INNOVACION EDUCATIVA, 1° 2002: pp. 209-231, ISSN 130-8656 209 VARIANTES DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA PARA LA FORMACION DEL DOCENTE INNOVADOR Domingo Neira Garefa Universidade de Santiago de Compostela RESUMEN, Se tata de dar a visin de lox prnvipales enfogues de la ivesigaién eduatva: en inglés Ja investigacion operstiva,evakiaivaw esta emaneia a ace en prenerIngr, ertras que en Js comnts franca se exribe primero a invewigaciin Recherehe-ation. La psicoscioogta americana de Kurt Lewin y de Cat Rogers carga Is i ena paticpacin mientras Sei To hace Se In rflevin desde hi acon. A pride aga se busca uh mac crcl apeopiad par Ia Formaciin docente en la innovaeiin e-ivewtgaciin educatva. Finalizando con una sintesis clarficadora de ls temstica tanto en el mare iavestigadoe vom terminol6pio de la ceeatva ABSTRACT This paper gives picture ofthe pisipal approaches of educational research: Inthe English literature, operative. evavatve an dative esereh. nthe French iterate, Recherche ation, The mericanpsicosoviology of K. Lewin an C. Rogers stesses participation, Schon stesse election tn, Th stn to lok fr a appropriate uric fame for the teacher education inthe il research and innovation, The rice ends with an overview of the suet in oth the research tnd terminologc frames of ianovation in ekcation INTRODUCCION ‘Tenemos, en primer lugat, unas expresiones tenminolégicas para revisar acerca de la investigacin educativa, que tienen ciertaseatactersticas comunesy terminol6gicas, pero cada una tiene las peculiaridades cortespondientes: esta cuestiones so: 'a) Action reearche (Eliot, Stenhouse:cariene anglosajona) 1) Recherche-action (Delorme: corriente funciona) =Enfiguepartiipativ de a nvestigacineducavaen Amétia Latina (Gay Avanziny Dstorme) ©) Reflex deade fa accion (Scan: un enue americano) |Asf en inglés la investigacin operathva, evaluativa 0 educativa enuneia la accién en primer lugar (Lopez de Ceballos, P1998" 6). Mientras que en francés se eseribe primero la investigacién Recherche-aetion siguiendo la terminalogfa de Guy, Avanzini y Deforme. Por otra pare la psicosociologta americana de Kurt Lowin y de Carl Rogers sefala la immportancia decisiva, de la partieipacién de grupos individues para la rentabilidad de terapias y cambios pelcoldgicos y sociales -investigacion-accidn pasicipativa- (Lopez de Ceballos, P 1998": 15-16), Sin embargo no toda la aetion-researche clorga Ia misma importancia. Por ejemplo en la Evaluating research, Carol H, Weiss habla de la desconfianza que existe entre evaluador y evaluados. Otros antores sean la ificultad que presenta la técnica de triangulacin entre profesor, lumnos y observador Finalmente en América Latina, hay autores destacados que se pronunciaron210 NEIRA GARCIA: Variantes dl a investigucidn educativas ecididamente por la investigacién participative (Fals Borda, Rossi y Marcos Brito entre otto) ‘Aqul Ia finalidad est en intentar legitimar el saber poputat versus el domsinante,centrado en Ia Tinea liberadora de Paul Freire y en la Teologia de lu Liberacién d> Ignacio Ellaourfa, 1, ESTUDIO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA DESDE ENFOQUES DIFERENTES. 