloga tih postupaka jeste
da u~enike pripremi, oraspoloì, pokrene voqu, aktivira ose}awa,
mobili{e delatnost. To je put otvarwa za veru koja je izvan dometa
metodi~kog u~inka. »Ako je vjera dar i ako pretpostavqa qudsku slobo-
du, onda se ona moè doga|ati samo u tim i jedino unutar tih okvira.
Kod vjere nema ni tehnike ni prisile« (Prawi}, 1997:45).
Prema Amfilohiju Radovi}u ciq koji stavqamo pred u~enike
jeste: »Obrazovawe i oboèwe kao kona~ni ciq istinskog vaspitawa...
Vaspitawe je – obnavqawe i oblikovawe ~ovjeka po Obrazu Onoga
koji ga je stvorio... Ovakav pristup vaspitawu ne iskqu~uje savre-
meno pedago{ko iskustvo. [tavi{e, svemu onome {to je zdravo u tom
iskustvu ovaj pristup daje temeq, unutarwu koheziju, stabilnost i
smisao, otkrivaju}i pravi lik ~ovjekov i wegovo vje~no nazna~ewe«
(Radovi}, 2002:26).
34
OSNOVNI DIDAKTI^KI POJMOVI,
PRINCIPI, PRAVILA
Ako, dakle, ho}emo dobro ure|ene i napredne crkve,

dràve i domove, pre svega uredimo {kole i brinimo
se za wihov napredak da bi postale prave i ìve
tvornice i za crkve i za dràve i za domove. I samo
tako }emo posti}i svoj ciq i nikako druk~ije.
Komenski
Sklad izme|u znawa i na~ina kako se ono prenosi, ideal je

funkcionisawa svake {kole, svakog {kolskog sistema od kada postoji.
Mnogi su ovaj odnos promi{qali, sme{tali u teorijske okvire, pre-
vazilazili i osavremewivali. Danas, bez obzira na vremensku distancu
u odnosu na po~etke teorije o nastavi, bez obzira na sve re~eno i
ura|eno, ovo je i daqe prostor koji pruà mogu}nost za istraìvawe.
Na razli~ite na~ine, obrazovawe je prisutno u svakodnevnom
ìvotu, kako pojedinca tako i celokupnog dru{tva. Na li~nom planu,
delotvornost obrazovawa je opre~na – od doìvqenog neuspeha i
odbojnosti do prona|enog smisla ìvota i napredovawa u dru{tvu.
Jer, nedvosmisleno je, od kada je obrazovawe postalo institucionali-
zovano i dru{tveno kontrolisano, ono je, izme|u ostalog, izvr{ilo
veoma vaàn uticaj na podelu dru{tvenih uloga i postalo jedan od
glavnih kanala vertikalne pokretqivosti u dru{tvu. Moèmo pri-
hvatiti stav da kao {to se religija ne svodi na crkvu, tako se ni obra-
zovawe ne ograni~ava na {kolu. Ali, isto tako je evidentno da je
dru{tvo oduvek bilo zainteresovano da ima kontrolu nad obrazovnim
sadràjima, jer obrazovawe dece i omladine je uvek, i u svakom dru-
{tvu, smatrano strate{ki va`nom obla{}u od koje zavise priroda
dru{tvenih odnosa i napredak dràve.
Me|utim, obrazovawe je samo jedan od zadataka (materijalni
zadatak) koje ostvaruje {kola, bilo da je re~ o dràvnim {kolama ili
{kolama koje neko drugi finansira. Osim ovog, pred {kolom se poja-
vquje potreba za realizacijom jo{ dva va`na zadatka a to su vaspitni
zadatak i funkcionalni zadatak (psihofizi~ki razvoj u~enika). U tom
35
kontekstu, govorimo o {koli kao o jednom od oblika socijalizacije

mladih (pri tome ne smemo zaboraviti da se obrazovawe ne sti~e samo
u {koli, a i vaspitni uticaj na u~enika vr{i niz drugih faktora, od
kojih je svakako najzna~ajnija porodica). I upravo taj momenat soci-
jalizacije veoma je vaàn, jer je re~ o procesu u kome jedna biolo{ka
jedinka postaje li~nost (naravno, interes je svakog dru{tva da ta
jedinka izraste u li~nost ~ije se pona{awe i stavovi smatraju
dru{tveno prihvatqivim). Nad kontrolom sistema vaspitawa i
obrazovawa, a time i procesa socijalizacije, monopol je imala crkva
sve dok nije do{lo do wenog odvajawa od dràve (takav je slu~aj u
ve}ini dràva).
Kada poku{amo da sagledamo razvoj pedago{kih ideja, wihov
sadràj, dobre i lo{e strane, vidimo da svaka od wih, iz nekog svog
ugla sagledava nastavu i ono {to je ~ini a to je didakti~ki trougao:
u~enik-nastavnik-sadràj (gradivo).
Daqe, izdvojmo pojmove koji su zna~ajni za na{e razmi{qawe
o problemu kojim èlimo da se bavimo. Pedagogija utvr|uje op{te
zakonitosti vaspitawa i obrazovawa i u okviru we, kao nauke,
razvile su se razli~ite nau~ne discipline. Na{a pa`wa je usmerena
ka didaktici. Smatra se da je nova epoha razvitka nastave u {koli
po~ela onda kada je svetlo dana ugledala »Velika didaktika«, delo
êha, Jana Amosa Komenskog. Objavqena je 1657. godine a autor kaè
da je »didaktika ve{tina u~iti drugoga«. Na naslovnoj strani ovog
dela napisano je: »VELIKA DIDAKTIKA koja obuhvata op{tu
ve{tinu o tome kako vaqa pou~avati svakoga u svemu ili pouzdan i
najboqi na~in na koji bi se u svim op{tinama, gradovima i selima,
ma koje hri{}anske dràve podigle {kole u kojima bi omladina oba
pola, ne zanemaruju}i nikoga, pou~avana u naukama, oplemewivala
svoj karakter, ispuwavala se qubavqu prema Bogu, i da se tako, pre
godina zrelosti, spremi za sve {to je potrebno za ovaj i za budu}i
ìvot svestrano, na prijatan na~in i temeqito.«
Ve}ina na{ih teoreti~ara (Vilotijevi}, Poqak, \or|evi} i
Potkowak) smatra didaktiku granom pedagogije (pedago{ka disci-
plina) koja prou~ava zakonitosti obrazovawa (nastave i u~ewa). Re~
je o pedago{koj disciplini koja prou~ava op{te probleme i zakoni-
tosti nastave i u~ewa u wihovom dijalekti~kom jedinstvu. Didaktika
je grana pedagogije koja prou~ava op{te zakonitosti obrazovawa.
36
Osnovni didakti~ki pojmovi, principi, pravila
Tako|e, treba imati u vidu mi{qewe onih istraìva~a dida-

ktike koji kaù da su zakonitosti u didaktici mawe egzaktne od zako-
nitosti u prirodnim naukama, jer pojave kojima se didaktika bavi
~e{}e pripadaju stohasti~kim pojavama (nisu ~vrsto uzro~no-posle-
di~no povezane, vi{e su slu~ajne) i zato se u wihovom prou~avawu
moraju koristiti zakoni verovatno}e.
Po{to didaktika ima svoj predmet prou~avawa, ona ima i
svoju metodologiju koja joj sluì da dolazi do novih nau~nih saznawa.
O bilo kojoj nauci da je re~, neophodno je poznavati wenu metodolo-
giju. Ona objediwava skup misaonih operacija i postupaka u nekom
istraìvawu, na~ine izbora i definisawa problema, prikupqawa i
obrade podataka, zakqu~ivawa i obrazlagawa zakqu~aka. Nau~no za-
snovano istraìvawe je nepotpuno ako u wemu nije opisana metodo-
logija pomo}u koje se do{lo do izloènih rezultata.
Pri tome, naravno, ne treba me{ati istraìva~ke metode
didaktike kao nauke (didakti~ke metodologije) i nastavne metode
koje se koriste u nastavi da bi u~enicima bila prenesena ve}
otkrivena saznawa i da bi bili vo|eni u procesu u~ewa. Ovo se
svakako ne}e dogoditi ako se terminolo{ki i pojmovno razlikuju
metodologija i metodika.
»Metodologija nauke opisuje {ta nau~nici rade i propisuje
kako oni treba da rade da bi do{li do nau~ne istine. Metodologija, u
meri u kojoj nije samo opis, nego i propis, obezbe}uje merila dobrog
rada u nauci... Metodologija je kao Buda: ne otkriva istine, nego
pokazuje puteve koji vode prema istini« ([u{wi}, 1999:265).
Metodika je sastavni deo didaktike. U tom kontekstu metodi-
ka ima rang posebne didaktike, jer se bavi prou~avawem ciqeva, zada-
taka, principa, sadràja, metoda, oblika, sredstava i uslova izvo|e-
wa vaspitno-obrazovnog procesa konkretnog nastavnog predmeta.
Kako je gradivo svakog predmeta specifi~no u odnosu na druge na-
stavne predmete, moè se re}i da ima onoliko metodika koliko ima
nastavnih predmeta.
Neposredno s tim u vezi je i termin metodi~ar, koji ozna~ava
nau~nika koji publikuje radove o metodama uspe{ne nastave i/ili na-
stavnika koji se i u svom radu pridràva odre|enih nastavnih metoda.
37
Didakti~ki zakoni, principi, pravila
Na{oj pedago{koj praksi danas je potreban jedan novi

Jan Amos Komenski, koji bi sistematizovao saznawa savremenih
nauka u korist jedne nove pedagogije i novih pedago{kih principa.
Nenad Suzi}
Ono ~emu }emo usmeriti pa`wu u ovom delu kwige jesu dida-
kti~ki zakoni i didakti~ki principi. Zakoni ina~e izraàvaju
neke op{te, nu`ne, postojane i su{tinske uzro~no-posledi~ne i
druge veze, strukturalne, funkcionalne, statisti~ke.
U uxbenicima didaktike malo je raspravqano o didakti~kim
zakonima ili su oni poistove}ivani sa didakti~kim principima.
Didakti~ki zakoni predstavqaju op{te, stalne i nu`ne uzro~no-
posledi~ne odnose i norme organizovawa nastave i predmet su teme-
qnih didakti~kih istraìvawa.
Didakti~ki principi, kao op{ti zahtevi i normativi nasta-
vnog rada, su integralni deo didakti~kih zakona i oni proizlaze iz
wih. Didakti~ki principi odraàvaju su{tinu i determinisani su
dru{tveno-istorijskim razvojem. Ba{ zbog svoje dru{tveno-istori-
jske uslovqenosti neki didakti~ki principi su vremenom gubili
svoj zna~aj (a pojavqivali su se novi), neki su mewali svoj sadràj.
Ono {to se ~esto moè na}i u uxbenicima didaktike jeste
konstatacija da se didakti~ari me|u sobom razilaze kada navode broj
principa, wihove nazive kao i wihov sadràj. Mi }emo ovde slediti
one principe koji su naj~e{}e navo|eni i kod na{ih i kod stranih
didakti~ara.
Principe ili na~ela, kako ih nazivaju neki autori (Stevano-
vi}, 1998), treba shvatiti kao meru kako se radi u nastavi. Wima se
mogu sagledavati normativni aspekti nastave, tok nastavnog procesa,
interakcije i integracije u nastavi. Iako svaki princip ima svoje
posebno zna~ewe, o~ekivani rezultati mogu se ostvariti u wihovom
jedinstvu jer oni zajedno ~ine sistem didakti~kih principa. Ovo je
veoma va`no ista}i da je sistem povezanost delova u skladnu celinu i
to tako da svi deluju harmoni~no radi ostvarivawa jedinstvenog ciqa.
Po{to nema glavnih i sporednih didakti~kih principa, samo u wiho-
38
voj povezanosti mogu se optimalno realizovati vaspitno-obrazovni

ciqevi i obezbediti zakonomerno odvijawe nastavnog procesa kao
sistema. Ovde preuzimamo slede}i sistem didakti~kih principa za
koji smatramo da je u dijalogu sa verskom nastavom:
Princip o~iglednosti i apstraktnosti

Prilikom prezentirawa gradiva u~enicima, posebno mla|im,
treba konkretizovati ono o ~emu se razgovara. Gradivo se saznaje sa
{to vi{e ~ula, a to omogu}ava realizacija nastave primenom nasta-
vnih sredstava. Obi~no se po~iwe od posmatrawa celine, ide se
prema delovima, a onda ponovo da se shvati celina.
Princip sistemati~nosti i postupnosti

Nastavne sadràje treba obra|ivati sistemati~no i postupno.
Za princip sistemati~nosti i postupnosti, jo{ su Ratke i Komenski
utvrdili pravila:
– od lak{eg ka teèm
– od jednostavnijeg ka sloènijem
– od blièg ka daqem
– od poznatog ka nepoznatom
– od konkretnog ka apstraktnom.
Dakle, od principa, kao op{tijih i starijih, treba razliko-
vati pravila. Ona pomaù nastavniku da u nastavnom procesu boqe
ostvari nastavne principe. Komenski je naveo neka pravila koja se i
danas po{tuju u nastavi: »Ipak }e se pokazati, ako ispitamo tragove
prirode, da }e u~ewe omladine lako napredovati ako... se ide od op{teg
ka pojedina~nome. Od lak{eg ka teèm... Ako se polako ide napred...«
(Komenski, 1954:116).
Princip svesne aktivnosti

Svesna aktivnost stvara pretpostavku logi~kog, produktivnog
i stvarala~kog u~ewa, a ne mehani~kog zapam}ivawa, u~ewa napamet bez
razumevawa. Ovaj princip osigurava trajnost znawa. Va`no je nau~i-
ti u~enike da je prosto nemogu}e pamtiti sve podatke, to moè biti
i patolo{ka pojava, ve} vr{iti selekciju, klasifikaciju ~iwenica
po bitnosti. Prepoznavawe kqu~nih re~i u tekstu omogu}ava oslo-
nac uz koji treba poznavati put wihovog izvo|ewa.
39
Princip efikasnosti, racionalizacije i ekonomi~nosti

Prilikom zapo~iwawa nekog posla potrebno je odmah predvi-
deti rzultat – {ta je potrebno posti}i i u kojoj meri, za koji vremenski
period. Plan rada osigurava da se u odre|enom periodu uradi sve {to je
potrebno. Va`no je osmisliti kako do}i do rezultata sa {to mawe snage,
jer je pravilo da se ne tro{i vi{e energije nego {to je potrebno.
Princip individualizacije
Svaki u~enik u~i svojim tempom, na na~in koji mu najvi{e
odgovara i upore|uje se sam sa sobom. Ciq je omogu}iti i utvrditi
individualno napredovawe.
Moèmo govoriti i o psiholo{kim principima koji su bitni

za pravilan razvoj psihi~kog ìvota u~enika. Me|u wima navodimo:
1) princip bihejvioralnosti, koji nas u~i da verbalne poruke
uvek budu upu}ene na pona{awe osobe a ne na weno bi}e. Kao primer
moèmo navesti problem ~ovekove prirode, greha i krivice.
Prenagla{avati gre{nost bi}a, umesto pogre{nih postupaka, nije u
funkciji ~ovekovog spasewa, u teolo{kom smislu. Ukazivawe na pro-
bleme u pona{awu, na kr{ewe moralnih normi, postavqawe granica
izme|u ispravnog i pogre{nog pona{awa, otvara mogu}nost razvijawa
autonomne moralnosti;
2) princip usmeravawa i preusmeravawa, pozitivna ori-
jentacija, podrazumeva da se jasno ozna~i pona{awe koje se o~ekuje, u
teorijskom smislu {ta Bog o~ekuje, pravila crkve, tako da veronauka
predstavqa otvorena vrata za ulazak u boqi svet;
3) princip jedinstvenog delovawa – zahtevano pona{awe
treba da upra`wava onaj ko ga zahteva. Ispra`wena re~ od svog
zna~ewa ne moè zavarati decu jer ona intuitivno prepoznaju nesklad.
Jedinstveno delovawe u~esnika u nastavi i vaspitno-obrazovnom radu
neka bude za dobrobit u~enika kojih radi se nastava i organizuje;
4) princip socijalne realnosti. Kriterijumi realnosti usme-
ravaju na to {ta je mogu}e, {ta je prihvatqivo, {ta nije prihvatqivo
u kosmi~kom smislu. Najve}e vrednosti u svakoj religiji su ìvot,
qubav, vernost, sloboda, pravda, dobrota. Izme|u ideala i realnosti
svaki put u novoj situaciji svaki pojedinac je u prilici da prepoznaje
i odlu~uje {ta je u funkciji ostvarivawa najve}ih vrednosti.
40
Osnovni didakti~ki pojmovi
Nastava, kao centralni pojam didaktike, moè da se defini{e

kao vaspitno-obrazovni proces zasnovan na dru{tveno odre|enim
ciqevima i zadacima koji se ostvaruju na didakti~ki oblikovanim
sadràjima, kroz raznovrsne oblike i pomo}u razli~itih sredstava.
To je planski organizovan vaspitno-obrazovni proces kojim rukovodi
nastavnik, ~iji je zadatak da pomaè u~enicima da sti~u znawa,
ve{tine i navike i da se razvijaju kao li~nosti. Didaktika prou~ava
nastavu kao dru{tvenu pojavu i svojevrstan didakti~ki proces u
istorijskom, teorijskom i prakti~nom jedinstvu.
Kao {to me|u didakti~arima postoje razilaèwa u pogledu
broja i vrste nastavnih principa, takva neslagawa su prisutna i kada
je re~ o klasifikaciji vrsta nastave (npr.: prema objektima izvo|e-
wa, prema dominantnosti didakti~kih medija, prema pripadnosti na-
stavnog predmeta nastavnoj-umetni~koj oblasti, prema obliku komu-
nikacije sa u~enicima i prema obliku sociolo{ke formacije u kojoj
u~enici rade i sl.).
Pored ovih kriterijuma klasifikacije va`no je napomenuti
da se primewuju i oblici diferencijacije nastave. Diferencijacija
je veoma bitna za efikasnost nastavnog procesa. U obzir se uzimaju
individualne razlike izme|u u~enika i nastavni proces se prila-
go|ava tim razlikama.
Kako se sve diferencijacija vr{i i u kakvim se sve oblicima
ispoqava, kako u na{em tako i u obrazovnom sistemu drugih dràva,
detaqno je obradila pedago{ka teorija. Za nas je u ovom radu dife-
rencijacija va`na u okviru heterogenih odeqewa u kojima se prime-
wuju raznorodni metodski postupci i razli~iti sadràji za razli-
~ite grupe u~enika – tzv. unutra{wa diferencijacija.
Oblik diferencijacije nastave koji }emo ovde ista}i, tako|e
je prisutan u na{im {kolama, a polazi od interesovawa. Kada se
ra{~lawuje prema interesovawima, onda se sadràji predmeta dele na
obavezno podru~je koje savla|uju svi u~enici i izborno podru~je
nameweno u~enicima koji su za odre|eni predmet posebno zaintereso-
vani. Kao {to se vremenom mewaju nastavni sadràji obaveznog podru-
~ja tako se mewaju i izborni predmeti koji se nude u~enicima.
41
Su{tina izborne nastave izraèna je time da se u~enicima

omogu}uje izbor nazna~enih predmeta u nastavnom planu. Izborna na-
stava ima isti status kao i redovna nastava ali te{ko}e nastaju pri-
likom organizacije i izvo|ewa nastave, a pove}avaju se ako je ve}i broj
predmeta za izbor, ako je ve}i broj ~asova izborne nastave i ako je
{kola po broju u~enika mawa. Prakti~na re{ewa diferencijacije na-
stave na zajedni~ku i razgranatu ograni~ena su ekonomskom situacijom.
Ovakvim, kao i nekim drugim oblicima diferencijacije, ostva-
ruju se i zadaci koji su predvi|eni ali i maksimalne mogu}nosti svakog
pojedinog u~enika. Uspeh takvog nastavnog procesa je optimalan uspeh
pri ~emu je odgovornost nastavnika za postizawe ove optimizacije
ogromna jer je on taj koji procewuje koji }e oblik rada odabrati, koje
metode i, naro~ito, kakvu }e komunikaciju uspostaviti sa u~enicima.
Jedan od pokazateqa kvaliteta ostvarenog nastavnog proce-
sa upravo moè da bude oblik komunikacije koji se primewuje izme-
|u subjekata u nastavi. Atmosfera izraèna u komunikaciji nasta-
vnik-u~enik, u~enik-nastavnik ali i u~enik-u~enik je u stvari
interakcijski oblik komunikacije koji u~enika ne stavqa samo u
poziciju slu{aoca nego i aktivnog u~esnika. Razvijawem ovakvog
oblika komunikacije prevazilazi se i osnovna slabost komunikaci-
je u na{im {kolama koja podrazumeva nastavnikov monolog.
Nastavni sadràji }e u~enicima svakako biti bliì i intere-
santniji ako im se predstavqaju u atmosferi koja podsti~e wihovu
inicijativu, qubopitqivost i aktivira wihova prethodno ste~ena
znawa, iskustva i doìvqaje. Ostvarenost ovih kvaliteta i u okviru
one nastave koju smo nazvali izbornom, u~vrsti}e u~enika u uverewu u
ispravnost wegovog izbora. I umesto da bude razo~aran i nezadovoqan,
dobi}e kvalitet vi{e – samopouzdawe koje proisti~e iz pozitivnog
ishoda odluke koju je sam doneo. Naravno, tu leì i velika opasnost
suprotnog efekta koji se obi~no ne moè popraviti i ni~im nadokna-
diti. Izraàva se u nezainteresovanom stavu i èqnom i{~ekivawu
da ~as pro|e, jer je izgubqena po~etna nada da }e mo`da predmet koji je
on samoinicijativno izabrao (jer je u pitawu stvarno interesovawe za
izabranu oblast ili samo slutwa takvog interesovawa) biti ne{to
izuzetno i za wega bitno druga~ije od onog {to u {koli ina~e ~uje.
Ovaj momenat je za na{e bavqewe verskom nastavom u ovom radu veoma
vaàn i vrati}emo mu se ponovo.
42
Kada se od op{teg pojma nastave suo~imo sa konkretnom na-

stavom jednog nastavnog predmeta tada se obra}amo metodici jer
metodika je didakti~ka disciplina koja prou~ava zakonitosti jednog
nastavnog predmeta. Metodika ima i drugo su{tinsko upori{te, a to
su sadràji nastavnih predmeta koji se temeqe na odre|enoj nauci ili
umetnosti ili filozofiji i religiji. Virtuoznost metodike sastoji
se, dakle, u sposobnosti da obuhvati ono {to joj pruà didaktika
(jedinstveno metodolo{ko prilaèwe procesu nastave) i ono {to joj
pruàju sadràji uzeti iz struke (oblikovani u nastavni predmet,
prilago|eni uzrasnim karakteristikama u~enika i osobenosti na-
stavnog procesa). U ovakvom sagledavawu metodike konkretnog na-
stavnog predmeta jasno je da nije dovoqno da onaj ko realizuje nastavni
proces samo dobro poznaje nastavnu materiju. Metodika verske nastave
ne treba da se svodi na tuma~ewe i rekapitulaciju nastavnih sadràja.
Konsultuju}i pedago{ku literaturu koja se bavi prou~ava-
wem metodike, Vilotijevi} (1999) pi{e da struktura metodike ko-
nkretnog nastavnog predmeta treba da ispuni tri zahteva. Prvi od
wih je interdisciplinarnost. Naime, u metodi~ku materiju treba
da se unesu va`ni elementi iz drugih nauka. Ovim se postiè korela-
cija sa drugim oblastima i wihova koncentrisanost u metodici
konkretnog predmeta (ovo je metodi~ka koncepcija koncentracije i
korelacije). Pri tome se ra~una da nastavnici imaju funkcionalna
pedago{ko-psiholo{ka i didakti~ka znawa te im se daje velika samo-
stalnost u wihovoj primeni kao i samostalnost u uno{ewu saznawa iz
drugih oblasti. Koliko }e druge oblasti biti sintetizovane u meto-
diku zavisi od prirode samog nastavnog predmeta, izgra|enosti
wegove metodolo{ke osnove i razvijenosti teorijsko-metodi~kog
rada u tom predmetu.
Iz ~iwenice da ceo nastavni program jednog predmeta nije
mogu}e metodi~ki modelovati, pojavquje se zahtev o celovitosti i
egzemplarnosti tj. da treba metodi~ki obraditi iz nastavnog progra-
ma datog nastavnog predmeta samo one nastavne sadràje koji su
reprezentativni (egzemplarni) da bi sluìli kao model pri meto-
di~koj obradi analognih sadràja. Kao tre}i zahtev, javqa se potreba
za skladom izme|u teorije i prakse, tj. teorijske postavke treba tako
razraditi da se ta~no zna wihova prakti~na primena i da u~enici u
praksi primewuju znawa i ve{tine ste~ene u nastavnom procesu.
43
Va`no je ista}i da su se tokom razvitka pedagogije javqale

razli~ite didakti~ke koncepcije koje su ovu nauku, s jedne strane,
unapre|ivale i vodile napred a sa druge, ispoqavale svoje slabosti.
Dovoqno je vremena pro{lo u konstituisawu pedagogije kao nauke i
didaktike kao wene discipline, da su mogle da dosegnu zrelost koja
se danas ogleda u karakteristikama savremene didaktike. To je, pre
svega, wena fleksibilnost, a ne zastrawivawe u insistirawu na
stavovima koji vode u svojevrsne -izme.
Savremena didaktika tako prihvata i indukciju i dedukciju
kao na~ine mi{qewa pomo}u kojih se dolazi do znawa u nastavi koja
je, u stvari, saznajni proces. Daqe, ne prihvataju se univerzalni ili
jedino mogu}i na~ini sticawa znawa. Svi na~ini su prihvatqivi i
dobri ako su uskla|eni sa prirodom nastavnih sadràja, strukturom
odeqewa i ako su rezultat nastavnikovog odabira, pri ~emu se nasta-
vnik javqa kao kreator nastavnog procesa i animator u~eni~ke
aktivnosti i samostalnosti.
U~enici moraju shvatiti, videti primenqivost znawa koje
sti~u i realizovati tu primenu. Tu, u tom sagledavawu smisla u~ewa, je
i osnovni podsticaj da u~ewe preraste u potrebu, u doìvotno u~ewe.
U savremenoj didaktici postoji tendencija primene teorije
informacija u nastavnom radu i ceo kibernetsko-informacijski
pristup u nastavi je teorijski razra|en. Sami sadràji nastavnih
programa idu ka ra{~lawenim nastavnim programima. Odre|uje se
jedan deo sadràja koji je zajedni~ki i obavezan za sve, a drugi deo je
izborni, i za wega se u~enici samostalno opredequju prema svojim
sklonostima i interesovawima.
Namera nam je da se dosada{wa iskustva metodika pojedinih
nastavnih predmeta iskoriste u stvarawu metodike verske nastave
na na{im prostorima. Pri tome, moramo sa~uvati i ista}i pose-
bnost ovog nastavnog predmeta jer to je onaj kvalitet iz koga proi-
zlazi i osobenost wegove metodike.
44
FAKTORI VERSKE NASTAVE
Obrazovawe u dvadeset prvom veku doìve}e transformaciju

koja polazi od individue i wenih potreba.
U toj ~iwenici treba videti novi duh obrazovawa.
Mile Nenadi}
Odnos u~enika i ostala dva elementa didakti~kog trougla –

nastavnika i nastanog sadràja – je vi{estruk i uzajaman. Bez obzira
o kom nastavnom predmetu je re~, sadràj se prema u~eniku nalazi
kao prepreka koju treba da savlada. On ulaè telesni, du{evni i
duhovni napor da bi u tome uspeo. Postignuti uspeh izaziva u wemu
ose}awe zadovoqstva, doprinosi izgra|ivawu samopouzdawa i vere u
sopstvene snage. Savla|ivawem sadràja u~enik se mewa. Kao li~no-
st on postaje bogatiji, jer vi{e zna nego {to je ranije znao, wegove
sposobnosti se pove}avaju, mentalni kapaciteti razvijaju.
Sadràj deluje i na afektivnu stranu u~enikove li~nosti, on
nova znawa ne prima samo racionalno nego i emotivno. Doìvqava-
ju}i tako sadràj, u~enik formira i li~ni stav prema odre|enim
vrednostima, moralnim, estetskim i drugim. Preciznije re~eno, usvo-
jeni sadràj doprinosi da u~enik izgradi ili prihvati stavove koji
uti~u na wegovo pona{awe. Ose}awe za lepo, tako|e je deo koji se
razvija putem predstavqawa kvalitetnih sadràja. Sadràji, naro~ito
oni sa jakim emotivnim nabojem, doprinose da u~enik formira uvere-
wa, podsti~u ga na akciju, uti~u na wegovo pona{awe. Isti sadràj kod
razli~itih u~enika se na svojevrstan na~in »prera|uje« u skladu sa
individualnim karakteristikama prethodnog fonda u~eni~kog znawa.
Tako|e, i primena istih sadràja moè biti sasvim razli~ita od
strane razli~itih pojedinaca.
U nastavnom procesu u~enik je, svakako, onaj koji prima utica-
je, pre svega nastavnika. Uspe{an je onaj nastavni proces u kome je
u~enik aktivan, sara|uje sa nastavnikom, i pri tome vr{i uticaj i na
samog nastavnika. Ovo je naro~ito zna~ajno ako nastavnik ima sluha
za tu povratnu informaciju ~ija poruka moè biti vi{ezna~na. Ako
je u woj sadràna sugestija za promenom nastavnikovog pona{awa ili
45
na~ina izlagawa, onda je od ogromnog zna~aja da nastavnik ovo shvati

i izvr{i potrebne korekcije.
Uloga nastavnika odre|ena je zadacima nastave, tj. on je taj
koji treba da obrazuje, vaspitava i podsti~e razvoj u~enikove
li~nosti. Nastavnik, pre svega, treba da poznaje oblast kojoj pri-
padaju sadràji nastavnog predmeta. Tako|e, sve to treba da bude u
spoju sa poznavawem i primenom znawa i ve{tina iz oblasti peda-
gogije, didaktike i metodike konkretnog nastavnog predmeta. Sve to
~ini kompletnu li~nost nastavnika, prosvetnog radnika, koji vr{i
vi{estruk uticaj na svoje u~enike.
Posebno je vaàn onaj uticaj koji na u~enika ima nastavnik kao
uzor. Postoje takvi prosvetni radnici koji ostanu svojim u~enicima,
tokom wihovog i profesionalnog i li~nog ìvota, svetli primeri
lepog pona{awa, uspe{ne komunikacije, tolerantnog i uvaàvaju}eg
odnosa prema drugim qudima, ali naàlost, postoje i suprotni primeri.
[to se ti~e nastavnikovog preno{ewa nastavnih sadràja na
u~enike, on mora da po{tuje nastavni plan i program. Ali, obrazovni si-
stem sve vi{e ide ka tome da se nastavni program daje u naznakama, da se
nastavni sadràji slobodnije biraju prema potrebama {kole i nastavni-
ka. Oni se u takvom sistemu javqaju kao kreatori nastavnog procesa.
Nastavni sadràji su onaj element didakti~kog trougla preko
koga se uspostavqa odnos izme|u u~enika i nastavnika. Tokom vremena
nastavni sadràji se mewaju. Nekad je re~ o osavremewavawu, jer iz na-
stavnih sadràja mora da iza|e sve ono {to je prevazi|eno u op{tem
napretku nauke i tehnike, tj. da se nastavni sadràji osavremewavaju.
Nekad je re~ o podlo`nosti nastavnih sadràja ideologizaciji i
uop{te o tome kako kontrolom nastavnih sadràja odre|ene dru{tvene
grupe svoj interes predstavqaju kao dru{tveno prihvatqiv, {to je
interesantno za sociolo{ki aspekt analize nastavnih sadràja. Sam
nastavni sadràj uti~e i na u~enika i na nastavnika. Od sadràja zavisi
i kako }e u~enik u~iti i koje }e se wegove sposobnosti razvijati. Sadràj
diktira nastavnikovu pripremu za rad, odabir nastavnih metoda i sredsta-
va; a ba{ iz specifi~nosti sadràja svakog nastavnog predmeta proiza-
{le su i posebne metodike.
[ta je sa nastavnim sadràjima (gradivom) verske nastave? U
na{em obrazovnom sistemu nastavni sadràji pripadaju odre|enim
naukama, umetnosti ili filozofiji. Iz celokupnog fonda znawa, na
46
Faktori verske nastave
primer jedne nauke, bira se samo jedan mali fond koji se transformi{e
u oblik pogodan za preno{ewe u~enicima. Tako nastaje odre|eni na-
stavni predmet. Naravno, ciqevi nauke i nastavnog predmeta se ra-
zlikuju. Ciq nauke je da otkriva nove zakonitosti i ~iwenice (svaka
nauka ima svoju metodologiju, tj. puteve i na~ine kako dolazi do nau~nih
saznawa), a ciq nastavnog predmeta je da to znawe, prera|eno, prenosi
na u~enike. Kako }e to preno{ewe biti organizovano – zadatak je
metodike konkretnog nastavnog predmeta. Pored znawa, u~enici sti~u
ve{tine i izgra|uju navike, razvijaju mi{qewe i izgra|uju pogled na
svet. Do znawa se tako u nastavi dolazi relativno brzo uz adekvatnu pri-
menu nastavnih oblika, metoda i sredstava.
Odakle poti~u nastavni sadràji verske nastave? Da bismo
odgovorili na ovo pitawe moramo uzeti u obzir ~iwenicu da je verska
nastava u na{e {kole uvedena kao konfesionalna nastava. U toj
~iwenici je kqu~ razumevawa ove nastave, poku{aj sagledavawa wenog
mesta u obrazovno-vaspitnom sistemu na{eg {kolstva i podsticaj za
konstrukciju skice: {ta bi obuhvatali sadràji verske nastave (da li
bi se ona uop{te tako zvala?) da nije uvedena kao konfesionalna na-
stava i iz kojih bi tada oblasti proisticali weni sadràji?
[ta to verska nastava nudi onima koji su ka woj usmerili svoje
interesovawe? Na kakve sadràje nailaze u~enici i iz kojih izvora su
ti sadràji? Kako se prezentuju u~enicima? Da li je verska nastava
samo jedan u nizu nastavnih predmeta koji do~ekuje u~enike u {koli, u
atmosferi koju oni vrlo ~esto doìvqavaju kao neprijateqsku? Da li
je, koliko i ~ime ovaj nastavni predmet uspeo da se izdvoji iz mno{tva
nastavnih predmeta? Da li je za u~enika doìvqaj razli~itosti verske
nastave u odnosu na druge predmete ne{to pozitivno i podsticajno ili
razo~aravaju}e? Sve ovo zavisi od toga kako je osmi{qen i kako
funkcioni{e didakti~ki trougao, tj. kako su u~enik, nastavnik i na-
stavni sadràj verske nastave povezani. Upravo je zadatak metodike
verske nastave da me|u wima uspostavi takvu vezu koja bi bila
funkcionalna i podsticajna za sve ove elemente.
Sandra Dabi} (2000), u Priru~niku za verou~iteqe nagla{ava da
verou~iteqi u svom radu treba da po{tuju li~nost svakog deteta, da se
trude da govore wegovim jezikom, da se interesuju za wegove potrebe, i sa
wim dele wegove brige. Zadatak je veoma kompleksan i podrazumeva
li~no iskustvo u veri, poseban dar i kreativnost u predavawu veronauke.
47
Specifi~nosti verske nastave
Ni{ta ne treba da mi kaè{, meni je dovoqno da Ti postoji{,

pa da osetim da nisam sam u ovoj pustiwi, gde duvaju vetrovi zla.
\uro [u{wi}
Vratimo se napred navedenom pojmu nastave i pojmovima koji

ga prate. To su sticawe znawa, ve{tina, navika i razvijawe li~nosti.
Znawe koje se sti~e u nastavnom procesu samo je jedan vid saznavawa i
to izme|u svakodnevnog (slu~ajnog) i nau~nog saznawa. Ovde se ~esto
javqa nedoumica kako pomiriti i uklopiti versku nastavu u obra-
zovni sistem ovakav kakav jeste. Verska nastava nema kao prioritet
sticawe znawa o veri, religiji (kao sociologija religije, istorija
religije), nego razvijawe vere, stvarawe vernika. Obrazovni i verski
sistemi po~ivaju na razli~itim paradigmama u kojima su se vera i
znawe ~esto sukobqavali. Me|utim, vera i znawe se ne iskqu~uju ve}
dopuwuju, jer »nema razloga da verujem u ono {to ve} znam; mogu
verovati samo u ono {to ne znam. Kada bi sve mogli znati, ne bi
imali u {ta verovati. Ne moèmo znati ono u {ta verujemo, ne
moèmo verovati u ono {to znamo« ([u{wi}, 1995:161).
Posebnost verske nastave je i u sadràjima koji se ne podrvrga-
vaju proveravawima nau~nom metodologijom. Ipak, nagla{ava Prawi}
(1997) kod verskih sadràja u sklopu verske nastave ne radi se o jednom
zauvek, besprekorno i za sva vremena jasnim jezikom definisarnih
istina koje se samo uz pomo} adekvatnih metoda daqe prenose.
Naprotiv, wihovo daqe predavawe je bezuslovno vezano za dijalo{ki
proces bez koga nema preno{ewa verske istine kao poruke spasewa.
Verska nastava ~esto popirma vid simboli~ke interakcije u
malim grupama. Ta grupna dinamika u~enika nudi terapeutski konce-
pt veronauke. Interakcija je prisutna putem umetni~kog iskaza
u~enika, u pesmi, igri, likovnom stvarala{tvu, posebno u molitvama.
Pa ipak, verska nastava je tu, me|u nastavnim predmetima koji su
promi{qani kroz svoje metodike. Ve} slede}i na{ korak neka bude
osvrt na one zbog kojih i postoji nastava. Da, re~ je o u~enicima.
Ispo{tujmo sve one u~enike koji su se uz pomo} svojih roditeqa opre-
deqivali kao i one u~enike koji su se sami opredelili, te za svoj
48
izborni predmet izabrali versku nastavu. Re~ je o pozitivnom potenci-

jalu koji u znatnom procentu stoji u osnovi te odluke a zove se intereso-
vawe. Interesovawe je pozitivan emocionalni odnos prema nekim
sadràjima, predmetima i pojavama i te`wa pojedinca da svoju
aktivnost usredsredi na wih. U definicijama interesovawa postoji
jedna konstanta – emocionalni odnos pojedinca prema odgovaraju}im
sadràjima i pojavama koji se manifestuje kao prijatno ose}awe, a tu
prijatnost izaziva aktivnost upravqena na izabrane sadràje i pojave.
Interesovawe se ogleda u poja~anoj pa`wi i povezano je sa vrednostima.
Interesovawe je podstaklo i u~enike i wihove roditeqe da se
opredele za versku nastavu kao izborni predmet. Prema podacima
istraìvawa (Kuburi}, 2003) koje je ispitivalo, izme|u ostalog, i
razloge roditeqa i u~enika za izbor veronauke, najve}i broj ispitani-
ka je kao motiv navelo upravo sticawe novih saznawa i interesovawe iz
date oblasti. U pogledu ispuwenosti o~ekivawa, verska nastava je u
ve}em procentu ispunila o~ekivawa roditeqa nego samih u~enika.
U Slu`benom glasniku RS – Prosvetni glasnik br. 5 od 20.
oktobra 2001. godine, navedeno je za svaku crkvu/versku zajednicu ko
moè da izvodi versku nastavu. Me}utim, u praksi, usled nedostatka
adekvatnog nastavnog kadra, oti{lo se u jednostranost da je samo po-
znavawe nastavne materije dovoqno za realizaciju nastavnog procesa
pri ~emu se zanemaruje ono do ~ega su do{le pedagogija i didaktika. Na
taj na~in doveden je u pitawe kvalitet rada verou~iteqa.
U na{oj zemqi svakako je najbrojnije stanovni{tvo pravoslavne
vere, a time i broj verou~itqa koji treba da realizuje versku nastavu –
Pravoslavni katihizis. Obrazovawe koje su stekli na Bogoslovskom
fakultetu omogu}ilo im je susret sa nastavnim sadràjima koji se
delimi~no odnose na pedagogiju i metodiku. Naime, u tre}oj i ~etvrtoj
godini studija oni slu{aju po dva ~asa nedeqno predmet pedagogija sa
metodikom nastave. I drugi teolo{ki fakulteti pripremali su svoje
studente za mogu}nost dràwa veronauke.
Me|utim, nije dovoqno slu{ati predmet o praksi, on isti-
nski zaìvi tek u primeni. Zato je veoma va`no koristiti se i
iskustvom drugih, poznavati osnovne principe i pravila koja smo ve}
naveli, ali i ona koja proisti~u iz prakse, pa se daju u vidu saveta.
Slede}e ideje mogu pomo}i nastavniku da ih primeni u nekom delu
nastavnog procesa za koji proceni da mu najvi{e odgovaraju.
49
Ideje za interaktivnu versku nastavu
Obrazovawe, po tome {to povezuje dva bi}a, li~i na pravu qubav.

