11-11-2007 Кудіна В.В., Соловей М.І., Спіцин Є.С. Педагогіка вищої школи.

— 2-ге вид., допов. і переробл. — К.: Ленвіт, 2007. — 194 с. [1-пВШ-

Кудина+2-07 z s-Pedagog] 522000 117 str ukr
№№ с.внизу

КУДІНА В.В., СОЛОВЕЙ М.І., СШЦИН Є.С.

ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ
Рекомендовано Міністерством освіти і науки України
як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів
Київ - 2007
УДК 371.132
Кудіна В.В., Соловей М.І., Спіцин Є.С. Педагогіка вищої школи. — 2-ге вид.,
допов. і переробл. — К.: Ленвіт, 2007. — 194 с.
ISBN 966-8995-06-6
У навчальному посібнику на системній основі представлено основні
змістові модулі дисципліни "Педагогіка вищої школи". У структурі посібника
тексти лекцій, завдання для самоконтролю різних рівнів складності, зміст
семінарсько-практичних занять, педагогічний практикум та додатки для
самостійного опрацювання. Тексти лекцій містять опорні схеми, таблиці.
Посібник розрахований на магістрантів, аспірантів, викладачів вищих
навчальних закладів. Книга буде корисною також усім, кого цікавлять
проблеми вищої освіти.
ББК 74.03
Рецензенти: ЄвтухМ.Б., доктор педагогічних наук, професор, академік
АПН України, академік-секретар відділення педагогіки та психології вищої
освіти АП Н України;
Плахотнік О.В., доктор педагогічних наук, професор Київського
національного університету імені Тараса Шевченка;
Невмержицький О.А., кандидат педагогічних наук, доцент, заступник
директора з наукової роботи Інституту вищої освіти АПН України.
Рекомендовано Міністерством освіти і науки України
як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів
(Лист 1/11- 7786 від 29 грудня 2005 р. )
ТОВ "Видавництво «Ленвіт» "
Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб'єкта видавничої
справи
ДК№ 743 від 24.12.2001 р.
В.В.Кудіна, М.І.Соловей, Є.С.Спіцин, 2007
Здано в набір 04.09.2006. Підписано до друку 17.01.07. Формат 60x84/8.
Папір офсетний. Друк офсетний. Умови, друк. арк. 18.19.
«Ленвіт», 03680, м. Київ, вул. В.Васильківська 73, к.14.
ЗМІСТ
Передмова...4
 ЧАСТИНА І. Тексти лекцій та плани семінарсько-практичних
занять.....5
Тема 1. Методологія педагогіки вищої школи.....5
Тема 2. Предмет і завдання педагогіки вищої школи.....18
Семінарсько-практичне заняття №1......33
Тема З. Організація процесу навчання у вищій школі...34
Семінарсько-практичне заняття №2......49
Тема 4. Форми організації та методи навчання у вищій школі......51
Семінарсько-практичне заняття №3......67
Тема 5. Система діагностики знань і умінь студентів у вищому навчальному
закладі......69
Семінарсько-практичне заняття №4......80
Тема 6. Система організації виховної роботи у вищій школі....82
Семінарсько-практичне заняття №5.... 108
Орієнтовні питання для підсумкового контролю з дисципліни "Педагогіка
вищої школи".... 110
Орієнтовна тематика магістерських робіт з педагогіки вищої школи..... 111
ЛІТЕРАТУРА...... 112
Частина II. Додатки..... 119
Додаток 1. Витяг із Закону України "Провищу освіту"....119
Додаток 2. Положення про державний вищий навчальний заклад....122
Додаток 3. Про затвердження Примірного статуту вищого навчального
закладу ... 136
Додаток 4. Про затвердження Положення про організацію навчального
процесу у вищих навчальних закладах.... 142
Додаток 5. Тимчасове положення про організацію навчального процесу в
кредитно-модульній системі підготовки фахівців.... 156
Додаток 6. Про впровадження кредитно-модульної системи організації
навчального процесу......162
Додаток 7. Про затвердження Положення про обрання та прийняття на роботу
науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів III і IV
рівнів акредитації.... 167
Додаток 8. Перелік основних видів наукової роботи науково-педагогічних
працівників вищих навчальних закладів... 169
Додаток 9. Перелік основних видів методичної роботи педагогічних і науково-
педагогічних працівників вищих навчальних закладів..... 169
Додаток 10. Перелік основних видів організаційної роботи педагогічних і
науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів..... 170
Додаток 11. Норми часу для планування й обліку навчальної роботи
педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних
закладів ...170
Додаток 12. Методика діагностики соціально-психологічного клімату
колективу .. 174
Додаток 13 Тест "Сприйняття індивідом групи"......178
Додаток 14. Концепція виховної роботи в Київському національному
 лінгвістичному університеті......180
Додаток 15. Навчальний план.... 185
Додаток 16. Зразок робочої навчальної програми з теоретичних
дисциплін...190
І>-
ПЕРЕДМОВА
Початок XXI століття увійшов в історію освіти як період інтенсивного
розвитку і якісних перетворень у сфері вищої освіти, самоідентифікацїї
української національної вищої школи в умовах формування єдиного
світового освітнього простору і найважливіших системних змін.
"Педагогіка вищої школи" як навчальна дисципліна покликана науково
обґрунтовувати зміни, що відбуваються у вищій школі, закономірності і
вимоги до сучасного навчального процесу, сприяти переведенню викладання
у вищому навчальному закладі з рівня інформування на рівень управління
розвитком, професійним становленням майбутніх фахівців.
Метою цього навчального посібника є надання студентам-магістрантам
та аспірантам систематизованих знань з навчальної дисципліни "Педагогіка
вищої школи", формування комплексних компетенцій з кваліфікації "викладач
вищого навчального закладу", розвиток педагогічного мислення та сприяння
професійному самовизначенню, набуттю професійно-педагогічної
ідентичності.
Основними завданнями посібника є: О розкрити основні теоретичні
засади філософії педагогіки вищої школи, дидактики
та теорії виховання; О дати загальну характеристику сучасного
освітнього простору вищої школи, залучити
студентів до аналізу його проблем та прогнозування перспектив
розвитку; О сформувати у студентів уміння розв'язувати практичні завдання
навчально-виховного процесу у вищій школі;
О удосконалити навички самостійної навчальної роботи, в тому числі
уміння опрацьовувати наукові літературні джерела;
О сприяти опануванню майбутніми фахівцями методики підготовки та
проведення різних форм організації занять у вищому навчальному закладі;
методик вивчення особистості і колективу студентів, що необхідно для
розробки і застосування сучасних освітніх технологій, вибору оптимальної
стратегії навчання і виховання. Навчальний посібник систематизовано
відтворює структуру навчальної дисципліни "Педагогіка вищої школи"
відповідно до навчального плану професійної підготовки магістрантів і
містить виклад шести основних змістових модулів дисципліни: методологічні
засади педагогіки вищої школи, сутність її предмета і об'єкта; поняття
навчального процесу у вищій школі і змісту вищої освіти; форми організації,
методи та засоби здійснення навчальної діяльності; система діагностики знань
та умінь студентів; система організації виховної діяльності у вищому
навчальному закладі.
З метою організації ефективного самоконтролю засвоєного матеріалу до
кожної теми пропонуються контрольні запитання двох рівнів складності:
репродуктивно-продуктивного та творчого (першітрзначені в переліку завдань
знаком , інші, підвищеної складності, — знаком ). Для допомоги студентам у
самостійній роботі над засвоєнням навчальної дисципліни окремі теми містять
блоки додаткової інформації і., що розширюють матеріал посібника.
У навчальному посібнику запропоновані завдання до семінарсько-
практичних занять, що дозволить не тільки перевірити якість набутих
студентами знань, але й сформувати необхідні уміння самоорганізації
майбутньої педагогічної діяльності та конструювання конкретного навчально-
методичного інструментарію, за допомогою якого досягається реалізація цілей
і змісту вищої освіти.
Крім того, надаються список рекомендованої літератури, додатки для
практичного опрацювання проблемних завдань, які студенти можуть виконати
самостійно.
4
ЧАСТИНА І. ТЕКСТИ ЛЕКЦІЙ ТА ПЛАНИ СЕМІНАРСЬКО-
ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ
ТЕМА 1. МЕТОДОЛОГІЯ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ
1. Поняття методології педагогіки.
2. Рівні методологічного знання в педагогіці вищої школи.
3. Методи та етапи науково-педагогічного дослідження.

1. Рубіж ХХ-ХХІ століть увійде в історію освіти як період інтенсивного

розвитку і якісних перетворень у сфері вищої освіти, самощснтифікації
національних систем вищої школи в умовах формування єдиного
світового освітнього простору і найважливіших парадигмальних змін.
Процеси, що відбуваються, відбивають регіональну, національну і
місцеву
специфіку, відрізняються зміною ролі і функцій вищої школи на цих
рівнях
під гаслами відповідності вимогам сучасності, якості й
інтернаціоналізації
і разом з тим характеризуються загальними для всіх систем і навчальних
закладів вищої освіти тенденціями глобального характеру. Це —
кількісний
ріст у плані збільшення і студентів, і навчальних закладів для здобуття
вищої освіти;
диверсифікація інституціональних структур, програм і форм організації
навчання;
скорочення обсягів фінансування та економізація роботи вищих
навчальних закладів; зміна
імперативів розвитку вищої освіти, створення економічно доцільних її
форм; збільшення
обсягу наукових досліджень; реформування вищої школи; оптимізація
державного контролю
і регулювання з одночасно подальшим розвитком демократії, автономії
і академічної
свободи; автономізація вузів щодо реалізації цілей навчального процесу;
гуманітаризація,
гуманізація та професіоналізація вищої освіти; модернізація її змісту;
реструктурування
напрямів підготовки та спеціальностей; інформатизація вищої школи та
інше.
Філософське осмислення феномену виховання розкриває те загальне, що
характерне для практики різних країн, народів, історичних епох, цивілізацій.
Саме тому моделі виховання, створені на підґрунті філософських концепцій та
ідей відповідають не тільки і не стільки на питання "що є змістом виховання",
скільки на питання, чому саме так здійснюється процес виховання,
розкриваючи його ідеї і особливості як цілісного процесу. Наука може
розвиватися тільки тоді, коли вона поповнюється новими знаннями.
Об'єктивність отриманого знання залежить перш за все від вибору методології
дослідження. Методологія (від грец. methodos — метод, шлях дослідження
або пізнання, і logos — слово, поняття, вчення): 1) система принципів і
способів організації і побудови теоретичної і практичної діяльності; 2) учення
про принципи, форми і методи наукового пізнання; 3) сукупність методів, що
застосовуються в кожній конкретній науці.
Методологія в педагогічній науці — це вчення про принципи, методи,
форми і процеси пізнання і перетворення педагогічної дійсності.
Методологія науки дає характеристику компонентів дослідження:
об'єкта і предмета аналізу, завдань дослідження, сукупності дослідницьких
методів і засобів, необхідних для їх вирішення, а також формує уявлення про
етапи, послідовність руху в процесі вирішення дослідницьких завдан ь.

2. У науці визнано існування ієрархії методологій. У структурі

методологічного знання виокремлюють чотири рівні: філософський, загаль-
нонауковий, конкретнонауковий і технологічний. Усі зазначені рівні
методології знаходяться в певній підпорядкованості і створюють складну
систему.
5

Філософський рівень методології виступає як змістова основа будь-

якого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи, бачення
процесу пізнання і перетворення дійсності. Сьогодні одночасно співіснують
різні філософські вчення, що виступають методологією людинознавчих наук,
у тому числі і педагогіки: ідеалізм, екзистенціалізм, неотомізм, неопозитивізм,
прагматизм, діалектичний матеріалізм та інші.
Ідеалізм у вихованні має основою ідеї Платона. Його послідовники
розглядають процес виховання як створення для вихованців такого
середовища, завдяки якому закладені в душі вічні й незмінні цінності, ідеї
досягають розвитку, що й є передумовою формування повноцінної
особистості. Основне призначення виховання — допомогти вихованцеві у
відкритті вищого світу ідей і перетворенні останнього у зміст особистості
вихованця. Засобами виховання і в процесі виховання здійснюється сходження
від природного до вищого начала в людині — духовності.
Сучасні представники цього напряму виходять з того, що в основі
процесу виховання має бути високий інтелектуально-змістовий рівень
взаємодії вихованця і вихователя, що полягає у присвоєнні вихованцем
досягнень людської культури; основою виховання має бути самореалізація
особистості вихованця, а майстерність вихователя полягає у розкритті
глибинного потенціалу душі вихованця.
Екзистенціалізм — філософія існування, переживання людиною свого
буття у світі. Основне поняття екзистенціалізму — існування (екзистенція) —
індивідуальне буття людини, зануреної у своє Я. Екзистенціалісти
заперечують існування об'єктивних істин і об'єктивного знання. На їх думку,
об'єктивний світ існує тільки завдяки буттю суб'єкта. Зовнішній світ такий,
яким його сприймає внутрішнє Я кожної людини.
Екзистенціалісти вважають, що в сучасному світі відбувається
деформація, відчуження особистості, губиться її своєрідність. Вихід з такого
становища можливий, якщо індивід навчиться творити себе сам. Тому й мета
виховання полягає в тому, щоб навчити тих, хто навчається, творити себе як
особистість; вчити їх так, щоб вони самі творили себе. Головну роль при цьому
відіграє не розум, а почуття, мрія, віра. Екзистенціалізм є, таким чином,
філософським підґрунтям індивідуалізації навчання.
Неотомізм — вчення, згідно з яким світ дуальний, складається з
духовного і матеріального. Духовний світ має більшу, вищу цінність, адже він
багатший, благородніший. Це світ Бога, створений для вічного життя.
Матеріальний світ — це світ низького рангу, він мертвий, не має мети і
сутності, його вивченням займається наука. Наука збирає емпіричні дані, але
вона не здатна розкрити сутність світу, визначену Богом. Тому, вважають
неотомісти, вища істина пізнається тільки "надрозумом", через наближення до
Бога і осягнення даного ним одкровення.
Неотомісти доводять визначну роль релігії у вихованні, звинувачують
школу у надмірній раціональності, втому, що вона зневажає передсвідоме
прагнення наблизитися до Бога, а саме на цьому рівні знаходяться джерела
щастя, любові, свободи і сенсу життя.
6
Неопозитивізм — вчення, що визнає вірним і випробуваним тільки те,
що отримане за допомогою природничих наук і кількісних методів. Тобто його
представники абсолютизують природничі науки і методи, що ними
застосовуються. Позитивісти оголошують псевдонауковими проблеми,
пов'язані з розвитком суспільства, соціальними протиріччями. Слабкість
педагогіки неопозитивісти вбачають в тому, що в ній домінують непотрібні
ідеї та абстракції, а не реальні факти. Вони надають перевагу методам
пізнання, а не змісту освіти. Головне, вважають вони, "не знання, а методи їх
набуття ". Цю позицію поділяють в наші дні деякі видатні вчені — хіміки,
фізики, математики, завдяки їх впливу відбулася перебудова змісту
природничо-математичної освіти.
Прагматизм (від грец. pragma — справа) — філософська течія, що
виникла у зв'язку з тим, що стрімкі темпи розвитку науки, техніки,
промисловості підірвали основи абсолютного ідеалізму, який уже не міг
протистояти матеріалізму. Прибічники цієї течії вважають, що прагматизм —
нова філософія, яка стоїть поза ідеалізмом і матеріалізмом. Головне,
стверджують вони, — це "досвід", "справа". Пізнання дійсності прагматисти
зводять до індивідуального досвіду людини. Немає об'єктивного наукового
знання. Будь-яке знання істинне, правдиве, коли воно отримане в процесі
практичної діяльності людини і корисне для неї. Представники прагматизму
розглядають виховання не як підготовку вихованця до майбутнього життя, а
як саме життя. Тому й завданням виховання є навчити вихованця вирішувати
реальні життєві проблеми і з набуттям досвіду домогтися максимальних
успіхів у рамках тих норм, які визначені соціальним середовищем його
життєдіяльності. Звідси намагання покласти в основу змісту виховання сам
процес вирішення життєвих проблем. Вихованці мають навчитися загальним
принципам і методам вирішення типових проблем, з якими стикається людина
протягом життя, і накопичувати досвід вирішення таких проблем у реальних
умовах своєї життєдіяльності з тим, щоб не тільки успішно включитися у
життя сучасного суспільства, але й стати провідником соціальних
перетворень. Тобто в процесі виховання вихователь має привчити вихованця
не до пасивного пристосування до реальних умов, а до активного пошуку
шляхів покращання свого добробуту, аж до перетворення умов у бажаному для
себе напрямі.
Діалектичний матеріалізм як філософія виховання виходить з
положення про передачу вихованцю беззаперечних знань і досвіду, істин і
цінностей культури в препарованому, підготовленому вигляді, шляхом
розподілу цілісної реальності на предметне відображення з урахуванням
вікових можливостей їх присвоєння. Виховання має будуватися як допомога
вихованцеві в усвідомленні того, що природним способом спонукає його
поведінку і діяльність. У результаті пріоритет надається методам виховного
впливу на свідомість вихованця і практичну діяльність, при цьому недостатньо
уваги приділяється розвитку емоційно-образної сфери особистості.
Слабке місце моделей виховання, що базуються на так званому
матеріалістичному реалізмі, полягає в тому, що принижується роль знання про
саму людину в процесі її виховання, не визнається її право на ірраціональність
у вчинках, у життєдіяльності.
 Діалектичний матеріалізм у педагогіці характеризується тим, що
особистість визнається об'єктом і суб'єктом суспільних відносин. їх розвиток
детермінований зовнішніми обставинами і природною організацією людини.
Головна роль у розвитку особистості належить вихованню, яке є складним
соціальним процесом, що має історичний і класовий характер. Особистість
проявляється і формується в діяльності. Особистість і діяльність перебувають
в єдності.
Гуманістична педагогіка передбачає особистісно центрований процес,
орієнтований перш за все на допомогу в особистісному зростанні.
Гуманістична концепція, як відомо, возвеличує людину. її представники
схильні розглядати людину як єство активне, здатне до позитивного росту,
самоствердження.
те
Гуманістична теорія базується на "засадах довіри до людської природи":
природа людини гідна поваги, містить потужний потенціал для
конструктивного розвитку [7]. Кожен організм має вроджену тенденцію до
розвитку своїх оптимальних здібностей. Однак впевненість у позитивній
природі людини не заперечує можливих труднощів і проблем у зазначеному
процесі.
Категорія сутності розкривається через визнання незалежності, гідності
і цінності людини, її свідомої здатності до розвитку особистої компетентності
і самоповаги. Найважливіший атрибут сутності людини — її свобода як
здатність бути відповідальним суб'єктом власного життя. Сутність задана у
вигляді потенційних можливостей само-реалізації. Позитивний саморозвиток
розглядається як процес становлення "людського в людині", а розвиток
(саморозвиток), розкриття глибинної сутності, потенційних можливостей,
особистісний ріст — як пошук себе. При цьому джерело, рушійні сили і
найважливіші ресурси розвитку, як стверджують К.Роджерс, А.Маслоу,
Р.Бернс та ін., містяться у самій людині, у потенціалі особистісного росту.
Серед умов включення внутрішніх механізмів особистісного росту звичайно
виокремлюють соціальні відносини, насамперед міжособистісні, якість їх
багато в чому вирішує долю розвитку людини.
Одне з найголовніших завдань — пробудити внутрішні сили людини,
стимулювати власну роботу щодо особистісних змін і росту, спонукати
людину взяти на себе відповідальність за саморозвиток. Центральна роль
відводиться мотивам, що забезпечують ріст конструктивного начала
людського Я. Іншими словами, мета і призначення гуманістичної концепції —
не формувати людину за визначеними (хоча й "культурними") зразками і
еталонами, а допомогти в самореалізації, розкритті і розвитку особистісного
потенціалу, прийнятті і освоєнні своєї свободи і відповідальності за життєві
вибори. Таким чином, у контексті гуманістичної теорії предметом педагогіки
стають власне "людські феномени" як вияви сутності людини: любов, свобода,
відповідальність, гідність, совість, співчуття, сенс життя, творчість.
Отже, визначальними, принципово значущими положеннями для
організації педагогічного процесу стають такі:
 О Принцип особистісної орієнтації, який передбачає опору на
особистісні якості:
спрямованість, ціннісні орієнтації, особистісний сенс, життєві плани,
сформовані
установки, домінуючі мотиви діяльності і поведінки.
О Принцип педагогічного оптимізму, що спирається на позитивне в
людині: в будь-якій w людині є позитивна, здорова складова, її розвиток багато
в чому визначається мірою
прийняття іншими значущими людьми. О Принцип орієнтації на
ціннісні відносини. Розвиток особистісних цінностей як
соціально, так і індивідуально значущих ідей, образів, понять
вважається, без сумніву,
однією з пріоритетних основ виховання.
Розробка філософського рівня методології вітчизняної педагогіки є
сьогодні однією з найнагальніших її проблем.
Сучасні загально- та конкретнонауковий рівні методології педагогіки
базуються на різноманітних наукових концепціях та підходах.
Загальнонауковий рівень методології представлений історичним, логічним,
синергетичним, системним та іншими підходами. Системний підхід орієнтує
дослідника і практика підходити до явищ життя як до систем, що мають певну
побудову і свої закони функціонування. Сутність системного підходу полягає
в тому, що відносно самостійні компоненти розглядаються не ізольовано, а у
взаємозв'язку, в розвитку, русі. Зі зміною одного компонента системи
змінюються інші. Це дозволяє виявити інтегративні системні якості і якісні
характеристики, які відсутні в окремих елементах — складових системи.
Історичний підхід вимагає єдності генетичних
8
і структурних зв'язків у розвитку теорії науки, єдності історії та теорії
науки і практики, єдності історичних і сучасних методів наукового
дослідження тощо. Синергетичний підхід передбачає дослідження процесів
переходу складних систем, що мають невпоряд-кований стан, у
впорядкований і розкриття таких зв'язків між елементами цієї системи,за
якими їх сумарна дія в рамках системи перевищує за своїм ефектом просту
суму функцій дії елементів, взятих окремо.
Конкретнонауковий рівень методології кожної науки і відповідно
практики, що обслуговується нею, розкривається за допомогою специфічних
підходів чи принципів. У сучасній педагогіці такими підходами є:
особистісний, діяльніший, діалогічний, культурологічний, етнопедагогічний,
технократичний, педоцентричний, дитиноцентричний, соцієтарний,
аксіологічний, акмеологічний та інші.
Основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості є
діяльність. Цей факт обумовлює необхідність реалізації в педагогічному
дослідженні і практиці особистісного і діяльнісного підходів.
Особистісно орієнтований (антропологічний) підхід виходить із
розуміння людини як непересічної цінності. Тому в процесі виховання і освіти
враховуються інтереси та індивідуальні особливості і дитини, і її батьків, і
педагога. Антропологічний підхід є одним із тих, що відроджуються останнім
часом. Він означає системне використання даних усіх наук про людину як
предмет виховання і врахування їх у побудові і здійсненні педагогічного
процесу. Особистісний підхід передбачає послідовне ставлення до вихованця
як особистості, як до самосвідомого відповідального суб'єкта власного
розвитку і як до суб'єкта виховної взаємодії; передбачає допомогу вихованцеві
в усвідомленні себе особистістю, у виявленні, розкритті її можливостей,
становленні самосвідомості, самореалізації і самоствердженні [122, 351].
Діяльнісний підхід ґрунтується на визначенні діяльності основою,
засобом і вирішальною умовою розвитку особистості. Діяльнісний підхід
вимагає спеціальних зусиль, спрямованих на відбір і організацію діяльності
вихованців, на активізацію і переведення їх у позицію суб'єкта пізнання,
спілкування, праці, що, в свою чергу, передбачає формування умінь обирати
мету, планувати діяльність, організовувати, виконувати, регулювати,
контролювати її, аналізувати, оцінювати і коригувати власну діяльність.
Діалогічний підхід виходить з того, що сутність людини значно багатша,
різноманітніша і складніша за її діяльність. Діалогічний підхід заснований на
вірі в позитивний потенціал людини, в її необмежені творчі здібності до
постійного розвитку і самовдосконалення. Важливим при цьому є те, що
активність особистості, її потреба у самовдосконаленні розглядаються не
ізольовано. Вони розвиваються тільки в умовах взаємовідносин з іншими
людьми, побудованих за принципом діалогу, який при цьому передбачає
перетворення позиції педагога (вихователя) і позиції дитини в особистісно
рівноправні. Це пов'язано зі зміною ролей і функцій учасників педагогічного
процесу. Педагог активізує, організовує, стимулює самопізнання,
саморозвиток учня, прагне повної саморегуляції останнього на засадах
партнерських стосунків між ними. Таким чином, діалогічний підхід в єдності
з особистісним і діяльнісним становлять сутність методології гуманістичної
педагогіки.
Реалізація вищезазначених методологічних підходів здійснюється у
взаємозв'язку з культурологічним підходом. Культура при цьому розглядається
як специфічний спосіб людської діяльності. Будучи універсальною
характеристикою діяльності, вона, в свою чергу, як вважають прихильники
зазначеного підходу, визначає спрямованість того чи іншого виду діяльності,
її ціннісних типологічних особливостей і результатів. Таким чином, освоєння
особистістю культури передбачає опанування нею способів творчої
діяльності.
Людина живе і навчається в конкретному соціокультурному середовищі,
належить
,9
до певного етносу. У зв'язку з цим культурологічний підхід
трансформується в етно-педагогічний. У такій трансформації виявляється
єдність загальнолюдського, національного та індивідуального.
Сутність технократичного підходу виявляється у своєрідному
світогляді, основними рисами якого є примат засобів над метою, завдань
освіти над її сутністю, технологій цивілізації над загальнолюдськими
інтересами, техніки над цінностями. Процес виховання, вважають
прихильники такого підходу, має бути чітко спрямованим, керованим і
контрольованим, технологічно організованим, аотже, відтворюваним і
прогнозованим. У такому підході, застерігають опоненти, криється загроза
маніпулювання людиною, виховання людини-функціонера.
Педоцентричний підхід розглядає виховання і навчання як головні
фактори розвитку дитини, де основна роль належить педагогу. У межах
зазначеного підходу методика, новаторство і творчість педагога є
визначальними в аналізі процесів навчання і виховання. При цьому
особистісні якості, інтелектуальні здібності та інтереси дитини враховуються
недостатньо. "Педоцентричний" підхід сприймається як альтернатива
"дитиноцен-тричному".
У той же час дитиноцентричний підхід орієнтує на створення
сприятливих умов для розвитку усіх дітей, врахування і розвиток
індивідуально-особистісних якостей, здібностей та інтересів.
Зразком соцієтарного підходу виступають принципи державного
управління суспільством, вони визначають характер і мету виховання та
освіти. Такий підхід орієнтований на виконання соціального замовлення як
вищої цінності для певної групи людей, яке передбачає тенденційний підбір
змісту і засобів виховання в малих (сім'я, шкільний колектив, референтна
група тощо) і великих соціальних групах (суспільні, політичні, релігійні
співтовариства, нація, народ тощо). Визначальним за такого підходу є той
факт, що усі цінності, крім прийнятих у суспільстві або соціальній групі,
визнаються хибними.
Аксіологічний (від грец. axios — цінність), або ціннісний, підхід виходить
з того, що цінностями є не тільки явища і їх властивості, предмети, необхідні
людям певного суспільства для задоволення їх потреб, а й ідеї, спонукання у
вигляді норм та ідеалів. Ціннісні орієнтації особистості є однією з головних
характеристик особистості, а їх розвиток — основним завданням виховання.
Цінності не є спільними, однаково значущими для всіх. З іншого боку,
цінності є історично зумовленими феноменами. До суспільних цінностей
належать тільки ті позитивно значущі явища і їх властивості, що відповідають
соціальному прогресу. До таких, що визнавалися цінностями на різних етапах
розвитку людства, належать життя, любов, освіта, краса, творчість тощо.
З позицій аксіологічного підходу Є.М.Шиянов, І.Б.Котова [10,36],
наприклад, розглядають гуманність не як рису особистості, а як її базову
якість. Автори визначають її як "інтегральну характеристику особистості", яка
включає комплекс якостей особистості, що визнають ставлення людини до
людини. Ці якості виявляються і формуються у сфері людських
взаємовідносин, які можуть бути гуманними і негуманними. Саме гуманне
ставлення до людей становить гуманістичну сутність особистості.
Акмеологічний підхід (від грец. акте — пік, вершина, вищий, сутність
чого-небудь), започаткований у 1928 р. вченим-психологом М.О.Рибниковим,
розвинений у 60-х роках XX ст. Б.Г.Ананьєвим, досліджує цілісну людину як
суб'єкта творчої, навчально-пізнавальної, професійної та управлінської
діяльності, розглядаючи зрілість як здатність до психічного, фізичного,
морального, інтелектуального самовдосконалення засобами самоорганізації,
самоконтролю, самокорекції, самореорганізації людиною власної діяльності.
Ідея "самості" (саморозвиток, самовдосконалення, самокорекція і т. ін.) ви-
10 і
конує пріоритетну роль в акмеології особистості. Акмеологія інтегрує
знання з психології, філософії освіти, педагогіки, соціології, валеології,
генетики, екології, методики. Виокремлені методологічні підходи дозволяють
цілісно і в діалектичній єдності проаналізувати усю сукупність найбільш
значущих освітніх проблем і встановити їх ієрархію.

Д. Протягом радянського періоду розвитку вищої педагогічної освіти в

Україні можна виокремити історично змінювані моделі підготовки
спеціалістів. Кожна з них відповідала соціальному замовленню,
методологічному підходу, оформлялася в залежності від домінування певного,
відповідного їм ідеального образу фахівця-вчителя.
"Академічна", предметоцентрична модель характеризується
пріоритетом у педагогічній освіті теоретичних знань з певного фахового
предмета (предметів), знання якого (яких) необхідні вчителеві у майбутній
професійній діяльності.
"Методична" модель передбачає зміщення акценту з пріоритету знань
певного фахового предмета (предметів) на пріоритет знання методів,
прийомів, форм організації навчання і уміння застосовувати їх під час
викладання предмета, а також конкретних тем навчальної дисципліни.
"Технологічна" модель стала своєрідним світоглядом, суттєвою рисою
якої є вузькопрагматична спрямованість у підготовці фахівців, озброєних
певними освітніми технологіями і здатними їх продукувати. Згідно з
технологічною моделлю процес навчання і виховання має бути чітко
спрямованим, керованим і контрольованим, технологічно організованим, а
отже, відтворюваним і таким, що веде до запроектованих результатів.
Сутність "професійної" моделі, що формується в сучасній Україні,
характеризується збагаченням і розширенням змісту педагогічної освіти.
Наука перестала бути самоцінною. У результаті вища педагогічна школа
почала концентрувати і розширювати не тільки спектр наукових знань, але й
вищі зразки соціокультурної і професійної діяльності. У певному сенсі вона є
інтеграцією "академічної", "методичної" та "технологічної" моделей.
Технологічний рівень методології становлять методика і техніка
дослідження, тобто набір процедур, що забезпечують отримання достовірного
емпіричного матеріалу і його первинну обробку, після якої він може потрапити
до масиву наукового знання. На цьому рівні методологічне знання носить
чітко виражений нормативний характер.
У цілому методологія вказує, як саме треба здійснювати науково-
дослідницьку і практичну діяльність.
 З. Науково-педагогічне дослідження — процес і результат наукової
діяльності, спрямованої на отримання нових знань про закономірності
навчання, виховання і освіти, їх структуру і механізми, принципи, зміст і
технології.
Педагогічні дослідження за змістом поділяються на теоретичні та
дослідно-експериментальні; за спрямованістю — на фундаментальні,
прикладні та розробки.
О Фундаментальні дослідження передбачають як результат
узагальнюючі концепції, які підводять підсумок теоретичних і практичних
досягнень педагогіки або пропонують моделі розвитку педагогічних систем на
прогностичній основі. Такими, наприклад, є дослідження методів навчання
Ю.К.Бабанським і А.М.Алексюком. О Прикладні дослідження спрямовані на
поглиблене вивчення окремих сторін педагогічного процесу, розкриття
закономірностей різнобічної педагогічної практики. Прикладами таких
досліджень є: шляхи вдосконалення самостійної роботи студентів, контроль за
навчально-пізнавальною діяльністю студентів, виховна робота куратора
академічної групи студентів вищого закладу освіти.
Ш
О Розробки обґрунтовують конкретні науково-практичні рекомендації,
що враховують уже відомі теоретичні положення. Наприклад, навчально-
методичні посібники: "Організація педагогічної та науково-асистентської
практики магістрантів Київського національного лінгвістичного
університету".
Науково-педагогічні дослідження повинні спиратися на такі принципи:
О об'єктивності і обумовленості педагогічних явищ (вони існують і
розвиваються завдяки внутрішнім об'єктивним законам, суперечностям,
причинно-наслідковим
зв'язкам);
О цілісного підходу у вивченні педагогічних явищ і процесів; О
вивчення явища в його розвитку;
О вивчення конкретного явища в його зв'язках і взаємодії з іншими
явищами; О застосування комплексу взаємодоповнюючих методів для
вирішення будь-якої
наукової проблеми;
О адекватності методів дослідження суті предмета, який вивчається; О
розгляду процесу розвитку як саморуху і саморозвитку, обумовленого
притаманними
йому внутрішніми суперечностями, що виступають як рушійна сила і
джерело розвитку; О моральності, відмови від проведення експерименту, якщо
він суперечить моральним
нормам, здатний зашкодити особистості, навчально-виховному процесу.
У процесі науково-педагогічних досліджень використовують
різноманітні методи. Методи педагогічного дослідження — це способи
отримання наукової інформації з метою встановлення закономірних зв'язків,
відносин, залежностей і побудови наукових теорій виховання, навчання,
освіти.

Методи педагогічних досліджень

Теоретичні Власне Соціально- Математичні
педагогічні психологічні
■ аналіз ■ педагогічне ■ анкетування ■ ранжування
■ синтез спостереження ■ інтерв'ю ■ шкалування
■ порівняння ■ педагогічний ■ рейтинг ■ кореляція
■ індукція експеримент ■ соціометрія ■ регресія
■ дедукція ■ педагогічний ■ тестування
■ консиліум ■ тренінг
абстрагування
■ ■ педагогічна
конкретизація
■ узагальнення експедиція
■ моделювання

12
Теоретичні методи педагогічних досліджень, що розглядають предмет
на рівні його сутності, глибоко пов'язані з емпіричними, які вивчають той
самий предмет на рівні явища.

Емпіричні (практичні) методи педагогічних досліджень

Методи Методи Методи Методи Методи
впровад-
збору контро обробки оцінювання ження
лю результатів
і накопичення даних і даних дослідження
виміру
 в педагогічну
практику
1
Спостереження ■ ■ • Самооцінка ■ Експеримент
Шкалу- Матема-
■ Бесіда вання тичні ■ Рейтинг ■ Дослідне
навчан-
■ Анкетування ■ Зрізи ■ Стати- ■ ня
Узагальнення
1
Тестування ■ Тести стичні незалежних ■ Масштабне
впро-
■ Педагогічна ■ характеристик вадження та ін.
експедиція Графічні
■ Вивчення продуктів ■ ■
діяльності Табличні Педагогічний
■ Вивчення консиліум
педагогічного досвіду
Дамо характеристики окремих емпіричних методів педагогічних
досліджень.

за часовою неперервне дискретне (в певні проміжки часу)

організацією
за обсягом широке (суцільне) фіксує усі особливості поведінки особ
групи в цілому вузькоспеціальне (вибіркове) спрямоване на
окремих сторін явища або окремих об'єктів
за способом безпосереднє (пряме) - спостерігач реєструє безпосер
отримання даних побачені факти непряме (опосередковане) - спостерігаєть
сам предмет або процес, а його результат
за способом включене передбачає, що спостерігач сам є членом г
спостережень

зв'язку поведінку якої вивчає невключене передбачає сприйняття я

спостерігача і збоку самоспостереження
досліджуваного
за умовами польове(у природнихумовах) лабораторне (із застосува
Види

проведення спеціального обладнання)

 за плановістю неформалізоване (вільне) не має наперед встановленої про
і процедури проведення формалізоване ведеться за продум
програмою і строго її дотримується незалежно від того
відбувається під час спостереження
за частотою постійне повторне одноразове багаторазове
застосування

за роллю пряме - спостерігач сам проводить спостереження непр

спостерігача у через опис подій, явищ іншими людьми, які безпосередн
спостереженні спостерігали
13
Анкетування — метод масового збору матеріалу за допомогою
спеціально розроблених іпитувальних листків (анкет).

Тестування — цілеспрямоване, однакове для усіх досліджуваних

обстеження, що проводиться в умовах, які строго контролюються, що дозволяє
об'єктивно вимірювати характеристики педагогічного процесу, що
вивчаються.
Тест (від англ. test— випробування, дослідження) — стандартизована
процедура виміру. Як правило, складається з відносно коротких випробувань,
ними можуть бути різноманітні задачі, завдання, запитання, ситуації.

Вивчення продуктів діяльності, в тому числі документів — один із

методів педагогічного дослідження, за якого використовують систему
прийомів, спрямованих на збір, систематизацію та аналіз продуктів діяльності
людини. Документом називають предмет, спеціально створений людиною і
призначений для передачі і зберігання інформації.
Види документів за формою фіксаціїінформації
Письмові Статистич Іконографічн Фонетичні Технічні
ні а
документи дані документація документи продукт
и
■ класні журнали; (в ■ ■ ■ крес-
основному кінодокументи магнітофонні
;
■ щоденники учнів, цифрова ■ фотодоку- записи; лення;
студентів
(наприклад з практики); інформація менти; ■ грам- ■
) технічна
■ робочі плани ■ картини; пластинки; твор-
викладачів;
■ навчальні плани; ■ малюнки ■ касети; чість;
тощо
■ навчальні програми; » диски , ■ само-
■ зошити учнів, робки
контрольні
роботи та ін.
До методів педагогічного дослідження належить також вивчення і
узагальнення педагогічного досвіду. Цей метод має на меті аналіз стану
педагогічної практики.
14
[

Шкалування — метод педагогічного дослідження, який дозволяє

перетворити якісні фактори у кількісні ряди. За допомогою шкалування
можна, наприклад, якості особистості представити у вигляді шкали
(односторонньої або двосторонньої).
Наприклад, ставлення студента до технічної творчості можна оцінити за
п'ятибальною односторонньою шкалою:
1 — негативне,
2 — байдуже,
3 — зацікавлене,
4 —активне,
5 — дуже активне.
 Ставлення до конкретної фізичної праці можна оцінити за
триступінчатою двосторонньою шкалою:
+1 - задоволений роботою 0 — байдужий -1 — незадоволений роботою.
Різновидом шкалування є метод парного зіставлення.
Шкалування, за яким оцінюються якості особистості за допомогою
компетентних експертів (суддів), називається рейтингом.
До методів наукового педагогічного дослідження належить також метод
узагальнення незалежних характеристик, який передбачає вияв і аналіз
думок, отриманих від різних людей. Цей метод підвищує об'єктивність
висновків. Наприклад, вивчаючи особистість, дослідник дізнається про неї від
педагогів, батьків, ровесників тощо.
Метод педагогічного консиліуму передбачає колективне обговорення і
оцінювання результатів вивчення виховання, вияв причин можливих
відхилень у формуванні тих чи інших рис особистості, колективне
напрацювання способів подолання виявлених недоліків.
Педагогічний експеримент — навмисне внесення змін у педагогічний
процес, глибокий якісний аналіз і кількісний вимір результатів зміни процесу.