1.1. Aetion-researche (Et Stenhouse: corriente anglosajona) a, década de los alos 60, come una necesidad de la Secondary Modern Schools de renovarse al margen dela preparacién universitariaotéenka, con la Finalidad de superar Ja dicotomia teoria-prictica, intentando mejorar las prcticasprofesionales dela ensenanza, En este sentido se busca un movimiento de profesores acerea de la toma de hs riendas de la investigacion surgida de la petica, En Inglatera se venian haciendo unas pruebas « los once aos (Eleven-Plus), similares & Jas que se hacia en Espafa (Pruebas de Iugreso al Bachilleat: 6 cos + | de PREU). Los que ro superaban iban a las “Secondary Moder Schools", quizis se posiera establecer un tene parallismo con a Fomacién Profesional en Espa levada a cabo enlas “Sindicale", ls alumnos que superaban el Eleven-Plus ihan a las “Grammar-Schools", donde a los 16 alos obtentan el “Genetal Certificate of Education” (GCE), caso de superacién de ls pruebas oficiales. Par los salumnos “fracasados” exist el “Cerificate ot Secondary Education” (CSE), que se extendia al finalizar la Educacion Secundaria Obligatoria. Las notas iban espesifieades por materi de 1 al 5 (el I -mejorrendimiento-,el 5 -peor rendimiento), Los mejores aluninos xe presentaban al “GCE”. También existen 5 niveles, slo que aguf se especifican con letras en vez de mimeros (desde Ia A" a la “E” por materias). Los niveles “I” y "C" se aceptan como iguales o equivalentes y se le permite el aceeso a gran parte de la Educacion Superior y Formicion Profesional Tanto el "CSE" como el “GCE” se realizan os 15-16 aos, slo que el “CSE” viene a seruna cemtiticacin escolar, migatras que al “GCE” se presentan los rejares alums (esto pudiers suardar cient relacién con el Cenificado de Escolaridad y e] Graduido Escolar de los aitos 70 y '80.en Espatla, Pues en estas fechas comienza la “Comprensive Schools” en Inglaterra, y en Espafa se implanta la “LGE” de 1970, eon un carictr similar Dentro de este panorama, podemos decir que Elliot, J. tena una basa asegurada en se proceso de progeamar, aecionur y aplicar las inaovaciones curiculates, asi como fa libertad para hacer otros planteamientos de la investigacidn o estudio del diseo curricular que terminé con una elaboracién de un cuerpo teérco, en ‘Su marco innovador ha consistido (Elliot, J. 1993: 18) = Capocta al alumao para gue relacone ls matriss enseads con la experiencia cotiiang, siguiendo la (ula: materia ~ lmao - experiencia cian, — Adaptciones y modiiccin de contnidon asad en iceos de interés paras aumaos = Enategins basadss en equipo de profesoresy también de alunos. La filed del "eum teaching” es evitarsuperposiciones de Ia materia y dar lt visién inendiseiplinarINNOVACION EDUCATIVA, n."12, 2002: pp. 209-231 20 — Mosificacfin de a evaluacidn,y de las orias de I enseRanza-aeendiae. = Extmer Ins teoras de la pri, al margen de Ia teria teenies uniersiai CConsidera que el someterse a una “teors® existente es negar Ia validez del conocimiento profesional, basido en la propia experiencia (Eliot, J. 1993: 6$). Tampoco conviene generalizar Ta teora desde la prctca porque condiciona las experiencia de otros profesores. En este sentido Ja teorfa produce unos efectos negativos: ale a! profesor de fa prctica, amenaza las experiencias préeticas’ del profesor innovador, impide que se desarollen libremente las intepretaciones.y Sianificados producides por ls propia prictica. La regla es que el profesor huya de la inercia de la tradicién y aprenda a aprender de su propia acci6n “autofotmacicn’. En consecuencia hubo una fuerte oposcin de ls te6ricas dela educacin a este movimiento innovador inglés, se resistian a perder su poder basado en teorias de elsboracién propia. A pesar de esta reaccién, proveniente del mbito univesitario sabre todo, los profesores innovadores, situados en algn proyecto de investigacién-accin,tenian a los drectores de Tos centros as favor ‘de modo generalizado porque era una ianowacidn que se emprendta desde ariba, con la condicién de que se supervisara y evuluara Ja innovaciin (en Espafa la reaceiGn contra las inicitivas innovadoras fue bastante ms dura, Neira, D. 1987 y 1998), Finalmente, en Inglaterra, el