Zasniva se na pa`qivosti i veri u sposobnost drugog ~oveka.
Pol Langran
Planirawe i organizovawe nastave

Jedan od najva`nijih aspekata u ostvarivawu uspeha u radu
uop{te a i u nastvnom procesu jeste razvijawe programske politike,
koja nam pomaè da napravimo raspored svojih aktivnosti. Kada
napravimo i ispo{tujemo rasporede nastaju navike koje poja~avaju
efikasnost u radu.
Svake godine u Slu`benom glasniku – Prosvetni glasnik, obja-
vquje se Pravilnik o kalendaru obrazovno-vaspitnog rada osnovne i
sredwih {kola, za {kolsku godinu koja po~iwe. Ovim pravilnikom
utvr|uje se broj nastavnih i radnih dana u toku {kolske godine, kao i
vreme trajawa {kolskog raspusta u~enika. Veoma je va`no upoznati se
na vreme sa kalendarom i isplanirati svoje aktivnosti koje }e
doprineti kvalitetnom radu.
Spremite sve stvari koje vam mogu pomo}i da vam budu pri
ruci ako zatrebaju. Poku{ajte da stvarate i rezervnu varijantu plana
ako prvobitni plan ne moè da funkcioni{e.
Vreme
U nastavnom procesu najva`nije je umeti kontrolisati vreme.
Trajawe ~asa propisano je zakonom, me|utim, u istom trajawu, dobrom
organizacijom ~asa mogu}e je posti}i neverovatnu dinamiku, ako se
dobro isplanira. Pridràvajte se najva`nijih stvari kad znate da ne
moète sve sti}i da uradite na vreme. Umetnost je grupisati sli~ne
zadatke zajedno. Kad radite na velikom projektu, podelite ga na mawe
delove i nemojte da se bavite svim delovima istovremeno. U organizaci-
ji nastavnog ~asa uvek je potrebno po{tovati sturkturu koja podrazume-
va da ~as ima uvodni deo, izlagawe glavnog dela i zakqu~ak. Svakako na-
stavni ~as je ne samo logi~ki i psiholo{ki proces, ve} i umetni~ki
doìvqaj kako za nastavnika tako i za u~enike. To je trenutak koji se
svaki put kreira na nov i neponovqiv na~in i ugra|uje se u li~nost.
Vreme za pauzu, {kolski odmor, tako|e je neophodno za uspe{no
napredovawe. Postoje individualne razlike u stepenu funkcionisawa
50
u toku dana, ipak, najboqe vreme za u~ewe jeste u prepodnevnim satima,

i na ~asovima koji nisu prvi ili posledwi. Postoji vreme kad je va{a
energija na vrhuncu, kada moète da se bavite najzahtevnijim poslovi-
ma. Nemojte to vreme tro{iti tek tako na bilo kakve mawe va`ne
poslove. A postoji i vreme kada ste pod stresom, kada radite sa pola
snage. Zato je odmor neophodan, ~ak i onima koji se bave duhovnim
temama. Osim toga kad ste boqe organizovani treba vam mawi napor da
stignete do ciqa.
âsovi verske nastave u mnogim {kolama, zbog nedostatka
prostora i vremena, zbog podeqenosti odeqewa na one koji idu na
versku nastavu i one koji idu na gra|ansko vaspitawe, odvijaju se
~esto u neadekvatno vreme.
Prostor
Prostor koji je potreban za versku nastavu jedan je od va`nih
~inilaca za uspeh. Najboqa organizacija prostora u procesu u~ewa
jeste kada su u~enici postavqeni u krug. Tako se u~enici mogu gledati
o~i u o~i i aktivno kroz razgovor u~estvovati u nastavi. Na~inite
takav raspored stolica u prostoriji kako bi se stvorila atmosfera u
kojoj se moè dobro u~iti. [to su u~enici bliì nastavniku boqe
mogu da prate nastavu, oni skrajnuti gube koncentraciju ve} svojim
poloàjem u prostoru.
Afirmacija
Psiholo{ki ~inioci koji mogu doprineti u~ewu i odnosu
prema veronauci jeste povratna informacija u~enicima o wihovim
aktivnostima. Pozitivna orijentacija podrazumeva da nastvnik ne
hvata gre{ke u~enika, ve} wihove ta~ne odgovore, {to u~vr{}uje
znawe i emotivno ja~a samopouzdawe.
Kao sredstvo socijalne promocije pohvala i priznawe doprinose
pozitivnoj slici o sebi, a ona je temeq psihi~kom zdravqu. Me|utim,
postavqa se pitawe {ta raditi sa pogre{nim odgovorima i gre{kama?
Nenad Suzi} u kwizi Kako motivisati u~enike u poglavqu koje
govori o u~ewu na osnovu gre{ke, navodi izreku: »R|avu stvar treba
pre}utati (Mala causa silenda est)« Ovaj savet je mudro poslu{ati, osim
ukoliko je gre{ka takve prirode da moè lo{e uticati na u~enike. U
tom slu~aju bi je trebalo delikatno ispraviti. U pohvalama ne treba
biti {krt jer verbalna pohvala i podr{ka u~enicima ima i {ire
zna~ewe i uti~e na pozitivne promene u pona{awu i u stavovima. »Ako
51
je u~enik na~inio gre{ku i na{ao izlaz iz situacije, nastavnik moè

pohvaliti na~in na koji je on na{ao izlaz iz gre{ke ili, ako nije na{ao
izlaz, da pohvali to kako je u~nik podneo gre{ku« (Suzi}, 1998:180).
Nemojte nikad omalovaìti bilo kog u~enika, tako {to }e te
kazati ne{to podrugqivo ili uvredqivo na wegov ra~un. Verou~iteq
u {koli predstavqa svoju Crkvu, odnosno versku zajednicu, ali indi-
rektno i Boga u koga veruje. Verou~iteq posreduje u~eniku trostruku
sliku: o wemu samome, o svetu i o Bogu. Slika o samome sebi temeq je
na kome se formira odnos prema drugome i prema Bogu, stoga je bitno
razvijati pozitivan stav prema sebi. Svi tirani sveta znali su da je
stvarawe teskobe najboqe sredstvo za manipulaciju, me|utim, mnogi
vaspita~i to ne ~ine namerno ni svesno, nego zato {to su i sami puni
teskobe u svom odnosu prema Bogu, pa deci posreduju takvu sliku o
Wemu. Stalno se ose}aju kao pred kriti~kim okom.
Izgradwa poverewa
Nemojte da poku{avate da poboq{ate svaki odgovor u~enika.
Moète da ponovite ili da sumirate {ta je u~enik rekao ili da odgo-
varate ako je pitao za razja{wewe, ali je uvredqiva i egoisti~ka pra-
ksa da svoja razmi{qawa stavimo iznad wihovih razmi{qawa. Pro-
bajte umesto toga da pohvalite u~enika za wegovo ili weno razmi-
{qawe. Ako u~enik nije dao precizan odgovor, dajte jo{ malo vreme-
na da razjasni svoje mi{qewe. Nemojte da prekidate nekog koji
iznosi svoje mi{qewe. Va{a u~tivost i strpqewe gradi poverewe i
podsti~e u~e{}e u~enika u razgovoru.
Aktivno u~ewe
Postavimo sebi pitawe: koja je centralna tema i u skladu sa tom
temom ka kojim ciqevima èlim da vodim svoje u~enike. Ako je gradi-
vo ve}e od onog koje moè odmah da se zapamti, potrebno je podeliti ga
na logi~ke celine. Gde god je mogu}e povezati u~ewe sa akcijom. Mogu}e
je govoriti, pisati, dramatizovati, crtati, {to vi{e aktivnosti tim
brè i lak{e deca u~e. Nau~imo svoje u~enike da pronalaze i podvla~e
kqu~ne re~i i izraze koji su va`ni u odnosu na temu. Pokaìmo im kako
da koriste literaturu. Ovo je posebno va`no jer se verska litaratura,
posebno Biblija i Kur’an razlikuju od svih ostalih kwiga.
Dobro se pripremite za nastavu. Dajte kratak uvod koji }e biti
dobro isplaniran, tako da izazove pa`wu i radoznalost. Tada posta-
vite pitawa jer ona najboqe mogu da otvore put novim saznawima.
52
Neki nastavnici imaju dosta problema u komunikaciji sa u~e-

nicima, jer nisu sigurni u postavqawu pitawa, a ponekad i u davawu
odgovora. Proverite sebe, nastavnik u interaktivnoj nastavi, koja
uti~e na formirawe ube|enih vernika, ne bi trebalo da pri~a vi{e
od 20% od ukupnog vremena. Na{ ciq nije da pokaèmo svoje znawe
i da fasciniramo u~enike, ve} da na|emo na~in kako da u~enici kaù
ono {to znaju, i ono {to su nau~ili i ono {to je jo{ nejasno. Prema
istraìvawima najboqe se u~i aktvnim u~estvovawem, i najboqe se
pamte vlastite re~i.
U pripremi za nastavu trebalo bi uvek predvideti zavr{etak
~asa. Verou~iteq treba da zaokruì sadràj razgovora u jednu celinu
i kaè kratku ilustraciju ili zakqu~ak kako bi se ostavio utisak u
mislima u~enika o poruci koja je povezana sa ciqem nastavne jedinice.
Pitawa
Pitawe leì u osnovama ~ovekovog duha samim tim {to je
radoznalo bi}e u saznajnom smislu i nesavr{en u duhovnom smislu, sa
te`wom ka savr{enstvu. Radoznalost name}e pitawe, name}e zago-
netku pojedine pojave ili sveta uop{te. »Radoznalost je zvekir na
vratima mudrosti.« Moralno-religiozni duh pita se o celokupnosti
stvari, o svome mestu u woj, o krajwem ciqu i smislu svega toga.
Postavite pitawe koje zahteva boqi odgovor od DA ili NE.
Postavite pitawe kako i za{to i onda traìte obja{wewe odgovora,
kako bi istraìvali ono {to je ispod povr{ine teme. Ali, nemojte
postavqati duga i sloèna pitawa. Izbegavajte pitawa koja zahtevaju
puno informacija i ne postavqajte trik-pitawa koja u~enika mogu
dovesti u situaciju da i pored dobre voqe kaè neta~an odgovor. Ako
vide da ste sarkasti~ni ili lukavi oni vi{e nikad ne}e odgovarati na
va{a pitawa. Nemojte ih poùrivati da brzo odgovore na pitawe i ne
o~ekujte da odgovore onako kako ste vi zamislili. Pomaìte im samo
kad je to neophodno. Savremeni nastavni proces zasniva se na sistemu
pitawa i zadataka kojima se podsti~e i usmerava aktivnost u~enika.
Mewaju}i na~in postavqawa pitawa moète dobiti novi
uvid. Na~in postavqawa pitawa moè biti novi izazov za vas. Ove
promene daju vam mogu}nost da na jedan sasvim nov na~in osveìte
nastavu i obnovite gradivo. Pitawa pokre}u na razmi{qawe, bilo
da ih u~enici postavqaju ili nastavnici.
Razmena odgovora na pitawe sa u~enikom do sebe moè pomo}i
da razgovor ostane ìv do kraja ~asa. Svaki u~enik treba da razgovara
53
sa u~enikom do sebe 2-3 minuta, zatim zatraìte odgovor od svakog

para. Zamolite u~enike da daju odgovor na pitawe odnosa nekog teksta
koji je ra|en na ~asu, ili doga|aja, i mogu}eg uticaja na vlastiti ìvot.
Nastavni listi}i u formi nedovr{enih re~enica jo{ jedan su
na~in postavqawa pitawa. Re~i koje nedostaju, kao glavni nosioci
smisla re~enice, pokre}u misaoni proces i u~ewe ~ine zanimqivijim.
Umetnost
Slikawe i druga umetni~ka stvarala{tva (igrawe uloga, panto-
mima, kolaì, rad s glinom, pisawe tekstova, muzi~ka kultura) na najbo-
qi na~in razvijaju kreativni potencijal svakog u~enika. U~enicima
treba omogu}iti da na slikovit na~in iskaù verske sadràje koje su
usvojili. Kreativna verska nastava ima ciq da deca u~e aktivno rade}i.
Slikawe na verskoj nastavi smiruje u~enike i wihove misli
usmerava poput molitve zadanoj temi, dovodi ih u susret sa samim
sobom i drugima. Verbalizacija koja prati proces slikawa otvara
put razumevawa. Scenski prikaz nekog teksta ili doga|aja pomaè
u~enicima u procesu identifikacije. Parafrazirawe tekstova koji
su dati u verskim spisima omogu}avaju u~enicima da otkriju zna~ewa, a
verou~itqu pokazuje koliko su u~enici razumeli same tekstove.
Verou~iteqi koji vole umetnost utica}e da je zavole i u~enici.
Pedago{ke implikacije ovakvog rada ogledaju se u stvarawu prostora za
pluralizam i toleranciju, a u odnosu na samoga sebe u~enik razvija ose-
}aj jedinstvenosti i neponovqivosti. U me|usobnoj komunikaciji
u~enici su spremni da iskaù vlastita iskustva i da prihvate tu|a.
Dobro je u nastavnoj jedinici obratiti pa`wu na kontekst
doga|aja koji se obra|uje. Kakvu ulogu ima geografski predeo u tom do-
ga|aju? Da li neka va`na li~nost ili istorijska odluka uti~e na ovaj
stih ili ajet? Kako bi vi napisali ovaj tekst da ga dete moè razumeti?
Pitajte se da li znawe ste~eno na veronauci moè dovesti i do stvara-
wa slike, crteà skulpture ili crtanog filma. Do kakvog otkri}a
moète da do|ete posmatraju}i poruke iz svetih spisa. Uzmite u obzir
kqu~ne re~i, ili fraze, imenice, glagole, zapovesti, obe}awa itd.
Odnos izme|u svetog i svetovnog

Na verskoj nastavi u~enicima treba pomo}i da razre{e kogni-
tivni konflikt u koji su stavqeni da sami razlu~uju o istinitosti
kreacionisti~kog i evolucionisti~kog na~ina obja{wewa postanka
sveta i wegovog razvoja.
54
Potrebno je planirati kako postupati u situacijama kad su u

sukobu qudski i Boànski zahtevi. Ovde iznosimo primer kako moète
organizovati razgovor po ovom pitawu. Organizujte u~enike u male
grupe. Neka jedna grupa prona|e argumente koji pokazuju Bo`ji
autoritet nad qudima; druga grupa neka prona|e doga|aje koji pokazuju
autoritet qudi nad drugim qudima; tre}i mogu da prona|u prilike kada
su Boànski i qudski autoritet do{li u konflikt; druge grupe mogu
da prona|u klasi~ne primere poslu{nosti, prko{ewa ili kr{ewe
pravila i pravqewe gre{aka. Zatim moète dati neki savremeni
primer i uporediti ga sa tradicionalnim i istorijskim doga|ajima.
Kada se obra|uje problem moralnosti, putem istraìvawa
odnosa Boànskog i qudskog, vrednosti i norme, mnogo ve}e efekte na
razvijawe pozitivnih stavova ima razgovor o zakonu nego u~ewe
zakona. Pogledajte zakone koje su doneli qudi. Razgovarajte o tome ko
ih je napisao i koliko wih po{tuje i ispuwava ove zakone? Da li su
oni jednostavni ili komplikovani? Kojim su stilom pisani? Na kome
su primenqivi? Kakve su konsekvence za one koji ne sprovode zakon?
Koje telo nadgleda sprovo|ewe zakona kao i ka`wavawe onih koji to ne
rade? Zatim, neka u~enici u razredu rade u parovima i neka prona|u u
svojoj religiji zakone, zapovesti, uredbe. Neka svaki par zapi{e svoje
tekstove na papir. Pozovite ih da razmisle o pitawima koja su gore
zapisana i neka daju svoja razmi{qawa. Neka svaka grupa da svoje
zakqu~ke. Zatim razgovarajte o potrebi po{tovawa pravila.
Kako moète biti sigurni da je Bo`ja voqa da ne{to uradite?
[ta da uradite da boqe razumete Bo`ji zakon i da ìvite bliè
zapovestima? Kako }ete da reagujete kad primetite sukob izme|u
Boànskog i qudskog autoriteta? Da li moète na neki na~in
molitvom ili ~itawem na}i savet? Na koji na~in moète biti najbo-
qi svedok istine i qubavi Bo`je? Da li treba vi{e da ste u kontaktu
sa drugim qudima ili da ste na distanci od uticaja drugih? Na koji
na~in su zemaqski sistem i zakoni sli~ni sa Bo`jim? Kada su qudi
pisali zakone da li su bili svesni da slede Boga? Za{to?
»Kultura postavqawa pitawa je osobina radoznalog duha,
izraz te`we za saznavawem novog. ’Pitawe je pola znawa – druga
polovina je odgovor’ – kaè A. Libert. Zbog toga treba u nastavi
~esto stvarati uslove da u~enici postavqaju pitawa o svemu {to ih
interesuje« (Marinkovi}, 2004:39).
55
Lik nastavnika po meri u~enika – ogledalo verou~itequ
Na{av{i se u {koli, verou~iteq postaje deo jedne specifi~ne

sredine. On je vremenom upoznaje, oslu{kuje i prepoznaje wene zahteve.
Svaka {kola, kao i svaka porodica, ima svoje karakteristike po kojima
se razlikuje od ostalih {kola. Mislimo, pre svega, na op{tu atmosferu
koja postoji u {koli kao socijalnoj sredini. Ova, psiho-socijalna klima
{kole »ozna~ava skup svih okolnosti (fizi~kih, psiholo{kih i soci-
jalnih) u kojima se odvija proces vaspitawa i obrazovawa, kao i mreù
odnosa koji postoje me|u u~esnicima vaspitno-obrazovnog procesa (na-
stavno i drugo osobqe {kole, u~enici i roditeqi) (Joksimovi}, 2004:2).
Psiho-socijalna klima jedne {kole moè biti vi{e ili mawe
povoqna, odnosno nepovoqna. Jedan, veoma vaàn ~inilac koji uti~e na
kreirawe psiho-socijalne klime, jeste »li~nost nastavnika u celini:
wegove li~ne karakteristike, kao {to su stru~nost, predava~ka sposo-
bnost, pravi~nost, smisao za humor i na~in na koji se nastavnik ophodi
prema u~enicima, kolegama, roditeqima« (Joksimovi}, 2004:4).
Zadaci i uloga nastavnika mewala se tokom istorije. U tradi-
cionalnoj {koli uloga nastavnika svodila se na preno{ewe znawa, ume-
wa, navika. Glavna odlika {kole bilo je u~ewe i reprodukcija ~iweni-
ca. Ali, preno{ewe znawa i ume}a je sekundarni ciq; primarni je:
»podsta}i aktivan odnos, navesti drugog da zaposli svoju imaginaciju,
oboga}uje ili ispravqa vlastito znawe, polaze}i od sveta ideja i ~iwe-
nica. Vaspita~ koji i sam time nije zahva}en, koji ne preispituje svoje
znawe, remeti obrazovni proces, obeshrabruje ~oveka u wegovoj èqi da
upozna svu sloènost i dinami~nost stvarnosti« (Langran, 1976:152).
Povoqnu psiho-socijalnu klimu u odeqewu stvori}e svaki na-
stavnik koji podsti~e u~enike na aktivnost, ohrabruje ih da izlaù
svoje mi{qewe i postavqaju pitawa, koji razvija tolerantan odnos
prema razli~itim mi{qewima, koji pruà u~enicima podr{ku i re~i
pohvale. U odnosu na tradicionalnu {kolu, u savremenoj {koli od na-
stavnika se o~ekuje da pogled usmeri prema u~eniku, da shvati »potrebe,
interesovawa i sklonosti u~enika. Nastavnik treba da oseti kada da
bude prijateq od poverewa, savetnik, prenosilac kulturnih vrednosti
i kako da pomaè razvoju li~nosti u~enika, a ponekad i zameni rodite-
qe... U~enici traè toplinu i prijateqski odnos« (Tubi}, 2004:271).
56
Mo`da je upravo verska nastava, svojim statusom izbornog

predmeta (zajedno sa gra|anskim vaspitawem), nagove{taj promena u
{koli koje idu u susret potrebama u~enika, »o ~emu govori podatak da
preko 90% u~enika osnovne i sredwe {kole smatra da neki {kolski
predmeti treba da budu izborni a ne obavezni« (Joksimovi}, 2004:9).
Druga~iji na~in rada, druga~iji komunikacijski obrasci me|u u~esni-
cima vaspitno-obrazovnog procesa, mogu}nost slobodnog izraàvawa
mi{qewa, uvaàvawe u~enika – karakteristike su verske nastave,
pokazuju istraìvawa (Joksimovi}, 2003).
Iako je re~ o dva izborna predmeta, pri ~emu je izbor jednoga od
wih obavezan, navedeni podaci svakom verou~itequ treba da posluè
kao smernice za daqe pona{awe, za dogradwu i unapre|ewe svega onoga
{to oboga}uje lik verou~iteqa u svesti i o~ima wegovih u~enika.
Odgovornost za ovo proporcionalna je nenadoknadivosti izgubqenog
poverewa, koje moè da nastupi onda kada u~enik shvati da wegov
verou~iteq nema osobine koje o~ekuje od svojih vaspitanika. Upravo
verou~iteq, mo`da i pre svih u {koli, a u skladu sa prefiksom svog
poziva u {koli (vera) treba da bude iskren, pravedan, na~elan, samokri-
ti~an, ta~an, uredan, pristojnog izgleda, da voli decu, ìvot, da unosi
qubav i vedrinu u svoj rad i da nikada ne bude u neskladu sa sistemom
vrednosti vere ~ije mu je preno{ewe povereno.
Tako|e, u kontekstu op{te psiho-socijalne klime u {koli,
verou~iteq treba da bude svestan da je postao deo me|uqudskih odnosa
koji vladaju u tom kolektivu. Wegovo pona{awe vrednuje se i posmatra
kroz prizmu napred nabrojanih osobina. Dok svi ostali nastavnici svo-
jim pona{awem mogu da istaknu ili omalovaè sebe li~no, a delom i
nastavni predmet koji predaju, verou~iteq mora da brine ne samo o tome,
ve} i da ima veoma razvijenu svest da on u {koli predstavqa, pre svega,
Crkvu – versku zajednicu koja ga je uputila na, doskora, potpuno
nepristupa~an teren za nastavne sadràje proète religijom.
Dakle, izvode}i versku nastavu verou~iteq se ukqu~uje u slo-
èn sistem odnosa koji postoje u {koli. Od wega se o~ekuje ne samo da se
uklopi u postoje}u psiho-socijalnu klimu, nego da svojim pona{awem,
kako u odeqewu sa u~enicima tako i u kolektivu, doprinese poboq{awu
te {kolske klime. Ovome mnogo moè da doprinese ukqu~ivawe u~eni-
ka u vannastavne aktivnosti, saradwa sa roditeqima, kao i metodi~ko
usavr{avawe verou~iteqa. Sve navedeno vaì, naravno i za sve druge
57
nastavnike. Osobine nastavnika zna~ajan su ~inilac kvaliteta peda-

go{ke klime u odeqewu i {koli. Svest o ovome kod nastavnika se moè
razviti podsticawem na stalno samovaspitawe i samoobrazovawe.
Slika o sebi koju formira verou~iteq u procesu realizacije
verske nastave, ogleda se u realnom kontekstu nastave kao i u idealima
koje postavqa za weno ostvarivawe, {to zna~i, u praksi kakva ona jeste
i kakva bi trebalo da bude.
Savremenog nastavnika treba da krasi dobra organizacija, ra-
zvijena sposobnost za brzu i efektnu motivaciju svojih u~enika, prona-
laèwe relevantnih pojedinosti (nastavnih jedinica) koje su pogodne za
primenu savremenih oblika rada (individualni, rad u parovima, gru-
pni), podsticawe istraìva~kih postupaka u~enika u nastavi, inven-
tivnost u kori{}ewu sredstava, vremena i prostora, da ima poverewe u
stvarala~ke sposobnosti svojih u~enika, da je tolerantan i fleksibi-
lan, da omogu}ava rasprave, dijaloge, polemike, da neguje alternativna
mi{qewa, te`wa da svakom u~eniku omogu}i postizawe wegovog
li~nog maksimuma, da u~ionica postane »radionica znawa«, a samosta-
lni istraìva~ki rad u~enika osnovna didakti~ka doktrina koja ima
svoje pravo mesto u wegovom radu, koja je zasnovana na problemskom
u~ewu, da ceni li~nost svakog u~enika itd. (Stevanovi}, 1998:160).
Test za samoupoznavawe verou~iteqa
1. Sklon sam da pre svakog ~asa verske nastave:

( ) a) sve pripremim i predvidim do u tan~ine
( ) b) pripremim op{te okvire susreta
( ) v) ra~unam jedino na to da }e grupa imati ideje
2. Sklon sam da na po~etku ~asa verske nastave:
( ) a) nazna~im u~enicima sve {ta i kako treba da rade
( ) b) iznesem vi{e predloga da u~enici mogu da biraju
( ) v) poverim sve u~enicima tako da oni ponude predlog za rad
3. S obzirom na ideje koje se suprotstavqaju mojim, sklon sam da:
( ) a) ne odstupim od svojih ideja uz cenu agresivnosti i qubomore
( ) b) diskutujemo kako bih pro{irio i vlastite vidike
( ) v) ostavim da svako misli i radi kako ho}e
4. Kad neko direktno kritikuje ono {to kaèm ili ~inim, sklon sam da:
( ) a) uveravam sagovornika da sam u pravu
58
( ) b) kriti~ki se proveravam i konsultujem s celim razredom

( ) v) pustim da se pri~a, a posle pre|em na drugi argument
5. Kad se u~enici usmere u drugom pravcu od predvi|enog, sklon sam da:
( ) a) brzo i odlu~no vratim na predvi|eni plan bez diskusije
( ) b) podsetim ih na plan da bi se vratili u predvi|ene okvire
( ) v) prepustim se wihovom vo|stvu bez ikakve intervencije
6. U nastavi sam obi~no sklon da:
( ) a) ~vrsto zastupam ono {to mislim nezavisno od drugih
( ) b) pri~ekam zgodan trenutak ra~unaju}i i na ideje drugih
( ) v) izrazim se kad mi naleti, prema raspoloèwu
7. Za vreme veronauke sklon sam da smatram konflikt kao:
( ) a) trenutak koji treba brzo otkloniti pozivaju}i na red
( ) b) reakciju koju treba prihvatiti bez iluzija, iako je te{ka
( ) v) ne{to {to }e se samo po sebi srediti
8. Prema u~eniku koji stalno }uti sklon sam da:
( ) a) direktno provociram da se izjasni, da svi znaju {ta misli
( ) b) bez prisile ~ekam na zgodan trenutak kada }e sam da se javi
( ) v) prihvatam wegovo }utawe i ne posve}ujem mu posebnu pa`wu
9. Da bih saznao {ta u~enici misle o ne~emu, sklon sam da:
( ) a) se sluìm kru`nim govorom, u kojem svako mora da se izjasni
( ) b) upu}ujem pitawe na razli~ite na~ine u~enicima
( ) v) dajem re~ onima koji se lak{e izraàvaju
10. Da bi verou~iteq ostvario postavqene ciqeve, treba da:
( ) a) ose}a odgovornost, budu}i je on glavni rukovodilac nastave
( ) b) stvori atmosferu zajedni~ke odgovornosti za nastavu
( ) v) prepusti odgovornost vode}im u~enicima
11. Vrednovawe rada na verskoj nastavi doìvqavam kao:
( ) a) trenutak s kojim ne ra~unam, cenim samo objektivne rezultate
( ) b) teàk ali oboga}uju}i trenutak koji doprinosi boqem radu
( ) v) trenutak od koga se ne vidi neka velika korist
12. Ako u~enici ne pokaù o~ekivane rezultate, sklon sam da kaèm:
( ) a) doìveo sam poraz
( ) b) to verovatno boqe odgovara wihovim potrebama
( ) v) {teta, ali {ta }e{, {ta je tu je
Odgovori pod (a) odgovaraju autoritativnom stilu rada u na-

stavi. Autoritativni verou~iteq pona{a se tako da sve unapred predvi-
59
di i o tome ne diskutuje s u~enicima. Odnosi na veronauci usmereni su

na verou~iteqa, a komunikacija me|u u~enicima je slaba. Emocionalna
atmosfera je napeta; postoji utisak efikasnosti ali u izraàvawu emo-
cija prisutna je velika suzdr`qivost i agresivnost. Aktivnosti u~eni-
ka su svedene na minimum jer autoritativni verou~iteq sve radi sam,
sve programira, u~enici rade samo ono {to im on poveri, bez ikakve
inicijative s wihove strane. A kada treba da se vrednuje rad u verskoj
nastavi, takav verou~iteq nastoji da izbegne tenziju vrednovawa. Oni
koji na testu imaju: od 10 do 12 odgovora pod (a) skloni su autoritarizmu; od
6 do 9 odgovra, skloni su da kontroli{u vi{e nego da motivi{u; od 1 do
5 odgovora, imaju nekoliko autoritativnih sklonosti.
Odgovori pod (b) odgovaraju saradni~kom, uravnoteènom stilu
rada u verskoj nastavi. Verou~iteq koji je spreman na saradwu kada
postavqa ciq rada pone{to unapred predvidi, razgovara o tome s
u~enicima i poboq{ava svoj rad u skladu sa potrebama u~enika. On od
u~enika traì da formuli{u vlastite ciqeve, da ih izaberu i da ih se
~vrsto drè. Vi{esmerna komunikacija od verou~iteqa do me|usobne
komunikacije stvara atmosferu opu{tenosti, poverewa, prijateqstva.
Prednost daje unutra{woj motivaciji, a ne strahu i pritisku. Svi u
u~ionici obavqaju svoje du`nosti i odgovorni su za nastavni proces.
Svoj rad kriti~ki posmatra i vrednuje ga putem iskustva koje stalno
oboga}uje povratnom informacijom koju pre svega dobija od u~enika u
iskrenom i otvorenom razgovoru. Oni koji imaju: od 10 do 12 odgovora
pod (b), idealni su veru~iteqi; od 6 do 9, imaju dosta dobre sklonosti za
saradwu; od 1 do 5, ukazuju da nedostaje puno toga za kreativan rad.
Odgovori pod (v) odgovaraju popustqivom, lesefer na~inu rada u
nastavi. Popustqivi, lesefer verou~iteq, pu{ta da ide kako ide; pos-
toje nekakve inicijative od strane uticajnih u~enika u odeqewu, oni
preuzimaju inicijativu dok su drugi pasivni. U pojedinim trenucima
ose}aju se sre}no, ali slaba organizacija rada i nedostatak stru~nog i
fleksibilnog rukovo|ewa nastavnim procesom ne daju ozbiqnost radu
i ne motivi{u za postignu}e. Oni koji imaju: od 10 do 12 odgovora pod
(v) ne drè do svoje uloge; od 6 do 9 odgovora nosi u sebi veliku
sklonost da popusti i prepusti da stvari idu svojim tokom bez
rukovo|ewa nastavnim procesom; od 1 do 5 odgovora ukazuju da postoje
neke sklonosti ka prevelikoj popustqivosti nad kojima treba biti
budan. (Test je ura|en po ugledu na: Prawi}, 1997:114–116)
60
CIQEVI I ZADACI VERSKE NASTAVE
Mi treba jo{ od ranog detiwstva da spremamo

prakti~ne hri{}ane a ne teorijske, ako ho}emo da
imamo prave hri{}ane. Religija je ìva stvar,
nije naslikana; zato neka na delu pokaè svoju
ìvotnu snagu, kao {to ìvo seme
ba~eno u zemqu ubrzo nikne.
Komenski
To {to je verska nastava uvedena konfesionalno, ujedno je i

definicija wene granice u metodi~kom smislu. Ona je verska pouka,
katihizacija; okrenuta je sadràjima koje nalaù verska u~ewa
konkretnih verskih zajednica, odnosno tradicionalnih crkava. Bez
obzira na razli~itost sadràja, ciqevi su im isti i dati su za versku
nastavu uop{te. Ovo je podatak veoma zna~ajan zato {to mi u ovom
radu èlimo da govorimo o metodici verske nastave uop{te, a ne
konkretne konfesije.
Uo~qivo je da ciqevi verske nastave, kao i weni zadaci onako
kako su formulisani kada je ova nastava zvani~no uvedena, nisu mewani.
Prvi put su ciqevi i zadaci verske nastave, identi~no formulisani i
za osnovnu i za sredwu {kolu, dati u Slu`benom glasniku RS –
Prosvetnom glasniku br. 5/2001. Bez ikakvih izmena preneti su u SGRS
– PG br. 4/2003 (ovde se o verskoj nastavi govori u okviru Pravilnika o
op{tim i posebnim osnovama {kolskog programa za prvi razred
osnovnog obrazovawa i vaspitawa, gde se umesto termina »zadaci«
upotrebqava termin »ishodi«, ali su sadràji u okviru wih identi~ni);
tre}i put ih sre}emo neizmewene u Pravilniku o nastavnom planu i
programu predmeta Verska nastava za sredwe {kole (SGRS – PG br.
6/2003., gde je u upotrebi termin »zadaci«). Po{to smo ve} rekli da je
nastava vaspitno-obrazovni proces zasnovan na dru{tveno odre|enim
ciqevima i zadacima, neophodno je, radi potpunijeg sagledavawa svakog
nastavnog predmeta, dakle i verske nastave, navesti te »dru{tveno
odre|ene ciqeve i zadatke« onako kako su oni za ovu nastavu formu-
lisani u gore pomenutim dokumentima.
61
Ciqevi verske nastave jesu da se wome posvedo~e sadràj

vere i duhovno iskustvo tradicionalnih crkava i religijskih zaje-
dnica koje ìve i deluju na na{em ìvotnom prostoru, da se u~eni-
cima pruì celovit religijski pogled na svet i ìvot, i da im se
omogu}i slobodno usvajawe duhovnih i ìvotnih vrednosti Crkve
ili zajednice kojoj istorijski pripadaju, odnosno ~uvawe i negovawe
sopstvenog verskog i kulturnog identiteta. Upoznavawe u~enika sa
verom i duhovnim iskustvima sopstvene, istorijski date Crkve ili
verske zajednice treba da se ostvaruje u otvorenom i tolerantnom
dijalogu, uz uvaàvawe drugih religijskih iskustava i filozofskih
pogleda, kao i nau~nih saznawa i svih pozitivnih iskustava i
dostignu}a ~ove~anstva.
Drugim re~ima re~eno, ciq verske nastave jeste da se razvija
teisti~ki pogled na svet; da se kod u~enika razvije vera u Boga i zrela
religioznost; da se upoznaju sa sadràjima vere i duhovnim iskustvom;
da se u~enici osposobe za verski ìvot, koji zna~i upra`wavawe i
u~estvovawe u verskim obredima – dakle, od znawa preko verovawa do
akcije koja je primerena uzrastu u~enika i wegovim individualnim
karakteristikama. Ciq je negovati sopstveni verski identitet, koji
podrazumeva poznavawe i po{tovawe drugog i druga~ijeg.
Zadaci verske nastave su da kod u~enika: razvija otvorenost i
odnos prema Bogu, druga~ijem i savr{enijem od nas, kao i otvorenost i
odnos prema drugim li~nostima, prema qudima kao bli`wima, ~ime se
budi i razvija svest o zajednici sa Bogom i sa qudima, i posredno,
suzbija ekstremni individualizam i egocentrizam; budi potreba i
sposobnost za postavqawe pitawa o celini i kona~nom smislu posto-
jawa ~oveka i sveta, o qudskoj slobodi, o ìvotu u zajednici, o fenome-
nu smrti, o odnosu sa prirodom koja nas okruùje, kao i o sopstvenoj
odgovornosti za druge, za svet kao tvorevinu Bo`ju i za sebe.
Verska nastava treba da razvija i neguje te`wu ka odgovornom
oblikovawu zajedni~kog ìvota sa drugim qudima iz sopstvenog naroda
i sopstvene Crkve ili verske zajednice, kao i sa qudima, narodima, ve-
rskim zajednicama i kulturama druga~ijim od sopstvene; ka uspostavqa-
wu ravnoteè izme|u zajednice i vlastite li~nosti i ka ostvarivawu
susreta sa svetom, sa prirodom i, pre i posle svega, sa Bogom.
Jedan od zadataka jeste i da izgra|uje sposobnost za dubqe ra-
zumevawe i vrednovawe kulture i civilizacije u kojoj ìve, istorije
62
Ciqevi i zadaci verske nastave
~ove~anstva i qudskog stvarala{tva u nauci i drugim oblastima.

Treba kod u~enika izgra|ivati svest i uverewe da svet i ìvot imaju
ve~ni smisao, kao i sposobnost za razumevawe i preispitivawe sop-
stvenog odnosa prema Bogu, qudima i prirodi.
Realizacija verske nastave ima, dakle, za ciq da pribliì
u~enike veri, da im pomogne u formirawu religijskog pogleda na svet,
ali da sve to bude u dijalogu, tolerantnom odnosu i uz uvaàvawe svih
onih sadràja koji su u~eniku dostupni kako u okviru nastavnih sa-
dràja ostalih nastavnih predmeta tako i kroz svakodnevno, neforma-
lno saznavawe, u~ewe.
Isticawe potrebe »uvaàvawa nau~nih saznawa«, iako zvu~i
tako jednostavno, predstavqa su{tinu odnosa nastava-nauka-religija.
Kaèmo su{tinu, jer upravo na toj relaciji se de{avaju, ili su se
de{avali konflikti ~iji su tragovi najprimetniji upravo u oblasti
nastave (primer sukoba evolucionisti~ke i kreacionisti~ke teorije).
Naime, »~im se kaè znanost, misli se na oblast koja je empirijska:
povijesna, socijalna, prirodna i psihi~ka; kada se pak kaè religija,
onda je govor o nadiskustvenom... Te`wa je unutar suvremene teologije,
koja ve} hvata korijena u crkvi, da, u mjeri u kojoj je svjesna neizbje`nih
sukoba na empirijskoj razini, po~iwe inkorporirati ili bar podrazu-
mijevati rezultate moderne znanosti... Jer, hipoteza Bo`je egzistencije
u znanstvenom radu je suvi{na, unato~ tomu – ili upravo zbog toga – {to
se ona ne moè znanstvenim metodama ni potvrditi ni pore}i. To je,
dakle, u krugu znanosti nelegitimna pretenzija, {to se zacijelo ne
odnosi na filozofiju...« (]imi}, 1984: 204–205).
Analiza zadataka verske nastave pomo}i }e nam da utvrdimo da
li se ovom nastavom ostvaruju oni zadaci ~ija se realizacija podra-
zumeva u {koli. Svoje polazi{te, ali i uto~i{te, verska nastava
nalazi u »odnosu prema Bogu, druga~ijem i savr{enijem od nas...«
Doìvqaj toga odnosa, wegov uticaj na formirawe duhovne konstitu-
cije ~oveka, vere – temeq je na kome se realizacijom verske nastave
ostvaruje obrazovawe, i to kroz one sadràje ~iji je zadatak da kod u~e-
nika izgra|uju »sposobnost za dubqe razumevawe i vrednovawe kulture
i civilizacije u kojoj ìve, istorije ~ove~anstva i qudskog stva-
rala{tva u nauci i drugim oblastima«. Operacionalizacija ovako
formulisanog zadatka i{la bi ka uvaàvawu principa prilago|eno-
sti uzrastu u~enika. U skladu sa nastavnim sadràjima verske nastave
63
za dati uzrast, formulisani bi bili i zadaci koje ti sadràji imaju da

ostvare zarad takvoga obrazovawa u~enika koje bi uzimalo u obzir
religiju, wen uticaj, wenu prisutnost, i nezaobilaznost, kada se govo-
ri o ~oveku i wegovoj kulturi u naj{irem smislu te re~i.
Ostali zadaci koji su navedeni, obuhvataju sve ono {to moè
da potkrepi ~iwenicu da verska nastava doprinosi ostvarewu
vaspitawa i psihofizi~kog razvoja (funkcionalni zadatak) u~enika.
Kroz sadràje verske nastave kojima je ciq da u~enike upoznaju sa
u~ewem svoje konfesije, otvara se put i potreba za uvaàvawem svih
onih qudi koji, podstaknuti istom potrebom (ispoqavawe vere, po-
stojawe kroz »razumevawe i preispitivawe sopstvenog odnosa prema
Bogu«) ostvaruju tu svoju potrebu na nekakav druga~iji na~in. Dakle,
upoznavawe samog sebe upoznavawem sopstvenog naroda i sopstvene
Crkve ili verske zajednice, ne treba da bude granica nego otvarawe
vidika, vaspitavwe duha tolerancije i uvaàvawa postojawa qudi,
naroda, verskih zajednica i kultura druga~ijih od sopstvene.
Veoma vaàn vaspitni uticaj ostvari}e verska nastava ako
zaista uspe da bude jedan od ~inilaca (a u nekim slu~ajevima mo`da i
jedini?) koji }e mladim qudima pomo}i da »izgrade svest i uverewe da
svet i ìvot imaju ve~ni smisao« te da taj smisao potraè u dru{tveno
prihvatqivim i za wih same korisnim aktivnostima i oblicima
pona{awa, a ne u onima koja su destruktivna i za samu li~nost i za
zajednicu kojoj pripada.
Sadràji verske nastave, osim na vaspitavawe, imaju uticaj i
na psihofizi~ki razvoj li~nosti u~enika. Tome doprinosi sve ono
{to u okviru verske nastave uti~e da se kod pojedinca »razvija otvo-
renost i odnos prema drugim li~nostima, prema qudima kao bli`wi-
ma, a time se budi i razvija svest o zajednici sa Bogom i sa qudima i
posredno se suzbija ekstremni individualizam i egocentrizam...
razvija i neguje te`wa ka odgovornom oblikovawu zajedni~kog ìvota
sa drugim qudima... ka iznalaèwu ravnoteè izme|u zajednice i svoje
vlastite li~nosti i ka ostvarivawu susreta sa svetom, sa prirodom i,
pre i posle svega, sa Bogom«.
64
Ciqevi i zadaci verske nastave
Razvijawe religioznosti
Vera je pak tvrdo ~ekawe onoga ~emu se nadamo

i dokazivawe onoga {to ne vidimo.
(Jevrejima 11:1)
Su{tina ~ovekovog bi}a skrivena je u karakteru, koji, u svom

uèm zna~ewu, ozna~ava onu grupu ~ovekovih psihi~kih osobina koje
su povezane sa moralnom stranom li~nosti. Karakter je rezultat
vaspitawa i deo je ìvotnog iskustva svakog pojedinca, u kome se on
odre|uje prema sebi samome, prema drugim qudima, prema radu i
prema Bogu. Religioznost moèmo posmatrati kao jednu od crta
li~nosti na skali ~ije su krajwe granice religioznost, s jedne
strane, i nereligioznost, s druge.
O religioznosti moèmo govoriti kao o sistemu subjektivnih
stavova koji imaju, kao i svi stavovi, svoju 1) saznajnu, 2) ose}ajnu i
3) akcionu komponentu. Saznawe o tome kakav je Bog, kakav je ~ovek,
kakav je smisao postojawa, kakva su pravila pona{awa, iz kojih vre-
dnosti proizlaze moralne norme i {ta se de{ava s one strane
ìvota, sti~e se i na ~asovima verske nastave.
Me|utim, druga komponenta religioznosti nosi mo} i podsti~e
na aktivnost. Doìvqaj prijatnosti i neprijatnosti daje saznawu pu-
ninu zna~ewa za li~ni ìvot. êsto je odnos prema objektu religi-
oznosti ambivalentan: privla~an i odbojan, izaziva strah i drhtawe
isto kao i divqewe. Najsna`nija ose}awa koja moè da podnese qudsko
bi}e nalaze se u oblasti religioznosti, stoga je va`no prepoznati wi-
hovu mo} i formirati atmosferu u kojoj se ta ose}awa mogu podeliti.
Ova, tre}a komponenta stava, koja je povezana s akcijom, uti~e
na spremnost da se moli Bogu, da se odlazi u versku zajednicu, da se
po{tuju verski propisi, da se daju prilozi, da se volonterski radi. U
sociolo{kim istraìvawima ovi poduhvati nazivaju se indikatori-
ma religioznosti, i prema wima se zakqu~uje o stepenu religiozno-
sti. Me|utim, ponekad ta spoqa{wa forma pona{awa – ako je izaz-
vana zahtevima, obi~ajima, i ako nema prve dve komponente, formira
prividne vernike. Stoga je uputno da verou~iteqi budu istinski
religiozne li~nosti, iskreni pred sobom i u~enicima, jer reli-
65
gioznost je pre svega povezana s ose}awima, a wih deca prepoznaju

neposredno i bez re~i.
Razvijawe religioznosti kod u~enika prati psihofizi~ko
sazrevawe; na verskoj nastavi je samo da nastavi roditeqska nastojawa
da deca razviju poverewe u Boga, i da to poverewe neguju. Slika o Bogu
koja se formira u detiwstvu presudna je za daqi odnos prema religiji;
ono {to ~ovek misli o Bogu, uti~e na wegov odnos prema samome sebi,
odnos prema drugim qudima i smislu ìvota uop{te.
Tokom detiwstva ve}ina dece razvija svoje ideje o Bogu na
osnovu odnosa sa oba roditeqa. Kasniji uticaji razli~itih autorite-
ta, nastavnika, predstavnika vlasti, redefini{u tu predstavu o
mo}i. Budu}i da su roditeqi, kao i drugi autoriteti, nesavr{eni,
deca predstave o Bogu formiraju vi{e na osnovu svojih èqa da budu
boqi i mo}niji, pa tu boqu sliku projektuju na svoje predstave o Bogu.
Ose}aj de~je bespomo}nosti stalno se iznova prevazilazi ako
dete pronalazi svoj oslonac u roditeqima, koji ga prihvataju s quba-
vqu. [to je prirodnija i prijatnija porodi~na atmosfera, usmerena
na zadovoqavawe de~jih potreba, to je ja~e bazi~no poverewe koje se
formira ve} u prvoj godini ìvota, a ono postaje temeq razvijawu
vere u ìvot, i poverewe da »onima koji qube Boga sve ide na dobro«
(Rimqanima 8: 28).
Radmilo Vu~i} (1960: 120) nagla{ava da se u svemu prvo polazi
od akcije, postupka, tek docnije se obja{wava i tuma~i. Verski
obi~aji i molitve u~e se i prenose neposredno, kao i ose}awa koja ih
prate. »Nametawe izaziva prema svakoj nastavi odvratnost. Ali, dok
se u drugoj lako na|e neki prakti~an razlog za u~ewe, dotle toga nema
u verskoj nastavi. Zato ovde nije ciq {to ve}e znawe, ve} unutra{wa
vezanost za religiju i crkvu. U~ewe bez razumevawa, ponavqawe bez
u~e{}a ne razvijaju religioznu li~nost. Veliki u veri nisu uvek
bili veliki znalci. Deca èle da saznaju verske istine i doga|aje iz
istorije crkve. Ali to im se mora pruìti bez pedanterije i straha
od jeresi. Ona se u vi{em uzrastu interesuju i za u~ewa drugih
konfesija i religija. Upoznaju}i ih sa wima, ne samo da ne slabi-
mo wihovu sopstvenu veru, ve} je naprotiv ja~amo.«
66
PLAN I PROGRAM VERSKE NASTAVE
I TIPOLOGIJA ÂSOVA
Ukratko: mi se moramo odlu~iti ili za {kolu pam}ewa

ili za {kolu mi{qewa... U mladih se treba razviti ~u|ewe
prema pojavama pored kojih ina~e prolaze posve ravnodu{no:
mi{qewe i po~iwe ~u|ewem i postavqawem pitawa.
\uro [u{wi}
Nastavni plan i program veoma su va`ni {kolski dokumenti

jer se na wima temeqi celokupni nastavni rad. Budu}i da postoji ra-
zgranat sistem {kolovawa, postoje i razli~iti nastavni planovi i
programi. Ako ih klasifikujemo po tome za koju vrstu {kole su sasta-
vqeni, govorimo o: a) nastavnom planu za osnovnu {kolu, b) za sredwu
{kolu, v) za vi{e {kole i fakultete. Ako govorimo o tome ko ih je
propisao, imamo: a) savezne; b) republi~ke i v) op{tinske planove i
programe. Naravno, specifi~ni uslovi rada pojedinih {kola, kao i
zahtevi dece s posebnim potrebama, odre|uju stvarawe planova i pro-
grama za specijalne {kole, za eksperimentalne {kole. Tako|e, moèmo
govoriti o nastavnim planovima i programima za lai~ke {kole i za
verske {kole, ali i o dràvnim i privatnim {kolama, i varijantama
unutar nastavnih planova i programa.
Ve} smo izneli da se verska nastava od {kolske 2001/2002.
godine na{la me|u nastavnim predmetima, najpre kao fakultativni
a zatim kao izborni nastavni predmet, sa po jednim ~asom nedeqno, u
osnovnim i sredwim {kolama. Ona je tako postala jedan od predmeta
u osnovnom {kolskom dokumentu koji se naziva nastavni plan i
kojim {kola odre|uje koji }e se nastavni predmeti u toku nastupaju}e
{kolske godine u~iti po razredima, kojim brojem ~asova }e po razre-
du biti zastupqeni, koji su predmeti obavezni, koji izborni itd.
U okviru drugog {kolskog dokumenta, nastavnog programa, na-
laze se nastavni sadràji za svaki nastavni predmet. Nastavni
sadràji za versku nastavu objavqeni su u Slu`benim glasnicima.
Kada je ovaj nastavni predmet u pitawu, na~in odre|ivawa
nastavnih sadràja koji }e se u okviru wega predo~iti u~enicima,
67
utvr|en je Uredbom o organizovawu i ostvarivawu verske nastave i

alternativnog predmeta u osnovnoj i sredwoj {koli (SGRS, br.
46/2001), gde u ~lanu 5. stoji: »Plan i program verske nastave deo je
propisanog nastavnog plana i programa za osnovnu i sredwu {kolu.
Nastavni plan i program verske nastave sporazumno donose ministar
prosvete i sporta i ministar vera, na usagla{eni predlog tradici-
onalnih crkava i verskih zajednica.«
Bez obzira o kojoj je tradicionalnoj crkvi ili verskoj zaje-
dnici re~, verou~iteqi se nalaze u ulozi posrednika izme|u propi-
sanih sadràja verske nastave i u~enika. Sadràji su takvi kakvi
su, wima se ne{to èli posti}i, dok u~enici imaju svoja o~ekivawa,
ili su ravnodu{ni; izazov je upravo zaintrigirati ih, pridobiti i
opravdati wihov izbor.
Kada je re~ o programu verske nastave, ukazali bismo na jedan
momenat kome u planirawu nastavnih sadràja i vremena wihove
realizacije u okviru nastavnih programa nije dovoqno poklowena
pa`wa u dosada{woj nastavnoj praksi. Re~ je o korelaciji nastavnih
sadràja razli~itih nastavnih predmeta. Naime, bilo da je re~ o osno-
vnoj ili sredwoj {koli, de{ava se da se u okviru predmeta predvi|e-
nih za odre|eni razred odaberu sadràji koji se, kada su u pitawu poje-
dini, naro~ito srodni nastavni predmeti, podudaraju. Naravno, ti
sadràji se u~enicima u okviru svakog nastavnog predmeta daju iz ugla
one nauke ili umetnosti na ~ijim dostignu}ima se temeqi taj nastavni
predmet. Smisao korelacije nastavnih predmeta nije samo u tome da
kaèmo kako postoje srodni nastavni predmeti i da se u wihovom okviru
sre}u sli~ni nastavni sadràji; funkcionalni smisao korelacije na-
stavnih predmeta bi}e postignut onda kada sami nastavnici jedne {ko-
le, prilikom izrade svojih nastavnih programa, povedu ra~una o nasta-
vnim sadràjima srodnih nastavnih predmeta, i vremenski ujedna~e
obradu onih nastavnih sadràja koji se po sli~nosti podudaraju.
Sve ovo odigrava se u jednom, vekovima konstituisanom, pre-
dmetno-razredno-~asovnom sistemu. Predmeti su, videli smo, dati u
nastavnom planu. Ta~no se zna koji nastavni predmeti se na kom uzra-
stu (u kom razredu) date {kole (osnovne, sredwe) izu~avaju; celokupno
znawe, ume{nost, ve{tina, sve je koncentrisano u onome {to se nazi-
va nastavni ~as – ~arolija koju moèmo proizvesti u vremenu
odre|enom za wegovu realizaciju. Didakti~ka teorija i danas pole-
68
Plan i program verske nastave i tipologija ~asova
mi{e o vremenskom trajawu nastavnog ~asa – koje je to vreme efikasno