т
Варто зазначити, що наведений перелік не вичерпує багатства методів
педагогічного дослідження. Кожен з методів виконує свою специфічну роль і
допомагає вивченню тільки окремих сторін (проблем) педагогічного процесу.
Для всебічного вивчення застосовуються методи дослідження у сукупності.
Процес наукового дослідження в галузі педагогіки передбачає такі
основні етапи:

Визначення проблеми, що виокремлюється для спеціального

вивчення. Наукова
проблема виявляє основне протиріччя, яке має бути вирішене
засобами науки.
Науковці визначають його як протиріччя між знанням про
потреби людей в царині
навчання і виховання і незнанням шляхів, засобів і методів їх
вирішення.
Формулювання теми. Тема - це лаконічне формулювання
проблеми. її варто
Перший визначити так, щоб відбити в ній рух науки від відомого до
 невідомого, нового.
етап: Обираючи тему, обов'язково мають на увазі її актуальність і
відповідність вимогам
знайомство науки і практики.
з
проблемою Вибір об'єкта дослідження. Ним може бути педагогічний
досліджен процес, галузь
ня;
обґрунтува педагогічної дійсності, педагогічні відносини, що містять
ння протиріччя. Об'єкт- це те,
актуальнос на що спрямований процес пізнання.
ті
досліджен Визначення предмета дослідження. Предмет - частина,
ня, сторона об'єкта. Це ті
визначення найбільш важливі з практичної і теоретичної точки зору якості,
теми, сторони, особливості
об'єкта, об'єкта, які підлягають безпосередньому вивченню. Предмет
П V~\ /~\ П дослідження дає
Я Я ЛтЛ ■
предмета, уявлення проте, як саме розглядається об'єкт в конкретному
формулюв дослідженні.
ання
мети, Визначення мети. Мета - задум дослідження, науковий
результат, якого прагнуть
завдань. досягти. Наприклад: виявити залежності, що існують між
факторами; визначити
зв'язки між явищами; розробити умови для подолання недоліків;
обґрунтувати
можливості удосконалення процесу тощо.
Визначення дослідницьких завдань. Вони конкретизують мету
дослідження, дають
уявлення проте, в яких напрямах має йти дослідження, що
необхідно зробити, аби
досягти мети. Формулюючи завдання, вчений демонструє логіку
дослідження.
■ Системний підхід - розкриття цілісності об'єкта, вияв його
внутрішніх зв'язків і
відношень.
■ Комплексний підхід - вивчення групи явищу сукупності.
■ Цілісний підхід - цілісне представлення об'єкта, причому ціле
не є простою сумою
частин.
Другий ■ Особистісний підхід - ставлення до особистості як до
етап: самостійного суб'єкта
вибір власного розвитку і як до суб'єкта виховної взаємодії.
МРТПЛОП ■ Діяльнісний підхід - визнання єдності психіки і діяльності,
ПГІЇ єдності у побудові
JVI ^ I внутрішньої і зовнішньої діяльності, діяльнісного
\H/|L-IIV^'J опосередкування
1 V*/ 1 II-D
1 A\S 1 П L-
ІҐЛ І
ВИХІДНО! міжособистісних відносин.
іґ /—і | І І І
ґ\ І—І ■ III
концепції ■ Історичний підхід - вивчення конкретно-історичної генези і
дослідженн розвитку об'єкта
я,
клотп п і в дослідження.
тС 1 и,ЦІВ ■ Якісний підхід - виявлення своєрідності явища, що вивчається,
пізнання. його відмінних
характеристик.
■ Кількісний підхід - аналіз і оцінка явищ і процесів у кількісних
величинах і числах.
■ Феноменологічний підхід - описхарактеристик явища, що
вивчається і спосте-
рігається ззовні. :
■ Сутнісний підхід - виявлення стійких характеристик,
внутрішніх зв'язків,
механізмів і рушійних сил явища, що вивчається.
■ Інші

16
Гіпотеза - це науково обґрунтоване передбачення, що потребує
подальшої експе-
риментальної і теоретичної перевірки. Вона формулюється таким
чином, щоб дати
нове бачення або розуміння того, що вивчається.
Третій Гіпотези поділяють на індуктивні і дедуктивні. За індуктивної
етап: гіпотези виходять зі спостережень окремих факторів, на базі яких
побудова роб-
гіпотези лять узагальнюючі висновки, які мають бути дійсними
досліджен стосовноусіх явищ даного виду. Основа дедуктивної гіпотези -
ня. будь-яке загальне положення, яке є базою для висновків про
зв'язки між окремими явищами.
У педагогічних дослідженнях переважають індуктивні гіпотези.
Обґрунтованість гіпотези дослідник має перевірити і довести за
допомогою експерименту.
Четверт На педагогічний процес, його результати одночасно впливають
ий етап: багато факторів. Це вимагає зваженого використання
вибір різноманітних взаємодоповнюючих дослідницьких методів,
методів прийомів. Підчас констатуючого експерименту накопичують і
досліджен аналізують факти, всебічно вичають вихідний стан предмета
ня. дослідження до проведення формуючого експерименту.

П'ятий Це основний етап дослідження. Експеримент - науково

етап: поставлений дослід перетворення педагогічної дійсності вточно
організаці розрахованих умовах. Під час формуючого експерименту
я і вносяться зміни у зміст і хід педагогічного процесу,
проведенн перевіряється переконливість викладених у гіпотезі положень.
я
формуючо
го
експериме
нту.

Шостий Обробляються результати спостережень, анкетувань, бесід,

експериментів тощо.
етап: Результати порівнюються шляхом використання математичних,
статистичних
аналіз, методів, це дозволяє визначити рівень ефективності нововведень.
Формулюються
інтерпрета висновки, створюється теорія. Теорією є фактично будь-яка
ція доведена гіпотеза, що
і застосовується в різних умовах (якщо вона стосується загальних,
оформлен фундаментальних,
ня
результаті а не конкретних питань).
в
досліджен Оцінюється ефективність дослідження.
ня.
Сьомий
етап:
розробка
практични
х
рекоменда
цій.
Завдання для самоконтролю
1. Що вивчає методологія?
2. Визначте і схарактеризуйте рівні методологічного знання.
3. Проаналізуйте різноманітні наукові підходи до педагогічних
досліджень, знайдіть спільне і відмінне в них.
4. Охарактеризуйте класифікацію методів науково-педагогічного
дослідження.
5. Визначте функції кожної групи методів педагогічних досліджень.
6. Назвіть види науково-педагогічного експерименту. шш;
7. Назвіть види педагогічного спостереження, їх ознаки і вимоги до них.
8. Проаналізуйте кілька психолого-педагогічних тестів (на вибір) щодо
дотримання їх укладачами загальних вимог до тестів.
9. Проаналізуйте один з авторефератів кандидатської дисертації з
педагогіки щодо дотримання його автором структури науково-педагогічного
дослідження.
ТЕМА 2. ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ
1. Місце педагогіки вищої школи в структурі педагогічних наук.
2. Закони, закономірності, принципи вищої освіти.
3. Моделі вищої освіти.
4. Структура, функції вищої освіти в Україні.
5. Модернізація системи вищої освіти України і Європейський освітній
процес.
Традиційно в системі педагогічних наук виокремлюють самостійні
галузі: загальну педагогіку] історію педагогіки, яка вивчає педагогічні ідеї і
системи освіти в їх історичному розвитку; порівняльну педагогіку, що
займається аналізом, зіставленням освіти і виховання в різних державах;
спеціальну педагогіку, яка досліджує закономірності виховання, освіти і
навчання людей з фізичними і психічними вадами; вікову педагогіку — вона
вивчає специфіку навчально-виховної діяльності всередині певних вікових
груп; професійну педагогіку, яка займається дослідженням процесів виховання
і освіти людей, що включені в певні галузі професійної діяльності; предметні
методики, що вивчають закономірності викладання і вивчення конкретних
навчальних дисциплін в усіх типах навчально-виховних закладів, та ін.
Педагогіка вищої школи є структурною одиницею вікової педагогіки.
Однак можна вважати, що вона має подвійне підпорядкування, адже належить
одночасно і до професійної педагогіки: готує фахівця певного освітнього
напряму (профілю), певної спеціальності і кваліфікації.
Майже до середини минулого століття психологія і педагогіка в нашій
державі і за кордоном розвивалися в основному як дитяча психологія і
педагогіка. Завдячуючи Б.Г.Ананьєву (1907-1972), представникові
Ленінградської психологічної школи, у 60-ті роки минулого століття
розгорнулися дослідження особливостей психічного розвитку дорослої
людини і її навчання на різних етапах життєвого шляху. Ці дослідження
тривають і сьогодні.
У 1966 році в Ленінградському державному університеті було створено
кафедру педагогіки та педагогічної психології, яка однією з перших почала
розробляти проблеми навчання дорослих, і перш за все студентів, заклавши
тим самим основи для оформлення нової в структурі психологічної і
педагогічної науки того періоду галузі — психології і педагогіки вищої школи,
про що свідчить зокрема і видання першого підручника "Основи вузівської
педагогіки" (1972).
В Україні перші дослідження проблем педагогіки вищої школи
розпочато науковцями і викладачами Одеського державного університету (І.І.
Кобиляцький) та Дніпропетровського державного університету, де
І.О.Рейнгардом та В.І.Ткачуком у 1980 році було видано друком навчальний
посібник з основ педагогіки вищої школи для слухачів факультету підвищення
кваліфікації. Суттєві ж зрушення відбулися тільки на початку 90-их років
минулого століття, коли були створені науково-дослідні інститути педагогіки
і психології професійної освіти, вищої школи; започатковані періодичні
видання з проблем організації навчально-виховного процесу у вищій школі; до
освітньо-професійних програм підготовки магістрів різних напрямів і
спеціальностей введено дисципліну "Педагогіка вищої школи"; розгорнуто
ґрунтовні дослідження кафедрами педагогіки Харківського державного
університету (В.О.Михайловський), Київського національного лінгвістичного
університету (В.М.Галузинський, М.Б.Євтух), Київського державного
університету імені Тараса Шевченка (А.М.Алексюк). А.М.Алексюком
розроблена інноваційна система вивчення курсу педагогіки вищої школи, яка
побудована
18
на сучасних засадах модульного навчання і стала поштовхом для
наступних наукових розробок.
Широкомасштабні дослідження, проведені в галузі педагогіки і
психології вищої школи, допомогли розкрити багато загальних і окремих
закономірностей навчання студентів, їх професійного становлення і
особистісного розвитку. Доведені великі можливості навчання дорослих за
допомогою сучасних педагогічних технологій, коли вони використовуються в
різноманітних формах і сполученнях. 40-річне вивчення психолого-
педагогічних проблем вищої школи дозволило суттєво поновити не тільки
методичні основи педагогіки, але й її концептуальний апарат: визначені
спільні й відмінні характеристики педагогіки середньої та вищої освіти;
описані об'єкт і предмет педагогіки вищої школи як галузі педагогіки і
навчального предмета; основні категорії; окреслений зміст педагогіки вищої
школи, дослідження ж його складових тривають.
Відомо, що кожна наука має свій об'єкт і предмет дослідження. Єдиної
точки зору щодо визначення об'єкта і предмета педагогіки вищої школи серед
науковців немає. Палітра поглядів українських і російських дослідників є тому
підтвердженням.
Система поглядів українських і російських дослідників на об'єкт та
предмет педагогіки вищої школи

Н.В.Кузьмін Об'єкт Предмет педагогіки вищоїшколи

а педагогіки
вищоїшколи
 визначення закономірностей управління
такою педагогічною системою, мета якої
підготовка спеціалістів, здатних, виходячи з
громадянських позицій, вирішувати
виробничі чи наукові завдання і відповідати
за їх вирішення [115, 19]
А.М.Алексю складна система процес створення і функціонування дійсних
к відносин відношень студентів вищих навчальних
взаємодіючих закладів, які забезпечують можливість
елементів, формування духовно багатого,
провідним добропорядного, свідомого громадянина,
стержнем якої, її спеціаліста вищої кваліфікації різних
внутрішньою галузей народного господарства, науки,
пружиною є мета техніки, культури, освіти тощо, патріота
виховання України [1,11]
студентів як
майбутніх
спеціалістів;
система вищої
освіти і
педагогічний
процесу ній П,
11]
С.С.Вітвиць педагогічна навчально- виховний процес та процес
ка система вищої професійної підготовки спеціаліста,
освіти і культурної еліти сучасного суспільства,
педагогічних вивчення закономірних зв'язків, які існують
процесів у ній між розвитком, вихованням і навчанням у
[26, 6] ВНЗ; розробка на цій основі
методологічних, теоретичнихта проблем
становлення сучасного
висококваліфікованого спеціаліста у будь-
якій галузі матеріального чи духовного
виробництва [26, 81
Н.А. дослідження особливого виду педагогічної
Шевченко діяльності, спрямованої на розкриття
закономірностей і пошук
С.Д.Смирно _ раціональних шляхів навчання та
в формування спеціаліста вищої кваліфікації
[121,7]
А.І.Кузьмін- - проектування процесів навчання і виховання
ський у вищій школі та управління ними [146, 11-
12] навчання і виховання студентів [75, 201
]
 Наведені дефініції різняться перш за все своїм вектором: одні мають на
увазі визначення об'єкта і предмета наукової дисципліни "педагогіка вищої
школи", інші — формулюють об'єкт і предмет її дослідження.
19
Поділяючи точку зору А.М.Алексюка щодо об'єкта педагогіки вищої
школи, предметом її вважаємо спеціально і цілеспрямовано організований
процес взаємодії викладачів і студентів, спрямований на досягнення
поставленої мети.
Метою педагогіки вищої школи є дослідження закономірностей
розвитку освіти, навчання і виховання студентської молоді, її наукової і
професійної підготовки відповідно до вимог суспільства і розробка на цій
основі шляхів удосконалення процесу підготовки кваліфікованих фахівців.
Завдання педагогіки вищої школи полягають у:
О дослідженні закономірностей функціонування системи вищої освіти і
її складових
(виховний, навчальний процеси, управління, викладач, студент і т.д.); О
вивченні, аналізі та узагальненні практики, досвіду педагогічної діяльності у
вищих
навчальних закладах; О розробці нових технологій, нових форм
організації, методів, засобів навчання,
виховання, управління в системі вищої освіти (інноватика); О
прогнозуванні вищої освіти на найближче і віддалене майбутнє; О розробці
теоретичних, методологічних основ інноваційних процесів, раціональних
зв'язків теорії і практики, наближенні дослідницької і практичної
діяльності.
Які ж функції педагогіки вищої школи, обумовлені її предметом і
завданнями? Педагогіка вищої школи здійснює ті самі функції, що й будь-яка
інша наукова дисципліна: опис, пояснення і передбачення явищ дійсності, яку
вона вивчає, а також впровадження теоретичних надбань у практику
вузівського життя.
Виокремлюють такі функції педагогіки вищої школи:
загальнотеоретичну (аналітичну), прогностичну і практичну (прикладну,
проективно-конструктивну).
Загальнотеоретична полягає в аналізі закономірностей педагогічного
процесу вищої школи, описі педагогічних фактів, явищ, процесів, з'ясуванні,
за якими закономірностями, за яких умов, чому вони відбуваються;
узагальненні й оцінці їх.
Прогностична функція полягає в обґрунтованому передбаченні
розвитку педагогічної реальності (якою, наприклад, буде вища школа
майбутнього, як зміняться відповідно до мети суспільства навчальний процес
у ній, якою буде політика освітнього моніторингу й керівництва тощо). На базі
науково обґрунтованого прогнозу стає можливим більш впевнене та
ефективне планування. У галузі виховання значущість наукових прогнозів
виключно велика, адже за своєю сутністю виховання обернене у майбутнє.
Практична (прикладна, проективно-конструктивна) функція полягає в
тому, що на основі фундаментального знання вдосконалюється педагогічна
практика вищої освіти, розробляються нові технології навчання і виховання
студентської молоді, управління освітніми структурами.
Педагогіка вищої школи користується категоріальним апаратом
загальної педагогіки, конкретизуючи основні поняття відповідно до свого
предмета. Знання основних педагогічних категорій дає можливість зрозуміти
педагогіку вищої школи як наукову галузь знання. Основні категорії
педагогіки вищої школи глибоко взаємопов'язані і взаємозумовлені. Тому,
характеризуючи їх, необхідно виокремлювати головну, сутнісну функцію
кожного з них і на цій основі відрізняти від інших педагогічних категорій.
Виховання вважають основною категорією педагогіки. Однак цим
терміном у сучасній педагогічній літературі визначають п'ять різних понять: !-
О вплив на людину соціального ладу і оточуючої дійсності; О передачу
новим поколінням накопиченого суспільно-історичного досвіду (знань,
умінь, способів мислення, духовних надбань тощо);
20
О увесь навчально-виховний процес в освітньо-виховному закладі;
О спеціальну виховну діяльність щодо формування системи певних
переконань,
поглядів тощо; О формування окремих якостей особистості.
Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні
визначає виховання як "процес залучення особистості до засвоєння
вироблених людством цінностей, створення сприятливих умов для реалізації
нею свого природного потенціалу та творчого ставлення до життя,
спрямований на утвердження суспільно значущих норм і правил поведінки
особистості" [99, 6]
Одна з основних і універсальних функцій виховання — передача новому
поколінню накопиченого людством досвіду — здійснюється через освіту.
Освіта є тою складовою виховання, яка містить систему наукових і культурних
цінностей, накопичених попередніми поколіннями. Через спеціально
організовані освітні заклади, що об'єднані в єдину систему освіти,
здійснюється передача і засвоєння досвіду поколінь відповідно до цілей,
програм за допомогою спеціально підготовлених педагогів.
Освіта означає й деяку завершеність виховання. У цьому сенсі освіта
трактується як певний результат засвоєння людиною досвіду поколінь у
вигляді системи знань, умінь, навичок, способів мислення, відносин. Згідно з
Законом України "Про вищу освіту", "вища освіта - це рівень, який
здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті
послідовного, систематичного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту
навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується
здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації" [55,1 ]. У
державі встановлені такі освітні рівні вищої освіти: неповна вища освіта,
базова вища освіта, повна вища освіта.
В освіті виокремлюють процеси, які означають безпосередньо сам акт
передачі й засвоєння досвіду. Основний засіб здобуття освіти — навчання.
 Навчання — процес безпосередньої передачі та засвоєння досвіду
поколінь у взаємодії педагога і студента. Як процес, навчання містить дві
складові: викладання, під час якого здійснюється передача (трансформація)
системи знань, умінь, досвіду діяльності, та учіння — процес засвоєння досвіду
через його сприйняття, осмислення, перетворення (засвоєння) і використання.
Таким чином, під освітою розуміють, по-перше, процес, по-друге,
результат засвоєння людиною соціального досвіду, системи знань, умінь і
навичок, необхідних для життя в суспільстві; по-третє, сукупність спеціально
організованих освітніх закладів, де можна здобути освіту. Освіта може бути
організованою як у вигляді навчання, так і в формі самоосвіти, тобто без
присутності викладача у прямому сенсі.
У терміні "освіченість" явно присутня ознака певного рівня
"завершеності" особистості, зв'язку набутих у процесі навчання знань і умінь
з рівнем особистісного розвитку.
Отже, в процесі виховання і навчання здійснюється розвиток
особистості. Розвиток - об'єктивний процес внутрішніх послідовних
кількісних і якісних змін фізичних і духовних начал людини. Здатність до
розвитку — визначальна якість особистості протягом всього її життя.
Фізичний, психічний і соціальний розвиток особистості здійснюється під
впливом зовнішніх і внутрішніх, соціальних і природних, керованих і
некерованих факторів, серед яких найважливішими є цілеспрямоване
навчання і виховання, діяльність і спілкування.
Близьким до розвитку людини є інший процес — формування
особистості, в якому основним є соціальний фактор. Формування особистості
— процес соціального розвитку молодої людини, становлення їїяк суб'єкта
діяльності, члена суспільства, громадянина.
21
Проблема педагогічних законів, закономірностей і принципів є однією з
найбільш актуальних у педагогіці вищої школи. Вона є предметом
обговорення, аналітичних статей, але чіткого розмежування цих понять досі
наука не має: іноді закономірності підміняються принципами, ототожнюються
закони і закономірності.
Найбільш стриманий підхід вчених спостерігається насамперед до
формулювання педагогічних законів. Справа в тому, що педагогічні
закони виявляються в умовах впливу на процеси навчання і виховання
великої кількості чинників, а тому не завжди дають чітко визначений,
гарантований
результат. Вони, як правило, мають прогностичний, імовірнісний,
стохастичний характер
на відміну, скажімо, від фізичних, хімічних, біологічних законів. Крім
того, в соціальній
сфері прояви закону складно побачити, відстежити і зафіксувати. Одні й
ті самі чинники,
закономірності педагогічного процесу в різних умовах, з різними
суб'єктами можуть
 давати зовсім різні, а інколи й протилежні наслідки [75,201].
Поняття "закон" і "закономірність" вживаються у педагогіці вищої
школи як філософські категорії.
Закон — це необхідні, суттєві, стійкі, повторювані відносини між
явищами. Отже, закон відбиває об'єктивні, суттєві, стійкі зв'язки всередині
явища, які виявляють порядок, самоорганізацію, зміни і розвиток. Якщо ж
такий характер зв'язку відбувається за певних умов, тобто не завжди, то такі
зв'язки виражають закономірності.
Основний закон педагогіки більшість дослідників формулюють як закон
соціальної обумовленості цілей, змісту, форм організації і методів навчально-
виховної діяльності. Соціальний лад, соціально-економічні відносини, рівень
науково-технічного та культурного розвитку мають певний вплив на основні
компоненти навчально-виховного процесу вищої школи: його мету, завдання,
зміст, форми організації, методи.
Є різні підходи і навіть класифікації закономірностей педагогіки вищої
школи. Зокрема В.М.Галузинський та М.Б.Євтух виокремлюють такі: О
процес формування особистості студента (у процесі його навчання, виховання
і
розвитку) є єдиним і взаємозумовленим; О виховання, навчання і освіта
студента, його переростання у спеціаліста є так само
історично зумовленим соціальним процесом; О загальний і специфічний
характер виховання студента (у широкому розумінні цього
слова) є також єдиним і взаємозумовленим. Чим повніша ця єдність, тим
вищим
постає результат виховання; О професійно-педагогічна діяльність
викладача і навчальна діяльність студента є також
взаємозумовленими і взаємозалежними; О формування особистості
студента відбувається в структурі внутрішньоколективних
стосунків [35, 21].
; До основних закономірностей педагогіки вищої школи, на наш погляд,
доречно віднести й такі: О чим вмотивованішим є вибір студентом
майбутнього фаху і вищого навчального
закладу, тим ефективнішим є навчально-виховний процес; О результати
навчання і виховання залежать передусім від активності самої особистості,
від того, наскільки продуктивна її діяльність. На результати впливають
також технології,
що застосовуються, методи і форми організації навчально-виховного
процесу; О чим педагогічно доцільніше побудований навчально-виховний
процес у вищому
навчальному закладі, тим сильнішим є його вплив на особистість
майбутнього спеціаліста; О чим повніше впливає навчально-виховний процес
на усі сфери (вербальну, сенсорну
та ін.) особистості, тим швидше відбувається розвиток і виховання
студента [26,10].
22
 Закономірності знаходять свій конкретний вияв у принципах і правилах,
що з них випливають.
Під принципами вищої освіти розуміють вихідні, нормативні вимоги до
оптимальної організації і здійснення навчально-виховного процесу у вищій
школі.
Серед основних принципів назвемотакі: гуманізація, гуманітаризація,
фундаменталі-зація, інформатизація, стандартизація, індивідуалізація,
диференціація, багаторівневість, безперервність, інтернаціоналізація.
Гуманізація освіти — це орієнтація освітньої системи і усього освітнього
процесу на становлення і розвиток відносин взаємної поваги студентів і
педагогів, в основі яких повага прав кожної людини, підтримка почуття
власної гідності, розвиток особистісного потенціалу. Саме така освіта гарантує
студентам право вибору індивідуального шляху розвитку.
Гуманітаризація — це орієнтація на засвоєння тієї складової змісту
освіти незалежно від її рівня і типу, яка дозволяє вирішувати головні соціальні
проблеми на благо та в ім'я людини; вільно спілкуватися з представниками
різних національностей і народів, будь-яких професій і спеціальностей; добре
знати рідну мову, історію і культуру; вільно володіти іноземними мовами;
бути економічно і юридично освіченою людиною.
Фундаменталізація — посилення взаємозв'язку теоретичної і практичної
підготовки молодої людини до сучасного життя. Особливе значення надається
тут глибокому і системному засвоєнню науково-теоретичних знань з усіх
дисциплін навчального плану вищого навчального закладу.
Інформатизація освіти пов'язана з широким і масовим використанням
інформаційних технологій в процесі навчання. Інформатизація освіти
отримала найбільше поширення у світі саме в останні десятиліття у зв'язку з
доступністю для системи освіти і відносною простотою користування
різноманітними видами сучасної відео-, аудіотехніки і комп'ютерів.
Стандартизація — орієнтація освітньої системи на реалізацію перш за
все єдиного у державі галузевого освітнього стандарту — набору обов'язкових
навчальних дисциплін з чітко визначеним їх змістом і обсягом.
Індивідуалізація — розкриття, врахування і розвиток особливостей
студентів в усіх формах взаємодії з ними в навчально-виховному процесі.
Диференціація — це орієнтація освітніх установ на досягнення студентів
з урахуванням, задоволенням і розвитком їх інтересів, нахилів і здібностей.
Диференціація може втілюватися на практиці у різні способи: через
групування студентів за ознакою рівня знань (наприклад, з іноземної мови);
розподіл навчальних дисциплін на обов 'язкові та за вибором навчального
закладу і студента; створення індивідуальних програм для студентів
відповідно до їх інтересів і професійної орієнтації і т. ін. Диференціація
передбачає, в свою чергу, поліваріантність — створення в освітній системі
умов вибору і надання кожному суб'єкту шансу на успіх, стимулювання
студентів до самостійного вибору і прийняття відповідального рішення,
забезпечення розвитку альтернативного і самостійного мислення. На практиці
поліваріантність виявляється в можливості обирати темп навчання, досягати
різного рівня освіченості, обирати тип освітнього закладу, а також
диференціацію умов навчання залежно від індивідуальних особливостей
студентів (в групі, індивідуально, дистанційно тощо) та ін.
Багаторівневість — це організація багатоетапного освітнього процесу,
що забезпечує можливість досягнення на кожному освітньому етапі того рівня
освіченості, який відповідає можливостям та інтересам людини. Кожен рівень
— це період, який має свої цілі, терміни і свої характерні особливості.
Завершення навчання на кожному етапі є якісним завершенням освіти: перший
рівень — неповна (загальна) вища освіта (2 роки); другий рівень — базова
вища освіта — бакалаврат (2 роки загальної освіти + 2 роки); третій рівень —
повна вища освіта — спеціаліст (5 років); магістратура (4 роки бакалаврату +
1 рік (спеціаліст) /1-2 роки магістратури).
23
Безперервність означає не раз і назавжди отриману освіту, а процес
постійної протягом усього життя освіти-самоосвіти людини відповідно до
швидко змінюваних умов життя в сучасному суспільстві.
Інтернаціоналізація означає підготовку таких фахівців, що здатні
конкурувати на міжнародному ринку праці і передбачає значну
інтернаціоналізацію змісту, процесів, навчальних програм університетської
освіти.
За визначенням фахівців, сьогодні в світі склалися такі освітні моделі.
Американська модель, школа (ясельна, початкова, середня, старша)
— коледж — університет (бакалаврат, магістратура, докторантура).
Французька модель: школа (материнська, початкова, колеж, ліцей)
— професійний (технологічний) інститут — університет (ліценціат,
магістратура, докторантура) — великі школи.
Німецька модель: школа (початкова, основна, реальна, об'єднана,
гімназія) — університет, вища фахова школа — докторантура.
Англійська модель: школа (ясельна, початкова, об'єднана, граматична,
сучасна) — коледж - університет (бакалаврат, магістратура, докторантура).
Російська модель: школа (повна середня школа, гімназія, ліцей, коледж)
— інститут, консерваторія, академія, університет — аспірантура —
докторантура. В основу наведеної класифікації покладено структурний
критерій.
 ^-—._______—
За змістовою ознакою наприкінці XX ст. в економічно розвинених
країнах світу склалися п'ять моделей вищої освіти: 1) британська, підґрунтям
якої є вільне навчання особистості; 2) шотландська, що ґрунтується на
цінностях корисного знання; 3) німецька, що спирається
24
на цінності інтелектуального дослідження; 4) американська (чиказька),
в основу якої покладено цінності вільного розвитку індивідуальних здібностей
вільної особистості; 5) японська, що орієнтована на максимальну реалізацію
особистістю свого творчого потенціалу; формування креативності і
самостійності як визначальних рис фахівця.
Найпривабливішою виявилася американська. її взяли в більшості країн
за зразок для наслідування. Широкий розвиток тут післясередньої освіти,
поступове трансформування її з елітарної в масову, а потім — в загальну
вивело США на передній край з охопленням вищою освітою молоді з 30% у
перші повоєнні роки XX ст. до 60% у середині XX століття (проти 5% і 15% в
Європі). У другій половині минулого століття у США різко зросла кількість
ВНЗ "короткої" (дво-, трирічної) освіти. З'явилися проміжні заклади між
середньою та університетською освітою [167].
20-та сесія Генеральної конференції ЮНЕСКО (1978) визнала вищу
освіту третім рівнем освіти, що має три підрівні:
1) освіта з дво-, трирічним терміном навчання, що забезпечує набуття
кваліфікації, неадекватної першому університетському ступеню;
2) три-, п'ятирічна післясередня освіта, що забезпечує набуття першого
університетського ступеня (бакалавр чи магістр). В окремих країнах це ступінь
доктора медицини, права чи інженерії (що рівнозначне вітчизняній
кваліфікації лікаря, юриста, інженера);
3) післядипломна освіта, що завершується отриманням вищих
університетських ступенів чи звань (магістр, доктор філософії чи мистецтва).
Всесвітня конференція ЮНЕСКО з визнання навчальних курсів та
свідоцтв про вищу освіту (1992) віднесла до вищої освіти всі види навчання
третього рівня, що забезпечується акредитованими вищими навчальними
закладами.
Реформування вищої освіти стало на межі століть глобальною
проблемою. Особливо складною є ступенева освіта, яка в країнах світу довгий
час була різною. В американській системі освіти виділяють три ступені:
бакалаврат (як правило, чотири роки навчання), магістратура (ще два роки) і
докторантура (доктор філософії — ще два-три роки).
Прийнята в Україні система вищої освіти є чотирирівневою:
професійно-технічні училища; технікуми і коледжі; інститути; університети,
академії. Вони забезпечують чотири освітньо-кваліфікаційні рівні —
молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр. Те саме стосується
наукових ступенів. У більшості країн першим академічним ступенем
вважають магістра і другим (в деяких країнах—першим) — доктора філософії.
В окремих європейських країнах є два ступені доктора: доктор філософії та
габілітований доктор. В Україні найпоширенішим науковим ступенем є
кандидат наук, другим, вищим, — доктор наук.
Серед головних тенденцій подальшого розвитку вищої освіти
виокремлюють п 'ять:
1. Вища освіта поширюватиметься в усіх країнах світу як головний
чинник стабілізації економічних і політичних систем, а також міжнародних
відносин, як фундамент зростання добробуту людей.
2. Найближчим часом вища освіта стане обов 'язковоюдля здійснення
кар 'єри в усіх економічно розвинутих країнах світу, а згодом - і в усьому світі.
3. Розвиток вищої освіти ґрунтуватиметься на використанні вже
здобутих наукових знань і технічних досягнень, послідовності розвитку
наукових досліджень і розробці новітніх технологій, інтеграції освітніх
досягнень вищих навчальних закладів світу.
4. Бурхливий розвиток здобудуть різні форми наближення вищої освіти
до користувача: дистанційне навчання з використанням телекомунікаційних
комп'ютерних мереж і системи ІНТЕРНЕТ; "віртуальні" навчальні заклади;
навчання без відриву від виробництва (заочне навчання); комбіновані форми
навчання з поєднанням навчання і праці, а також популярне на заході
"навчання на робочому місці", самостійне навчання протягом усього життя.
5. Особливої ваги набуде гуманітарна складова вищої освіти, що стає
необхідною умовою збереження і розвитку культури світу.
26
Структуру вищої освіти в Україні можна представити таким чином:
 Функціями вищої вітчизняної освіти є:
О загальнокультурна, яка полягає у "передачі генетичного коду
суспільства". Це передача наступним поколінням не тільки сукупності знань,
а й моральних та етичних норм, традицій, прийнятих у суспільстві. Освіта є
глибоко суспільним явищем, яке визначає напрями розвитку людської
цивілізації, формує ідеали та цінності особистості, суспільну свідомість;
О освітня, що передбачає як масову підготовку кваліфікованих
спеціалістів, створення і впровадження професійних стандартів, так і
формування еліти з тих людей, які згодом візьмуть на себе прийняття
стратегічних рішень в різних галузях життя держави, тобто підготовку
високоосвічених фахівців, що становитимуть основний національний ресурс;
26:
О науково-дослідна — сутністю якої є створення національного
наукового продукту, а також підготовка науковців-дослідників через систему
магістратура-аспірантура-докторантура;
О виховна функція була і залишається надзвичайно актуальною у
вітчизняній вищій освіті. Освіта без виховання не формує особистості й
громадянина. Пріоритети духовності, гуманістичного світосприйняття мають
в історії нашої вищої школи глибоке коріння і для молодих людей можуть
стати важливим ціннісним орієнтиром, запорукою самореалізації та
стабільності.
Ті самі функції виконує й зарубіжна вища школа. Відмінність полягає в
особливостях їх реалізації в різних державах. Якщо в Європі науково-дослідна
функція — прерогатива насамперед університетів і академій, в складі яких
діють наукові структури, в Україні це справа, в першу чергу, профільних
науково-дослідних інститутів, а вже в другу — вищих навчальних закладів. Є
національні відмінності і в реалізації виховної функції.
Організація вищої освіти в економічно розвинутих країнах має як
багато спільного (що зумовлено взаємним впливом економічних і політичних
систем), так і особливого, національного. Традиційно вищу освіту в цих
країнах надають класичні та профільні університети, академії, інститути,
коледжі й різноманітні професійно орієнтовані вищі школи. Найістотніше
для країн Західної Європи - переважаюча державна вища освіта. Відмінними
є методи і форми її надання, терміни навчання, градація і престижність
освітніх ступенів, характер впливу держав на регулювання і контроль вищої
освіти. Спільним є обов 'язкова дванадцятирічна середня освіта для
абітурієнтів, а також деякі проблеми щодо можливості отримання вищої
освіти, її якості й ефективності. Безкоштовної вищої освіти (як і освіти
загалом) немає - навчання або оплачує студент (його батьки чи спонсори),
або населення країни через відповідні податки до бюджету і соціальні
програми. Розбіжності у фінансуванні освіти у високорозвинутих країнах
полягають у тому, який відсоток вартості навчання оплачується за рахунок
державного бюджету (соціальних програм), а який сплачує сам студент (його
батьки чи спонсори).
У вищих закладах освіти США і Японії навчання платне. Вартість
навчання різна й залежить від конкретного вищого закладу освіти. Однак є й
інший, демократичний принцип: навчатися у ВНЗ можуть усі, хто має для
цього інтелектуальні здібності. Для цього державні, місцеві, комунальні,
благодійні та інші фонди підтримки вищої школи надають стипендії
малозабезпеченим, інвалідам і навіть іноземним студентам. У ВНЗ існують
стипендії, адекватні вартості навчання. Все залежить від бажання,
старання, хисту й наполегливості студентів, їхньої активної позиції,
повноцінної участі в житті освітнього закладу. Студенти мають змогу та
офіційний дозвіл у вільний від занять час працювати, щоб покрити витрати
на навчання, можуть переривати навчання, відвідувати заняття на кількох
факультетах або в кількох вищих навчальних закладах паралельно.
Головне досягнення вищої освіти економічно розвинутих країн -
демократичний принцип її функціонування та керівництва нею; автономія,
самостійність, децентралізація; право адміністративного і науково-
педагогічного персоналу на самоуправління і вибір керівників (у державних
ВНЗ), їхня обов 'язкова підзвітність своїм виборцям, гласність і висока
професійність. Вища освіта в усіх економічно розвинутих країнах доступна
молоді, дає їй змогу самореалізуватися, здійснити кар'єру, досягти мети
[163,111-112].
XXI століття висуває нові вимоги до вітчизняної освіти і одночасно
надає їй нові можливості, пов'язані зі вступом України до Болонського
процесу.
Історія Болонського процесу бере початок у 1998 році, коли на
конференції у Сорбонні міністри освіти Франції, Німеччини, Великої Британії
та Італії підписали так звану Сорбонську декларацію, яка починається
словами: "Останнім часом європейський процес набув надзвичайно великого
розвитку. Та якими б суттєвими не були ці здобутки,
Ш
вони не повинні затіняти той факт, що Європа — це не тільки зона євро,
банків та економічних інститутів: вона також має бути Європою знань"[65,20].
Ідеї, сформульовані в Сорбонській декларації, було розвинуто в
Болонській конвенції, підписаній у 1999 р. 29 європейськими країнами. Ця
подія стала основною для розвитку так званого Болонського процесу.
Болонський процес — це своєрідний рух освітніх національних систем до
єдиних критеріїв і стандартів, які утверджуються в Європі. Нині у
Болонському процесі 45 країн-учасниць, тисячі вищих навчальних закладів. У
травні 2005 року документи про приєднання до Болонського процесу
підписала Україна.
Однією з головних причин, що зумовили цей процес, є докорінні
перетворення в економічних системах усіх розвинених країн. Можна
стверджувати, що нині відбувається небувала за масштабами революція в
економічній сфері.
Друга причина пов'язана з тим, що конкуренція сьогодні все більше
переноситься в наукову сферу. Сьогодні виграє той, хто здатен швидше
розробити і впровадити у виробництво новий товар. Враховуючи те, що наука
і творчість починають відігравати провідну роль у розвитку економіки,
установи прагнуть брати на роботу не просто високоосвічених спеціалістів, а
молодь до 30 років, яка здатна до нестандартного творчого мислення.
Третя причина — це внутрішня зацикленість системи освіти, іншими
словами — внутрівузівські орієнтири підготовки фахівців безвідносно до
вимог роботодавців та ринків праці. Практика ж доводить, що система освіти,
не пов'язана з виробництвом, не може ефективно готувати спеціалістів для
практичної роботи.
Є й інші причини, зумовлені ситуацією, що склалася в Європі:
СШАзначно випереджають європейські країни з багатьох показників, які
стосуються системи освіти. Наприклад, частка фахівців, що мають вищу
освіту, у Європі вдвічі нижча, ніж у США. Отже, й загальний потенціал
європейських країн відповідно нижчий. Про рівень освіти свідчить і показник
кількості іноземних студентів: у США він перевищує 500 тис. осіб, що значно
більше, ніж кількість студентів-іноземців, які здобувають знання в
європейських університетах. Або, наприклад, показник інтенсивності
нарощення наукового потенціалу: США щороку виділяють на фінансування
наукових досліджень більше ніж 3% валового національного доходу. Країни
ж Європи вкладають у науку в середньому 1,9%.
І, нарешті, ще одна причина, що зумовила необхідність проведення
європейськими країнами реформ у сфері освіти, — це прагнення об'єднати свої
розрізнені потенціали в єдиний економічний механізм. Адже після створення
Європейського Союзу, формування загальноєвропейських правових норм (так
званого європейського права), введення єдиної грошової одиниці (євро)
Європа мала б стати єдиною, проте реально цього не відбулося. Виникли
проблеми, пов'язані з різними рівнями підготовки фахівців, відмінністю
дипломів про вищу освіту та розбіжностями в трудових законодавствах
європейських країн, що стало на перешкоді переміщенню населення в межах
Європи з метою одержання роботи.
Керівники європейських держав сподіваються ліквідувати цей бар'єр в
результаті поетапних дій. На першому етапі необхідно наблизити рівні освіти
в різних державах, створити загальноєвропейську систему освіти з
порівнянними національними переліками напрямів підготовки, близькими
термінами навчання та високою якістю підготовки фахівців. А на другому —
скоригувати національне законодавство про працю таким чином, щоб
випускник будь-якого університету Європи зміг одержати роботу в будь-якій
країні Європи [65].
Отже, цілі Болонського процесу такі: О підвищення якості освітніх
послуг та набуття європейською освітою незаперечних
конкурентних переваг;
28
О розширення доступу до європейської освіти;
О формування єдиного ринку праці вищої кваліфікації в Європі;
О розширення мобільності студентів та викладачів;
О прийняття порівняльної системи ступенів вищої освіти з видачею
зрозумілих в усіх
країнах Європи додатків до дипломів.
Основний зміст Болонської декларації полягає в тому, що країни-
учасниці зобов'язалися протягом 10 років (до 2010 р.) привести свої освітні
системи у відповідність до єдиного стандарту.
Положення, що розглядаються і мають виконуватися в рамках
Болонського процесу, зводяться до шести основних позицій.
1. Введення двох циклів навчання: перший цикл — для одержання
ступеня бакалавра (3-4 роки); другий — для одержання ступеня магістра (1-2
роки навчання після бакалаврату) або для одержання ступеня доктора.
2. Введення кредитної системи. Пропонується ввести в усіх
національних системах освіти єдину систему обліку трудомісткості
навчальної роботи в кредитах і зробити цю систему накопичувальною,
здатною працювати в рамках концепції "навчання протягом всього життя".
3. Контроль якості освіти. Оцінка якості освіти буде ґрунтуватися не
на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях та навичках, яких
набули випускники. Також буде встановлено стандарти транснаціональної
освіти. Оцінку освітнім закладам даватимуть акредитаційні агентства,
незалежні від національних урядів та міжнародних організацій.
4. Розширення мобільності. На основі виконання попередніх пунктів
передбачається розвиток мобільності студентів та викладацького складу, а
також внесення змін до національних законодавчих актів у галузі
працевлаштування іноземців.
5. П'ята складова Болонської декларації — це забезпечення
працевлаштування випускників. Проголошується орієнтація ВНЗ на кінцевий
результат: знання випускників мають застосовуватися і використовуватися в
усій Європі. Усі академічні ступені та інші кваліфікації повинні
реалізовуватися на європейському ринку праці. Професійне визнання
кваліфікації має бути полегшене.
6. Шоста складова — забезпечення привабливості європейської системи
освіти. Одним із завдань, що мають бути вирішені в ході Болонського
процесу, є залучення в Європу великої кількості студентів з інших регіонів
світу. Вважається, що реалізовані нововведення приведуть до підвищення
інтересу всього світу до вищої освіти.
Входження України у 2005 році до Болонського процесу, приєднання до
загальноєвропейського освітнього простору — нагальна внутрішня потреба,
зумовлена запитами ринку праці та загальносвітовими тенденціями розвитку
освітньої діяльності.
Головна мета модернізації освіти в нашій країні: за рахунок розширення
її доступності і поліпшення якості примножити наше основне багатство —
знання, творчі здібності та ділову енергію людей. Враховуючи зарубіжний
досвід, українська система освіти може змінитися, увібравши все краще з
нього, з поправкою на особливості української системи.
Дворівнева система освіти, наприклад, застосовується у ВНЗ України,
однак часто має штучний характер і не зіставна з американською або
французькою, адже останні створені за інших економічних умов. З приводу
зацікавленості наших роботодавців у дипломованих магістрах, то вона
пов'язана з привабливою назвою і необгрунтованою впевненістю, що диплом
магістра — це вищий рівень, ніж диплом класичного спеціаліста. Вірним
розумінням того, чим є ступінь бакалавра, а чим ступінь магістра, похвалитися
може далеко не кожний вищий навчальний заклад.
29
Наступний напрям реформування пов'язаний з індивідуалізацією
навчального процесу у вищій школі, яка в багатьох західних і американських
ВНЗ виявляється найбільш яскраво завдяки системі залікових балів (кредитної
системи — Credit Point System — CPS або європейської ECTS).
Під час вступу до вищого навчального закладу західноєвропейському чи
американському абітурієнту досить визначитися з напрямом або галуззю
науки, в якій він сподівається спеціалізуватися, або визначити тільки
факультет, який готує спеціалістів з десятка професій. На першому-другому
роках навчання студенти вивчають кілька обов'язкових предметів, за цей
період вони отримують можливості глибше вникнути у суть обраної
спеціальності, а викладачі — упевнитися в правильності вибору студента,
визначити його науковий потенціал. Тільки на третьому році навчання він
обирає спеціальність, і на цьому етапі йде інтенсивне вивчення спеціальних
дисциплін за програмами відповідних департаментів (кафедр) і курсів за
вибором, які студент обирає сам відповідно до своїх інтересів, свого розкладу
або графіка роботи, часто орієнтуючись на викладача, який читає курс.
У вітчизняній системі навчання розмірність виявляється у годинах
аудиторних і самостійних занять з тієї чи іншої дисципліни, які студент
зобов'язаний прослухати. Але години — показник кількісний, він ніяк не
пов'язаний з якістю. За зарубіжної кредитної системи розмірність навчання
визначається кількістю кредитних балів, які необхідно набрати для отримання
диплома. Наприклад, щоб стати економістом, студент має набрати 240
кредитних балів. Це можна зробити за 1 рік, а можна, розподіливши кількість
балів по 60 на кожен рік, набирати їх поступово протягом 4-х років. Кредитні
бали — це свого роду "ціна" дисципліни, і чим ближчий її зміст до освіти, якої
прагнуть, тим вища її "вартість".
Кредитні бали збираються у "кредитний кошик", 40-65% якого мають
становити кредити з обов'язкових дисциплін, а решту обсягу можна набрати
за допомогою так званих елективних предметів. Тобто в рамках економічної
освіти студент має право вивчати, наприклад, філософію Давнього Єгипту
[167].
Подібний підхід дозволяє студенту не тільки брати участь у складанні
власної програми навчання, але й обирати його форму — у Європі немає
поняття "очної", "заочної" або "вечірньої" форми навчання: предмет "коштує"
певну кількість балів і їх треба набрати, яким чином це буде досягнуто — не
має значення. Набираючи кредитні бали, студент закінчує навчання, маючи
можливість прискорити процес навчання. Набуті одного разу кредити є
безстроковими, завдяки чому можна перервати навчання, а досягнуті
результати не пропадуть, хоча допускаються певні обмеження. За необхідності
можна чітко регламентувати процес заробляння студентами "кредитів" на
семестр.
Для студента можливий перехід на інший факультет, в інший
університет або в деяких випадках студент, крім основної, отримує другу
спеціальність, крім того може слухати лекції і складати іспити на різних
факультетах, а це означає, що він може отримати одночасно не один, а два і
більше дипломів.
Українська ж вища школа, намагаючись зберегти свій багатовіковий
самобутній досвід, і кардинально не змінюючи організаційних засад
навчального процесу на кшталт західноєвропейської або американської, разом
з тим здійснює певні реформації, що відповідають умовам входження до
єдиного європейського освітнього простору: О коригує перелік напрямів і
спеціальностей вищої освіти;
О розробляє стратегію рівнів освіти, які могли б узгоджуватися з
європейськими; О створює державні стандарти вищої освіти на засадах
кредитно-модульної системи
організації навчального процесу; О впроваджує модульно-рейтингову
систему оцінювання знань, умінь студентів та
ЗО
нові академічні довідки й додатки до дипломів про вищу освіту на базі
вітчизняної і
загальноєвропейської шкали оцінок (ECTS); 0 створює принципово нове
науково- та навчально-методичне забезпечення
навчального процесу; 0 активно опановує інноваційні технології
навчання, в тому числі ті, що базуються
на новітніх інформаційних джерелах.
Завдання для самоконтролю
1. Л.М.Толстой писав: "Виховання не є предметом педагогіки, але є
одним з явищ, на яке педагогіка не може не звернути уваги; предметом
педагогіки повинна і може бути тільки освіта". Серед сучасних викладачів
вищих навчальних закладів теж побутує думка, що педагогіка вищої школи не
має займатися вихованням, її необхідно обмежити дидактикою та
управлінням. Висловіть свою точку зору з зазначених проблем.
2. Проаналізуйте визначення науковцями предмета педагогіки вищої
школи. Оберіть те, що, на Вашу думку, найкраще відповідає сутності наукової
галузі. Свою відповідь обґрунтуйте.
3. Доведіть, що "гуманізм" є вихідною категорією для характеристики
понять "гуманізаціянавчання", "гуманітаризаціявиховання".
4. Схарактеризуйте закон і закономірності вищої освіти.
5. Назвіть основні принципи вищої освіти. Виокремте ті з них, які можна
назвати національними.
6. Сформулюйте функції вищої освіти економічно розвинутих країн
світу (на вибір). Знайдіть спільне й відмінне в них.
7. Проаналізуйте основні тенденції загального розвитку вищої освіти.
Сформулюйте власне бачення подальшого реформування вітчизняної вищої
школи.
8. Зіставте відомі Вам моделі освіти. Знайдіть спільне й відмінне в них.
9. Проаналізуйте соціокультурні фактори, що визначають Болонський
рух.
10. Сформулюйте мету і основні завдання Болонського процесу.
11. Погоджуючись з тим, що рух у європейський освітній простір не має
альтернативи, деякі дослідники намагаються застерегти від "бездушної
уніфікації за західними зразками". Висловіть і обґрунтуйте власну точку зору
на проблеми, викладені І. Добрянським [45, 22-28].
... Починаючи чергове реформування, слід принаймні з'ясувати такі
питання: чому у нас, уСНД, і у них, на Заході, склалися зовсім різні системи
вищої освіти? Які ми нині маємо здобутки і які втрати від перманентного
реформування вищої школи України, яке триває вже понад 20 років? Чи
можемо ми у найближчому майбутньому повністю перейти на західну модель
вищої освіти?
Не відповівши чесно й об'єктивно на ці питання, не варто починати
реформування, бо воно найвірогідніше закінчиться черговим провалом. А
крилатий вислів: "Хотіли як краще, а вийшло якзавжди", - навряд чи
заспокоїть тих, хто зазнав реальних втрат.
Відмінність нашої і західної вищих шкіл закладена передусім в ідеології
наших суспільств та вартісних орієнтирах. У нас річ, машина завжди
коштувала начебто дорожче, ніжлюдина. Уних-навпаки. Це наші
комсомольці 30-х років пірнали у крижану воду за випущеним з рук ломом,
ціною власного життя рятували колгоспний трактор.
Сьогодні вартість комп'ютера становить половинурічної
заробітноїплати викладача вищої школи України. На Заході за місячну
зарплату викладач університету може придбати цілий комп 'ютерний клас.
І ми, і вони прагнемо одержати максимальний ефект, докладаючи
мінімальних
31
зусиль. Але відмінність наших вартісних оцінок привела до різних
систем цінностей і ми, і вони використовуємо те, що є економічно вигідним.
Ми експлуатуємо людину, викладача. У нашій вищій школі переважно
вербальні методи навчання. Є факультет, курс, потік, академічна група,
ієвикладач, який читає лекції, проводить практичні, семінарські, лабораторні
заняття, перевіряє контрольні роботи, приймає заліки й екзамени. Його праця
дуже дешева, тому використовується максимально. В Україні на одного
викладача припадає не більше 8 студентів.
У них послуги людини, фахівця надзвичайно дорогі. Тому живе
спілкування викладача і студента є досить обмеженим. Левову частку часу
студент там самостійно здобуває знання. Контроль за цим процесом
неперервний і досить щільний. Його здійснює переважно комп'ютер, який на
Заході набагато дешевий, ніжлюдина. Томунаодного викладача там припадає
10-20 студентів. Здійснюючи ринкові перетворення, ми рухалися шляхом
спроб і помилок, імпровізацій і мавпування із західних моделей. У результаті
можна залишити найгірше від своєї старої системи і запозичити нове, чуже,
не найкраще. Досвід реформування вищої школи показав, що, маючи певні
здобутки (насамперед те, що галузь вижила), не вдалося уникнути
некритичного запозичення західних зразків, штучного перенесення деяких
новацій на наш, принципово інший, ґрунт. Ми переконані, що відмова від
власної системи вищої школи і перехід на західну в Україні у принципі
неможливі. Болонський процес потребує не революції, а конвергенції,
зближення наших систем та їх інтеграції.
При цьому досить легко буде запровадити кредити, важче, але реально,
ввести модулі. Певних зусиль потребуватимуть уніфікація стандартів вищої
освіти, система конвертованих дипломів. Але водночас у вищій школі України
ще довго пануватиме лекційно-практична система. Одним із наслідків
попереднього реформування стало об'єктивно зумовлене зниження рівня
вищої освіти в Україні. Причини цього зниження досить глибокі і є темою
окремого дослідження. Можна лише зазна чити, що будь-які революції лише
погіршують у найближчому майбутньому загальну ситуацію, що
спостерігається, а перманентні революції роблять це погіршення стабільним
/застійним. На часі не чергова революція, а еволюція, трансформація нашої
вищої школи.
Зберігшисвоє, випробуване часом, домінування лекційно-практичної
системи, курси й академічні групи, потрібно взяти у західної вищої школи
кращий її наробок. Це-гнучкість, адаптована до наших умов, комп'ютеризація
всього навчального процесу, насамперед системи контролю за якістю знань
студентів.
... Разом із тим виникає суттєва проблема, пов 'язана зі збереженням
вітчизняних культурних та освітніх надбань і традицій, що не піддаються
цілковитій технологізації та стандартизації. Йдеться насамперед про роль
особистості у навчально-виховному процесі та суспільстві в цілому. В
європейському освітньому просторі, окресленому Болонським процесом, така
роль чітко не визначена. Це може означати, що, прямуючи у визначений
освітній простір, ми будемо змушені приймати стандарти, які, з одного боку,
істотно розширюють можливості та ефективність навчального процесу як
такого, та з іншого - не менш суттєво обмежують і навіть атрофують роль
і можливості викладача чи студента як особистості. За євростандартами
випускник вищої школи формується навчальним процесом як технологічною
системою, побудованою за кредитно-модульним принципом. Згідно з
традиціями вітчизняної вищої школи випускник як спеціаліст-професіонал і
як особистість формується насамперед за допомогою іншого спеціаліста-
професіонала й особистості, тобто викладача.
32