clima era propicio para difundir los resultados, Se fomertaba, desde arriba, un proceso de cambio, ‘A través de unas linea innowadorasaplicuas la prictica educativa, mas tae renovadoras e a Pedagogia, se trata de recogerprnipalmene lacobereneia entre la ensetanza, la investigaciin ‘educativa, ef desarrollo cuticular y la evaluacion con respecto a la investigacién-aceién, El punto de partida es la reflexion en torno a la escuela diversificads, integradora y masifcada, que exige ‘silidas originales alos diferentes problemas eo los quo se encuentra. Y por otro lado la reflexion sobre el movimiento de resistencia ala cultura institucfonalizada, cuando no convence a todos ‘por igual, crea una sitvacin desencadenadora del cambio, Estos dos factores son suficientes para ‘gue se dé un impulso hacia el cambio cuticular. La meta del proceso innovador consste en elaborar tas estrategias currculares flexibles, viahles para atenuar la distntas presiones que recibe el fenémeno educativo institucional del momento en fos distintos espacios pricticos. Y para ello se recurre también al Filosofia: se necesita del ilbsofia para analizary conduct la puesta en pitica de fos valores, No se trata slo de una dsciplia académica al margen de las cuestiones sociales sino que es intrinseca a la misma prctica social cotdina (Eliot, J. 1993: 69) Como sintesis,diremos que, al comienzo de la experiencia anglosajona, a invesigacisn- aceién no era en modo alguno sistemétia, Se arodujo como respuesta a cuestiones y problemas feoneretos a medida que iban surpiendo (pig. 21). Primordialmente hay que tener necesiad de cambiar el curriculum en el aula y Ios procesos 4 su desareoll. No se trata de implementar el curriculum extemo sino de mejorar el curriculum ‘surgido en la prietica. En este sentido se puede considera los programas curriculares como conjunto de hipétesis de accion sobre la forma de media en el contenido curricular respecto a los alumnos ‘etn modo adecuado (Eliott, 1993: 72), Para ello existe la necesidad de Ia investigaidn-accin: cestableciendo hipstesis y efectuando su comprobacién. En este sentido las hipétesisiniciales de ‘cambio habia. que considerarias como provisionales, debienJo comprobarse en Ia. prictica.22 DOMINGO NEIRA G. RCIA: Variants de ka investigacidn educative CConvintiéndose en un proceso de “abajo-atriba en (Elion, 1993: 23) desarrollo de normas y estrategiascurrculares CContinuando con el origen de I investigacidn-acién centr en la necesidad de cambio, o en el smbito de cobertura superior como en el hacer panier de cada profesional de la enseflanza, nos encontramos en Inglaterra (década de los aos 60) on la neeesidad de ampliar Ia excolarizaci6n obligatoria. Fste hecho es uno de los grandes pilaes que promuexe y orienta el cambio del curriculum, pues existfa un gran nimero de alumnos eonsiderados del nivel medio- inferior segon la permisividad de promocién del viejo modelo selectivo y habia que facilitate el desarrollo educativo dentro del propio sistema, Para superar el exarren alos 16 ails “Sixten-plus’ se hizo necesariv introducircuestones elativas a las capacidades y apiraciones de ls concursntes, EI “Eleven-plus” empuj6 al “Sixten-plus” ¢ hizo que se tatase las "Secondary Modern Schools” ‘como insttuciones comprensivas. Aungue los procedimientos fueron diluides por la convivencia {que se hizo con les "Grammar Schools", imponigndose los puntos de vista de ésts. Ademés se ‘encontraban apoyados por un gran nimero de profesores de Secuncaria, que eohabitaban el san de clases junto alos de la Ensefianza Primaria (may similar puesta stuicién actual, década de los 90, donde conviven profesionsles, provenientes de las