i optimalno u odnosu na uzrast, sadràje i sl. Ono {to je bitno, bez
obzira koliko nastavni ~as vremenski traje, jeste wegova struktura,
jesu etape nastavnog ~asa koje podrazumeva klasi~na realizacija
nastave. Naj~e{}e etape u nastavi su: uvod (priprema u~enika) za rad;
obrada novog gradiva; utvr|ivawe i ve`bawe; ponavqawe i provera-
vawe. Koje }e etape biti zastupqene na nekom ~asu zavisi od ciqa
koji nastavnik postavqa (vidi str. 153).
I sama tipologija nastavnih ~asova moè biti izvr{ena na
osnovu razli~itih kriterijuma, ali se naj~e{}e rukovodi upravo eta-
pama nastavnog procesa, pa tako moèmo govoriti o slede}oj tipologi-
ji ~asova: uvodni ~as, ~as obrade novih sadràja, ~as utvr|ivawa gradi-
va, ~as ponavqawa (sistematizacije) nastavnih sadràja, ~as provera-
vawa i kombinovani ~as. Naravno, u didakti~koj literaturi sre}u se
razli~ite tipologije, neke ~ak veoma razu|ene, ali s obzirom na
namenu koju ova kwiga ima, smatramo da je navedena tipologija dovoqno
informativna. Uz to, smatramo da ovde treba, naro~ito onim ~itaoci-
ma koji se nisu ranije sretali sa didakti~kom i uop{te pedago{kom
literaturom, pribliìti smisao svakog pojma iz ove tipologije.
Naime, uvodni ~as, wegova osmi{qenost i realizacija veoma
su va`ni, naro~ito kada u~enike treba upoznati s nekom novom obla-
{}u, nekim novim predmetom. Ovaj tip ~asa verou~iteq }e realizo-
vati na po~etku svake nove {kolske godine, kada se na|e pred u~enici-
ma kojima treba da objasni strukturu, svrhu i smisao verske nastave
kao nastavnog predmeta. Posebno je va`no kako }e to uraditi i kakav
}e utisak ostaviti na one u~enike koji se prvi put sre}u sa ovim nasta-
vnim predmetom kao svojim izbornim predmetom. Ove uvodne ~asove
treba pa`qivo osmisliti vode}i ra~una o uzrastu u~enika (princip
pristupa~nosti uzrastu u~enika), i na primerima pokazati povezanost
sadràja verske nastave (religije uop{te) sa svima oblastima ~oveko-
vog ìvota, kako danas tako i u pro{losti. Takvim pristupom moè se
na veoma prikladan na~in odgovoriti na ono univerzalno i sveprisu-
tno pitawe koje uvek stoji negde »iza ugla« i ~eka nastavnika. To je
pitawe za{to se uop{te u~e neki nastavni sadràji. Nastavnikova
svest i shvatawe sopstvenog poziva, kao i poznavawe nastavnog gradi-
va koje predaje, odredi}e ho}e li takvo pitawe za wega biti iznena-
|ewe ili ne. Tada kada su u pitawu sadràji koji }e mo`da, u trenutku
69
kada se na ~asu izlaù, izazvati kod u~enika pitawe: »Za{to u~im ovo
ili ono«, treba da do|e do izraàja nastavnikova profesionalnost i
sposobnost da pomogne u~enicima da shvate da mnogi nastavni sadràji,
kako verske nastave, tako i drugih nastavnih predmeta, imaju op{tekul-
turni smisao i doprinose ukupnom razvoju li~nosti u~enika, sagle-
davawu veza me|u svim civilizacijskim tekovinama, ~ime se i sada{wost
boqe razume a i na{e mesto u woj.
U daqem radu nastavnik naj~e{}e realizuje ~asove obrade novog
gradiva. O tome kako se ovi ~asovi realizuju, detaqnije }emo govoriti
kada se budemo upoznali sa nastavnim oblicima i metodama rada.
âsovi utvr|ivawa gradiva su u vezi sa ~asovima obrade
novog gradiva, jer je wihova funkcija u tome da u~enicima pomognu da
utvrde, boqe savladaju one sadràje koji su na ~asovima obrade izneti.
Obi~no se ovi ~asovi primewuju za realizaciju onih nastavnih
sadràja za koje se zna da ih u~enici teè usvajaju, i da zahtevaju neka
dodatna obja{wewa, uputstva i sl.
Za razliku od ovih ~asova, ~as ponavqawa (sistematizacije)
gradiva realizuje se onda kada je neka oblast (tematska celina) kroz
~asove obrade i utvr|ivawa priblièna u~enicima te se sada pristu-
pa sistematizovawu znawa koja pripadaju toj celini. Ovi ~asovi su
uspe{ni samo onda ako nastavnik maksimalno aktivira u~enike, tako
da oni osete kako »vladaju« sopstvenim znawem, kako dolaze do
zakqu~aka, glavnih ideja, kako povezuju nastavne sadràje i vladaju
pojmovima iz te oblasti.
Na kombinovanom ~asu, kao {to sam naziv kaè, nastavnik }e
primeniti pone{to od razli~itih tipova ~asova, kao {to je, na
primer, i obrada, utvr|ivawe, i provera. Naj~e{}e se ovakvi ~asovi
primewuju u radu sa u~enicima mla|eg uzrasta, jer im se pa`wa na taj
na~in boqe odràva.
Na ~asovima proveravawa, usmenim ili pismenim u~eni~kim
izraàvawem, nastavnik vr{i proveru wegovog znawa, usvojenost pre-
dvi|enog gradiva. Postavqa se pitawe: kako proveru vr{iti na ~asovi-
ma verske nastave. U pronalaèwu odgovora na ovo pitawe mogu nam
pomo}i rezultati istraìvawa koje je u Srbiji sprovedeno tokom maja
2003. godine u dvanaest osnovnih i deset sredwih {kola. Upitnike su
anonimno popuwavali roditeqi u~enika prvog razreda osnovne {kole
i u~enici prvog razreda sredwe {kole koji su za obavezan izborni
70
predmet tokom {kolske 2002/2003. godine odabrali versku nastavu.

Rezultate ovog istraìvawa obradio je i objavio Institut za pedago-
{ka istraìvawa iz Beograda pod nazivom »Verska nastava i gra|a-
nsko vaspitawe u {kolama u Srbiji« (Joksimovi}, 2003). U ovom radu
sistematizovani su po oblastima i u prilogu objavqeni samo tipi~ni,
a ne svi odgovori ispitanika. Oni mogu da nam pomognu u potpunijem
sagledavawu verske nastave u celini, kao i pojedinih aspekata i eleme-
nata ove nastave, {ta zamera a {ta isti~e kao pozitivno.
Kada je u pitawu proveravawe na ~asovima verske nastave, ilu-
strativni su neki, kriti~ki intonirani odgovori ispitanika: »Dete
se stalno pla{i kontrolnog zadatka iz veronauke i minusa u dnevniku,
mnogo ve`bamo veronauku, vi{e od ostalih predmeta« (156). »To {to
profesor traì na kraju da se pokaè to znawe... [to ponekad ima pi-
smenih ve`bi... Na po~etku {kolske godine re~eno je da nema ispiti-
vawa na ovim ~asovima, a mi danas imamo i kontrolne ve`be i ispitu-
ju nas...« (186). Ovi ispitanici su, najverovatnije, izgubqeni za versku
nastavu u smislu opredeqewa za ovaj nastavni predmet kao svoj izborni
predmet u novoj {kolskoj godini. I jo{ ne{to – wihova o~ekivawa su
izneverena. Za{to? Zato {to se mawak kreativnosti, nedostatak na-
stavnikovog metodi~kog znawa i ve{tina potrebnih za rad u nastavi
nadokna|uju primenom najjednostavnije sheme: nastavnik – predaje gra-
divo i ispituje, u~enik – u~i, odgovara, dobija ocene.
Sredwo{kolci navode da imaju 15 nastavnih predmeta. Da li
im je zaista potreban jo{ jedan, koji se u praksi ne}e bitno razliko-
vati od ostalih koje imaju, a da ga pri tome moraju sami izabrati?
Zvu~i kao samoka`wavawe.
âs verske nastave mora biti druga~iji od svih ostalih ~asova.
To je ~as koji }e, jednom, biti putovawe u prve vekove nove ere i susret
sa po~ecima hri{}anstva; ~as koji }e, slede}i put, biti samo poku{aj
da se shvati i nasluti istorija jevrejskog naroda, kwige proroka; ~as
koji }e biti vo`wa Nojevom barkom, ili jedan kamen u vavilonskoj
kuli... âs verske nastave treba da otkriva lepotu vere i pripadawa
ovoj ili onoj verskoj zajednici. âs verske nastave treba da nas u~i da
pod ovim Suncem nema ni~eg novog, da neka pravila pona{awa vaè odu-
vek u odnosima me|u qudima i da }e uvek i vaìti, da je mudrost i
iskustvo ~ove~anstva zabeleèno na stranicama Starog i Novog zave-
ta, Kur’ana ~asnog i mnogih drugih kwiga. âs je to koji otvara vidike
71
u~enicima tako da im svet, ~ovekov ìvot i sve oblasti wegovog stva-

rala{tva i rada, kroz upoznavawe religije, dobijaju jo{ jednu dimenzi-
ju, koja ih upotpuwuje; ~as koji se pamti i radosno o~ekuje, jer se wegovi
sadràji usvajaju gotovo nenamerno, spontano.
Na ~asovima verske nastave treba da se, u kontekstu novog
obnavqa ono ve} pre|eno, a u svemu tome nema mesta kontrolnim zada-
cima i klasi~nim ispitivawima. Postoji razgovor, stvarawe uslova
za dijalog u kome mora biti mesta i za probleme koji se javqaju u
ìvotu mladih qudi, ili predstavqaju opasnosti koje im u savre-
menom svetu prete. Ukoliko ~as verske nastave nikada ne dobije ove
dimenzije ili ih, pak, vremenom izgubi, onda je izgubqeno i mnogo
vi{e – nada i o~ekivawe, koji postoje kada god pravimo nekakav
izbor, a kada ne{to izaberemo (izborni predmet), i neiskori{}ena
pozitivna energija koja je obi~no spremna da bude uloèna u ostva-
rewe onoga {to je izabrano.
Vrednovawe koje nastavnik vr{i izraàva se u vidu broj~anog
ili opisnog ocewivawa. Kada je u pitawu verska nastava, jo{ u Uredbi
(SGRS br. 46/2001) u ~lanu 11. pi{e: »uspeh u~enika iz verske nastave i
nastave alternativnog predmeta ocewuje se opisno. Ocena iz verske
nastave i nastave alternativnog predmeta ne uti~e na op{ti uspeh
u~enika. Kriterijume i na~in ocewivawa u~enika koji poha|a versku
nastavu utvr|uje ministar prosvete i sporta, na zajedni~ki predlog
Ministra vera i tradicionalnih crkava i verskih zajednica...«
U SGRS – Prosvetni glasnik br. 5/2001. dat je Pravilnik o
vrsti stru~ne spreme nastavnika verske nastave za prvi razred sre-
dwe {kole i kriterijumima i na~inu ocewivawa u~enika koji poha|a
versku nastavu (tu je dat i Pravilnik za osnovnu {kolu), pri ~emu je
i u jednom i u drugom Pravilniku u ~lanu 2 navedeno da se »uspeh
u~enika iz predmeta Verska nastava ocewuje opisno: isti~e se, dobar
i zadovoqava. Kriterijumi za ocewivawe su: redovnost u poha|awu
nastave, zainteresovanost i aktivno ukqu~ivawe u proces nastave.«
Kasnije, u SGRS – Prosvetni glasnik 3/2003 iza{ao je Pravilnik o
dopuni Pravilnika o ocewivawu u~enika u sredwoj {koli, u kome je u
okviru ~lana 9a samo prepisano ono {to je formulisano 2001. godine.
Dakle, i s aspekta zakonskih odrednica nema mesta, u okviru
verske nastave nikakvom broj~anom ocewivawu, pismenim proverama
znawa, kontrolnim zadacima i sl. jer su kriterijumi za opisno oce-
72
wivawe prili~no jasni i pruàju mnoge mogu}nosti pra}ewa i evi-

dentirawa u~enikovog angaòvawa u okviru ovog nastavnog predme-
ta. Mi{qewa smo da bi u ovom periodu, kada verska nastava tek zauzi-
ma svoje mesto me|u nastavnim predmetima, pogre{no bilo pre}i na
broj~ano ocewivawe. U obiqu nastavnih predmeta koji se klasi~no
ocewuju, verska nastava ima {ansu da, tokom ove protekle tri godine
i bar tri naredne godine, izgradi svoju zaista vi{estruku specifi-
~nost u odnosu na ostale nastavne predmete, pri ~emu bi jedna od
wenih bitnih karakteristika bila upravo postizawe efikasnosti u
savladavawu nastavnog programa ali bez klasi~nog ocewivawa, izra-
de kontrolnih zadataka i sl.
U celokupnom razmi{qawu o specifi~nosti verske nastave i
vrednovawa u~enika u okviru ovog nastavnog predmeta, ne smemo za-
boraviti na jo{ jedan vaàn momenat. Zbog toga {to je verska nastava
izborni predmet, u~enici su se na po~etku svake nove {kolske godine
opredeqivali za jedan od dva obavezna izborna predmeta, {to zna~i da
oni koji su prethodne {kolske godine poha|ali versku nastavu, to
mo`da nisu ~inili i naredne {kolske godine, i obratno: oni koji
prethodne {kolske godine nisu bili polaznici verske nastave, u novoj
su je mo`da birali za svoj izborni predmet.
Tako su, realno, nastali uslovi da u jednoj {koli po~ne formi-
rawe jedne heterogene grupe (ili vi{e wih) u kojoj postoji deo u~enika
koji o~ekuje kontinuitet u odnosu na gradivo odslu{ano u prethodnoj
{kolskoj godini i deo u~enika koji se mo`da prvi put sre}e s ovom na-
stavom. Verou~iteq je ovo morao da utvrdi na po~etku svake nove
{kolske godine i organizuje nastavni rad tako da i kroz savladavawe
novog gradiva planira obnavqawe i podse}awe na staro gradivo, da se
pri tome posebno obrati u~enicima koji to gradivo nisu slu{ali, a da
u~enici koji poha|aju versku nastavu u kontinuitetu, doìve vra}awe
na pre|eno gradivo ne kao ne{to dosadno i zamorno nego da budu akti-
vni u~esnici kojima se pruà prilika da pokaù {ta je to iz ove
oblasti postalo trajni fond wihovog znawa, pona{awa i govorne
kulture, ~ime na najpozitivniji na~in sluè za primer i podsticaj
novoprido{lim u~enicima.
Ovaj problem prevladan je kada je u Slu`benom glasniku
Republike Srbije br. 58/04 od 28. 5. 2004. godine objavqen Zakon o izme-
nama i dopunama Zakona o osnovama sistema obrazovawa i vaspitawa,
73
koji je stupio na snagu 5. juna 2004. godine. Wegovim ~lanom 69 nalaè

se da se od {kolske 2004/2005. godine u prvom razredu u~enici opredele
za jedan od dva obavezna izborna predmeta, za versku nastavu ili
gra|ansko vaspitawe, i zadrè ovaj predmet do kraja zapo~etog ciklusa
osnovnog obrazovawa, odnosno do kraja sredweg obrazovawa.
Ono {to je veoma va`no shvatiti i naglasiti jeste da je svaki od
navedenih tipova nastavnog ~asa artikulisan proces, tj. da ima svoju
unutra{wu organizaciju, koja se razlikuje u zavisnosti od tipa ~asa:
razlikova}e se artikulacija ~asa obrade od ~asa utvr|ivawa gradiva,
ili artikulacija ~asa namewenog proveravawu usvojenosti gradiva od
~asa sistematizacije gradiva itd. Ali, ono {to je zajedni~ko svakom
~asu, tj. realizaciji bilo koje nastavne jedinice koja je za taj ~as predvi-
|ena, jeste op{ta struktura nastavnog ~asa, {to zna~i da svaki ~as
ima uvodni, centralni (glavni, sredi{ni) i zavr{ni deo.
Svaki od ovih delova, orijentaciono, ima i odre|enu duìnu
trajawa u okviru klasi~nih 45 minuta {kolskog ~asa. Naime, tokom
pripreme za nastavni ~as nastavnik planira etape nastavnog ~asa i
odre|uje im duìnu trajawa: uvodni deo – 5 do 10 minuta, centralni deo
– 25 do 30 minuta i zavr{ni deo – 5 do 15 minuta.
Plan i program verske nastave i tipologija ~asova unapred
odre|uju strukturu, sadràj i formu realizacije verske nastave.
Ovde je re~ o nastavnikovoj pripremi za realizaciju konkretne na-
stavne (metodske) jedinice i ovakva priprema naj~e{}e se sa~iwava
u pisanoj formi. Ona predstavqa jednu, i to zavr{nu fazu nasta-
vnikovog pripremawa za nastavu. Ovoj pripremi prethodi pripre-
mawe na globalnom nivou – izrada godi{weg (globalnog) programa
rada za pojedini nastavni predmet, u kome se nalaze zadate tematske
celine. Operativni plan rada obuhvata nastavne jedinice raspo-
re|ene po tematskim celinama.
I na kraju, pripremawe za nastavni ~as, tj. za realizaciju
konkretne nastavne jedinice, obuhvata pisanu pripremu koja, osim
navedene strukture nastavnog ~asa, donosi i ciqeve i zadatke na-
stavne jedinice, nastavne metode, nastavne oblike, nastavna sredst-
va i objekte rada.
74
NASTAVNE METODE
Otpo~nimo, u ime Bo`je, traèwe temeqa

na kojima }e se zasnivati metod pou~avawa
i u~ewa kao na ~vrstoj steni.
Komenski
Govoriti o nastavnim metodama zna~i govoriti o nastavi s

aspekta postavqenih ciqeva i na~ina za wihovo ostvarewe. Nastava
ima svoje ciqeve, a wihovo ostvarewe na konkretnom ~asu zavisi od
sadràja samog nastavnog predmeta. Tako }e se i na~in na koji }e biti
realizovani nastavni sadràji, tj. metode koje }e biti primewene,
razlikovati u zavisnosti od samog nastavnog predmeta.
Nastavne metode predstavqaju na~in rada u nastavi. To je na~in
na koji u~enici, pod rukovodstvom nastavnika, u nastavnom procesu,
sti~u znawa, ve{tine i navike, primewuju ih u praksi, razvijaju svoje
psihofizi~ke sposobnosti i interesovawa. Me|u didakti~arima posto-
je neuskla|eni stavovi o nastavnim metodama i wihovoj klasifikaciji.
Tokom razvoja didakti~ke teorije ipak su se izdiferencirale neke na-
stavne metode: metoda usmenog izlagawa; metoda razgovora; metoda
~itawa i rada na tekstu; metoda pismenih radova; metoda ilustrativnih
radova; metoda demonstracije; metoda prakti~nih i laboratorijskih
radova. Kada je u pitawu realizacija sadràja verske nastave, neke od
ovih metoda mogu biti primewene.
Metoda usmenog izlagawa
Ova metoda, poznata jo{ kao monolo{ka, stara je koliko i

samo preno{ewe znawa. Kori{}ena je u pou~avawu i u anti~ko doba, i
u sredwovekovnim {kolama kao i u savremenoj {koli. Ova nastavna
metoda prirodno proizlazi iz na~ina kako ~ovek ina~e govori, iz
najelementarnije potrebe pojedinca da usmenim putem ne{to saop{ti.
U nastavi je naj~e{}e re~ o nastavnikovom monologu, ali moè biti i
monolog u~enika, ako se pripremi za ulogu predava~a. Monolo{ka
metoda ima prednosti ali i slabosti. Jedna od wenih najevidentnijih
prednosti proizlazi iz snage i efektnosti koju moè da ima ìva re~.
75
Kada je u pitawu verska nastava, ova konstatacija ima poseban

zna~aj za weno ostvarivawe. Ako je verou~iteq elokventan, ako izla-
è nastavne sadràje tako da uspeva da privu~e i zadrì u~eni~ku
pa`wu, onda wegovi ~asovi imaju {ansu da postignu onu specifi~nu
razliku, o kojoj smo govorili, u odnosu na druge nastavne predmete.
[to se ti~e nedostataka ove nastavne metode, oni se mo`da
vi{e ispoqavaju u realizaciji sadràja nekih drugih nastavnih
predmeta (prilago|enost izlagawa prose~nom u~eniku, u~eni~ka
nesamostalnost u u~ewu, verbalizam i pasivno primawe informacija).
U verskoj nastavi, slabost ove metode moè se ispoqiti onda kada se
nastavnikov rad svede samo na wu, i tako preraste u verbalizam.
Tako|e, opasnost se javqa i u realnoj mogu}nosti da se u~enici naviknu
na svoj status pasivnih slu{alaca. To moè da podrazumeva wihovu
fizi~ku prisutnost a da su mislima odlutali ko zna gde. Zato je dobro
kombinovati ovu metodu sa nekim drugim metodama (dijalo{ka, tekstu-
alna...), ublaìti wene slabosti (postavqawem pitawa, ~itawem
prigodnog teksta, slu{awem muzike...), kao i proceniti da li ova meto-
da uop{te odgovara prirodi sadràja koji se izlaè.
Metoda razgovora
Razgovor i diskusiju ne treba najavqivati, jer najava moè stvoriti

tajac. Svi }e ~ekati da se ne{to dogodi, a ni{ta se ne}e dogoditi.
Josip Marinkovi}
Ova metoda poznata je kao dijalo{ka metoda. Zajedno sa

prethodnom, monolo{kom metodom, ~ini tzv. verbalne metode. Na~in
rada u nastavi u obliku dijaloga moè biti ne samo izme|u nastavni-
ka i u~enika nego i izme|u u~enika i u~enika. Uspe{nost ove metode
zavisi od sposobnosti u~esnika razgovora da postavqaju pitawa i
formuli{u odgovore.
Sadràje koje èli da predstvi u~enicima na odre|enom ~asu,
nastavnik moè da pribliì metodom razgovora tako {to }e pita-
wima aktivirati wihovo predznawe, izraàvawe stavova o onome {to
je sadràj nastavne jedinice i uop{te – pokrenuti u~enike da razmi-
{qaju o onome {to u~e. Metoda razgovora posebno je pogodna pri-
likom ponavqawa, uve`bavawa i proveravawa znawa.
76
Nastavne metode
Posmatraju}i ovu metodu u istorijskom kontekstu, moèmo

konstatovati da je pro{la nekoliko faza i da postoji velika razli-
ka izme|u razgovora kakav su negovali gr~ki filozofi (posebno
Sokrat) i onog {to se danas smatra metodom razgovora u nastavi. Na
tom svom evolutivnom putu metoda razgovora imala je jednu fazu koja
je za nas, u kontekstu promi{qawa verske nastave, posebno intere-
santna. Re~ je o tzv. kateheti~kom razgovoru. Kateheti~ki oblik
razgovora nastao je u sredwovekovnim {kolama kao na~in u~ewa
crkvenih dogmi iz katekizma, koje je trebalo nau~iti napamet, bez
ikakvih promena, i prilikom proveravawa doslovno reprodukovati.
Zato je katekizam bio pisan u obliku pitawa i odgovora. U~iteq
odnosno verou~iteq postavio je odre|eno pitawe, na koje je u~enik,
unapred formulisanim odgovorom koji je trebalo da nau~i, odgovarao.
Odatle i naziv kateheti~ki razgovor.
Katehizacija u verskim zajednicama ima svoje mesto, na
primer u pripremi za kr{tewe vernika, dok u obrazovnom sistemu
kateheti~ki razgovor treba koristiti prilikom ponavqawa i prove-
ravawa ~iwenica i generalizacija, i to onda kada se ne{to doslovno
reprodukuje.
Sokratovska meotoda razgovora polazi od pretpostavke da se
istina nalazi u ~oveku, i da se odre|enim sistemom pitawa i odgo-
vora, u~eniku pomaè da do|e do istine. Pitawa su alternativna a
onaj ko odgovara mora da se opredeli za jedan od ponu|enih odgovora.
Uz odgovor na alternativno pitawe treba traìti dopunsko obrazlo-
èwe, koje iznosi potrebne ~iwenice kojima se dokazuje ta~nost
odgovora. Za vreme ponavqawa i proveravawa gradiva obrazloèwe
daju u~enici, a prilikom obrade nove teme nastavnik.
Heuristi~ki oblik razgovora primewuje se prilikom obrade
novog sadràja tako {to se u~enici vode da, na temequ izlaganih
~iwenica, postepeno stignu do generalizacije. Heuristi~ki oblik
razgovora tipi~an je za induktivni put u nastavi, onaj koji ide od poje-
dina~nog ka op{tem, i to tako da to op{te u~enici »otkrivaju« pod
vo|stvom nastavnika koji postavqa lan~ana pitawa.
Slobodan oblik razgovora u nastavi povezan je s odre|enom
temom, ali tok razgovora nije unapred odre|en. Tema se osvetqava sa
vi{e strana, iznose se tvrdwe za i protiv, sadràj se upore|uje sa
sli~nim temama. Ovakva vrsta razgovora veoma je primewiva u verskoj
77
nastavi i omogu}ava razmenu kako znawa tako i religijskog iskustva

{to je dragoceno za razvijawe religioznosti kod u~enika.
Diskusija je najekstenzivniji oblik razgovora; tu se suprotsta-
vqaju mi{qewa, pobijaju argumenti sagovornika i iznose novi argu-
menti, problemi se osvetqavaju sa razli~itih strana, pronalaze nova
re{ewa. Uslovi za primenu diskusije kao nastavne metode su pre svega
veoma dobro poznavawe oblasti o kojoj se diskutuje. Potrebne su inte-
lektualne sposobnosti za izno{ewe novih elemenata koji se nadogra-
|uju na izlagawe prethodnika, sposobnost verbalnog izraàvawa,
zatim pozitivne karakteristike li~nosti kao {to su strpqivost da
se saslu{a do kraja {ta drugi imaju da kaù, da se ne prekida, da se ne
vre|a, da se pa`qivo odnosi prema suprotnom mi{qewu, da se ne po-
navqa ono {to je ve} re~eno. Kao nastavna metoda, diskusija ima svoju
primenu u seminarskoj nastavi na fakultetima. Osposobqavawem
u~enika za taj oblik razgovora osposobqavamo ih za normalan ìvot.
Atmosfera na ~asu je presudna za primenu ove metode.
Verou~itq formira atmosferu svojim stavom i pona{awem. Va`no je
osmeliti u~enike da postavqaju pitawa i traè odgovore. Bez sumwe,
vredni su oni trenuci u nastavi u kojima pitawa koja postavqaju
u~enici predstavqaju izraz wihove stvarne duhovne potrebe.
Metoda ilustrativnih radova
Metoda ilustrativnih radova primewuje se u nastavi onda kada

se odre|eni nastavni zadaci postiù crtawem. U didakti~koj teoriji
ura|ena je i klasifikacija crteà. Tako|e, treba naglasiti da se
ilustrativna metoda ne moè svesti samo na na~in rada u kome se na-
stavni sadràji pribliàvaju u~enicima samo crtawem na samom ~asu
(sheme, grafikoni, dijagrami...). Metoda ilustrativnih radova podra-
zumeva kori{}ewe aplikacija kao i fotografija i slika.
U kontekstu verske nastave, crteì, aplikacije, fotogra-
fije i slike mogu biti od velike koristi. Posebno bismo istakli
upotrebu fotografija na kojima se nalaze crkve i manastiri, jer
svaka od wih pruà velike mogu}nosti za razgovor, kada se koristi
kao ilustracija sadràja koji se iznose na ~asu. Naime, ako na ~asu
govorimo o nekom svetitequ, moèmo pokazati fotografiju crkve
koja je wemu posve}ena. Pri tome, osnovni razgovor moèmo obogati-
78
Nastavne metode
ti tako {to }emo ga pro{iriti govore}i o karakteristikama arhi-

tekture, vremenu u kome je nastala gra|evina, li~nostima koje su je
podigle i sl., Tako|e, za {irewe duha verske tolerancije i upozna-
vawa razli~itih religija moèmo koristiti fotografije verskih
objekata karakteristi~nih za razli~ite konfesije.
Od posebnog je zna~aja vaspitni uticaj koji primena ovakvog
ilustrativnog materijala treba da ima. Naime, u poplavi ki~a koji za
motiv uzima upravo najrazli~itije sadràje vezane za religiju, veru
i sl. u~enicima treba pokazati {ta su pravi kvaliteti u ovoj oblasti
i na taj na~in izgra|ivati wihovo ose}awe za estetske vrednosti.
Metoda pisawa
Didakti~ari navode ~itav niz razli~itih oblika u kojima se

ova metoda ispoqava (prepisivawe, diktat, pro{irivawe teksta,
pisani odgovor, prepri~avawe, bele{ke, referat, izve{taj). Nasta-
vnik skoro svakodnevno koristi metodu pisawa pre svega na {kolskoj
tabli. On bira sadràjne delove koje }e zapisati a to su: naslovi na-
stavnih jedinica, va`ni podaci, podnaslovi, teze. Pisawe na {kol-
skoj tabli moè biti saèto i op{irno, ali bitno je da bude pregled-
no, da ima svoju strukturu koja doprinosi lak{em usvajawu sadràja.
Nastavnik svoju pripremu moè napisati pre nastave na papiru, ali
i za u~enike umnoìti nastavne listi}e, programirani tekst.
Kada je o verskoj nastavi re~, smatramo da se za primenu
metode pisawa treba dobro pripremiti i u~initi je svrhovitom. Ako
je u pitawu diktirawe na ~asovima verske nastave, ili izrada pi-
smenih ve`bi kao vid davawa pismenih odgovora na postavqena
pitawa, onda treba uzeti u obzir izjave u~enika kojima oni saop{ta-
vaju {ta im se najmawe dopada u vezi sa verskom nastavom: »[to
mnogo pi{u... Kada pi{u na ~asu... [to moramo mnogo da pi{emo, po
tri-~etiri lista... [to mnogo pi{emo. Preterano... Diktirawe
gradiva...« (Joksimovi}, 2003: 160 i 189).
Citirani odgovori su mo`da i najboqa potvrda za neprime-
renost navedenih oblika metode pisawa u realizaciji verske nastave.
Ovoj nastavi bili bi primereni jedino oni oblici metode pisawa u
kojima se pisawe primewuje npr. kao vid izraàvawa sopstvenih stavova
o nekim odnosima, vrednostima i doga|ajima koji mogu biti analizirani
79
u okviru sadràja verske nastave. Pri tome, ovo ne sme da optereti

u~enika u smislu straha od neura|enog. Uspe{na je samo ona aktivnost
ove vrste koja podsti~e u~enika da oseti i potrebu i mogu}nost da u
pisanoj formi izrazi ono {to misli, ose}a. Tada napisane re~i, kao
otelotvorene misli, mogu da izrone iz dubina li~nosti, i da budu
iznena|ewe i za onog ko ih je napisao. Taj susret sa samim sobom na
belini papira moè biti veoma podsticajan u smislu pozitivnog odnosa
u~enika prema verskoj nastavi, a i prema sebi. Ovakav oblik metode
pisawa moè biti ili u formi odgovora na pitawe ili formulacija
sopstvenih stavova i mi{qewa na dati podsticaj.
U okviru verske nastave metodu pisawa mogu}e je uspe{no
koristiti i na ~asovima utvr|ivawa (ili delovima ~asa namewenom
utvr|ivawu). U~enicima }e biti interesantni npr. od{tampani zadaci
koji imaju formu re~enica u kojima treba dopuniti ispu{tene re~i,
zavr{iti zapo~ete re~enice itd. Proveru odgovora vr{e sami u~enici
u obliku dijaloga sa nastavnikom i drugim u~enicima, glasnim
~itawem i komentarisawem napisanog, i sli~no.
Brojne su mogu}nosti kori{}ewa ove metode, a delimo ih,
prema stepenu samostalnosti u~enika, na reproduktivne, poluslobo-
dne i slobodne ili samostalne pismene radove. Na najranijem uzrastu
u~enici prepisuju nastavnikove formulacije s table, prepisuju delove
teksta iz uxbenika ili druge literature. Polusamostalni radovi su
brojni: od diktata, dopuwavawa teksta, pismenih odgovora na pitawa,
beleèwa za vreme predavawa, gde se preko kqu~nih re~i organizuje
zapisivawe, do konceptirawa teksta koji se priprema tako {to se iz
literature na temequ ~itawa kod ku}e izdvajaju citati (ozna~avaju se
navodnicima i navodi izvor: autor, godina izdawa, naslov dela, mesto,
izdava~ i stranica).
Prednosti ovakvog u~ewa na originalnom tekstu su: {to u~e-
nici usvajaju autorov stil i na~in izraàvawa, ali takav na~in rada
oduzima mnogo vremena. Komentari uz citate su dragoceni za pam}ewe
neposrednih reakcija i ~uvawe od zaborava, i znak su aktivnog odnosa
prema tekstu; uz to olak{avaju u~ewe jer posredstvom vlastitih
komentara u~enici lak{e pristupaju sadràju.
Parafrazirawe, slobodno prepri~avawe pretpostavqa da je
izvorni tekst dobro prou~en i da ga je mogu}e prevesti na vlastiti
jezik, i pribeleìti. Ovo iziskuje ve}i umni napor, a zahvaquju}i
80
Nastavne metode
tome vlastite formulacije kasnije se lak{e pamte: bitno je shvatiti

osovne misli i wih slobodnije pismeno izraziti.
Karakteristika samostalnih pismenih radova ogleda se u
slobodi u~enika da slobodno biraju sadràj, da se o tom sadràju
slobodno pismeno izraàvaju. Tematika i podru~je o kome u~enici
pi{u mogu biti povezani s nastavnim programom, ali mogu biti i
nezavisni od toga, posebno ako pi{u radi publikovawa. To je najvi{i
domet u~eni~kog samostalnog pismenog sastava.
Razli~ite su forme kreativnog izraàvawa u oblasti pisane
re~i. Podeli}emo ih u tri grupe. Prva, neumetni~ka proza, obuhvata sve
ono {to pokrivaju nauka, filozofija, biznis, politika, novinarstvo,
istorija, kritike umetni~kih dela, autobiografije. Druga grupa su
Bo`ja otkrivewa zapisana u Bibliji, Kur’anu i drugim verskim spisima
posve}enim Bogu. U verskoj nastavi ova metoda ima svoju primenu na
na~in prepisivawa, parafrazirawa do samostalnih tekstova koji mogu
u formi molitava da predstavqaju najlep{i iskaz duhovnosti koja se
iskazuje jezikom dece razli~itog uzrasta. Tre}a forma pisane re~i je
stvarala~ka, i ima svoj izraz u drami (tragedija, komedija, melodrama),
umetni~koj prozi (novele, kratkim pri~ama, nau~noj fantastici,
misterijama, romansama) i poeziji (epske, lirske).
Metoda ~itawa i rada na tekstu (tekstualna)
Primena ove metode zna~i da se postavqeni zadaci nastave

ostvaruju ~itawem i analizirawem tekstova.
[to se ti~e wene primenqivosti kada je u pitawu verska
nastava, smatramo da su joj mogu}nosti za primenu zna~ajne. Klasi~an
rad na tekstu, onakav kakav poznaje nastava materweg jazika i
kwièvnosti, ili nastava stranog jezika, mogu biti primenqivi i kada
je u pitawu verska nastava. U ovoj nastavi ìva re~ je veoma va`na, ali
i tekst moè biti potkrepqewe, ilustracija onoga o ~emu se govori.
Tekst moè da bude uvod, podsticaj za po~etak razgovora o nekoj temi.
îtawe izvornih tekstova iz svetih kwiga i upu}ivawe
u~enika na ~itawe tih tekstova – to je mogu}a primena ove metode u
verskoj nastavi. Tako|e, upu}ivawe u~enika da za naredni ~as pro~i-
taju odre|ene lekcije iz kwige, ili wihove delove, moè biti
koristan na~in upotrebe teksta u realizaciji nastavnih sadràja
81
verske nastave. Pri tome je va`no pomo}i u~enicima da u pro~ita-

nom tekstu otkriju su{tinu i smisao koji taj tekst ima u kontekstu
nastavne jedinice koja se realizuje. Poèqno je da svi u~enici imaju
pred sobom tekst koji }e biti kori{}en u nekom delu ~asa. Ako nije
re~ o tekstu iz uxbenika, nastavnikova je obaveza da svim u~enicima
obezbedi primerak teksta koji je planirao da koristi na ~asu.
Ovakvi ~asovi pogodni su i za kori{}ewe priloga iz
razli~itih ~asopisa koje izdaju crkve. Mnoge, naro~ito tradici-
onalne crkve, imaju veoma razvijenu izdava~ku delatnost i raspola-
ù ~asopisima koji su ne samo koncepcijski i sadràjno razli~iti
nego su prilago|eni i razli~itim uzrasnim osobinama svojih ~itala-
ca. I ovo pruà nastavniku – verou~itequ mogu}nost da osmisli i
obogati svoj ~as u skladu sa uzrastom u~enika.
Dakle, primena teksta na ~asovima verske nastave mora biti
vremenski kratka i efikasna. Tekst je u funkciji onoga o ~emu }e se
govoriti ili onoga o ~emu je re~. Po{to se ~as verske nastave
realizuje jednom nedeqno, sve {to se u okviru tog ~asa realizuje mora
biti osmi{qeno i postavqeno na pravo mesto. Tu treba da do|e do
izraàja napor uloèn u nastavnikovo pripremawe za ~as.
Me|utim, isku{ewa rada na tekstu, nalaze se u u~ewu napamet.
Sandra Dabi} (2000:3) ovako savetuje verou~iteqe pravoslavne
veroispovesti: »Ne smemo da primoravamo dete da u~i napamet
apstraktne pojmove i definicije koje ne razume i koji nisu u vezi sa
realnim iskustvom Crkve. Dete ne sme da bude samo objekat koji prima
stavove verou~iteqa. Liturgijska kateheza je sinteza koja treba da se
odvija izme|u deteta, roditeqa, sve{tenika, verou~iteqa i crkvene
zajednice. Qubav treba da bude jedini pravi vaspitni metod.«
82
NASTAVNA SREDSTVA
Od trenutka kada obrazovawe postaje univerzalno pravo i obra}a se

masama {irom sveta, moramo ispitati odnose izme|u ~isto pedago{kih
vrednosti sredstava i mogu}nosti wihovog {irewa...
Ako obrazovawe posmatramo u wegovim pravim razmerama, uvide}emo da su
wegova sredstva bezbrojna i da se odupiru strogoj klasifikaciji.
Pol Langran
Pre nego {to pristupimo klasifikaciji nastavnih sredstava i

izdvajawu onih koja su najpodesnija za realizaciju verske nastave, sma-
tramo da je zna~ajno pojmovno odre|ewe ovog termina. Odgovaraju}e
terminolo{ko poimawe preduslov je i odgovaraju}eg odnosa nastavni-
ka prema nastavnim sredstvima i wihovoj primeni u nastavi.
Nastavna sredstva javqaju se kao posrednici u nastavnom pro-
cesu prilikom preno{ewa informacija a radi sticawa znawa. U tome
posredovawu nastavna sredstva nalaze se izme|u onih koji su u komu-
nikacijskom odnosu: nastavnik – u~enik ili u~enik – u~enik: jedan daje
informaciju, drugi je prima. Po{to se nastavna sredstva nalaze u
ulozi posrednika, dakle izme|u onih koji su u interakciji, nazvana su
jo{ i didakti~ki mediji (medij – onaj koji se nalazi u sredini).
Da li }e »ne{to« biti nastavno sredstvo ili ne, ne zavisi od
wega samog nego od uloge koja mu je namewena u nastavnom procesu.
Medij je posrednik u komunikaciji. [kolska tabla, mikroskop, televi-
zor, ra~unar, sami po sebi nisu mediji; oni to postaju onda kada po~nu
da ostvaruju didakti~ku funkciju, a to zna~i kada u jednom planiranom
i sistemati~no organizovanom procesu sluè da se ostvare ciqevi
pou~avawa i u~ewa. I sama qudska re~, govor, kada sluì navedenom
ciqu, postaje nastavno sredstvo.
[ta sve moè biti nastavno sredstvo i kojim su se sve krite-
rijumima didakti~ari rukovodili u klasifikaciji nastavnih sredsta-
va, ne}emo ovde govoriti. Re}i }emo samo da se svaki autor trudio da
stvori klasifikaciju nastavnih sredstava koja se po ne~emu razliko-
vala od drugih. Najjednostavnija podela materijala na kome u~enici
sti~u znawa je podela na dve grupe: jednu bi ~inilo sve ono {to se
83
nalazi u na{em okruèwu a nije posebno pravqeno za potrebe nastave;

drugu grupu ~inili bi nastavni mediji namenski stvoreni, tj. koje je
~ovek oblikovao radi uspe{nije realizacije nastavnog procesa.
Sve ono {to okruùje ~oveka izvan u~ionice moè biti isko-
ri{}eno za sticawe znawa. Pri tome je va`no naglasiti da posma-
trawe okoline mora biti dobro organizovano i osmi{qeno. Predmet
posmatrawa moè biti sama priroda ali i sve ono u na{em okruèwu
{to je rezultat ~ovekovog delovawa (stvarawa): gra|evine, izlo`be,
ustanove i sl.
Me|utim, moramo biti svesni da je najve}i deo te stvarnosti
nedostupan nastavi i kori{}ewu u nastavnom procesu, tako da se javqa-
ju nastavni mediji – nastavna sredstva pomo}u kojih se objektivna
stvarnost na posredan na~in koristi u nastavi.
Naravno, uvek je boqe imati kontakt s originalom i neposred-
no saznavati svet. Ali, ako to nije mogu}e, onda treba imati nastavna
sredstva kao alternativu. Nastavna sredstva su didakti~ki obliko-
vana objektivna stvarnost. Iako nastavna sredstva dolaze kao zamena
za objektivnu stvarnost, ona su tako|e vaàn izvor znawa i ujedno baza
za razvijawe radnih sposobnosti. Ta wihova vrednost ostvaruje se
didakti~kim oblikovawem, odnosno transformirawem objektivne
stvarnosti s obzirom na dimenzije, oblik, strukturu, funkciju. Upravo
zahvaquju}i takvoj preradi nastavna sredstva postaju pristupa~nija
u~enicima, i kao izvor znawa ali i materijal kojim }e raditi. Budu}i
da nastavna sredstva zamewuju izvornu stvarnost, a objektivna je
stvarnost raznovrsna, to danas postoje veoma brojna i raznovrsna na-
stavna sredstva, a ona se iz dana u dan sve vi{e usavr{avaju.
Kada je re~ o klasifikaciji nastavnih sredstava, naj~e{}a je
podela po kriterijumu ~ula koja u~estvuju u kori{}ewu medija. Po
tom kriterijumu, mediji se dele na vizuelne, auditivne i audiovi-
zuelne. Posebne grupe ~ine tekstualni mediji, ra~unari i jezi~ke
laboratorije, simulatori i trenaèri.
U svemu ovome treba imati na umu da me|u nastavnim sredstvi-
ma postoji odnos uzajamnosti i ravnopravnosti. Nema univerzalnog
nastavnog sredstva, ~ijom bi primenom mogla biti uspe{no zamewena
ostala nastavna sredstva – svako ima svoju didakti~ku vrednost, a
najboqe je ako se koriste sva.
84
Nastavna sredstva
Vizuelna nastavna sredstva
Najve}i broj utisaka iz stvarnosti primamo ~ulom vida.