СЕМІНАРСЬКО-ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №1
Тема: Предмет і завдання педагогіки вищої школи
1. Педагогіка вищої школи в системі педагогічних наук. Предмет, об'єкт,
завдання педагогіки вищої школи.
Практичні завдання:
• Дослідіть взаємозв'язок між основними закономірностями та
принципами вищої освіти.
2. Структура та функції вищої освіти в Україні.
3. Основні групи методів науково-педагогічних досліджень.
4. Етапи науково-педагогічного дослідження.
Практичне завдання:
• Оберіть тему магістерської роботи з педагогіки вищої школи (див. сі
11), або в рамках теми своєї магістерської роботи визначте методи
дослідження обраної проблеми, обгрунтуйте їх оптимальність, накресліть
етапи дослідження.
Ш ЛІТЕРАТУРА
 Обов'язкова:
1. Закон України "Про вищу освіту"//Урядовий кур'єр. — №86. — 15
травня 2002 p. — 15с.
2. Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні
// Освіта України. - №94. - 3 грудня 2004р. - С. 6-Ю.
3. Організація та методика проведення науково-педагогічних
досліджень студентами вищих навчальних закладів/М.І.Соловей, Є.С.Спіцин,
К.К.Потапенко, З.М.Шалік. -К.:Ленвіт, 2004. - 143 с.
Додаткова:
1. АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія:
Підручникдля студ., асп. та мол. викл. вузів. - К.: Либідь, 1998. - 558 с.
2. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод, посібник для
студентів магістратури. — Житомир, 2003. — 232 с.
3. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки та психології
вищої школи в Україні: Навч. посіб. для викл. та асп. вузів. - К.: ШТЕЛ, 1995.
- 168 с.
4. Добрянський І. Сучасні тенденції розвитку вищої школи:
соціокультурний, регіональний та особистісний аспект// Вища школа. — 2004.
— №1. — С. 22-28.
5. Кловак Г.Т. Основи педагогічних досліджень: Навч. посіб. для вищих
пед. навч. закладів. - Чернігів: Чернігів, держ. центр наук.-техн. і економ,
інформації, 2003. — 260 с.
6 Краевский В.В. Методология педагогики. — Чебоксарьі: Изд-во
Чувашского ун-та, 2001.-208 с.
7. Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. — К.:
Знання, 2005. — 486 с.
8. Методология и методьі социально-педагогических исследований:
Научное, учебно-методическое пособие для студентов, магистрантов,
аспирантов и специалистов в области воспитания и образования социальньїх
педагогов и социальньїх работников / С.Я.Харченко, Н.С.Кратинов, А.Н.Чиж,
В.А.Кратинова. — Луганск: Альма матер, 2001.-216 с.
9. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З.Н. Курлянд, Р.І. Хмелюк,
А.В.Семенова та ін.; Заред. З.Н. Курлянд - К.: Знання, 2005. - 399 с.
10. Яблонський В. До історії освітніх реформ // Освіта і управління. —
2002. — Т. 2. — № 1. -С. 80-86.
3$
ТЕМАЗ. ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ
ШКОЛІ
1. Система організації навчального процесу у вищій школі.
2. Типи навчального процесу.
3. Структура навчального процесу.
4. Поняття змісту освіти, його складові.
5. Стандарти вищої освіти.
Передавання знань, умінь, навичок, способів пізнавальної діяльності
підростаючим поколінням почалося ще на зорі розвитку суспільства.
Зосередження цих функцій у суспільних інституціях пов'язано з народженням
цивілізації. Відтоді освіта і навчання не тільки озброюють молоде покоління
необхідними знаннями, а й покликані формувати світогляд, духовне обличчя
особистості.
Проблеми ефективної організації освіти і навчання у вищому
навчальному закладі розглядає такий розділ педагогіки вищої школи, як
дидактика.
Дидактика вищої школи — галузь педагогіки вищої школи, яка
розробляє теорію вищої освіти і навчання у вищому навчальному закладі.

Світовій вищій освіті відомі принаймні три системи організації

навчального процесу.
Курсова система навчання передбачає організацію навчального
процесу по роках навчання — курсах та семестрах, при цьому дотримуються
логіко-структурної схеми його побудови, тобто послідовність вивчення
навчальних дисциплін обов'язково враховує міжпредметні зв'язки. Семестр
закінчується заліково-екзаменаційною сесією. Відвідування лекційних,
семінарських, практичних занять, виконання курсових, дипломних робіт,
передбачених навчальним планом, є обов'язковим для всіх студентів, крім тих,
хто навчається за індивідуальною програмою, і відбувається виключно в
терміни, передбачені графіком навчального процесу. Саме така система
дісталася від радянської освіти у спадок українській вищій школі.
Предметна система, популярна у зарубіжних освітніх системах,
використовується там, починаючи із старшої середньої школи. І, таким чином,
є природною для вищої школи. Студент самостійно (за порадою і допомогою
методиста-"тьютора") визначає перелік обов'язкових і додаткових (за
вибором) дисциплін, що вивчатимуться. Підсумковий контроль відбувається
щойно студент опанував навчальну дисципліну. Таким чином, студент
виконує навчальний план в індивідуальному темпі і переведеним на наступний
курс вважається тоді, коли опанував певну необхідну кількість предметів, а не
виключно за наслідками перевідної сесії, як правило, літньої за вітчизняною
практикою. Наприклад, в американській вищій школі немає поняття "курс",
"академгрупа", "фіксований термін навчання". Після відповідної кількості
навчальних курсів і позитивних оцінок на фінальних іспитах студенти
отримують спеціальні градації: Freshmen (не має жодного кредиту);
Sophomores (набрав ЗО кредитів); Juniors (має 60 кредитів);
І[
Seniors (90 кредитів); Graduate Students (120 кредитів); студентів, які
отримують освіту, вищу за рівень бакалавра, називають Undergraduate Students
(124 кредити); магістрам належить опанувати ще 30 навчальних кредитів.
Російська вища школа в 60-х роках XIX ст., а також у період революції
1905-1907 pp. намагалася запровадити предметну систему, але, так і не
здолавши її недоліків, повернулася до курсової.
Предметна система є основою кредитно-модульної, надзвичайно
популярної сьогодні у вищих навчальних закладах розвинених країн. Під
модулями звичайно розуміють самостійний розподіл курсу на частини, у
межах яких вивчаються одне чи група споріднених фундаментальних понять,
явищ, законів. За іншими підходами, критеріями поділу навчальної
дисципліни на модулі є: а) опанування конкретними знаннями; б) на їх основі
формування навичок, умінь; в) контроль якості та міцності знань, навичок,
умінь. Більшість сучасних освітніх кредитних систем є такими, що
акумулюють кредити. Така кредитна система розробляється для окремого ВНЗ
і є внутрішньою. У ній "трудомісткість процесу пізнання", необхідного для
здобуття певного академічного ступеня, сегментується і "нормується" (тобто
кожному сегменту присвоюється визначене число кредитів). Студенту
надається освітній ступінь після того, як студент накопичив визначене
навчальним планомчисло кредитів. При цьому час, протягом якого
допускається процес акумуляції, певною мірою є довільним, хоча й передбачає
певні обмеження. Очевидні переваги такої системи — гнучкість (кожен
студент вибирає траєкторію і темп набуття кредитів, які можуть
акумулюватися, не втрачаючи своєї ваги, протягом усього життя). Система дає
змогу ефективніше реалізовувати концепцію індивідуалізації процесу
навчання; підвищується як якість процесу навчання, так і його економічна
ефективність.
Слідом за А.М.Алекскжом [2] українські дидакти вищої школи
В.М.Вакуленко, М.Б.Євтух, М.І.Приходько, враховуючи історичний досвід
розвитку педагогіки й освіти, а також сучасний її стан, визначають еволюцію
трьох типів навчання: а) інформаційно-повідомляючого; б) пояснювально-
ілюстративного; в) проблемно-дослідницького.
Інформаційно-повідомляючий тип навчального процесу спирається
на пам'ять, запам'ятовування того, що вивчається. Викладач виступає
в ролі ретранслятора фактичного матеріалу, студенти — в ролі
приймачів.
При цьому від останніх не вимагається усвідомлення, навчання
будується на
механічному запам'ятовуванні, зазубрюванні і дослівному відтворенні
завченого. Такий
тип характерний для схоластичного навчання в університетах і
академіях середньовіччя.
Історично наступний тип навчання — пояснювально-ілюстративний —
пов'язаний з
ім'ям видатного чеського педагога Яна Амоса Коменського. Основою
його є природо-
і культуровідповідне навчання, що базується на свідомому засвоєнні,
відтворенні і
застосуванні знань і умінь з якнайширшим використанням наочності.
Принцип
наочності Я.А.Коменський визначав як "золоте правило дидактики".
Саме цей тип
навчання, маючи більш як 350-річну історію, залишається провідним у
практиці сучасної
вітчизняної вищої школи.
Однак, залишаючись по суті репродуктивним типом навчання, він не
може сповна відповідати вимогам часу. Йдеться насамперед про надзвичайно
швидке зростання загального обсягу знань з кожної дисципліни,
взаємопроникнення і розгалуження наук. Це робить обсяг знань, необхідних
для засвоєння сучасним спеціалістом, практично безмежним. Нагальною
постає проблема навчання протягом усього життя, що в свою чергу потребує
навичок самоосвіти, здатності до творчої діяльності.
35
Дослідники зазначають актуальність у сучасній вищій школі третього
типу навчання — проблемно-дослідницького. Сутність його у широкому
застосуванні методики проблемного навчання, формуванні у студентів
відповідних способів мислення і діяльності; цілеспрямованому управлінні
самостійною роботою, організації самоосвіти тощо. Такий тип навчання є
особистісно орієнтованим. Викладач не тільки несе інформацію, а й відповідає
за керування пізнавальною діяльністю студентів у навчальний і позанавчаль-
ний час. Студент є активним учасником навчального процесу, із зацікавленням
"шукаючи" знань, яких йому не вистачає, долаючи пізнавальні труднощі,
задовольняючи і розвиваючи творче мислення, творчий підхід до діяльності.
Одним з провідних процесів, що становлять цілісний педагогічний
процес, є процес навчання (навчальний процес).
У сучасній дидактиці розрізняють поняття навчання, яким визначається
явище, і поняття навчальний процес, процес навчання, які пов'язані з розвитком
навчання у часі і просторі та означають послідовність (систему) відповідних
дій, руху вперед.
Навчальний процес у вищій школі — надзвичайно складний процес
об'єктивної дійсності, що містить багато різноманітних зв'язків, відношень,
структурних елементів і компонентів, які в свою чергу є взаємозалежними і
перебувають у складних взаємовідносинах. Ось чому дати вичерпне
визначення навчального процесу надзвичайно важко. Відповідно до
Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних
закладах, навчальний процес — "це система організаційних і дидактичних
заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на певному освітньому або
кваліфікаційному рівні відповідно до державних стандартів освіти" [125, 413].
Навчальний процес визначають і як "специфічний шлях виховання,
який полягає в організації спільних видів професійно-педагогічної діяльності
викладача і діяльності студента, спеціально спрямованих на реалізацію мети й
того чи іншого завдання виховання та підготовки спеціаліста" [8, 7].
 Деякі з дослідників (В.М.Галузинський, М.Б.Євтух), не виокремлюючи
з цілісного педагогічного процесу процес навчання, вважають, що "дефініція
навчально-виховного процесу полягає у взаємодії викладача та студентів по
підготовці останніх до майбутньої професійної діяльності" [35, 60].

Знання — узагальнений досвід людей, нагромаджений у процесі

суспільно-історичної практики. Виявляються знання у поняттях, уявленнях,
фактах, термінах, судженнях, теоріях.
36

Навичка — здатність до безпомилкової діяльності, яка шляхом

багаторазового повторення автоматизується. Відповідно до видів діяльності
розрізняють рухові, мислительні, інтелектуальні, сенсорні, перцептивні
навички.
Уміння — здатність людини свідомо виконувати певні дії на основі
знань, використовувати набуті навички у нових, нестандартних ситуаціях
(умовах).

Процес навчання є складною системою, структуру якої становлять дві

підсистеми: зовнішня і внутрішня.
 Структура навчального процесу МЕТА ОСВІТИ

**
Системоутворюючим елементом системи є загальна мета освіти, яку,
як уже було зазначено, визначає суспільство. Вона відбивається у державних
документах, передусім тих, що становлять державний стандарт вищої освіти,
і конкретизується в навчальних програмах, навчальній літературі,
дидактичних матеріалах.
Мета освіти визначає мету навчання — ідеальне передбачення кінцевого
результату процесу навчання, те, до чого прагнуть педагоги і студенти.
Оптимальна організація процесу навчання передбачає чітке визначення
його мети на рівні держави, конкретного вищого навчального закладу,
прийняття і усвідомлення накреслених цілей кожним студентом.
Результат, продукт, на створення якого спрямований навчальний процес,
— це фахівець, який опанував необхідні знання, уміння, навички творчої
діяльності, має відповідний світогляд та ерудицію, інтелектуальний розвиток
(способи мислення і пізнавальної діяльності); набув навичок самоосвіти, в
якого сформовані професійні якості, моральна, фізична, естетична, екологічна
тощо культура.

Мета навчання, спрямована на досягнення моделі фахівця, визначає

завдання навчального процесу і процесу учіння кожного студента, які по суті
є конкретизацією мети в процесі поступу до її досягнення.
Діалектичні суперечності у внутрішній структурі відіграють роль
рушійних сил навчального процесу. У навчальному процесі вищої школи діє
велика кількість таких різноманітних за характером і сферою дії
суперечностей: суперечності об'єктивні і суб'єктивні, зовнішні і внутрішні,
істотні та неістотні. Об'єктивний характер мають ті суперечності, які наявні у
самому предметі, фактах і явищах пізнання. Суб'єктивний характер мають ті
суперечності, які проявляються не в самому предметі, фактах і явищах
пізнання, а у процесі пізнання. До них належать суперечності між науковим
знанням і життєвим уявленням; між наявним рівнем знань і вимогами вищого
рівня; між наявними знаннями і здатністю застосовувати їх на практиці або за
нових умов.
Внутрішні суперечності, наприклад, у системі мотиваційної сфери
навчальної діяльності студентів, існують між спонукальними причинами мети
діяльності студентів і невідповідними їм реальними цілями навчання; у
системі операціонального блоку навчально-пізнавальної діяльності (умінь і
навичок) студентів — між складним навчальним завданням і наявним запасом
способів їх вирішення.
Зовнішні суперечності існують між викладанням і учінням [2, 137-138],
тобто між діями викладача (постановка навчальних та практичних завдань, в
тому числі висунення проблемних питань, вимога самостійного виконання їх,
контроль навчальної діяльності тощо) і можливостями студента (недостатня
сформованість способів і прийомів навчальної діяльності, умінь і навичок
тощо); між вимогами майбутньої практичної діяльності фахівця і ступенем її
моделювання на заняттях у вищому навчальному закладі; між звичкою
працювати в режимі шкільної системи навчання і вимогами нової, вузівської
системи навчальної праці та інші. і
38
Основною серед суперечностей навчального процесу дидакти
визначають суперечність між вимогами суспільства до рівня необхідної
підготовки фахівця і наявним рівнем знань, навичок і умінь, розумового
розвитку тощо тих, хто навчається.
Традиційно якість успішності в навчальній діяльності пов'язується перш
за все з рівнем інтелектуального розвитку особистості. Саме такий підхід
покладений і в основу конкурсного відбору абітурієнтів, коли на вступних
випробуваннях визначається переважно рівень розвитку когнітивної сфери
майбутнього студента. Безумовно, не можна недооцінювати значення цього
фактора, однак залишається відкритою проблема співвідношення
мотиваційного та інтелектуального факторів успішності навчання.
Серед мотивів навчальної діяльності студентів визначають такі:
 Мотиваційне поле навчальної діяльності студентів створює інтеграція
обох груп мотивів, однак дослідження доводять, що по-справжньому
позитивно впливають на процес учіння студентів внутрішні мотиви.
За ступенем впливу різних внутрішніх і зовнішніх мотивів психологи
виокремлюють чотири групи студентів:
О студенти з вираженою професійною і предметною мотивацією;
О з вираженою професійною, але слабкою предметною мотивацією;
О тільки з предметною мотивацією;
О з відсутністю і предметної, і професійної мотивації.
Під час спеціального дослідження ролі мотивів серед відрахованих за
неуспішність студентів було виявлено 94,7% студентів четвертої групи і
тільки 6,9% — першої [144].
Результати, отримані в дослідженнях з педагогічної психології,
дозволяють стверджувати, що висока позитивна мотивація може відігравати
роль компенсаторного фактора за умови недостатньо високого рівня розвитку
спеціальних здібностей чи прогалин у необхідних знання, уміннях і навичках
студента. У зворотному ж напрямі такої компенсаторної залежності не
спостерігається. Це означає, що ніякий високий рівень інтелектуальних
здібностей студента не може компенсувати низьку навчальну мотивацію та
безпосередньо сприяти успішній навчально-професійній його діяльності.
Фахівці виокремлюють три види спрямованості навчальної діяльності
студентів:
0 вузькоспрямовану, що характеризується недостатньою спрямованістю
мотивації навчання, прагненням отримати позитивну оцінку, вивчивши
основну літературу, маючи хороші конспекти тощо;
0 навчально-професійну спрямованість, якій притаманне розуміння
значущості навчання для розв'язання завдань професійної підготовки, стійкі
пізнавальні інтереси, володіння способами й прийомами учіння, висока
інтелектуальна активність на заняттях, потреба в спілкуванні з викладачами,
участь у роботі предметних гуртків тощо;
39
О професійно-творчу спрямованість, якій характерні глибоке розуміння
студентами цілей навчання у вищому навчальному закладі; висока
самостійність у пошуку й засвоєнні навчального матеріалу, посилення ролі
професійних мотивів самоосвіти й самовиховання, активна участь у науково-
пошуковій роботі тощо.
 Усвідомлення визначальної ролі мотивації для навчальної діяльності
призвело до формування принципу мотиваційного забезпечення
навчального процесу. Багато спеціалістів висловлюють думку про
необхідність цілеспрямованого формування у студентів мотивації навчально-
професійної діяльності, що має професійно-творчу спрямованість. Разом з тим
підкреслюється, що управління процесом розвитку мотивів навчання тісно
пов'язане з формуванням навчальних дій та операцій.
Процес пізнання є індивідуальним для кожного студента і передбачає
таку послідовність інтелектуальних операцій:

Вихідною теоретичною умовою ефективної організації навчального

процесу є дотримання науково доведених принципів навчання, які, виконуючи
нормативну та регулятивну функції, відбивають певні суспільні потреби і є
нормами, вимогами до усіх компонентів зовнішньої структури навчального
процесу у вищій школі.
При визначенні номенклатури принципів навчання враховуються цілі
навчання, обумовлені суспільними потребами, об'єктивні закономірності
навчання, конкретні умови здійснення навчального процесу. Саме тому
принципи мають конкретно-історичний характер: одні втрачають свою
актуальність, інші вдосконалюються, розвиваються.
У дослідженнях з вузівської дидактики є найрізноманітніші підходи до
визначення і класифікації принципів навчання. Одні автори принципи
навчання у загальноосвітній школі механічно переносять на умови вищої
школи. Інші намагаються знайти і обґрунтувати особливі, специфічні
принципи навчального процесу у вищому навчальному закладі. Цей підхід
мотивують особливостями організації процесу навчання у вищій школі, а саме:
наближенням навчальної роботи студентів до наукової; високою активністю
студентів у самостійній навчально-пізнавальній діяльності;
професіоналізацією змісту навчання; опануванням у вищій школі не основ
наук, а самої науки в її розвитку.
Поділяємо точку зору тих дослідників, які вважають, що існують основні
дидактичні принципи, які є спільними для школи і вищого навчального
закладу, але функціонують все ж по-різному. По-друге, допустима наявність
деяких специфічних принципів, що діють тільки у вищій школі. Таким чином,
визначаючи систему принципів навчання у вищій школі, з одного боку, варто
враховувати загальні закономірності навчання в ній, її специфіку, з іншого —
положення загальної теорії навчання [118, 106-107]. Сучасні дослідники
дидактики вищої школи пропонують приблизно однакову номенклатуру
принципів навчання: ' ' ~*
40 j

Останнім часом висуваються ідеї про класифікацію груп принципів

навчання у вищій школі, які б синтезували усі існуючі принципи:
О орієнтованості вищої освіти на розвиток особистості майбутнього
спеціаліста;
0 відповідності змісту освіти сучасним і прогнозованим тенденціям
розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);
О оптимального поєднання фронтальних, групових та індивідуальних
форм організації навчального процесу у вищому навчальному закладі;
О раціонального застосування сучасних методів і засобів навчання на
різних етапах підготовки спеціалістів;
О відповідності результатів підготовки спеціалістів вимогам, які
висуваються конкретною сферою їх професійної діяльності, забезпечення їх
конкурентноздатності [120, 50].
Дотримання одного, окремо взятого принципу суттєвого позитивного
результату не дає. В організації навчального процесу необхідно
дотримуватися ідеї системності. Зовнішня структура навчального процесу
також включає:
О зміст освіти і навчання;
О спільну діяльність педагога (викладання) і студентів (учіння), в
процесі якої педагог спрямовує, інформує, організовує, стимулює, коригує і
оцінює діяльність студента, а студент засвоює теоретичні знання; оволодіває
уміннями і навичками практичного застосування знань; здійснює повторення,
узагальнення, систематизацію вивченогоv матеріалу з метою поглиблення
знань та вдосконалення практичних умінь і навичок;
О методи, прийоми, засоби, форми організації навчання.
Компоненти навчального процесу, визнані багатьма дидактами, є, на
наш погляд, явищами складними і багатовимірними, призначеними
інтегрувати внутрішню і зовнішню складові процесу навчання.
Цільовий компонент забезпечує усвідомлення педагогічним
колективом і передачу студентам узагальненої мети освіти і мети навчання
кожної навчальної дисципліни зокрема; передбачає чітке визначення
освітньої, виховної, розвиваючої та професійної мети в організації
навчального процесу. Цільовий компонент мотивує зміст і характер усіх
складових навчального процесу.
Стимулюючо-мотиваційний компонент є продовженням цільового,
забезпечує спонукання студентів до активної пізнавальної діяльності,
формування в них відповідної мотивації. Проведене експериментальне
дослідження дало змогу визначити деякі умови, від яких залежить формування
позитивної мотивації навчання: ШПОУО
О усвідомлення ближніх (безпосередніх) і кінцевих (перспективних)
цілей професійного навчання;
і 41^
О усвідомлення теоретичної і практичної значущості знань, що
засвоюються;
О емоційна форма викладу наукової інформації;
О нарощування змісту й новизни навчального матеріалу;
О професійна спрямованість навчальної діяльності студентів;
О вибір адекватних навчальних завдань, які породжують інформаційно-
пізнавальні
суперечності в самій структурі навчальної діяльності студентів; О
підтримання допитливості й "пізнавального " психологічного клімату в
студентській
академічній групі [38].
Змістовий компонент об'єднує усі складові змісту освіти і навчання у
вищому навчальному закладі.
Операційно-діяльнісний компонент визначає шляхи і способи
опанування змісту навчання. Охоплює методи та їх складові — прийоми
навчання, а також засоби та форми організації навчальної діяльності студентів.
Контрольно-регулюючий компонент є продовженням попереднього:
охоплює методи, прийоми, засоби, форми організації контролю і
самоконтролю. Сутність його у регулюванні навчально-пізнавальної
діяльності студентів через отримання зворотного зв'язку на кожній стадії і
співвіднесення набутих студентами знань і умінь з цільовими установками і
завданнями процесу навчання.
Оцінно-результативний компонент передбачає оцінювання і
самооцінювання якості знань, умінь тих, хто навчається.
Оцінка викладачами і самооцінка студентами результатів, досягнутих у
процесі навчання, є важливим стимулом для подальшого навчання, адже
можуть сприяти формуванню мотивів, які тісно пов'язані з інтересом до
учіння, почуттям задоволення від успіхів, радістю від подолання труднощів і
досягнення мети.
Окремі дослідники компонентами навчального процесу визначають:
• емоційно-вольовий, який виявляється у розвитку волі, емоційних
процесів, що дозволяє інтенсифікувати пізнавальну діяльність студентів;
 • ресурсний компонент, який відбиває соціально-економічні, морально-
психологічні, санітарно-гігієнічні та інші умови функціонування навчального
процесу у вищій школі, його нормативно-правове, інформаційно-методичне,
матеріально-технічне та фінансове забезпечення.
Існують різні тлумачення поняття "зміст освіти". У традиційній
педагогіці, орієнтованій переважно на реалізацію освітніх функцій, під
змістом освіти розуміють педагогічно адаптовану систему наукових знань,
пов'язаних з ними практичних умінь і навичок, якими має оволодіти той, кого
навчають. Це так званий знаннєво орієнтований підхід до визначення сутності
змісту освіти, за якого в центрі уваги знаходяться знання як соціальні цінності,
накопичені у процесі історичного розвитку людства.
В останні десятиліття в світлі ідей гуманізації освіти утверджується
особистісно орієнтований підхід до визначення сутності змісту освіти
(І.Я.Лернер, М.М.Скаткін, В.С.Ледньов, В.В.Краєвський та ін.).
Особистісна орієнтація лежить в основі визначення поняття змісту
вищої освіти і в Законі України "Про вищу освіту": "Зміст вищої освіти —
обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок,
професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована
в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки,
техніки, технологій, культури та мистецтва" [55, 1].
42
Згідно з таким підходом студенти мають не тільки оволодіти певним
навчальним змістом, у них мають бути сформовані ціннісно значущі запити і
наміри, специфічні психологічні якості, професійні здібності і уміння.
У сучасній дидактиці, в тому числі дидактиці вищої школи, зміст вищої
освіти розглядається як педагогічно адаптований соціальний досвід в усій
його структурній повноті, що складається з чотирьох елементів:

Л.Момот пропонує кваліфікувати перший з зазначених елементів як

предметний, два наступних в сукупності — як діяльнісний [94, 88].
Між елементами змісту освіти, так само, як між елементами соціального
досвіду, існують специфічні зв'язки: кожний із попередніх елементів зумовлює
існування наступних, оскільки виконує специфічну функцію, яка не може бути
замінена функціями інших елементів.
Досвід реалізації способів діяльності забезпечує відтворення відомих
стереотипних способів діяльності. Досвід творчої діяльності формує у
студента навички перетворення наукової і навчальної інформації на новому
якісному рівні — виявлення невідомих раніше студентові зв'язків між
явищами, тобто навички розв'язання проблем і проблемних ситуацій.
Психічний досвід — це образи-еталони сформованих у студентські роки
видів мислення, розумових, інтелектуальних, навчально-пізнавальнихдій,
педагогічних здібностей, умінь, які є основою психічного потенціалу
майбутнього вчителя. Розуміння сутності психічного досвіду допомагає
усвідомити ті психічні новоутворення, які розвиваються у студента під час
навчання.
Емоційно-чуттєвий досвід відображає і формує емоційну культуру,
потребо-мотива-ційну сферу як студента, так і майбутнього фахівця.
Виконуючи сигнальну і регуляторну функції, емоційно-чуттєвий досвід
зумовлює ставлення студента до навчання, оцінювання своєї навчальної
діяльності у співвіднесенні її з фахово-значущими потребами і мотивами.
Елементи змісту освіти діють системно. Кожний з них, переданий ізольовано,
не забезпечує збереження функцій вилучених елементів [49, 132].
У сучасній дидактиці вищої школи розрізняють зміст вищої освіти і
похідний від нього зміст навчання, який визначають як структуру, зміст і
обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі можливість
здобуття вищої освіти і певної кваліфікації [55,1]. ____________ ____________
____________ ____________.

43
Цікавими видаються сучасні підходи до змісту педагогічної освіти у
зарубіжній вищій школі. Так, у Циркулярі Міністерства освіти і науки Англії
24/89 "Базова підготовка вчителів: затвердження програм" мета сучасної
професійної підготовки пов 'язується із задоволенням потреби школи в новому
типі вчителя, який є суб 'єктом педагогічної праці. У документі
сформульовані основні принципи змісту вузівського навчання:
— забезпечення суб'єктної позиці) студента в галузі саморозвитку,
формування своєї особистості і моделювання своєї професійної діяльності;
— максимальне наближення змісту професійної підготовки вчителя до
змісту його педагогічноїдіяльності [61, 52].
Згідно з Законом України "Про вищу освіту" в нашій державі
впроваджуються стандарти вищої освіти (освітні стандарти).
Поняття "стандарт" походить від латинського "standard", що означає
"зразок", "норма". Під стандартом освіти розуміють систему основних
параметрів, що приймаються в якості державної норми освіченості, яка в свою
чергу відбиває суспільний ідеал і враховує можливості реальної особистості і
системи освіти щодо досягнення цього ідеалу [55, 1].
 Державний освітній стандарт є тим механізмом, який забезпечує
існування єдиного в державі освітнього простору.
Норми і вимоги, які встановлюються стандартом, є основою оцінки
якості вищої освіти та професійної підготовки, а також якості освітньої
діяльності вищих навчальних закладів незалежно від їх типів, рівнів
акредитації та форм навчання. Зовнішню структуру стандартів вищої освіти
становлять державний компонент, галузевий та компонент, що визначається
вищим навчальним закладом самостійно.