antiguas Ensefanzas Medias, con 10s profesores de la untigua EGB, ahora, en el Primer Ciclo dela ESO, Estas circunstancias hicieron que se empobreciera Ia idea de “escuela comprensiva” 0 dniea. Fue algo que Hargteaves (1982) escribi6 como la “grammarizacién' de la “comprchensive schoo! Dentro del las necesidades particulates alguien dijo: necesito ms formacién para acabar ‘con mi propio complejo de ‘aficionada’ y detecur dnde estin mis lagunas principales, algo que ‘me preocupa machisimo (Lopez de Ceballos, P1998" 11), Entonoss es cuando se eneventra con Ja sorpresa de Ia inestigacin-accidn panticipada, y que parece tener valor cieaifico, Aqui se seal, a muestro entender, una necesidad de suporacin de dificultades pro‘esionales doventes, Es el cel0 se una profesional auténica que quiere Hegar« ser cualticads edicadora Podemos afirmar que ln investigacion-accién se fue pertl:ndo come una necesidad del sistema y de Tos educadores ante las citeunstancias sociales y de produecin del mundo moderna ¥y no se puede atrbuir este fenémeno, en términosglobales, aun pais © persona conereta La hemos ‘escubierto muchos docentes por necesidad profesional (Neira, D. 1998; 225) Desde el punto de vista de la reflexisn sobre Ia aecign iation-research), el eoncepto Jnvestigador hay que romarla como un eonjunto de ideas y principio: dindmicos que estructwran Ja basqueda de ta comprensin dentro del proceso pedagégico (Eliot. 1993: 27). Oeupando tun segundo lugar fa idea de una metodologia hasada en provedimientos mecénicos y téenicos ormalizados, mis propia de la forma de hacer de los teérioos académicos Para el desarollo del curriculum mediante la accn es preciso que se dé una préstca reflexiva dentro del mismo proceso de enseRanza-aprendizaj, En ese sentido la investigaciéa de Ja ensefanza-aprendizaje innovadores no se puden separa. Digamostambign que no existen norms ni reglas a priori totalmente vidas. S6lo pueden ser apliables rlaivamente, teniendo en cuenta Jas cicunstancias futuras que se darn en eada momento dentro de contento aula 0 clase, Luego 1a investigacién-acci6n no pretende la generalizacin de sus hallaza0s 0 principios de desarrolloINNOVACION EDUCATIVA, n. 12,2002: pp. 209-231 23 curricula, sino las orientaciones valisas que Sinan para la reflexin del docente sobre su acién en la prictica edueativa. Ast Tox resultado de este tipo de investigacion se convierten en hipstesis Pricticas, que hay que volver a retomar en simuaciones didaeticas eoneretas. La pedagosia consstente en desarollarprincipios y nos de procedimiemto es, ahora. un proceso reflexive (Elliot, J. 1993: 30 En fin, el érmino de la inyestizacin-aceiin xe ha uilizado para referitse ala organizacin de un paradigma alterativo de invesigacién elueativa que conduzca la prictica 8 través de la reflexin étia. Contariamente, se viene ysande de forma eresnea, uilizsndofo para controlar el Aprendizaje del alurano, patience de objtivospredefinidas, Yen este sentda terminardaplicdndose Ia investigaci6n-acci6n para conseguir los objaivos de los curricula de los prosentes sistemas {educativos nacionales mis eficazmente. De agus que se deba sustitur el término de investigacion- acid por el de “eiencia moral” (pgs. 69-70) Lud. Algumas precisiones finales sobre 'a action-researche inglesa [Ahora sistematizaremos los principals elementos que concretan Ja investigacin-aceén y, sedems, la clarifiean, y esto facili tambien la orientacién oportuna a los lectores. Desde esta perspeetiva, decimos que la investigacia-accion estudia una situacién social para tratar de ‘mejorar la calidad dle la accién en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos {que sirvan para faclitar et juicio