Vizuelna nastavna sredstva, s obzirom na dimenzije, mogu biti trodi-
menzionalna i dvodimenzionalna, a s obzirom na didakti~ku namenu
– stati~na i dinami~na. I trodimenzionalna i dvodimenzionalna
vizuelna nastavna sredstva mogu biti stati~na i dinami~na.
Kada je u pitawu realizacija verske nastave i primena vizue-
lnih nastavnih sredstava, smatramo da su primenqiva dvodimenzio-
nalna nastavna sredstva, i to kako stati~na (slike, fotografije,
crteì, plakate, karte, dijapozitivi, dijafilmovi, slajdovi) tako i
dinami~na (film, televizijska emisija). [to se ti~e trodimenziona-
lnih nastavnih sredstava, wihova primena je primerenija u reali-
zaciji nastavnih sadràja nekih drugih nastavnih predmeta.
Ovde bismo istakli da se verou~iteqima na ~asovima verske
nastave pruàju {iroke mogu}nosti da svoj ~as obogate vizuelnim na-
stavnim sredstvima; ona ne samo {to }e poboq{ati o~iglednost na-
stave i u~initi ~as interesantnijim, nego }e uticati i na izgra|ivawe
estetskih vrednosti u~enika. Ako na ~asovima verske nastave u~enici
~esto imaju priliku da vide npr. slike – reprodukcije najlep{ih i
najpoznatijih ikona i fresaka, pruèna im je {ansa da vremenom
izgrade sopstvene estetske kriterijume i raspoznaju prave vrednosti u
odnosu na ki~ sa religioznom tematikom.
Tako|e, vizuelnim nastavnim sredstvima mogu}e je pribliì-
ti kulturnu ba{tinu sopstvenog naroda u oblasti arhitekture crkava
i manastira, ali isto tako i bogatstvo i raznovrsnost graditeqstva u
ovoj oblasti iz ba{tine drugih naroda i religija. Ovde je pruèna
prilika verskoj nastavi da ostvari odli~nu korelaciju sa sadràjima
nastave likovne kulture.
Tekstualna nastavna sredstva
U nekim klasifikacijama nastavnih sredstava tekstualni

mediji svrstani su u podgrupu vizuelnih nastavnih sredstava. Ovde
spadaju najpre uxbenici a zatim priru~nici, programirani tekstovi,
~lanci, zbornici itd. U realizaciji svojih osnovnih zadataka nastava
85
je velikim delom oslowena na tekstove. Opravdana je tvrdwa da je

nastava u podjednakoj meri tekstualna i verbalna delatnost.
Da bi tekstualni mediji ostvarili nastavnu funkciju, treba
da budu didakti~ki oblikovani. Tekst treba da bude logi~no sistema-
tizovan, podeqen na tematske celine i jedinice; pristupa~an uzrastu
i logi~no povezan sa znawima kojima u~enici ve} raspolaù, ilu-
strovan crteìma, da ima pitawa i zadatke za ve`bawe.
Sve ovo vaì i za tekstove koji su ukqu~eni u realizaciju
verske nastave. Ovde se ne}emo baviti analizom do sada {tampanih
uxbenika verske nastave, jer je to bio i bi}e predmet posebnih
tekstova. Do sada objavqeni uxbenici, bez obzira o kojoj je konfesiji
re~, sigurno }e doìveti ispravke da bi bili primereniji uzrastu
u~enika, uskla|eni sa nastavnim planovima i sl. Tako|e, mo`da
moèmo o~ekivati da se pojave i razli~iti autori uxbenika za isti
uzrast u okviru iste crkve, da se pojavi konkurencija i mogu}nost
izbora uxbenika, kao {to je sada slu~aj prilikom izbora uxbenika za
ostale nastavne predmete. Ova {arolikost ve} je prisutna u
{tampawu radnih svezaka (listova) za versku nastavu, kao i u bogatoj
ponudi ~asopisa i novina koje crkve {tampaju, vode}i ra~una i o
uzrastu ~italaca kojima ih namewuju.
Dobro je ako verou~iteqi imaju mogu}nost, interesovawe i
potrebu da prate ono {to se objavquje u ovoj oblasti, i to kako ono
{to je vezano za sopstvenu crkvu tako i ono {to nude druge crkve i
verske zajednice, bilo da su u pitawu novi autorski naslovi, razli-
~iti ~asopisi, ~lanci u dnevnoj {tampi i sl. Ako iz ovakvog vero-
u~iteqevog angaòvawa proistekne izbor tekstova za versku nasta-
vu, korist }e biti vi{estruka, upotpuni}e se nastavni sadràji koji
se realizuju na ~asovima verske nastave. Pri tome, od neprocewive je
vrednosti omogu}iti u~enicima susret s izvornim tekstovima svetih
kwiga (Sveto pismo Starog i Novog zaveta, Kur’an...) ili kwiga ~iji
su autori uvaène li~nosti u okviru date crkve, verske zajednice.
Dovoqno je u~enicima doneti nekoliko fotokopija bri`qivo
i sa jasnom namerom odabranih stranica iz ovih kwiga, i upotpuniti ~as
~itawem, analizom i razgovorom o napisanom, pri ~emu se uop{te ne
mora insistirati na op{irnosti i obimnosti samog teksta. Zadràva-
we na dobro odabranoj re~enici, uz prethodno osmi{qen i planski
vo|en razgovor, moè podi}i kvalitet ~asa do neslu}enih visina, na
86
Nastavna sredstva
obostrano zadovoqstvo i nastavnika i u~enika. Verou~iteq na ovaj

na~in ostvaruje jo{ jedan vaàn zadatak – polako ali na najsigurniji
na~in upoznaje u~enike sa onim {to je kvalitet u oblasti literature
koja se bavi verom, religijom. Ovo je veoma va`no zato {to {kola i kroz
versku nastavu ostvaruje svoju op{tu ulogu: izgra|ivati kulturne i
estetske kriterijume kod svojih u~enika, naro~ito danas kada su oni u
spoqa{wem okruèwu izloèni ~itavom nizu lo{ih uticaja. Mislimo,
pre svega, na poplavu literature koja se bavi religijom i verom, ali
kroz sujeverje, okultizam, sekta{tvo, ideologiju.
Auditivna nastavna sredstva
Putem auditivnih nastavnih sredstava upu}uju se sve one

poruke koje se primaju ~ulom sluha. Prilikom upotrebe auditivnih
nastavnih sredstava prenose se odre|eni sadràji snimqeni na audio
kasetama, kompakt diskovima, magnetofonskim trakama ili gramofon-
skim plo~ama. Wihova primena je usko povezana s napretkom tehnike.
U realizaciji verske nastave od posebnog zna~aja moè biti
primena auditivnih nastavnih sredstava radi slu{awa duhovne muzike
snimqene na audio kaseti ili kompakt disku. Korist pri ovome je
vi{estruka: ostvaruje se korelacija sa nastavom muzi~ke kulture, u~e-
nici se upoznaju sa muzi~kim delima trajne vrednosti, zatim – osposo-
bqavaju se da uo~e razlike u odnosu na ono {to je {und i ki~ u muzici,
oboga}uju i upotpuwuju ~asovi verske nastave estetskim doìvqajem
svetog. I ne mora se slu{ati samo muzika; postoje snimci tekstova iz
svetih spisa koji su umeti~ki obra|eni, izjave verskih vo|a, poruke
zna~ajnih vernika. Pripremom za ~as va`no je predvideti u kom delu
~asa i sa kojom namerom }e biti upotrebqeno odre|eno auditivno na-
stavno sredstvo, odnosno sadràj koji se pomo}u wega reprodukuje.
Audiovizuelna nastavna sredstava
Pomo}u audiovizuelnih nastavnih sredstava mogu}e je preno-

siti informacije koje se primaju ~ulom sluha i ~ulom vida. Za potre-
be nastave najprihvatqiviji su nastavni filmovi snimqeni na video
kasetama ili presnimqeni TV filmovi, koji svojom tematikom odgo-
varaju nastavnim sadràjima odre|enog nastavnog predmeta.
87
Ovo se odnosi i na versku nastavu i zato verou~iteq moè, ako

opremqenost {kole u kojoj realizuje nastavu dozvoqava, da koristi
video kasete kao i TV filmove koji upotpuwuju realizaciju nastavnih
sadràja u okviru verske nastave. Va`no je da ti video materijali budu
didakti~ki oblikovani, da odgovaraju potrebama nastavnog programa.
Za gledawe takvih emisija nastavnik treba da pripremi u~enike, da im
ukaè na koje pojedinosti treba da obrate pa`wu, i da posle gledawa
razgovara sa u~enicima o onome {to su videli i ~uli.
âs verske nastave, kao i ~as bilo kog nastavnog predmeta, bi}e
u~enicima zanimqiv, a nastavniku podsticajan za daqi rad ako je dobro
osmi{qena primena razli~itih nastavnih sredstava. Naime, na-
stavnik moè da u toku jednog ~asa, svoje izlagawe potkrepi slikom
(vizuelni medij), tekstom (tekstualni medij), odgovaraju}om muzikom
(auditivni medij) i sl. Naravno, sve sa merom i jasnom namenom, a ne da
se izgubi ciq ~asa, wegova osnovna ideja, u obiqu utisaka.
Primena razli~itih nastavnih sredstava na ~asu, a u ciqu
realizacije sasvim odre|enog nastavnog zadatka, naziva se multimedi-
jalnost u nastavi. Svi oni koji se bave verskom nastavom, i kojima je
ciq da ona dobije sve dimenzije ozbiqnog nastavnog predmeta, potru-
di}e se da ovoj nastavi obezbede ne samo uxbenike nego i ~itav niz
ostalih nastavnih sredstava, tj. da ostvare multimedijalnost.
Iskustva u radu sa ra~unarima
Nastava kao proces stalnog susretawa kako sa izazovima mla-

dosti tako i sa izazovima novih nau~nih otkri}a i novih tehnologi-
ja, omogu}ava nam da budemo posrednici izme|u pro{losti i budu}no-
sti. Ako je i{ta tipi~no za mladost, to je otvorenost za promene, a sa
tim i spremnost da se s lako}om u|e u rad na ra~unarima pa ~ak i u
simbiozu s ra~unarima. Mladi su spremni da sve svoje aktivnosti
oblikuju prema mogu}nostima koje im oni nude. Naàlost, ra~unari
su se mladima dogodili izvan nastavnog procesa, kao ponuda za slo-
bodno vreme, koja im je zato donela vi{e {tete nego koristi.
Na{e {kole su siroma{ne u pogledu ra~unarske opreme i
zato je ovaj oblik nastave dosta redak u na{em obrazovnom sistemu. U
modernim {kolama i razvijenim zemqama u~ewe uz pomo} ra~unara
razvilo se u ~est oblik {kolskog rada.
88
Nastavna sredstva
Ra~unar u nastavi mogu}e je koristiti na vi{e na~ina, od

kojih je osnovno prakti~no u~ewe upotrebe ra~unara kao instrumenta
koji se koristi u gotovo svim oblastima delatnosti. Gde god odete: u
banku, po{tu, kod kwigovo|e, u projektni biro, u biblioteku, kod
fotografa, o~nog lekara, ~ak i kod nekih frizera, moète videti
kompjuter na kome se obavqa osnovna delatnost. Kao paradoks, {kola,
koja priprema mlade za pojedina zanimawa, zapravo ih ne osposobqa-
va da upotrebqavaju ra~unare.
Sem {to ovladavaju tehnikom rada na ra~unaru, u~enici u
nastavnom procesu imaju prilike za vrlo raznovrsne aktivnosti:
1. izradu individualnih ili grupnih tekstova (sve do {tampawa),
2. kori{}ewe bogatih ra~unarskih baza podataka za bilo koju potrebu
u {kolskom radu, ukqu~uju}i i internet,
3. kori{}ewe obrazovnog softvera iz svih {kolskih predmeta,
4. kori{}ewe multimedijalnih izvora infomacija sa video diskova i
iz elektronskih kwiga,
5. vo|ewe sopstvene datoteke,
6. izvo|ewe sloènih statisti~kih operacija pri obradi podataka,
7. vo|ewe prepiske pomo}u elektronske po{te itd. (Ivi} i dr., 1997).
Izme|u teorije i prakse

Po{to je prva re~ u ovom me|unaslovu iskustvo, a i sama
metodika mu je bliska, nave{}emo nekoliko primera iz prakse. Na
jednom predavawu stari profesor ispri~ao je svoje se}awe iz svojih
studentskih dana na nastavu pedagogije. Wegov profesor je na ~asu
~itao svoja predavawa a ono {to je ~itao glasilo je: »Najve}a
pogre{ka nastavnika jeste ako svoje predavawe ~ita od re~i do re~i«,
povla~e}i jo{ prstom red koji je ~itao.
Da nije privilegija samo nastavnika da rade druga~ije od toga
kako govore da treba raditi, potvr|uje slu~aj studenta na ispitu iz
metodike nastave filozofije. Na usmenom delu ispita znao je sasvim
dobro i uverqivo da pri~a kako nastavu treba izvoditi, hvale}i pose-
bno interaktivni oblik nastave jer je wime obezbe|ena aktivna uloga
i nastavnika i u~enika. Me|utim, na prakti~nom delu ispita, koji se
sastojao u dràwu nastavnog ~asa pred u~enicima gimnazije, wegov
na~in rada potpuno je odudarao od teorije koju je na ispitu zastupao.
Izme|u onoga kako bi trebalo i kako zaista jeste, pojavio se duboki jaz.
89
Kada je re~ o ra~unarima u nastavi, pitamo se da li je teori-

jsko znawe ili prakti~na delatnost ono {to je potrebno nastavni-
cima u nastavi. Ako se opredelimo za praksu, ona mora biti materi-
jalizovana i zahteva velika ulagawa.
Da li ra~unar koristiti u u~ionici, pred u~enicima, ili
samo u pripremi nastave? Kakve su posledice upotrebe ra~unara? Da
li je to jo{ jedna opasnost za nastavni~ki poziv, tj. moè li da ra~u-
nar zameni nastavnika kao izvor informacija? Da li ra~unar pomaè
podjednako i nastavniku i u~eniku u nastavnom procesu? [ta nam gov-
ore iskustva onih koji su ih koristili?
Posle drugog predavawa pra}enog projekcijom sa video bima,
mladi profesor je rekao: »Shvatio sam da nikada vi{e ne}u mo}i da
drìm predavawe bez video bima. ôvek mnogo gubi ako ne koristi
kompjuter.« Drugi biv{i student zaposlio se u medicinskoj {koli,
kupio je lap-top i video bim, pripremio sve ~asove sa ilustracijama
i ve} prve godine stekao toliku popularnost da su ga pozivali na
televiziju. Prvi utisak koji on ostavqa jeste izvanredno poznavawe
gradiva. Me|utim, otkazivawe tehnike dovodi nastavnika u paniku da
ne moè da odrì ~as. Takvi predava~i u stawu su da nose i rezervnu
tehniku samo da ne bi ostali bez prezentacije u toku predavawa.
Ako koristimo kompjuter u izlagawu, va`no je ne zaboraviti
da je to samo vizuelna podloga predavawu. Potrebno je upotrebqa-
vati samo materijale koji su relevantni, izbegavati pretrpavawe
samo zbog estetskih i/ili zanimqivih detaqa; potrebno je zatim
koristiti materijal dovoqno vidqiv i za one iz posledwih redova, i
to u odgovaraju}em trenutku da prati usmeno izlagawe; u~initi
vizuelni materijal {to jednostavnijim; govoriti slu{aocima, a ne
zidu ili vizuelnom materijalu; ne zaklawati svojim telom ono {to
pokazujete; i na kraju, proceniti da li se isplati utro{iti vreme i
novac za pripremu materijala ili je to vreme boqe iskoristiti za
pripremu usmenog izlagawa.
90
OBLICI NASTAVNOG RADA
Strah je Gospodwi nastava k mudrosti, i prije slave ide smjernost.

Solomun
U nastavnom radu u~enici i nastavnik mogu se razli~ito orga-

nizovati, u socijalnom smislu; iz na~ina te organizacije proizlazi
ono {to nazivamo oblik nastavnog rada. Didaktika govori o slede}im
oblicima nastavnog rada: frontalni, grupni, rad u parovima, indi-
vidualni i masovni. Svi ovi dru{tveni oblici nastave, razvrstani
po kriterijumu broja u~enika koji predstavqaju jednu celinu u organi-
zovawu nastave, primenqivi su i na ~asovima verske nastave. Va`no je
razlikovati oblike nastavnog rada od nastavnih metoda. Naime, u
okviru jednog oblika rada mogu biti primewene razli~ite metode.
Frontalni oblik nastavnog rada
Ovaj oblik nastavnog rada star je koliko i samo preno{ewe

znawa. Pred nastavnikom se nalazi celo odeqewe i on se obra}a svim
u~enicima istovremeno. Po{to je re~ o obliku rada koji je usmeren
celom kolektivu, ovaj oblik nastavnog rada naziva se jo{ i kolektivni;
plenumski; u punom sastavu; ~elni rad; rad sa celim odeqewem.
U organizaciji nastavnog rada, frontalni oblik javio se kao
logi~no i prakti~no re{ewe onda kada je obrazovawe postalo dostu-
pno svima i kada je mali broj obrazovanih qudi trebalo da obrazuje
ve}i broj polaznika. Za ovaj oblik nastavnog rada karakteristi~no je
da se isti sadràji izlaù svim prisutnim u~enicima u istom obimu i
na isti na~in. Pri tome, inicijativa prisutnih svedena je na minimum.
Tako|e, ova metoda ne moè da uvaì individualne razlike me|u u~eni-
cima; ona je prilago|ena prose~nim u~enicima. Pri tome, talentovani,
nadareni u~enici se »uprose~uju« i wima su nastavni sadràji ~esto
dosadni; isti nastavni sadràji nisu primereni ni u~enicima ispod
proseka, jer su za wih prete{ki i nerazumqivi. Postojawe ove tri kate-
gorije u~enika realnost je {kole, wena svakodnevica, kao {to je i pri-
mena frontalnog oblika rada u nastavi naj~e{}i oblik nastavnog rada.
91
Frontalni oblik rada u nastavi veoma je ekonomi~an i to

vi{estruko. Tako|e, izuzetan vaspitni uticaj na pojedinca ima pri-
sustvo kolektiva, pravila pona{awa koja se tu u~e (socijalizacija),
kao i pozitivan takmi~arski duh koji se unutar kolektiva razvija.
Najve}a slabost frontalnog oblika rada je {to zanemaruje individu-
alne razlike me|u u~enicima i {to pruà male mogu}nosti da se ispo-
qi ono {to u~enik zna i moè. Zato je dobro ovaj oblik rada kombino-
vati sa nekim drugim oblicima nastavnog rada.
Sve ovo, preneto na versku nastavu, podrazumeva da se fronta-
lni oblik rada i ovoj nastavi name}e kao naj~e{}e re{ewe. Pri tome
nastavnik ima veliku odgovornost pri izboru nastavnih metoda, kao i
da kroz frontalni oblik rada pribliì sadràje verske nastave svim
prisutnim u~enicima, a da se niko od wih ne ose}a zapostavqenim. Ovo
je ideal te{ko ostvarqiv, ali u~enici znaju da osete i nagrade nasta-
vnikov trud. Postizawem takvog kvaliteta verska nastava ima {anse da
za u~enike dobije smisao pravog izbora, ali i da se stvarno izdvoji kao
specifi~an nastavni predmet u odnosu na ostale. Zadatak koji verska
nastava treba da ima, a to je wena uloga u potkrepqivawu vere, jeste ona
vrednost koja moè i u frontalni rad da unese kvalitet individualno-
sti – ako sadràji koji se frontalno izlaù doprinose razvijawu
vere kod pojedinca, {to je, svakako individualan proces.
Grupni oblik nastavnog rada
Grupni oblik nastavnog rada, iako je odavno poznat i prime-

wivan, smatra se inovativnim i modernim. Primewuje se u svim faza-
ma nastavnog rada i omogu}ava da se otklone slabosti frontalnog
oblika nastavnog rada. »Kada je u pitawu grupna nastava, rije~ je o
poticajima koji dolaze od nastavnika, o istraìvawu i izlagawu
u~enika samih, te zajedni~koj diskusiji« (Prawi}, 1997:62).
Formirawe grupa zavisi od ciqa i zadataka koje treba re{i-
ti; verou~iteq ima mogu}nost da formira tip grupe koji }e u konkre-
tnoj situaciji biti najpogodniji. Homogene grupe sa~iwavaju u~enici
sli~nih znawa, sposobnosti i interesovawa, dok heterogene grupe
imaju razli~ite predstavnike, po polu, uzrastu, poreklu, sposobno-
stima. Veli~ina grupe treba da bude od tri do {est ~lanova. Dobro je
da grupe budu otvorene. Svaku grupu karakteri{u dve osnovne kompo-
92
Oblici nastavnog rada
nente – me|usobna akcija i jedinstvo ciqa. Osnovni smisao grupnog

oblika rada jeste da svi ~lanovi ravnopravno sudeluju u radu, da se
me|usobno savetuju, potpomaù i deluju kao celina.
Na~in formirawa grupa moè biti takav da nastavnik sam
odre|uje sve; da u~enici sami formiraju grupe, ili da u~enici pre-
dlaù a nastavnik odobrava. Svaka grupa dobija zadatke u skladu sa
mogu}nostima, i bira ili dobija svog vo|u, stalnog ili povremenog.
Vo|a ima mogu}nost da odre|uje postupke i odlu~uje sam, da zajedni~ki
ravnopravno diskutuju i u~e, ili da svako ima neograni~enu samostal-
nost, {to zavisi od stila rukovo|ewa kome nastavnik daje prvenstvo.
Rezultati rada grupa objediwuju se. Sve grupe izve{tavaju
~lanove ostalih grupa o rezultatima svoga rada. Grupe me|usobno
vrednuju postignute rezultate. Podela, diferencijacija odeqewa na
grupe nije sama sebi svrha: podela se vr{i u ciqu ponovnog sjedi-
wavawa. Time se ponovo dolazi do celine, ali kvalitativno nove, tj.
oboga}ene sadràjima koji su sinteza rezultata rada svih grupa.
Kako se grupni oblik nastavnog rada moè primeniti u rea-
lizaciji sadràja verske nastave, prikaza}emo na primeru pisane
pripreme za nastavni ~as u 4. razredu osnovne {kole. Odabrali smo
nastavnu jedinicu pod rednim brojem 33. u Priru~niku za nastavnike
osnovnih i sredwih {kola za Pravoslavni katihizis, ~iji je naziv:
Crkva u hri{}anskoj arhitekturi (pravoslavni hram i liturgijska
struktura). – Videti pripremu 1.
Rad u parovima
Rad u parovima naj~e{}i je i najprirodniji oblik zajedni~kog

rada qudi, i zato se name}e kao neophodan u organizovawu nastave. Ovaj
oblik nastavnog rada, poznat i kao tandem ili partnerski rad, mogu}e
je najefikasnije primeniti u fazama ve`bawa, proveravawa i pona-
vqawa gradiva. Parovi se obi~no organizuju po mestu sedewa, {to
omogu}ava da se u bilo kom delu ~asa, bez posebnih uslova, brzo pre|e na
ovaj oblik rada. Parovi dobijaju iste ili razli~ite zadatke, obezbe|uju
im se nastavna sredstva, vreme, stru~na pomo}, boqi u~enici mogu da
pomognu slabijima, da se zadovoqe raznolika interesovawa u~enika.
Da bismo primenili rad u parovima, potrebno je da poznajemo
svoje u~enike i da znamo ko sa kim moè dobro da sara|uje. U~enike
93
treba pripremiti: da znaju vreme koje im stoji na raspolagawu, kako

bi ravnomerno raspodelili svoje snage; da im bude jasna i mogu}nost
me|usobnog komunicirawa i kretawa po u~ionici, kao i na~in komu-
nikacije, da ne bi ometali rad ostalih parova.
U toku nastavnog ~asa radi se naj~e{}e sa celim odeqewem,
zatim dolazi rad u parovima a ~as se zavr{ava tako|e frontalnim
radom. Tako rad u parovima prolazi kroz tri faze: pripremna faza,
faza samostalnog istraìva~kog rada parova i etapa predstavqawa
dobijenih razultata, koja omogu}ava da svi u~enici budu upoznati i sa
sadràjima rada ostalih parova. Pregled rada svakog para moè se
prikazati na tabli tako da svi u~enici to mogu prepisati u svoje
sveske. Bitno je da zadaci budu u skladu sa mogu}nostima svakog para
i raspoloìvog vremena.
Rad u parovima u~enicima je veoma interesantan i oni ga brzo
prihvate; me|utim, on od nastavnika zahteva dobru pripremu: potre-
bno je predvideti broj parova, koji se kre}e od 12 do 16, pripremiti
zadatke, iste ili razli~ite za svaki par, u~enike motivisati da budu
aktivni i da ulaù nove napore u savladavawu gradiva.
Jedna od ideja za rad u parovima: podelite u~enike u parove i
svakom dajte papir i olovku. Neka svaki par zapi{e ili se seti
religija koje zna da postoje u na{oj zemqi. Uporedite liste i posle
toga postavite slede}a pitawa: Da li ima vi{e sli~nosti ili razli-
ka izme|u religija? Kada bi vas neko pitao po ~emu se va{e verovawe
razlikuje od drugih {ta biste vi odgovorili?
Ovaj oblik rada pruà velike mogu}nosti za individualiza-
ciju procesa u~ewa, za razvijawe drugarstva, solidarnosti, kreati-
vnosti i samostalnosti u radu, za upore|ivawe i vrednovawe sopstve-
nih iskustava, znawa i sposobnosti u odnosu na drugog, te zbog svega
toga podsticajno deluje na aktivost u~enika.
Individualni oblik nastavnog rada
Wegova primena u nastavi podrazumeva uvaàvawe individual-

nih karakteristika u~enika. Nastavni rad se diferencira a nivo ove
diferencijacije moè biti razli~it. U~enik je prepu{ten sebi, svojim
sposobnostima i znawu, a nastavnik je tu da ponudi potrebna uputstva,
sugestije i pomogne u~eniku. Individualni rad u~enika moè biti orga-
94
Oblici nastavnog rada
nizovan tako da svi u~enici, na frontalnom nivou, rade samostalno

isti zadatak (zadatke), temu i sl. Me|utim, diferencijacija nastavnog
rada podrazumeva i da se zadaci i, uop{te, zahtevi nastave prilagode
individualnim sposobnostima svakog u~enika posebno. To prilago-
|avawe moè da bude ura|eno tako da svaki u~enik na odre|enom ~asu, u
odnosu na nastavni sadràj, dobije zadatke primerene wemu kao indi-
vidui, pojedincu (individualizacija nastave). Tako|e, diferencijaciju
je mogu}e izvr{iti uskla|ivawem zadataka prema sposobnosti i znawu
u~enika koji su svrstani, prema sli~nim karakteristikama, u iste gru-
pe. U okviru svojih grupa oni tada individualno rade iste zadatke.
U realizaciji verske nastave potrebno je primewivati i
individualni rad. Primena individualnog oblika rada u nastavi,
priprema diferenciranih zadataka i sl. zahteva veliko angaòvawe
nastavnika i uop{te predstavqa sloèn rad.
Na ~asovima verske nastave najprimereniji je onaj oblik
individualnog rada koji se realizuje na frontalnom nivou, tj. svi
u~enici individualno re{avaju isti zadatak postavqen pred wih u
obliku zahteva, teme i sl. U okviru ostalih nastavnih predmeta mogu-
}e je bez ve}ih napora i dosta precizno formirati grupe u~enika pri-
bli`no istog znawa i sposobnosti. Unutar tih grupa u~enici bi indi-
vidualno radili zadatke koji su im primereni. Li~ni doìvqaj na-
stavnih sadràja verske nastave, kao i mogu}nost izraàvawa doì-
vqenog, onoga {to u~enici misle i ose}aju, vrednost su koja bi trebalo
da karakteri{e realizaciju ove nastave.
Individualni oblik nastavnog rada treba primeniti planski
i osmi{qeno. U~enici }e tada postavqeni zadatak doìveti ne kao
optere}ewe nego kao aktivnost koja }e im zaokupiti pa`wu i podsta}i
ih da je {to kvalitetnije realizuju. Ovaj oblik rada mogu}e je uspe{no
primeniti u svakom delu ~asa. Videti Pripremu 2.
Masovni oblik rada
Sociolo{ki oblici nastavnog rada, od individualnog do maso-

vnog, nalaze svoje mesto i u verskoj nastavi. Svakako je najzastupqeniji
frontalni oblik rada, u kome dolazi do izraàja nastavnikova sposo-
bnost da predaje i iskazuje svoje znawe, i time informi{e i pou~ava
u~enike na nivou odeqewa. Me|utim, verou~iteq se moè na}i u situa-
95
ciji da se obrati svim u~enicima jedne {kole ili, ~ak, vi{e {kola, i
tada treba da primeni masovni oblik rada. Ponekad se takvi skupovi
nazivaju aule (prema aula = sve~ana dvorana za okupqawe u {kolama ili
otvoreno dvori{te ispred zgrade).
Masovni oblik rada odvija se naj~e{}e u obliku predavawa; to
moè biti i ciklus predavawa, koja se organizuju periodi~no, npr.
sedmi~no, za sve u~enike jedne ili vi{e {kola. Posebno je korisno da se
takva predavawa organizuju kada dolaze gosti, stru~waci iz pojedinih
oblasti, koji veoma brzo i na efikasan na~in, naro~ito ako koriste
odgovaraju}a nastavna sredstva, mogu da pribliè pojedine li~nosti,
predele, doga|aje pomo}u slike i tona. Svi verski objekti u zemqi i
svetu na ovaj na~in postaju bliski. Prikazivawe filmova sa propra-
tnim komentarima, odre|enu informaciju ~ine dostupnom i, {to je
va`nije, prokomentarisanu na na~in koji nastavnik èli.
Masovni oblik rada ima svoju primenu i u organizovawu
diskusije. Posebno je dinami~no pratiti panel diskusiju. To je forma
diskusije u kojoj za stolom sedi nekoliko stru~waka za datu oblast;
oni iznose svoja mi{qewa, koja su ~esto na suprotnim pozicijama,
zastupqena su razli~ita gledi{ta; voditeq usmerava i vodi diskusi-
ju, a ukqu~uju se i slu{aoci iz publike (Stevanovi}, 1998).
Kwièvni susreti su sve vi{e prisutni u nastavnij praksi, te
se u masovnom obliku mogu najracionalnije organizovati. Pozori{ne,
filmske, koncertne i druge predstave sastavni su deo rada u {koli.
Izleti i ekskurzije, nekad vi{e nekad mawe popularni tako|e
su oblik masovnog oblika rada. Mogu biti poludnevni, jednodnevni i
vi{ednevni. Uspeh ekskurzije zavisi od pripreme u~enika, nastavni-
ka i mesta koje treba posetiti. U~enici su ukqu~eni u neposredna
posmatrawa i razgovore. Potrebno je da vode bele{ke da bi, po
dolasku u {kolu, sre|idili utiske, svoja zapaàwa. Primer koji nas
podse}a na korelaciju izme|u nastavnih predmeta jeste poseta nekom
verskom objektu u vezi sa nastavom iz istorije.
Dakle, u savremenoj verskoj nastavi ne moèmo govoriti o jednom
jedino vrednom, iskqu~ivom i univerzalnom obliku nastavnog rada. Od
verou~iteqa se o~ekuje da znala~ki koristi sve pomenute oblike, jer
wihovo smewivawe ~ini nastavu dinami~nom, zanimqivom, podstica-
jnom, a aktivnost u~enika u tome doprinosi boqem kvalitetu znawa i
razvijawu sposobnosti za samostalno i permanentno obrazovawe.
96
OCEWIVAWE
Ispitivawe i ocewivawe u~enika predstavqa svakako

jednu od najslabijih karika u na{em {kolstvu.
Upravo taj beo~ug naj~e{}e puca:
to je mesto naj~e{}ih sukoba, nesporazuma i
nepoverewa izme|u u~enika, nastavnika i roditeqa.
Fridrih Troj
Brojna savetovawa i konferencije koje su u posledwih neko-

liko godina odràvane, ukazuju na potrebu da se o ocewivawu {to
vi{e govori nastavnicima, jer je to najosetqivije podru~je u vaspi-
tno-obrazovnom procesu, budu}i da se ono kao »mera« svih aktivnosti
i svih aktera, pojavquje kao pravna osnova zavr{enog dela procesa,
daje legitimitet daqem ukqu~ivawu u svet rada. Naime, ocewivawe
kao sastavni deo nastave i u~ewa u isto vreme postaje i sastavni deo
merila vrednosti i kvaliteta budu}ih aktivnosti pojedinaca.
»Na{e shvatawe procesa u~ewa promenilo se u posledwih
nekoliko godina. Naglasak je stavqen na nastavne metode i tehnike
u~ewa tako da se u~enici podsti~u na neposredno istraìvawe i po-
smatrawe, pojmovno razumevawe, re{avawe problema, kori{}ewe
raznovrsnih izvora za u~ewe i saradwu kroz rad u grupi. Su{tina je
u u~ewu za ’stvarni ìvot‘, odnosno u autenti~nim ciqevima obrazo-
vawa, ~ije su vrednosti razumevawe, preuzimawe rizika, adekvatno
reagovawe i otkrivawe. Nastavnik je odgovoran za kreirawe inter-
aktivnog programa u~ewa, koje }e ostvariti tako {to }e dovesti u
ravnoteù mnoge komponente sa ciqem da obezbedi celovit i
sveobuhvatan napredak svakog u~enika« (Izli & Mi~el, 2004:12).
Treba imati u vidu da ocena ima administrativnu, informa-
tivnu, motivacionu, dru{tvenu i orijentacionu funkciju (izbor zani-
mawa). Ocewivawe je javno i permanentno. Do ocena se dolazi ne samo
putem testova i usmenog ispitivawa, nego se podaci sakupqaju i na
osnovu posmatrawa u~enikovih aktivnosti, razgovora, pismenih i
prakti~nih radova. Savremen na~in rada u nastavi ima tendenciju da
preraste u samovrednovawe u~enika. To je mogu}e posti}i na dva
na~ina: da u~enici sami za sebe i drugog predlaù ocenu, ili da
97
u~enici daju saglasnost na nastavnikov predlog ocene. Ciq je posti-

zawe objektivnosti ocene.
»Najboqi na~in da se osigura da ocewivawe bude usmereno na
ono {to interesuje u~enike i roditeqe, jeste da i oni budu aktivno
ukqu~eni u proces ocewivawa. Da bi u~enici mogli da u~estvuju u
procesu ocewivawa, potrebno je stvoriti uslove, klimu i pruìti
im odgovaraju}u obuku i ve`bawe. Osposobqavawe u~enika za
ocewivawe po~iwe sa wihovim ukqu~ivawem u proces i odvija se
tokom tog procesa« (Havelka i dr., 2003:21).
Efekti ocewivawa ogledaju se u uticaju na samo u~ewe i
kvalitet znawa, zatim na stavove u~enika prema {koli i nastavnici-
ma, na motivaciju u~enika za daqe u~ewe i angaòvawe u nastavi i
izvan nastave. Ocene doprinose statusu u~enika u porodici, {koli,
krugu vr{waka, i ono {to je mo`da najva`nije, na sliku koju imaju o
sebi, a ona daqe uti~e kako na psihi~ko zdravqe tako i na zadovoqstvo
ìvotom i efikasnost u wemu.
U~enici su vrlo osetqivi na ocene, posebno u mla|im razre-
dima, a wihova negativna iskustva ~ine da neki postaju preterano
osetqivi, dok drugi, u samoza{titi vlastitog samopo{tovawa, po-
staju ravnodu{ni i sa potcewiva~kim stavom prema ocenama i nas-
tavniku, pa ~ak i vrlo grubi.
Ono {to je va`no naglasiti jeste da je orijentacija u procesu
ocewivawa na ono {to u~enik ne zna, i na lov na gre{ke, zapravo pre-
vazi|en metod, koji treba zameniti pozitivnom orijentacijom, termin-
ima kao {to su: »napredovawe i ishodi u~ewa«, »postignu}a i razvojne
potrebe«, »uspeh u u~ewu« i »koraci u u~ewu«.
Kultura ocewivawa zahteva pozitivan govor u kome se u prvi
plan isti~e postignu}e, ~ak i kada je ono skromno, i to sa sasvim jasnim
ciqem – oja~ati samopouzdawe u~enika i podsticati motivaciju za
u~ewe i aktivno u~estvovawe u nastavi. Izraz »povratna informaci-
ja« odnosi se na su{tinsku funkciju ocewivawa i vrednovawa.
Sve {kolske aktivnosti imaju glavnu ulogu da pokre}u, usme-
ravaju i podràvaju razli~ite vrste produktivnog u~ewa, i time
svakom u~eniku omogu}e da se u {to ve}oj meri angaùje i ostvari svoje
razvojne potencijale. Novi pristup ocewivawu teì da demistifiku-
je ocewivawe, da pove}a zna~aj i vidqivost samog procesa ocewivawa,
a zakqu~nim ocenama da odredi mesto koje mu realno pripada.
98
Ocewivawe
Obrazovni ishodi predstavqaju znawe koje bi u~enik svakako

trebalo da ima, ono {to je najva`nije za wega. U ishodima su sadràna
ona znawa i ume}a koja su generativna, {to zna~i da se iz wih razvi-
jaju nova znawa, a ona pomaù re{avawu mnogih, razli~itih vrsta
zadataka i problema koji pripadaju razli~itim oblastima.
Ocewivawe treba usmeriti na pitawa koja proizlaze iz gradiva.
Jedan nivo je pam}ewe {ta se i gde dogodilo, ko su akteri, dok je drugi
nivo razumevawe. Zadaci koji aktiviraju proces mi{qewa veoma su
bitni, i wima u procesu ocewivawa treba dati ve}i zna~aj.
Funkcije ocewivawa
Ogledalo je izmi{qeno kako bi qudi mogli na sebi

otklawati nedostatke koji su otklowivi.
Sli~nu ulogu u nastavi ima vrednovawe.
Marko Prawi}
Funkcije ocewivawa moèmo posmatrati u odnosu na u~enike –

kako ocewivawe podràva razvoj u~enika, i u odnosu na nastavnike i
nastavu – kako ocewivawe omogu}ava nastavnicima da unaprede nastavu.
U {irem kontekstu, ocewivawe ima funkciju u odnosu na dru-
{tvenu pokretqivost. Obrazovawe je aktivnost pomo}u koje se ostva-
ruje napredovawe u dru{tvu ili dostiè vi{i dru{tveni poloàj.
Najzna~ajnija pomerawa u profesionalnoj pokretqivosti mogu se
posti}i sticawem obrazovawa. Osnovna na~ela koja reguli{u procese
napredovawa u dru{tvu odnose se na rad, znawe, sposobnosti, iako se u
praksi doga|a da se putem devijantnog pona{awa ostvare dobre ocene.
Informativna funkcija ocewivawa ostvaruje se tako {to
nastavnici, na osnovu pra}ewa rada i postignu}a u~enika, pruàju
svakom u~eniku povratne informacije o tome kako napreduje u u~ewu,
koji su i kakvi su rezultati wegovog u~ewa. Nastavnici pruàju
podr{ku u~eniku da se osposobi da i sam moè da uo~i u ~emu je uspeo,
da sagleda rezultate svog rada na odre|enom nastavnom sadràju.
Vremenski interval na koji se odnose informacije moè biti deo
{kolskog ~asa, {kolski ~as, blok od dva-tri ~asa ili duì period.
Instruktivna ili razvojna funkcija ocewivawa odnosi se na
ono {to nastavnik predlaè u~eniku, ili, {to zajedno defini{u kao
99
slede}i korak u u~ewu. Dogovor o slede}em koraku podr{ka je koju

nastavnik daje u~eniku, wegovim potencijalima za u~ewe i napre-
dovawe. Dakle, ne ukazuje se direktno {ta nije u~enik uradio, ve}
{ta treba da savlada kao slede}i korak.
Motivaciona funkcija ocewivawa, ili pedago{ka funkcija,
ima svoj vaspitni smisao u tome {to u~enike navodi na stalan rad, pod-
sti~e wihovu aktivnost. Kqu~no pitawe je da li je ocena doneta na
osnovu znawa koja se odnose na su{tinu gradiva i da li sam postupak
kojim je data ocena motivi{e u~enika ili ga obeshrabruje. Motivaciona
funkcija ocewivawa ogleda se u postupcima i komentarima nastavnika
kojima treba podi}i samopouzdawe i zainteresovanost u~enika. Ovu
funkciju nastavnici ostvaruju povezivawem informativne i razvojne
funkcije. Informacije koje u~enicima daju, prvenstveno ukazuju na
dobre i ja~e strane wihovog rada i wihovih postignu}a, a instrukcije
usagla{avaju sa nivoom znawa i sposobnosti u~enika. Uspeh koji u~eni-
ci postignu ve} na po~etku slede}eg koraka deluje podsticajno.
Funkcija ovla{}ewa koju ima ocewivawe odnosi se na pravnu
dimenziju ocewivawa. U~enik ocenom dobija odobrewe za napredo-
vawe, prelazak u slede}i razred, ili mogu}nost da zavr{i {kolovawe,
{to ga ovla{}uje za dru{tvenu delatnost. Ocewivawe je zato zakonski
regulisano. Me|utim, postoje razlike izme|u pravne i pedago{ke uloge
ocena. U praksi se doga|a da razredna i nastavni~ka ve}a vr{e mawe
ili ve}e korekcije ocewivawa. Oni se druga~ije odnose prema slabim
ocenama iz predmeta koji pripadaju uèm krugu sadràja profesiona-
lnog obrazovawa, koja osposobqavaju za profesionalnu praksu, u odno-
su na predmete kojima se ulazi u oblast kulturnog ìvota.
Verska nastava u osnovnim i sredwim {kolama ne moè pri-
meniti princip ocewivawa ~iji bi ciq bio selekcionisawe, jer bi
time odustala od univerzalnog principa da pripada svakome. S druge
strane, navedena podela u praksi na »va`ne« i »neva`ne« predmete,
~ak i kada bi veronauka ponovo dobila status ekstremno »va`nog«
predmeta, u{la bi u oblast slu`bene ideologije naru~ioca obrazo-
vawa, {to bi degradiralo op{te vaspitno-obrazovne ciqeve.
Moralna dimenzija ocewivawa iskazuje se u me|uqudskom odnosu
nastavnik – u~enik. Odgovornost je pre svega na onome ko ima mo} da
indirektno procewuje vlastiti rad ocewuju}i drugog. Moralna odgovo-
rnost jednaka je i kada precewuje i kada potcewuje, i kada povr{no radi
100
Ocewivawe
i kada preteruje u zahtevima. Moralni izazov ocewivawa leì u tome da

nastavnik bude pravedan i nepristrasan, objektivan ali ne i okrutan.
»Ocewivawe je, dakle, situacija u kojoj je u~iteq u riziku moralnog pro-
ma{aja. Taj je wegov rizik pod kriti~kom lupom procjewivawa ne samo
wega i wegove savjesti, nego i svih onih koje pou~ava i koji se od wega,
osim obrazovnom sadràju, u~e i moralnom stavu. Za u~iteqa je ta pri-
lika delikatnija zato {to ga èqa za napredovawem pojedinog u~enika
~esto dovodi u situaciju da nagra|uju}i wegov uloèni trud dovodi u
opasnost objektivnost prosu|ivawa znawa« (Marinkovi}, 1983:166).
»Mnogi se vjerou~iteqi koriste ocjewivawem kako bi kod
u~enika stvorili strahopo{tovawe ili ~ak strah i na taj na~in osigu-
rali kod wih po{tovawe bilo predmeta, bilo wih kao osoba. Nije to
najsretniji put koji vodi k uspjehu. Naprotiv, pokazalo se da opu{tena,
prijateqska, motiviraju}a atmosfera znatno vi{e koristi vjerou~e-
nicima, vjerou~itequ i samom usvajawu vjeronau~nih sadràja i wihova
ìvqewa u konkretnom ìvotu, nego bilo kakvo forsirawe koje je
pomije{ano sa strahom i prijetwom« (Prawi}, 1997:219).
Principi ocewivawa
Ocewivawe je deo planirawa nastave i u~ewa. Postavqawe

jasnih i preciznih ciqeva u nastavi i u~ewu apsolutni je uslov za
efikasno ocewivawe. Ako precizno utvrde koji su ciqevi u~ewa u
odre|enom nastavnom periodu, i sa time otvoreno i jasno upoznaju
u~enike na po~etku i u toku rada, nastavnici su stvorili osnovne
uslove za sprovo|ewe vaqanog, pouzdanog i objektivnog pra}ewa i
ocewivawa napredovawa i postignu}a u~enika.
Ocewivawe proìma sve aktivnosti u nastavi. I nastavnici i
u~enici su i ocewiva~i i predmet ocewivawa. Svaka aktivnost nasta-
vnika i u~enika predmet je obostranog posmatrawa. Pitawima i zada-
cima nastavnik podsti~e u~enike da pokaù svoja znawa, ispoqe svoja
rezonovawa i razumevawa, da upotrebe svoja umewa. Ni{ta se ne moè
dogoditi a da ne bude proceweno kao prikladno ili neprikladno, kao
uspeh ili kao razlog za daqe u~ewe. Te ocewiva~ke reakcije vaàn su
deo svakodnevnih nastavnih situacija. One su zbog svoje spontanosti
neizbe`ne, a zbog svog zna~aja neophodne, i zato ih treba sistematski
negovati. Kultura pra}ewa, ocewivawa i vrednovawa treba da se poste-
101
peno razvija od prvih dana {kolovawa, da bude konstruktivna, pozi-

tivno usmerena i tolerantna prema razlikama u tempu u~ewa i napre-
dovawa, u interesovawima i sklonostima.
Za nastavnike je svakako veoma va`no da poznaju svoju oblast i
budu sposobni da, kroz nastavu, u~enicima pomognu da razviju i formi-
raju relevantna znawa i ve{tine. Ocewivawe je jedna od kqu~nih pro-
fesionalnih ve{tina nastavnika. Neophodno je da u~enici budu svesni
[TA i ZA[TO u~e, ali i KAKO u~e, da li mogu da prate, vrednuju i
unapre|uju svoje u~ewe.
U procesu ocewivawa nastavnik daje konkretne sugestije u~e-
nicima kako da efikasnije koriste svoje potencijale za u~ewe. Osim
informacija o napredovawu, u~enicima su potrebne i sugestije kako
da racionalno planiraju slede}e korake u u~ewu. Nastavnici treba
da ukaù na sposobnosti u~enika i da im savetuju kako da ih daqe
razvijaju. Kada postoje neke slabosti u radu u~enika, od nastavnika se
o~ekuje da jasno i konkretno ukaù u~enicima kako se mogu nositi sa
tim slabostima, kako ih mogu prevazi}i ili otkloniti.
Ocewivawe koje ohrabruje u~enike, koje u prvi plan isti~e
napredovawe postignu}a, a ne neuspehe i zaostajawe, veoma povoqno
uti~e na wihovu motivaciju za u~ewe. Pore|ewe u~enika sa onima
koji su bili uspe{niji ne poja~ava motivaciju. Ponovqeni neuspeh
moè dovesti do odustajawa od svakog {kolskog u~ewa, a ne samo u
onim nastavnim predmetima u kojima u~enici, suo~eni sa negativnim
ocenama, doìvqavaju stalan neuspeh. Kada u~enik nije postigao
o~ekivani rezultat, wegova motivacija za u~ewe moè biti o~uvana
i poja~ana upotrebom takvih metoda ocewivawa koje {tite
u~enikovu autonomiju, ne ugroàvaju wegovo samopo{tovawe, daju mu
mogu}nost izbora, pruàju konstruktivne povratne informacije i
stvaraju uslove za pove}ano zalagawe.
Ocewivawe treba da bude obazriva i konstruktivna podr{ka
u~eniku, zbog toga {to uvek pokre}e razli~ite emocije. Nastavnik
treba da bude svestan uticaja koji imaju wegovi komentari, sudovi i
ocene na u~enikovo samopouzdawe i entuzijazam za u~ewe. Ta vrsta
takti~nosti veoma je va`na kada u~enik ima te{ko}a u u~ewu, kad ne
postiè o~ekivane rezultate. Komentari koji se vi{e odnose na na~in
rada i zalagawe nego na sposobnosti i crte u~enikove li~nosti, imaju
konstruktivniji uticaj i na u~ewe i na motivaciju. Ukoliko poveruje
102
Ocewivawe
da su razlozi slabog napredovawa i neuspeha u wegovim sposobnostima

i li~nosti, u~enik se moè suo~iti ili s ose}awem bespomo}nosti
ili sa jakom potrebom da za{titi svoje samopo{tovawe. U prvom
slu~aju u~enik diè ruke od svega i postaje sve pasivniji, a u drugom
samopotvr|ivawe i afirmaciju traì izvan {kole, ili u aktivnom
suprotstavqawu zahtevima {kole i normama {kolskog pona{awa.
Ocewivawe razvija sposobnost u~enika za samoocewivawe, tako
da mogu samostalno da prate i vrednuju svoja postignu}a. Uvo|ewe
u~enika u samoocewivawe i uzajamno ocewivawe produbquje wihovo
interesovawe za upoznavawe ciqeva i ishoda u~ewa, podsti~e razvijawe
ve{tina pra}ewa i procewivawa realizacije ciqeva i ishoda. Da bi
kod u~enika formirali spontanu potrebu za samoocewivawem i ocewi-
vawem drugih, nastavnici treba da, zajedno sa wima razviju liste kri-
terijuma koje }e u~enici upotrebiti u ocewivawu sopstvenih posti-
gnu}a i postignu}a drugih u~enika. U po~etku, te liste treba da se
odnose na jednostavna, sasvim konkretna postignu}a. Razvijawe
samostalnosti u~enika u procesu u~ewa postupan je proces. Vo|en je ide-
jom da su u~enici sposobni da razmi{qaju o svom u~ewu, da samostalno
utvrde kojim tokovima prolazi sticawe novih znawa i ve{tina.
[ta se o~ekuje od u~enika
U procesu ocewivawa u~enika i evaluacije nastave glavno

pitawe kojim se rukovodimo jeste da li su u~enici postigli ono {to
je planirano i kako daqe treba raditi da im to bude omogu}eno.
U na{im {kolama nastavnici ~esto ocewuju u~enike tako {to
ih upore|uju sa drugim u~enicima. Tako su u~enici, zavisno od sastava
odeqewa, za isto znawe razli~ito ocewivani, kontekstom odre|eni.
Poznato je da iste ocene iz razli~itih mesta imaju potpuno drugo
zna~ewe. Na prijemnim ispitima, kako u sredwim {kolama tako i na
fakultetima, ocene iz prethodnog {kolovawa ~esto nisu uporedive.
Nova strategija ocewivawa podrazumeva razvijawe kriteriju-
mskog ocewivawa. U osnovi se nalaze kriterijumi ili standardi za sva-
ku ocenu. Kriterijumi ocena opisuju, relativno konkretno i precizno,
{ta u~enik treba da zna i kakvo treba da bude wegovo znawe, ili koje
ve{tine treba da poseduje da bi dobio neku ocenu. Dakle, kriterijumsko
ocewivawe predstavqa ocewivawe koje se zasniva na utvr|ivawu da li
103
je i u kojoj meri u~enik postigao predvi|ene ishode, bez obzira na to da

li su ostali u~enici u odeqewu uspe{niji ili mawe uspe{ni od wega.
Ishodi defini{u kqu~na znawa i ve{tine koje treba da pose-
duju u~enici posle zavr{etka odre|enog nivoa {kolovawa, a standardi
defini{u do kog nivoa u~enici treba da razviju dato znawe ili
ve{tinu da bi dobili odre|enu ocenu.
Pratiti rad u~enika u odnosu na ishode zna~i uzimati u obzir
prethodno znawe i iskustvo u~enika, uvaàvati individualne razli-
ke u tempu u~ewa i rada. Ukoliko èlimo da svi u~enici razviju
znawa, ve{tine, stavove i vrednosti, ~itav nastavni proces treba
zasnovati na principu individualizacije, a u procesu ocewivawa
pratiti kako se u~enik kre}e ka ostvarivawu utvr|enog ishoda.
Me|utim, verska nastava krije u sebi takva podru~ja koja nije
mogu}e operacionalizovati niti su ona dostupna. Stoga nije dopustivo
suditi o mi{qewima i stavovima koja zastupaju u~enici, ~ak ni onda
kada su suprotna mi{qewu verou~iteqa.
Postupci ispitivawa
Usmeno ispitivawe veoma je raspostrawen oblik ocewivawa.