Стандарти вищоїосвіти
Державний стандарт Галузеві стандарти Стандарти вищоїосвіти
вищих
вищоїосвіти вищоїосвіти навчальних закладів
■ перелік кваліфікацій ■ ОКХвипускників ■ перелік спеціалізацій за
за відпо- ВНЗ; спеці-
відними ОКР; ■ ОПП підготовки; альностями;
■ перелік напрямів та ■ засоби діагностики ■ варіативні частини ОКХ
спеці- якості випуск-
альностей, за якими вищоїосвіти; ників ВНЗ;
здійс-
нюється підготовка ■ навчальні плани ■ варіативні частини ОПП
фахівців (інваріантна підго-
у ВНЗ за відповідними частина); товки;
ОКР;
■ вимоги до освітніх ■ типові програми ■ варіативні частини
рівнів навчальних засобів діа-
вищоїосвіти; дисциплін. гностики якості
вищоїосвіти;
■ вимоги до ОКР ■ навчальні плани
вищоїосвіти. (варіативна
частина);
■ програми навчальних
дисциплін.
ОКР - освітньо-кваліфікаційний рівень;
ОКХ - освітньо-кваліфікаційна характеристика;
ОПП - освітньо-професійна програма.
Закон України "Про вищу освіту" визначає освітньо-
кваліфікаційнийрівень (ОКР) як характеристику вищої освіти за ознаками
ступеня сформованості знань, умінь та навичок особи, що забезпечують її
здатність виконувати завдання та обов'язки (роботи) певного рівня,
професійної діяльності [55, 1].
 "Освітньо-кваліфікаційна характеристика (ОКХ) випускника вищого
навчального закладу відображає цілі вищої освіти та професійної підготовки,
визначає місце фахівця
44
в структурі галузей економіки держави і вимоги до його компетентності,
інших соціально важливих якостей, систему виробничих функцій і типових
завдань діяльності й умінь для їх реалізації" [55, 3].
"Освітньо-професійна програма (ОПП) підготовки визначає
нормативний термін та нормативну частину змісту навчання за певним
напрямом або спеціальністю відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня,
встановлює вимоги до змісту, обсягу та рівня освіти й професійної підготовки
фахівця" [55, 3].
Засоби діагностики якості вищої освіти визначають стандартизовані
методики, які призначені для кількісного та якісного оцінювання досягнутого
особою рівня сформованості знань, умінь і навичок, професійних,
світоглядних та громадянських якостей.
Засоби діагностики якості вищої освіти використовуються для
встановлення відповідності рівня якості вищої освіти вимогам стандартів
вищої освіти і затверджуються спеціально уповноваженим центральним
органом освіти і науки [55, 5].
В.В.Краєвський, І.Я.Лернер, О.В.Петровський виокремлюють три
основні рівні формування змісту освіти, що є певною ієрархією в проектуванні
як змісту освіти, так і змісту навчання.
Рівні
формуватя змісту освіти
Перший - рівень загального теоретичного уявлення - необхідний зміст
фіксується у вигляді узагальненого уявлення про основні компоненти
соціального досвіду, яким мають оволодіти студенти у процесі підготовки, у
взаємозв'язках і функціях цих компонентів, системно розглянутих з
педагогічної точки зору, їх ролі у становленні фахівця.
Другий - рівень навчального предмета - розгортається робота над
окремими (в межах певної науки) елементами змісту і деталізуються їх
специфічні цілі та функції в загальному контексті змісту, що проектується. Тут
формуються і конкретизуються уявлення про основні форми реалізації змісту
у педагогічному процесі, які послідовно фіксуються у відповідних
нормативних документах -навчальних планах і програмах.
Третій - рівень навчального матеріалу- реалізується розробка змісту
освіти у структурі, характері і змісті того матеріалу, який стає безпосереднім
предметом або засобом навчальної діяльності студента, - підручниках,
навчальних посібниках, збірниках задач, вправ, методичних керівництвах,
рекомендаціях, що забезпечують засвоєння відповідних компонентів
соціального досвіду, які відбито у змісті навчальноїдисципліни.
У цілому ці три рівні розглядають як педагогічну модель соціального
замовлення. У ній зміст освіти фіксується як задана норма, як відношення
змісту запроектованого до змісту, що реалізований у навчально-виховному
процесі [116, 149]. Зміст освіти і навчання регламентується освітньо-
професійними програмами підготовки фахівців, навчальними планами,
навчальними програмами з предметів, фіксується у підручниках, навчальних
посібниках і на електронних носіях інформації (відеодисках, відеокасетах,
комп'ютерних програмах тощо).
Найважливішим документом, що фіксує зміст освіти на рівні загального
теоретичного уявлення є освітньо-професійна програма, яка відповідно до
напряму, спеціальності та певного освітньо-кваліфікаційного рівня визначає
нормативний термін навчання; вимоги до змісту теоретичної та професійної
підготовки фахівця, а також основні змістові модулі кожної дисципліни.
Освітньо-професійна програма є основою для складання навчального плану
спеціальності.
Навчальний план містить перелік предметів, що вивчаються, обсяг
(вартість) їх у навчальних годинах і кредитах, розподіл по роках навчання,
семестрах і тижнях, способи організації рубіжного, підсумкового контролю,
державної атестації тощо. У структурі навчального плану, так само, як і в
освітньо-професійній програмі, є інваріантна та
45
варіативна складові. Інваріантна складається з циклу соціально-
гуманітарних, фундаментальних та фахово орієнтованих дисциплін.
Варіативну частину навчального плану складають дисципліни, спецкурси,
спецсемінари тощо вибору вищого навчального закладу та вільного вибору
студента.
Освітньо-професійна програма та навчальний план, що відповідає їй,
фіксують зміст освіти, який знаходиться у безпосередній залежності від того
загального уявлення про зміст вищої професійної освіти, яке склалося в
результаті педагогічної інтерпретації соціального замовлення суспільства
вищій школі. Таким чином, будучи державним стандартом вищої освіти, вони
відбивають певну педагогічну концепцію професійної освіти.
Другий рівень проектування змісту освіти передбачає формування
внутрішньої структури навчальних предметів, склад, цілі, функції і зміст їх
відбивається у типових навчальних програмах. Дидакти визначають
навчальний предмет як педагогічно адаптовану сукупність знань, умінь, що
адекватно відбивають певну галузь дійсності, і сукупність дій щодо засвоєння
і наступного використання цих знань і умінь. Отже, дидактична модель
навчального процесу, має два блоки: основний (змістовий), до якого
включений той зміст, заради якого навчальний предмет введено до освітньо-
професійної програми підготовки фахівця, і блок засобів (процесуальний), що
забезпечує засвоєння знань, формування необхідних умінь, розвиток і
виховання особистості студента.
Навчальна програма — основна форма фіксації змісту навчального
предмета, вона визначає характер і зміст освіти на рівні навчального
матеріалу, що слугує однією з провідних форм безпосереднього втілення цілей
навчання у навчальний процес.
Навчальна
 програма
дисципліни
типова -укладається відповідно до освітньо-професійноі програми
підготовки фахівця певного освітнього рівня і кваліфікації. Затверджується в
установленому порядку Міністерством освіти і науки України;
робоча - розробляється на основі типової викладачами кафедри,
затверджується в установленому порядку кафедрою, вченою радою
факультету (вченою радою вищого навчального закладу).
Структуру навчальної програми становлять такі складові:
О пояснювальна записка, де визначається мета, завдання дисципліни, її
місце в структурно-логічній схемі підготовки фахівця;
О розподіл часу за видами навчальних занять по семестрах відповідно до
навчальних планів (виконується у вигляді таблиці);
О розподіл навчального часу за модулями, темами і видами занять;
О навчально-методична карта дисципліни містить порядок і назви
модулів, тем, їх короткий зміст; теми, цілі, короткий зміст семінарських та
практичних занять; назви, короткий зміст питань, винесених на позааудиторне
самостійне опрацювання; загальну кількість навчальних годин на зазначену
діяльність; а також форми організації, методи, засоби поточного, модульного
і підсумкового контролю;
О зразки завдань для позааудиторної самостійної роботи студента.
Наводяться зразки конкретних завдань для позааудиторної самостійної роботи
студента за трьома рівнями складності: репродуктивним (вміння відтворювати
вивчений матеріал), стандартизованим (вміння вирішувати типові для
дисципліни завдання); творчим (вміння вирішувати творчі завдання);
О зразки завдань до модульного контролю;
О система рейтингового контролю з описом системи рейтингових
балів; критеріїв оцінювання усіх видів навчальної діяльності; умов допуску до
підсумкового контролю тощо;
46
О підсумковий контроль містить опис форми організації підсумкового
контролю, його структуру, критерії оцінювання; визначення підсумкового
рейтингу студента за вивчення дисципліни, таблицю відповідності значення
підсумкового рейтингу оцінці ECTS і традиційній 4-бальній оцінці; питання
до іспиту (заліку), зразок екзаменаційного білета;
О навчально-методичні матеріали містять список основної та
додаткової літератури, перелік технічних (комп'ютерні програми,
відеофільми, фонограми тощо) та нетехнічних (таблиці, схеми, графіки,
ілюстрації тощо) засобів навчання.
Навчальна програма має відповідати таким основним дидактичним
вимогам:
О повноти, що передбачає включення до неї основних компонентів
змісту певної науки
в системі, з виявом їх зв'язків і закономірностей; О конкретності, під
якою розуміють принципове розкриття основних шляхів, що
 забезпечують реалізацію змісту безпосередньо у педагогічному процесі;
О процесуальності, що означає розкриття змісту освіти в єдності з процесом
навчання:
вона має мати характеристики послідовності етапів засвоєння елементів
змісту освіти
для досягнення конкретних цілей освіти, містити розкриття специфічних
для змісту,
методів, форм організації і засобів навчання тощо.
Подальша конкретизація змісту освіти у зміст навчання здійснюється на
рівні науково- та навчально-методичного матеріалу, основним елементом
якого є підручник.
Підручник — навчальна книга, яка містить систему наукових знань з
навчальної дисципліни відповідно до освітньо-професійної програми
підготовки фахівця, навчальної програми з дисципліни та вимог дидактики.
Принципи
побудови
підручника
■ реалізація усіх компонентів змісту освіти, що окреслені у відповідних
навчальних програмах;
■ систематичність розгортання навчального матеріалу (розкриття
логічних, структурно-функціональних, генетичних і міжпредметнихзв'язків);
■ формування змісту освіти в єдності з апаратом його засвоєння
(наявність різного роду допоміжних матеріалів, включених до тексту
підручника, використання позатекстових компонентів - завдань, ілюстрацій,
що організують орієнтацію в матеріалі і його засвоєнні);
■ врахування закономірностей сприйняття знаково-символічних форм
фіксації інформації (від соціально-психологічного до психофізіологічного
рівня).
Усі зазначені принципи діють в єдності, забезпечуючи реалізацію
нормативних вимог розкриття змісту навчального матеріалу [116, 155].
Вимоги до підручника
■ науковість змісту навчального матеріалу; наукова точність;
» доступність викладу; *
■ ясність, чіткість: однозначність у формулюванні законів,
закономірностей, ідей, ~ дефініцій;
■ чітке структурування за розділами, параграфами;
■ наявність необхідного методичного апарату у вигляді узагальнень,
таблиць, запитань і завдань для самоконтролю, списку літератури тощо;
■ система маргіналій, що дозволяє, наприклад, виокремлювати основну
інформацію, швидко орієнтуватися у структурі і змісті підручника і т.п.
Навчальний посібник — навчальна книга, яка розширює зміст
підручника, містить додаткові відомості, новітні досягнення науки, довідкову
інформацію тощо.
До навчальних видань належать також словники, довідники, навчально-
методичні рекомендації, збірники вправ, задач, хрестоматії, електронні
навчальні матеріали.
Мета використання навчальної літератури — оптимальне керівництво
пізнавальною діяльністю студентів, формування у них навичок самостійної
пізнавальної діяльності, самоконтролю.
47
Завдання для самоконтролю
1. Охарактеризуйте історично зумовлені типи навчання у вищій школ і.
2. Що таке процес навчання? Назвіть його основні ознаки.
3. Проаналізуйте структуру навчального процесу.
4. Доповніть номенклатуру зовнішніх і внутрішніх суперечностей , що є
рушійними силами навчального процесу. Свою відповідь аргументуйте.
5. Визначте і аргументуйте умови розвитку пізнавальної активності
студентів у процесі навчання.
6. Опишіть роль і вплив мотивів навчання на Вашу власну пізнавальну
діяльність.
7. Назвіть принципи навчання у вищій школі. У чому їх відмінність від
принципів навчання у загальноосвітній школі? Чим зумовлена ця відмінність?
8. Визначте структуру діяльності науково-педагогічного працівника
(викладання) і студента (учіння), простежте взаємозв'язок останньої з етапами
пізнання.
9. Що Ви розумієте під змістом вищої освіти?
10. Які фактори визначають формування змісту освіти?
11. У доборі змісту вищої педагогічної освіти існують різні підходи:
політехнізм (у Росії, в Україні), прагматизм (у США), енциклопедизм (у
Великобританії). Розкрийте сутність зазначених підходів, схарактеризуйте
переваги і недоліки кожного з них. Яким, на Ваш погляд, має бути
оптимальний підхід?
12. У чому соціальна сутність державних стандартів вищої освіти? Яка
їх структура?
13. Встановіть взаємозв'язок між компонентами державного, галузевого
стандартів та стандартів вищої освіти вищих навчальних закладів.
14. Назвіть основні джерела змісту освіти у вищій школі.
15. Охарактеризуйте оптимальну структуру навчальної програми
вузівської дисципліни.
16. Охарактеризуйте компоненти процесу навчання. Доведіть
внутрішній зв'язок між ними. Визначте, яким чином вони об'єднують
внутрішню та зовнішню структури навчального процесу.
17. Доведіть єдність освіти, розвитку, виховання і професіоналізації
студента в процесі навчання.
18. Проаналізуйте навчальний план вашої спеціальності щодо його
структури і змісту. Знайдіть у ньому підтвердження принципу гуманізації
змісту освіти.
19. Проаналізуйте підручник для вищої школи (на вибір) з огляду
дотримання в ньому вимог до навчальної літератури.
20. Визначте зміст і характер етапів навчального процесу: повідомлення
знань, засвоєння знань, відтворення засвоєного, застосування на практиці,
аналіз результатів (досягнення) в умовах інформаційно-повідомляючого
(догматичного), пояснювально-ілюстративного, проблемно-дослідницького
типів навчання у вищій школі.
48
СЕМІНАРСЬКО-ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №2
Тема: Процес навчання у вищій школі. Зміст вищої освіти
1. Структура навчального процесу, його внутрішня та зовнішня складові.
2. Характеристика компонентів навчального процесу.
3. Особливості формування змісту освіти у вищій школі. Курсова і
предметна системи організації навчання.
Практичне завдання:
• Визначте позитивні і спірні, на Ваш погляд, сторони кредитно-
модульної системи організації навчання.
4. Джерела змісту вищої освіти. Структура навчальних планів і
навчальних програм.
Практичні завдання:
• Проаналізуйте навчальний план Вашої спеціальності. Визначте його
структуру (співвідношення гуманітарних, соціально-економічних,
професійно-орієнтованих та вибіркових дисциплін). Чи є вона, на Вашу думку,
оптимальною?
• Проаналізуйте один з підручників з педагогіки вищої школи (за власним
вибором) з огляду дотримання в ньому вимог до навчальної літератури.
• Розв'язання педагогічних задач.
Ш ЛІТЕРАТУРА
Обов'язкова:
1. Вища освіта в Україні: Навч. посіб. / В.Г.Кремень, С.М.Ніколаєнко,
М.Ф.Степко та ін. - К.: Знання, 2005. - С. 46-94.
2. Закон України "Про вищу освіту". - Харків: КСИЛОН, 2002. - С. 1-7;
9-13; 40 (ст. 1, 3,6-8, 11-14,41-43).
3. Національна доктрина розвитку освіти / Нормативно-правове
забезпечення освіти: У4ч. -Харків: Основа, 2004. -Ч. 1.-С.6-8, 13-16, 18-23.
4. Школаєнко С. Вища освіта і наука — найважливіші сфери
відповідальності громадянського суспільства та основа інноваційного
розвитку // Вища школа. — 2005. -№1.-С. 13-30.
5. Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних
закладах / 36. законодавчих та нормативних актів про освіту. — Вип. І. — К.,
1994. — С. 111 -127.1.
Додаткова:
1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне
навчання / Навч. посібник. - К.: ІСДО, 1993. - 220 с.
2. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки і психології вищої
школи в Україні. Навчальний посібник. — К.: ІНТЕЛ, 1995. — 168 с.
3. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной
мотивации к ученню // Воспитание, обучение и психологическое развитие:
Тезисьі к V сьезду психологов. - М., 1977. - Ч. 1. - С. 54-57.
4. Цмитриченко М.Ф., Хорошун Б.І., Язвінська О.М., Данчук В.Д.
Вища освіта і Болонський процес: Навч. пос. для студ. вищ. навч. закл. — К.,
2006. — 440 с.
5. Євсєєва О. До питання конкретизації змісту вищої освіти студента
педагогічного ВНЗ // Освіта і управління. - 2003. - Т. 6. - №4. - С. 128-132.
49
6. Загвязинский В.И. Дидактика вьісшей школьї. — Челябинск, 1990.
7. Закон України " Про вищу освіту" // Урядовий кур'єр. — 15 травня
2002 р. — №86. — 15 с.
8. Ющенко Ю.В. Формування професійної майстерності вчителя в
системі педагогічної освіти Англії та Уельсу. — Херсон: ХДУ, 2004. — 172 с.
9. Концептуальная модель и макет образовательного стандарта
вьісшего образования странСНГ.-М.,2006.
10. Коротяев Б.І., Гришин Є.О., Устинко О.А. Педагогіка вищої
школи: Навч. посібник. -К.:УМКВО, 1990.-176 с.
11. Лернер И.Я. Процесе обучения и его закономерности. — М., 1980.
12. Момот Л. Діяльнісний компонент змісту освіти // Освіта і
управління. — 2004. — Т. 7. - №2. - С. 88-92.
13. Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. акад.
МорозаО.Г. — К.: НПУ, 2000. - 337 с.
14. Ніколаєва С.Ю., Соловей М.І. Методичні матеріали для розробки
нормативного та навчально-методичного забезпечення ступеневої підготовки
фахівців іноземних мов.
- К.: КДЛУ, 1999. - 158 с.
15. Основи педагогики и психологии вьісшей школьї / Под ред.
А.В.Петровского. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 303 с.
16. Педагогикавьісшей школьї. Учебно-методическоепособие/Научн.
ред. Н.М.Пейсахов.
— Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1985. — 191 с.
17. Педагогика ипсихология вьісшей школьї / Рук. авт. коллектива
С.И.Самнгин. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.
18. Положення про організацію навчального процесу у вищих
навчальних закладах (наказ Міносвіти 02.06.1993 р. №161) // Вища освіта в
Україні. Нормативно-правове регулювання / За заг. ред. А.П.Зайця,
В.С.Журавського. — К.: Форум, 2002. — С. 413-432.
19. Слєпкань 3. Наукові засади педагогічного процесуу вищій школі. —
К.: НПУ, 2000. — 210 с.
20. Смирнов С.Д. Педагогика и психология вьісшего образования: от
деятельности к личности. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 304 с.
21. Соловей М.І., Спіцин Є.С. Основи професійно-педагогічної
підготовки майбутнього вчителя: Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних закладів освіти. — К.: Вид. центр КНЛУ, 2002. - 232 с.
50
ТЕМА 4. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ТА МЕТОДИ НАВЧАННЯ
 У ВИЩІЙ ШКОЛІ
1. Форми навчання та форми організації навчання у вищій школі.
2. Підготовка та проведення лекцій.
3. Місце практичних та семінарських занять в організації процесу
навчання.
4. Самостійна робота студентів. Курсові, дипломні, магістерські роботи.
Науково-дослідна робота студентів. Консультації.
5. Практична підготовка студентів.
6. Методи та засоби навчання, особливості використання методів
навчання у вищій школі.
У вищих навчальних закладах України навчання здійснюється за такими
формами:

Основною формою здобуття вищої освіти є стаціонарна, за якої

навчаються студенти з відривом від виробництва. В інших формах навчання
студенти здобувають певний рівень освіти без відриву від виробництва.
Можливе і поєднання різних форм навчання, наприклад: вечірньо-заочна
(частина занять відбувається протягом семестру у вечірній час, а частина —
самостійно і під час сесії), очно-заочна (наприклад, на факультеті довузівської
підготовки, де поєднуються очні заняття у вищому навчальному закладі з
самостійним виконанням різних видів робіт вдома).
Слід розрізняти зовні схожі, а суттєво різні поняття "форми навчання"
і "форми організації навчання" ("форми організації навчального процесу").
Форми
організації
навчання
зовнішній вияв узгодженої діяльності викладачів та студентів, яка
здійснюється у сталому порядку і режимі;
способи керування пізнавальною діяльністю студентів для вирішення
певних завдань;
способи здійснення взаємодії студентів та викладачів, в рамках якої
реалізуються зміст і методи навчання.
Відповідно до ст. 43 Закону України "Про вищу освіту" навчальний
процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких організаційних
формах:
Форм навчальні заняття; ь самостійна робота; '"'
и практична підготовка; контрольні заходи.
організації
навчальног
с процесу
Види лекція; ► лабораторне, практичне,
навчальни семінарське, індивідуальне заняття; консультація.
х занять
 Лекція (від лат. lectio — читання) — основна форма проведення
навчальних занять у вищому навчальному закладі, призначена для засвоєння
теоретичного матеріалу.
Лекція як форма організації навчання студентів з'явилася ще у Давній
Греції, подальший розвиток отримала у Давньому Римі, але поширеною стала
в часи Середньовіччя, коли постала необхідність прилучення до освіти
ширших верств населення. Діалогічний метод, започаткований вченими і
викладачами Давньої Греції Сократом, Демокрітом, Платоном,
Аристотелем, вже не задовольняв потреб часу. А джерел інформації було
обмаль. Отже, лекція стала способом
ві
розповсюдження і засвоєння інформації. Згодом, у XVIII - XIX
століттях розвернулася критика акроаматичного (лекційного) методу.
Гострій критиці піддали і так званий еротематичний(питальний) метод
навчання, який за умови однобічного використання не давав
інструментальних знань, що надуваються шляхом "пізнання речей, а не чужих
спостережень і свідчень про них" (І. Песталоцці). Йому протиставляли
метод практичних і лабораторних занять, елементи якого використовували
ще з XIV століття. У другій половині XIX століття форми практичних
занять стають особливо поширеними. Однак ні перший, ні другий, ні третій
методи, виведені в абсолют, не могли задовольнити потреби вищоїосвіти.
В Англії у XVII столітті на противагу лекційному навчанню запровадили
тьюторську систему. її елементи виникли ще в XIV столітті в
Оксфордському і Кембриджському університетах. Тьютор (від лат. tutor -
спостерігаю, піклуюсь) - педагог-наставник в англійських "паблікскулз",
старших класах граматичних шкіл і педагогічних коледжів. Учні періодично
звітуються перед тьюторами про виконання завдань. У вищих школах
студенти поділяються на невеликі групи на чолі з тьютором, який допомагає
їм у виборі навчальних дисциплін, керує навчальною роботою, науковими
пошуками тощо.
У 50-60-их роках XX століття недоліки лекційного навчання намагалися
усунути в СІМА. План Трампа (Ллойд Трамп - засновник цієї технології
навчання) передбачав поєднати заняття великих груп та індивідуальні. Лекції
з використанням сучасних ТЗН (телебачення, комп'ютер, ін.) для великих
аудиторій читають високоосвічені професори. У малих групах (10-15
студентів) обговорюються матеріали лекції, ведуться дискусії, робляться
доповнення. З ними працюють рядові викладачі. Налекційну роботу
відводиться 40% часу, на роботу в малих групах - 20%, на індивідуальну - в
кабінетах, лабораторіях тощо - 40%. Склад малих груп постійно змінюється.
У сучасній вітчизняній вшційшколілекціявизначаєтьсяяк усний,
послідовний, систематичний виклад змісту науки і залишається однією з
провідних форм організації навчання.
Лекція закладає
основи розуміння студентами суті знань;
ставлення до цихзнань;
 спрямовує шляхи та способи їх придбання.
Лекція є провідною формою навчання ще й тому, що вона тісно пов'язана
з іншими формами (семінари, практичні, лабораторні заняття тощо),
обумовлює їх зміст, вимоги до обсягу і рівня знань тощо.

52
Головне у навчанні у вищій школі не запам'ятовування певної суми
знань, а їх глибоке усвідомлення. Тому не та лекція вважається доброю, де
викладаються вичерпні знання з певного предмету, а та, де вчать, як їх
самостійно знаходити. Студенти не тільки повинні знати свій предмет, але й
вміти мислити, шукати і формулювати особистісне ставлення до творчого
застосування знань.
Провідна роль на лекції належить викладачеві, головною функцією
якого є не виклад певного предмета, а спрямування самостійної пізнавальної
діяльності студентів. У зв'язку з цим викладач має на кожній лекції вирішувати
низку завдань: О здійснювати викладання свого предмета з оптимальним
результатом; 0 сприяти розвитку у студентів самостійності у навчальній
діяльності; О сприяти підвищенню у студентів інтересу до предмета, що
вивчається; 0 використовувати на лекції свій науковий потенціал та досвід
практичної діяльності; 0 використовувати зміст дисципліни, що вивчається,
для професійного виховання
студентів; 0 поєднувати навчальну роботу з науковими дослідженнями
студентів.
 53

За ступенем дотримання цих вимог можна оцінювати якість проведення

лекції. Природна динаміка лекції включає, як правило, чотири фази:
О початок сприймання (4-5 хв.);
О оптимальну активність сприймання (25-30 хв.);
О фаза вольових зусиль (10-15 хв.);
О фаза вираженої втоми студентів (25-30 хв.).
Протягом багатьох років проводилися дослідження (наприклад,
М.Д.Нікандровим) з метою з'ясувати, як звичайно студенти ведуть записи під
час лекції і які отримують результати. З'ясувалося, що, не маючи необхідної
спеціальної підготовки, більшість студентів діють нераціонально.
Найпоширенішим зразком є студент - сумлінний писар (таких 70%): з
максимально можливою швидкістю пише він, намагаючись не скорочувати
навіть закінчення, але, не встигаючи, пропускає слова і словосполучення,
втрачаючи суть — усвідомити ж немає коли, увесь час забирає запис. Головне,
вважають "писарі", максимально детально записати, обдумувати вони
передбачають пізніше. Зовсім небагато студентів (їх тільки 13%) належать до
групи "мислителів", тобто таких, які вважають своїм завданням думати разом
з викладачем, виокремлювати основне, записувати це головне у формі тез і
основних ілюстрацій. Близько 10% студентів належать до групи "слухачів", які
нічого не пишуть, але уважно слухають викладача. Нарешті, 7% — "нероби",
які і не пишуть, і не слухають. Перевірки засвоєння, що проводилися одразу
після лекції і через 10 днів після неї, виявили досить показові результати:
"мислителі" відтворювали одразу майже 90% матеріалу, мало забувають і
через 10 днів; "писарі" — 15% усього матеріалу і майже стільки ж через 10
днів; "слухачі" — 60% — після лекції і майже усе забувають через 10 днів.
Результат нероб, звичайно, близький до нуля [66, 70].
Тому технологія читання лекції передбачає необхідність раціонального
чергування, підвищення уваги, напруження мислення та їх ослаблення шляхом
відповідної розрядки.
На лекції важлива доброзичлива атмосфера пізнання, взаємної довіри,
прихильності, творчості. Лекторові необхідно вміти поєднувати голос, темп,
інтонацію, міміку та жестикуляцію, при цьому вони мають бути природними і
відповідати змісту лекції. Викладач повинен дивитися на аудиторію, нібито
звертаючись персонально то до одного, то до іншого студента і до всіх разом.
Лектор має вміти володіти своєю аудиторією. Він також не повинен бути
скутим у своїх рухах, але і не бути надмірно метушливим, з невиправданою
або неприродною театральною жестикуляцією. Студенти більше цінують
спокійну поведінку лектора, його впевненість, зібраність та строгість.
Лектору необхідно постійно спостерігати за аудиторією, тримати всіх
слухачів у полі зору, уважно слухати та чути аудиторію.
Відомий педагог-дослідник дидактики вищої школи С.І.Архангельський
серед засобів педагогічного впливу найважливішим, таким, що стоїть над
усіма іншими, об'єднує, координує і направляє їх, назвав "слово викладача",
його мовлення — Verba Magistri (слово вчителя) [5, 319]. Ще М.В.Ломоносов
говорив про красномовність педагога:
54
"Мистецтво про всяку матерію красно говорити і тим прихиляти інших
до своєї про це думки". Вчений зазначав, що опанувати майстерність лектора,
не читаючи лекцій, неможливо, так само, як неможливо навчити людину
плавати без води. І тому радив "розум свій гострити через постійні вправи у
створенні і вимовлянні слів, а не покладатися на самі правила і читання
авторів" [5, 301].
Історія пам'ятає яскравий приклад Демосфена (384-322 pp. до н.е.), який
від народження був недорікуватим, страждав на заїкування, мав слабкий
голос. Але щоранку він виходив на берег моря, набирав кілька камінчиків у
рот і намагався перекричати шум вітру і хвиль. Наполегливо працював
Демосфен, розвиваючи й ораторські здібності. Його промови підкоряли
слухачів гарячим патріотизмом, визначеністю поглядів, глибиною переконань,
правдивістю, логічністю висновків, чіткістю і лаконічністю думки.
У XIX столітті в російській вищій школі для отримання права на читання
лекцій викладачу необхідно було складати спеціальний іспит з предмета. Без
іспиту допускалися тільки професори і викладачі, відомі своїми науковими
працями, причому з дозволу конференції, яка могла вимагати від претендента
читання лекцій.
Лекції В.О.Ключевського відрізнялися глибоким аналізом матеріалу,
будили думку і впливали на почуття слухачів. Для лекцій М.П.Костомарова
були характерні широка ерудиція, виразність мовлення, критичний підхід до
джерел, новизна у викладі матеріалу. Для лекцій Д. І. Менделєєва характерним
був постійний творчий пошук думки, "творчість на кафедрі", глибина вияву
задачі.
Видатний педагог вищої школи М.В.Остроградський звертав увагу не
тільки на науковий, а й методичний біклекції. Звичайно він починав лекцію з
короткого огляду прочитаного раніше, далі давав хід роздумам і методу
доказів "з нової" теми. Потім підходив до висновків, зосереджуючи увагу
слухачів на основному, головному. Остроградський любив олюднювати лекції
екскурсами у життя і діяльність видатних учених.
М.І.Пирогов відомий хірург і педагог, будучи палким прихильником
ідей розвитку самостійності і активності студентів, висунув пропозицію про
те, що лекції мають читатися виключно тоді, коли лектор володіє дійсно
новим, ніде ще не опублікованим матеріалом або якщо лектор володіє
видатним даром слова.
К.А.Тимирязев був "віртуозом" логіки і вчив студентів не тільки своєму
предмету, але й науковому мисленню. Він визнавав тільки "суб'єктивні" лекції,
сповнені яскраво виявленого ставлення до предмета науки. "Викладач має
ставитися до предмета як художник, а не як фотограф; він не може, не повинен
опускатися до ролі простого... акустичного снаряда, передаючи усно
почерпнуте з книги...". Тому він вимагав від викладача завзятості,
пристрасності, захопленості, глибокої впевненості у правильності вис віт-.
лення і вирішення проблеми. Тимирязев називав це чесністю в науці [58, 16].
Важливою психолого-педагогічною умовою ефективності лекції
виступає міра пізнання лектором самого себе: варто дізнатися про власні
можливості, а не прагнути виключно копіювати навіть і кращі зразки.
К.Д.Ушинський стверджував, що мистецтво оповіді зустрічається у
викладачів досить рідко не тому, що це рідкісний дар природи, а через те, що
й обдарованій людині треба попрацювати, щоб виробити у собі здатність
переконливо розповідати. Наприклад, добре підготовлену лекцію, варто добре
"проговорити". Академік А.Н.Сєвєров, професор Тартуського, Київського і
Московського університетів, володіючи високою майстерністю педагога,
засвідчував, що свої лекції читає дома вголос, удосконалюючи їх.
Майбутньому викладачеві стане в нагоді класифікація типів лекторів, не
здатних задовольнити потреби студентської аудиторії, виведена А.Монро: О
псевдоартистичний краснобай більше переймається демонстрацією самого
себе, ніж
досягненням мети лекції; --
55
О "пророк" (оракул) — видає себе за всезнайку і турбується більше "про
аплодисменти ",
ніж про розуміння матеріалу аудиторією; О відсторонений — лектор
сам по собі, аудиторія сама по собі; О винуватий лектор — йому соромно за
свою лекцію і за себе; О патяка — тисне на аудиторію порожнім словесним
потоком.

Критерії оцінки якості лекції

Зміст лекції Методика Керівництво Лекторські Результатив
читання розумовою дані ність лекції
лекції діяльністю
студентів

■ науковість ■ ■ вимога вести ■ знання пред- ■

(від- структуруванн інформаційна
я
повідність матеріалу конспект мета; цінність;
сучас- лекції
ному рівню лекції; та контроль за ■ емоційність; ■ досягнення
її
розвитку ■ логіка виконанням; ■ голос (сила, поставлених
науки); викладу
■ активізація матеріалу; ■ допомога тембр, темп); цілей;
мислення ■ наявність студентам у ■ дикція; ■ виховний і
студен- плану,
тів шляхом дотримання конспектуванн ■ ораторське розвиваючий
і
висунення про- його; лекції (темп, мистецтво; потенціал.
блемних питань ■ зниження ■ культура
і повідомлення
розв'язання літератури до темпу, повто- мовлення;
суперечностей лекції; рення, паузи); ■ зовнішній
під час лекції; ■ доступність ■ перегляд вигляд
і
■ висвітлення роз'яснення конспектів викладача;
історії питання, новихтермінів студентів; ■ вміння
і
співставлення понять; ■ встановити
використання
різних ■ доказовість і прийомів контакт;
концепцій;
■ зв'язок з аргументова- підтримки ■ ставлення
практи-
кою; ність. уваги(ри- лектора до
■ викладання торичні запи- студентів;
мате-
ріалу, якого тання, жарти, ■ ставлення
немає
у підручнику; ораторські студентів до
■ роз'яснення прийоми); лектора.
най-
більш складних ■ можливість
для
питань; студентів
■ завдання для ставити пи-
са-
мостійного тання
опра- протягом
цювання лекції.
частини
матеріалу за під-
ручниками;
■ зв'язок з ■
попереднім і
наступним
навчальним
матеріалом;
■ міжпредметні
зв'язки.

Педагог і науковець О. І. Скнар, побувавши на стажуванні в

Лондонському і Оксфордському університетах, узагальнив особливості
лекційної форми організації навчання у зазначених ВНЗ [43].
Психологізація навчання - характерна риса лекційних та семінарських
курсів у Лондонському і Оксфордському університетах. Використання
відеоматеріалів допомагає студентам засвоювати інформацію. Підготовка,
організація і завершення лекцій включають також паузи, що є своєрідним
переключенням уваги слухачів. Технічні засоби застосовуються як допоміжні
ілюстративно-дидактичні матеріали в різних видах контролю та оцінювання
знань студентів.
У багатьох університетах Великої Британії на цей час широкого
поширення набули так звані навчальні пакети, які містять навчальні
посібники, книги-зошити для індивідуальних занять, що спираються на ідеї
алгоритмізації навчання. Такі навчальні
56
посібники поділяються на окремі "модулі", студенти можуть їх
самостійно заповнювати, відповідаючи на запитання. "Модулі" містять
матеріал різного ступеня складності для студентів, які мають різну
підготовку і здібності. До пакетів входять відеодиски, серії слайдів тощо.
Навчальний пакет може містити набір предметів для конструювання,
креслення, малювання. Також містяться і методичні вказівки для викладачів,
які включають перелік видів занять і порядок їх проведення, поради з
організаціїіндивідуальноїроботи або роботи в малих групах, рекомендаціїз
організації лабораторних і практичних робіт, дидактичних ігор, а також
запитання для самоперевірки.
Нижче пропонується розглянути види лекцій, які використовуються в
університетах Великобританії.
Розпочнемо з традиційної лекції, яку використовують більшість
викладачів - усного есе. Це чітко, майстерно проведена бесіда, що стає
"інтелектуальним досвідом" для студентів, які слухають підготовлену
промову професора. Мета такої лекції - не тільки донести інформацію, але і
продемонструвати майстерність викладача. Студенти звернені до "вікна
розуму вчителя", спостерігаючи за ним так само напружено, як за
обдарованим актором, піаністом чи вмілим продавцем.
Навчальний процес, без сумніву, має включати в себе(порядз іншими
методами) деякі елементи подібних "спектаклів"... Хоча усне есе і потребує
великої майстерності, студенти лише свідки завершеного продукту, а не
учасники процесу.
Переходимо тепер до розгляду лекції за участю студентів. Звичайно,
ми розуміємо, що важлива не кінцева схема лекції на дошці, а процес її
створення. На відміну від усного есе лекція за участю студентів покликана
змусити студентів більше думати, ніж записувати.
На більшість занять приходять як добре підготовлені, так і дещо
дезінформовані студенти, які щось колись чули з приводу теми лекції. Але на
такій лекції і ті, й інші можуть перевірити достовірність своїх суджень.
... Процес розробки плану на дошці поліпшує, особливо у студентів
здобрим зоровим сприйманням, засвоєння інформації на відміну від лекцій, що
ґрунтуються тільки на слуховому сприйманні.
План, розроблений з використанням ідей студентів і викладача, після
закінчення лекції з 'являється на дошці. Можна попросити когось зі студентів
перенести його на папір, щоб потім зробити копії для всіх. Але важливим
моментом все ж є не сам план, а процес його розробки. Лекція за участю
студентів відрізняється від усного есе тим, що вимагає від студентів більше
думати, ніж записувати. Студенти зайняті не машинальним
переписуванням, а процесом створення. Однак така лекція може бути
безуспішною. Кінець її сумний, якщо студенти приходять без будь-яких знань,
які базуються на досвіді або читанні, якщо професор керує їх ідеями,
дотримуючись певної строгої схеми.
При активному, вільному і відкритому обговоренні питань на лекції
навіть викладачі можуть Пізнатися про щось нове. Ролі переміщуються, і
кожний стає і педагогом, і студентом. Незважаючи на те, що лекція такого
типу гірше підготовлена, ніж, наприклад, усне есе, важливо, що студенти
беруть в ній активну участь і читати її можна перед багатолюдною
аудиторією.
Інші види лекцій певною мірою є версіями лекцій за участю студентів і
передбачають взаємодію студентів з різним рівнем підготовки. Студенти
вимагають наявності саме такої взаємодії, особливо утому випадку, коли
йдеться про великий лекційний курс; критика на адресу вищої освіти
підтримує ці вимоги. Досліджуючи внесені студентами нові ідеї, пропозиції,
ми дійшли висновку, що участь студентів у лекції тісно пов 'язана з
ефективністю викладання. Визначаючи цю ефективність, студенти високо
оцінюють тих викладачів, які ставляться до них з повагою, приділяють увагу
життю груп, користуються наявними матеріалами і конкретними
факторами, щоб зацікавити студентів.
Третій варіант лекції - "лекція з постановкою проблеми" - може
включати такі елементи: демонстрація, доведення, приклади.
"Що спонукало двох колишніх друзів, одного в синьому, другого в сірому,
піти один проти одного цього спекотного липневого дня на окраїні кладовища
в Геттісберзі?"
Така лекція розпочинається із запитання або парадоксу, або загадки,
або незакінченої смішної історії- якоїсь проблеми, що приверне увагу
студентів. Відповідь розкривається в процесі лекції. І якщо шукати відповіді
вміло, то вона буде знайдена впродовж півгодини - за 10 хвилин до закінчення
лекції.
Вирішення (розв 'язання) проблеми, пов 'язаноїз певною галуззю
діяльності, може потребувати наукового підтвердження, математичної
доказовості, економічної моделі, висновків з приводу змісту роману чи
історичних фактів. Протягом усієї лекції поставлене запитання спонукає
студентів заповнити всі заплановані пропуски у запропонованій історії (або
моделі) своїми власними варіантами розв 'язання проблеми.
Пошук відповіді на запитання може бути або простою лекцією, в якій
студенти пропонують свої варіанти, або інтенсивним процесом, під час якого
студенти пропонують шляхи розв 'язання проблеми або завершують
запропоновану історію, що потім записується на дошці й обговорюється. "Як
ви вважаєте, що відбудеться?" Якщо консенсусу не досягли, то викладач дає
більший обсяг інформації,
57
пропонуючи подумати над відповіддю ще, і задає запитання знову. Під
кінець, коли проблема розв 'язана, більшість студентів здогадуються про
результат ще до його проголошення викладачем.
Четвертий варіант лекції- зняття напруги і чергування міні-лекцій та
обговорень. Міні-лекція та обговорення дозволяють розв'язати проблему
зосередження уваги студентів за допомогою перенесення навантаження з
викладача на студентів і навпаки через кожні 15-20хвилин.
Ми твердо переконані, що одержуваний заряд енергії відіграє
надзвичайно важливу роль у процесі навчання. Цей варіант лекцій має спільні
риси з другим і третім варіантами і базується на перенесенні навантаження
з викладача на студентів і навпаки через кожні 15-20хвилин, оскільки саме
через такий проміжок часу увага розсіюється і лекція втрачає ефективність.
Викладач розпочинає з двадцятихвилинноілекції, висвітлюючи
деяківажливі проблеми, які обговорюються протягом 10-15хвилин, а потім
читає наступну міні-лекцію. За 5 хвилин до закінчення заняття студенти
одержують завдання визначити, яка основна проблема останньоїміні-лекції.
Таким чином, наступне заняття розпочинається з обговорення цієї проблеми,
потім наступна міні-лекція і так далі.
Практичне заняття — форма навчального заняття, на якому викладач
організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень
навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного
застосування шляхом індивідуального виконання студентом відповідно
сформульованих завдань.
Мета практичного заняття — поглиблювати, поширювати та
деталізувати знання, виробляти навички професійної діяльності, розвивати
наукове мислення та мовлення, перевіряти знання студентів, мати засіб
оперативного зворотного зв'язку.
Практичне заняття проводиться з половиною академічної групи (12-15
студентів). Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною
програмою дисципліни. Ефективність заняття залежить від попередньо
підготовлених матеріалів (тестів для перевірки рівня оволодіння теоретичним
матеріалом, набору завдань різної складності для їх вирішення студентами на
занятті).