prictico en sitwaciones concretas y Ia yale de las teorias| c hipatesis que genera no dependen tanto de pruchas ‘ientiicas’ de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo mas inteligente y acertado (Elliot, J. 1993: 88), ues en investigaciGn-necidn las teorias no se \alidan de forma independiente ala prctica, sine 4 través de ells, En este sentido la investigacion-accidn integra ensefianza y desarrollo del profesor, desarrollo del curriculum y evaluacion, Investigacion y reflexién filosética en una cconeepelén unifieada de la prictica reflexiva edueativa (pig. 7). ‘Queremos sefalar también que el desarollo educativa del docente se hace en la misma préctice, que tiene un carieter socal y colabonitivo, no antes. El profesor, sobre la marcha, va facumulando una historia de casos pricticns xls para su accién y su desarollo profesional- personal. Tod ello orientado por la reflexisn sone su préetica y sobee sus juicios personales, que than de guise su propia accion. En estos espacios rffexivos tine lugar la reinterpetacion de valores 4 la jain de fines educativos, apoyados por la biyeecién retroalimentativa ascendente entre Ios Procesos y fos resultados, sobre los que intervienen, en sentido claritieador, la reflexi6n filoséiica y Ia pheonesis: 1.2- Recherche-action (Delorme: corriente franeéfona) ue diretor del CEPEC. en la décads de los aos 70, organismo para la formacién y la investigacidn pedagégicas con un equipo de 6S nimadores y formadores, que tienen experiencia averea de fa formacisn en ls niveles escolar y universitario, Varios de ellos son especalistas en (CC. de la Edueacin, El objetivo esta en reduer el fracaso a tavés de las pedagogias del éxito,24 DOMINGO NEIRA GARCIA: Variants de la investigacidneducatva Com lo cual su estudio de ceducadores en la prictca ara ala majora se cent cen conocer his dificultades que tienen Tos Para realizar este estudio, Delorme y° su equipo echan mano de las téenicas de ta Jnvestigaci6n-accin a fin de conocer y comprender las metodologs y los medias que conducea ‘un saber dil. Luego Tos préeticos de la ensefanza tienen que conocer y dominar estas tenia, ya sea para poner en marcha la mejora 0 para evaluar los proyectos de equipos (Delorme, Ch, 1985: 11), Esta dindmica se leva a tino, en un primer momento, + través de confereneias y de jimadores en los centros escolaes El equipo de formaddores y animadores de Delorme est para formar alos profesionales de centrospiloto, als formadores de formadores y formacién general e Pedagogtay en las diferentes especialdades a través de cusillo ytalleres entre otis. Pero poco « poce tienen gue ir ampliando el horizonte a olrs exigencias de formacién edueativa. Por ejemplo el CEPEC (Centre d'Etudes Pédagogiques pour Experimentation et le Conseil tabaja los dmbitos siguientes: = Problemtica del sistema escolar (formacién para el dessuroll) espacio operative dela tecnologia. Busca el desurollo integrado en el entoro en vatios pulses. ~ Investigacién de pedagogias diferenciaes y metodologias disponibles para el conjunte de las clases demogrificas con caracterisias diferentes, que obligan constantemente & reconsiderar los instrumentos pedagsgicos empleados (Lelorme, Ch. 1985: 12) 12.1 De la animacion pedagégica a la “recherche-action ‘Segin hemos sefilado ya, los cambios educativos (los otros también) no se produven por azar, sino gue existe todo un contexto de cambio avalado por necesidides e intereses socio personales, que se inseriben en una historia y en una maduraciin sociales que determina, ‘en funcion de necesidades 0 de fracasos, la aparicin de muevas formas de actividad y de Investigacién (Delorme, Ch. 1985: 27) En este sentido