Ono se provodi razli~itim metodskim postupcima: razgovorom, usme-
nim izlagawima u~enika na zadate teme, u~eni~kim obja{wavawem
pojava, procesa i pojmova, javnim predstavqawem samostalnog ili
grupnog rada, diskusijama, raspravama, usmenim ispitivawem cele
grupe ili odeqewa putem kratkih pitawa i odgovora.
Pismeno ispitivawe je oblik u kojem nastavnik postavqa
pitawa usmeno ili pismeno, a u~enici odgovaraju pismeno. Koriste
se diktati, kra}e pismeno odgovarawe, zatim, pisani tematski rado-
vi, kontrolni zadaci, testovi.
Ocewivawe doma}ih zadataka ima posebnu vrednost jer ospo-
sobqava u~enika za samostalan rad i razvija navike sistematskog
rada, planirawa vremena i samokontrole. Oni mogu doprinositi i
razvijawu socijalnih ve{tina kod u~enika i sposobnosti za timski
saradni~ki rad – ukoliko predvi|aju realizaciju zadataka u parovi-
ma ili u mawim grupama.
Razgovor sa u~enicima je jedna od osnovnih aktivnosti na-
stavnika. Razgovor u~enika i nastavnika se javqa u svim segmentima
104
Ocewivawe
procesa u~ewa i nastave, pa time i kao postupak ocewivawa.

Ocewivawe u~enika moè se sprovoditi kao: nastavnikovo
ocewivawe u~enika; zajedni~ko ocewivawe u~enika od strane nasta-
vnika i u~enika; me|usobno ocewivawe u~enika bez neposrednog
u~e{}a nastavnika; samoocewivawe u~enika.
Vrste ocewivawa
Ocene su iskazi o uspehu koji je u~enik postigao u pojedinim

nastavnim predmetima u odre|enom vremenskom periodu. Globalna
ocena moè biti numeri~ka ili ozna~ena nekim simbolom, slovom.
Opisna ocena sadrì analiti~ki karakter, i stoji nasuprot globa-
lnim ocenama. Opisno ocewivawe je uvek analiti~ko, predmet oce-
wivawa moramo ra{~laniti na delove, za svaki deo utvr|ujemo jedan
ili vi{e pokazateqa uspeha, za pokazateq vezujemo vrednosni kri-
terijum na osnovu kojeg odre|ujemo {ta je uspeh a {ta nije uspeh.
U osnovi numeri~kih ocena leì ideja kvantifikacije ili
merewa uspeha odnosno postignu}a. Brojevi koji simbolizuju ocene
shvataju se kao aproksimacija obima ili koli~ine znawa. U osnovi
slovnih ocena leì ideja o kvalitativnom karakteru u~ewa. Tipi~no
je da slovo A ozna~ava najvi{i kvalitet ishoda u~ewa, a slova B, C i D
postepeno opadawe kvaliteta ishoda u~ewa. Opisna ocena ne klasi-
fikuje u~enika, ve} postigu}a.
Kada su u pitawu skala ocene i kriterijumi za pojedine ocene,
diferencirawe moè biti minimalno – postoje dve ocene: uspe{an –
neuspe{an. U praksi, mi imamo petostepenu skalu: jedan stepen
neuspeha, nedovoqan, a ~etiri su pozitivna: dovoqan, dobar, vrlo
dobar i odli~an.
Sumativno ocewivawe karakteri{e to da se bilans pravi u
zavr{noj fazi u~ewa, na kraju odre|ene nastavne faze: na primer, na
kraju polugodi{ta, na kraju {kolske godine, na kraju odre|ene vrste
{kolovawa. U sumativnom ocewivawu osnovni ciq je vrednovawe ost-
varenih rezultata u odre|enom vremenskom periodu, ili celom {kolo-
vawu, koliko je u~enik nau~io u odre|enom nastavnom periodu, u kojoj
meri je ovladao sadràjima koji su utvr|eni {kolskim programom.
Periodi~no ocewivawe moè da se integri{e izvo|ewem
op{te zavr{ne ocene, koja ~esto ima formu prose~nog rezultata na
105
kraju polugodi{ta ili godine. Funkcija je vi{e okrenuta odre|ivawu

statusa u~enika u raznim situacijama izvan nastave i procesa u~ewa,
nego {to je okrenuta samoj nastavi i u~ewu. Pri svedo~ewu o vrsti i
nivou {kolske spreme i selekciji kandidata u situacijama kada je
{kolski uspeh jedan od kriterijuma za upis u narednu fazu, za sti-
pendiju, zaposlewe, zna~aj ocene je nesumwiv.
Opisno ili formativno ocewivawe sadrì niz iskaza koji pre-
cizno opisuju rezultat koji u~enik postiè u odre|enom periodu. Ono
ima dve komponente: jedna govori o onome {ta je u~enik postigao i
druga o onome {ta i kako u~enik treba da postigne u slede}em koraku.
To je ocewivawe na pitawe {ta je u~enik postigao, da bi se precizno
moglo kazati {ta jo{ treba i kako treba daqe u~iti. Podsticajno
ocewivawe u toku u~ewa usmerava u~enika na odre|ene ciqeve, pod-
sti~e ga na planirawe i osamostaqivawe. U~ewe je shva}eno kao
dimenzija individualnog razvoja na koju moè da uti~e i sredina, ali
i sam u~enik obimom i kvalitetom svog angaòvawa.
Prednosti ovakve vrste ocewivawa leè u wegovoj preventi-
vnoj ulozi: ono svojom blagovremeno{}u spre~ava pojavu neuspeha.
Ocewivawe treba da bude ugra|eno u nastavne aktivnosti, u proces
u~ewa, u svakodnevnu komunikaciju izme|u nastavnika i u~enika. Ono
se odvija kroz spontan i nenametqiv razgovor sa nastavnikom koji
posmatra rad u~enika, podràva ga u tome ili sugeri{e alterna-
tivni pristup, neku mawu promenu u na~inu rada. U~enici znaju da
nastavnik prati wihov rad, da se interesuje za napredovawe i ostva-
rewe postavqenih ciqeva, i o~ekuju da im nastavnik saop{tava kako
vidi wihov napredak, kao i da ih podràva da sami prepoznaju svoje
uspehe i potrebe za daqim u~ewem.
Principi opisnog ocewivawa upu}uju da informacije koje
sadrè opisne ocene treba da su jasne, re~ene na na~in koji je razu-
mqiv u~enicima, roditeqima i drugim nastavnicima. U opisnoj oce-
ni prvo treba navesti ono {to je u~enik postigao, ~ak i kada je to
postignu}e skromno, i o wemu treba govoriti pozitivnim jezikom.
Mogu biti ukqu~eni pozitivni komentari o pona{awu i zalagawu u
ciqu ja~awa motivacije i samopo{tovawa u~enika.
Opisno ocewivawe samostalan je vid ocewivawa: u~eniku se u
formi razgovora ili kratke pisane bele{ke saop{tava niz povra-
tnih informacija koje se odnose na wegov rad, na ono {to je predmet
106
Ocewivawe
ocewivawa. Naravno, opisna ocena ne prestaje da bude opisna ako

pored verbalnog navo|ewa informacija o napredovawu u~enika obu-
hvata i brojeve koji mogu biti rezultati na testu ili numeri~ka pro-
cena obima i kvaliteta postignu}a.
Dakle, ako uporedimo efekte, vidimo da opisnim ocewivawem
postièmo ve}u objektivnost, jer dajemo priliku u~eniku da sam
doprinese vlastitom uspehu, usmeravamo wegovo profesionalno
angaòvawe, po{tujemo wegove motive i sposobnosti, usmeravamo ga
bez trauma i kvarewa vlastite slike o sebi, koja treba da se zasniva
na realnoj proceni i podsticawu, a ne na diskvalifikovawu.
U~enici voli da budu pitani, traè mogu}nost da se iskaù.
Ocewivawe samo po sebi ne stvara strah me|u u~enicima, nego su
strah i strepwa posledica pogre{nog na~ina kojim nastavnik pristu-
pa svom zadatku (Marinkovi}, 1983).
Nastavnici treba da ponude interesantne, raznovrsne i iza-
zovne, ali dosti`ne, saznajno vredne zadatke koji vode ka napre-
dovawu u~enika. Potrebno je obratiti pa`wu {ta u~enici kaù
spontano ili odgovaraju}i na pitawa, kako iznose ono {to su
nau~ili, {ta u~enici pi{u, crtaju, prave. Zato je dobro sa~uvati
zna~ajne radove, zapisati komentare u~enika i drugih o tome.
U toku realizacije nastave potrebno je voditi razli~ite vrste
beleàka i evidentirati podatke o svakodnevnim nastavnim i vanna-
stavnim aktivnostima u odeqewu, rezultate testirawa, svoje komentare
i zapaàwa vezana za rad u~enika i sopstveni rad. Zapisivawe koje se
vodi u dnevniku kod nastavnika ~esto izaziva averziju zbog administra-
tivnih optere}ewa. Potrebno je na}i meru preglednog pra}ewa.
Izve{tavawe moè biti neformalno, usmeno, ili formalizo-
vano, izloèno u pisanom vidu i prilago|eno konkretnoj nameri.
Funkcije izve{taja ogledaju se u pruàwu dragocene povratne infor-
macije o wihovom prethodnom radu i konstruktivno ukazuju na slede}e
korake u procesu u~ewa. Izve{taj treba da sadrì zapaàwa o li~nom
i socijalnom razvoju u~enika. Izve{taj pomaè nastavniku da sagleda
{ta je i kako planirao i koliko postigao. Izve{taj nudi teme o kojima
nastavnici i u~enici mogu da razgovaraju, a time stvara povoqne uslove
za unapre|ewe partnerskog odnosa izme|u nastavnika i u~enika.
U~enicima je potrebna podr{ka u obliku ukazivawa na ono
{to su uspe{no uradili, informacija {ta jo{ treba da upotpune i
107
utvrde, sugestija o mogu}im na~inima rada u slede}oj fazi u~ewa.

Roditeqima je potrebno ukazivawe na op{te napredovawe wihove
dece, ukqu~uju}i motivaciju i socijalni razvoj. Informacije koje
nastavnik daje treba da ostave uverqiv utisak da nastavnik poznaje
u~enika i da je dobronameran. Ovakvi izve{taji o uspehu pomaù
formirawu realne slike o sebi, koja ima zna~ajan uticaj na uspeh.
Dobar izve{taj treba da bude saèt, konkretan i da rezimira
izloène informacije. U wemu treba govoriti o stvarnom napre-
dovawu, o tempu napredovawa, o konkretnim postignu}ima, o slede-
}im postupcima i potrebama. Nema koristi od op{tih komentara.
Postupci ocewivawa zasnivaju se na posmatrawu u~enika u razli~i-
tim situacijama. Prilikom evidentirawa podataka potrebno je pre-
cizno odvojiti komentare i procene utiska od ~iwenica.
Ovakav na~in ocewivawa za nastavnika je prili~no zahtevan.
Me|utim, podela odgovornosti sa u~enicima za zajedni~ki rad u na-
stavi mogu}a je i u procesu ocewivawa. Zanimqiva su iskustva Kej i
[irli-Dejl koje su u kwizi Ocewivawe na osnovu portfolija izme|u
ostalog napisale: »Kada smo ispitivali na{a o~ekivawa, otkrili smo
da niska o~ekivawa u pogledu rada u~enika vode niskim standardima.
Do{li smo do zakqu~ka da bi za u~enike bilo korisno ako bi poku{ali
da sami ocewuju svoje radove pomo}u sli~nog postupka. Odlu~ili smo da
pratimo napredak u~enika iz godine u godinu koriste}i uzorke pi-
smenih sastava kao svedo~ansvo napredovawa i da u~enike osposobimo
za u~estvovawe u procesu ocewivawa« (Izli & Mi~el, 2004:88).
Naime, portfolio je pa`qivo kreirana zbirka radova koja
pruà sliku onoga {ta u~enik zna ili moè da uradi. Umetnici i
pisci obi~no koriste portfolio da predstave svoje najboqe radove.
Portfolio je prihva}en kao jedan od na~ina za autenti~nu ocenu i
predstavqawe uspeha i napora jedne osobe. Portfolija u~enika ~ine
izabrani primerci wihovih radova, koji se sakupqaju tokom jednog
vremenskog perioda i koriste se za predstavqawe u~enikovih uspeha.
Tako su obezbe|eni opipqivi dokazi koji stoje iza ocena, a u~enici
sami biraju svoje najboqe radove. Postupkom samoocewivawa, da bi
napravili izbor za svoj portfolio, u~enici su dovedeni do samopo-
smatrawa i postavqawa sopstvenih ciqeva.
108
PLANIRAWE I PRIPREMAWE
NASTAVNOG RADA
U~enici u svojoj bezazlenosti misle da je razlog zbog kojeg se na jednom satu

dosa|uju i mu~e a na drugom ne, sadràj izlagawa, a ne ~in izlagawa. Me|utim,
ono {to neku gra|u u~enicima moè u~initi zanimqivom ili dosadnom nije
sama gra|a, sadràj koji se izlaè, nego na~in kojim se to ~ini.
Josip Marinkovi}
Nastava je organizovan i osmi{qen proces koji treba bri`qi-

vo i odgovorno planirati i pripremati. Za nastavnika sveobuhvatno
planirawe i pripremawe vaspitno-obrazovnog rada jeste pravna, dida-
kti~ka, stru~na i prakti~na obaveza. Nepo{tovawem ovoga naru{ava
se celokupan sistem rada i ugroàva efikasna realizacija nastavnih
sadràja. Zato svaki nastavnik mora biti osposobqen za planirawe i
pripremawe nastavnog rada, tj. izradu onih dokumenata kroz koje se ovo
planirawe ostvaruje. U ova dokumenta ubrajamo: globalni plan rada,
operativni plan rada i pripremu za neposredno izvo|ewe nastave.
Globalni plan rada nastavnika

(godi{we tematsko planirawe)
Ovo planirawe predstavqa nastavnikov napor da sagleda rad

u okviru jednog nastavnog predmeta u predstoje}oj {kolskoj godini.
Wime se planira mogu}a organizacija rada i vreme obrade pojedinih
sadràja. Globalni plan pomaè nastavniku da blagovremeno i teme-
qno priprema obradu pojedinih tema i jedinica.
Celokupan nastavni sadràj odre|enog nastavnog predmeta
deli se na mawe organizacione i sadrìnski razli~ite, didakti~ko-
logi~ke celine koje se nazivaju teme. One se daqe ra{~lawuju na mawe
jedinice – nastavne (metodske) jedinice, koje se realizuju na pojedinim
nastavnim ~asovima. Globalni plan rada treba sa~initi na po~etku
{kolske godine; on moè biti jedinstven za sva odeqewa istog razre-
da. Takvo planirawe predvi|eno je za duì rok, za jednu {kolsku god-
inu, pa je ono globalno, orijentacijsko ili tzv. makroplanirawe.
109
110
Planirawe i pripremawe nastavnog rada
Globalno planirawe podrazumeva se i u verskoj nastavi. Veoma

je va`no sadràj nastavnog gradiva ovog predmeta za odre|eni razred
sagledati u celini i podeliti ga na nastavne teme, odrediti ciq svake
od wih, vreme realizacije kao i zastupqenost ~asova obrade i utvr|i-
vawa. U ovakvom planirawu uobi~ajen odnos ~asova obrade i utvr|i-
vawa je 50:50 ili 60:40 (u korist obrade).
Operativni plan rada
Za razliku od prethodnog plana, operativnim planom pri-

prema za nastavu planira se znatno detaqnije i preciznije. Pre pre-
laska na obra|ivawe pojedine teme nastavnik treba dobro da upozna
sadràj i, u skladu s predvi|enim brojem ~asova, odredi dimenzije –
ekstenzitet, intenzitet i logi~ku strukturu. Posle toga ra{~lawu-
je sadràj pojedine teme na nastavne jedinice. Svaki nastavnik pose-
bno se priprema da po tom planu radi. Na osnovu broja ~asova pre-
dvi|enih za odre|enu temu, nastavnik odre|uje broj ~asova obrade i
utvr|ivawa a nastavnim sadràjima prilago|ava oblike i metode
nastavnog rada, vrstu nastave, nastavna sredstava, objekte izvo|ewa i
korelaciju sa drugim predmetima i nastavnim sadràjima.
Priprema za izvo|ewe nastave
Kada su u globalnom planu korektno izloèni op{ti, a u opera-

tivnom planu posebni zahtevi, tada treba pristupiti re{avawu pojedi-
na~nih pitawa, tj. nastavnik se priprema za realizaciju konkretne na-
stavne jedinice. U didakti~koj teoriji spomiwe se nekoliko mogu}no-
sti ovog pripremawa. Naj~e{}e primewivano je pripremawe u pisanoj
formi, u vidu pisane pripreme za neposredno izvo|ewe nastave. Stav
stru~waka o potrebi pisawa pripreme nedvosmislen je i ujedna~en: pri-
premawe za ~as u pisanoj formi jeste neophodno. »Pripremu za neposre-
dno izvo|ewe nastave i vannastavnih aktivnosti moraju da pi{u svi
koji se bave nastavnim radom. Pisawe pripreme je radna obaveza nasta-
vnika bez obzira da li zna ili ne zna nastavne sadràje ili ih samo pre-
poznaje, da li je sklon pam}ewu ili zaboravqawu. Nastavnik mora da se
priprema, a dokaz tog pripremawa je pisana priprema za neposredno
izvo|ewe nastave i vannastavnih aktivnosti« (Milosavqevi}, 2000:24).
111
112
»Nastavnikova pismena priprema je istovremeno kratak

plan, presek ~asa, wome se zami{qa i predvi|a organizacija ~asa sa
potrebnim elementima organizacije nastave (metode, sredstva, obli-
ci, tehnike, procedura rada, povratna informacija i sli~ne) a,
tako|e, predvi|aju se i odre|eni vaspitno-obrazovni ishodi ~asa«
(Vilotijevi}, 1999:344).
Ovo pripremawe za neposredno izvo|ewe nastave, mikro pla-
nirawe, sastavni je deo nastavnikovog rada, pa i sastavni deo stru-
~nog i pedago{kog usavr{avawa. Uspeh u nastavi zavisi od nastavni-
ka, od wegove pripreme, {to je karakteristi~no za to zvawe.
Sve ovo odnosi se i na versku nastavu i pripremawe verou~i-
teqa za realizaciju predvi|enih nastavnih sadràja. Po{to ve}ina
verou~iteqa koji danas realizuju versku nastavu u {kolama u Srbiji
nema potrebno pedago{ko i didakti~ko-metodi~ko znawe, neophodno
je ovakvim priru~nicima, kao i odre|enim vidovima organizovane
obuke pruìti im priliku da vide kako izgledaju klasi~ne pripreme
za ~as. U ovakvim slu~ajevima treba insistirati na detaqnim pisa-
nim pripremama, onakvim kakve studenti u~iteqskih fakulteta rade
za ogledna predavawa. Naravno, u kasnijem radu ne moè se o~ekivati
da se svakodnevno rade detaqne pripreme. Tada se pristupa saèti-
jem pismenom pripremawu, koje je, u stvari, samo zavr{etak pretho-
dnog stru~nog pripremawa nastavnika.
Dobrim i osmi{qenim pripremawem svake nastavne jedinice,
verou~iteq stvara sebi prostor da leèrno »vodi« u~enike kroz vre-
me odre|eno za jedan {kolski ~as, da bude kreativan i fleksibilan, tj.
da se prilagodi trenutku i zahtevima koji se u interakciji sa u~enici-
ma neplanirano mogu pojaviti. Dobro pripremqen nastavnik na u~eni-
ke ostavqa utisak samouverenosti, uti~e na wihov odnos prema nasta-
vniku a time i prema samom nastavnom predmetu. U~enici su neumo-
qivi i veoma precizni u svojim ocenama nastavnika. Jednom ste~eni
utisak te{ko se mewa. Za verou~iteqa je veoma va`no da pred svojim
u~enicima stvori autoritet koji se temeqi na wegovom znawu, save-
snom odnosu prema realizaciji nastave, uvaàvawu u~enika, poverewu
i odsustvu svakog oblika represije. Ako u~enici osete prisustvo ovih
vrednosti u saradwi sa verou~iteqem, moè se o~ekivati wihova
redovnost u poha|awu ovog predmeta, aktivnost na ~asu i, uop{te,
kvalitetna zainteresovanost za nastavne sadràje verske nastave.
113
Principi pou~avawa i pripreme za versku nastavu
Metodika verske nastave je teorija o vaspitno-obrazovnom

procesu i teorija o organizaciji i tehnici izvo|ewa verske nastave.
Ona predstavqa sintezu nau~nog i nastavnog rada, tj. teorija o proce-
su sticawa znawa, razvijawu stavova i aktivnog praktikovawa ume}a
u vlastitoj verskoj pripadnosti, wenim u~ewima i praksi.
Metodika verske nastav bavi se specifi~nostima svoga pre-
dmeta, ciqevima i zadacima nastave, sadràjima nastave, principima
nastavnog rada, organizacijom nastave, oblicima nastavnog rada, vrsta-
ma nastave, nastavnim metodama i sredstvima. Ocewivawe je tako|e deo
metodike, ali i prpremawe za nastavu, pra}ewe nastave i usavr{avawe.
Istorijski zadatak metodike verske nastave u tome je da prati
op{ti dru{tveni razvoj u promenqivim istorijskim uslovima, poli-
ti~kim, ideolo{kim, ekonomskim, i prepoznaje promene koje nastaju u
nastavnoj praksi, ~uvaju}i, u isto vreme, sam sadràj verskih istina od
tih promena, budu}i da je on davno definisan i da ne zahteva promene.
Teorijski zadatak metodike verske nastave jeste u tome da obrati pa`wu
na sistematizaciju i uop{tavawe vrednosti prakse. Wen prakti~ni
zadatak u tome je da uobli~ava prakti~nu stranu nastavnog rada, imaju}i
u vidu da posreduje izme|u vremena pro{log i vremena sada{weg.
U pripremi za versku nastavu odlu~uje se, pre svega, o nekim
bitnim postavkama: o sebi – ko smo mi u nastavnom procesu; o organi-
zaciji vremena, prostora i sadràja u nastavi; o raspodeli mo}i – ko
ima apsolutnu a ko nikakvu mo}, ili o podeqenoj mo}i, ali i o tome
kako se mo} pokazuje. Va`nost ovog pitawa u verskoj nastavi proi-
zlazi iz odnosa prema Bogu kao apsolutnoj i misti~noj mo}i, o kojoj
se zakqu~uje neposredno iz iskustva s ovozemaqskim autoritetima.
Nastavnik kao stvaralac atmosfere na ~asu u stalnoj je i
nepredvidqivoj qudskoj komunikaciji, koja se ogleda u nagla{avawu
bitnog i zanemarivawu nebitnog, u kreativnom izlagawu i tuma~ewu
gradiva, u proveravawu i procewivawu znawa u~enika. O istom na-
stavnom zadatku postoji mnogo me|usobno razli~itih metodi~kih
re{ewa, o ~emu odlu~uje nastavnik, a u tom ~inu se, tako|e, ogleda
wegova mo} i wegova kreativnost.
Ako svoju pa`wu usmerimo prema samim u~enicima, u toku
pripremawa za nastavu, zapazi}emo bogatsvo razli~itosti, koje nas
114
obavezuje. U~enici se me|usobno razlikuju i u dominantnim stilovi-

ma u~ewa i svako od wih vredan je da mu se pokloni pa`wa. Stilovi
u~ewa primewivi su za sve uzraste i vrste pou~avawa jer svako ima u
sebi jedan dominantni stil koji mu najvi{e odgovara, a budu}i da su
u jednom odeqewu u~enici razli~iti, savetuje se da se svaki put na
svakome ~asu zadovoqe potrebe svih u~enika u pristupu koji se
primewuje u nastavi. Zato sama priprema podrazumeva da se predvidi
na~in obra}awa razli~itim u~enicima.
Bilo da je re~ o psiholo{kim tipologijama ili o dimenziona-
lnom razumevawu rali~itih stilova u~ewa, prakti~na priprema odnosi
se na to da nastavnik prepozna: a) u~enike koji su skloni da procesu
u~ewa prilaze emocionalno, koji su ma{toviti i radoznali; b) one koji
su posve racionalni i zahtevaju argumente u svemu {to im se prezentuje,
a wihovo posmatrawe pra}eno je razmi{qawem vi{e nego pam}ewem; v)
one koji vi{e misle na primenu znawa u li~nom ìvotu; g) one koji vole
da ekperimenti{u i traè alternative i nove mogu}nosti.
U tom krugu u~ewa, od po~etka do kraja ~asa, u svakoj nastavnoj
oblasti, potrebno je prvo u~enicima odgovoriti na pitawe ZA[TO.
U~enici èle da znaju za{to je ne{to potrebno. U aktivnosti
pripreme, nastavni ~as treba tako organizovati da se prvo zadovoqi
potreba smisla samog u~ewa – u obliku inspirativnog uvoda koji
upu}uje na mogu}nosti i na razloge, na smisao. Zatim se prelazi na
obra}awe pa`we analiti~ki sklonim u~enicima kojima se odgovara
na pitawe [TA – davawem argumenata. Tu je potrebno pripremiti
{to vi{e modaliteta, ~iwenica, informacija. U~enici koji vole
{kolu, koji èle {to vi{e da znaju, koji u~e razmi{qaju}i o svakoj
ideji, stvaraju}i koncepte, o~ekuju od nastavnika temeqitu pripremu.
Me|utim, ima u~enika kojima nije dovoqno to {to su ~uli za{to da
u~e i {ta je to o ~emu u~e, oni èle da doìve vlastito iskustvo, da
istraùju; oni zdravorazumski traè rezultate i prakti~nu primenu
ideja, i traè da znaju KAKO. I da bi se krug u~ewa zatvorio, na-
stavnik treba da predvidi reakcije u~enika koji èle da uti~u na
druge, koji vole promene, koji preuzimaju rizike, koji u~e tako {to
kroz kreativnu akciju prave pogre{ke i uspehe i vlastitom
dinamikom stalno postavqaju pitawe [TA AKO.
Atmosfera u kojoj se odvijaju ~asovi verske nastave treba da
bude topla, da se svi u~enici ose}aju prihva}enim. Ciq koji organizu-
115
je sve na{e aktivnosti utemeqen je u vrednostima koje razvijaju pre

svega samopo{tovawe, {to je preduslov odnosa po{tovawa drugoga, i
pomagawa. Na vertikalnoj komunikaciji tako|e su prisutna dva smera,
od kojih je jedan usmeren na ~ovekov odnos prema Bogu u molitvama,
moralnim vrednostima, veri i iskrenom ispuwavawu univerzalnih
vrednosti vlastite vere. Vertikala Boànskih otkrivewa u Svetim
spisima svake od religija kwige, odnosi se na poruke spasewa izatkane
u moralnom ìvqewu svakog Boìjeg deteta. U svakoj od ovih dimen-
zija vertikalnog i horizontalnog sistema me|usobnih komunikacija,
kqu~nu ulogu ima verou~iteq koji modele predstavqawa Boànske
Li~nosti unosi vlastitim primerom razumevawa i pona{awa u si-
stemu me|uqudskih odnosa. Zato je u pripremi verske nastave potre-
bno obratiti pa`wu na sve dimenzije duhovnosti koje proìmaju
intelektualni i emocionalni doìvqaj isto kao i aktivnost svakog
pojedinca u odnosu prema Bogu, drugom ~oveku i sebi samom.
Budu}i da je metodika verske nastave interdisciplinarno za-
snovana, neophodno je integrisati znawa iz razli~itih oblasti. U
ovom delu na{eg razmi{qawa o pripremi za neposredno izvo|ewe
nastave podse}amo na odnos izme|u potpunosti i egzemplarnosti.
Sigurno je da se celokupni nastavni program ne moè metodi~ki
obraditi, te se stoga radi na egzemplarnim sadràjima koji sluè
kao modeli. Zato na slede}im stranicama nudimo primere pisanih
priprema za versku nastavu, koji kao modeli mogu posluìti nasta-
vniku u vlastitoj pripremi.
116
PRIMERI PISANIH PRIPREMA
ZA VERSKU NASTAVU
Pisana priprema za pravoslavni katihizis
OP[TI PODACI
Naziv {kole: O[ »Vuk Karaxi}«
Datum: 28. 5. 2004.
Razred i odeqewe: IV 1
Redni broj ~asa: 33.
Predava~: S. D.
OP[TI METODI^KI PODACI:

Nastavni predmet: Verska nastava – Pravoslavni katihizis
Nastavna tema: Crkva u hri{}anskoj arhitekturi
Nastavna jedinica: Crkva u hri{}anskoj arhitekturi (pravoslavni
hram i liturgijska struktura)
Prethodna nastavna jedinica: Utvr|ivawe (Crkva u hri{}anskoj
arhitekturi – osnovni pojmovi i izgled)
Naredna nastavna jedinica: Sistematizacija (nastavne teme)
Tip nastavnog ~asa: Obrada
OPERATIVNI ZADACI NASTAVNE JEDINICE

Obrazovni
U~enici treba da usvoje pojam Crkva u smislu zajednice ali i kao
pojam koji se u svakodnevnom govoru odnosi na hram – gra|evinu u
kojoj se obavqa bogosluèwe. Kada je re~ o crkvi kao hramu onda svi
hri{}anski hramovi imaju neke zajedni~ke karakteristike, ali i
specifi~nosti. Uo~iti specifi~nosti pravoslavnih hramova i wi-
hovu arhitektonsku prilago|enost na~inu vr{ewa liturgije.
Vaspitni
Sticawe svesti da crkva kao hram objediwuje duhovno i materijalno i da
predstavqa simbol budu}eg ìvota sa Hristom. Razvijati qubav i po-
{tovawe prema hramovima svoje Crkve, ali i drugih verskih zajednica.
117
Funkcionalni (prakti~ni)
Osposobqavawe u~enika da samostalno dolaze do podataka o onome
{to prou~avaju i da otkrivaju istorijski kontekst nastanka i daqeg
ìvota jednog crkvenog hrama. Povezivawe znawa iz razli~itih
oblasti u jedan funkcionalan sistem.
Nastavne metode: Dijalo{ka

Nastavna sredstva: Pribor za pisawe, foto aparat
Nastavni oblici: Grupni oblik nastavnog rada
Vrsta nastave: Nastavna ekskurzija (poludnevna)
Objekti rada: Okolina manastira Sv. Nikole
Kori{}ena literatura: [ematizam eparhije {umadijske
Korelacija: Poznavawe dru{tva
Ciq i zadatak ekskurzije

Obraditi novu nastavnu jedinicu posmatrawem konkretnog kultu-
rnoistorijskog objekta i prikupqawe podataka o wemu (usmenih i
pisanih). Objediniti prikupqene podatke u jednu celinu (ovo plani-
rati za naredni nastavni ~as koji }e biti realizovan u u~ionici).
NAPOMENA
Na prethodnom ~asu (32 – Utvr|ivawe) u~enici su podeqeni u 5 grupa.
Unutar grupa u~enici se razlikuju po nivou znawa, a u svakoj grupi
odre|en je rukovodilac (vo|a) i zapisni~ar. U~enici su upoznati sa
planom ekskurzije, tj. saop{teno im je {ta (koje mesto i objekat) }e
posetiti i kada (poludnevna ekskurzija od 8 do 14 ~asova). Grupama su
podeqeni radni zadaci ispisani na nastavnim listi}ima. Do mesta i
objekta koji }e posetiti stiè se pe{ice. U pitawu je manastir
Sveti Nikola koji se nalazi u podno`ju planine Juhor, pored sela
Svojnova, u op{tini Para}in i pripada [umadijskoj eparhiji.
RADNI ZADACI GRUPA
1. grupa. Prikupite pisane podatke o pro{losti manastira Sveti

Nikola iz izvora koji su vam dostupni. U razgovoru sa monahiwama
zabeleìte podatke o manastiru koji su wima poznati: Kada i ko je na
ovom mestu osnovao ovaj manastir? Da li je manastir oduvek ovako
118
Primeri pisanih priprema za versku nastavu
izgledao? Kome je manastirska crkva po osnivawu bila posve}ena?

Kome je posve}ena danas?
– Radna sredstva: pribor za pisawe.
2. grupa. Opi{ite izgled manastirske crkve: veli~ina, materijal od

koga je napravqena, arhitektonske karakteristike. Fotografi{ite
manastirsku crkvu, wenu spoqa{wost i unutra{wost. Saznajte kako
je manastir izgledao ranije (stare fotografije). Kada je renoviran?
Koliko monahiwa danas ~ini sestrinstvo ovog manastira?
– Radna sredstva: pribor za pisawe, foto aparat.
3. grupa. Kada je napravqen crkveni oltar? Kada su naslikane freske

i ko ih je naslikao? Kako su freske raspore|ene? Ko je na wima pred-
stavqen? [ta se sve nalazi u unutra{wosti crkve? Kakav je dnevni
raspored bogosluèwa?
4. grupa. Navedite {ta se sve od objekata nalazi u manastirskom

okruèwu. Koliko grobova ima u manastirskom grobqu? îji su?
Prepi{ite karakteristi~ne natpise sa nadgrobnih plo~a. Kada je
sagra|en manastirski konak? Po ~emu su poznati izvori vode pored
manastira? Fotografi{ite objekte iz manastirskog okruèwa.
– Radna sredstva: pribor za pisawe, foto aparat.
5. grupa. Prikupite podatke o geografskom poloàju manastira Sveti

Nikola i sela Svojnova u wegovoj blizini. U kom delu Srbije se oni
nalaze? U blizini koje reke, planine, grada? Kakvi su putevi do sela
i manastira? U kakvoj je vezi ìvot manastira sa ìvotom sela?
SRE\IVAWE PODATAKA SA EKSKURZIJE
Po zavr{etku ekskurzije organizovati sre|ivawe prikupqenih

podataka. Na prvom narednom ~asu, rukovodioci grupa podnose svoje
izve{taje i komentari{u. Na ovom ~asu treba srediti utiske, nove
pojmove i sistematizovati sve {to je vi|eno. Za ovaj ~as treba doneti
ura|ene fotografije i razgovor potkrepiti posmatrawem.
119
Izve{taji po grupama:
1. grupa
– Pisani podaci o manastiru prikupqeni su iz slede}ih izvora:
Vladimir Petkovi}, Pregled crkvenih spomenika kroz povesnicu
srpskog naroda, Olga Zirojevi}, Crkve i manastiri, Slobodan
Mileusni}, Manastiri Srbije, 2, @ika Markovi}, Vo`d, [emati-
zam eparhije {umadijske.
– Po legendi manastir je osnovao knez Lazar u vreme gradwe
Ravanice, jer je u ovaj kraj dolazio u lov; po osnivawu manastirska
crkva je bila posve}ena ro|ewu Bogorodice (Ro`destvo Presvete
Bogorodice – Mala Gospojina) tako da i danas manastir 21. septembra
slavi ovaj praznik kao svoju slavu;
– Dana{wa crkva sazidana je po Kara|or|evom nalogu i posve}ena
Svetom Nikoli koji se u snu javio Kara|or|u i rekao mu da obnovi
ovu sru{enu svetiwu zato i 19. decembar, tj. Svetog Nikolu manastir
slavi kao svoju slavu.
Sve ostale grupe na isti na~in iznose podatke do kojih su do{le.
Nastavnik u zavr{nom delu ~asa moè konkretnim pitawima da

ostvari kratku proveru i utvrdi koliki je uspeh grupni rad na
ekskurziji imao. Ovo je mogu}e uraditi i u vidu pismenih odgovora
na pitawa koja je nastavnik unapred pripremio i koja mogu biti
usmeno saop{tena, podeqena u~enicima na nastavnim listi}ima ili
projektovana sa grafofolije. Za navedenu nastavnu jedinicu, ovakav
kratak test mogao bi da sadrì slede}a pitawa: Kada je osnovan mana-
stir Sveti Nikola? Ko je po legendi i predawu wegov osniva~? Kome
je bila posve}ena prvobitna crkva iz ~etrnaestog veka? Kada se u
toku dana obavqa slu`ba u manastirskoj crkvi? Kojoj eparhiji pripa-
da ovaj manastir? Opi{i unutra{wost crkve.
(Odgovarawe na ova pitawa podrazumeva individualan oblik nas-

tavnog rada.)
120
Priprema 2.
Pisana priprema za pravoslavni katihizis

(za sredwu {kolu)
OP[TI PODACI
Naziv {kole: Tehnolo{ka {kola
Datum: 14. 11. 2003.
Razred i odeqewe: II 3
Redni broj ~asa: 8.
Predava~: S. D.
OP[TI METODI^KI PODACI

Nastavni predmet: Verska nastava – Pravoslavni
katihizis
Nastavna tema: Sveta Trojica – Jedan Bog
Nastavna jedinica: Isus Hristos – Sin Bo`ji
Tip nastavnog ~asa: Obrada
OPERATIVNI ZADACI NASTAVNE JEDINICE

Obrazovni
Na adekvatan i primeren na~in uvesti u~enike u u~ewe Pravoslavne
crkve o Bogu koji je Jedan, Otac, ali je u isto vreme Trojica, zajedni-
ca Oca sa Sinom i Svetim Duhom.
Vaspitni
Razviti u u~enicima svest o tome da se vera u Boga, znawe o Bogu, slo-
boda, qubav, li~nost, poistove}uju sa liturgijskim postojawem ~oveka.
Bog je u liturgijskom iskustvu zajednica Li~nosti, Oca, Sina i Svetog
Duha, a nama se objavquje, otkriva, preko Isusa Hrista (odnosno preko
zajednice sve{tenika, |akona i laika s episkopom) u liturgijskom
sabrawu. Bez obzira na realizaciju ~asova verske nastave u {koli,
pravo iskustvo vere ostvaruje se tek kao liturgijsko iskustvo.
Funkcionalni
Osposobqavati u~enike da samostalno koriste literaturu, da ra-
zlikuju sadràje koji imaju vrednost sa aspekta umetnosti i kulture
uop{te, da razvijaju sposobnost usmenog i pismenog izraàvawa svog
121
mi{qewa i ose}awa, sposobnost dijaloga i tolerantnog odnosa

prema razli~itosti (mi{qewa, vere, pona{awa...).
Nastavne metode: Monolo{ka, dijalo{ka, tekstualna,
Nastavna sredstva: Tekst (uxbenik), nastavni listi},
reprodukcije umetni~kih slika
Nastavni oblici: Frontalni, individualni
Objekti rada: U~ionica
Korelacija: Srpski jezik, likovna kultura
Kori{}ena literatura: Igwatije Midi} Pravoslavni katihizis,

uxbenik za 1. i 2. razred sredwe {kole; Igwatije Midi}, Pravoslavni
katihizis – priru~nik za nastavnike osnovnih i sredwih {kola; Gistav
Dore »Biblija«, Sveto pismo Starog i Novog zaveta; Dajana Fara
Gospod Isus Hristos, Bo`je obe}awe.
STRUKTURA ÂSA
Uvodni deo ~asa (oko 5 minuta):
Obnavqawe sadràja iz prethodnog ~asa i povezivawe sa onim {to
treba obraditi na ovom ~asu.
Glavni deo ~asa (oko 30 minuta):
Obrada nove nastavne jedinice.
Zavr{ni deo ~asa (oko 10 minuta):
Rad na pripremqenim nastavnim listi}ima.
TOK ÂSA
UVODNI DEO ÂSA
Prisetimo se: na prethodnim ~asovima saznali smo da je Novi

zavet u odnosu na Stari zavet doneo neke novine. Jednu od tih novina
upoznali smo na prethodnim ~asovima. Obnovimo to zajedno tako {to
}emo odgovoriti na neka pitawa i dopuwavati, ako je potrebno, odgo-
vore koje ~ujemo. (U~enici se javqaju i daju odgovore na pripremqena
pitawa. Odgovori koji su ovde navedeni, predstavqaju ono {to su
u~enici mogli da pro~itaju u svom uxbeniku verske nastave u okviru
lekcije »Bog je Otac« str. 51–52 u Pravoslavnom katihizisu za 1. i 2.
razred sredwih {kola« ~iji je autor episkop brani~evski Igwatije
Midi}. Naravno, od wih se ne traì da se doslovno pridràvaju
122
uxbenika, nego da svojim re~ima i u skladu sa razgovorom obavqenim

na prethodnom ~asu, formuli{u odgovor po{tuju}i su{tinu.)
1. U Starom zavetu Bog je nazivan Ocem. Pojasnimo ovo obra}a-
we. (Odgovor: I u Starom zavetu je Bog nazivan Ocem.)
2. Objasnite razliku izme|u starozavetnog i novozavetnog
shvatawa Boga Oca? (Odgovor: Za razliku od Starog zaveta, u Novom
zavetu Bog nije Otac samo zato {to ga i tako moèmo nazvati, ve} zato
{to postoji Sin – Isus Hristos. Hristovi u~enici nisu se obra}ali
Bogu kao Ocu ni na koji drugi na~in osim preko Hrista i kao Ocu
Gospoda na{ega Isusa Hrista).
Ovim smo ve} zapo~eli razgovor predvi|en za dana{wi ~as.
CENTRALNI DEO ÂSA
Postojawe Boga Oca pretpostavqa i postojawe Sina i Svetog

Duha. Zato je Bog trojedan. Ovo su tri li~nosti, tri potpuna bi}a
koja postoje istovremeno i wihova priroda je jedinstvena. (Ista}i
ciq dana{weg ~asa) Na dana{wem ~asu ve}u pa`wu posveti}emo
Sinu Bo`jem – Isusu Hristu.
Na tabli zapisati: Isus Hristos – Sin Bo`ji
Iz zapisa na tabli vidimo da za Isusa Hrista moèmo ravno-
pravno da upotrebimo i naziv Sin Bo`ji bez opasnosti da neko pomi-
sli da je re~ o nekoj drugoj osobi. Da li mo`da znate jo{ neko ime za
Isusa Hrista? (Mogu}i odgovori: Mesija, Spasiteq). Prisetimo se:
ko je i gde pomiwao dolazak Mesije (Spasiteqa)? (Odgovor: Pomiwa-
li su starozavetni proroci.)
Obratimo se sada Novom zavetu. On nam donosi jo{ jednu novinu.
O ~emu je re~ sazna}ete kada pro~itate prvi pasus lekcije »Isus Hristos
– Sin Bo`ji« koja se u va{em uxbeniku nalazi na strani 54. Posle ~itawa
ovog kratkog pasusa, re}i }ete {ta ste saznali, a grafitnom olovkom
obeleìte mesto u tom pasusu koje je po vama najzna~ajnije. U~enici
~itaju u sebi. Posle zavr{enog ~itawa, koje }e se brzo zavr{iti, jer je
pasus veoma kratak, nastavqamo razgovor. Dakle, koju nam novinu jo{
donosi Novi zavet? (Odgovor: Druga novina, po pitawu vere u Boga, koju
donosi Novi u odnosu na Stari zavet jeste da je Isus Hristos Sin Bo`ji.)
Pasus koji ste ~itali sastoji se od tri re~enice. Koja je od wih,
po va{em mi{qewu, najsadràjnija? Ako ste se opredelili i
123
obeleìli, neka nam neko pro~ita. (Dovoqno je da dva u~enika pro~i-

taju ono {to su obeleìli i ukratko obrazloè svoje mi{qewe.)
Isusa Hrista su Sinom Bo`jim i Mesijom nazivali drugi qudi,
ali on je to i sam govorio za sebe. Navedimo primer i za jedno i za drugo.
U Jevan|equ po Luki (Luka 2:22–39) nalazi se veoma lep opis
doga|aja kada su Isusovi roditeqi, Marija i Josif, doneli bebu Isusa,
~etrdeset dana posle ro|ewa, u Jerusalim u hram da ga predstave Gospodu.
Takav je bio obi~aj u wihovom, jevrejskom narodu za prvoro|enu mu{ku
decu. Vo|en Duhom Svetim, u hram je do{ao i starac Simeun kome je
Sveti Duh rekao da ne}e umreti, dok ne vidi Spasiteqa, Hrista Gospo-
dweg. U detetu koje je sreo u hramu, starac je prepoznao ispuwewe datog
obe}awa. Od iznena|enih roditeqa uzeo je dete u svoje ruke i zahvalio
Bogu {to sada moè na miru da umre jer je video Mesiju. (U~enicima
pro~itati iz Jevan|eqa re~i zahvalnosti starca Simeuna.) U Srpskoj
pravoslavnoj Crkvi ovaj doga|aj se obeleàva 15. februara pod nazivom
Sretewe Gospodwe.
Dakle, naveli smo kao primer doga|aj opisan u Jevan|equ iz
koga se jasno vidi da drugi qudi Isusa nazivaju i doìvqavaju kao
Spasiteqa Gospodweg. Slede}i primer je tako|e iz Jevan|eqa po
Luki (Luka 2:41–52) u kome je opisan doga|aj kada Isus sam govori o
sebi kao Sinu Bo`jem. (Prepri~ati ukratko u~enicima Isusovu prvu
Pashu, kada je napunio dvanaest godina i zadràvawe u hramu. Na
roditeqski prekor {to se zadrào bez wih u hramu, Isus je dao
odgovor koji je veoma vaàn: »Za{to ste me traìli? Zar ne znate da
meni treba u onom biti {to je oca mojega?«)
Iz ovih primera videli smo, u Novom zavetu ih ima jo{, da je
i Isus za sebe govorio da je Sin Bo`ji, Mesija a to su za wega
ispovedali i wegovi u~enici i mnogi drugi qudi. Sve ovo je re~eno da
bismo shvatili da su Bog Otac i Sin Bo`ji neraskidivo povezani u
svom jedinstvu. Prikaz ovog jedinstva upotpuni}emo jo{ na naredna
dva ~asa. Za razgovor na narednom ~asu moète se sami pripremiti
~itawem lekcije koju smo danas upoznali.
Jevan|eqa su oduvek bila inspiracija umetnicima da u oblasti
svog umetni~kog izraza prikaù ono {to je tamo opisano. Likovna umet-
nost je najboqi primer za to. Najlep{e ilustracije Biblije, ra|ene u
drvorezu, uradio je Gistav Dore u 19. veku. Pogledajmo zajedno Bibliju
ilustrovanu Doreovim ilustracijama i prona|imo ilustraciju koja
124
predstavqa Isusa, de~aka od dvanaest godina, kako se sam u hramu obra}a

prisutnim qudima. Uo~imo lepotu ovog umetni~kog dela i trudimo se da
nam ovakvi estetski uzori budu merilo i pomo} u odbrani od ki~a.
(U~enicima pokazati navedenu reprodukciju podizawem kwige prema
odeqewu, ili fotokopirati i podeliti svakom u~eniku po primerak
ili, ako je grupa mawa, okupiti se oko jednog stola i posmatrati slike.)
ZAVR[NI DEO ÂSA
Pred vama su nastavni listi}i. Pogledajte {ta se od vas tra-

ì. Kada zavr{ite pisawe, glasno }ete pro~itati kako ste uradili
prvi i drugi zadatak, a odgovor na tre}i zadatak pro~ita}e nam samo
oni u~enici koji to budu hteli (ako bude bilo takvih). Najva`nije je
da uspete da formuli{ete ono {to je li~no va{e, intimno, {to je
izraz va{eg razmi{qawa i doìvqaja sebe.
NASTAVNI LISTI]
(Zadaci za ovaj nastavni listi} uzeti su iz kwige: Dajana Fara,
Gospod Isus Hristos, Bo`je obe}awe, »Kaleni}«, izdava~ka ustanova
Eparhije {umadijske, Kragujevac 1996.)
1. Dopuni pesmu Sv. Simeona ovim ispu{tenim re~ima:

o~i, svetlost, narodima, si, sluìteqa
Sad otpu{ta{ s mirom svoga _______________________, Gospode, jer su

moje______________ videle spasewe tvoje, koje _______________
pripremio pred ________________, __________________________ za
prosve}ewe mnogoboàca, i slavu svoga naroda, Izraiqa.
2. Da li zna{ na kojoj slu`bi u crkvi pevamo ovu pesmu Sv. Simeona?