Для досягнення ефективності практичного заняття слід домагатися, щоб

мета заняття була зрозумілою не тільки викладачеві, але й студентам.
Практичні заняття мають бути сплановані таким чином, щоб студенти
постійно відчували зростання складності завдань, що вони виконують,
отримували позитивні емоції від переживання власного успіху в учінні, були
зайняті напруженою творчою роботою, пошуком правильних і точних рішень.
Велике значення має реалізація індивідуального підходу та продуктивне
педагогічне спілкування. Тому при деталізації плану заняття, розробці завдань
викладач має враховувати рівень підготовки та інтереси кожного студента,
підтримувати самостійність та ініціативу студентів.
Оцінки, отримані студентами за окремі практичні заняття, враховуються
при виставленні підсумкової оцінки з навчальної дисципліни.
Семінарські заняття (від лат. seminarium —розсадник) — форма
навчального заняття, на якому викладач організовує дискусію навколо
попередньо визначених тем, до яких студенти готують тези виступів шляхом
підготовки індивідуально виконаних завдань.
Головна мета семінару — забезпечити студентам можливість оволодіти
уміннями і навичками використання теоретичних знань стосовно
особливостей галузі, що вивчається, систематизувати опрацьовану студентами
літературу, зіставивши її з матеріалом лекції, формувати вміння критично
оцінювати різні джерела знань.
58

Функції семінару
■ поглиблення, конкретизація і систематизація знань, отриманих
студентами на попередніх етапах навчання (лекції, самостійна робота,
консультації);
■ розвиток навичок самостійної роботи студентів, формування
наукового способу мислення.

Переваги
семінарсько-
практичноїформи
організаціїнавчання
■ поглиблюються, розширюються, деталізуються знання, отримані на
лекції в узагальненому вигляді; :
t ■ формуються вміннята навички професійної діяльності; f ■
розвивається наукове мислення студентів та їх мова;
■ перевіряються знання студентів;
■ забезпечується зворотній зв'язок.
Недоліки
традиційної"
(групової)
форми
організації
семінарського
 заняття
■ студенти в основному демонструють індивідуальні знання,
спілкування практично відсутнє;
■ недостатнє співробітництво та взаємодопомога;
■ недостатнє особистісне включення студентів у навчальну діяльність;
'! ■ обмежена інтелектуальна активність студентів;
■ дистанція між викладачем і студентами перешкоджає активному
спілкуванню;
■ студенти мають можливість відмовчуватися під час семінару,
займатися іншою роботою.

Завдання
педагога під
часпроведення
дискусії на
семінарі
■ визначити коло проблем і питань, що підлягають обговоренню; .
■ відібрати основну і додаткову літературу;
■ розподілити функції студентів у колективній роботі;
■ підготувати студентів до обраної рольовоїучасті;
■ керувати роботою семінару;
■ підвести загальні підсумки дискусії.
Умови
ефективного
використання
дискусії на
семінарі
■ всі учасники дискусії мають бути підготовленими до неї;
■ кожен учасник повинен мати чіткі тези, точну постановку завдання;
■ дискусія має бути спрямована на з'ясування проблеми, а не на
"змагання" її учасників; І ■ протилежні точки зору не повинні нівелюватися -
саме їх наявність просуває
дискусію уперед;
■ дискусійні зауваження мають бути зрозумілими;
■ при жвавій дискусії викладачеві слід утримуватися від власного
виступу.
59
Різноманітність семінарських занять обумовлюється, як правило,
різноманітністю практичної частини: обговорення рефератів, виконання
тренувальних вправ, розв'язання задач, аналіз виступів, повідомлень за
результатами спостережень, експериментів тощо.
 У сучасній педагогіці вищої школи по-різному визначається сутність
самостійної роботи студентів. Одні (наприклад, П.І.Підкасистий) розглядають
її як засіб організації та виконання студентами визначеної пізнавальної
діяльності. Відповідно до цього самостійну роботу студентів поділяють на
аудиторну та позааудиторну. Інші (В. А.Казаков) — як один із видів
навчальних занять, що відбуваються за відсутності викладача. Такий підхід
дозволяє дати таке визначення сутності самостійної роботи: самостійна
робота студентів — це спланована робота студентів, що виконується за
завданнями та під методичним керівництвом викладача, але без його
безпосереднього керівництва.
У "Положенні про організацію навчального процесу у вищих
навчальних закладах" зазначається, що самостійна робота студентів є
основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від
обов'язкових навчальних занять. У навчальних планах на самостійну роботу з
вивчення конкретної дисципліни відводиться від 1/3 до 2/3 загального обсягу
часу [125].
Зміст самостійної роботи студентів над конкретною дисципліною
визначається навчальною програмою дисципліни, методичними матеріалами,
завданнями та вказівками викладача. Навчальний матеріал з дисципліни,
передбачений робочою навчальною програмою для засвоєння студентами в
процесі позааудиторної самостійної роботи, виноситься на підсумковий
контроль поряд з навчальним матеріалом, що опрацьовувався під час
аудиторних занять.
Мета самостійної роботи студентів — розвиток самостійності та
креативності, тобто здатності організовувати та реалізовувати свою діяльність
без стороннього керівництва та допомоги. 60 І

Основні види
самостійноїроботи
студентів
■ робота над підручниками, навчальними посібниками,
першоджерелами на лекціях, семінарах і у позанавчальний час
(конспектування, реферування, складання тез тощо);
■ робота над конспектами до проведення лекційних занять і після них;
■ робота у лабораторіях, на практичних заняттях, над документами
тощо;
■ виконання вправ, розв'язання завдань, самостійні спостереження,
написання творів та переказів;
■ підготовка доповідей, наукових повідомлень, переклад спеціальної
літератури і завдань;
■ виконання індивідуальних завдань (курсові, дипломні, магістерські
роботи, науково-дослідна робота у позанавчальний час).
Умови ефективної
організації
самостійноїроботи
студентів
■ комплексний підхід до організації самостійної роботи студентів в усіх
формах навчальної роботи;
' ■ поєднання усіх рівнів самостійної роботи студентів;
■ забезпечення контролю за якістю виконання (вимоги, консультації);
■ варіативність форм контролю.
Умови успішного
виконання
самостійноїроботи
■ умотивованість навчального завдання (для чого, чому сприяє);
■ чітка постановка пізнавальних завдань;
■ володіння алгоритмами виконання роботи, знання студентом способів
її виконання;
■ чітке визначення викладачем обсягу роботи, термінів представлення
форм звітності;
■ визначення видів консультаційної допомоги (настановчі, тематичні,
проблемні консультації);
■ критерії оцінки, звітності тощо;
■ види та форми контролю (практикум, контрольні роботи, тести,
семінар тощо).
Складовою самостійної роботи студентів є науково-дослідна робота
(НДРС), значення якої останнім часом суттєво зросло. Так, Законом України
"Про освіту" визначено, що науково-дослідна робота є складовою підготовки
фахівців, тому НДРС повинна стати невід'ємним компонентом підготовки
фахівців з вищою освітою. Закон України "Про вищу освіту", сучасні
концепції вищої освіти передбачають формування у студентів вміння
самостійно, свідомо і відповідально вчитися, а також створення у навчальних
закладах необхідних умов для формування у студентів творчих здібностей,
виховання особистості, здатної до саморозвитку як під час навчання у вищій
школі, так і у подальшій професійній діяльності.
61

Масові заходи в
системі організації
НДРС
■ наукові студентські конференції;
■ студентські олімпіади;
■ конкурси наукових студентських робіт;
Індивідуальні завдання виконуються студентами самостійно при
консультуванні
Види
індивідуальних завдань
■ реферати;
■ курсові роботи;
■ дипломні роботи;
■ магістерські роботи.
Реферат (від лат. referre, що означає повідомляю, доповідаю) — це
короткий виклад у письмовій чи усній формі основного змісту наукової праці
чи ряду праць, що вивчалися студентом, з аналізом запропонованих шляхів
вирішення певної проблеми, а також висловленням власних міркувань щодо
цієї проблеми.
Завдання реферату
■ розвиток мислення студентів (вміння аналізувати, зіставляти та
узагальнювати різні точки зору, вміння характеризувати конкретний матеріал,
формулювати висновки);
■ розширення світоглядної парадигми у студентів та поглиблення їх
фахових знань з навчальної дисципліни;
■ формування вмінь реферування;
■ розвиток базисних умінь наукової роботи (вміння самостійно
знаходити необхідний науковий матеріал, користуватися довідковою
літературою, складати список використаної літератури, формулювати
висновки);
■ оволодіння основами наукового писемного мовлення;
■ формування гностичних умінь, необхіднихдля оволодіння певною
дисципліною;
■ розвиток умінь установлювати зв'язки певної науки з іншими науками
та визначати характер цих зв'язків;
■ розвиток умінь самостійно знаходити й вивчати наукову літературу,
використовуючи цей матеріал для підготовки огляду наукової літератури,
пов'язаної з історією вивчення певних теоретичних питань.
Курсова робота — самостійна робота дослідницького характеру,
спрямована на пошук, поглиблення, узагальнення і закріплення знань,
одержаних під час навчання та їх застосування для комплексного вирішення
конкретного фахового завдання.
62 І
Завдання
курсової
роботи
1
поглиблення знань студентів з актуальних проблем певної галузі науки;
■ подальший розвитокумінь самостійного критичного опрацювання
наукових джерел;
■ формування дослідницьких умінь та навичок студентів;
■ стимулювання студентів до самостійного наукового пошуку;
■ розвиток умінь аналізувати передовий досвід;
■ формування вмінь самостійної обробки навчально-методичних
матеріалів та їх практичної реалізації.
Дипломна робота — самостійне наукове дослідження
експериментального або теоретико-прикладного характеру, що виконується
на завершальному етапі навчання у вищому навчальному закладі.
Завдання
дипломної
роботи
 » розширення й поглиблення теоретичних знань студентів з обраної
проблеми, систематизація й аналіз сучасних наукових підходів до розв'язання
теоретичних та практичнихзавдань;
■ поглиблення знань студентів із суміжних наук;
■ удосконалення вміньта навичок студентів самостійно вести наукові
дослідження, користуватися сучасною методикою їх проведення;
| • набуття навичок організаційної роботи в процесі постановки і
проведення > експерименту;
■ розвиток умінь студентів застосовувати одержані знання при
вирішенні конкретних науковихзавдань;
■ удосконалення навичок самостійної роботи студентів з науковою
літературою;
■ формування готовності й здатності студентів до самоосвіти й
саморозвитку, самостійної дослідницької роботи в майбутній професійній
діяльності.
Магістерська робота — наукова робота теоретичного, теоретико-
експериментального чи теоретико-прикладного характеру, спрямована на
самостійне розв'язання складних дослідницьких завдань, пов'язаних з певною
науковою або науково-практичною проблематикою кафедри.
Завдання магістерської роботи
■ розширення теоретичних знань студентів з фахової підготовки;
■ систематизація та самостійний аналіз сучасних підходів до розв'язання
складних питань, пов'язаних із новітньою інтерпретацією певних наукових
проблем, що є об'єктом магістерського дослідження;
■ поглиблення знань студентів із суміжних наук;
■ подальше удосконалення умінь та навичок самостійної роботи
студентів з науковою літературою, виявлення тенденцій і закономірностей
процесів, які досліджуються;
■ формування умінь самостійно визначати об'єктта етапи магістерського
дослідження, обґрунтувати систему заходів, необхідних для розв'язання
теоретичних та прикладнихзавдань;
■ розвиток умінь самостійно формулювати найбільш вагомі
узагальнення основних результатів, розробляти науково-практичні
рекомендації.
Консультація — форма навчального заняття, на якому студент отримує
відповіді від викладача на конкретні запитання або пояснення певних
теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування.
 Щ
Методи навчання — це впорядковані способи взаємопов'язаної
діяльності викладача і студентів, скеровані на вирішення навчально-виховних
завдань вищої школи.
Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального
процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і
завдання навчання, досягнути відповідних результатів.
У процесі навчання зв'язок методу з іншими компонентами взаємо-
зворотний: метод є похідним від цілей, завдань, змісту і форм організації
навчання; водночас він суттєво впливає на можливості їх практичної
реалізації. Навчання
прогресує настільки, наскільки дозволяють йому рухатись уперед
застосовані методи [93].
Багатовимірність, складність і неоднозначність структури методів
навчання є
причиною їх різноманітних класифікацій.
У передвоєнні роки XX століття у підручниках з педагогіки ця
класифікація була досить спрощеною: усі методи поділялися на три групи за
трьома найпоширенішими джерелами знань — словесні, наочні, практичні. Ця
класифікація увійшла в історію педагогіки як традиційна.
Пошуки дидактів другої половини XX ст. були спрямовані на спробу
створити класифікатор методів навчання. Існують різноманітні типології, в
яких методи навчання систематизуються за різними критеріями і ознаками:
наприклад, класифікація методів за призначенням (М.АДанилов, Б.П.Єсипов);
за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.ЯЛернер, М.Н.Скаткін), за
дидактичною метою (Г.І.Щукіна, І.Т.Огородніков та ін.), за логікою передачі
й сприймання навчальної інформації (С.Г.Шаповаленко); за ступенем
керівництва навчальною роботою (П.І.Підкасистий, В.Ф.Паламарчук,
В.І.Паламарчук). Німецький дидакт Л.Клінгберг виокремлює методи у
поєднанні з формами співробітництва у навчанні, а польський вчений
К.Сосницький вважає, що існують два методи навчання: презентативний і
пошуковий.
Найбільш поширена в дидактиці останніх десятиліть класифікація Ю. К.
Бабанського, в якій гармонійно систематизовано наукові пошуки багатьох
дослідників проблеми методів навчання.
 Одним із найперспективніших напрямів сучасних досліджень дидактів є
розробка бінарних і полінарних класифікацій методів навчання, де останні
групуються на основі двох або більше загальних ознак. Ці методи вперше були
викладені ще в 20-х роках XX ст. автором підручника з педагогіки
А.П.Пінкевичем, пізніше в 40-х роках розроблялися Б.Є.Райковим, у 50-х pp.
цього ж століття — М.М.Верзиліним.
Вітчизняний дидакт А.М.Алексюк [1] детально обґрунтував бінарну
класифікацію методів, в основі якої лежать дві ознаки: характер і рівень
пізнавальної самостійності та активності тих, хто навчається, та джерело, з
якого набуваються знання.

Аналогічно класифікуються бінарні методи наочної (наочно-

інформаційний, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-
евристичний, наочно-дослідницький методи) та практичної форми
(практично-евристичний і практично-проблемний методи).
Бінарну класифікацію методів навчання, вякій поєднані джерела знань,
рівні пізнав-
©4
альної активності, а також логічні способи навчального пізнання,
запропонували В.Ф.Паламарчукта В. І. Паламарчук.
Жодна з розглянутих класифікацій методів не позбавлена недоліків,
кожна з них має певні обмеження, адже практика завжди складніша і багатша
за спроби класифікувати її. Тому пошуки довершеніших класифікацій,
позбавлених суперечностей попередніх, тривають.

КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ (за Ю.К.Бабанським)

Методи 1 Заджерелом словесні: розповідь, бесіда, лекція
організації! підгрупа інформації наочні: ілюстрація, демонстрація
здійснення практичні: досліди, вправи,
навчально- навчально-виробнича праця
пізнавальн II За логікою індуктивні, дедуктивні, аналітичні,
ої підгрупа передачі і синтетичні
діяльності сприймання
навчальної
інформації
III За ступенем репродуктивні, пошукові,
підгрупа самостійност дослідницькі
і мислення
 школярів при
засвоєнні
знань
IV За ступенем навчальна робота під керівництвом
підгрупа керування учителя; самостійна робота з книгою;
учінням письмова робота, лабораторна робота,
виконання трудових завдань
Методи 1 Методи пізнавальні ігри, навчальні дискусії;
стимулюва підгрупа стимулюванн створення ситуацій емоційно-
ння і я інтересу до моральних переживань; створення
мотивації навчання ситуацій пізнавальної новизни;
навчально- створення ситуацій зацікавленості
пізнавальн II Методи переконання у значущості навчання;
ої підгрупа стимулюванн вимоги, вправи з виконання вимог;
діяльності я обов'язку і заохочення, покарання
відповідальн
ості вучінні
Методи 1 Методи індивідуальне опитування;
контролю і підгрупа усного фронтальне опитування; усні заліки,
самоконтро контролю усні іспити; програмоване опитування
лю в II Методи контрольні письмові роботи; заліки;
навчанні підгрупа письмового іспити; програмовані письмові роботи
контролю
III Методи контрольні та лабораторні роботи,
підгрупа лабораторно- машинний контроль
практичного
контролю
КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ (за І.Я.Лернером і
М.М.Скаткіним)
Метод Вид діяльності Рівні Рівень знань Сутність Шляхи
розумово навчання удоскон
ї алення
діяльност методів
і студента навчанн
я
Пояснюва За допомогою 1- І-знання-зна- Традиційн П ро гра
льно- учителя упізнаван йомство е -
ілюстрати (репродуктивний ня навчання мованен
вний ) процес авчання
Репродукт Сам учень (за II- ІІ-знання- передачі
ивний допомогою відтворен копії готових
зразка, алго- ня відомих
ритма, правила знань
тощо)
 Проблемн За допомогою III - III - знання- Проблемн Ділові
ий виклад вчителя застосува уміння е ігри
(продуктивний) ння навчання
Частково Продуктивний III - N1 - знання- процес
пошукови під керівництвом застосува уміння IV - активного
й учителя ння IV- знання-транс- пошуку і
творчість формація відкриття
Дослідниц Продуктивний IV- IV- знання- учнями
ький без допомоги творчість транс- нових
вчителя - і •- формація знань
65
Алгоритм оптимального вибору методів навчання (за
Ю.К.Бабан-ським)
■ Визначити, чи матеріал вивчатиметься самостійно чи під керівництвом
викладача.
■ Визначити співвідношення репродуктивних і продуктивних методів.
Якщо дозволяють умови, перевагу надавати продуктивним методам.
■ Визначити співвідношення індуктивних і дедуктивних, аналітичних та
синтетичних методів. У разі, якщо емпірична база для дедукціїта аналізу
підготовлена, то перевагу слід надати дедуктивним та синтетичним методам.
■ Визначити міру і спосіб поєднання словесних, наочних та практичних
методів.
■ Прийняти рішення про необхідність застосування методів
стимулювання.
■ Визначити час використання методів контролю і самоконтролю.
■ Розробка запасних варіантів на випадок відхилення реального процесу
навчання від запланованого.
Ефективність використання методів навчання у сучасній вищій школі
значною мірою обумовлена оптимальною підтримкою засобів навчання, втому
числі матеріально-технічних.
Засоби навчання (дидактичні засоби) — це різноманітні матеріали,
предмети, знаряддя, що викликають сенсомоторні стимули (впливають на зір,
дотик тощо) і, виконуючи специфічні дидактичні функції, оптимізують процес
досягнення студентами визначених цілей навчання.
 Завдання для самоконтролю
1. Чому вітчизняну систему організації навчання у вищій школі часто
називають лекційно-семінарською?
2. Що спільного і які відмінності у поняттях "метод навчання" і "форми
організації навчання " ?
3. Визначте основні ознаки індивідуальної, групової і фронтальної форм
організації навчання у вищій школі.
4. У яких випадках, на Вашу думку, необхідність використання лекцій у
вищій школі зростає? А у яких зменшується?
5. Які показники якості практичного заняття є найголовнішими? Чому?
66
6. Яке співвідношення аудиторного навантаження і самостійної роботи
студента є, на Вашу думку, оптимальним? Чи є воно однаковим для різних
груп предметів?
7. Які умови слід створити у ВНЗ, щоб самостійна робота студентів була
ефективною?
8. Які форми організації НДРС, що включені до навчального процесу, є,
на Вашу думку, найбільш важливими?
9. Які форми НДРС у позанавчальний час є найбільш ефективними на
сьогодні?
10. Яке місце займає практична підготовка у системі підготовки
майбутнього фахівця?
11. Проілюструйте на прикладах взаємозв'язок дидактичної мети і
методів та форм організації навчання.
12. Які класифікації методів навчання існують у сучасній дидактиці
вищої школи? Чим вони відрізняються?
13. Полегшується чи ускладнюється, на Вашу думку, робота викладача
у ВНЗ в умовах постійного зростання кількості методів, прийомів та засобів
навчання?
14. Якими Ви уявляєте "ідеального" лектора та "ідеальну" лекцію?
15. Яким методам навчання Ви особисто віддаєте перевагу (при вивченні
теоретичних курсів та при вивченні практичних дисциплін)?
СЕМІНАРСЬКО-ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №3
Тема: Форми організації та методи навчання у вищій школі.
Самостійна та науково-дослідна робота студентів
1. Поняття форм організації навчання у вищій школі. Загальна
характеристика лекційно-семінарської системи навчання.
2. Особливості застосування методів і засобів навчання у вищій школі.
Практичне завдання:
• Які методи, на Вашу думку, найбільш ефективні у викладанні
предметів Вашого фаху ?
3. Лекція як провідна форма організації та метод навчання у вищій
школі. Підготовка, організація та методика читання лекцій.
Практичне завдання:
• Визначте переваги та недоліки лекційного викладання у вищій школі.
4. Структура та методика проведення практичних занять. Критерії
ефективності практичних занять.
Практичне завдання:
• Запропонуйте власний проект методики проведення практичних
занять.
5. Самостійна робота студентів, основні її форми, рівні та шляхи
активізації.
Практичні завдання:
• Визначте позитивні і негативні сторони організації науково-дослідної
роботи студентів та шляхи її вдосконалення на Вашому факультеті.
• Розв'язання педагогічних задач. . , .
67
ЛІТЕРАТУРА
Обов'язкова:
1. Закон України "Про вищу освіту". - Харків: КСИЛОН, 2002. - С. 40;
50-51 (ст. 41-43,61).
2. Положення про навчально-наукові та кваліфікаційні роботи
студентів Київського державного лінгвістичного університету /Укл. Болдирєв
Р.В., Соловей М.І., Сажко Л.А., Спіцин Є.С. - К.: Вид. центр КДЛУ, 1999. - 46
с.
3. Положення про організацію навчального процесу у вищих
навчальних закладах / 36. законодавчих та нормативних актів про освіту. —
Вип. І. — К., 1994. — С. 114-121.
Додаткова:
1. АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України. — К.: Либідь, 1998.
— С. 433-439.
2. Аргунова Е.Р., Жуков Р.Ф., Маричев И.Г. Активньїе методьі
обучения: Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. Н.В.Кузьминой. —
М., 2006.
3. Бондарчук Ю., Чуйко L, Чуйко Н. Удосконалення форм і методів
навчання відповідно до вимог Болонського процесу // Вища школа. — 2005. —
№2. — С. 35-41.
4. Бутиков Р. Особливості інтелектуалізованого навчання іноземних
мов у вищій школі // Вища освіта України. - 2005. - №3. - С. 88-91.
5. Вітвицька С.С. Основи педагогки вищої школи: Метод посіб. для
студ. магістратури.
— К.: Центр навчальної літератури, 2003. — С. 129-211.
6. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки та психології
вищої школи в Україні. - К.: ІНТЕЛ, 1995. - С. 80-86; 99-194.
7. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб.- К.: Знання,
2005. — С. 246-345.
8. Мегем Є. Спільна творча діяльність викладачів і студентів — основа
проектно-технологічної підготовки // Вища освіта України. — 2005. — №4. —
С. 90-94.
9. Школаєва С.Ю., Соловей М.І. Методичні матеріали для розробки
нормативного та навчально-методичного забезпечення ступеневої підготовки
фахівців іноземних мов.
- К.: КДЛУ, 1999. - 158с.
10. Олексенко В. Ефективні шляхи вдосконалення змісту і форм
підготовки спеціалістів ВНЗ // Вища освіта України. - 2004. - №2. - С. 66-70.
11. Педагогжа и психология вьісшей школьї: Учеб. пособие. — 2-е изд.,
доп. и перераб. — Ростов-н/Дону: Феникс, 2002. — 545 с.
12. Рейнгард И.А. Формьі и методьі преподавания в вьісшей школе. —
Днепропетровск, 1973.-С. 11-18.
13. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформировании
вьісшего образования // Вьісшее образование в России. — 1994. — №2.
14. Скнар О. Модернізація форм і методів навчання студентів у
контексті кредитно-модульної системи // Вища школа. - 2006. - №3. - С. 33-45.
15. Спіцин Є.С. Методика організації науково-дослідної роботи
студентів у вищому закладі освіти. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2003. - 120 с.
16. Супрунова Л.Л., Иванова А.В. Дифференцированньїй подход к
обучению в вьісшей школе США// Педагогика. - 1998. - №8. - С. 105-112.
17. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работьі студентов
// Вьісшее образование в России. — 1994. — №4. — С. 76-79.
6Ш

ТЕМА 5. СИСТЕМА ДІАГНОСТИКИ ЗНАНЬ І УМІНЬ

СТУДЕНТІВ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
1. Поняття діагностики знань і умінь, її структурні компоненти.
2. Види контролю результатів навчальної діяльності студентів.
3. Форми організації і методи контролю, шляхи їх удосконалення.
4. Оцінювання знань і умінь студентів. Модульно-рейтингова система
оцінювання.
5. Система національного освітнього моніторингу.
Невід'ємним компонентом освітнього процесу є діагностика. За її
допомогою визначається якість досягнення поставленої мети. Без діагностики
неможливо ефективно керувати дидактичним процесом. Необхідність
розгляду проблем організації, структури і змісту діагностики зумовлена тими
корінними змінами, що відбуваються у вітчизняній вищій школі: введенням в
її практику державних стандартів та кредитно-модульної системи організації
навчального процесу.
Державні освітні стандарти ставлять адекватні потребам сучасного
суспільства цілі, визначають основний зміст навчання, формулюють
вимоги до мінімального базового рівня фахової підготовки. Єдність
мінімальних вимог
передбачає встановлення єдиних об'єктивних підходів до змісту,
об'єктів, критеріїв,
форм організації та способів контролю успішності навчання.
Розглядаючи проблеми діагностики, доводиться констатувати, що серед
вітчизняних дослідників немає згоди з цього питання: одні пропонують
вважати родовим поняттям саме діагностику, інші - контроль. Висуваються
різні підходи до структури діагностики і контролю, функцій, об'єктів,
критеріїв, видів і способів останнього.
У поняття "діагностика" вкладається більш широкий і глибокий сенс,
ніж у поняття "контроль" і "перевірка знань, умінь, навичок". Остання,
наприклад, тільки констатує результати, не пояснюючи їх походження. Тоді
як діагностика розглядає результати із вра -хуванням способів їх досягнення,
виявленням тенденції і динаміки навчального процесу. Діагностика
визначається як система точного визначення результатів дидактичного
процесу і включає контроль, перевірку, оцінювання, накопичення
статистичних даних, їх аналіз, прогнозування, вияв динаміки, тенденцій
навчального процесу.

Контроль за своєю суттю — це встановлення зворотного зв'язку, тобто

отримання викладачем інформації про результати навчальної діяльності
студентів і прийняття рішення про характер наступної діяльності в залежності
від цієї інформації. Педагог отримує також відомості про характер самостійної
навчальної діяльності студента. Контроль показує педагогові, наскільки його
власна робота була плідною, чи вдало він використав можливості
педагогічного процесу.
Під час контролю отримує інформацію про свою навчальну діяльність і
сам студент. Контроль допомагає йому зрозуміти, яких успіхів він досяг, і
побачити недоліки.
69
Постійний контроль дисциплінує, привчає до певного ритму, розвиває
вольові якості. Контроль знань, навичок виконує ряд функцій, зміст яких
розглядається в роботах А.Міхель, Б.Г.Йоганзена, І.І.Кувшиннікової,
Н.В.Кузьміної, С.І.Зинов'єва, Ю.К.Бабан-ського, В.О.Онищука, І.Я.Лернера,
Г.В.Мазуренка, В.Семиченко і В.Заслуженюка. Дослідники називають такі
функції:
Функції контролю
■ контрольна;
■ дидактична;
■ виховуюча;
■ діагностична;
■ організаційна;
■ методична;
■ освітня;
■ коригуюча;
■ функція перевірки знань;
■ вимірювання знань та оцінювання;
■ диференціююча;
■ стимулююча;
■ розвиваюча;
■ прогностична;
■ керуюча;
■ соціалізуюча;
■ констатуюча.
Педагогічні вимоги до контролю
успішності студентів
■ ясність і конкретність мети контролю;
■ об'єктивність, що виявляється у створенні таких умов, за яких студенти
можуть максимально повно виявити своїзнання, а такожу висуненні єдиних
вимог до них;
■ систематичність;
■ всебічність контролю - забезпечення перевірки теоретичних знань,
інтелектуальних і практичних умінь і навичок;
■ різноманітність видів, форм організації і методів контролю;
■ врахування специфіки навчальної дисципліни;
■ врахування індивідуальних особливостей студентів;
■ доброзичливість, забезпечення позитивної емоційної атмосфери в ході
контролю;
■ зрозумілість критеріїв оцінки, поєднання оцінки з самооцінкою;
■ аргументованість оцінки, її високий авторитет, неприпустимість
упередженого ставлення до студентів;
■ єдність вимог з боку науково-педагогічних працівників.
Діагностика навчальної діяльності студентів має свою історію. Як
спеціально організована система в Західній Європі вона сягає XVIII століття.
У вищих навчальних закладах Німеччини почали вивішувати списки студентів,
в яких напроти кожного прізвища ставилися крапки, що означали розряди:
одна крапка -1 розряд (найвищий); дві крапки - II розряд (середній); три крапки
- III розряд (найнижчий). Пізніше кількість розрядів збільшилася до 5 і 12 [1,
196].
В історії української освіти знаходимо відомості про розгалужену
систему діагностики результатів навчання. У Київській духовній академії
першої половини ХУІІ століття використовували, наприклад, семибальну
шкалу вербального оцінювання: навчання добре, надійно-бадьоре, охоче-
ретельне, всенадійне, навчання підле, прекепське, малонадійне.
Крім того, професори колегіумів у XVIII столітті давали своїм
вихованцям і такі короткі, досить диференційовані, характеристики:
"весьма прилежен", "изряден, на-дежен", "прилежньїй и надежньїй",
"добронадежньїй", "хорош", "зело доброго учення", "оченьдобр",
"весьмасредствен, плох", "преизрядногоуспеха", "понятен, но неприле-жен",
"прилежен, но тупого понятия", "непонятен", "туп и непонятен", "туп",
"очень туп".
Цікаво, що чим вищим був клас, тим менше було негативних
характеристик, переважали оцінки "надежен" і "средствен". Мабуть, тому,
що погано встигаючі студенти поступово припиняли навчання: одні не
витримували "березової каші", тобто пляг -різок, інші з різних причин після
канікул не з 'являлися, ще інші просто тікали.
70
Виокремлюють такі основні види контролю у вищій школі: вхідний,
тренувальний, поточний, модульний, рубіжний, підсумковий (заключний),
постпідсумковий (відстрочений), які пропонуємо класифікувати таким чином:
 71
Контроль здійснюється у різних організаційних формах:
індивідуальній, груповій, фронтальній.
При контролі використовують різні методи. Методи контролю — це
способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-
пізнавальної діяльності студентів і педагогічної роботи викладачів.
 У педагогічній практиці використовують методи усного, письмового,
практичного, комп'ютерного контролю і самоконтролю. Поєднання різних
методів контролю називають комбінованим контролем. Звичайно

Під час усного опитування контролюються не тільки знання, але й

тренується усне мовлення, розвиваються навички спілкування. Письмові
роботи дозволяють документально встановити рівень знання матеріалу, але
вимагають великих витрат часу для викладача. Курсові, дипломні і
магістерські роботи сприяють формуванню творчої особистості майбутнього
фахівця.
Колоквіум є таким методом фронтального контролю, який має на меті
закріплення, поглиблення знань, контрольне повторення з теми або розділу,
можливо, з обов'язкових для вивчення наукових першоджерел. Колоквіум
передбачає бесіду викладача зі студентами з питань, які заздалегідь їм не
повідомляються. З метою більшої систематизації і кращого закріплення
матеріалу питання рекомендують ставити в логічній послідовності. Це
особливо важливо, коли запитання і відповідь на нього слухає уся академічна
група. Під час співбесіди враховуються також доповнення і виправлення
відповідей студентами, у кінці колоквіуму викладач виставляє усім оцінки, які
під час підсумкового контролю дозволять краще уявити динаміку засвоєння
студентом програмового матеріалу [7, 124].
Залік — метод підсумкового контролю, який проводиться усно,
письмово, за
допомогою комп'ютерних програм в індивідуальній, груповій формі або
фронтально.
- Під час заліку перевіряються результати засвоєння студентами певного
навчального
курсу, виконання практичних, лабораторних, курсових робіт (проектів),
завдань
навчальної або виробничої практики.
Диференційований залік — це форма підсумкового контролю, що
полягає в оцінці засвоєння студентом навчального матеріалу з певної
дисципліни виключно на підставі результатів виконаних індивідуальних
завдань (розрахункових, графічних тощо). Семестровий диференційований
залік планується при відсутності модульного контролю та екзамену і не
передбачає обов'язкову присутність студентів.
Іспити складаються, як правило, за білетами, затвердженими кафедрою.
Деякі викладачі практикують іспити за білетами у вигляді вільної бесіди,
запитання ж білету є стрижнем бесіди, оцінка оголошується як її підсумок.
Іноді проводять іспити без білетів, іспити з "відкритим підручником". Останні
розраховані на перевірку уміння швидко знайти
72 і • І
необхідну інформацію, користуватися навчальними посібниками,
додатковою літературою [1, 202-203].
Кількість іспитів і заліків, як правило, не повинна перевищувати 10-11
за семестр.
Успішність студентів визначається такими оцінками: за результатами
заліків — "зараховано" ї "незараховано", за результатами іспитів —
"відмінно", "добре", "задовільно" і "незадовільно". Оцінка за підсумками
диференційованого заліку виставляється так само, як і за результатами іспиту.
Курсові роботи (проекти) студенти захищають публічно перед
комісіями, затвердженими на кафедрах.
Державна атестація студента здійснюється державною
екзаменаційною комісією (ДЕК) у наперед визначеному і затвердженому
складі. Перед ДЕК студенти-випускники захищають також бакалаврські,
дипломні та магістерські роботи (проекти). Державна комісія перевіряє
науково-теоретичну та практичну підготовку випускників, вирішує питання
про присвоєння їм відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня
(кваліфікації), опрацьовує пропозиції щодо поліпшення якості освітньо-
кваліфікаційної підготовки спеціалістів у вищому навчальному закладі [
125,424]. До державної атестації не допускаються студенти, які не повністю
виконали навчальну програму і мають академічну заборгованість.
Студентам, які успішно склали державні іспити, захистили
бакалаврську, дипломну, магістерську роботу (проект) відповідно до освітньо-
професійної програми підготовки фахівців, рішенням ДЕК присвоюється
відповідний освітньо-кваліфікаційний рівень і кваліфікація та видається
державний документ про вищу освіту.
Однією з сучасних світових тенденцій удосконалення навчального
процесу у вищій школі є практичне застосування тестового контролю. Це
сприяє реалізації індивідуального і диференційованого підходів, формує
культуру розумової праці студентів. Тести, що застосовуються для контролю
в процесі навчання, є системою завдань стандартизованої процедури
проведення і наперед спроектованої технології обробки і аналізу результатів,
за якими судять про рівень знань, умінь, навичок студентів.
У теорії тестування визначаються такі вимоги до тестів:
О валідність;
О точність формулювання;
О надійність;
О практичність;
 О простота у використанні;
О прогностична цінність.
Основною вимогою до розробки тестових завдань має бути дотримання
принципу функціональної і змістової валідності. Валідність відбиває
відповідність змісту тесту меті тестування. Тест не може бути придатним для
виміру рівня знань з будь-якої дисципліни, в будь-який час, для студентів з
різним рівнем підготовки. Таких тестів не існує. Саме тому тест створюється
для виміру рівня підготовки студентів, його результати інтерпретуються
залежно від ступеня досягнення поставленої мети.
Під точністю формулювання тесту розуміють, що під час його
виконання студент добре розуміє, що саме він має зробити, в якому обсязі, аби
отриманий результат відповідав задачам тесту.
Надійність тесту, це питання про те, в якій мірі його повторення
призведе до тих самих результатів. Надійність покращується зі збільшенням
часу його використання. Крім того, підвищенню надійності тесту сприяє його
простота, чітке виконання умов тестування, виключення можливості впливу
сторонніх чинників (підказки, списування тощо), єдність методів
вимірювання, спеціальна підготовка укладачів тестів і тих, хто їх проводить.
Прогностична цінність полягає у вимозі того, щоб результати аналізу
тестів знайшли
і 73
свій подальший вияв у діяльності, за параметрами якої проводиться
наступне тестування. Наприклад, за результатами тестування викладач
повторює вже пройдений матеріал з використанням інших методів і прийомів.
До описаних вимог вчені додають ще деякі: стиль, творчий пошук;
оперативність; репрезентативність змісту навчальної дисципліни у змісті
тесту; системність змісту, його комплексність та збалансованість,
варіативність.
Оцінка знань може відбуватися на основі коефіцієнта засвоєння, тобто
відношення кількості правильно виконаних завдань до загальної кількості
запитань. Оцінка, що виставляється за підсумками тестування, відрізняється
більшою об'єктивністю і незалежністю від можливого суб'єктивізму
викладача.
Таким чином, характерні ознаки тестового контролю: об'єктивність,
дистанційне спілкування з екзаменатором, що знімає стрес і допомагає
зібратися з думками, зосередитися; наявність єдиного підходу — немає ні
"легких", ні "складних" білетів — усі виконують однаковий обсяг завдань,
екзаменатор позбавлений можливості ставити додаткові запитання, впливати
на студента "симпатією" чи "антипатією". До переваг належить також висока
ефективність, адже тестуванням одночасно можна охопити великі групи
студентів, та й результати обробляються швидше і легше.
У вітчизняній і зарубіжній літературі немає спільного погляду на
класифікацію тестів. Вони класифікуються за багатьма ознаками: за метою
використання, за процедурою створення, за спрямованістю, за характером дій,
за формою тощо. Наприклад, за метою використання виокремлюють: О
вхідний тест — призначений для тестування перед початком навчання
(попереднє
тестування); О формуючий тест — необхідний для реєстрації
результатів навчання; призначений для
контролю знань, умінь, навичок у ході самого освітнього процесу; О
діагностичний — його мета визначити труднощі в процесі навчання; О
підсумковий — дозволяє оцінити результати навчання на завершальних етапах
навчального процесу;
За формою подання визначають такі види тестів: словесні, числові,
знакові, зорово-просторові (схеми, таблиці, графіки, малюнки тощо).
КЛАСИФІКАЦІЯ ДИДАКТИЧНИХ ТЕСТІВ (тестів досягнень)