tanto la animacién sociocultural come la animacién pedagégica (y la invesigaciGn-accion como secuencia logica de control del cambio educativo que se haya implantado) surgen de un context vital ineSmado, De ahi que los cambios ‘educativos-culturales,huida hacia adelante, no se pueden correlacionar con ol hacer de una persona ‘conerea, sino con todo un conjunto de educadores que asumen, por neesidad, el proceso de cambio, aunque haya primeros y segundos eslabones en la cadena. No se puede hablar, pues, de un inmovacidn global y unica (con su correspondiente modelo investigador! sino de un cambio conformado por milples singularidades derivadas de a varedad de interpetaciones. y procedimientos sobre el contexto de necesidades en el que se mucra cada profesor 0 equipo. En ¢elcaso de Francia, 1960-1980, sha orientado desde dos frentes: el pepular-sindicalista o:iginador ‘del eniimeno sociocultural ascendent) y el institucional-administeativo (propulsor del fensmeno de la animacisn pedagogica o de cambio educativa conttolado - Se din previaneme al dear ara esthlever grado eb vesgcin den de wn em ee nee. cent, Pomeamint de a inves. Asean a pblema dela en Ma. de ogi de a ‘Asc problema, fam, Insane de rvogida de datos Vl fables, sees em ase pra est de os sadn, stati fren mcrae signin ‘Signa Bento, WIT: 175)230 DOMINGO NEIRA GARCIA: Variantes dela investigacidn educatva Y, finalmente, ofrecemos una terminologia especifica para los des principales enfoques de PERSPECTIVA CUALITATIVA afi el engajey en In inerpretacion Pino de vita de actor Pees fama PERSPOCTIVA CUANTETATIVA Enfi en nexpoin Fermin de eis Medien abet de enmenoe Simplcsin de vests _ TEENICAS ‘Obsrocnpucigon Encests Hise de av Expeineuaise evi Ress deiro d sonento Datos vats Mater de doe Concrsin ‘Apsncsido Lncomprension de los festa o sos Explain de as cat a ta eater Gnci Mogi end clad Dao binder ocuenos personas Toc ais (ais cuaiativo done os % 9 Ceefcente mo ten caida. Asinno las caas 9 Socunentos no stven pra dtcminwr recaenin Lo Smportane son la classy stains. Hoy con la ecaosmlimensoae, lands ‘ula ye an de melon» men ees Chisel posal de amalir dor eave ACUMULACIONG& DATOSATRAVES ds ares de casos lnc nonaeeea en de cand Datos dros Vefacino cman debits ers Lien de vein de tori ips ees ten cts neste fener slo se pte ae no pba «veer (K Poppe. No so 0 puede prob © Netcare tampoco te pus res Sot slo it fspestinas ri ebe programas de ims Ise se pueden deseo roctaar a pop Laks. Nose poten ont prigna tin [En cieta medida las dos perspectivas de I cienc se han acereado mucho y se han vuelto ccomplementarias Finalmente sefalar que lafuncin esencial de Tos documentos y carts es provacar conjures, imtuiciones, euestiones de reflexign, nuevas perspectivas y nueva comprensisn det problema. Y el valor dl anilisis depende de la experiencia, ineligencia, destreza y de los interrogantes que se formule el investigador. La advertencia consiste: euando se trate de documentos. humanos las interpretaiones pueden ser varias, De ahi la dificultad para analizar contrasta yjusiicar hipsesis twéricas.INNOVACION EDUCATIVA, n° 12, 2002: pp. 209-231 231 BIBLIOGRAFIA BATAILLE, J. C. Le concept de “ohercheur collec” dans la recherehe-acton, en Les Seiences de Education par Ere Nouvel, aim. 2-3, Caen, sepuiembre, 1981-27-38, BENEDITO, ¥,, Aproximacién ala dietiea, Bucelona, PPU, 1987 BONAL, X, Teorat recientes en sociologia dela educactn a orientacn anglosajona, en Gaeta de Los, Sociologia de Ia educacién, Barslon, Bacanova. 19°. CORCUFF, PH, Las nuevas sociologias(constccones dea realidad sci, Mid, Aliana, 1998 y 1995 (Paris, Nathan) DELORME, CH. 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