To je slu`ba koja se zove: _________________________________ (Pomo}:
Slede}a slova ~ine tu re~: R W ^ E E A V)
3. Zbog ~ega ti zahvaquje{ Bogu?_______________________________

_____________________________________________________________
125
Priprema 3.
Pisana priprema za islamsku veronauku
Priprema je ura|ena za Ilmud-din. Nastavna jedinica je uzeta

iz nastavnog plana i programa za prvi razred osnovnog obrazovawa i
vaspitawa koji je objavqen u Slu`benom glasniku RS br. 10 od 12. 8.
2004. godine.
Nastavni predmet: Verska nastava

Razred: Prvi
Nastavna tema: (U programu nisu formulisane)
Nastavna jedinica: Kra|a i la`
Tip ~asa: Obrada
Oblik rada: frontalni
Nastavne metode: Verbalna (monolog, dijalog), tekstualna
Nastavna sredstva: Uxbenik Ilmud-din Islamska vjeronauka za
prvi razred osnovne {kole, nastavni listi}i
Obrazovni zadaci: Sticawe znawa da postoji dobro i lo{e pona{awe.
Vaspitni zadaci: Pomo}i u~enicima da na adekvatnim primerima
uo~e {ta je dobro a {ta lo{e, da vera od wih traì da ìve u skladu
sa onim {to je dobro i da vernik mora da se ~uva poroka.
Funkcionalni zadaci: Osposobqavawe u~enika da prepoznaju osnov-
na na~ela svoje vere, da znaju da cene svoju veru i ìve u skladu sa
onim {to vera propisuje svojim vernicima.
Ciq ~asa: Ukazivawe na poroke kojih se vernik mora ~uvati.
Korelacija: Srpski jezik, Svet oko nas
UVODNI DEO ÂSA
Verou~iteq je u~enicima na kraju prethodnog ~asa zadao

zadatak da kod ku}e, sa starijima, popri~aju o dobrom i lo{em qudskom
pona{awu i da na ovom ~asu iznesu {ta su saznali kao i {ta sami
misle. Verou~iteq na tabli crta jednostavnu tabelu sa dve kolone i na
wihovom po~etku ispisuje DOBRO, odnosno LO[E. Podse}a u~enike
126
na dogovor sa prethodnog ~asa i pita da li je neko razgovarao sa sta-

rijim uku}anima. U~enici se javqaju i verou~iteq podsti~e razgovor.
U~enici navode primere razli~itih qudskih pona{awa, zajedno sa
verou~iteqem to pona{awe svrstavaju u dobro ili lo{e a verou~iteq
to evidentira na tabli. Rezultat ovakvog dijaloga, u kome verou~iteq
pomaè u~enicima da formuli{u iskustva iz svakodnevnog ìvota,
jesu popuwene kolone na tabli u kojima moè da se na|e slede}e:
DOBRO
po{tovawe obi~aja svoje vere
pomo} drugim qudima
po{tovawe starijih
ispuwavawe {kolskih obaveza
LO[E
izbegavati molitvu i sve ono {to vera nalaè
sva|ati se sa qudima
uzimati tu|e
upotrebqavati laì
Verou~iteq isti~e da je sve ono {to su naveli u prvoj koloni
svuda u svetu i u svakoj veri prihva}eno kao poèqno pona{awe me|u
qudima. Isto tako, ono {to su naveli kao lo{e nije prihva}eno
nigde u svetu. Pravi musliman treba da se ~uva ovih poroka pa je i
ciq ovog ~asa verske nastave da pomogne deci u tome.
CENTRALNI DEO ÂSA
Na dana{wem ~asu govori}emo o dva qudska poroka, o kra|i i

laì, koje smo u na{oj tabeli naveli kao uzimati tu|e i upotrebqa-
vati la` (dok ovo govori, verou~iteq kredom u boji obeleàva nave-
deno). Kra|u i la` upozna}emo bliè kroz dve pri~e u na{em
uxbeniku. Wihovi nazivi su (dok ovo govori, verou~iteq na tabli
zapisuje nazive pri~a) Ne uzimaj tu|e i La`.
Iako su obe pri~e prilago|ene u~eni~kom uzrastu, ne treba
ih ~itati odmah jednu za drugom, nego posle ~itawa prvo obaviti ra-
zgovor, a zatim pre}i na slede}u.
Verou~iteq izraàjno ~ita pri~u Ne uzimaj tu|e. Posle
~itawa, deca izraàvaju svoj prvi utisak o pro~itanom: da li im se
pri~a dopala, {ta im se najvi{e svidelo i sl. Kroz taj razgovor
127
verou~iteq ih navodi da odgovaraju i na predvi|ena pitawa koja su

u kwizi data posle pri~e. Na tabli, ispod naziva pri~e,
verou~iteq moè da zapi{e i re~enice koje su posle pri~e date u
uxbeniku sa naznakom Zapamti!
Izgled table:
NE UZIMAJ TU\E
Nikad ne uzimaj tu|e bez odobrewa vlasnika.
Verou~iteq prelazi na izraàjno ~itawe druge pri~e, La`. Posle

~itawa, ponoviti postupak razgovora i odgovora na predvi|ena
pitawa, kao i u slu~aju prethodne pri~e. Na tabli, ispod naziva
pri~e, verou~iteq moè da zapi{e re~enicu koja je tako|e data sa
naznakom {ta treba zapamtiti.
Izgled table:
LA@
Nikad nikog nemoj povrijediti.
ZAVR[NI DEO ÂSA
U zavr{nom delu ~asa verou~iteq moè u~enicima da podeli

nastavne listi}e na kojima su ispisane nepotpune re~enice. U~enici
treba da ih popune sadràjima koje su usvojili na prethodnim ~asovi-
ma kao i na ovom.
Nastavni listi}:
Moja vera je I____________________. Na{a sveta kwiga je

K___________________. Ja sam M_____________________. Moj gospodar
je A____________________. On sve vidi i s______ z________ . Allah
X.[. èli da ja budem dobar v________________. Da bih to zaista i
bio ne smem da k_________________ niti da l___________________.
Posle popuwavawa, u~enici ~itaju re~enice. Verou~iteq mo-

è da im predloì da pri~e pro~itaju i kod ku}e. (Po{to nastavna
jedinica Kra|a i la`, kao i pri~e date uz wu u uxbeniku, pruàju i
dodatne mogu}nosti za razgovor, predlaèmo da prilikom pravqewa
operativnog plana za prvi razred ova nastavna jedinica bude zastu-
pqena sa dva ~asa: jedan ~as obrade i jedan ~as utvr|ivawa.)
128
Priprema 4.
Obrada nastavne jedinice Kra|a i la`

metodom aktivnog u~ewa
a) Ciq
Osnovni ciq nastavnog ~asa (radionice) jeste ukazivawe na
poroke kojih se vernik mora ~uvati. Aktivnim u~e{}em, saradwom i
razmenom sa drugima, u~enici re{avaju raznovrsne zadatke. Na taj
na~in, aktivno u~estvovawe u re{avawu postavqenih zadataka, javqa
se kao jedan od na~ina kojim je mogu}e uticati na decu da prihvate one
oblike pona{awa i vrednosti koje islam propisuje svojim vernicima.
b) Materijal
Tekst pri~e Ne uzimaj tu|e i pri~e La` (treba da ih ima
svaki u~enik, a nalaze se u uxbeniku).
– kartice za podelu na grupe
v) Podela na grupe
Kartica za podelu na grupe trebalo bi da bude onoliko koliko
ima u~enika. Za daqi rad je potrebno formirati ~etiri grupe. Zato je
potrebno odabrati ~etiri razli~ita simbola koji treba da budu nacrtani
na istom broju kartica (u zavisnosti od broja u~enika u odeqewu pode-
qenom u ~etiri grupe). Ti simboli mogu da budu, npr. ~etiri razli~ita
ploda, ~etiri razli~ita slova, geometrijske figure... Kartice treba
dobro izme{ati, a zatim u~enici pristupaju izvla~ewu kartica pri ~emu
ne vide simbole. Kada su sve kartice podeqene, u~enici formiraju grupe
tako {to pronalaze sve ostale u~enike koji na kartici imaju isti simbol.
g) Glavni koraci:
1. formirawe grupa na na~in kako je prethodno opisan;
2. izraàjno ~itawe pri~e Ne uzimaj tu|e i pri~e La`;
3. davawe razli~itih zadataka svakoj grupi;
4. svaka grupa istovremeno radi svoj zadatak;
5. grupe demonstriraju rezultate svoga rada.
129
Kada su grupe formirane, verou~iteq pristupa izraàjnom

~itawu navedenih pri~a. (Po{to su u pitawu u~enici prvog razreda
koji u daqem radu moraju sami da ~itaju tekst, poèqno je da na pretho-
dnom ~asu verske nastave verou~iteq uputi u~enike na ove dve pri~e i
da im predloì da ih kod ku}e pro~itaju za ovaj ~as.)
U okviru tre}eg koraka, verou~iteq daje zadatke jednoj po je-
dnoj grupi pri ~emu sve grupe treba da ~uju sve zadatke. Te instrukci-
je mogu biti slede}e:
Prva grupa dobija zadatak da klasifikuje razli~ita pona{awa
na dobra i lo{a. Wima se da papir na kome su, jedno za drugim, nabro-
jana qudska pona{awa i da im se slede}i zadatak: Pro~itajte redom
sva navedena pona{awa i po redu kojim ih ~itate razvrstavajte ih u
kolone na ovom papiru (verou~iteq im daje papir na kome je iscrtana
tabela sa dve kolone gde na po~etku prve pi{e dobro a na po~etku
druge lo{e). Obeleìte olovkom druge boje ona pona{awa koja su
opisana u pri~ama Ne uzimaj tu|e i La`. Kada zavr{ite razvrstavawe
odredite ko }e iz va{e grupe da nam pro~ita {ta ste napisali pod
dobro a {ta pod lo{e kao i ono {to ste obeleìli drugom bojom.
Druga grupa dobija zadatak da na osnovu teksta pri~e Ne uzi-
maj tu|e osmisli scenski prikaz u kome se upravni govor ne mora
citirati nego parafrazirati tako da osnovna poruka pri~e bude
saop{tena. U~enicima treba re}i slede}e: Pro~itajte tekst pri~e
jo{ jednom i odredite tri u~enika iz va{e grupe koji bi predsta-
vqali Ibrahima, wegovog oca i vlasnika vo}waka. Vlasnik vo}waka
sakri}e se iza jedne klupe (u zamenu za ogradu), a Ibrahim i otac }e
u blizini {etati i razgovarati, pri ~emu sadràj wihovog razgovo-
ra treba da bude po uzoru (ne da se citira) na onaj u pri~i kao i
obra}awe vlasnika vo}waka de~aku. Isto treba da ponove, po troje,
preostali ~lanovi grupe (ovim se u~enici podsti~u da intezivno
razmi{qaju o tekstu pri~e, ve`baju usmeno izraàvawe i razvijaju
odgovornost da ono {to rade urade najboqe {to mogu). U grupi odre-
dite jednog ~lana koji }e posle teksta pri~e pro~itati ono {to je
napisano u okviru napomene Zapamti!
Tre}a grupa dobija zadatak da na osnovu teksta pri~e La`
osmisli scenski prikaz pri ~emu }e u~enici morati sami da poku-
{aju da smisle dijaloge po{to pri~a nema upravni govor nego samo
opis doga|aja. U~enicima treba re}i slade}e: Tekst pri~e pro~ita-
130
}ete jo{ jednom i u svojoj grupi odredi}ete u~enike koji }e predsta-

vqati Hajrudina, wegovog baba, Hajrudinovu majku, Ekrema i Ekremo-
vu majku. Po{to u tekstu nema re~i koje izgovaraju ovi likovi, vi
sami treba da zami{qate {ta su oni mogli da kaù jedni drugima u
skladu sa navedenim doga|ajem. Zamislite {ta moè da izgovara babo
kada jednog jutra prilazi sinu, ~estita mu Bajram i poklawa mu loptu.
De~ak se zatim igra, bu{i loptu i tuàn dolazi pred roditeqe i
izgovara veliku la`. Smislite re~i kojima se Hajrudinova majka
obra}a Ekremovoj majci posle ~ega Ekrem tuàn gleda kroz prozor
(nasloni}e se na klupu). Hajrudin prolazi tuda, gleda u druga, ose}a
se krivim i odlazi ku}i da sve prizna svojoj majci. Posle toga, osmis-
lite re~i kojima se Hajrudin obra}a i izviwava Ekremovoj majci. Na
kraju drugovi nasmejani idu da se igraju. Kao i prethodna grupa i
va{a }e ponoviti ovaj prikaz da bi svi ~lanovi grupe bili obuhva-
}eni (pri tome, da bi dovoqan broj u~esnika prikaza bio obezbe|en,
neki ~lanovi grupe mogu i po dva puta da u~estvuju). Odredite i ~lana
grupe koji }e pro~itati re~enicu u okviru napomene Zapamti!
êtvrta grupa ima zadatak da navede {ta je u pona{awu
de~aka bilo lo{e kao i da formuli{u kako su de~aci svoju gre{ku
popravili. Ovoj grupi treba re}i slede}e: Porazgovarajte me|u so-
bom i razmislite kako biste objasnili {ta je to {to je bilo lo{e u
pona{awu de~aka i kako su zatim popravili tu svoju gre{ku. Odredi-
}ete u grupi po jednog ~lana koji }e ispred grupe izneti to saop{te-
we i to jedan za Ibrahimovo pona{awe, a drugi za Hajrudinovo pona-
{awe. Veoma je va`no da va{a obja{wewa sadrè podse}awe na to: ko
sve vidi i sve zna pa moè i da nam oprosti, kada priznamo gre{ku.
Posle dobijenih uputstava grupe rade oko petnaest minuta na svo-
jim zadacima. Po{to su ovo u~enici prvog razreda, verou~iteq mora da
im pomaè svojim savetima i sugestijama i odgovara na wihova pitawa.
Grupe predstavqaju svoj rad istim redosledom kojim su im
deqeni zadaci. U ovakvom na~inu rada u~enici prvog razreda odgo-
vori}e na zadatke u skladu sa svojim mogu}nostima. To }e ~esto biti
nespretno, {turo i potpomognuto od strane verou~iteqa. Me|utim, na
ovaj na~in u~enici razvijaju kreativnost i sposobnost verbalne komu-
nikacije. Tako|e, sadràji u ~ije su predstavqawe u~enici uloìli
veliki trud i napor i wima postaju bliski {to je od posebnog zna~aja
ako ti sadràji imaju vaspitnu funkciju i uvo|ewe u veru.
131
Priprema 5.
Pisana priprema za katoli~ki vjeronauk
Priprema je ura|ena prema uxbeniku Andrije Kopilovi}a

Pustite k meni malene. Nastavna jedinica je uzeta iz nastavnog plana
i programa za prvi razred osnovnog obrazovawa i vaspitawa koji je
objavqen u Slu`benom glasniku RS br. 10 od 12. 8. 2004. godine.
OP[TI PODACI
Datum:
Razred: Prvi
OP[TI METODI^KI PODACI

Nastavna tema: Mi smo djeca Boìja i Otac Nebeski nas voli
Nastavna jedinica: Svi su qudi djeca Boìja i zato su bra}a
Tip ~asa: Obrada
Oblik rada: Frontalni, individualni
Nastavne metode: Verbalna (dijalog, monolog), tekstualna, ilustrativna
Nastavna sredstva: Uxbenik katoli~ke vjeronauke za prvi razred osnovne
{kole Pustite k meni malene, Andrije Kopilovi}a i slike.
Korelacija: Svet oko nas, srpski jezik, likovna kultura (umetnost).
Ciq ~asa: Upoznati djecu sa ~iwenicom da su svi qudi djeca Bo`ja i zato
su bra}a, razvijati svjest o va`nosti suìvota i tolerancije.
ZADACI ÂSA
Obrazovni zadaci: Sticawe znawa o razli~itosti koja postoji me|u
qudima u svetu.
Vaspitni zadaci: Razvijati sposobnost za otvorenost i prihvatawe
»razli~itog«, uvaàvawe razli~itosti i o~uvawe sopstvene osobeno-
sti i specifi~nosti.
Funkcionalni zadaci: Razvijawe sposobnosti za odgovorno oblikovawe
zajedni~kog ìvota s drugim u iznalaèwu ravnoteè izme|u vlastite
osobe i zajednice, u ostvarivawu susreta sa svetom (sa qudima razli~itih
kultura, religija i pogleda na svet, s dru{tvom i prirodom) i sa Bogom.
132
UVODNI DEO ÂSA
Verou~iteq osmi{qeno vodi razgovor sa u~enicima o wiho-

vom svakodnevnom zajedni~kom ìvotu i radu u odeqewu. Pri tome
pomo}i u~enicima da sami govore o tom svom svakodnevnom, najbli-
èm okruèwu sa aspekta razli~itosti koje treba da uo~e, da ih
imenuju i poku{aju da formuli{u svoj odnos prema wima. Va`no je da
se kroz taj razgovor dotaknu slede}i momenti:
– u odeqewu se nalaze de~aci i devoj~ice, svi zajedno su u~enici i ne

treba da se u igrama i druèwu odvajaju;
– razlikujemo se i prema spoqa{wem izgledu i te razlike nikada ne
treba potencirati, a naro~ito ne izvrgavati podsmehu;
– razli~ito se obla~imo i kupujemo razli~ite upotrebne predmete
zato {to se qudima svi|aju razli~ite stvari i treba shvatati da
ne{to {to se nama ne dopada nekome je lepo, kao i obratno;
– i pona{awa su nam razli~ita s tim {to je va`no prepoznati nedo-
li~no i nepristojno pona{awe i ne prihvatiti ga;
– iz svojih porodica svako donosi odre|ene navike koje se mo`da ra-
zlikuju od na{ih, pa treba da se naviknemo da se isti poslovi i radwe
mogu obavqati na razli~it na~in podjednako uspe{no;
– sve te razli~itosti pa i mnoge druge ne smeju da budu izvor sukoba
me|u u~enicima iz jednog odeqewa, nego moramo da se navikavamo da
ìvimo sa tim.
Ovakav razgovor je mogu}e voditi polaze}i i od porodice,

wenih ~lanova, wihovih razli~itih uloga, zaduèwa, osobina i sl. i
da porodica uspe{no funkcioni{e upravo onda kada se sve te razli~i-
tosti, bez obzira na broj ~lanova porodice, uvaè i usklade.
Me|utim, verou~iteq u ovom slu~aju mora dobro da poznaje svoje
u~enike i iz kakvog porodi~nog okruèwa dolaze, jer ako ima u~enika
koji dolaze iz naru{enih porodica, u ovakvom razgovoru mogu se oseti-
ti dodatno hendikepiranim. Ina~e, i kada se za primer uzme odeqewe
u~enika i porodica, razgovor je mogu}e povezati sa sadràjima koji se
realizuju u okviru nastavnog predmeta Svet oko nas.
133
CENTRALNI DEO ÂSA
Ciq na{eg dana{weg ~asa je da razgovaramo o razli~itosti-

ma me|u qudima koje postoje svuda oko nas, u celom svetu i da te
razli~itosti ne treba da smetaju qudima da se po{tuju i uvaàvaju
jer SVI SU QUDI BO@JA DECA I ME\U SOBOM BRA]A (ovo
zapisati i na tabli, iako mo`da svi prvaci ne znaju sva slova, te im
pro~itati ponovo).
Za ovaj ~as verou~iteq bi trebalo da pripremi obiqe najra-
zli~itijih slika iz razli~itih izvora ({tampa, ~asopisi, enciklo-
pedije...) koje predstavqaju qude razli~ite boje koè (rase), qude u
razli~itim odelima (posebno tradicionalnim), ku}e karakteristi-
~nog stila gradwe za pojedina podnebqa... Razgledawe ovih slika po-
dstaklo bi u~enike da u svom iskustvu na|u primere kojima bi
potkrepili razgovor o razli~itosti me|u qudima u svetu (razli~iti
jezici, obi~aji...).
Posle prvih impresija prilikom posmatrawa slika i asoci-
jacija koje one mogu izazvati kod u~enika, verou~iteq, rukovode}i se
i lekcijom broj osam u navedenom uxbeniku, saìma razgovor u neko-
liko zakqu~aka:
– qudi se razlikuju po polu, boji koè, jeziku kojim govore, obi~ajima...;

– sve te razli~itosti stvorio je dobri Nebeski Otac;
– on je qudima poverio ceo svet da uìvaju u wegovim bogatstvima, da
na zemqi ìve kao u svojoj ku}i pri ~emu je voqa Nebeskog Oca da se
qudi na Zemqi po{tuju i vole kao u svojoj ku}i;
– najve}i i najlep{i poklon koji qudi mogu da poklone Nebeskom
Ocu za uzvrat za sve ono {to im je on pruìo, jeste to da ìve u slozi
jer je ìvot jedino tada lep, a ne da se sva|aju;
– postoji sveta kwiga koja se zove Biblija i za koju su mnogi u~enici
sigurno ~uli (u~enici odgovaraju potvrdno ili odri~no pri ~emu
verou~iteq za ovaj ~as moè i da ponese neko od izdawa Biblije,
mo`da »Ilustrovanu Bibliju za mlade«) iz koje mi hri{}ani saznaje-
mo kako treba da se pona{amo prema Nebeskom Ocu i prema bra}i
qudima. U toj svetoj kwizi, nalaze se re~i koje je izgovorio Isus
Hrist, sin Nebeskog Oca, i koje su citirane u uxbeniku: »Jedan je va{
Otac, i to nebeski, a vi ste svi bra}a.« (Matej 23:9.8);
134
– postoje i qudi koji imaju svoje svete kwige i iz wih u~e kako da
po{tuju Boga i druge qude pa na svetu postoji mnogo razli~itih vera
kao i qudi koji ne veruju u Boga. Ali, sve je to voqa Nebeskog Oca a
mi treba da poznajemo i po{tujemo svoju veru a druge qude da pri-
hvatamo i uvaàvamo u wihovim opredeqewima, pri ~emu je najve}a
vrednost i ume{nost zajedni~kog suìvota da ne povre|ujemo jedni
druge. Kada qudi na to zaborave, de{avaju se ratovi i razni drugi
sukobi koji nikome ne ~ine dobro;
– moèmo da donesemo i jednu zajedni~ku odluku: Po{tova}u tu|a
mi{qewa i tu|e obi~aje (verou~iteq ovo moè i da zapi{e na tabli
i da nekoliko puta ponovi sa u~enicima).
ZAVR[NI DEO ÂSA
Verou~iteq }e u~enicima pro~itati molitvu koja je data u

uxbeniku i predloìti im da je kod ku}e, uz pomo} roditeqa, nau~e
napamet: Dobri O~e, hvala Ti {to u Tvoje ime mogu da svojom bra}om
i sestrama zovem i one koji druga~ije misle i veruju. Pomozi i wima.
U svojim sveskama ili na listovima papira (koje }e im verou~i-
teq podeliti) u~enici u preostalom delu ~asa treba da nacrtaju svoje
odeqewe (kao prvu zajednicu, izvan porodice, u kojoj imaju priliku da
susre}u razli~itosti, da se navikavaju na wih, da izgra|uju svoj odnos
prema wima, svest i stav o sebi u odnosu na wih).
135
Priprema 6.
Pisana priprema za ~as verske nastave

protestantskih verskih zajednica
Naziv {kole: Gimnazija

Razred i odeqewe: Drugi razred
Nastavnik: S.T.
Nastavni predmet: Versko vaspitawe Reformatske hri{}anske
crkve i Hiri{}anska etika Evangeli~ke hri{}anske crkve
a.v. (Prosvetni glasnik 6/2003).
Nastavna tema: Duh Sveti – Duh jedinstva
Nastavna jedinica: Crkva Hristova
Vreme realizacije: April – maj
Ciq ~asa: Sticawe osnovnih saznawa o pojmu i prirodi crkve kao i
primena ovih saznawa u praksi.
Nastavne metode: Verbalno-tekstualne, ilustrativno-demonstrativne
Oblici rada: Frontalni, individualni
Nastavna sredstva: Uxbenik, ra~unar, video bim
Nastavni objekat: U~ionica
ZADACI ÂSA
Obrazovni:
– Sticawe osnovnih znawa o pojmu i prirodi Crkve,
– da se u~enici upoznaju sa biblijskom upotrebom pojma – crkva,
– da se upoznaju sa hri{}anskim idealom me|uqudskih odnosa,
– da se upoznaju sa svrhom i zna~ewem zajedni~kog bogosluèwa.
Vaspitni:
– Osposobqavawe u~enika za ìvot u crkvenoj zajednici,
– razvijawe prijateqstva sa ~lanovima crkvene zajednice,
– osposobqavawe u~enika za ìvot sa qudima iz razli~itih
crkvenih zajednica,
– razvijawe duha razumevawa i tolerancije za druga~ije poglede
i shvatawa.
– U~enici treba da uvide da Duh Sveti sve hri{}ane ujediwuje
u Crkvu Hristovu, Jovan 10:11–30. (Prosvetni glasnik 6/2003).
136
ARTIKULACIJA ÂSA
Uvodni deo (10 min). – Ponavqawe prethodnog gradiva kroz nekoliko

pitawa. Didakti~ka igra koja otkriva nastavnu jedinicu.
Centralni deo (30 min). – upoznavawe u~enika sa: pojmom »crkva«,

upotrebom re~i crkva u svakodnevnom ìvotu, zna~ewem pojma
»crkva« u Svetom pismu, zna~ajem zajedni~kog bogosluèwa i ~iweni-
com da postoje razli~ite interpretacije, kao i praksa razli~itih
hri{}anskih zajednica kada su u pitawu Crkva i bogosluèwe.
Zavr{ni deo (5 min). – Utvr|ivawe obra|enog gradiva kroz nekoliko

pitawa.
UVODNI DEO ÂSA
Posle kratkog ponavqawa prethodnog gradiva, nastavnik uz

pomo} ra~unara i video bima prikazuje didakti~ku igru – asocijaci-
ju. U~enici otvaraju jedno po jedno poqe sa ciqem da prona|u kona~no
re{ewe. Kona~no re{ewe asocijacije je CRKVA. Uz pomo} ove igre
dolazimo do naslova nastavne jedinice.
CENTRALNI DEO ÂSA
Danas }emo govoriti o Crkvi. Da li bi neko èleo da nam

kaè {ta je to Crkva? Obi~no kada spomenemo re~ crkva qudi misle
na gra|evinu, ali kao {to }emo videti re~ crkva u Svetom pismu ima
druga~ije zna~ewe.
U Starom zavetu postoji re~ »kahal« koja se prevodi kao »oku-
pqawe« »skup{tina« »sabor« (5.Mojsijeva 9: 10;18:6. ~itamo tekstove iz
navedenog dela Svetog pisama). Ovaj izraz se u Septuaginti – prevodu
Starog zaveta na gr~ki jezik, prevodi kao »eklesia« {to je u stvari
novozavetno ime za Crkvu. Apostol Petar je izabrani starozavetni
Bo`ji narod u vreme izlaska iz egipatskog ropstva nazvao »crkva u
pustiwi« (Dela 7:38. ~itamo tekst). Na osnovu re~enog moèmo zakqu-
~iti da je u Starom zavetu Crkva u stvari skup qudi, Bo`jeg naroda.
Gra|evina u kojoj se odvijalo bogosluèwe nazivana je Svetiwa. (Sve
{to je re~eno prati slika projektovana pomo}u video bima.)
137
U Novom zavetu re~ crkva je prevod gr~ke re~i eklesia {to

zna~i »pozvan iz« ili »pozivawe napoqe«. Ovaj izraz uop{teno je
ozna~avao svako okupqawe sazvano u skladu sa obi~ajem pozivawa
qudi pozovu na sastanak.
Uobi~ajena upotreba ove re~i u Novom zavetu je u zna~ewu:
– Okupqawa vernika radi slu`be Bogu (1. Korin}anima 11:18).
– Vernici koji ìve na nekom odre|enom mestu (1. Korin}anima 16:1).
– Grupa vernika u domu nekog pojedinca (1.Korin}anima 16:19).
– Zajednica u nekoj odre|enoj oblasti (Dela 9:31).
– Zajednica vernika u celom svetu (Matej 16:18; Efescima 4,11–16).
Novozavetna crkva znatno se razlikuje od svoje starozavetne

»kopije«. Apostolska crkva je postala nezavisna organizacija odvojena
od izraiqskog naroda, a weni prvi vernici bili su upravo pripadnici
tog naroda ili starozavetne Crkve. Ukinute granice me|u narodima
dale su Crkvi vaseqenski karakter. Umesto narodne postala je misio-
narska Crkva koja treba da ispuni prvobitni Bo`ji plan sa starozave-
tnom Crkvom - da objavi istinu o Bogu svim narodima (Matej 28:19).
Kao {to smo videli Crkva u Svetom pismu uvek ozna~ava
qude, vernike, Bo`ji narod. Apostol Pavle je ~ak govorio da je svaki
~ovek crkva Svetoga Duha (2. Korni}anima 6: 14. 16).
Gra|evina u kojoj se sastaju qudi radi bogosluèwa pre bi se
mogla nazvati, na primer, »molitveni dom crkve« ili kao u Isusovo
vreme »zbornica« (sinagoga) {to bi zna~ilo da se u tom domu, ili na
tom mestu okupqa CRKVA (Bo`ji narod) radi bogosluèwa. Kao {to
smo ve} naglasili, Crkva ima potrebu za zajedni~kim bogosluèwem.
Da li ste prisustvovali bogosluèwu? Da li ima nekog ko
redovno odlazi na bogosluèwe? Kakvi su vam utisci koje nosite sa
bogosluèwa?
Bogosluèwe predstavqa jednu od najva`nijih aktivnosti
Crkve. Na bogosluèwu qudi imaju priliku da svoja li~na verska
iskustva podele sa drugima, da zajedno pevaju Bogu u slavu, da se zajed-
no mole. Tako|e kao Crkva i na bogosluèwu, ali i u svakodnevnom
ìvotu, imaju mogu}nost da svojim me|uqudskim odnosima, me|usobn-
im poverewem, iskreno{}u i pomagawem stvaraju zajednicu koja }e
biti ugled drugim qudima koji ne pripadaju Crkvi.
138
Da li ste imali priliku da razgovarate sa qudima koji

kaù da su hri{}ani, a ne pripadaju Crkvi kojoj pripadate vi ili
va{i roditeqi?
Mi ìvimo u veoma raznolikom svetu. Verska podela je veoma
izraèna. Tako su se i u hri{}anstvu pojavili razli~iti pogledi i
stavovi, iako je Hristova zamisao bila druga~ija. Hri{}ani pri-
padaju razli~itim Crkvama. U nekim ta~kama vere se slaù, a u neki-
ma ne. Bez obzira kojoj Crkvi pripadamo, du`ni smo da kao Hristovi
u~enici {irimo duh qubavi, dijaloga i tolerancije. Ako se ne
slaèmo sa nekim ne moramo ga odbaciti ili izbegavati. Moèmo
poku{ati da ostvarimo komunikaciju, a u toj komunikaciji
razumevawe za druga~ije.
ZAVR[NI DEO ÂSA
Postavqamo nekoliko pitawa da bismo dobili povratnu

informaciju o tome {ta su u~enici usvojili. [ta je to Crkva? [ta
zna~i re~ kahal? Koja je re~ upotrebqena da ozna~i Crkvu u Novom
zavetu i {ta ona zna~i? Za{to je za Crkvu va`no bogosluèwe? Kako
bi kao Hristovi u~enici trebali da se pona{amo prema pripadnici-
ma razli~itih hri{}anskih zajednica?
139
Priprema 7.
Pisana priprema za versku nastavu

protestantskih verskih zajednica
Naziv {kole: Gimnazija

Razred i odeqewe: Prvi razred
Nastavnik: S. T.
Nastavni predmet: Verska nastava
Nastavna tema: Biblija - Sveto pismo
Nastavna jedinica: Stari i Novi zavet
Ciq ~asa: Sticawe osnovnih saznawa o Bibliji – Svetom pismu
Nastavne metode: Verbalno-tekstualne, ilustrativno-demonstrativne
Oblici rada: Frontalni, individualni
Nastavna sredstva: Biblija, ra~unar, video bim
Nastavni objekat: U~ionica
ZADACI ÂSA
Obrazovni:
– Sticawe osnovnih znawa o Bibliji – Svetom pismu kao kwizi koja
ima istorijsku i kulturnu vrednost
– da se u~enici upoznaju sa nastankom Biblije kao skupa kwiga koje
poti~u od razli~itih autora i razli~itih vremenskih perioda
– upoznavawe u~enika sa podelom Biblije, biblijskim kwigama, na-
stankom Biblije i zna~ajem Biblije za svakodnevni ìvot ~oveka
Vaspitni:
– razvoj pozitivnih osobina li~nosti u~enika
– razvijawe istraìva~kog duha u~enika
ARTIKULACIJA ÂSA
Uvodni deo (10 min). – Razgovor sa u~enicima o izjavi teologa Karla
Barta koja treba da uvede u~enike u temu koja }e se obra|ivati.
Centralni deo (30 min). – Upoznavawe u~enika sa Biblijom, podelom
Biblije, biblijskim kwigama, nastankom Biblije i zna~ajem Biblije
za svakodnevni ìvot ~oveka
Zavr{ni deo (5 min). – Zadatak za individualni rad u~enika
140
UVODNI DEO ÂSA
U uvodnom delu ~asa nastavnik najpre ~ita re~enicu koju je

zapisao poznati protestanstski teolog Karl Bart : »Ko je Bog i {ta
je boànsko, to moramo ovde nau~iti, ovde gde Bog otkriva sebe, a
time i svoju prirodu i svoje boànsko Bi}e.« Karl Bart kaè da
informacije o Bogu moèmo dobiti tamo gde Bog otkriva sebe. Moè
li neko da nam kaè gde to Bog otkriva sebe?
Ciq pitawa je da u~enici razmi{qaju i iznesu svoja
mi{qewa o na~inima na koje se Bog otkriva qudima. Nakon nekoliko
odgovora nastavnik isti~e da postoji naro~ito otkrivewe koje je sam
Bog dao qudima koje na poseban na~in govori o Bogu, wegovim osobi-
nama, wegovim planovima sa qudskim rodom a koje je zapisano u kwizi
koju nazivamo Biblija ili Sveto pismo.
CENTRALNI DEO ÂSA
Danas }emo govoriti o Bibliji, koja je najzna~ajnija i najutica-

jnija kwiga. Moèmo govoriti o wenoj istorijskoj, kulturnoj i religi-
jskoj vrednosti i sa bilo kog stanovi{ta je posmatrali, shvati}emo da je
to kwiga koja je imala veliki uticaj na ìvot qudi tokom mnogih veko-
va i u razli~itim delovima sveta. Wen uticaj nije ni{ta mawi ni danas.
Re}i }emo najpre ne{to o Bibliji kao kwizi. Sama re~ Biblija
je gr~ka re~ koja se moè prevesti kao »skup kwiga«. Biblija je nasta-
jala u vremenskom periodu od 1600 godina. Prva biblijska kwiga
napisana je oko 1500. godine pre Hrista a posledwa oko 100. godine
posle Hrista. Biblija sadrì 66 kwiga koje su podeqene u dve celine:
Stari i Novi zavet. (Preko video bima nastavnik pokazuje u~enici-
ma podelu Biblijskih kwiga prema tematskim celinama.)
Biblija izraz op{teg jedinstva

66 kwiga
Stari zavet – 39 kwiga Novi zavet – 27 kwiga
Zakon Istorija
Istorija Poslanice
Pesni{tvo Proro{tvo
Proro{tvo
141
U Vreme kada je Hristos ìveo Stari zavet je bio podeqen na

24 kwige u tri celine:
1. Zakon ili Tora – pet kwiga Mojsijevih
2. Proroci ili Nebiim – Kwiga Isusa Navina, Kwiga o sudijama,
Prva i Druga kwiga Samuilova (jedinstvena celina), Kwiga poroka
Isaije, Jeremije, Jezekiqa, Danila i 12 »malih proroka« (smatrane
su jednom celinom).
3. Istorijski spisi ili Ketubim – ostalih jedanaest starozavetnih
kwiga. Prva i druga kwiga Dnevnika smatrane su jednom kwigom kao
i spisi Jezdre i Nemije.
Novi zavet, kao {to se vidi, sadrì istorijske spise u koje

spadaju ~etiri Jevan|eqa i Dela apostolska, zatim poslanice, kojih
ukupno ima 21, i proro~ka kwiga Otkrivewe.
Mnogi postavqaju pitawa: Da li je Biblija verodostojna?
Zar se nije lako moglo dogoditi da je tokom vekova izmewena? Danas
sa sigurno{}u moèmo tvrditi da smo Bibliju dobili u neizmewe-
nom obliku iako nemamo sa~uvane orginalne zapise pisaca poje-
dinih kwiga. Jedno otkri}e koje se dogodilo 1947. godine dalo je
potvrdu za ovakvu sigurnost. (Nastavnik uz pomo} ra~unara i video
bima projektuje slike sa mesta gde su prona|eni rukapisi kao i
slike samih rukopisa.)
U pe}inama nedaleko od Mrtvog mora prona|eni su rukopisi
starozavetnih biblijskih kwiga koji poti~u iz 2. veka pre Hrista.
Stari su 2200 godina. Do tada najstariji zapisi poticali su iz 9. i 10.
veka posle Hrista. Kada se uporede tekstovi stari 2200 godina sa
onima iz 10. veka i tekstovima koje mi ~itamo danas moè se videti
da je tekst Starog zaveta do nas do{ao neizmewen i da zato zasluùje
na{e potpuno poverewe.
Kada je u pitawu Novi zavet danas nauka ima na raspolagawu
preko 4000 rukopisa Novog zaveta. Najstariji novozavetni rukopis,
jedan fragment iz Jeva|eqa po Jovanu poti~e iz vremena cara Trajana
(98'–117. godine posle Hrista). (Nastavnik pokazuje slajdove na koji-
ma su prikazani ovi dokumenti.) Ovaj podatak je vaàn kada znamo da
je i sam Apostol Jovan ìveo do pred kraj prvog veka posle Hrista.
Nauka tako|e raspolaè sa 60 papirusa sa zapisima iz Novog zaveta
142
koji su nastali izme|u 1. i 4. veka posle Hrista. Postoji slagawe

nau~nika po pitawu verodostojnosti Novog zaveta upravo zbog malog
vremenskog intervala izme|u orginalnih zapisa autora i kopija
odnosno prepisa, kao i zbog broja rukopisa koji postoje.
Mnogi qudi postavqaju pitawe: Ko je pisao Bibliju? Hajde da
pogledamo {ta sama Biblija o tome kaè. Postoje dva teksta zapisana
u Bibliji koja su va`na za razumevawe ovog pitawa. U poslanici apo-
stola Pavla koja se naziva 2. Timotiju, u 3. glavi u 16. stihu stoji
zapisano: »Sve je pismo od Boga dano...« Zanimqivo je da gr~ka re~
theopneustos koja je prevedena sa »od Boga dano« doslovno prevedeno
zna~i »udahnut Bogom« ili »Bogom nadahnut«. Na osnovu toga moèmo
re}i da je Bog autor Biblije a da je imao saradnike koji su je napisali.
Bibliju su napisali qudi za koje apostol Petar u svojoj drugoj poslani-
ci u 1. glavi i 21. stihu kaè »... nau~eni od Svetog Duha govori{e
sveti Bo`ji qudi«. Moèmo zakqu~iti da je Biblija nastala kao zaje-
dni~ki »projekat« Boga i ~oveka. Bog je nadahwivao a qudi su pisali.
Neki od pisaca Biblije su bili carevi, neki pastiri, neki su bili
dràvni slu`benici, ribari, sve{tenici. Razli~iti qudi ali poruka
jedinstvena {to dokazuje da ih je isti Duh vodio u pisawu.
ZAVR[NI DEO ÂSA
Nastavnik u~enicima deli radne listove na kojima stoje zapi-

sani biblijski tekstovi: Luka 1:1–4; Rimqanima 16:22; 1. Korin}a-
nima 16:21; Galatima 6:11. Zadatkak glasi: pro~itaj slede}e tekstove
da otkrije{ {ta kaù o na~inu na koju su bili napisani Jevan|eqa
ili poslanice. U~enici koji prvi zavr{e javqaju se da iznesu {ta su
prona{li.
143
Priprema 8.
Pisana priprema za veronauku – judaizam
NAPOMENA: Namera nam je da ovom pisanom pripremom

poku{amo da osmislimo nastavni ~as na kome bismo govorili o
velikom jevrejskom prazniku [abatu. Nastavne teme i nastavne
jedinice preuzete su iz Prosvetnog glasnika 5/2001, kao i iz
Prosvetnog glasnika 6/2003. U prvom prosvetnom glasniku nastavna
jedinica »Dan odmora – [abat« data je u okviru nastavne teme
»Jevrejstvo – pri~a o radu i odmoru«. U Prosvetnom glasniku 6/2003.
dato je {est nastavnih tema u okviru kojih nisu formulisane nastavne
jedinice, nego je samo pojmovima nazna~eno {ta je sadràj ovih tema.
Nastavni predmet: Verska nastava: Veronauka – judaizam

Razred: Prvi razred sredwe {kole
Nastavna tema: Jevrejstvo – pri~a o radu i odmoru/jevrejska
tradicija
Nastavna jedinica: Dan odmora – [abat
Tip ~asa: Obrada
Oblik rada: Frontalni, individualni
Nastavne metode: Verbalna (monolog, dijalog), tekstualna
Nastavna sredstva: Tekst, grafofolija, nastavni listi},
Ciq ~asa: Prihvatawe [abata kao praznika ~iji je
smisao neraskidivo povezan sa su{tinom
i postojawem jevrejskog naroda.
Korelacija: Srpski jezik, istorija
Vreme realizacije: Oktobar
Obrazovni zadaci:
– Sticawe znawa o praznicima koji se slave u jevrejskoj zajednici;
Vaspitni zadaci:
– Sticawe svesti o pripadnosti jevrejskom narodu.
Funkcionalni zadaci:
– Uputiti u~enike kako da najva`nije postavke judaizma sprovode u
ìvotu, u odnosu sa Bogom, sa svetom, sa drugim qudima i sobom.
144
Literatura:
– Eugen Verber, Uvod u jevrejsku veru, Narodna kwiga, Beograd 2002.
Uvaèna je autorova namera da re~i koje pripadaju izvornom jevrejskom
jeziku, koji danas nazivamo ivrit ili hebrejskim, a koji Jevreji vekovi-
ma nazivaju svetim jezikom – la{on hakode{, budu napisane latinicom.
UVODNI DEO ÂSA
– Obratiti pa`wu na pojam praznika. Praznuje se u celom svetu.