74
О закриті тести — характерним для них є наявність готових
відповідей, одна чи, можливо, кілька з них є правильними. При використанні
закритих тестових завдань існує можливість угадати, і це є основною
причиною негативного ставлення до них. Крім того, така форма тестових
завдань не стимулює самостійний пошук відповіді, а дає можливість вибору із
запропонованих варіантів;
О відкриті тести не містять готових відповідей, дозволяють сформувати
їх у довільній формі. Це дає можливість виявити логіку мислення студента,
його здатність формувати і аргументувати відповідь. Однак аналізувати її
дуже складно;
О на відповідність — суть таких тестових завдань полягає у
необхідності встановити відповідність елементів однієї множини елементам
іншої;
О на встановлення правильної послідовності. Завдання дозволяють
перевірити розуміння, послідовності дій, процесів, суджень, розрахунків. Ці
завдання використовують головним чином для оцінки рівня професійної
підготовки, а також для контролю основних понять і законів навчальної
дисципліни, що вивчається;
О змішаного типу (напіввідкриті) поєднують альтернативні відповіді до
завдань з можливістю викласти власну думку.
При всіх перевагах тестування як метод контролю має й негативні
характеристики: важко перевірити глибину розуміння питання, логіку
мислення; існує вірогідність випадковості, особливо при використанні
закритих форм тестових завдань. Крім того тестові завдання не дозволяють
перевірити творче застосування засвоєних знань у новій ситуації.
Уміле поєднання різних видів, форм організації і методів контролю —
показник рівня навчального процесу у вищому навчальному закладі та один з
важливих показників педагогічної кваліфікації викладача [120,116].
Результати контролю навчально-педагогічної діяльності мають свій вияв
в оцінці. Оцінка — спосіб і результат, що підтверджує відповідність і
невідповідність знань, умінь, навичок студента цілям і завданням навчання
[120, 118].
Поняття "оцінка" вживається удвох значеннях: по-перше, це словесний
вияв викладачем схвалення чи осуду, аналізу помилок у відповіді студента,
порад, на що звернути увагу. Таким чином, оцінка сприяє адекватному
прогнозуванню педагогом діяльності студентів і своєї власної.
По-друге, умовним виявом кількісної оцінки рівня знань, умінь, навичок
студентів є бал. У вищій школі України прийнята його словесна форма:
"відмінно" — ставиться за повні та міцні знання матеріалу у заданому
обсязі, вміння вільно виконувати практичні завдання, передбачені навчальною
програмою; за знання основної та додаткової рекомендованої літератури; за
вияв креативності у розумінні і творчому використанні набутих знань і умінь;
"добре" — ставиться за вияв студентом повних, систематичних знань з
дисципліни, успішне виконання практичних завдань, засвоєння основної та
додаткової літератури, здатність до самостійного поповнення і оновлення
знань. Але у відповіді студента наявні незначні помилки;
"задовільно" — ставиться за вияв знань основного навчального
матеріалу в обсязі, достатньому для подальшого навчання і майбутньої
фахової діяльності, поверхову обізнаність з основною і додатковою
літературою, передбаченою навчальною програмою; можливі суттєві помилки
у виконанні практичних завдань, але студент спроможний усунути їх за
допомогою викладача;
"незадовільно" — виставляється студентові, відповідь якого при
відтворенні основного програмового матеріалу поверхова, фрагментарна, що
зумовлюється початковими
75
уявленнями про предмет вивчення. Таким чином, оцінка "незадовільно"
ставиться студентові, який не спроможний продовжувати навчання чи
виконувати фахову діяльність після закінчення ВНЗ без повторного навчання
за програмою відповідної дисципліни.
Чинна в сучасній вітчизняній вищій школі чотирибальна система оцінки
знань студента перестала задовольняти і суспільство, і суб'єктів навчальної
діяльності — викладачів і студентів. Основні причини цього названі
В.М.Вакуленко:
1) "недостатня мотивація до наполегливого навчання;
2) репродукція пам'яті і мислення в екстремальних сесійних умовах:
швидко накопичена інформація — швидке вивітрювання знань;
3) суб'єктивізм в оцінці знань студента, який дуже часто стає для
викладача самооцінкою своєї власної діяльності;
4) фактичне нівелювання студентів: відсутність можливостей точного
порівняння навчальних успіхів студентів з причин недостатньої гнучкості та
диференційованості чотирибальної оцінки знань.
У результаті мало стимулюється систематична творча робота студентів
у міжсесійний період, недостатньо формується відповідальність студента за
результати навчання, що негативно впливає на готовність випускника до
професійної діяльності у ринкових умовах" [19, 184].
У вищих навчальних закладах України набутий значний досвід
модульно-рейтингової системи оцінки результатів навчання студентів, що
відповідає кредитно-модульній системі організації навчальної діяльності. В
основу рейтингової системи покладений принцип поопераційної звітності
студентів, обов'язковості модульного контролю, накопичувальної системи
оцінки рівня, знань, умінь і навичок; розширення кількості підсумкових балів
до 100-200 і більше. За базовий елемент для розрахунку поточного
семестрового рейтингу у Київському національному лінгвістичному
університеті, наприклад, беруться до уваги: відповіді на семінарському
(практичному) занятті з основних питань; активна участь у семінарському
(практичному) занятті (доповнення до відповідей); експрес-контролі;
фіксований виступ; виконання завдань з позааудиторної самостійної роботи;
результати модульних контрольних робіт.
Отримана в балах підсумкова" оцінка результатів навчальної діяльності
студента має переводитися в загальноєвропейську шкалу оцінок ECTS:
Зміни в організації процесу навчання у вищій школі дозволяють вийти
на якісно новий рівень контролю результатів навчальної діяльності -
педагогічний моніторинг.
Педагогічний моніторинг — це форма збору, зберігання, обробки і
розповсюдження інформації про діяльність педагогічної системи, яка
забезпечує неперервне стеження за її станом і прогнозування її розвитку. Чим
відрізняється моніторинг як діагностична і контролююча система в
навчальному процесі від традиційної оцінки знань, умінь, навичок?
Моніторинг як регулярне відстеження якості засвоєння знань, умінь в
навчальному процесі забезпечує його суб'єктів — викладачів і студентів —
об'єктивною і оперативною інформацією про рівень засвоєння обов'язкового
змісту освіти.
76
А Відмінно
В Дужедобре
 с Добре
D Задовільно
Е Мінімально задовільно (відповідає
вимогам курсу)
F Незадовільно: потрібна певна
X додаткова робота
F Незадовільно, з обов'язковим
повторним курсом
У "Всесвітній декларації про вищу освіту для XXI ст." (прийнятій
Всесвітньою конференцією з вищої освіти в Парижі у жовтні 1998 р.)
зазначено, що якість вищої освіти є багатовимірним поняттям, яке охоплює усі
її функції та види діяльності: навчальні та академічні програми, наукові
дослідження і стипендії, комплектування кадрами, студентів, будівлі та
матеріально-технічну базу, обладнання, суспільно-корисну діяльність та
академічне середовище. Наголошено, що найважливіше значення для
підвищення якості освіти має поєднання внутрішньої самооцінки ВНЗ із
зовнішньою оцінкою незалежними спеціалізованими міжнародними
експертами з дотриманням гласності [33, 29-30].
Визначальним елементом диференціації систем оцінки діяльності вищих
навчальних закладів є міра державного регулювання національної системи
вищої освіти та автономії університетів. У країнах, де прийнято практику
надання випускникам вищих навчальних закладів державного диплома,
урядові органи здійснюють масштабний контроль освітньої діяльності та
встановлюють вимоги функціонування навчальних закладів. У країнах, де
навчальні заклади традиційно видають власні дипломи, держава виконує
обмежені функції з ліцензування освітньої діяльності та встановлення
мінімальних вимог до ВНЗ. Інші стандарти та вимоги розподіляються і
контролюються професійними громадськими асоціаціями, які проводять
аудит діяльності навчальних закладів, проводять їх рейтинг та надають
абітурієнтам вичерпну інформацію через відповідну довідникову базу про
рівень ВНЗ, а випускникам — можливість складання фахових іспитів для
здобуття кваліфікації.
У більшості розвинутих країн акредитація виконує ряд важливих
соціальних функцій:
О забезпечує впевненість вступників і студентів в отриманні якісних
освітніх послуг;
О відкриває ВНЗ різних форм власності доступ до бюджетного
фінансування;
О позиціонує ВНЗ у національній системі вищої освіти, створює
стимули та надає
рекомендації для постійного удосконалення власної діяльності.
Усе це обумовлено прагненням переважної більшості ВНЗ в усьому світі
отримати як національну (державні, громадські), так і міжнародну
акредитацію. Множинність акредитацій, які проводяться за різними
критеріями та процедурами, дозволяє закладу демонструвати свою високу
конкурентоспроможність та міжнародне визнання.
Сучасна система оцінки освітньої діяльності в Україні базується на
затвердженому Постановою Кабінету Міністрів України від 9 серпня 2001 р.
№978 "Положенні про акредитацію вищих навчальних закладів і
спеціальностей у вищих навчальних закладах та вищих професійних
училищах" та Законі України " Про вищу освіту". У статті 1 Закону дано
визначення ключових понять зазначеного процесу [55, 1]:
ліцензування — процедура визнання спроможності ВНЗ певного типу
розпочати освітню діяльність, пов'язану із здобуттям вищої освіти та
кваліфікації відповідно до вимог та стандартів вищої освіти, а також до
державних вимог щодо кадрового, науково-методичного та матеріально-
технічного забезпечення;
ліцензований напрям — напрям, за яким ВНЗ певного типу визнаний
спроможним провадити освітню діяльність, пов'язану із здобуттям вищої
освіти і кваліфікації;
ліцензована спеціальність — спеціальність відповідного освітньо-
кваліфікаційного рівня, за якою ВНЗ певного типу визнаний спроможним
провадити освітню діяльність, пов'язану із здобуттям вищої освіти та
кваліфікації; v „f
акредитація — процедура надання ВНЗ певного типу права провадити
освітню діяльність, пов'язану зі здобуттям вищої освіти та кваліфікації
відповідно до вимог стандартів вищої освіти, а також до державних вимог
щодо кадрового, науково-методичного та матеріально-технічного
забезпечення;
77
рівень акредитації — рівень спроможності ВНЗ певного типу
провадити освітню діяльність, пов'язану із здобуттям вищої освіти та
кваліфікації;
акредитований напрям — напрям, за яким ВНЗ певного типу
визначений спроможним провадити освітню діяльність, пов'язану із здобуттям
вищої освіти та кваліфікації;
акредитована спеціальність — спеціальність відповідного освітньо-
кваліфікаційного рівня, за якою ВНЗ певного типу отримав право провадити
освітню діяльність, пов'язану із здобуттям вищої освіти та кваліфікації;
акредитований вищий навчальний заклад — ВНЗ, що визнаний
спроможним провадити освітню діяльність, пов'язану із здобуттям вищої
освіти та кваліфікації за напрямами і спеціальностями відповідних ОКР, не
менше двох третин з яких є акредитованими;
якість вищої освіти — сукупність якостей особи з вищою освітою, що
відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну
спрямованість і обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і
матеріальні потреби, так і потреби суспільства;
якість освітньої діяльності — сукупність характеристик системи
вищої освіти та її складових, яка визначає її здатність задовольняти
встановлені і передбачені потреби окремої особи або (та) суспільства.
Процедура ліцензування та акредитації складається з кількох етапів:
розгляд справи працівниками управління ліцензування, акредитації та
нострифікації МОН України; призначення МОН експертної комісії і
здійснення нею експертної оцінки провадження освітньої діяльності
відповідно до затверджених критеріїв і вимог безпосередньо у ВНЗ; розгляд
справи в експертній раді при ДАК (таких рад створено 12, вони складаються з
найдосвідченіших та найавторитетніших фахівців), на засіданні ДАК, і
нарешті, затвердження протоколів ДАК Міністром освіти і науки.
Визначальними елементами національного процесу акредитації є
підготовка матеріалів самоаналізу ВНЗ, проведення комплексних контрольних
робіт з дисциплін соціально-гуманітарного, фундаментального та фахового
циклів освітньо-професійної програми; здійснення зовнішньої експертизи, яка
включає серед іншого зіставлення результатів ККР, проведених ВНЗ в рамках
самоаналізу, з результатами експертних ККР.
ВНЗ, що мають акредитованими 2/3 напрямів, спеціальностей, дістають
право на акредитацію за відповідним рівнем в цілому.
Сертифікат про визнання напряму, спеціальності акредитованими
видається ВНЗ державної форми власності на 10 років, недержавної — на 5
років.
Моделі освітнього моніторингу в розвинутих країнах
Поява феномену моніторингу якості ОСВІТИ, у тому числі у формах
ліцензування та акредитації вищої освіти, є здобутком XX ст. Це пов'язано з
переходом людської цивілізації(починаючи з найрозвинутіших країн) до
масової, а далі- загальної вищої освіти. Майже до середини XX ст. отримання
вищої освіти практично забезпечувало певний соціальний статус людини та
практично пожиттєву зайнятість з належною винагородою. Із
стрибкоподібним збільшенням чисельності фахівців з вищою освітою у другій
половині XX ст. виникла проблема їхньої конкуренції на ринку праці за
найпривабливіші робочі місця. Конкуренція між випускниками ВНЗ швидко
перейшла у площину змагань між самими закладами. Набуття репутації
закладу, що здатний забезпечити високий освітній рівень та сприяти
успішній кар'єрі випускників, створювало чимало можливостей і перевагу
царині залучення додаткових фінансових та інших ресурсів для розвитку.
Узв 'язкуз цим виникла необхідність конструювання суспільно визнаного
механізму оцінки якості підготовки фахівців у ВНЗ. Потреба в цьому
формувалася у різний час і з різних рівнів освіти залежно від міри розвитку
концепції в освітній сфері кра їни [ 155].
УСНІ А та Західній Європі еволюція системи оцінки якості освіти
пройшла три етапи:
78
перший - розробка інструментарію моніторингу та його використання
на національному рівні (до кінця 50-х років XX ст.);
другий - інтернаціоналізація моніторингових досліджень на базі
удосконалення системи соціальних і освітніх індикаторів із залученням
міжнародних організацій, зокрема, ЮНЕСКО і ОЕСР(Організація
Економічного Співробітництва і Розвитку) - 60-70-тіроки XX століття;
третій - удосконалення та розвиток системи у напрямі оптимізації
економічної складової освіти та оцінки результатів освітньої діяльності у
контексті її впливу на людський розвиток [79, 13].
У більшості країн світу склалися власні національні системи оцінки та
контролю якості вищої освіти, які умовно поділяють на чотири типи:
американська, британська, нідерландська та французька.
Типовим для економічно розвинутих країн є змішане державно-
громадське регулювання освітніх послуг у галузі вищої освіти. Ліцензування
зазвичай є прерогативою державних органів, якщо воно взагалі передбачено
національним законодавством. У практиці багатьох країн існує множинність
систем акредитації, які мають переважно добровільний характер.
Характерною рисою американської системи є незалежний від
державної влади і добровільний характер акредитації, що обумовлено
приматом особистості в англосаксонській суспільній традиції.
Післяліцензійна оцінка діяльності ВНЗ у США здійснюється громадськими
акредитаційними органами, які утворюються численними професійними
асоціаціями, створеними за участю самих закладів, їхнього менеджменту,
академічної спільноти, роботодавців, інших інституцій громадянського
суспільства. Акредитація американського типу ґрунтується на високому
рівні автономії навчальних закладів, а її проходження практично гарантує
отримання чималого фінансування з боку федерального уряду та
адміністрації відповідного штату.
Майже вікова практика акредитаційних процедур сприяла формуванню
у Сполучених Штатах специфічної "культури оцінювання". В її основі -
детально розроблена система підходів та правил аналізу самооцінки ВНЗ,
виявлення його сла бких та сильних сторін, а також визна чення його
спроможності досягти головних цілей. Невід 'ємним компонентом цієї
культури є глибока зовнішня оцінка освітньої практики досвідченими та
незалежними експертами, що діють відповідно до прозорих етичних норм і
правил, які розроблені відповідною професійною спільнотою.
У Великій Британії до проведення зовнішньої експертизи навчальний
заклад здійснює детальну самооцінку, яка містить значну кількість
статистичної інформації, а також результати анкетування викладачів і
студентів (використання думки студентів є одним з визначальних
параметрів для оцінки усіх сторін діяльності навчального закладу). Основним
предметом експертної комісії є реальна повсякденна діяльність ВНЗ:
експерти беруть участь у проведенні занять, відвідують лекції та екзамени,
проводять інтерв 'ю з викладачами і студентами.
Однією з найцікавіших і найперспективніших є система контролю
якості вищої освіти Королівства Нідерланди. Організацію моніторингу
здійснює Інспекторатвищоїосвіти на основі угод між Міністерством освіти,
культури і науки та об'єднаннями ВНЗ (у Нідерландах існують два типи ВНЗ:
університети і вищі професійні школи, які утворюють окремі організації). Раз
на 6-7 років проводиться перевірка кожної спеціальності (навчальної
програми) одночасно в усіх ВНЗ країни, в яких готують відповідних фахівців.
Оцінку здійснює експертна комісія, яка складається з 6-8 осіб, що
репрезентують вищі навчальні заклади, роботодавців і майже завжди
включають іноземного експерта. Експерти працюють у кожному закладі
протягом 2-3 днів, поєднуючи вивчення самоаналізів та активне спілкування
зі студентами. Підсумковий звіт дає оцінку кожному закладу, є доступним
для громадськості, а його головні тези обговорюються в засобах масової
інформації. Кожний заклад зобов 'язаний впродовж 6 місяців розробити план
заходів з усунення виявлених недоліків, а Інспекторат через 2-3 роки оцінює
ступінь виконання цього плану.
Останнім часом нідерландська модель набуває популярності з огляду на
вдале поєднання в ній низки факторів: прозорості; поєднання зусиль держави,
закладів освіти та громадськості; можливості міжуніверситетських
зіставлень у національному масштабі; оперативності процедури
моніторингу. Різні варіації цієї моделі віднедавна впроваджуються в Австрії,
Бельгії, Данії, Іспанії, Португалії, Швеції, Фінляндії[72, 9].
79
Завдання для самоконтролю
1. Дайте визначення понять "діагностика", "контроль", "перевірка",
"оцінка", "прогнозування", назвіть їх структурні компоненти.
2. Розкрийте зміст основних функцій діагностики знань і умінь студентів
у вищому навчальному закладі.
3. Визначте сутність і основні завдання кожного з видів контролю.
4. Схарактеризуйте основні форми організації і відповідні їм методи
поточного контролю знань, умінь студентів.
5. У дослідженнях вітчизняних і зарубіжних дидактів немає єдиного
погляду на визначення статусу заліків, іспитів, колоквіумів тощо. Іх
непослідовно називають і формами організації контролю, і способами
останнього. Сформулюйте і аргументуйте власну точку зору на зазначену
проблему.
6. Наведіть перелік типових, на Ваш погляд, помилок традиційної
системи оцінювання у вищій школі.
7. Схарактеризуйте систему державної атестації в Україні.
8. Структуруйте основні дидактичні вимоги до контролю результатів
навчальної діяльності.
9. Чи є майбутнє у педагогічного моніторингу. В якому вигляді він
доречний у вищій школі?
10. Визначте, що є змістом когнітивних, соціальних і психологічних
результатів навчання у вищій школі.
11. Як Ви розумієте зміст поняття "якість освіти"?
12. На основі яких показників, на Вашу думку, можна об'єктивно
оцінити якість підготовки фахівців у ВНЗ?
13. Складіть питання для колоквіуму з дидактики вищої школи.
14. Проаналізуйте подане у Додатку 5 "Тимчасове положення про
організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки
фахівців". Які його складові, на Вашу думку, є вдалими, а які потребують
доопрацювання? Аргументуйте свою відповідь.
15. Порівняйте національну та зарубіжні моделі моніторингу якості
вищої освіти. Знайдіть спільні та відмінні риси.
СЕМІНАРСЬКО-ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №4
Тема: Система діагностики знань і умінь студентів у вищому
навчальному закладі
1. Діагностика знань та умінь студента, її функції та структурні
компоненти.
Практичне завдання:
• Що, на Ваш погляд, є змістом когнітивних, соціальних і психологічних
результатів навчання у вищій школі?
2. Види, форми організації та методи контролю навчальних досягнень
студентів, шляхи їх удосконалення.
Практичне завдання:
• Складіть питання для колоквіуму з дидактики вищої школи.
80
3. Умови ефективного використання методів контролю знань, умінь
студентів. Шляхи підвищення об'єктивності контролю.
4. Модульно-рейтингова система оцінювання навчальних досягнень
студентів. Критерії та норми оцінок знань студентів.
Практичні завдання:
• Порівняйте особливості модульно-рейтингової системи оцінювання у
вищій школі України та країни, мову якої вивчаєте.
• Розв 'язання педагогічних зада ч.
Ш ЛІТЕРАТУРА
Обов'язкова:
1. Закон України "Про вищу освіту" // Урядовий кур'єр. — 15 травня 2002
р. — №86. — 15 с.
2. Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних
закладах (наказ Міносвіти 02.06.1993 р. №161) // Вища освіта в Україні.
Нормативно-правове регулювання /Зазаг. ред. А.П.Зайця, В.С.Журавського.
— К.: Форум, 2003. — С. 413-432.
Додаткова:
1. Алексюк A.M. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне
навчання / Навч. посібник. - К.: ІСДО, 1999. - 220 с.
2. Бабанский Ю.К., Ильина Т.А. Педагогика вьісшей школьї. — Алма-
Ата: Мектеп, 1989. -С. 119-133.
3. Вакуленко В.М. Основи педагогіки вищої школи України: Навч.
посібник. — Луганськ: Вид-во Східноукраїнського нац. ун-ту ім. Даля, 2001.
— С. 168-187.
4. Вопросьі истории и качества педагогического образования. Сб. науч.
статей. Вьш. 1 / Под науч. ред. Д.М.Забродина. - М., 2006. - 308 с.
5. ЦзундзаА., Лосева Н. Вища школа: до проблеми тестування // Освіта і
управління. — 2003.-Т. 6.-№3.-С. 114-118.
6. ЗільберштейнА.І., Солдатова Т.Д. Проведення екзаменів та заліків у
вищій школі. — К., 1979.
7. Корсак К., Поживілова О. Оцінювання якості роботи вищої школи.
Світові тенденції і національні традиції//Науковий світ. — 2002. — №13. — С.
7-21.
8. Локшина О. Світові тенденції (3 історії становлення та розвитку
моніторингу якості освіти)//Управління освітою. — 2003. — №5. — СІ 1-23.
9. МайоровА.Н. Теория и практика создания тестов. — М.: Народное
образование, 2000. - 206 с.
10. МалихінА. Тестовий контроль і підвищення якості освіти у вищій
педагогічній школі // Рідна школа. - 2006. - №6. - С. 9-11.
11. Педагогика и психология вьісшей школьї: Учеб. пособие. — 2-е изд.,
доп. и перераб. — Ростов-н/Дону: Феникс, 2002. — 545 с.
12. Сметанський М. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю
студентів: проблеми, шляхи розв'язання // Вища школа. — 2004. — №4. — С.
63-68.
81

ТЕМА 6. СИСТЕМА ОРГАНІЗАЦІЇ ВИХОВНОЇ РОБОТИ

У ВИЩІЙ ШКОЛІ
1. Системний підхід до організації виховання у вищому навчальному
закладі.
2. Структура та зміст роботи куратора студентської академічної групи.
3. Студентський колектив в системі виховання студентської молоді.
Методика вивчення особистості студента та академічної групи.
4. Студентське самоврядування у вищому навчальному закладі.
Майбутній фахівець з вищою освітою неминуче буде пов'язаний у своїй
професійній діяльності з людьми. Без знання педагогіки, психології він не
зможе здійснювати виховні й управлінські функції.
Для того, щоб виховувати, необхідно:
О знати особливості процесу виховання у вищій школі; О знати
технологію виховного процесу;
О вміти ставити виховну мету, проектувати її реалізацію, організовувати
процес виховання, добирати ефективні у певних умовах методи та засоби
педагогічного впливу.
Як відомо, рух від поставленої виховної мети до результату складається
з окремих „кроків" — педагогічних фактів.
Елементами педагогічного факту є:
О вихователь — суб'єкт виховання;
О вихованець — об'єкт і суб'єкт виховання;
О засіб виховання (різні види діяльності, спілкування тощо);
О середовище.
Знання структури виховання дає змогу керувати кожним елементом цієї
структури, діяти відповідно до логіки виховання.
 Загальновідомо, що виховання є одним з найважливіших, найсуттєвіших
чинників цілісного процесу формування особистості. Водночас виховання є
фактором формування національної еліти, джерелом елітарності,
інтелігентності, справжньої професійної культури, патріотизму. В його умовах
формується повноцінна, національно свідома, самодостатня особистість,
громадянин України.
Виховання — це система ідей, поглядів, переконань, а також звичаїв і
обрядів, котрі забезпечують духовне самовідтворення і самозбереження
народу. До того ж виховання — це цілісна система (мети, завдань, принципів,
змісту, методів, засобів і форм організації виховання) в дії. І якщо певний
елемент такої системи випускається з поля зору свідомо чи несвідомо, якщо
певна ланка її випадає або звужується, виховання втрачає свою цінність,
руйнується, виховна взаємодія послаблюється, а то й зводиться нанівець. У
результаті молодь часто виростає кволою тілом і духом, без сильної волі,
високих і стійких ідеалів, духовно збідненою, не може активно утверджувати
в житті добро, протистояти злу.
Особистісно орієнтована система виховання виходить із самоцінності
особистості, її духовності й суверенності і є гуманістичною за своїм типом.
Сучасне виховання у вищій школі не лише спирається на національну
ідею і ґрунтується на етнічних засадах, а й орієнтується на полікультурне
виховання.
До вихідних позицій організації виховання відносять такі:
О Виховання є серцевиною освітнього процесу у вищій школі,
надзавданням в умовах XXI століття.
О Важливим чинником виховання є науково-методичний супровід,
створений з
82
урахуванням запитів суспільства до виховного процесу, потреб та
інтересів студентів, специфіки ВНЗ.
О Вищий навчальний заклад розглядається як центр організації
виховання і створення виховуючого середовища, виховуючого простору, що
адекватно відображає системність умов і мети, завдань та змісту виховання.
О Виховання спрямовується на створення умов для професійного
становлення особистості, її творчого, наукового, фізичного розвитку;
створення єдиного академічного співтовариства, в основі якого лежить спільна
життєдіяльність студентів та викладачів; на психолого-педагогічну підтримку
студентів; протидію проявам антисоціальної поведінки.
О Процес виховання розглядається як динамічна система виховної
взаємодії інтегрованих суб'єктів (вихованців і вихователів), спрямована на
формування особистості громадянина України; як створення умов для
різнобічної суб'єкт-суб'єктної виховної взаємодії, спрямованої на становлення
особистості студента на основі його саморозвитку, самовиховання,
самореалізації (розвиваючий аспект).
О Студент є суб'єктом виховання. Вихованість потрібна самому
студенту як модель власної раціональної поведінки, яка є його власною
справою з формування для самого себе системи орієнтації та саморегуляції.
Звідси випливає, що процес виховання у своїй основі є самовихованням,
саморозвитком, самоорганізацією і самореалізацією особистості.
О Втручання педагога в процес самовиховання студента трактується як
задоволення морально-етичних потреб останнього, що є серцевиною
демократичного виховання.
Виховання у вищому навчальному закладі слід розглядати не як
випадковий педагогічний вплив, а як систему життєдіяльності студентської
молоді, що знаходить свій вияв в аудиторній (навчальний процес —
виховуюче навчання) і позааудиторній (виховний процес — створення умов
для раціональної самоорганізації студентської діяльності, культури праці та
дозвілля) роботі.
Цілісна система виховання є сукупністю закономірно побудованих,
динамічно пов'язаних компонентів (мети, завдань, змісту, методів, засобів,
форм організації, факторів), які породжують цілісну особистість громадянина
України. За рахунок взаємозв'язків підсистем, компонентів система стає
динамічною, успішно функціонує і розвивається.
Оскільки виховання — процес складний, тривалий і суперечливий, слід
враховувати його особливості.
Особливості
виховання
у вищій
школі
■ виховання - єдиний цілісний процес;
■ у вихованні більше, ніж у навчанні, різноманітних засобів, методів,
організаційних форм;
■ процес виховання менш керований, ніж навчання, через більший вплив
зовнішніх факторів (наприклад, середовища);
, ■ значна складність вимірювання результатів виховання (зміни
відбуваються не
і відразу, не виявляються так швидко, як у навчанні);
'І * у практиці виховної роботи у ВНЗ необхідна координація зусиль усіх
її учасників,
усіх форм організації навчальної та позааудиторної роботи зі
студентами, різних
громадських, студентських організацій тощо;
■ виховний вплив має охоплювати всіх студентів ВНЗ, разом з тим варто
враховувати індивідуальні особливості кожного;
■ на рівень розвитку активності і самостійності студента суттєво
впливає стиль спілкування, рівень педагогічної майстерності педагогів, їхній
авторитет.
81
Структура процесу виховання
 Під системою виховної роботи розуміють єдність мети, змісту,
принципів, організаційних форм, методів і засобів виховання, що
забезпечують формування всебічно розвинутої особистості.
Цілісна система виховної
роботи
■ мета, завдання, принципи виховання;
■ зміст виховання;
■ виховна взаємодія інтегрованих суб'єктів в їх операційно-діяльнісному
вираженні;
взаємозв язок цих компонентів очевидний. 6 метою з ясування суті
системного підходу до організації виховного процесу у ВНЗ слід розкрити
значення кожного з компонентів.
Перший компонент. Ідеалом виховання виступає різнобічно та
гармонійно розвинута, високоосвічена, соціально активна й національно
свідома, життєво компетентна, творча особистість, здатна до саморозвитку і
самовдосконалення [98]. Метою виховання у вищому навчальному закладі є
становлення громадянина України, патріота своєї країни, готового
самовіддано розбудовувати її як суверенну, незалежну, демократичну, правову
і соціальну державу, здатного виявляти національну гідність, знати свої
обов'язки і права, цивілізовано відстоювати їх, сприяти громадянському миру
і злагоді в суспільстві, поводитися компетентно, бути
конкурентоспроможним, успішно самореалізовуватися в соціумі як
громадянин, сім'янин, професіонал, носій культури [99].
її конкретизацією є головні завдання, а саме:
— забезпечення сприятливих умов для самореалізації особистості
відповідно до її інтересів та суспільних вимог;
— реалізація індивідуального підходу до особистості, відмова від
уніфікації в процесі виховання, від орієнтації на "усередненого" вихованця;
 — сприяння набуттю молоддю соціального досвіду, успадкуванню нею
духовних надбань українського народу;
— виховання національної свідомості, любові до рідної землі, родини,
свого народу, держави;
84
- формування мовної культури, оволодіння і вживання української мови
як духовного коду нації;
- забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків,
старших за себе, турбота про молодших і хворих;
- виховання правової культури, поваги до Конституції України, Законів
України, державної символіки;
- культивування кращих рис української ментальності —
працелюбності, свободи, зв'язку з природою, поваги до жінки, толерантності;
- формування почуття господаря: господарської відповідальності,
підприємливості, ініціативності, свідомого ставлення до життя в умовах
ринкових відносин;
- охорона й зміцнення фізичного, психічного та духовного здоров'я;
- забезпечення базової культури, розвиток естетичних потреб і почуттів;
- формування екологічної культури, гармонізація відносин особистості з
природою;
- спонукання зростаючої особистості до протидії проявам аморальності,
правопорушенням, бездуховності, антигромадській діяльності [99].
Практична реалізація мети і завдань виховання передбачає врахування
регіональних й етнографічних особливостей, специфіки ВНЗ.
Принципи виховання є вихідними положеннями, які визначають вимоги
до змісту, організації і методів виховного процесу. Вони не зводяться до суми
якихось рецептів і правил, а трактуються як сукупність основоположних
керівних ідей, що визначають той чи інший підхід до виховної діяльності,
тобто їм надається методологічне значення.
Реалізація принципів виховання допомагає здійснювати його на
науковій основі, свідомо узгоджувати мету і засоби виховання, передбачати
виховну взаємодію інтегрованих суб'єктів виховного процесу, тих чи інших
факторів соціальної взаємодії (виховання — процес багатофакторний),
досягати бажаних результатів відповідно до поставлених мети і завдань.
Зрозуміло, що під впливом вимог суспільства до виховання зміст принципів
збагачується, а значення окремих із них актуалізується.
Ефективність виховання забезпечується дотриманням таких
фундаментальних принципів виховання [99]:
- принцип національної спрямованості виховання, який передбачає
формування національної самосвідомості, любові до рідної землі, свого
народу, шанобливого ставлення до його культури; здатності зберігати свою
національну ідентичність, пишатися приналежністю до українського народу,
брати участь у розбудові та захисті своєї держави;
- принцип культуровідповідності. Базуючись на набутому впродовж
історії морально-етичному досвіді людства, вихованець і педагог стикаються
з проблемами, розв'язання яких потребує творчого підходу. Проблематизація
моральної культури є джерелом особистісного розвитку, умовою
привласнення загальнокультурних надбань. Виховання здійснюється як
культуротворчий процес, спрямований на формування базової культури
особистості;
- принцип гуманізаціївиховного процесу означає, що педагог
зосереджує увагу на людині як вищій цінності, враховує її вікові та
індивідуальні особливості і можливості, не форсує її розвитку, спонукає до
самостійності, задовольняє базові потреби людини (у розумінні, визнанні,
прийнятті, справедливому ставленні до неї); виробляє індивідуальну програму
її розвитку; стимулює свідоме ставлення до своєї поведінки, діяльності,
життєвих виборів;
- принцип суб'єкт-суб'єктної взаємодії передбачає, що учасники
виховного процесу виступають рівноправними партнерами у процесі
спілкування, беруть до уваги точку
85
зору один одного, визначають право на її відмінність від власної,
узгоджують свої позиції. Педагог уникає жорстких приписів, не ставиться до
вихованця як до пасивного об'єкта своїх впливів; рахується з його психічним
станом, життєвим досвідом, системою звичок та цінностей; вдається до
продуктивних виховних дій; виявляє професійну творчість та
індивідуальність;
— принцип цінності означає, що виховання організовується як
системний педагогічний процес; спрямований на гармонійний та різнобічний
розвиток особистості, на формування в неї цілісної картини світу; передбачає
забезпечення наступності напрямів та етапів виховної роботи на різних
освітніх рівнях; охоплює всі сфери життєдіяльності молоді; здійснюється в
різних соціальних інститутах, у навчальній та позанавчальній діяльності;
— акмеологічний принцип потребує від вихователя орієнтації виховного
процесу на найвищі морально-духовні досягнення й потенційні можливості
вихованця; створення умов для досягнення життєвого успіху особистості,
розвитку її індивідуальних здібностей. Напрями виховної роботи втілюються
у відповідних результатах — міцно й органічно засвоєних загальнолюдських і
національних цінностях, стратегії життя, яка передбачає постійний рух до
здійснення нових, соціально значущих задумів;
— принцип особистісної орієнтації означає, що загальні закони
психічного розвитку проявляються у кожної людини своєрідно і неповторно.
Викладач культивує у зростаючої особистості почуття самоцінності,
впевненості у собі, визнає її право на вільний розвиток та реалізацію своїх
здібностей; надає їй право почуватися індивідуальністю; спрямовує зусилля на
розвиток світогляду, самосвідомості, культури потреб, емоційної
сприятливості, відповідальної поведінки;
— принцип життєвоїсмислотворчоїсамодіяльності передбачає
становлення особистості як творця і проектувальника свого життя, який уміє
приймати самостійні рішення і нести за них відповідальність, повноцінно
жити й активно діяти у динамічних життєвих умовах, постійно
самовдосконалюватися, адекватно і гнучко реагувати на соціальні зміни;
— принцип полікультурності передбачає інтегрованість української
культури у європейський та світовий простір, створення для цього необхідних
передумов: формування у молоді відкритості, толерантного ставлення до
відмінних від національних ідей, цінностей, до культури, мистецтва, вірування
інших народів; здатності диференціювати спільне й відмінне в різних
культурах, сприймати українську культуру як невід'ємну складову культури
загальнолюдської;
— принцип технологізації передбачає послідовні науково обґрунтовані
дії викладача у виховному процесі та відповідно організовані ним дії
вихованців, підпорядковані досягненню спеціально спроектованої системи
виховних цілей, що узгоджуються з психологічними механізмами розвитку
особистості. Побудований таким чином виховний процес має ознаки
проективності і гарантує позитивну розвивальну динаміку;
— принцип соціальної відповідності обумовлює необхідність
узгодженості змісту і методів виховання реальній соціальній ситуації, в якій
організовується виховний процес. Завдання виховання зорієнтовані на реальні
соціально-економічні умови і передбачають формування у молоді готовності
до ефективного розв'язання життєвих проблем. Умовами реалізації цього
принципу є: взаємозв'язок виховних завдань і завдань соціального розвитку
демократичного суспільства; координація взаємодії соціальних інститутів, які
впливають на особистість; забезпечення комплексу соціально-педагогічної
допомоги і захисту дітей; орієнтація педагогічного процесу на реальні
можливості соціуму, врахування його найрізноманітніших чинників;
інститутів, враховуючи інтереси особистості та суспільства,
спрямовувалися на профілактику негативних проявів суспільства, негативних
проявів поведінки молоді, на допомогу та їх захист, вироблення імунітету до
негативних впливів соціального середовища. При цьому має забезпечуватися
система заходів економічного, правового, психолого-педагогічного,
соціально-медичного, інформаційно-освітнього характеру, спрямована на
формування позитивних соціальних настанов, запобігання вживанню
наркотичних речовин, різних проявів деструктивної поведінки, відвернення
суїцидів та формування навичок здорового способу життя, культури статевих
стосунків.
М.Красовицьким доповнено перелік фундаментальних принципів
виховання студентської молоді в сучасних умовах конкретизацією сутності
окремих принципів педагогіки особистості [74]:
О Визнання самоцінності особистості у визначенні цілей її
виховання. Практичною проблемою реалізації цього принципу є поєднання в
цілях виховання окремої особистості суспільно значущих пріоритетів та її
власних ціннісних орієнтацій.
О Індивідуальний підхід як підтримка морального становлення
особистості. Його реалізація є складним, тривалим процесом педагогічної
підтримки духовного й морального становлення особистості як найповнішої
реалізації особистісно орієнтованого підходу до виховання. Необхідність
індивідуального підходу випливає з фундаментального положення психології
про те, що будь-який зовнішній вплив заломлюється через внутрішні умови,
від яких залежить ефективність цього впливу:

О Єдність поваги й довіри до особистості та вимогливості до неї.