Praznici mogu biti dràvni, verski, svojstveni samo jednom narodu,
me|unarodni i sl.
– Pitati u~enike: Da li praznici imaju neka zajedni~ka svojst-
va, ne{to {to ih ~ini sli~nim bez obzira o kojim je praznicima re~?
– Naravno, to je doìvqaj sve~anoga samim tim razli~itog u
odnosu na svakodnevno. Odnos prema toj posebnosti, izraàva se na
razli~ite na~ine, zavisno od kulture, tradicije, zahteva sredine.
– Svaki narod ima praznike kojima pridaje posebnu va`nost. Na
ovom ~asu ne}emo govoriti o {arolikosti praznika u svetu i na{em
okruèwu. Zadrà}emo se na prazniku koji je specifi~an za nas,
Jevreje, i sa kojim se susre}emo ~esto – jednom sedmi~no. Naravno,
ne}e Vam biti te{ko da pogodite re~ je o _________
(u~enici daju odgovor, a verou~iteq zapisuje na tabli)
[ABAT
Najve}i praznik jevrejske vere
CENTRALNI DEO ÂSA

Verou~iteq:
Praznici u jevrejstvu zna~e radost u zajednici, u porodici, ose}awe
duboke povezanosti sa Gospodom Bogom i prilika za zahvalnost
Stvoritequ za darove koje je dao pravednima, ili molitvu za zdravqe
i dobrobit u danima koji nailaze. Ova zahvalnost moè se izraziti
na razli~ite na~ine. Kada je re~ o [abatu qudi se odri~u svakog
telesnog rada. Zato naziv ovog praznika doslovno zna~i
(zapisati na tabli)
[abat – odustajawe od svakog telesnog rada, qudske delatnosti.
145
Verou~iteq:
U kasnije nastalom predawu nabraja se 39 poslova ~ije je izvr{avawe
zabraweno na [abat. Time je prakti~no onemogu}en svaki delatni
rad tokom tog svetog dana. Prisetimo se, [abat je sedmi dan u sedmi-
ci. Ko se to odmorio sedmog dana od svog {estodnevnog rada?
U~enici:
Odmorio se Stvoriteq od svog {estodnevnog rada na stvarawu sveta.
Pro~itati u~enicima citat iz Prve kwige Mojsijeve (Bere{it 2:1–3):

Dovr{i se nebo i zemqa i sva vojska wihova. I zavr{i Bog sedmog dana
delo svoje koje na~ini, te se odmori sedmog dana od svega dela svoga
koje na~ini i blagoslovi Bog sedmi dan i posveti ga jer se u taj dan
odmori od svega dela stvarawa.
Verou~iteq:
U sredini u kojoj ìvimo praznuje se nedeqa. Nedeqa je tokom razvoja
hri{}anstva zamenila Subotu a sama imenica nedeqa je odli~an pre-
vod hebrejske imenice [abat. Navedimo jo{ jednu sli~nost: [abat je
ne samo ime najsvetijeg dana, to je i naziv cele sedmice (uporedimo to
sa nedeqom). Posebna socijalna vrednost je ne samo u zabrani rada je-
dnom u sedmici, nego i zabrana rada za sve uku}ane, goste, robove,
sluge, slu{kiwe pa i doma}e ìvotiwe. To je prvi put u istoriji
zapove|en nerad, dakle odmor, jednom u sedam dana. Jedna od osnovnih
zapovesti o zabrani rada na [abat glasi da se treba setiti da si bio
rob u zemqi egipatskoj, a sa tim u vezi i da uo~i ovog praznika treba
~initi dobra dela i davati milostiwu (cedaka) siroma{nima, udovi-
cama i sirotiwi. Na [abat su zabrawene sahrane, komemoracije pa i
postovi, osim Jom Kipura. Neke olak{ice su donete kada je u pitawu
rad i kretawe koji se odnose na spasavawe qudskog ìvota u slu~aju
smrtne opasnosti. [abat traje, kao uostalom dan u jevrejskom
ra~unawu vremena uop{te, od predve~erja {estog dana – petka pa do
pojave zvezda na nebu u subotu uve~e. Dvadeset i ~etiri ~asa slavqewa
se zavr{ava posebnim obredom na moce {abat – izlazak, kada se ra-
zdvaja svetiwa od svetovnog, profanog.
Zapis na tabli:
Kabalat {abat – Do~ek [abata
146
Verou~iteq: Od davnina se u jevrejstvu vr{e ozbiqne pripreme za

svetkovawe [abata. Pripremaju se posebna jela u skladu sa obi~a-
jima svakog kraja. Naro~ito je poèqno pripremati takva jela koja se
mogu odràvati u podgrejanom stawu jer je i kuvawe zabraweno. Zaje-
dni~ki naziv za ta jela je
(zapisati na tabli)
hamin – jela koja se odràvaju u toplom stawu
U daqem toku ~asa va`no je podsta}i u~eni~ko iskustvo, tj.

ono {to oni nose iz svoje porodice, i navesti sve obredne radwe koje
prate obeleàvawe ovog velikog praznika. Pomo}u grafoskopa, treba
projektovati tekst napisan na grafofoliji koji bi sadrào sve
etape, po redosledu, koje obuhvata obeleàvawe praznika.
Mogu}i izgled grafofolije:
– okupqawe ~lanova porodice
– obla~ewe sve~ane ode}e
– odlaèwe u sinagogu u petak uve~e
– do~ekuje se [abat hamilka – kraqica subota posebnim molitvama
– postavqawe sve~anog stola u ku}i
– doma}ica pali dve sve}e na poseban na~in (opisati i objasniti ovaj ~in)
– molitva koju pri tome izgovara (Baruh ata Adonaj, elohenu meleh hao-
lam, ašer kidešanu bemicvotav vecivanu lehadlik ner {el {abat. Blagosloven
neka si, Gospode, Boè na{, Kraqu sveta, koji si nas posvetio svojim
zapovestima i zapovedio nam da se pale sve}e za [abat)
– dva subotwa pletena hleba (hala) na doma}inovom mestu za stolom
– po povratku iz bogomoqe doma}ina pozdravqaju [abat {alom a doma}in
odpozdravqa [abat {alom umvorah – miran i blagosloven [abat!
– nazdravqawe ~a{om vina (kidu{) – posve}ewe
– blagosiqawe kola~a, wegovo deqewe prisutnima, umakawe u so i jelo
– pevawe pobo`nih pesama iz psalama i verskog pesni{tva
– nad posebno pletenom sve}om od vi{e fitiqa kazuje se beraha: Baruh
ata Adonaj, elohenu meleh haolam bore meore hae{. Blagosloven da si
Gospode, Boè na{, Kraqu sveta, Stvoritequ plamenih svetila.
– ga{ewe pletene sve}e u pi}u
– svima se poèli uspe{no zapo~iwawe nove radne sedmice
Ovaj deo ~asa moète osmisliti i realizovati upotrebom video bima.
147
ZAVR[NI DEO ÂSA
Na ve} pripremqenoj podlozi (hamer, grafofolija i sl.)

verou~iteq pred u~enike iznosi pripremqenu kratku ukr{tenicu
koja }e na zanimqiv na~in rezimirati pojmove, koje su sreli na ovom
~asu kao i pojmove kojima u~enici ve} vladaju. Svaki u~enik na nasta-
vnom listi}u dobija od{tampanu ukr{tenicu i pitawa. Kada zavr{e
sa radom, popuwavaju zajedni~ki odgovore na pripremqenom hameru
ili grafofoliji i ujedno vr{e samokontrolu ura|enog.
Nastavni listi}:
Popuni prazna poqa u svakom redu (vodoravno) tako {to }e{
upisati ta~ne odgovore na slede}a pitawa (obrati pa`wu na re~
koju }e{ dobiti u koloni broj ~etiri):
1. Prilikom molitve Jevreji nose molitveni ____________________
2. Jedna od svetih jevrejskih kwiga zove se _______________________
3. Jevrejski sve{tenik je _______________________________________
4. Pleteni hleb je _____________________________________________
5. Na posebno pletenoj sve}i pali se vi{e ______________________
RE[EWE
[ A L
T O R A
R A B I N
H A L A
F I T I Q
Verou~iteq moè za naredni ~as u~enicima da podeli

fotokopiran tekst A. J. Ha{ela [abat objavqen u ~asopisu za
jevrejsku kwièvnost »Mezuza«. îtawem ovog teksta, u~enici bi
do{li pripremqeni za razgovor. Rad na ovom tekstu mogao bi tada
na slede}em ~asu da bude organizovan na razli~ite na~ine: rad u gru-
pama koje bi dobile sasvim odre|ene zadatke, dijalo{ke radionice,
pismeno odgovarawe na postavqeno problemsko pitawe/zadatak i sl.
148
Priprema 9.
Pisana priprema za veronauku – judaizam

(za sredwu {kolu)
Nastavni predmet: Verska nastava: Veronauka – Judaizam

Nastavna tema: Jevrejstvo – pri~a o radu i odmoru/jevrejska tradicija
Nastavna jedinica: Dan odmora – [abat – Hram u vremenu
Razred: Prvi razred sredwe {kole
Tip ~asa: Utvr|ivawe
Nastavne metode: Verbalno-tekstualne
Oblici rada: Frontalni, grupni
Nastavna sredstva: Tekst A. J. He{ela [abat objavqen u ~asopisu za
jevrejsku kwièvnost Mezuza. S engleskog prevela Karolina Ajgenmaht
Ciq ~asa: Sticawe osnovnih saznawa o [abatu kao danu odmora i
blagoslova po Boànskoj zamisli.
ZADACI ÂSA
Obrazovni:
– Sticawe znawa o posebnom danu u jevrejskoj veri.
– Upoznavawe sa filozofsko-teolo{kim shvatawima o [abatu.
– Upoznati u~enike sa zna~ajem [abat u zavetu izme|u Boga i naroda.
– Proniknuti u zna~aj Sedmog dana u svakodnevnom ~ovekovom ìvotu.
Vaspitni:
– Osposobqavawe u~enika za ìvot u zavetnom odnosu sa Bogom.
– Osposobqavawe u~enika za ìvot u sedmi~nom ciklusu koji podra-
zumeva {est dana rada i odmora u sedmi dan, kao Bo`jeg ideala za
~ovekov ìvot.
– Razvijawe pozitivnih osobina u~enikove li~nosti: qubav prema
Bogu, qubav prema ~oveku, iskrenost, ta~nost.
ARTIKULACIJA ÂSA
Uvodni deo (5 minuta). – Ponavqawe gradiva putem postavqawa pitawa.
Centralni deo (35 minuta). – upoznavawe u~enika sa istorijskim koren-
ima dana odmora zapisanih na prvim stranicama Biblije, kao i sa filo-
zofsko – teolo{kim poimawem [abata u jevrejskoj misli i tradiciji.
Zavr{ni deo (5 minuta) – Utvr|ivawe obra|enog gradiva.
149
UVODNI DEO ÂSA
U uvodnom delu ~asa kroz nekoliko pitawa ponavqamo pre-

thodno gradivo. Zatim, nastavnik deli odeqewe u grupe i obja{wava
na~in rada na ~asu. Svaka grupa dobija deo ~lanka A. J. He{ela
[abat koji }e na ~asu analizirati.
CENTRALNI DEO ÂSA
Za [abat moèmo re}i da je jedan od stubova vere, jer je deo

najstarije Bo`je objave. Posle stvarawa sveta i ~oveka u toku {est
dana Bog je: POÎNUO, BLAGOSLOVIO I POSVETIO sedmi dan
([abat). O tome ~itamo: »I svr{i Bog do sedmoga dana dela svoja,
koja u~ini; i po~inu u sedmi dan od svih dela svojih koja u~ini. I
blagoslovi Bog sedmi dan i posveti ga, jer u taj dan po~inu od svih
dela svojih koja u~ini.« Posle izlaska iz Egipatskog ropstva Mojsije
ponavqa narodu Bo`je re~i: »...ovo kaza Gospod: sutra je Subota odmor
svet Gospodu...«. Bog prilikom davawa Tore na dve kamene plo~e
objavquje: »Se}aj se dana od odmora da ga svetkuje{. [est dana radi i
svr{uj sve poslove svoje. A sedmi je dan odmor ([abat) Gospodu Bogu
tvojemu; tada nemoj raditi ni jednoga posla...« Bog navodi i razlog za
odmor sedmog dana: »Jer je za {est dana stvorio Gospod nebo i zemqu,
more i {to je god u wima; a u sedmi dan po~inu; zato je blagoslovio
Gospod dan od odmora i posvetio ga.« Ove va`ne objave ostale su deo
vere i ìvota jevrejskog naroda do na{ih dana.
Sada }emo zajedno ~itati tekst A.J. He{ela i analizirati, po
grupama, zapise koji govore koliki zna~aj ima [abat u ~ovekovom
ìvotu. Nastavnik proziva jednog u~enika iz prve grupe da ~ita tekst.
[abat
Tehni~ka civilizacija jeste ~ovekovo osvajawe prostora. To je
pobeda koja je postizana `rtvovawem su{tinskog tkiva ìvota,
`rtvovawem vremena. U tehni~koj civilizaciji mi tro{imo vreme
da bismo stekli prostor. Tako nam osnovni ciq postaje uve}ati mo}
u svetu prostora. Jo{ uvek imati vi{e ne zna~i i biti vi{e. Mo}
koju posedujemo u svetu prostora na~elno se prekida na grani~noj li-
niji vremena. A vreme je samo srce na{eg bitisawa.
150
Uspostavqawe kontrole sveta prostora svakako jeste jedan

od na{ih zadataka. Opasnost po~iwe onda kada u trci za mo}i u
oblasti prostura zauzvrat i kaznom izgubimo te`we u carstvu vre-
mena. A carstvo vremena postoji tamo gde ciq nije imawe nego
bivawe, i nije posedovawe nego davawe i nije nadzirawe nego deqewe;
tamo gde ciq nije ovladati nego biti sazvu~an. @ivot uzima
pogre{an tok kada kontrola prostora i nagomilavawe stvari pro-
stora postanu na{a jedina briga...
Tehni~ka civilizacija proistekla je iz ~ovekove èqe da
pot~ini sile prirode i upravqa wima. Proizvodwa alata, ve{tina
predewa i obra|ivawa zemqe – sve to nastavqa se u ~ovekovom pro-
stornom okruèwu. Wegova zavedenost stvarima usmerava, do dana
dana{weg, celokupno wegovo delovawe. Tako u religijskom ~esto pre-
ovladava predstava o boànstvu koje obitava u prostoru, unutar
odre|enih mesta kao {to su planine, {ume, drve}e ili stewe, mesta
koja su stoga ozna~ena kao sveta; boànsko se time vezuje za deli} tla,
svetost za opipqivi svet stvari. Zato najpre~e pitawe jeste: Gde je
boànstvo? Mnogo je ponetosti oko ideje da je Bog prisutan u svetu,
pri ~emu ta ideja podrazumeva pre wegovo prisustvo u prostoru nego u
vremenu pre u prirodi nego u istoriji. Kao da je On stvar a ne Duh...
Na{a namera, me|utim, nije da omalovaàvamo svet prosto-
ra. Obezvaìti prostor i blagoslov stvari prostora zna~ilo bi
obezvaìti tvorevine stvarawa i dela koja Gospod vide »i bi veoma
dobro«... Vreme i prostor su u me|usobnom odnosu...
U biblijskom hebrejskom nema odgovaraju}eg ekvivalenta za
re~ »stvar«... Dok su boànstva drugih naroda bila vezana za mesta
ili stvari, Bog Izraela je bio Bog doga|aja; Izbaviteq iz ropstva
Otkrivateq Tore, ispoqavaju}i sebe u liku istorijskih doga|aja pre
nego u mestima i stvarima...
Judaizam je religija vremena ~iji je ciq posve}ewe vremena...
[abati su na{e velike katedrale, na{a Svetiwa nad svetiwama,
sveti{te koje Rimqani ni Nemci nisu bili kadri da spale.
Jevrejski obred se moè okarakterisati kao umetnost znamenovawa
oblika u vremenu, kao arhitektura vremena. ... Pamtimo dan izlaska
iz Egipta, dan kada je Izrael stajao na Sinaju i na{a mesijanska
nada je u i{~ekivawu dana, na kraju dana.
(Nastavnik poziva u~enika iz druge grupe da pro~ita drugi deo teksta.)
151
Jedna od najdivnijih re~i u Bibliji jeste re~ »kado{«, re~

koja vi{e od bilo koje druge oli~ava tajanstvo i uzvi{enost
Boànskog. Ali, {ta je prvi sveti objekat u istoriji sveta? Je li
to bila planina? Ili oltar?
Predivna re~ »kado{« prvi je put upotrebqena prilikom jedi-
nstvenog zbivawa: u kwizi Postawa, na kraju pri~e o stvarawu. îwe-
nica da je ona tu primewena u vremenu izuzetno je zna~ajna. »I Bog bla-
goslovi sedmi dan i posveti ga.« U sledu stvarawa nigde nije spome-
nut ni jedan jedini predmet koji bi bio obdaren osobinom svetosti.
Ovo predstavqa odstupawe od uobi~ajenog religioznog poima-
wa. Mitski um bi o~ekivao da }e, po stvarawu neba i Zemqe, Tvorac
stvoriti sveto mesto na kome bi potom bilo ustanovqeno sveti-
li{te. Ali svetiwa u vremenu, Subota, u Bibliji dolazi ispred
svega ostalog. U vremenu po~etka istorije postojala je samo jedna
svetiwa – svetiwa u vremenu... Vreme je posve}eno od Boga, a prostor
– hram – posvetio Mojsije.
Dok praznici slave doga|aje koji su se zbili u vremenu, dan u
mesecu, u kalendaru odre|en za svaki praznik, proizi{ao je iz ìvota
prirode... Nasuprot tome Subota nije vezana ni za mesec kao vreme-
nski period, ni za Mesec – nebesko telo. Datum Subote nije odre|en
zbivawem u prirodi, zbivawem kakvo je pojava mladog meseca, nego
samim ~inom Stvarawa. Su{tina Subote je tako u potpunosti
odvojena od sveta prostora.
Hram u vremenu
Onaj ko èli da u|e u svetost dana mora najpre da napusti
svetovnost zahuktale trgovine i jarma te{kog rada. On mora da se
skloni od vriske neskladnih dana, od napetosti i groznice sti-
cawa, mora da se oprosti od napornog posla i nau~i da shvati kao
{to je svet ve} jednom stvoren, da }e opstati bez pomo}i ~ovekove...
[est dana u nedeqi teìmo da vladamo svetom; sedmoga dana nasto-
jimo da savladamo sebe same...
Tri dela Bo`ja obeleìla su sedmi dan: On je mirovao,
blagoslovio i posvetio sedmi dan. Zabrani rada su stoga dodati
blagoslov blaènstva i usmerenost ka svetosti. Subotu odràvaju
ne samo ~ovekove ruke, nego i jezik i du{a. Tog dana ~ovek ne govori na
na~in uobi~ajen radnim danima. I sama pomisao na posao i delovawe
treba da izostane... Sedmi dan je hram u vremenu, koji sami gradimo.
152
Posle pro~itanog teksta nastavnik grupama deli listi}e na

kojima su ispisana pitawa vezana za pro~itani tekst.
Prva grupa:
1. Iz ~ega je proistekla »tehni~ka civilizacija«?
2. Koji problem ima ~ovek »tehni~ke civilizacije«?
3. Kakva predstava o boànstvu preovladava me|u qudima?
4. Kakav je odnos vremena i prostora?
5. [ta Biblija govori o odnosu Boga prema vremenu i prostoru?
Druga grupa:
1. [ta zna~i re~ »kado{« i kada je prvi put upotrebqena u
Bibliji?
2. [ta je Bog prvo ozna~io kao sveto?
3. Kakva razlika postoji izme|u Subote i drugih praznika?
4. Koji je osnovni smisao Subote?
5. Kakav odnos prema Suboti treba da ima ~ovek koji èli da u|e
u svetost tog dana?
6. Koja su tri Bo`ja dela obeleìla Subotu?
Posle razgovora koji su vo|eni u grupama, predstavnik grupe

daje odgovore na postavqena pitawa. U~enici druge grupe mogu da
postave pitawa grupi koja iznosi odgovore i u tom dijalogu izme|u
grupa donose se odre|eni zakqu~ci.
ZAVR[NI DEO ÂSA
U zavr{nom delu ~asa nastavnik kroz nekoliko pitawa proverava

stepen usvojenog znawa iz obra|ene teme.
1. Kakvo je poreklo Subote?

2. Koja su Bo`ja dela obeleìla ovaj dan?
3. Za{to se Subota naziva hram u vremenu?
4. Kakav treba da je na{ odnos prema ovom danu?
5. [ta dobija ~ovek ako ulazi u svetost tog dana?
6. Kakva je vrednost Subote u »tehni~koj civilizaciji«?
153
RE^NIK
DIDAKTI^KI TROUGAO – uobi~ajen izraz za tri bitna faktora u

nastavi, a to su: nastavnik, u~enik i nastavni sadràj.
NASTAVNIK – kvalifikovan stru~wak koji pou~avawem u~enika,

na osnovu propisanog nastavnog plana i programa, organizuje i izvo-
di celokupan nastavni, odnosno vaspitno-obrazovni proces.
UÊNIK – nosilac vaspitno-obrazovnog rada. On je subjekt u nastavi,

koji pristupa~nim pou~avawem od strane nastavnika i samostalnim
radom sti~e potrebno znawe, razvija svoje psihofizi~ke sposobnosti
i usvaja dru{tveno prihva}ene vrednosti i pravila pona{awa.
NASTAVNI SADR@AJ – celokupno qudsko iskustvo transfo-

rmisano tako da postane prenosivo i usvojivo za one kojima je name-
weno. Nastavnim sadràjima odre|en je program vaspitawa i obrazo-
vawa koji treba ostvariti na odre|enom stupwu {kolovawa, a to zna-
~i usvojiti odre|ene dimenzije i kvalitet znawa, razviti odre|eni
stupaw psihofizi~kih sposobnosti i prihvatiti vaspitne vrednosti
u formirawu uverewa, opredeqewa i pona{awa u~enika.
NASTAVNI PREDMET – nastaje didakti~kom preradom pojedinih

nau~nih i umetni~kih disciplina. Iskazivawe nastavnih sadràja u
pojedinim nastavnim predmetima omogu}ava boqi uvid u sadràje
obrazovawa i vaspitawa i predstavqa svojevrsnu garanciju da }e
propisani nastavni sadràji u nastavi biti prou~eni.
NASTAVNI PLAN – {kolski dokument u kome su propisana vaspi-

tno-obrazovna podru~ja tj. nastavni predmeti koji }e biti prou~avani
u odre|enoj {koli, zatim redosled prou~avawa tih podru~ja ili pre-
dmeta po razredima ili semestrima, kao i fond ~asova u toku nedeqe,
godi{we i ukupno za pojedini nastavni predmet.
NASTAVNI PROGRAM – {kolski dokument koji sadrì ciqeve,

zadatke, didakti~ki strukturisane nastavne sadràje i programske
155
celine, nastavne teme i nastavne jedinice, sa uputstvima za realiza-

ciju za svaki nastavni predmet – zato je nastavni program konkre-
tizacija nastavnog plana.
NASTAVNA TEMA – da bi sadràji nastavnih programa mogli biti

postupno obra|eni, pribegava se wihovoj podeli na ve}e sadràjne
celine koje se zatim dele na nastavne teme, tj. mawe sadràjne celine.
NASTAVNA JEDINICA – predstavqa obim nastavnog sadràja

koji je odmeren za jedan nastavni ~as (ili za blok ~as).
NASTAVNI ÂS – osnovna vremenska jedinica rada u nastavi.

Nastao je zajedno sa razredno-predmetnim sistemom nastave, a
u~vrstio se uvo|ewem sistema predmetnih nastavnika od 18. veka.
Sistem nastavnih ~asova omogu}io je pravilnu izmenu rada i odmora
u~enika a sluì i kao pogodna kvantitativna jedinica za odre|ivawe
vremena predvi|enog za pojedine nastavne predmete u toku nedeqe i
{kolske godine. Kao vremenska jedinica rada, nastavni ~as se do
po~etka 20. veka poklapao s astronomskim satom od 60 minuta, ali se
od tada, na temequ istraìvawa eksperimentalne psihologije i peda-
gogije, wegovo trajawe po~elo ograni~avati na 45 minuta. Pokazalo
se da je to vreme gorwa granica mogu}nosti koncentracije pa`we
u~enika u uslovima predava~ko-demonstracionog metoda.
CIQEVI I ZADACI NASTAVE – ciq nastave je ostvarewe obrazo-

vawa i vaspitawa kao krajwih rezultata. Po{to su obrazovawe i vaspi-
tawe sloène pedago{ke kategorije, krajwi ciqevi nastave postiù se
posredstvom ostvarivawa diferenciranih specifi~nih zadataka.
Zadaci nastave su: materijalni (obrazovni, informativni, kognitivni)
zadatak – odnosi se na sticawe znawa; funkcionalni (formativni, psi-
homotori~ki, operativni) zadatak – odnosi se na razvijawe sposobno-
sti; vaspitni zadatak – odnosi se na potrebu da u~enici, na osnovu usvo-
jenih nastavnih sadràja, u svojoj svesti formiraju odre|ena uverewa,
opredeqewa i konkretne oblike pona{awa u dru{tvu.
UÊWE – psihi~ki proces koji se moè definisati na razne na~ine:

a) u~ewe je mewawe pona{awa izazvano ve`bom, praksom, treningom;
156
Re~nik
b) u~ewe je usvajawe novih reakcija ili odgovora pod uticajem prakse;

v) u~ewe je usvajawe znawa, razvijawe ve{tina i sticawe navika;
g) u~ewe je ovladavawe dostignu}ima prethodnih generacija.
NASTAVA – temeqni deo {kolskog rada u kome se planski i organi-

zovano sprovodi vaspitawe i obrazovawe u~enika prema propisanom
nastavnom planu i programu – nastava je organizovan vaspitno-obra-
zovni proces.
OCEWIVAWE – postupak kojim se, na na~in utvr|en propisima,

prati vaspitno-obrazovni razvoj u~enika i odre|uje nivo koji je on u
vezi sa tim postigao. Ono se najpre i veoma dugo povezivalo samo sa
u~enikovim znawem. Savremena koncepcija posmatra ocewivawe u
kontekstu evaluacije (vrednovawa) celokupnog vaspitno-obrazovnog
procesa. Primewuju se slede}i sistemi ocewivawa: numeri~ki
(broj~anim ocenama od 1 do 5, od 5 do 10 i sl.), poenski ili bodovni
(ocena se vezuje za broj dobijenih poena ili bodova na testu), si-
mboli~ko-slovni (A, B, V) i opisni (analiti~ko ocewivawe re~ima).
NASTAVNE METODE – na~in zajedni~kog rada nastavnika i

u~eni-ka, ~iji se izbor i primena obavqaju s ciqem da se ostvare
zadaci vaspitno-obrazovnog rada u nastavi. Pomo}u nastavnih meto-
da nastavnik prenosi iskustva ~ove~anstva koja su uop{tena u si-
stem nauka. Nastavne metode zavise od posebnih svojstava i speci-
fi~nosti pojedinih nastavnih predmeta i wihovih sadràja. Veoma
je va`no da nastavnik odabere i primeni odgovaraju}e postupke
(metode), koji }e podsta}i procese u~enikovog saznavawa i u~ewa.
NASTAVNA SREDSTVA – didakti~ki oblikovani objektivno dati

predmeti, pojave i proizvodi qudskog rada koji sluè kao izvori
u~ewa. Nastavna sredstva kao izvori znawa zamewuju objektivnu
stvarnost, koja je veoma raznovrsna, zato su i nastavna sredstva
raznovrsna, i sve vi{e se diferenciraju i usavr{avaju.
OBLICI NASTAVNOG RADA – didakti~ki strukturisane forme

(oblici) u okviru kojih se reguli{u odnosi nastavnika i u~enika u toku
nastavnog rada. Oblici nastavnog rada su uslovqeni razredno-~asovnim
157
i predmetno-~asovnim sistemom rada, sredstvima i didakti~ko-meto-

di~kim stvarala{tvom nastavnika. Naj~e{}i oblici rada u nastavi su:
individualni, rad u parovima, grupni i frontalni. Najboqi rezultati
rada postiù se promi{qenom kombinacijom oblika nastavnog rada
zavisno od nastavnog predmeta, uzrasta u~enika, uslova rada i sl.
METODIKA NASTAVE – pedago{ka disciplina koja prou~ava

zakonitosti obrazovawa i vaspitawa putem jednog nastavnog predmeta,
odnosno vaspitno-obrazovnog podru~ja. Metodika obuhvata sve sadrà-
je koji se odnose na wu samu, na odre|eni nastavni predmet i ostvarewe
vaspitawa i obrazovawa putem tog nastavnog predmeta. Tako postoje i
razli~ite metodike: metodika nastave matematike, metodika nastave
srpskog jezika, metodika nastave fizi~kog vaspitawa...
PEDAGOGIJA – nauka o vaspitawu. Iako se ve}ina savremenih teo-

reti~ara slaè u odre|ivawu predmeta pedagogije (pedagogija je nauka
o vaspitawu, predmet pedagogije jeste vaspitawe), ipak postoje mnoge
razlike i sporovi u odre|ivawu pravog smisla i zna~ewa takve odredbe
pedagogije. Re~ pedagogija je gr~kog porekla. Nastala je od naziva roba
koji je u Atini vodio sina svog gospodara u~itequ. Taj rob se nazivao
paidagogus (pais, paidos – de~ak; ago, agein – voditi) i wegov zadatak
bio je da brine o sigurnosti deteta dok je izvan ku}e. U anti~kom Rimu
zarobqeni u~eni Grk postajao je doma}i (ku}ni) u~iteq deci svoga
gospodara, i on je nazvan paedagogus. Dok je prvi rob brinuo samo o si-
gurnosti de~aka, ovaj drugi bio je u~iteq dece u pravom smislu. Kada je
po~ela da se izgra|uje relativno celovita koncepcija vaspitawa, ona je
nazvana pedagogija, i to u zna~ewu – nauka o vaspitawu.
DIDAKTIKA – re~ je gr~kog porekla; izvorno zna~i pou~avawe

(didasko – pou~avam, didaskein – pou~avati). Taj naziv u pedago{ku te-
rminologiju uvode Ratke i Komenski u 17. veku. Iako je ~ovek oduvek
pou~avao mladu generaciju, novinu predstavqaju pojave kao {to su orga-
nizovano pou~avawe u {kolama, za~eci nastave i specijalizovani
pou~avateqi. Ve}ina teoreti~ara smatra didaktiku granom pedagogije
(pedago{ka disciplina) koja prou~ava zakonitosti obrazovawa (nasta-
ve i u~ewa). Neki autori smatraju je pedago{kom disciplinom koja
prou~ava su{tinske probleme obrazovawa i vaspitawa putem nastave i
158
Re~nik
u~ewa; drugi je smatraju nau~nom disciplinom u sistemu nauke o vaspi-

tawu i obrazovawu.
JAN AMOS KOMENSKI (1592–1670) – ~e{ki pedagog, najvi{e je

doprineo razvoju moderne didaktike; smatra se ne samo najve}im peda-
gogom 17. veka nego i jednim od najve}ih svetskih pedagoga. Traìo je
svestrano, enciklopedijsko obrazovawe, sa posebnim zahtevom da se u~i
ono {to je od najve}e koristi u ~ovekovom ìvotu. Komenski smatra da
saznavawe treba da po~ne posmatrawem prirode i da priroda mora biti
najva`niji osnov i pravi izvor znawa. Otuda izvodi princip o~igle-
dnosti kao zlatno pravilo i najva`nije na~elo svoje nastave. Komenski
dovodi moralno vaspitawe u usku vezu sa svojim op{tim pogledima i
shvatawem vaspitawa. On vaspitawe zasniva na hri{}anskoj osnovi i
hri{}anskim eti~kim na~elima. Komenski je autor razredno-predme-
tno-~asovnog sistema organizacije nastave, {kolske godine, rasporeda
~asova, frontalne nastave, vode}e uloge nastavnika, i ~itavog niza
didakti~kih principa. Dela: Otvorena vrata jezika (1631), Svet u
slikama (1654), Velika didaktika (1657) i dr.
[KOLSKA GODINA – ne poklapa se sa kalendarskom godinom. U

na{oj zemqi po~iwe 1. septembra a zavr{ava se 31. avgusta naredne
kalendarske godine. U nekim zemqama {kolska godina po~iwe u
oktobru (ovo se odnosi i na visoko {kolstvo), decembru, januaru i sl.,
{to zavisi od klimatskih i drugih razloga. Obi~no se, izvan
stru~nih okvira, pojam {kolske godine poistove}uje sa nastavnom
godinom. Re~ je, u stvari, o periodu od po~etka do zavr{etka redovne
nastave koji je ozna~en saop{tavawem pojedina~nog uspeha u~enika,
podelom |a~kih kwiìca i svedo~anstava ,kao i sumirawem ukupnih
rezultata rada {kole u tom periodu. Po zavr{etku nastavne godine
postoji za u~enike tzv. veliki (letwi) {kolski raspust. Nastavnici
koriste tada svoj godi{wi odmor, ~ija je duìna regulisana zakonom i
ne poklapa se sa duìnom trajawa letweg {kolskog raspusta. Pre i
posle isteka godi{weg odmora, nastavnici su obavezni da u~estvuju u
radu stru~nih tela, na ispitima, da obavqaju administrativne poslove
i da se stru~no usavr{avaju. Dakle, {kolska godina je zavr{ena tek onda
kada se realizuju sve obrazovno-vaspitne aktivnosti planirane za tu
{kolsku godinu i kada su izvr{ene pripreme za novu {kolsku godinu:
159
upis u~enika, formirawe odeqewa, podela razrednih stare{instava,

podela predmeta i odeqewa me|u nastavnicima i sl.
[KOLSKI KALENDAR (kalendar obrazovno-vaspitnog rada {ko-

le) – na po~etku svake {kolske godine ministar prosvete i sporta
donosi Pravilnik o kalendaru obrazovno-vaspitnog rada za tu {ko-
lsku godinu za osnovnu, odnosno sredwu {kolu. [kolski kalendar se
odnosi samo na nastavnu godinu i zato prvi ~lan pravilnika i kaè da
se »ovim pravilnikom ure|uje vreme ostvarivawa nastavnog plana i
programa, odnosno broj nastavnih i radnih dana u toku {kolske
200../200... godine, zatim vreme i trajawe {kolskog raspusta u~eni-
ka...« Uz Pravilnik se obavezno {tampa tabelarni pregled {kolskog
kalendara u kome su pregledno dati nastavni dani, radni dani, |a~ki
raspusti, praznici i sl. Pravilnikom je predvi|en broj polugodi{ta
(dva), broj nastavnih nedeqa i nastavnih dana, mawih raspusta tokom
{kolske godine, termini podele |a~kih kwiìca i svedo~anstava,
dràvni i verski praznici i sl. Rad {kole u periodu od posledweg
datuma u {kolskom kalendaru do 31. avgusta, {kola je du`na da orga-
nizuje tako da budu okon~ane sve predvi|ene aktivnosti za tu {kolsku
godinu i izvr{e pripreme za novu {kolsku godinu.
Za verou~iteqe je uputno da znaju da Pravilnik predvi|a (^lan 7) da

»u~enici i zaposleni u {koli imaju pravo da ne poha|aju nastavu,
odnosno da ne rade u dane slede}ih verskih praznika, i to:
1. pravoslavni - na prvi dan krsne slave;
2. katolici i pripadnici drugih hri{}anskih verskih zajednica - na
prvi dan Boì}a i u dane Vaskr{wih praznika po~ev od Velikog
petka zakqu~no sa drugim danom Vaskrsa, prema wihovom kalendaru;
3. pripadnici islamske zajednice – na prvi dan Ramazanskog bajrama
i prvi dan Kurbanskog bajrama;
4. pripadnici jevrejske zajednice – na prvi dan Jom Kipura«.
PEDAGO[KA DOKUMENTACIJA – Sve obrazovno-vaspitne

ustanove du`ne su da vode pedago{ku dokumentaciju i evidenciju o
u~enicima i ostvarivawu svojih zadataka i programa. Obrasce za vo-
|ewe pedago{ke dokumentacije i evidencije, koji imaju karakter ja-
vnih isprava, propisuje nadle`no ministarstvo. U osnovne {kolske
160
Re~nik
dokumente svakako spada Dnevnik obrazovno-vaspitnog rada za

razrednu i predmetnu nastavu u osnovnoj {koli kao i Dnevnik obra-
zovno-vaspitnog rada u sredwoj {koli prilago|en potrebama i
zakonskim odredbama koje se odnose na sredwu {kolu. Na po~etku
dnevnika nalazi se uputstvo. U uputstvu za Dnevnik razredne nastave,
pi{e slede}e: »Evidencija obrazovno vaspitnog rada vodi se za svako
odeqewe u osnovnoj {koli. Dnevnik je, pre svega, kwiga evidencije a
ne planirawe rada. Ciq evidencije je pravilan rad u organizovawu i
realizaciji procesa obrazovno-vaspitnog rada u odeqewu kao i ko-
ntinuirano pra}ewe razvoja i uspeha u~enika tokom {kolske godine.
Dnevnik se vodi iskqu~ivo na nivou odeqewa (~istog ili kombino-
vanog od dva razreda). Za pravilnost vo|ewa Dnevnika odgovoran je
odeqewski stare{ina koji upisuje ve}inu podataka, a predmetni na-
stavnici i saradnici unose podatke o svojim zaduèwima, odnosno
aktivnostima tokom pedago{kog rada sa u~enicima. Dnevnik se ne
iznosi iz {kolske zgrade, a ~uva se na bezbednom mestu u {koli...
Dnevnik sadrì poglavqa sa preglednim rubrikama za adekvatnu
namensku evidenciju... âsovi rada se popuwavaju u skladu sa {ko-
lskim kalendarom, prema broju nastavnih nedeqa i nedeqnom –
dnevnom optere}ewu u~enika. Sa leve strane unose se ~asovi redovne
nastave kako su realizovani u toku dana, a sa desne ostale aktivnosti
(dopunska, dodatna, ~asovi odeqewkog stare{ine, odeqewske zajed-
nice...) Izostanci i napomene popuwavaju se na uobi~ajen na~in. U
rubriku Napomene unose se doga|aji koji su uticali na odràvawe
nastave ili su od bitnog zna~aja za obrazovno - vaspitni rad u ode-
qewu. U podtabelu na dnu strane unosi se nedeqni pregled ~asova.
Nedequ overava odeqewski stare{ina... Nastavne i radne subote evi-
dentiraju se posebno, u namenskim rubrikama, u skladu sa {kolskim
kalendarom za teku}u godinu...« Rubrike namewene uno{ewu ocena
u~enika, razlikuju se u dnevnicima razredne i predmetne nastave kao
i dnevnicima za sredwu {kolu. Kada je re~ o verskoj nastavi, u rubrike
koje su namewene ovom predmetu, treba uneti one opisne ocene koje su
Pravilnikom o ocewivawu predvi|ene. Tako|e, u rubrikama koje su
ostavqene za napomene, mogu se evidentirati neke aktivnosti koje su
realizovane u okviru verske nastave a koje se odnose npr. na posetu
crkvi, nekoj izlo`bi, koncertu i sl.
161
Mati~na kwiga je veoma vaàn {kolski dokument u koji se beleè

osnovni podaci o u~eniku onda kada upi{e odre|enu {kolu, podaci
o uspehu i izostancima na kraju svake {kolske godine, karakteri-
sti~ne napomene kao i podaci o odlasku u drugu {kolu i sl. Podaci
iz mati~ne kwige su osnovni izvor podataka koji se unose u svedo-
~anstva kao dokument o zavr{enoj odre|enoj {koli. Mati~nu kwigu
popuwava razredni stare{ina. Smatra se da su podaci koji su uneti
u mati~nu kwigu zvani~ni i definitivni i zato nije dozvoqeno
mewati ih. Ako do gre{ke ipak do|e, svaka prepravka mora biti
overena pe~atom {kole.
\a~ka kwiìca je svojevrsna »li~na karta« u~enika. U wu se unose

osnovni podaci o u~eniku: ime i prezime, datum i mesto ro|ewa, gde
stanuje, ko su mu roditeqi i sl. U |a~ku kwiìcu se unose ocene uspe-
ha u~enika i izostanci, na polugodi{tu i na kraju {kolske godine.
Osim ovih rubrika za ocene, u |a~koj kwiìci nalazi se i prostor za
evidentirawe pohvala ili eventualnih disciplinskih mera (kazni)
koje su preduzete prema u~eniku, kao i nezadovoqavaju}i uspeh iz
pojedinih predmeta u toku godine, radi obave{tavawa roditeqa
(starateqa). Roditeq potpisom potvr|uje da je upoznat sa podacima o
uspehu i vladawu koje je wegovo dete postiglo.
VERSKA NASTAVA (VERONAUKA) – nastavni predmet koji je u

na{im {kolama realizovan pre Drugog svetskog rata. Versku nastavu
su izvodili kvalifikovani verou~iteqi (bogoslovi) koje bi
dràvne vlasti imenovale na predlog crkvenih vlasti (biskupskih
ordinarijata i episkopata). Verou~iteqi su morali polagati
stru~ni ispit pa su za osnovne {kole ispitne komisije postojale u
dràvnim u~iteqskim {kolama u Beogradu, Zagrebu i Qubqani, a za
verou~iteqe sredwih {kola postojale su stalne ispitne komisije na
univerzitetima u Beogradu, Zagrebu i Qubqani. Verska nastava je
realizovana prema nastavnom planu i programu za osnovne,
gra|anske, zanatske, vi{e narodne {kole, gimnazije i u~iteqske
{kole. U {kolskim svedo~anstvima veronauka je me|u nastavnim
predmetima bila na prvom mestu. Posle zavr{etka Drugog svetskog
rata i uspostavqawa novog dru{tvenog ure|ewa, dràva i crkva su
odvojene a time je i verska nastava potisnuta iz na{ih {kola.
162
Re~nik
Odlukama iz 1944. i 1946. godine kao i Zakonom o narodnim {kolama

iz 1951. godine, verska nastava je potpuno potisnuta iz na{ih {kola.
Vra}ena je u {kole Uredbom Vlade Republike Srbije 2001. godine.
KATIHIZIS (KATEHIZIS) – pou~avawe o veri u obliku pitawa

i odgovora (katehizacija). Prvi katihizis napisan je u dijalo{kom
obliku krajem 15. veka. Martin Luter napisao je prvi katihizis za
{kolsku upotrebu. Najpoznatiji katihizis je katihizis isusovca
Petra Kanizija (1521–1597).
KATIHETI^KI RAZGOVOR – na unapred pripremqena pitawa

moraju se dati unapred nau~eni odgovori. To zna~i da u~enik mora
znati i pitawa i odgovore. Ovakav oblik komunikacije i pou~avawa
postojao je u sredwovekovnim crkvenim {kolama izme|u nastavnika
i u~enika. Verski uxbenici bili su prire|ivani u obliku pitawa i
odgovora, a svrha im je bila da u~enici doslovno zapamte verska
pravila. To je tzv. dogmatsko u~ewe u kome se ono {to treba nau~iti
prihvata kao kona~na istina.
Pou~avawe u veri, naro~ito u obliku pitawa i odgovora, poznato je

u evropskim okvirima kao katehizacija. Katihet – verou~iteq koji
pou~ava putem pitawa i odgovora; u~iteq nauke o veri; katehetika –
ve{tina pou~avawa o veri u obliku pitawa i odgovora; metodsko
upu}ivawe i uvo|ewe u ovu ve{tinu. Katiheza, kao pouka, obuka,
razvila se i kao poseban retorski ànr vizantijske crkvene kwiè-
vnosti koji se odlikuje metodi~nim izlagawem osnovnih istina vere.
Namewena prvobitno kandidatima za prijem u redove hri{}anske
zajednice, proèta je dogmatskim u~ewem u znatno ve}oj meri nego
pitawima druge vrste (moral, liturgijski ìvot i sl.). Poznate su,
npr. »Katiheze« Kirila Jerusalimskog (IV), prevedene veoma rano i
na staroslovenski jezik. Tako|e, i odbrana same vere (hri{}anske),
pouka kako braniti hri{}anstvo, razvila se u posebnu oblast –
apologetiku koja izvorno ozna~ava disciplinu koja se bavi odbranom
hri{}anske religije. Nastala je u II veku n. e. kao odbrana hri{}a-
nstva. Kasnije se razvija u granu teologije koja istorijskim i racio-
nalnim argumentima dokazuje postojawe hri{}anskog Otkrovewa.
Sve ovo odnosi se na crkvene okvire i pouku u okvirima crkve. Ali
163
kada se uticaj crkve prenese na celokupan dru{tveni ìvot, posebno

na pojedine wegove segmente, onda katehizacija u tim okvirima tako-
|e nalazi svoje mesto. Ovde, pre svega, mislimo na {kolski sistem i
wegovu proètost crkvenim uticajem.
PRORO^KE [KOLE – javqaju se kod Jevreja. Proroci su bili pri-

znati za u~iteqe koje je Bog postavio. Prorok je bio osoba koja govo-
ri pod direktnim nadahnu}em, prenose}i poruke koje je primio od
Boga. Ali ovo ime odnosilo se i na one koji su ose}ali poziv da pou-
~avaju narod o Bogu. Za obrazovawe takvih vrsta u~iteqa prorok
Samuilo je osnovao proro~ke {kole koje su poha|ali pobo`ni, inte-
ligentni i marqivi mladi}i koje su nazivali i proro~kim sinovima.
Nastava se obavqala uglavnom usmeno, u~ili su da ~itaju jevrejske
spise. Glavni predmeti bili su Bo`ji zakon s poukama datim Mojsiju,
istorija, muzika i pesni{tvo. U~enici u proro~kim {kolama sami su
se izdràvali svojim radom, obra|uju}i zemqu ili bave}i se nekim
zanatom. Prakti~no ìvotno znawe smatrano je neophodnim da bi u
najve}oj mogu}oj meri svako od wih mogao biti koristan zajednici.
RESAVSKA [KOLA – predstavqa sinonim za prepisivawe kao metod

pou~avawa i preno{ewa znawa. Vezuje se za manastir Manasiju koji se
prema sredwovekovnim izvorima zvao Resava. Ovaj manastir podigao je
despot Stefan Lazarevi} izme|u 1407. i 1418. godine. Prvih decenija
15. veka Manasija je bila sredi{te kulturne delatnosti cele despo-
tovine. U woj je formirana ~itava {kola (»Resavska {kola«)
kwièvnika, prevodilaca i prepisiva~a. Bila je ~uvena po svojim pre-
vodima i prepisima i posle pada despotovine, kroz ceo 15. i 16. vek.
OMILITIKA (HOMILETIKA) – ve{tina opho|ewa, ve{tina

vo|ewa razgovora, nauka o crkvenom besedni{tvu. Homilija je vrsta
crkvene propovedi u kojoj se razvija odre|ena biblijska tema ili biblijska
pri~a, parabola, odnosno pouka. Otuda i op{ti naziv za crkvenu propoved.
U vizantijskoj kwièvnosti i patristici, homilija je egzegetska
(egzegeza – izlagawe i tuma~ewe Biblije) propoved pa se i pojedini
govori u sklopu sistematskog tuma~ewa (komentara) Svetog pisma nazi-
vaju homilijama, npr. Homilije Jovana Zlatoustog na Jevan|eqe po Mateju.
164
Re~nik
TEIZAM (gr~. Theos – Bog) – religiozni pogled na svet koji pretpo-

stavqa postojawe Jednog personalnog Boga koji stalno upravqa sve-
tom, verovawe u Boga stvoriteqa koji deluje u onome {to je stvorio.
Termin je originalno upotrebqen, verovatno prvi Ralph Cudworth
(1617-1688), u kontrastu prema ateizmu (gr~. a-theos – bezboàn).
Teizam i Deizam su do 18. veka bili sinonimi (lat. Deus – Bog).
Kasnije se pod deizmom podrazumeva filozofski pravac u kome se
Bog razume kao stvoriteq sveta u koji se vi{e ne me{a, ~ime se
pori~e mogu}nost Bo`jeg otkrivewa i postojawa ~uda, pori~e se
Bo`ja imanentnost. Bog je u panteizmu poistove}en sa prirodom,
pori~e se Wegova transcendentnost. Danas teizam opisuje filozo-
fski sistem koji tuma~i ~ovekovo slavqewe i po{tovawe Jednog
Boga, pa je u tom smislu sinonim sa monoteizmom. Razlikuje se od
politeizma u kome je ~ovekovo bogosluèwe interpretirano u pojmu
vi{e bogova i henoteizma u kome verovawe u jednog Boga ne iskqu~uje
postojawe drugih bogova.
U teizmu Bog je Apsolutna mo}, sila koja interveni{e, ali ne bezli~na

sila. Bog ne samo da je u stawu da diriguje op{tim zakonima prirode i
upravqa wima, ve} moè i da uti~e na najvi{e sisteme uzro~nosti, ~ak
i u zakonima koji su ograni~eni ~istom prirodom. To je teizam koji gra-
di sloj na kojem se otvara teologija otkrivewa. Upoznavawe Boànskog
identiteta odvija se postepeno putem otkrivewa u meri koju ograni~e-
ni qudski um moè da prihvati. U teizmu se prepoznaju topli, prijate-
qski i li~ni odnosi izme|u Boga i ~oveka, interakcija Stvoriteqa i
stvorenog. Inicijativa poti~e od Boga, ~ovek je u po~etku vi{e upla-
{en da bi po~etni strah pred Bogom, koji se shvata kao mudrost, prera-
stao sve do odnosa emocionalne bliskosti i li~nog prijateqstva zasno-
vanog na poverewu. Doktrina otkrivewa je kqu~na i ona omogu}ava do-
gmu, verovawe u istinitost svake Bo`je re~i, {to ne iskqu~uje ~oveka
kao faktora posredovawa. Otkrivewa Boànskog bi}a vekovima se u
razli~itim teologijama iznova tuma~e i razumevaju. Li~no ukqu~iva-
we Boga u ~ovekov ìvot, religijsko iskustvo dato u teisti~kom konte-
kstu, ponekad se obja{wava u terminima paranormalnih fenomena kao
{to su slu{awe glasova ili vi|ewe vizija koje nemaju prirodno pore-
klo. Pitawe je kako religijsko iskustvo prepoznati i razlikovati od
halucinacija? Kako prepoznati pravog Bo`jeg posrednika od la`nog?
165
Teizam najvi{e odgovara metafizici judaizma, hri{}anstva i isla-

ma. Bog je beskona~an i Li~nost, transcendentan (nadilazi nas i na{
svet, s one strane je, ali je i imanentan, s nama je) i sveprisutan, svezna-
ju}i, suveren i dobar. Bo`ja dobrota je wegova apsolutna pravednost
koja je izraèna qubavqu. Ako je Bog qubav onda ima nade za
~ove~anstvo, jer on ne}e napustiti svoja stvorewa, {to ne iskqu~uje
mogu}nost da ~ove~anstvo napusti Boga jer je sloboda, pored qubavi
i pravde, karakteristika Bo`jeg odnosa prema svetu. Koncept o Bogu
dopuwavan je individualnim razumevawem Boga kao »jednog od nas«
~ime se skandalizovala religija, pa su opisi Boga kao mudrosti, pravde,
mo}i, dobrote i qubavi uvek morali da budu ozna~eni kao »ve~na« i
»savr{ena«. Qudska bi}a stvorena su po Bo`jem obli~ju i sposobna su
da saznaju svet oko sebe i samog Boga, koji ima aktivnu ulogu u traèwu
onih koji Wega traè. Qudska bi}a stvorena su dobra, ali padom u greh
Bo`ja slika u ~oveku je naru{ena. U hri{}anskom teizmu proces
obnavqawa Bo`jeg lika u ~oveku, omogu}en je Hristovim delom
otkupqewa, po~iwe obra}ewem koje je proces vra}awa dobroti. Prisustvo
Boànskog potpuno se otelovilo u Isusu Hristu, Bogo~oveku, u kome
se ostvaruje sjediwewe Boànskog i qudskog. Etika je transcendentna
i temeqi se na karakteru Boga. Istorija je linearna i vodi ispuwewu
Bo`je namere za ~ove~anstvo, a ta namera je spasewe ~ove~anstva.
Brojna su pitawa koja proizlaze iz teorijskog konflikta (transcen-

dentnost – imanentnost) teisti~kog pogleda na svet u ~ijoj su{tini
se nalazi verovawe u savr{enstvo samopostoje}eg, transcendentnog
Stvoriteqa koji je imanentan u svojim nesavr{enim, ograni~enim i
promenqivim stvorewima, posebno u optimalnom razvoju moralne
autonomije li~nosti. Kako pomiriti verovawe u boànsko sveznawe
i predvi|awe sa qudskom slobodom? Kako razumeti Bo`ju svemo},
qubav i dobrotu sa prisustvom zla u svetu?
PREOBRA]EWE – proces u kome ~ovek prihvata versku, filozof-

sku ili politi~ku doktrinu koju ranije nije poznavao, ili ju je pobi-
jao. Religijski sistemi podrazumevaju potrebu za nekom vrstom preu-
smeravawa od ìvota u neverovawu ka ìvotu u veri, ili od nezre-
log ka zrelom verskom ìvotu. U religioznom judeo-hri{}anskom
kontekstu zna~i odvra}ati se od onoga {to je zlo i okrenuti se Bogu.
166
Re~nik
Od re~i kojima se izraàva pojam obra}ewe, najvi{e se koristi

jevrejski glagol {ub – mewawe puta, vra}awe natrag. U gr~kom jeziku
koristi se glagol epistrephein za povratak Bogu. Glagol metanoein
izraàva unutra{wi preokret.
Obra}ewe ozna~ava natprirodnu promenu uma, ose}awa i ìvota, koji

obnavqa slobodu, samokontrolu i duhovno jedinstvo sa Bogom koje se
izgubilo kao rezultat greha. Obra}ewu prethodi spoznavawe samog
sebe kao gre{nika i potreba za opro{tewem. To se pretvara u odluku
da se voqa pot~ini ciqevima i ìvotu koji je u skladu sa Bo`jom
voqom. Li~no iskustvo obra}ewa, »nanovog ro|ewa«, je su{tina proce-
sa spasewa koji pretpostavqa svesnost da postoji Bog koji je ukqu~en u
qudski ìvot, moralnost i potrebu za pomo} od Nekog spoqa. Funkcija
misionarskih aktivnosti je da ohrabre odgovornost prema Bo`jim
pozivima, jer religiozni qudi smatraju da Bog deluje u qudskim
situacijama u nameri da prona|e one koji Wega traè. Tako dolazimo
do razumevawa obra}ewa kao progresivnog i interaktivnog procesa u
kome se transformi{e ìvot, iz »haosa« ili »pogre{nog puta«, putem
rada na sebi kao odgovornom pojedincu prema Bogu i zajednici u kojoj se
obratio. To je po~etak ukorewivawa za razvoj u individualnosti.
O prirodi preobra}ewa moè se govoriti i sa aspekta istorije,

antropologije, sociologije, psihologije. Za tipologiju mogu se uzeti
razli~iti kriterijumi. Prema broju u~esnika obra}ewe se deli na
individualna i kolektivna. Ako je kriterijum podele duìna trajawa,
obra}ewa se dele na brza i dramati~na i ona dugotrajna i tiha koja traju
i doga|aju se skoro neprimentno. Ako je sloboda izbora kriterijum,
onda postoje dobrovoqna i nasilna sa razli~itim vrstama i stepenima
manipulacije. Kada se pitamo koliko traju posledice preobra}ewa
onda govorimo o trajnim i privremenim. Kada je kriterijum tipolo-
gizacije sociokulturolo{ka distanca koja postoji izme|u potencija-
lnih obra}enika i onih koji su ve} obra}eni onda moèmo razlikovati:
1) obra}ewe iz potuno razli~itih religijskih tradicija (hri{}anstvo
i islam su primeri masovne tranzicije tradicije); 2) obra}ewe unutar
iste verske tradicije (u ameri~kom protestantizmu kada baptista pre-
lazi u adventiste ili obrnuto, kada je smer kretawa ka konzervativni-
jem ili liberalnijem hri{}anstvu); 3) obra}ewe u fundamenta-listi~e
167
grupe i nove religijske pokrete koji koriste strategije prinude i

manipulacije da bi pridobili pristalice; 4) obra}ewe u vlastitoj
veri, oìvqavawe posve}enosti veri kada nominalni vernici svoje
verovawe u~ine centralnim pitawem svog ìvota, kada doìve duboko
versko iskustvo ili novi uvid koji pokre}e duhovne vrednosti.
Empirijska istraìvawa ukazuju na neke zna~ajne aspekte, koji su

povezani sa obra}ewem. Postoji op{ta saglasnost da neki oblik kri-
ze prethodi obra}ewu, jer otvara qude za nove opcije. U periodu ado-
lescencije i formirawa identiteta, kada je prisutna razvojna kriza,
traè se i otkrivaju nove informacije u pitawu koncepcije ìvota.
Tada je obra}ewe adaptabilni mehanizam koji doprinosi stabilizaci-
ji. Individualne krize pojavquju se iz konteksta destruktivne poro-
di~ne situacije, neuspeha socijalizacije ili drugih li~nih trauma.
Odrastawe u autoritarnom, strogom, ka`wavaju}em sistemu, ~ini da
se mo} razume kao ona koja kontroli{e, od koje se treba skrivati, po
nekad prkositi i podvaqivati. Porodice koje neguju atmosferu pri-
hvatawa i podsticawa pomaù da se Bog doìvqava kao za{titnik i
saradnik koji je saose}ajan, nenasilan i predvidiv.
Tako se obra}ewe moè izazvati strahom ili qubavqu, {to zavisi od

shvatawa Bo`jeg karaktera, a ono proizilazi iz iskustva sa roditeqi-
ma kao prvim autoritetima. Istraìvawa pokazuju da oni koji poti~u iz
verski me{ovitih porodica znatno su vi{e otvoreni za verske promene.
Tako|e pluralisti~ka dru{tva nude vi{e mogu}nosti za izbor religi-
jskih opcija. U sociolo{kom kontekstu obra}ewe podrazumeva misiona-
re i potencijalne obra}enike. U kontekstu kolonijalnih osvajawa
misionari su nosili ogromnu mo}. Indirektno oni su bili predstavni-
ci kolonijalne vlasti koja je imala podr{ku vojske i uìvala ekono-
msku superiornost. Me|utim, ima misionara koji su progawani, bilo da
su jeretici u svom narodu ili nosioci tu|e kulture, a ipak uspe{ni da
donesu vest o Bogu koja vodi qude do obra}ewa.
Prema istraìvawima, mnogi obra}enici priznaju da je kqu~nu ulogu

odigrao susret, kontakt s pojedincem, vo|om ili ~lanom neke grupe u
kome je prepoznao ideal, ìvi primer verovawa. Potencijalni obra-
}enici, bilo da su aktivni istraìva~i ili pasivni partneri, donose
168
Re~nik
svoje intelektualne, emocionalne i prakti~ne potrebe koje zadovo-

qavaju u verskoj grupi koja neguje molitvu, organizuje bogosluèwa i
obezbe|uje razli~ite mogu}nosti za integraciju u grupu. Ekskluzivne
grupe nagla{avaju potrebu da se odluka donese i izrazi javno, jer
pomaè obra}eniku da potvrdi svoje zajedni{tvo s grupom i grupa da
potvrdi vrednost svojih ideja i metoda {to je mo}no sredstvo me|u-
sobne podr{ke.
O posledicama obra}ewa na psihi~ke procese i osobine li~nosti, na

podru~ju pona{awa i me|uqudskih odnosa, na razvoj kulture i dru{tva,
saznajemo iz empirijskih istraìvawa. Brojna su pitawa na koja treba
jo{ odgovoriti. Na primer – Koliko obra}ewe doprinosi sazrevawu
li~nosti, formirawu identiteta i integriteta? Da li su efekti
obra}ewa progresivni ili regresivni? Sa koje pozicije vrednovati
posledice obra}ewa? Da li verske tradicije omogu}avaju daqe sazre-
vawe li~nosti posle obra}ewa? Kojim standardima vrednovati efe-
kte obra}ewa? Koji su to i kakvi su qudi kojima se dogodi obra}ewe?
Da li se razlikuju oni koji prihvataju progowenu veru od onih koji se
obra}aju u dominantno verovawe? I kona~no, da li se, i po ~emu, moè
razlikovati pravo obra}ewe od la`nog?
IGRA – Bez obzira na svoju specifi~nost, igra se proìma i prepli}e

sa drugim delatnostima, tako da svaka od wih sadrì u sebi i elemente
igre. Teoreti~ari su dali razli~ite definicije igre. Izdvoji}emo
samo konstataciju da je prva wena odlika u tome {to je ona slobodna
delatnost. Ona mawe od ma koje druge delatnosti trpi prinudu koje
bilo vrste, prirodnu ili dru{tvenu. Slede}a specifi~nost igre je u
tome {to je osnovni smisao i ciq u woj samoj. Prava igra je delatnost
u kojoj ~ovek pronalazi zadovoqstvo i radost {to je u igru ukqu~en, a
ne zbog ciqeva koji bi se wome postigli.
U kontekstu metodike verske nastave, intresuje nas uloga igre u vaspit-

no-obrazovnom procesu uop{te a zatim u realizaciji verske nastave.
Prou~avawem igre do{lo se do zakqu~ka da ona, u {irem smisu, uti~e na
dru{tvene promene, u ~ijoj osnovi je uticaj koji igra ima u formirawu
~oveka, tj. navika, sposobnosti i znawa koje on sti~e tokom vaspitno-
obrazovnog procesa. Sve te promene nisu primarni ciq igre jer, rekli
169
smo, osnovna svrha prave igre je u woj samoj. Igra je tu u slu`bi ciqeva
koje ima vaspitno-obrazovni proces: ona i kada vaspitava i kada obrazu-
je, odnosi se prema tome kao prema ne~emu sporednom, neva`nom. A u tom
»sporednom« efektu igre leì wen neprocewiv doprinos razvoju dru-
{tva, wen uticaj na kulturne i civilizacijske tokove.
Najve}a vrednost igara je u tome {to su u stawu da privuku i odrè de~ju

pa`wu na predvi|enim sadràjima, kao i da ih motivi{e da potpuno
u~estvuju u odre|enim aktivnostima. Zato je i razumqivo {to je ideal
svih velikih pedagoga da se svako vaspitawe i obrazovawe transformi-
{e u igru. Ovakvom transformacijom postiglo bi se da vaspitno-obra-
zovni proces za wegove u~esnike ne bude ni teret ni prinuda ve} zabava
i zadovoqstvo. Naravno, nastava se nikada ne moè do kraja poi-stoveti-
ti sa igrom ali se ne moè ni odvojiti od we (ukoliko se to dogodi onda
je re~ o suvoparnom i dosadnom izlagawu a to vi{e nije nastava). Kao
dru{tvena aktivnost, igra pruà izuzetne mogu}nosti za razvoj soci-
jalne svesti kod dece. Tako|e, igra izaziva pozitivne emocije koje delu-
ju integrativno na li~nost. Igra doprinosi osmi{qavawu emocija i
prera|ivawu socijalnih odnosa koji dete dovode do shvatawa dru{tva i
svoje uloge u wemu. Posebno igre sa pravilima omogu}avaju ukqu~ivawe
pojedinca u dru{tvenu grupu u kojoj }e se ose}ati prihva}enim i bezbe-
dnim, {to doprinosi wegovom socijalnom i emocionalnom sazrevawu.
Zahvaquju}i igrama uloga, deca u~e da dele uloge, da planiraju i proce-
wuju svoje pona{awe i pona{awe ostalih u~esnika u igri. Doprinos
igre je posebno zna~ajan u razvijawu samokontrole i uskla|ivawu
vlastitog pona{awa sa pona{awem ostalih ~lanova grupe.
Igre koje se primewuju u vaspitno-obrazovnom procesu doìvqavaju

transformaciju u skladu sa ciqevima i zadacima odre|enog nastavnog
predmeta. Po{to verska nastava kao nastavni predmet ima svoje ciqeve
i zadatke, ume{nost i kreativnost verou~iteqa ispoqi}e se upravo u
sposobnosti primene igre u realizaciji nastavnih sadràja ovog pre-
dmeta. Pri tome, kroz igru u~enicima treba omogu}iti da lak{e,
ubedqivije i upe~atqivije uo~e moralne aspekte razli~itih qudskih
postupaka, ìvotnih situacija i osnovnih na~ela vere. Kroz igru, u vidu
rituala, ceremonija i sve~anosti, mogu}e je u~enike upoznati sa eleme-
ntima obreda koje odre|ana crkva – verska zajednica propisuje, sa wiho-
170
Re~nik
vim smislom, svrhom i zna~ewem koje u sebi nose kao i zna~ajem koji
imaju za datu konfesiju. Ovim se postiè da dete doìvi sebe kao
stvarnog aktera, nekog ko aktivno u~estvuje u verskom ìvotu svoje ko-
nfesije, ko poznaje i razume zna~ewe pojedinih obreda i kod koga se
razvija ose}aj pripadnosti zajednici. Ovo moè da ima posebno zna~ajan
efekat u savremenom dru{tvu. Dana{wa porodica stavqa decu u neku
vrstu izolacije. Deca su gotovo potpuno iskqu~ena iz rada odraslih,
vaspitawe je institucionalizovano, kontakti sa dru{tvenom sredinom
su ~esto stihijni, kontakti sa prirodom prore|eni. U takvoj situaciji,
okrenutost veri i svojoj crkvi moè delovati kompenzatorski.
Upoznaju}i sadràje verske nastave igrawem npr. uloga, navikavawem
u~enika da po{tuju pravila igre, da budu disciplinovani, dete postaje
glavni akter zbivawa. Ono sti~e ose}aj da pripada grupi i to grupi
qudi koji veruju i kojima ono moè da veruje – da ima poverewe u wih,
{to je od ogromnog zna~aja za proces socijalizacije. Ovome posebno
doprinose one igre u kojima se detetu pruà prilika da u~estvuje u
razre{ewu opisanog problema. Po{tovawem pravila igre i disci-
plinovanim pona{awem dete prevazilazi svoje svakodnevno pona{awe
pa i sopstveni uzrast te uspeva da re{i postavqeni problem. Ovo
pot~iwavawe igri ustvari osloba|a dete, podsti~e wegovu inicijativu,
slobodu i stvarala{tvo. Analiziraju}i ciqeve i zadatke verske na-
stave, videli smo da su oni univerzalni za sve konfesije. U tom konte-
kstu, napomenu}emo da igra ima visok stepen internacionalne komu-
nikativnosti. Ona podsti~e internacionalizaciju kulturnih vredno-
sti, povezuje pripadnike raznih naroda, rasa, etni~kih grupa a samim
tim i pripadnike razli~itih crkava, vera. Svaka igra, svaki oblik igre
moè biti iskori{ten u realizaciji nastavnih sadràja verske nastave
bilo koje verske zajednice, crkve. »Igre su se odvajkada {irile, u ovoj
ili onoj formi, po ~itavom svetu. One pruàju dokaz o sli~nosti qu-
dkih priroda... Svaka igra ima svuda svoje pristalice, tako da smo pri-
morani da izvedemo zakqu~ak o neobi~noj univerzalnosti principa,
pravila, naprava i odva`nosti« (Kajoa, 1979:105).
171
172
LITERATURA
Aleksov, B. (2004): Veronauka u Srbiji. Ni{: JUNIR, Sven.

Andri}, M. (2002): Metodi~ki prilazi kwièvno-umetni~kom delu, Beograd:
Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.
Attantavi A. (1996): Op}i prikaz islamske vjere. Sarajevo: Visoki saudijski komitet za
pomo} BiH.
Barker, A. (2004): Novi religiozni pokreti. Ni{: Zograf.
Bigovi}, R. (200): Crkva i dru{tvo. Beograd: Hilandarski fond pri Bogo-
slovskom fakultetu SPC.
Boì~kovi}, B., Petovi} A. i Kadijevi} \. (2001): Veronauka i {kola, Empi-
rijska istraìvawa u psihologiji. Beograd: Filozofski fakultet.
Vilotijevi}, M. (1999): Didaktika 1. Beograd: Nau~na kwiga, U~iteqski
fakultet.
Vilotijevi}, M. (1999): Didaktika 3. Beograd: Zavod za uxbenike i nastavna
sredstva, U~iteqski fakultet.
Vujaklija, M. (1980): Leksikon stranih re~i i izraza. Beograd: Prosveta.
Vukomanovi}, M. (2001): Sveto i mno{tvo, izazovi religijskog pluralizma.
Beograd: îgoja {tampa.
Vu~i}, L. (1991): Pedago{ka psihologija. Beograd: Dru{tvo psihologa Srbije.
Vu~i}, R. (1960): Metodika religijske nastave. Beograd: Sveti arhijerejski
Sinod Srpske pravoslavne crkve.
Vrcan, S. (1986): Od krize religije k religiji krize. Zagreb: [kolska kwiga.
Dabi}, S. (2000): Priru~nik za verou~iteqe, katiheze za u~enike veronauke
pri parohijskim hramovima. Beograd: Izdava~ki fond
Arhiepiskopije beogradsko-karlova~ke.
Da~i}, S. (2003): Uvo|ewe predmeta verska nastava, u S. Joksimovi} (prir.):
Verska nastava i gra|ansko vaspitawe u {kolama u Srbiji, Beograd:
Institut za pedago{ka istraìvawa
Devetak, S., Kal~ina L. & Polzer M. (2004): Legal Position of Churches and Religious
Communities in South–Eastern Europe. Maribor: ISOMET – Institute for
Etnic and Religional Studies.
Dirkem, E. (1981): Vaspitawe i sociologija. Beograd: Zavod za uxbenike i
nastavna sredstva.
Dubqevi}, V. (2001): Problem metodike nastave filozofije, u: Kuburi}, Z. i
saradnici. Filozofija, problemski pristup. Novi Sad: Savez studenata
Filozofskog fakulteta u Novom Sadu.
173
Dudi}, M. (1995): Ilmihal, ud`benik za prvi stupanj vjerske pouke, drugo izdanje. Novi
Pazar: Me{ihat islamske zajednice Sandàka.
\or|evi}, D. (1990): O religiji i ateizmu. Ni{: Gradina.
\or|evi}, D. (prir.) (1994): Povratak svetog? Ni{: Gradina.
\or|evi}, D. (1998): Proroci »nove istine«: sekte i kultovi: {ta treba da
znamo o novim religioznim pokretima?. Ni{: JUNIR i Dru{tvo za
za{titu i unapre|ewe mentalnog zdravqa dece i omladine.
\or|evi}, D. i Todorovi} D. (1999): Mladi, religija, veronauka. Beograd:
AGENA, Ni{: KSS.
\or|evi}, J. i Potkowak, N. (1988): Pedagogija. Beograd: Nau~na kwiga.
\uki} M. (1989): Ocewivawe, odrednica u: Pedago{koj enciklopediji. kwiga
2, Beograd: Zavod za uxbenike i nastavna sredstva, str. 135–136 .
@ivanovi}, A. (1927): Metodi~ko uputstvo za predavawe nauke o veri u
osnovnim {kolama, [tamparija Antuna Rota u Osijeku.
Zigler, E. & Stevenson, M. (1993): Children in a Changing World. Brooks / Cole
Publishing Company, Pacific Grove, California.
Ivi}, I. i dr. (1997): Aktivno u~ewe. Beograd: Institut za psihologiju.
Ivi}, I. (2000): Lai~ko ili konfesionalno obrazovawe, Crkva, dràva i civilno
dru{tvo. Beograd: Centar za demokratiju.
Ivkovi}, M. (1995): Metodika nastave sociologije. Ni{: Prosveta.
Izli [. i Mi~el, K. (2004): Ocenjivanje na osnovu portfolija. [ta, gde, kada, za{to i kako.
Beograd: Kreativni centar.
Jankovi}, M. (1952): [kola i religija. Beograd: Narodna kwiga.
Jeroti}, V. (1994): Du{evna higijena i zna~aj vere za ~oveka, u: Religija i
du{evni ìvot ~oveka. Beogra: Zavod za bolesti zavisnosti.
Jeroti}, V. (1994): Psiholo{ko i religiozno bi}e ~oveka. Novi Sad: Beseda.
Juki}, J. (1991): Budu}nost religije. Split: Matica hrvatska.
Joksimovi}, S. (prir.) (2003): Verska nastava i gra|ansko vaspitawe u
{kolama u Srbiji. Beograd: Institut za pedago{ka istraìvawa.
Joksimovi}, S. i dr. (2002): Religijsko obrazovawe u dràvnim {kolama u:
Izazovi demokratije i {kola. Beograd:Institut za pedago{ka istraìvawa.
Joksimovi}, S. (2004): Komunikacija u nastavi i psihosocijalna klima {kole, u
Pedagogija 2, Beograd, Forum pedagoga Srbije i Crne Gore.
Kajoa, R. (1979): Igre i qudi, Beograd: Nolit
Kamenov, E. i Spasojevi} P. (2003): Metodika nastavnog rada, priru~nik za
u~iteqe u osnovnoj {koli. Srpsko Sarajevo: Zavod za uxbenike i
nastavna sredstva.
174
Literatura
Kline, J. (2001): The Essentials of Effective Public Speaking. New Jersey: Research &
Education Association.
Kova~-Cerovi}, T. i Levkov, Q. (prir.) (2002) Kvalitetno obrazovawe za sve –
put ka razvijenom dru{tvu. Beograd: Ministarstvo prosvete i
sporta Republike Srbije.
Kokovi}, D. (1996): Sociologija religije i obrazovawa. Sombor: U~iteqski
fakultet.
Kokovi}, D. (2000): Sociologija obrazovawa, dru{tvo i edukacijski izazov,
Novi Sad: Filozofski fakultet.
Komenski, J. A. (1954): Velika didaktika. Beograd: Savez pedago{kih
dru{tava Srbije.
Kopilovi}, A. (2001): Pustite k meni malene. Beograd: Zavod za uxbenike i
nastavna sredstva.
Krwai}, S. (2002): Socijalni odnosi i obrazovawe, Beograd: Institut za
pedago{ka istraìvwa.
Kuburi}, Z. (1996): Religija, porodica i mladi. Beograd: TI.
Kuburi}, Z. (1997): Stavovi studenata prema uvo|ewu veronauke, Godi{wak
Filozofskog fakulteta u Novom Sadu. Vol. XXV, 405–425.
Kuburi}, Z. (1997): Stavovi studenata prema religiji, ateizmu i sektama,
Sociologija, XXXIX, br. 3, 451–480.
Kuburi}, Z. (1999): Vera i sloboda. Ni{: JUNIR.
Kuburi}, Z. (1999): Hri{}anstvo i psihi~ko zdravqe vernika, u: Kuburi}, Z.
i Vukomanovi}, M. (prir.): Hri{}anstvo, dru{tvo, politika.
Ni{: JUNIR.
Kuburi}, Z. i saradnici (2001): Sociologija. Zemun: Nijansa.
Kuburi}, Z. i saradnici (2001): Filozofija, problemski pristup. Novi Sad:
Savez studenata Filozofskog fakulteta u Novom Sadu.
Kuburi}, Z. (2001): Veronauka izme|u duhovnosti i ideologije, u: N. Sekuli}
(prir.): @ene, religija, obrazovawe izme|u duhovnosti i politike.
Beograd: Umetni~ko-istraìva~ka stanica NANDI.
Kuburi}, Z. (2001): Porodica i psihi~ko zdravqe dece, Beograd: îgoja {tampa.
Kuburi}, Z. i saradnici (2002): Dijalog i dogma, odnos izme|u dogmatskog i
kriti~kog mi{qewa. Novi Sad: CEIR.
Kuburi}, Z. (prir.) (2002): Religija, veronauka, tolerancija. Novi Sad: CEIR.
Kuburi}, Z. (2003): Realizacija verske nastave u osnovnoj i sredwoj {koli, u
Joksimovi} S. (prir.): Verska nastava i gra|ansko vaspitawe u
{kolama u Srbiji. Beograd: Institut za pedago{ka istraìvawa.
175
Kur’an ~asni (1978): Zagreb: Stvarnost.

Langran, P. (1976): Uvod u permanentno obrazovawe, Beograd: BIGZ.
Marinkovi}, J. (1983): Metodika nastave filozofije, Zagreb: [kolska kwiga.
Marinkovi}, S. (2000): Metodika kreativne nastave srpskog jezika i
kwièvnosti. Beograd: Kreativni centar.
Midi}, I. (2001): Crkveni slovar (pravoslavni katihizis za prvi razred osnovne
{kole), Zavod za uxbenike i nastavna sredstva, Beograd.
Midi}, I. (2002): Pravoslavni katihizis za 1. i 2. razred sredwih {kola,
Beograd: Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.
Midi}, I. (2003): Pravoslavni katihizis (priru~nik za nastavnike osnovnih i
sredwih {kola), Beograd: Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.
Milivojevi}, Z. (2004): Emocije, Psihoterapija i razumevawe emocija (peto
izdawe), Novi Sad: Prometej.
Milosavqevi}, P. (1992): Religija u {koli kao deo op{te kulture, Nastava i
vaspitawe, 4/5, Beograd.
Milosavqevi}, P. (2000): Organizacione osnove nastavnog rada, Kragujevac:
Grafo ZIM.
Mijata, K. (2004): Kako postati dobar govornik. Beograd: Kreativni centar.
Mio~inovi}, Q. (2004): Moralni razvoj: usvajawe dru{tvenih normi ili razvoj
moralnog rasu|ivawa, u: Krwai}, S. Socijalno pona{awe u~enika.
Beograd: Institut za pedago{ka istraìvawa.
Nenadi}, M. (1999): Sociolo{ki itinerer. Beograd: Prosveta.
Nenadi}, M. (1997): Novi duh obrazovawa, Beograd: Prosveta.
Ni{tovi}, H., Ajanovi}, X. i Vejo E. (2001): Ilmud-din. (islamska vjeronauka za prvi
razred osnovne {kole), Beograd: Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.
Novakovi}, D. (2004): [kolstvo islamske zajednice, Ni{: JUNIR.
Ocewivawe, zbornik radova. Specijalno izdawe Prosvetnog pregleda,
Beograd, 1984.
Pavlovi}-Babi} D. i saradnici (2003): Ocewivawe orijentisano na ishode.
Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije i
Centar za evaluaciju.
Palek~i}, M. (1985): Unutra{wa motivacija i {kolsko u~ewe, Psiholo{ki i
pedago{ki aspekti razvijawa unutra{we motivacije u~enika,
Sarajevo: Svjetlost, i Beograd: Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.
Pavle, patrijarh SPC, Bez osuda, otvoreno, o~inski, NIN. Specijalni
dodatak, 17. maj 1996.
Pedago{ka enciklopedija 1 i 2 (1989). Beograd: Zavod za uxbenike i
176
Literatura
nastavna sredstva.
Pedago{ki re~nik 1 i 2 (1967). Beograd: Zavod za izdavawe uxbenika
Socijalista~ke Republike Srbije.
Pla~ko, Q. (1989): Religija i odgoj. Zagreb: [kolske novine.
Poqak, V. (1970): Didaktika. Zagreb: [kolska kwiga.
Popovi}, J. (1991): @itija svetih za mart. Vaqevo: Izdawe manastira Sv.
]elije kod Vaqeva.
Prawi}, M. (1997): Metodika vjeronau~ne nastave. Teorijske osnove i prakti~ni
modeli. Zagreb: Katehetski salezijanski centar.
Prodanovi}, T. i Ni~kovi} R. (1984): Didaktika. Beograd: Zavod za uxbeni-
ke i nastavna sredstva.
Radovi}, A. (2002): Osnovi pravoslavnog vaspitawa. Cetiwe: Svetigora.
Rebul, O. (1996): Vrednosti i obrazovawe, u: Kecmanovi}, N. (prir.)
Sociologija obrazovawa. Beograd: U~iteqski fakultet.
Religija i tolerancija. ~asopis CEIRa, Novi Sad, 2004. br. 1 i 2.
Sveto pismo Staroga i Novoga zavjeta (1989). Beograd: Britansko i Inostrano
biblijsko dru{tvo.
Slu`beni glasnik Republike Srbije (2001), br. 46
Slu`beni glasnik Republike Srbije (2004), br. 58
Slu`beni glasnik Republike Srbije – Prosvetni glasnik (2001), br. 5.
Sociolo{ki leksikon (1982). Beograd: Savremena administracija.
Stojadinovi}, D. (2003): Osnovi nau~nog rada, Pri{tina: Ekonomski fakultet.
Stojanovi}, M. (1998): Didaktika. Tuzla: R&S.
Stojkovi}, B. (1999): Identitet kao determinanta kulturnih prava. u:
Kulturna prava. Beograd: Beogradski centar za qudska prava.
Stojakovi}, P. (1985): Psiholo{ki problemi instrukcije i u~ewa u nastavi,
Sarajevo: Svjetlost, Beograd: Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.
Suzi}, N. (1998): Kako motivisati u~enike. Srpsko Sarajevo: Zavod za uxbe-
nike i nastavna sredsva Republike Srpske.
Szentmartoni, M. (1998): Svet mladih: Psiholo{ke studije. Beograd: Bukur book.
Tadi} B. (1985): Misterija igre – od magijskih rituala do politi~kih mitova,
Titograd: Novinsko-izdava~ka organizacija Univerzitetska rije~.
Teme, ~asopis za dru{tvene nauke, 3/2003, str. 393–394. i 403–406.
177
Trnavac N. (1998): Naj~e{}e gre{ke u ocewivawu u~enika, IC. Gorwi Milanovac: Dositej.
Troj, F. (1967.) Prilog pitawu proveravawa znawa i ocewivawa u~enika u
na{im {kolama. Beograd: Zavod za unapre|ivawe {kolstva NRS.
Truscott B. R. (1999): The Essentials of College & University Writing. New Jersey:
Research & Education Association.
Tubi}, D. (2004): Atribucije osobina nastavnika i aktivnost u~enika u nastavi,
Pedago{ka stvarnost, 3–4, Novi Sad, ~asopis za {kolska i kulturno-
prosvetna pitawa.
]imi}, E. (1996): Odgoj i religija, u: Kecmanovi}, N. (prir.) Sociologija
obrazovawa, hrestomatija. Beograd: U~iteqski fakultet.
]imi}, E. (1984): Drama ateizacije. Beograd: Velika edicija Ideja – NIRO.
]imi}, E. (2002): Religija i {kola, Veronauka, pro et contra, Nastava i
vaspitawe, 4/5, Beograd.
Faro, D. (1996): Gospod Isus Hristos, Boìje obe}awe. Kragujevac: Kaleni}
– izdava~ka ustanova Eparhije {umadijske.
Frankl, V. (1981): Ne~ujni vapaj za smislom. Zagreb: Naprijed.
Havelka, N. (2001): Socijalna percepcija. II izdawe, Beograd: Zavod za uxbenike
i nastavna sredstva.
Havelka, N., Hebib E. i Baucal A. (2003): Ocewivawe za razvoj u~enika.
Priru~nik za nastavnike. Beograd: Ministarstvo prosvete i
sporta Republike Srbije i Centar za evaluaciju.
Hamilton, M. (2003): Sociologija religije. Beograd: Klio.
Hasanovi}, B. Ilmud-din, ud`benik za vjeronauku odraslih.
Hasanovi}, B. (1990): Ilmihal, za prvi stupanj vjeronauke, Titograd: Stare{instvo Islamske zajednice.
Herrera, A. i P. Mandi} (1989): Obrazovanje za XXI stolje}e, Sarajevo: »Svjetlost«, i Beograd:
Zavod za ud`benike i nastavna sredsva.
[ematizam eparhije {umadijske (1997): Srpska pravoslavna eparhija {umadijs
ka, 1047–1997. Kragujevac: Izdawe Eparhijskog upravnog odbora
Srpske pravoslavne eparhije {umadijske.
[efer, J. (prir.) (1991): U~iteq u praksi. Beograd: Republi~ki zavod za
unapre|ivawe vaspitawa i obrazovawa.
[u{wi}, \. (1995): Znati i verovati. Beograd: îgoja {tampa.
[u{wi}, \. (1997): Dijalog i tolerancija. Beograd: îgoja {tampa.
[u{wi}, \, (1998): Religija 1 i 2. Beograd: îgoja {tampa.
[u{wi}, \. (1999): Metodologija: kritika nauke. Beograd: îgoja {tampa.
178
CIP - Katalogizacija u publikaciji
Biblioteka Matice srpske, Novi Sad
321.3 : : 2–472
KUBURI\, Zorica
Metodika verske nastave / Zorica Kuburi} i Sneàna
Da~i}. – Novi Sad : Centar za empirijska istraìvawa
religije ; Beograd : îgoja {tampa, 2004 (Beograd :
îgoja {tampa). – 179 str. ; 24 cm
Tira` 1.000. - Re~nik: str 155-171. - Bibliografija.
ISBN 86-84111-05-2
1. Da~i}, Sneàna
a) Veronauka – Nastava – Metodika
COBISS.SR–ID 198464263
179

Metodika Verske Nastave PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Metodika Verske Nastave PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Prof.

dr Zorica Kuburi} i Sne`ana Da~i}

CEIR, Novi Sad

Prof. dr Zorica Kuburi} i Sne`ana Da~i}

Izdavawe kwige pomogli su:

UVOD U METODIKU VERSKE NASTAVE ......................................... 17

OSNOVNI DIDAKTI^KI POJMOVI, PRINCIPI, PRAVILA .... 35

FAKTORI VERSKE NASTAVE ............................................................. 45

CIQEVI I ZADACI VERSKE NASTAVE ..................................... 61

PLAN I PROGRAM VERSKE NASTAVE

NASTAVNE METODE ............................................................................... 75

OBLICI NASTAVNOG RADA ............................................................... 91

PLANIRAWE I PRIPREMAWE NASTAVNOG RADA .............. 109

PRIMERI PISANIH PRIPREMA ZA VERSKU NASTAVU ... 117

RE^NIK ................................................................................................... 155

LITERATURA ......................................................................................... 173

Ova mudra i u svakom drugom pogledu vredna kwiga namewena je

Prof. dr \uro [u{wi}

Metodika verske nastave, {tivo je kakvo do sada nismo imali

Prof. dr Dragoqub B. \or|evi}

Ve} ~etiri godine u na{em obrazovnom sistemu postoje dva

Prof. dr Zorica Kuburi}

Budu}i da je verska nastava od 2001. godine deo na{eg obra-

deca u to uputiti, jer }e kao gra|ani `iveti sa svojim sugra|anima

Predavati zna~i svakoga dana sretati qude koji su

Ako sebi postavimo ciq da religiju sagledamo iz ugla istori-

budu}nost koja je objavqena proro{tvom. Zato je metodika verske na-

pro{iriti horizont ~ovekove slobode. Zato je religijska praksa tek

Kako re~i postaju prazne?

Ako jezike ~ove~ije i an|eoske govorim a qubavi nemam,

ntni; to je osuje}ewe koje se mo`e izdr`ati, ~ak bez gomilawa gneva i

Mesto metodike verske nastave u obrazovnom sistemu

Ciq obrazovawa, bilo da je religiozno ili lai~ko,

Pitaju}i se {ta je vredno u~ewa, Olivije Rebul (1996:109), izdva-

Dakle, metodika verske nastave polazi od stava da se veronauka

Metodika verske nastave i religija

ka`wava i koga se treba pla{iti, a druga je slika Boga za{titnika

Metodika verske nastave i pedagogija

Metodika verske nastave i didaktika

Metodika verske nastave i psihologija

Metodika verske nastave i filozofija

Mesto metodike verske nastave u nau~nom sistemu

Razgovor i diskusija ne vodi se samo sa suvremenicima,

Kada je re~ o odnosu metodike i wene utemeqenosti u nauci i

Pedagogija prou~ava vaspitawe i obrazovawe uop{te, didaktika je

U metodici verske nastave ukazuje se na potrebu za integracijom

Metodika verske nastave u sistemu javne re~i

U~ewu i razvijawu ume}a izlagawa treba pri}i postepeno,

Istra`ivawa pokazuju da govor pred grupom qudi za ve}inu

li je osoba ekstrovertni ili introvertni tip zavisi}e i na~ini pre-

to {to je veronauka izborni predmet, jer dobrovoqno dola`ewe na

Prilago|avawe gradiva verske nastave u~enicima

– treba izbegavati narcisti~ko isto kao i antagonisti~ko

Predmet, sadr`aj, poruka

Utemeqenost verske nastave u vrednosnom sistemu

Svaki da bude uveren za svoju misao...

O ciqevima i zadacima {kole i nastave mogli bismo govoriti

{ih vrednosti (a najvi{e vrednosti svake religije jesu o~uvawe

Boga koji je apslolutna su{tina svega; obezbe|uje smisao koji proizlazi

Ako, dakle, ho}emo dobro ure|ene i napredne crkve,

Sklad izme|u znawa i na~ina kako se ono prenosi, ideal je

kontekstu, govorimo o {koli kao o jednom od oblika socijalizacije

Tako|e, treba imati u vidu mi{qewe onih istra`iva~a dida-