Цей принцип є важливою умовою розвитку у студентів самодисципліни,
творчого характеру, відповідальності, морального загартування. Його
реалізація є протидією гуманістичним спекуляціям, вседозволеності й
лібералізму у вихованні, що розбещує студентську молодь.
О Єдність свободи вибору та відповідальності особистості. Така
єдність становить фундамент гуманізму й демократії. Але з урахуванням
вікових можливостей студентської молоді й соціальної ситуації, яка в певній
мірі залежить від управлінської діяльності наставників. Сформульований
принцип покликаний сприяти усвідомленню студентами свободи не як
незалежності від будь-яких обмежень. Студент, як доросла людина, повинен
знати, що нестиме відповідальність за деструктивні дії, за образу іншої
людини, за аморальні вчинки.
О Єдність прав і обов'язків особистості. Він яскраво засвідчує, що на
першому плані стоять права людини. Спрямованість цього принципу полягає
в усвідомленні кожною особистістю того, що ніяке суспільство не може
існувати без виконання кожним громадянином певних обов'язків перед
державою, суспільством, сім'єю. Його основна функція — виховання
громадянськості та поваги до закону.
87
О Виховання як стимулювання внутрішнього життя особистості.
Сутність цього принципу полягає в тому, щоб з урахуванням вікових
особливостей викликати у студентів прагнення зрозуміти сенс життя, перш за
все власного, у повній його досконалості, осмислити ідеал спеціаліста, людини
та свою відповідність цьому ідеалу, побачити себе очима інших тощо. Отже,
кожен студент як майбутній спеціаліст і як людина має побудувати картину
власного "Я".
Комплексна реалізація наведених вище принципів є визначальною у
створенні сприятливих умов для успішного функціонування виховної
системи, спрямованої на досягнення мети і розв'язання завдань виховання
студентської молоді.
Вища школа здійснює підготовку свідомої національної інтелігенції,
сприяє оновленню і збагаченню інтелектуального генофонду нації,
примноженню культурного потенціалу, який забезпечує високу ефективність
діяльності майбутніх фахівців шляхом:
О виховання майбутніх фахівців авторитетними високоосвіченими
педагогами, носіям и
високої загальної, світоглядної, професійної, емоційної, естетичної
культури; О створення необхідних умов для вільного розвитку особистості
студента, його
мислення і загальної культури шляхом залучення до різноманітних видів
творчої
діяльності; О збагачення естетичного досвіду студентів шляхом участі у
відродженні забутих та
створенні нових національно-культурних традицій регіону, міста, ВНЗ,
розвиток
художніх здібностей студентів; О формування „Я"-концепції людини-
творця на основі самоосвіти, саморозвитку,
самовиховання, самовдосконалення; О пропаганди здорового способу
життя, запобігання вживанню студентами алкоголю,
наркотиків, викоріненню шкідливих звичок.
У процесі виховання у студентів виробляються ставлення різного
спрямування:
■ оціночні ставлення (оціночні судження);
■ емоційні ставлення (емоційні реакції або стійкі почуття);
■ дієво-практичні ставлення (вчинки, дії).
Вчинки, емоції та оціночні судження людини не завжди збігаються. Це
одна із суперечностей, яку слід враховувати у виховному процесі.
Універсальним методом виховання є організація життєдіяльності
студентів, включення їх в різні види діяльності із забезпеченням права вибору.
Широко застосовуються й традиційні методи: диспути, бесіди, ілюстрації,
демонстрації, проблемні пошуки, самостійна робота над фольклорними та
етнографічними джерелами, переконування, сугестія, приклад. Використання
таких методів, як схвалення і осудження поведінки вихованця передбачає
повагу до його особистості, прав і свобод. Доцільними є методи переорієнтації
зусиль вихованця з негативних справ на позитивні, створення виховних
ситуацій, методи самовиховання.
Як свідчить практика виховання, формувати поведінку людини тільки
вербальним способом неможливо. Необхідний синтез думки, слова і справи:
„ Verba docent, exemple trahut" — слова навчають, приклади
захоплюють. Дж.Дьюї зазначав: „Не вчитель і підручник — джерело знань, а
руки, очі, вуха, фактично усе тіло", що означає: для того, щоб вихованці мали
поведінку, відповідну суспільним ідеалам, необхідно мати прийнятні для
цього міжособистісні стосунки, що формуються цілеспрямованими зусиллями
вихователя за допомогою організації певного виду діяльності, тобто
самодіяльності з усвідомленням її ідейної та моральної суті.
Як відомо, надбанням людини є те, що вона сама здійснила і в процесі
діяльності емоційно та раціонально пережила.
88

Спілкування і міжособистісні стосунки, що складаються у процесі

практичного розв'язання проблем життєдіяльності, є дієвим засобом
виховання і розвитку особистості студента (наприклад, студентське
самоврядування).
Серед форм організації виховання поширені фольклорні свята, свята
рідної мови, вечорниці, подорожі рідним краєм, конкурси, зустрічі, змагання,
конференції, молодіжні ігри та забави тощо.
Форми організаціївиховання
За індивідуальні (бесіда); групові (збори, гурток); масові
кількістю (свято, конференція).
учасників
форми ціннісно-орієнтаційної діяльності;
За форми пізнавальної діяльності;
видом форми трудової діяльності;
діяльнос форми суспільно-корисної діяльності;
ті форми естетично/діяльності;
(Н.Є.Щу форми спортивно-оздоровчої діяльності.
ркова)
 В словесні (збори, лекції, бесіди, усні газети,
залежності від радіожурнали);
метода практичні (походи, екскурсії, олімпіади, спартакіади,
виховання конкурси);
(М.І.Бол наочні (музеї, виставки, стіннівки тощо).
дирєв) форми управління і самоуправління життям (збори,
За мітинги, виховні години,
виховним наради органів самоуправління);
завданн пізнавальні форми (екскурсії, походи);
ям розважальні форми (вечори, КВН, "капусники",
(В.С.Се дискотеки тощо).
ліванов)

За словесно-логічні форми (дискусії, збори,

переважаючи конференціїтощо);образно-художні (культпоходи,
м виставки, свята, концерти);трудові форми (прибирання,
компонентом ремонтна бригада, народні промислитощо);/грое/форми
виховного (конкурси, змагання, дискотека);лсихолог/чн/форми (лекції,
впливу бесіди, дискусії).
(В.В.Воронов)
89
Засоби виховання включають надбання матеріальної та духовної
культури (художня, наукова література, кіно, радіо, телебачення, Інтернет,
предмети образотворчого, театрального мистецтва, рідна мова, історія,
фольклор, народні символи і національна символіка, релігійні виховні традиції
тощо), технічні засоби. Універсальним засобом виховання студентської
молоді завжди є діяльність (навчальна, науково-дослідна, трудова, громадська
тощо) і спілкування.
Подивимось, як у реальному виховному процесі взаємодіють форми
організації, методи, прийоми і засоби виховання. Візьмемо за приклад збори
студентської групи, які проводитьїї куратор після завершення сесії. Куратор,
звичайно, бере слово для аналізу підсумків екзаменаційної сесії, але на меті
має не тільки констатувати факти, а й здійснити виховний вплив на групу. Він
спробує проаналізувати успіхи і невдачі студентів, зіставити їх з попередньою
сесією, зверне увагу на власні спостереження щодо ставлення студентів до
навчання протягом семестру, висловить власне ставлення до результатів
навчання студентів, вислухає їхню думку, запропонує спільно напрацювати
шляхи покращення навчальної роботи студентів тощо. Що в зазначеному
прикладі віднести до форм організації, що до методів, прийомів і засобів
виховання? Формою організації'у цьому випадку виступають збори
студентської групи; методом — бесіда; складовими методу, його елементами-
я/шйолишм: аналіз, зіставлення, спостереження, діалог, полілог тощо;
засобами — слово викладача, зведені таблиці успішності студентів та інше.
Система виховання включає такі фактори соціальної взаємодії, як
громадське життя і громадські організації, події та акції духовного характеру,
соціальне середовище, інформаційні чинники, церкву. Вона зорієнтована на
цілісну особистість громадянина України як відправний компонент і кінцевий
результат. її ефективність визначається рівнем реалізації мети і завдань
національного виховання — рівнем вихованості особистості.
Ефективність системи виховання в кінцевому підсумку залежить від
взаємин, які складаються між членами колективу вищого навчального закладу
— професорсько-викладацьким складом і студентами. Розвиваються ці
взаємини у спільній діяльності, яка може стати системотворчою тільки тоді,
коли кожний знайде в ній сферу докладання своїх знань, умінь, навичок,
реалізації творчих задумів.
Гуманістична спрямованість виховної роботи у ВНЗ є найвиразнішою
ознакою її мети на філософському рівні. Студент є основною педагогічною
цінністю. Таким самим є ставлення і до викладача з високою педагогічною
культурою, важливим показником якої є здатність до навчання, співпраці,
розвитку, соціального захисту студентів; взаємна повага та рівність сторін;
здатність до повсякденної доброзичливої, тактовної співпраці з іншими
суб'єктами інфраструктури з організації виховної роботи.
Враховуючи принцип особистісної орієнтації виховного процесу у
вищій школі має здійснюватися вивчення рівня вихованості, професійної
орієнтованості, громадянської зрілості, потреб та інтересів кожного студента.
На цій основі з урахуванням загальної мети і завдань виховання визначаються
конкретизовані цілі та завдання виховання, які матеріалізуються у змісті
виховної роботи як аудиторної, так і позааудиторної (індивідуальної, групової
та масової).
Другий компонент. Ядром змісту виховної роботи серед студентської
молоді є її фахове самоствердження і система цінностей (загальнолюдських,
національних, громадянських — демократичних, родинних, особистого
життя), яка і становить виховний потенціал гуманітарної освіти (університет
— навчальні програми; аудиторна робота — виховуюче навчання;
позааудиторна робота — створення умов для повноцінної життєдіяльності
студентів). А діяльність студентів (як складова операційно-діяльнісного
компонента) поділяється на навчально-пізнавальну, науково-дослідну,
громадсько-корисну, трудову, естетичну, екологічну, правову, спортивно-
оздоровчу тощо і спрямовується на фахове
90
самоствердження та засвоєння системи цінностей, що виступає
фактором формування цілісної особистості громадянина України і включає всі
аспекти виховання. При цьому домінуючим видом діяльності студентів буде
той, який відповідає конкретизованим цілям і завданням виховання, що
визначаються на основі вивчення рівня вихованості, професійної
спрямованості, громадянської зрілості, потреб, інтересів кожної особистості.
Третій компонент. Зміст виховної роботи реалізується у системі
виховної взаємодії інтегрованих суб'єктів — студентів, науково-педагогічних
працівників, наставників академічних груп, які уособлюють університетський
колектив; сім'ї; зовнішніх установ, організацій, відомств, структур, які
залучаються як до співпраці у виховній роботі зі студентами, так і в системі
самовиховання особистості. У цій взаємодії незмінно важливою залишається
особистість викладача ВНЗ, в тому числі наставника академічної групи.
Виховна взаємодія інтегрованих суб'єктів виявляється у методах,
засобах, формах виховання, які, в свою чергу, задіяні в організації
життєдіяльності (студентське самоврядування, норми поведінки, традиції,
взаємини співробітництва, особисті взаємини) та діяльності студентів
(означена вище).
У системі виховної роботи у ВНЗ необхідно змінити стратегію і тактику
взаємодії між головними учасниками навчально-виховного процесу, тобто між
викладачем і студентом. Успіх може бути забезпечений за умови, коли процес
виховання вибудовується на основі розвитку природних здібностей кожного
студента, створення умов для його саморозвитку, самовиховання,
самоутвердження, самореалізації.
Виховна система сучасного університету має характеризуватися єдністю
дій між усіма її структурними елементами. Партнерство, демократичний стиль
і норми гуманних стосунків мають бути її органічною складовою. Цілісність
виховної системи ґрунтується на спільній діяльності студентів і викладачів,
яка створює єдине академічне співтовариство, що задіяне у співорганізації
життєдіяльності студентської молоді.
Системний підхід до організації виховної роботи серед студентів
передбачає її зв'язки із зовнішніми системами, означеними нами як фактори
соціальної взаємодії. Останні включають соціальне середовище, громадське
життя і громадські організації, інформаційні чинники, події та акції духовного
характеру.
Четвертий компонент. Система виховної роботи розвивається і
переходить в якісно новий стан (до рівня саморозвитку, самоуправління,
самодисципліни, свідомої відповідальності, співробітництва й творчості
викладача та студента), якщо нею компетентно управляти. Для цього
створюється інфраструктура, до складу якої входять суб'єкти виховної роботи
(на рівні університету, факультету, курсу, академічної групи).
Управління передбачає прогнозування результатів своєї діяльності
(відповідно до визначених цілей і завдань з урахуванням запитів і потреб
студентів, специфіки їх професійної підготовки — на рівні кожної особистості,
академічної групи, курсу, факультету, університету), координацію діяльності
професорсько-викладацького складу, узгодження та кооперування їх роботи і
таке інше.
Діяльність організаційних структур на всіх рівнях управління виховною
роботою в університеті (загальноуніверситетський, факультетський,
інститутський, кафедральний тощо) набуває системного характеру завдяки
введенню моніторингового супроводу управління.
Слід зауважити, що системний підхід до виховання у вищій школі
сприяє швидшій соціалізації особистості студента, тобто формуванню
особистості у певних соціальних умовах. Соціалізація — це процес засвоєння
людиною соціального досвіду, в ході якого вона перетворює його у власні
цінності та орієнтації, вибірково вводить у свою систему поведінки ті норми,
які прийняті у даному суспільстві.
91
Механізм соціалізації особистості:
Джере ■ родина; ■
ла система освіти; ■ засоби
соціалізації масової інформації; ■
громадські організації.
Соціа ■ культури
лізація людських стосунків та
включає суспільного досвіду; ■
засвоєння соціальних норм; ■
соціальних ролей; ■
видів діяльності; ■ форм
спілкування.
Звичайно, соціалізація не тотожна вихованню. Вона ширша, ніж
виховання, оскільки виховання — це навмисне формування особистості
відповідно до прийнятих у суспільстві ідеалів під впливом свідомо
спрямованих впливів (навіювання, переконання, власний приклад, залучення
до різних видів діяльності) з боку педагогів, батьків.
При соціалізації особистість відіграє активну роль, сама обирає ідеал і
наслідує його, а коло людей, що здійснюють соціалізуючий вплив, досить
широке. Тому вузівське навчання є дієвим чинником соціалізації особистості
студента.
У сучасній педагогіці та психології є спірне питання: „Чи потрібно
виховувати студентів". Відповідь залежить від того, як розуміти виховання.
Якщо його розуміти як вплив на особистість з метою формування необхідних
педагогу, ВНЗ, суспільству якостей, то гуманістична педагогіка дає негативну
відповідь. Якщо ж як створення умов для саморозвитку особистості в процесі
вузівського навчання, то відповідь буде позитивною.
Традиційний підхід до виховання базується на тому, що виховання
студентів — це вплив на їхню психіку і діяльність з метою формування
особистісних властивостей і якостей — спрямованості, здібностей, свідомості,
почуття відповідальності, дисциплінованості, самокритичності тощо.
Сучасний підхід виходить з того, що виховання — це "процес залучення
особистості до засвоєння вироблених людством цінностей, створення
сприятливих умов для реалізації нею свого природного потенціалу та творчого
ставлення дожиття" [99, 6].
Різні навчальні предмети у ВНЗ мають певний виховний потенціал. Слід
при цьому враховувати механізм виховання:
О розуміння фактів, явищ, подій;
О засвоєння та вироблення позитивного ставлення до засвоєного,
впевненості в його
істинності; О синтез інтелектуальних, емоційних, вольових і
мотиваційних процесів, перетворення
у стійке утворення якості (наприклад, виховання інтересу до обраної
професії
досягається шляхом вироблення у студентів вірної уяви про суспільну
значущість і
зміст роботи в обраній галузі, про закономірності її розвитку:
■ формування у кожного студента переконання у своїй
профпридатності, розуміння необхідності засвоєння всіх дисциплін
навчального плану;
■ вироблення потягу слідкувати за всім прогресивним у діяльності
передових фахівців галузі;
■ вміння спрямовувати своє самовиховання на користь роботи.
Кінцевий результат виховання студентів досягається шляхом вирішення
спільно з викладачами часткових, повсякденних виховних завдань, що
постійно змінюються.
92
В управлінні виховною роботою у студентській академічній групі значна
роль належить куратору. Куратор — це викладач вищого навчального
закладу, що координує виховну роботу в академічній групі.
Основними завданнями куратора є:
— надання допомоги студентам у формуванні студентського колективу
академічної групи, проведення індивідуальної та групової виховної роботи;
- встановлення зв'язків з батьками студентів, з'ясування проблем
студентів;
- надання їм допомоги;
- здійснення педагогічного контролю за навчальним процесом;
- відповідальність за дотриманням студентами моральних, етичних норм
поведінки, статуту і внутрішнього розпорядку університету.
Провідним напрямом виховної діяльності в умовах сучасної практики
вищої школи є педагогічна підтримка студентів, яку покликані здійснювати
наставники студентської академічної групи. Остання виступає головною
первинною ланкою у виховній системі ВНЗ. Надаючи допомогу студентам
академічної групи в організації життєдіяльності, куратор здійснює
координацію, інтеграцію і корекцію педагогічної взаємодії в системі
"викладач-група", а також як психолог здійснює індивідуальну підтримку в
саморозвитку студента.
У результаті проведеного дослідження на базі Маріупольського
гуманітарного інституту І.В.Соколова виділяє такі основні функції, які
визначають зміст управлінської діяльності куратора: аналітичну,
організаторську, комунікативну [148].
Аналітична функція реалізується у плануванні, організації та здійсненні
виховної системи наставника зі студентською академічною групою з
урахуванням рівня між-особистісних взаємин у колективі, мотивів, інтересів
та потреб навчальної і пізнавальної діяльності студентів, рівня їхнього
інтелектуального розвитку, індивідуальних особливостей, соціально-
побутових умов життя, стану здоров'я, рівня успішності тощо. Ця функція
передбачає планування і організацію виховної роботи в студентській
академічній групі на діагностичній основі.
Організаторська функція передбачає надання допомоги органам
студентського самоврядування, творчим групам, радам справ в організації
культурно-освітньої роботи, пізнавального дозвілля студентів, залученні їх до
тих видів діяльності, які відповідають їх інтересам, потребам та соціальним
запитам і мають характер творчо-розвивальних.
Ця функція передбачає не безпосередню організацію куратором
студентських справ у групі, а надання допомоги студентському
самоврядуванню в самоорганізації життєдіяльності студентів в умовах
позааудиторної виховної роботи.
Комунікативна функція полягає у створенні сприятливого психолого-
педагогічного клімату в групі, що позначається на підвищенні статусу окремих
членів колективу і забезпечує позитивні зміни в міжособистісних взаєминах.
В основі управління виховною роботою лежить творча взаємодія наставника з
окремими студентами чи групою в цілому. При виникненні конфліктних
ситуацій в системі "адміністрація-студент" куратор виступає посередником у
їх вирішенні; захищає права студентів, інформує адміністрацію щодо їх
пропозицій, побажань, зокрема, стосовно організації навчально-виховного
процесу, вирішення практичних соціально-побутових проблем.
В особистісно орієнтованій взаємодії в системі "наставник-студент"
здійснюється соціалізація студентської молоді.
Зазначені функції зумовлюють алгоритм діяльності куратора, який
включає такі етапи управлінського циклу у виховній системі:
93
О діагностику (вивчення студентів академічної групи, їх
індивідуального розвитку і групової взаємодії та взаємин, одержання
необхідних для організації виховної роботи відомостей про студентів);
О планування (визначення мети, завдань, змісту, методів, засобів, форм
організації виховання). Як правило, метою є організація психо-соціального
середовища в студентській академічній групі, яке сприяє розвитку духовного
потенціалу кожного студента, його саморозвитку, самовихованню,
самореалізації. Для цього можуть використовуватися такі методи, як діалог,
дискусія в умовах співробітництва, поєднання групових та індивідуальних
форм виховної роботи тощо;
О організацію і координацію виховної взаємодії (розробка розгорнутих
планів конкретних заходів і координація діяльності студентів, спрямованої на
їх реалізацію);
О аналіз і оцінку підсумків роботи (передбачає анкетування, тестування,
узагальнення результатів педагогічного спостереження з метою визначення
рівня вихованості кожного студента, а також характеру міжособисіісних
взаємин в колективі. При цьому куратор робить висновки щодо власної
професійної компетентності як вихователя.
Доцільно зазначити, що ефективність виховної діяльності куратора
визначається не формою планування та кількістю заходів, атим, наскільки він
знає студентів групи, поважає їх і на цій основі вибудовує стратегію і тактику
виховної взаємодії. Його діяльність спрямовується на створення оптимального
середовища в умовах студентської академічної групи.
Особливість становлення первинного вузівського колективу (яким є
студентська академічна група) полягає в тому, що діяльність студентів
здебільшого має особистісний характер (такою є навчальна, науково-дослідна
та інші її види). Отже, забезпечення психологічної й поведінкової єдності
групи (її взаємозалежності, взаємодопомоги та співтворчості) залежить від
наставника та органів студентського самоврядування, від тих організаційних
форм, які використовуються ними у виховній системі.
Методи виховання, виходячи із засад демократизації виховання, слід
розглядати не як спосіб педагогічного впливу на вихованців, а як виховну
взаємодію її суб'єктів (вихователів і вихованців) і об'єктів середовища, з якими
суб'єкти взаємодіють і які несуть в собі певні цінності.
Виховна діяльність куратора студентської академічної групи полягає у
створенні сприятливих умов для формування цілісної особистості
громадянина України в тому середовищі, у якому проходить життєдіяльність
студентів (стосунки в університеті, гуртожитку; зміст освіти, методи і форми
навчання і виховання тощо). Відбувається переорієнтація уваги з вербальних
методів виховання (лекції, бесіди тощо) на діял ьнісне виховання, перехід від
"примусу" зовнішнього до "самопримусу" внутрішнього, коли позитивний
досвід поведінки формується на основі саморегуляції і саморегламентації
особистості, в процесі самовиховання, без участі вихователя. При цьому у
виховній роботі куратора більшого значення набувають організаційні зусилля,
спрямовані на забезпечення активності самого вихованця. Такий шлях
вироблення активної громадянської позиції студентської молоді.
Важко переоцінити роль постійного ділового спілкування куратора зі
студентами академічної групи: невимушені довірливі бесіди, поради, спільний
аналіз фактів і явищ життєдіяльності групи. Разом з тим постійне спілкування
дає бажані результати за умови наявності в моделі вихователя загальних
складових особистості, які обов'язкові для всіх і кожного: високий
професіоналізм, високі моральні якості, активна громадянська позиція,
особистий приклад усім і в усьому, повага до законів держави, національна
свідомість і самосвідомість, національна гідність, патріотизм, готовність до
захисту Батьківщини, міцне здоров'я, активний спосіб життя, гуманізм,
духовність. За такої умови "подібне викликає подібне".
Ш
Для куратора мають бути притаманні такі обов'язкові аспекти
інтелігентності, що є основою високогуманних стосунків: терпимість,
об'єктивність і доброзичливість до поглядів, переконань і вчинків студента.
Він повинен мати здатність розуміти, співчувати, бажання допомогти, вміти
розпізнавати індивідуальність, емоційний склад, характер, звички студента
[150].
Вимоги до
 особистості
куратора
■ професіоналізм;
■ високі моральні якості;
■ активна громадянська позиція;
■ особистий приклад в усьому; 1 повага до законів держави;
■ національна свідомість і самосвідомість;
■ національна гідність, патріотизм;
■ активний спосіб життя;
■ гуманізм, духовність.
Результати теоретичного дослідження, а також експериментальної
роботи [.В.Соколової [20] дають можливість виділити чотири умовні позиції
взаємодії куратора зі студентською академічною групою:
О наставник-помічник; j
О наставник-посередник у вирішенні деяких питань; J
О наставник-захисник прав студентів;
О наставник-координатор діяльності.
Перша позиція полягає в тому, що куратор повинен допомагати
студентам в оволодінні ними необхідними комунікативними вміннями та
навичками.
Друга позиція спонукає куратора виступати в ролі посередника у
вирішенні спірних питань, розв'язанні конфліктних ситуацій, що виникають
між адміністрацією, викладачами та студентами.
Сутність третьої позиції розкривається в тому, що куратор студентської
академічної групи спільно з органами студентського самоврядування є
захисником прав студентів у конкретній (тій чи іншій ситуації).
Четверта позиція наставника у взаємостосунках зі студентами або
групою передбачає координацію взаємодії всіх структурних підрозділів ВНЗ
(ректорат, деканат, кафедри тощо). Це не означає, що наставник дублює і
підміняє діяльність адміністрації, органів студентського самоврядування. Він
допомагає їм розв'язувати проблеми, реалізувати свої функціональні
обов'язки.
Важливе місце у діяльності куратора належить плануванню його
виховної роботи зі студентами.
Принципи
планування
роботи
куратора
■ спрямування виховання на формування у студентів активної
громадянської позиції;
■ забезпечення цілеспрямованої і послідовної виховної взаємодії зі
студентами академічних груп з визначенням специфіки, змісту, методів і форм
організації виховної роботи;
■ диференціація виховання в процесі аудиторноїта позааудиторної
роботи;
 ■ розвиток студентського самоврядування;
■ ефективна взаємодія всіх суб'єктів виховного процесу;
Куратори складають план виховної роботи на навчальний рік разом зі
студентами. До плану можуть бути включені такі питання:
- знайомство зі студентами академічної групи, з'ясування їх інтересів,
запитів;
- проведення зустрічі зі студентами, індивідуальних бесід, групових
зборів (екскурсії до музею Історії ВНЗ; дотримання студентами Правил
внутрішнього розпорядку, Статуту ВНЗ про права та обов 'язки студентів; стан
успішності та дисципліни тощо);
95
— проведення індивідуальної роботи з кожним студентом;
— організація навчальної (аудиторної та самостійної) роботи студента,
розподіл його бюджету часу;
— організація роботи студента в бібліотеці;
— відвідування куратором гуртожитку та проведення в ньому виховних
заходів зі студентами;
— проведення зустрічей з непересічними людьми;
— відвідування студентами музеїв, театрів, виставок, екскурсій по місту
тощо.
Пріоритетні напрями виховної роботи в групі:
— формування у студентів необхідних професійних і моральних
якостей;
— розв'язання завдань професійного виховання;
— організація участі студентів академічних груп в інформаційно-
просвітницьких, культурно-виховних заходах факультету / інституту, ВНЗ;
— залучення студентів до роботи в наукових гуртках, студентських
клубах, громадських організаціях, органах студентського самоврядування;
— надання допомоги в організації роботи органам студентського
самоврядування, громадських студентських організацій тощо;
— охорона та зміцнення здоров'я студентів;
— організація співпраці з батьками студентів.
Важливою передумовою ефективної діяльності куратора є глибоке і
всебічне вивчення як особистості кожного студента, так і колективу
академічної групи в цілому.
Як відомо, метою освіти і виховання в Україні є людина як головний
ціннісний орієнтир і її місце у суспільстві.
Традиційно склалося так, що значна частина викладачів бачить і
вивчає студентів тільки через викладацький стіл: як студент відвідує
заняття, слухає, конспектує, відповідає, виконує ті чи інші завдання.
Усе інше таких викладачів і не цікавить. Але ж це «інше» й може
складати
серцевину особистості, її багатство чи бідність у прагненнях і задумах,
її духовність чи
бездуховність, моральність чи аморальність, гідність чи рабську
покірність і
пристосовництво, силу духу чи слабкість характеру, працьовитість чи
лінощі й апатію,
корисливість чи безкорисливість.
Щоб це пізнавати, необхідно бачити в студентові особистість, розуміти
всю складність і багатовимірність її структури, виявляти в ній складові, набуті
чи зростаючі здібності та можливості, розрізняти багатозначність вчинків і дій,
різноманітність і палітру почуттів, емоцій, мотивів. Тільки за цих умов
викладач зможе певним чином керувати процесом формування, розвитку,
виховання, освіти й навчання студента.
Для ефективної професійної діяльності кожному викладачеві ВНЗ
необхідно знати класифікацію основних рис особистості майбутнього фахівця,
вміти впливати на її формування. Цих класифікацій декілька, одна з них
вирізняє:

96
Так, наприклад, соціальні риси можна розглядати з трьох позицій:
Вихідні ознаки Виявлення Діагностичні ознаки
особистісних ознак
Свідоме Трудова активність, Потреба у трудовій
ставлення до старанність у праці, діяльності, готовність до неї,
навчання, спілкування у трудовій свідоме виконання трудових
праці, діяльності обов'язків, культура праці,
навчальні старанність, потяг до
навички, колективної праці, творча
Працелюбність

трудова індивідуальна праця, трудові

моральність стимули та мотиви, свідома
дисципліна праці, ставлення
до людей, праці та її
результатів
Мотиви, Альтруїстичне Моральна чистота, простота,
почуття, (безкорисливе ставлення скромність, піклування,
ставлення, до реальності), кар'єризм, злочинність,
переконання, егоїстичне, скупість, щедрість,
Моральність

поведінка колективістське, співробітництво і

індивідуальне, взаємодопомога, повага до
гуманістичне, анти- людей, праці, турбота про
гуманне, кримінальне своє благополуччя.
 Філософські, Ідеалістичні, Ставлення до сучасної
за- матеріалістичні, філософії, оволодіння
гальнонаукові теологічні - філософські засобами науки, прояви
погляди, ідейні погляди; природа, поведінки, ставлення до
переконання, суспільство, мислення - релігії.
світогляд, загальнонаукові погляди;
аморальність. відповідальність,
чесність, справедливість,
ціннісні орієнтації, ідейні
^Естетичні якості Свідомість

переконання, активність,
громадянськість, життєва
позиція -світоглядна
моральність.
Естетичні Естетичний смак - Оцінки і судження,
сприймання вибірковість, позиція та спостереження за проявами
форми, оцінка; естетична рис поведінки; рівень
кольору, змісту діяльність - художня розуміння мистецтва,
тощо. активність, художня формування нових рис
творчість. характеру під впливом
мистецтва.

За характером діяльності і поведінки студентів можна умовно поділити

на кілька
типів:
0 Студенти, які відзначаються широким підходом до цілей і завдань
навчання у вищій школі. їх цікавить значно ширше коло знань, ніж це
передбачено навчальною програмою. Вони беруть активну участь у науковій,
громадській роботі, прагнуть серйозно оволодіти не тільки знаннями, наукою,
культурою, а й методами самостійної роботи, щоб зуміти якнайшвидше
виявити себе ужитті. Такі студенти, як правило, не задоволені результатами
своєї праці, шукають нових способів раціоналізації навчання, прагнуть
виявити свою особистість через активну діяльність. їх поведінка цілком
відповідає нормам і вимогам, які ставляться до сучасного студента.
0 Студенти, які чітко зорієнтовані на вузьку спеціалізацію. їх
пізнавальна діяльність характеризується заглибленням у зміст професійної
підготовки. Нерідко спостерігається обмеження культурних інтересів і запитів
цієї групи рамками своєї майбутньої діяльності. Такі студенти не дуже активні
в громадській роботі, спорті, художній самодіяльності тощо.
0 Студенти, які пасивно ставляться до здобуття знань, обмежуються
рамками обов'язкової програми. г
Інший підхід до типології студентів у С.І.Самигіна [120]. Він, зокрема,
виділяє дві групи чинників, які визначають тип студента:
О якості особистості, з якими студент прийшов до ВНЗ (рівень
підготовки, система цінностей, ставлення до навчання, інформованість про
вузівські реалії, уявлення про професійне майбутнє). >
 Ці чинники слід тільки враховувати;
97
О якості, які набуваються у процесі навчання у вищій школі.
Цими якостями можна керувати. Це — організація процесу навчання,
рівень викладання, тип взаємовідносин викладача і студента тощо.
За ставленням до навчання деякі дослідники виокремлюють 5 типів
студентів [120]:
■ ті, які активні у всіх сферах навчальної діяльності;
■ ті, що вивчили все, але потрошки;
■ ті, які виявляють інтерес тільки до обраної професії;
■ ті, що виявляють інтерес тільки до тих предметів, що їм подобаються;
■ ледарі.
В.І.Лісовський [78] називає чотири групи якостей, які найповніше
характеризують особистість студента:
— навчання, наука, професія;
— суспільно-політична діяльність;
— культура (духовність);
— спілкування у колективі.
Відповідно до цих показників він виділив одинадцять типів студентів: 1)
гармонійний; 2) професіонал; 3) академік; 4) громадський діяч; 5)
шанувальник мистецтв; 6) старанний; 7) середняк; 8) розчарований; 9) ледар;
10) творчий; 11) богемний.
Щодо вивчення особистості студента можна сформулювати такі поради:
— вивчати студента куратору треба в процесі його діяльності;
— вивчення особистості студента можливе такими шляхами:
■ ознайомлення з його попередніми характеристиками, з документацією
(журнал академічної групи, особова справа) про успішність студента, стан
його здоров'я, відвідування ним університету;
■ бесіди з викладачами про особливості студента та його поведінку;
■ бесіди зі студентом про те, які види діяльності його найбільше
цікавлять, про мрії, про товаришів і характер товаришування і т. ін.;
■ спостереження за розумовою діяльністю і поведінкою студента на
заняттях, під час дозвілля;
■ анкетування, тестування тощо.
При вивченні особистості студента можна спиратися на запропоновану
нижче схему.
Орієнтовна схема вивчення особистості студента /. Загальні
відомості
Прізвище, ім'я, по батькові студента. Вік. Курс, група. Стан здоров'я.
Загальний фізичний розвиток. Де і яку школу закінчив. Склад сім'ї. Умови
життя (киянин чи іногородній, проживає в родині чи гуртожитку (на квартирі)
тощо). Вступив до університету одразу після школи чи через певний час; чим
займався до вступу в університет.
//. Здатність доучіння
1. Рівень інтелектуального розвитку. Загальні розумові здібності,
спеціальні здібності.
2. Психологічні особливості:
■ особливості уваги (зосередженість, сталість, розсіяність);
■ особливості сприймання та швидкість сприймання;
■ рівень і характер розвитку мимовільного та довільного
запам'ятовування, індивідуальні особливості пам'яті;
■ розвиток мислення;
■ розвиток творчої уяви.
98
3. Характеристика основних духовних та матеріальних потреб студента.
4. Професійна спрямованість особистості.
5. Характеристика сформованості наукового світогляду (його основа,
широта, глибина ставлення до сучасної філософії, релігії, оволодіння
основними засобами науки тощо).
6. Розвиток мови та культури мовлення.
7. Співвідношення здатності до навчання та успішності (міг би
навчатися краще, вчиться в міру можливостей).
III. Особливості нервової системи, характеру і темпераменту
1. Тип нервової системи студента (астенік, пікнік, атлетик, диспластик
тощо). Вияви особливості реактивності організму в процесі навчальної
діяльності (на практичних заняттях, заліках, іспитах). Сила нервової системи,
її вплив на працездатність студента.
2. Загальні характеристики характеру (слабкий чи сильний, цілісний чи
суперечливий тощо), аналіз окремих його рис:
■ інтелектуальних (спостережливість, розсудливість, гнучкість розуму
тощо);
■ емоційних (упевненість, життєрадісність, бадьорість тощо);
■ вольових (цілеспрямованість, ініціативність, стриманість, рішучість,
мужність тощо);
■ моральних (почуття обов'язку, чесність, правдивість та ін.).
3. Тип і психологічні властивості темпераменту (сензитивність,
реактивність, активність, пластичність, темп реакції, емоційна збудливість).
Прояви особливостей темпераменту в різних видах діяльності студента
(навчальній, громадській, під час дозвілля тощо).
IV. Навчальна діяльність
1. Мотиви навчальної діяльності (отримання знань, отримання професії,
отримання диплому тощо).
2. Рівень академічної успішності (із соціально-економічних,
фундаментальних, фахових дисциплін). Ставлення до різних предметів.
3. Ставлення студента до своїх навчальних можливостей (недооцінює,
оцінює адекватно, переоцінює тощо).
4. Труднощі у навчанні, їх причини.
5. Предмети, вивчення яких дається легко і важко.
6. Старанність і наполегливість у навчанні.
7. Наявність пропусків занять (лекцій, семінарських, практичних
занять).
8. Володіння прийомами навчальної роботи.
9. Організація самостійної роботи (планування, виконання
запланованого, регулярність і систематичність підготовки до занять).
V. Взаємовідносини з однокурсниками та викладачами
1. Психологічний статус в академгрупі. Усвідомлення свого статусу.
2. Комунікативна спрямованість особистості, ступінь розвитку
комунікативної сфери.
3. Характер спілкування з однокурсниками.
4. Як складаються взаємовідносини з викладачами.
VI. Загальні психолого -педагогічні висновки
Визначення основних психолого-педагогічних особливостей студента,
які слід враховувати у навчально-виховному процесі. Рекомендації щодо
шляхів подальшої роботи зі студентом з боку викладачів, деканату.
Великий вплив на соціалізацію особистості студента здійснює
студентське середовище і особливо студентська академічна група.
99
З психології відомо, що поведінка людини у групі має свою специфіку у
порівнянні з індивідуальною поведінкою. Зокрема, у групі відбувається
уніфікація, зростання схожості поведінки членів групи за рахунок формування
та підпорядкованості груповим нормам та цінностям як на основі механізмів
навіювання, конформізму, підпорядкованості владі, так і зростання
можливостей здійснювати свій вплив на групу.
У студентській групі відбуваються динамічні процеси структурування,
формування та змін міжособистісних (емоційних та ділових) взаємовідносин,
розподіл групових ролей, висування інтересів тощо.
Усі ці групові процеси здійснюють сильний вплив на особистість
студента, успішність його навчальної діяльності, професійне становлення,
поведінку.
Куратор академічної групи повинен знати закономірності групових
процесів для того, щоб впливати належним чином на їх динаміку: однорідність
вікового складу групи (як правило, різниця не більше 5 років) обумовлює
вікову схожість інтересів, цілей, психологічних особливостей, сприяє
згуртуванню групи. У той же час основний вид діяльності групи — навчальна.
Цей чинник згуртування значно слабший за виробничий, тому часто
згуртований колектив у групі не складається (кожен сам по собі).
У структурі академічної групи виділяють такі підструктури
(А.Лутошкін, Л.Уманський) [120]:
— офіційні ділові зв'язки студентів, що визначаються системою
доручень;
— неофіційні ділові зв'язки у випадках, коли відсутні офіційні
повноваження, проте деякі студенти фактично виступають у ролі лідерів;
— емоційні підструктури, основу яких складають психологічні категорії
симпатії, антипатії, байдужості тощо.
Критерії
 розвитку
академічної
групи
■ здатність до ділового об'єднання членів академічної групи, їхня
організаційна єдність;
■ наявність досвіду спільної діяльності;
■ переважаючий у групі тон, стиль, настрій (психологічна єдність
групи);
■ моральна спрямованість колективу.
Залежно від того, в якій мірі представлені ці критерії, можна зробити
висновок про рівень розвитку групи:
— номінальна група — існує лише формально;
— група-асоціація — об'єднана спільною метою, офіційною
структурою, проте діяльність її членів має, як правило, індивідуальний
характер;
— група-кооперація — має спільну мету, їй притаманна єдність дій, хоча
психологічна єдність відсутня;
— група-колектив — відповідає всім чотирьом критеріям. Колектив
академічної групи має двоїсту структуру:
О по-перше, вона є об'єктом і результатом свідомих і цілеспрямованих
впливів педагогів, кураторів, які визначають деякі її особливості (види і
характер діяльності, число членів, організаційну структуру тощо);
О по-друге, академічна група є відносно самостійним явищем, що
розвивається і підпорядковане особливим соціально-психологічним
закономірностям, тобто це такий організм, що вимагає індивідуального
підходу (те, що підходить одній групі, може не спрацювати в іншій).
Вирізняють такі етапи розвитку колективу академічної групи:
І. Організаційний етап. Група формується деканатом з молодих людей,
що мають різний життєвий досвід, погляди та ставлення до колективного
життя. Організатором життя і діяльності групи є, як правило, куратор, він
пред'являє вимоги до поведінки та
100
графіка діяльності студентів. Важливо на цьому етапі виділити 2-3
найбільш значущі вимоги до діяльності та дисциплінованості студентів, не
допускаючи висування великої кількості другорядних вимог, вказівок,
заборон.
Куратор на цьому етапі повинен уважно вивчити кожного члена групи,
його характер, особливості особистості. Цей етап розвитку групи — етап її
адаптації.
II. Другий етап розвитку групи настає, коли виявлений дієвий, а не
формальний, актив колективу, тобто виявлені організатори колективної
діяльності, що користуються авторитетом у більшості членів групи.
На цьому етапі вимоги до кожного висуває не тільки педагог, але й актив
групи.
Куратор на цьому етапі повинен об'єктивно вивчати, аналізувати
міжособистісні взаємовідносини членів колективу методом соціометрії,
рефлектометри та своєчасно застосовувати засоби впливу для корекції стану
членів групи як з високим, так і з низьким соціометричним статусом.
Важливим завданням є також і виховання активу групи — розвиток у них
організаторських здібностей, з одного боку, і усунення негативних якостей:
зарозумілості, пихатості, «командирського тону» — з іншого.
Звичайно, пізнання структури неформальних взаємовідносин, того, на
чому вони базуються, полегшує розуміння внутрішньої групової атмосфери і
дозволяє знаходити найбільш раціональні шляхи впливу на ефективність
групової роботи.
Як правило, діяльність куратора з академічною групою починається з її
вивчення. Вивчення колективу групи має бути тісно пов'язане з навчальною і
виховною роботою, яку проводить куратор у групі. У процесі цієї роботи він
вивчає групу і, вивчивши різні сторони її життя і діяльності, використовує
надбані знання у своїй подальшій роботі з групою.
Вивчення колективу групи проводиться в процесі безпосередньої
навчально-виховної роботи (на заняттях, під час вечорів, розваг, екскурсій,
при виконанні громадських доручень, при проведенні зборів і т.п.).
Крім спостережень за особливостями поведінки колективу групи в
цілому і окремих її членів в процесі навчання і дозвілля, громадської роботи,
слід використовувати для вивчення групи також документацію студентської
групи, анкетування, бесіди з викладачами, студентами, метод узагальнення
незалежних характеристик, метод соціометрії тощо.
Вивчаючи групу, потрібно, в першу чергу, мати на увазі ті моменти, що
характеризують її як колектив (взаємовідносини в групі, згуртованість,
взаємодопомога, інтереси, громадська думка колективу, її вплив на окремих
студентів, на їх поведінку і т. ін.).
При вивченні колективу академічної групи можна використати
запропоновану нижче орієнтовну схему.
Орієнтовна схема вивчення колективу академічної групи /. Загальні
відомості про академічну групу
Кількість студентів, з них юнаків та дівчат. Віковий склад. Кількість
киян та іногородніх. Які зміни відбувалися за час існування групи.
//. Характеристика психологічного клімату групи
1. Ступінь згуртованості та узгодженості дій студентів під час занять та
у поза-навчальнийчас.
2. Чи сформувався в академгрупі колектив? Чи вона складається з
окремих мікрогруп?
3. Чи існує конфронтація між окремими угрупуваннями в групі та їх
лідерами? 4 Чи збігається формальне лідерство у групі з неформальним?
5. Який настрій переважає у групі?
101
6. Чи хвилюють групу невдачі та успіхи окремих студентів?
7. Чи прислуховуються студенти до думки своїх товаришів по групі?
8. Чи легко студенти групи знаходять спільну мову при розв'язанні тих
чи інших проблем?
9. Громадська думка в групі, її спрямованість. Як часто вона змінюється
і під впливом яких чинників?
10. Критика і самокритика в групі. Як сприймають студенти групи
критичні зауваження?
11. Наскільки притаманні студентам академічної групи почуття
захищеності особистості, взаємної відповідальності, доброзичливості,
дисциплінованості, поваги, такту, чуйності.
12. Наявність традицій у колективі групи.
13. Як вирішуються питання взаємодопомоги?
14. Наявність у групі студентів, що перебувають в ізоляції.
15. Загальна характеристика атмосфери групи (сприятлива, нейтральна,
несприятлива).
///. Ціннісні орієнтації групи
1. Професійна спрямованість студентів групи (на отримання знань,
отримання професії, отримання диплому тощо).
2. Характеристика суспільно значущих інтересів студентів групи. Рівень
громадської активності та зрілості студентів.
3. Духовні запити та пріоритетні цінності.
4. Моральні якості особистості, які найбільше цінуються в групі, та
якості, що викликають найбільший осуд.
IV. Інтелектуальний розвиток групи
1. Характеристика академічної успішності в групі (соціально-
економічні, фундаментальні, фахові дисципліни), її динаміка.
2. Пропуски студентами занять, їх причини.
3. Домінуючі мотиви навчальної діяльності.
4. Ставлення до списування, підказок, шпаргалок на заняттях та під час
сесії.
5. Участь студентів у науково-дослідній роботі (гуртки, олімпіади,
конкурси, конференції тощо).
V. Взаємовідносини студентів групи з викладачами
1. Які предмети найбільше захоплюють студентів. Які викладачі
найбільше подобаються. „. Чому?
2. З яких предметів у студентів найбільше труднощів, чому? Як склалися
стосунки з викладачами, що читають ці предмети?
3. Характер взаємовідносин студентів з куратором групи, його
авторитет. Конкретна допомога куратора у вирішенні проблем життя групи.
VI. Загальні психолога -педагогічні висновки
Загальна характеристика рівня розвитку колективу групи. Позитивні
аспекти і недоліки в організації життя та діяльності групи. Рекомендації щодо
подальшої роботи з колективом групи.
Важливе місце у системі виховної роботи у вищому навчальному закладі
посідає студентське самоврядування. У сучасних умовах йому приділяють
особливу увагу, що пов'язано з:
О активним утвердженням демократичних засад в усіх сферах
життєдіяльності українського суспільства; О інтеграцією України в
європейський освітній простір;
102
О тим, що студентство виступає своєрідним барометром соціально-
економічного та
політичного стану суспільства;
О студентське самоврядування є важливим чинником розвитку і
модернізації суспільства, вияву потенційних лідерів, формування майбутньої
еліти нації; О опора на ініціативу, активну життєву позицію, європейські
ціннісні орієнтації
студентства є реальним показником цивілізованості суспільства.
В умовах розвитку української державності перед вищими навчальними
закладами постають підвищені вимоги і завдання, пов'язані з удосконаленням
виховного процесу студентської молоді, зі створенням умов для формування
молодої генерації національної еліти, здатної до життєдіяльності в суверенній
державі, демократичний устрій якої вибудовується на ґрунті самоврядування
народу, регульованого чинним законодавством. Все це вимагає ретельного і
терпеливого виховання лідерів нації на студентській лаві і пов'язується з
розвитком студентського самоврядування, формуванням його життєздатної
системи.
Актуальність проблеми студентського самоврядування в сучасних
умовах обумовлюється також прагненням подолати негативну ситуацію, яка
складалась роками: майбутній фахівець виявився фактично відстороненим від
управління своєю життєдіяльністю в межах ВНЗ. За таких умов викладачі,
самоусуваючись від виховної роботи, сприяли формуванню споживацької
психології молоді, яка все більше і більше відходила від активної участі в
громадському житті ВНЗ, від співпраці з адміністрацією у вирішенні проблем
студентської життєдіяльності. І
Функції студентського колективу щодо забезпечення відповідного рівня
успішності, дисципліни, громадської активності студентів стали в переважній
більшості підмінюватися виключно діяльністю деканатів, кафедр. Такий стан
речей в певній мірі зумовив втрату студентської самостійності, посіяв у них
пасивність, кажучи іншими словами, завів виховний процес у своєрідний кут,
коли ті чи інші починання студентів замикаються на адміністрації ВНЗ.
Напрошувався висновок про те, що слід відмовитися від дрібної опіки і
постійної регламентації, що негативно позначається на творчій ініціативі
студентів, відучує їх самостійно мислити і діяти, брати на себе
відповідальність.
Студентське самоврядування в сучасному вищому закладі освіти слід
розглядати як підсистему в системі управління навчально-виховним процесом,
діяльність якої спрямована на забезпечення виконання студентами своїх
обов'язків, захист їх прав, соціальних, економічних, творчих та інших спільних
інтересів, сприяє гармонійному розвитку особистості і здійснюється на основі
добровільної участі студентів в організації їх життєдіяльності. При цьому
суб'єктом управління виступає студентський колектив.
 Системний підхід до організації студентського самоврядування
характеризується тим, що воно охоплює всі сфери життєдіяльності
університету (навчально-виховну, науково-дослідну, спортивно-оздоровчу,
побут, відпочинок, дозвілля, участь у суспільно-громадському житті тощо) і
функціонує на всіх рівнях (академічної групи, курсу, факультету/ інституту,
університету, студентського містечка). Таким чином, студентське
самоврядування (якщо воно реально функціонує) стає важливим фактором
удосконалення навчально-виховного процесу, спрямованим на якісне
навчання, виховання духовності і культури студентів, формування у
студентської молоді національно-громадянської позиції, зростання соціальної
активності, ініціативи та відповідальності за доручену справу, забезпечення
гармонійного розвитку особистості, оволодіння навичками організатора,
керівника, формування громадянської політичної культури, становлення
особистості нового типу.
У "Положенні про студентське самоврядування у вищих навчальних
закладах" (затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від
03.04.2001 р. №166) ви-
103
значено, що самоврядування у вищому навчальному закладі — це
самостійна громадська діяльність студентів із реалізації функції управління
вищим навчальним закладом, яка визначається ректоратом, деканатами і
здійснюється студентами відповідно до мети і завдань, що стоять перед
студентськими колективами.
Головна мета студентського самоврядування у вищому навчальному
закладі полягає у сприянні сумлінному виконанню студентами своїх обов'язків
з одночасним захистом їх законних прав й інтересів.
Завдання студентського самоврядування згідно зі ст. 38 Закону України
"Про вищу освіту" включають: О забезпечення і захист прав та інтересів
студентів, зокрема стосовно організації
навчального процесу;
О сприяння навчальній, науковій та творчій діяльності студентів; О
сприяння створенню відповідних умов для проживання і відпочинку
студентів; О сприяння діяльності студентських гуртків, товариств, об'єднань,
клубів за інтересами; О організація співробітництва зі студентами інших
вищих навчальних закладів і
молодіжними організаціями; О участь у вирішенні питань міжнародного
обміну студентами.
Основними напрямами діяльності студентського самоврядування є:
О забезпечення виконання студентами своїх обов'язків (додержання
законодавства, моральних, етичних норм, систематичне й глибоке оволодіння
знаннями, практичними навичками, професійною майстерністю, підвищення
загального культурного рівня, додержання Статуту, Правил внутрішнього
розпорядку університету);
О сприяння захисту прав та інтересів студентів (користування
навчальною, науковою, виробничою, культурною, спортивною, побутовою,
оздоровчою базою ВНЗ; доступ до інформації в усіх галузях знань; участь у
науково-дослідній роботі, конференціях, олімпіадах, спартакіадах, виставках,
конкурсах, інших видах наукової діяльності; особиста або через своїх
представників участь у громадському самоврядуванні, вирішенні питань
удосконалення навчально-виховного процесу, науково-дослідної роботи,
призначення стипендій, організації дозвілля, побуту тощо; створення
безпечних і нешкідливих умов навчання та праці; участь у наданні стипендії,
гуртожитку у порядку, встановленому Кабінетом Міністрів України; трудова
діяльність у встановленому порядку в позанавчальний час; користування
послугами закладів охорони здоров'я, засобами лікування, профілактики
захворювань та зміцнення здоров'я; захист від будь-яких форм експлуатації,
фізичного та психічного насильства, від дій науково-педагогічних та інших
працівників, які порушують права або принижують їх честь і гідність;
заборона відволікання студентів за рахунок навчального часу на здійснення
заходів, не пов'язаних з процесом навчання (крім випадків, передбачених
рішеннями Кабінету Міністрів України);
О сприяння навчальній, науковій і творчій діяльності,
працевлаштуванню студентів та створення для них необхідних соціально-
побутових умов;
О розвиток громадської активності студентів; формування
громадянської позиції; виховання патріотизму, потреби додержання
законодавства, моральних та етичних норм;
О пропаганда здорового способу життя, запобігання вчиненню
студентами правопорушень, попередження алкоголізму і наркоманії;
О організація культурно-освітньої і фізкультурно-масової роботи,
дозвілля та відпочинку студентів;
О участь органів студентського самоврядування університету в
загальноміських програмах і заходах, які проводяться під керівництвом чи за
ініціативою міської держадміністрації.
104
Принципи студентського самоврядування
• самостійність і незалежність студентських рад у межах своїх
повноважень;
■ захист прав і законних інтересів студентів;
■ виборність виконавчих органів, їх підконтрольність, підзвітність і
відповідальність перед студентським колективом;
■ колегіальність;
| ■ гласність і врахування громадської думки; * ■ поєднання інтересів
особи і всього колективу;
■ взаємодія органу самоврядування з колективом студентів,
громадськими організаціями;
■ обов'язковість рішень виконавчого органу студентського
самоврядування, прийнятиху рамках чинного законодавства.
Ефективність управління навчально-виховним процесом в університеті
визначається єдністю вимог ректорату, деканатів, професорсько-
викладацького колективу кафедр, кураторів академічних груп студентів,
студентського самоврядування. Куратори покликані надавати методичну
допомогу активу студентського самоврядування. Оптимально поєднати вплив
самоврядування на колектив з впливом на особистість — відповідальне
завдання педагогічного керівництва студентським самоврядуванням.
Педагогам-наставникам при цьому необхідно забезпечувати додержання ряду
умов, а саме:
О наявності суспільно важливої і особистісно привабливої перспективи
в само-управлінській діяльності;
О поєднання індивідуальних нахилів і здібностей кожної особистості, її
інтересів з потребами колективу;
О наявності реальної конкретної корисної справи;
О змістовної та інтелектуальної наповнюваності діяльності,
варіативності організаційних форм;
О наявності єдиного колективу — науково-педагогічних працівників і
студентів (колективу однодумців), який працює на принципах співпраці і
співтворчості.
За розвитком студентського самоврядування має послідувати
очікуваний результат - посилення відповідальності кожного студента за
кінцевий результат своєї праці.
Студентське самоврядування потрібно перетворити з гри на реальний
дієвий інструмент, адже студенти—дорослі люди. Самоврядування
передбачає високу відповідальність студентів, реальні функції, воно повинно
бути ефективним і продуктивним.
Виховний ефект студентського самоврядування залежить не стільки від
його форм, скільки від реалізації в його діяльності принципу демократизації.
Справжній демократизм можливий за таких умов:
■ постійного розвитку ВНЗ, в якому студенти є справжніми
господарями;
1
створення в колективі морально-психологічної атмосфери, яка б
сприяла виявленню
й розвитку потенційних можливостей кожної особистості; 1
"переведення" у навчально-виховному процесі кожного студента з позиції
об'єкта
в позицію суб'єкта;
■ змінності лідерів студентського самоврядування, коли всі почергово
виконують функції як організаторів, так і виконавців;
1
незмінного дотримання принципу представництва первинних
колективів у виконавчих органах студентського самоврядування як на
загальноуніверситетському, так і факультетському рівнях;
1
реального вибору керівників будь-якого органу студентського
самоврядування на альтернативній основі; ~'
1
періодичної звітності активу перед своїм колективом, широкої
гласності в його роботі;
■ самостійного, виходячи з потреб ВНЗ, його специфіки, традицій,
визначення завдань, змісту й організаційних форм самоврядування.
105
Студентське самоврядування здійснюється на рівні академічної групи,
факультету, гуртожитку, вищого навчального закладу.
Виконавчий орган студентського самоврядування може мати
різноманітні форми: студентська рада, студентська спілка, сенат, парламент,
студентський деканат тощо.
Наприклад, у Київському національному лінгвістичному університеті:
студентські ради факультетів, студентська рада гуртожитку обираються для
вирішення завдань, визначених основними напрямами діяльності
студентського самоврядування.
Студентська рада університету створюється для координації діяльності,
узагальнення досвіду студентського самоврядування на факультетах, в
інститутах, методичної допомоги в розробці та втіленні нових програм і
методів цієї роботи, визначенні її основних напрямів.
Виконавчий орган студентського самоврядування обирається терміном
на один рік.
До виконавчого органу студентського самоврядування входять студенти
— представники академічних груп, курсів факультетів/інститутів, які мають
найбільш високі показники у навчанні, беруть активну участь у громадському
житті КНЛУ.
До студентської ради університету входять голови студентських рад
факультетів/ інститутів та голови студентських рад гуртожитків, а також на
конференції можуть додатково обиратися до її складу інші студенти
університету.
Студентська рада університету, факультетів/інститутів та гуртожитків
обирає зі свого складу голову, його заступника та секретаря.
У складі студентської ради факультету/інституту створюються сектори
(комісії, відділи) з організації якісного навчання та дотримання студентами
трудової дисципліни; організації культурно-виховної роботи в групі, на курсі
і факультеті, в інституті; організації науково-дослідної роботи студентів;
організації змагання за зразкову академічну групу, зразкового старосту тощо
(див. схему).
Структура студентського самоврядування факультету/інституту
 У складі студентської ради гуртожитку створюються сектори (комісії) з
головних напрямів життєдіяльності студентів: житлово-побутового,
культурно-виховного, санітарно-гігієнічного, фізкультурно-масової роботи,
громадського порядку та інші.
106
і
Засідання виконавчого органу студентського самоврядування
проводяться не менше одного разу на місяць і вважаються правочинними,
якщо на них присутні не менше 2/3 обраних до його складу членів.
На засіданнях студентських рад ведеться протокол, який підписується
головою або його заступником та секретарем.
Виконавчий орган студентського самоврядування приймає рішення
більшістю його членів.
Вищим колегіальним органом студентського самоврядування
факультету/інституту, університету є конференція колективу студентів, а в
гуртожитку — студентів-мешканців. На конференцію студентського
самоврядування факультету /інституту обираються делегати за нормами — 2
делегати від академічної групи студентів, на конференцію університету — 1
делегат від тридцяти студентів факультету /інституту, а на конференцію
студентського самоврядування в гуртожитку кількість делегатів визначає його
студентська рада.
На початку навчального року (щорічно) студентські ради університету,
факультетів/ інститутів та гуртожитків звітують про свою роботу на
конференціях студентів.
Рішення конференцій студентського колективу університету,
факультетів/інститутів та гуртожитків вважаються правочинними, якщо на
них присутні не менше 2/3 обраних делегатів, приймаються більшістю голосів.
На розгляд конференції виносяться найважливіші питання
студентського життя, визначені основними напрямами діяльності
студентського самоврядування.
Завдання для самоконтролю
1. Назвіть вихідні позиції організації виховання у вищій школі.
2. Які з виховних завдань, на Вашу думку, є найбільш актуальними для
виховання сучасного студентства?
3. Дотримання яких принципів виховання є, на Вашу думку, особливо
важливим? Обґрунтуйте свій вибір.
4. У чому полягає сенс системного підходу до організації виховання
студентської молоді?
5. Визначте компоненти системи виховання у ВНЗ.
6. Визначте типологію індивідуальних особливостей студентів.
7. У чому полягають основні завдання куратора академічної групи?
8. Охарактеризуйте основні функції куратора.
9. Які вимоги ставляться до професійних та особистісних рис куратора?
10. Які чинники впливають на зростання ролі студентського
самоврядування у вищій школі України?
11. Охарактеризуйте основні напрями діяльності студентського
самоврядування.
12. Визначте структуру студентського самоврядування у ВНЗ.
13. Опишіть порядок вивчення особистості студента.
14. Визначте основні напрями вивчення колективу академічної групи.
15. Визначте орієнтовний зміст діяльності куратора І, II, III та ІУ курсів.
16. Обґрунтуйте умови ефективного застосування індивідуальних,
групових та масових форм організації виховання.
107
СЕМІНАРСЬКО-ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №5
Тема: Психолого-педагогічні засади виховання студентської молоді.
Система виховної роботи куратора академічної групи
1. Особливості процесу виховання студентської молоді. Системний
підхід до виховання студентів у сучасній вищій школі. Провідні принципи
виховання.
Практичне завдання'.
• Визначте найбільш ефективні форми організації та методи виховання
студентської молоді в сучасних умовах. Обґрунтуйте свою позицію.
2. Зміст та основні форми роботи куратора академічної групи.
Практичне завдання:
• Розробіть план роботи куратора академічної групи І курсу на II
семестр.
3. Типологія особистості студента. Різні підходи до її визначення.
Практичне завдання:
• Використовуючи основні психолого-педагогічні методи дослідження,
визначте свій власний тип особистості як студента.
4. Методика вивчення особистості студента та підготовки його
психолого-педагогічної характеристики.
 5. Роль студентської групи як засобу виховання. Структура академічної
групи, динаміка її розвитку. Методика вивчення академічної групи та
підготовки психолого-педагогічної характеристики на неї.
Практичні завдання:
• Складіть психолого-педагогічну характеристику:
а) одного зі студентів своєї групи;
б) своєї академічної групи в цілому.
• Розв'язання педагогічних задач.
Ш ЛІТЕРАТУРА Обов'язкова:
1. Виховна робота наставника академічної групи студентів вищого
навчального закладу освіти / Укл. М.І.Соловей, В.С.Демчук. - К.: Вид. центр
КДЛУ, 2000. - 68 с.
2. Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні
// Освіта України.
— 2004. — 3 грудня. і
3. Соловей М.І., Демчук B.C. Виховна робота у вищому навчальному
закладі. — К.: Ленвіт, 2003. - 257 с.
Додаткова:
1. БоденкоБ.Н. Оценка воспитательной работьі науровне ее
представленности в вузе.
- М., 2006.
2. Всебічний розвиток особистості студента: Матеріали науково-
практичної конференції. — Ірпінь, 2001. — 598 с.
3. Жалдак Л. Управління гуртуванням студентської групи // Освіта й
управління. -1999.-№3.-С. 99-102.
108
4. Іздебська В. Студентське самоврядування як чинник формування
самосвідомості молоді // Рідна школа. - 2000. - №11. - С. 26-28.
5. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти //
Інф. зб. Міністерства освіти України. — 1996. — №13. — С. 2-15.
6 Красовицький М. Про модель принципів виховання // Шлях освіти. —
2002. — №3. — С. 7-11.
7. Кураторові академічної групи: Методичні рекомендації щодо
проведення виховної роботи зі студентами. - К.: ДАЖКГ, 2002. - 36 с.
8. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. — Л.: Изд-во
Ленинградского унта, 1974.- 184 с.
9. Лузан П., Зайцева І. Академічна група в контексті проблем виховання
студентської молоді // Освіта і управління. - 2002. - Т. 5. - №1. - С. 151-156.
10. Методичні рекомендації "Про організацію управління виховним
процесом у вищих закладах освіти" // Інф. зб. Міністерства освіти України. -
1999. - №3-4. - С. 58-62.
11. Методичні рекомендації до планування виховної роботи з
студентами у вищих навчальних закладах освіти III-IV рівнів акредитації //
Інф. зб. Міністерства освіти України. - 1998. - №17-18. - С. 50-53.
12. Національна доктрина розвитку освіти (розділ "Управління
освітою") // Освіта України. — 2002. — 23 квітня.
13. Органи студентського самоврядування: активізація громадянської,
соціальної, патріотичної свідомості студентської молоді: методичні
рекомендації / Укл. О.П.Корольчук, М.І.Поночовний. - К., 2001. - 18 с.
14. Педагогика и психология вьісшей школьї. Серия "Учебники,
учебньїе пособия". — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.
15. Про організацію управління виховним процесом у вищих
навчальних закладах освіти: Методичні рекомендації/ Інф. зб. Міністерства
освіти України. — 1999. — №3-4. — С. 58-62.
16. РябченкоВ. Наставник студентської групи//Освіта. — 2001. — 14-21
листопада. — С. 8.
17. Сидорова А. Студенческое самоуправление: теория и практика //
Alma mater. — 2000.
- №2. - С. 34-35.
18. Система воспитательной работьі в учреждениях среднего и
вьісшего профес-сионального образования: методические рекомендации. —
Тула, 2000. — 108 с.
19. Соколова І. Інститут кураторів у вузі // Освіта і управління. — 1998.
— №4. — С. 74-82.
20. Щербань П. Вища школа та її роль у відродженні національної еліти
// Рідна школа.
- 2002. - №5. - С. 24-27.
21. Юрченко В.І., КудінаВ.В. Психологія вищої школи: Курс лекцій. —
К.: КСУ, 2004. С. 123-132.
109

ОРІЄНТОВНІ ПИТАННЯ ДЛЯ ПІДСУМКОВОГО КОНТРОЛЮ З

ДИСЦИПЛІНИ "ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ"
1. Предмет і завдання педагогіки вищої школи як галузі педагогічної
науки, її основні категорії.
2. Методи наукових досліджень у педагогіці вищої школи. Наведіть
варіанти їх застосування у практиці.
3. Закономірності й принципи вищої освіти.
4. Пріоритетні напрями державної політики щодо розвитку освіти в
Україні. Принципи державної політики в галузі вищої освіти.
5. Закон України "Про вищу освіту" про структуру вищої освіти в
Україні.
6. Сутність ступеневої освіти в Україні. Освітньо-кваліфікаційні рівні
вищої освіти, їх характеристика.
7. Типи вищих навчальних закладів, мета і головні завдання їх
діяльності.
8. Шляхи реформування вищої освіти в Україні, вдосконалення
навчального і виховного процесів у вищих закладах освіти.
9. Модернізація вищої освіти України в рамках входження у Болонський
процес.
 10. Структурні та змістові особливості організації вищої освіти у різних
країнах світу.
11. Дидактика вищої школи, її основні категорії.
12. Поняття про процес навчання. Типи навчального процесу у вищій
школі. Структурні компоненти навчального процесу.
13. Функції процесу навчання, їх взаємозв'язок.
14. Рушійні сили та закономірності процесу навчання. Мотивація
навчальної діяльності студентів.
15. Принципи навчання у вищій школі.
16. Поняття змісту вищої освіти. Державні стандарти вищої освіти,
характеристика їх структурних компонентів.
17. Нормативні документи, які забезпечують організацію навчального
процесу у вищій школі. Навчальний план, навчальна програма дисципліни,
робоча навчальна програма дисципліни.
18. Форми навчання у вищих навчальних закладах та їх особливості.
19. Методи навчання, їх класифікація. Прийоми навчання.
20. Засоби навчання. Традиційні засоби навчання. Місце і роль нових
інформаційних технологій серед засобів навчання.
21. Форми організації навчання у вищій школі.
22. Лекція у вищій школі, вимоги до неї.
23. Семінарські та практичні заняття, вимоги до них.
24. Дистанційна освіта як нова освітня технологія. Дистанційна освіта за
кордоном та перспективи її розвитку в України.
25. Самостійна навчальна робота студентів, її мета, завдання та
типологія.
26. Науково-дослідна робота студентів, її види та форми. Шляхи
вдосконалення науково-дослідної роботи студентів у ВНЗ.
27. Загальні вимоги до підготовки курсових, дипломних, магістерських
робіт.
28. Діагностика навчальних досягнень студентів. Сутність та функції
контролю знань, умінь студентів. Педагогічні вимоги до контролю у процесі
навчання.
29. Критерії оцінки знань студентів.
30. Модульно-рейтингова система контролю успішності студентів, її
переваги і недоліки.
31. Психолого-педагогічні проблеми проведення заліків і екзаменів.
32. Система виховної роботи у вищій школі. Психолого-педагогічні
засади сучасної концепції виховання студентів.
33. Цілі, завдання, принципи виховання у вищій школі.
34. Зміст виховання студентської молоді, характеристика основних
напрямів.
35. Класифікація методів виховання у вищій школі.
36. Роль студентської академічної групи у вихованні студентів.
37. Основні напрями діяльності куратора студентської академічної
групи.
 38. Місце студентського самоврядування у навчально-виховному
процесі сучасного вищого навчального закладу.
39. Методика вивчення особистості студента і написання психолого-
педагогічної характеристики на нього.
40. Методика вивчення колективу академічної групи та складання
психолого-педагогічної характеристики на неї.
110
ОРІЄНТОВНА ТЕМАТИКА МАГІСТЕРСЬКИХ РОБІТ З
ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ
1. Етапи професійного становлення та розвитку педагога вищої школи.
2. Професійні комунікативні якості викладача вищої школи.
3. Дослідження компонентів професійної компетентності викладача
вищої школи.
4. Порівняльний аналіз структури професійної діяльності вчителя
середньої школи та викладача вищої школи.
5. Дослідження перспектив розвитку професійної діяльності викладача
вищої школи.
6. Дослідження індивідуального стилю професійної діяльності
викладача вищої школи.
7. Педагогічна майстерність викладача ВНЗ та шляхи її формування.
8. Педагогічні умови професійної адаптації викладача вищої школи.
9. Основні напрями профілактики професійних деформацій викладача
вищої школи.
10. Дослідження синдрому "професійного згорання" викладача вищої
школи.
11. Становлення вищої школи в Україні.
12. Сучасні тенденції розвитку вищої освіти країн, мова яких вивчається.
13. Реалізація виховної та розвиваючої функцій у процесі навчання
студентів.
14. Шляхи підвищення інтересу студентів до навчання на практичних
заняттях з іноземної мови.
15. Розвиток творчого потенціалу особистості студента в процесі
навчальної діяльності.
16. Інноваційні форми організації вищої освіти.
17. Порівняльний аналіз форм організації навчання у вищих навчальних
закладах України та країнах, мова яких вивчається.
18. Способи оптимізації кредитно-модульної системи навчання в
Україні.
19. Проблеми діагностики навчальних досягнень студентів.
20. Оптимізація системи тестування у вищій школі України.
21. Шляхи розвитку вищої освіти України — учасниці Болонського
процесу.
22. Оптимізація методів навчання в сучасній вищій школі.
23. Дослідження нетрадиційних форм організації, методів навчання у
вищій школі.
 24. Дослідження мотивації навчання студентів.
25. Дидактичний аналіз труднощів першокурсників у навчальній
діяльності.
26. Шляхи оптимізації самостійної роботи студентів.
27. Порівняльний аналіз змісту вищої мовної освіти в Україні та країні,
мова якої вивчається.
28. Шляхи розвитку науково-дослідницької роботи студентів.
29. Дослідження рівня вихованості студентів ВНЗ.
30. Дослідження ціннісних орієнтацій сучасної студентської молоді.
31. Самооцінка студента як фактор соціальної адаптації особистості.
32. Формування позитивного психологічного клімату в академічній
групі як умова успішного навчання і виховання студентів.
33. Шляхи підвищення ефективності виховного процесу в сучасній
вищій школі.
34. Історія становлення інституту кураторства у вищій школі України.
35. Розвиток інтелектуальної культури студента.
36. Система позааудиторної виховної роботи сучасної вищої школи.
37. Порівняльний аналіз організації студентського самоврядування у
сучасній вищій школі в Україні та за кордоном.
38. Шляхи оптимізації управління навчально-виховним процесом у ВНЗ.
39. Порівняльний аналіз тенденцій розвитку систем вищої освіти
України та країн, мова яких вивчається.
40. Критерії оцінки ефективності роботи сучасного вищого навчального
закладу.
і 111
ЛІТЕРАТУРА
1. АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія:
Підручник для студ., асп. та мол. викл. вузів. — К.: Либідь, 1998. — 558 с.
2. Алексюк A.M. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне
навчання.Навч. посібник. - К.: ІСДО, 1993. - 220 с.
3. Андреев В. Основьі педагогики вьісшей школьї. — Минск, 2005. —
238 с.
4. Аргунова Е.Р., Жуков Р.Ф., Маричев И.Г. Активньїе методьі
обучения: Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. Н.В.Кузьминой. —
М., 2006. — 316 с.
5. Архангельский С.И. Лекции по организации учебного процесса в
вьісшей школе. — М., 1974. -384 с.
6. Арцев М.Н. Педагогика и психология вьісшей школьї. — М., 2006. —
276 с.
7. Бабанскш Ю.К., Ильина Т.А. Педагогика вьісшей школьї. — Алма-
Ата: Мектеп, 1989.-175 с.
8. БартєнєваІ.О., БогдановаІ.М., БужинаІ.М., Дідусь Н.І., Дмитрієва
М.С. Педагогіка вищої школи: Навч. посібник. - Одеса: ПДПУ ім.
К.Д.Ушинського, 2002. - 344 с.
9. Береснєв А.А. Особистісно орієнтовані технології у контексті сучасної
парадигми освіти// Гуманітарні науки. — 2006. — №1. — С. 11-16.
10. Берещук М. Науково-методичні основи визначення рейтингу та
вдосконалення системи підвищення якості освіти // Вища школа. — 2003. —
№4-5. — С. 31 -42.
11. Бершадский М.Е. Когнитивная технология обучения:
последовательность процедур проектирования учебного процесса//
Педагогические технологии. — 2006. — №2. -С. 57-75.
12. БехІ. Принципи інноваційної освіти // Освіта і управління. — 2005.
— Т. 8. — №3. — С. 7-21.
13. Боденко Б. Н. Оценка воспитательной работьі на уровне ее
представленности в вузе. -М., 2006.-208 с.
14. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского
образования // Педагогика. - 2006. - №1. - С. 22-31.
15. Бондар В. Технологізація підготовки фахівців в умовах
запровадження державних стандартів освіти // Освіта і управління. — 2005. —
Т. 8. — №2. — С. 86-90.
16. Бондарчук Ю., Чуйко Г., Чуйко Н. Удосконалення форм і методів
навчання відповідно до вимог Болонського процесу // Вища школа. — 2005. —
№2. — С. 35-41.
17. Булгакова Н.Б. Педагогіка вищої школи: Конспект лекцій. — К.:
НАУ, 2003. — 40 с.
18. Бутиков Р. Особливості інтелектуалізованого навчання іноземних
мов у вищій школі // Вища освіта України. - 2005. - №3. - С. 88-91.
19. Вакуленко В.М. Основи педагогіки вищої школи України: Навч.
посібник. — Луганськ: Вид-во Східноукраїнського нац. ун-ту ім. Даля, 2001.
— 243 с.
20. Валеев Г.Х. Самостоятельная работа студентов по дисциплинам
социогуманитар-ного цикла // Наука и школа. - 2006. - №2. - С. 27-30.
21. Васянович Г.П. Педагогіка вищої школи України: Навч.-метод,
посібник. — Львів, 2000.-100 с.
22. Вербицкий А.А. Активное обучение в вьісшей школе: контекстний
подход. — М.: Вьісшая школа, 1991. — 198 с.
23. Виховна робота наставника академічної групи студентів вищого
навчального закладу освіти / Укл. М.І.Соловей, В.С.Демчук. - К.: Вид. центр
КДЛУ, 2000. - 68 с.
24. Вища освіта в Україні: Навч. посіб. / В.Г.Кремень, С.М.Ніколаєнко,
М.Ф.Степко та ін. - К.: Знання, 2005. - 380 с.
25. Вікторов В. Основні критерії та показники якості освіти // Вища
освіта України. — 2006. -№1.-С. 54-59.
26. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод, посібник
для студентів магістратури. — Житомир, 2003. — 232 с.
112
27. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Підруч. за
модульно-рейтинговою системою навч. для студ. магістратури. — К.: Центр
навч. літ., 2006. — 383 с.
 28. Вітвицька С.С. Практикум з педагогіки вищої школи: Навч. посіб. за
модульно-рейтинговою системою навчання для студ. магістратури. — К.:
Центр навч. літ, 2005. - 395 с.
29. Владимирська Є. Якість освіти як філософія та педагогіка розуміння
доцільного / / Вища освіта України. - 2006. - №1. - С. 108-113.
30. Власко М.П., Устименко О.В. Про переваги модульно-рейтингової
технології навчання // Педагогіка і психологія. — 2004. — №2. — С. 98-106.
31. Вопросьі истории и качества педагогического образования. Сб. науч.
статей. В ьі п. 1 / Под науч. ред. Д.М.Забродина. — М., 2006. — 308 с.
32. Всебічний розвиток особистості студента: Матеріали науково-
практичної конференції. — Ірпінь, 2001. — 598 с.
33. Всесвітня декларація про вищу освіту для XXI ст: підходи, практичні
заходи та рамки пріоритетних дій, спрямованих на реформу та розвиток вищої
освіти, схвалені Всесвітньою конференцією з вищої освіти в Парижі 9 жовтня
1998 року // Образование в XXI веке. - К., 2001. - С.29-30.
34. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге
XXI века. — М.: Из-воУРАО, 1999.-248 с.
35. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки та психології
вищої школи в Україні: Навч. посіб. для викл. та асп. вузів. - К.: ІНТЕЛ, 1995.
- 168 с.
36. Галус О.М., Шапошнікова Л.М. Порівняльна педагогіка: Навч. посіб.
— К.: Вища школа, 2006. — 215 с.
37. Гаращак П. Аспекти управлінської діяльності адміністрації ВНЗ у
впровадженні пріоритетних технологій навчання студентської молоді // Нова
педагогічна думка.
- 2005. - №4. - С. 4-8.
38. ГебосА.И. Психологические условия формирования положительной
мотивации к ученню // Воспитание, обучение и психологическое развитие:
Тезисьі к V сьезду психологов. - М., 1977. - Ч. 1. - С. 54-57.
39. Гура О.І. Вступ до спеціальності "Педагогіка вищої школи": Навч.
посіб. — Вид. 2-ге, виправл. — К.: Центр навч. літератури, 2005. — 188 с.
40. Гусєва Н.Д. Акмеологическая деятельность преподавателя вьюшей
школи / Под ред. Н.В.Кузьминой-Гаршиной, Л.Е.Варфоломеевой,
Н.В.Скворцова. — М., 2006. — 215с.
41. Демчук В. С, Соловей М.І. Виховна робота наставника академічної
групи студенті в вищого закладу освіти. - К.: КДЛУ, 2000. - 68 с.
42. Денисенко В.А. Инновационньїй способ оценки совокупного качества
учебного процесса вуза // Инновации в образовании. - 2006. - №1. - С. 56-58.
43. Дзундза А., Лосева Н. Вища школа: до проблеми тестування // Освіта
і управління.
- 2003. - Т. 6. - №3. - С. 114-118.
44. Дмитриченко М.Ф., Хорошун Б.І., Язвінська О.М., Данчук В.Д. Вища
освіта і Болонський процес: Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. — К., 2006.
— 440 с.
45. Добрянський І. Сучасні тенденції розвитку вищої школи:
соціокультурний, регіональний та особистісний аспект // Вища школа. — 2004.
— № 1. — С. 22-28.
46. Дорогань С. Національне виховання як світоглядне завдання:
філософський і педагогічний аспект// Вища освіта України. - 2004. - №2. - С.
105-111.
47. Драч 1.1. Навчальний процес у вищому навчальному закладі як об'єкт
акмео-логічного дослідження // Нові технології навчання. — К.: НМЦ ВО,
2004. — Вип. 38.-С. 141-146.
48. Драч 1.1. Самостійна робота студентів вищих навчальних закладів як
важливий елемент сучасної підготовки фахівців//Нові технології навчання. —
К.: НМЦ ВО, 2004.-Вип. 37.-С. 86-91.
113
49. Євсєєва О. До питання конкретизації змісту вищої освіти студента
педагогічного ВНЗ // Освіта і управління. - 2003. - Т. 6. - №4. - С. 128-132.
50. ЖалдакЛ. Управління гуртуванням студентської групи // Освіта й
управління. — 1999. -№3.-С. 99-102.
51. Жовтоніжко І.М. Роль оцінювально-ціннісних знань студентів
вищих навчальних закладів як складової системи їх індивідуальних цінностей
// Ціннісні парадигми освіти. — Харків: Основа, 2005. — С. 122-128.
52. Заболотська О. Формування та розвиток студента як
індивідуальності // Вища освіта України. - 2005. - №2. - С. 88-93.
53. Загвязинский В.И. Дидактика вьісшей школьї. — Челябинск, 1990. —
198 с.
54. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основьі дидактики вьісшей школьї.
— Тюмень, 1978.-175 с.
55. Закон України "Про вищу освіту" // Урядовий кур'єр. — №86. — 15
травня 2002 р. — 15 с.
56. Закон України "Про освіту". — К.: Генеза, 1996. — 36 с.
57. Зільберштейн А.І., Солдатова Т.Д. Проведення екзаменів та заліків
у вищій школі. -К., 1979.-139 с.
58. Из педагогического наследия К.А.Тимирязева // Вестник вьісшей
школьї. — 1951. — №1.-С. 8-25.
59. Ігнатенко Г.В., Дмитренко Т.А. Впровадження нових інформаційних
технологій у процесі поточного контролю навчальних досягнень студентів //
Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. —
Рівне: РДГУ, 2005. — Вип. 30.-С. 102-106.
60. Іздебська В. Студентське самоврядування як чинник формування
самосвідомості молоді // Рідна школа. - 2000. - №11. - С. 26-28.
61. Кіщенко Ю.В. Формування професійної майстерності вчителя в
системі педагогічної освіти Англії та Уельсу. — Херсон: ХДУ, 2004. — 172 с.
62. Кловак Г.Т. Основи педагогічних досліджень: Навч. посіб. для вищих
пед. навч. закладів. — Чернігів: Чернігів, держ. центр наук.-техн. і економ,
інформації, 2003. —
-ь-г 260 с.
63. Кобиляцкий И.И. Основи педагогики вьісшей школьї. — К., 1978. —
288 с.
64. Колесов В.П. Возможности и преимущества двухступенчатого
вьісшего образования // Вестник Московского университета. Серия 6.
Зкономика. — 2006. — № 1. — С. З-14.
65. Колош А. Реалізація основних принципів Болонської декларації при
підготовці фахівців економічного профілю // Вища школа. — 2004. — №№2/3.
— С. 20-33.
66. Концептуальная модель и макет образовательного стандарта
вьісшего образования стран СНГ. - М., 2006.
67. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти //
Інф. зб. Міністерства освіти України. — 1996. — №13. — С. 2-15.
68. Концепція Державної програми розвитку освіти на 2006-2010 роки //
Управління освітою. - 2006. - №18 (вер.). - С. 14-16.
69. КоржуевА.В., Попков В.А. Дидактика вьісшей школьї: Учеб. пособие
для студ. вузов. - М.: Академия, 2001.-133 с.
70. Коротяев Б.І., Гришин Є.О., Устенко О.А. Педагогіка вищої школи:
Навч. посібник. -К.:УМКВО, 1990.-176 с.
71. Корсак К. Формування культури оцінювання і забезпечення якості
роботи вищих шкіл // Вища освіта України. — 2004. — №1. — С. 41-49.
72. Корсак К., Поживілова О. Оцінювання якості роботи вищої школи.
Світові тенденції *'По і національні традиції // Науковий світ. — 2002. — №13.
— С. 7-21.
73. Краевский В.В. Методология педагогики. — Чебоксари: Изд-во
Чувашского унта, 2001. - 208 с.
114
74. Красовицький М. Про модель принципів виховання // Шлях освіти.
— 2002. — №3.
— С. 7-11.
75. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. — К.:
Знання, 2005. — 486 с.
76. Кураторові академічної групи: Методичні рекомендації щодо
проведення виховної роботи зі студентами. — К.: ДАЖКГ, 2002. — 36 с.
77. Лернер И.Я. Процесе обучения и его закономерности. — М., 1980.
78. ЛисовскийВ.Т., ДмитриевА.В. Личностьстудента. —Л.: Изд-во ЛГУ,
1974. — 184с.
79. Локшина О. Світові тенденції (3 історії становлення та розвитку
моніторингу якості освіти)//Управління освітою. — 2003. — №5. — СІ 1-23.
80. Лузан П, Зайцева І. Академічна група в контексті проблем виховання
студентської молоді // Освіта і управління. — 2002. — Т. 5. — № 1. — С. 151 -
156.
81. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов. — М.: Народное
образование, 2000. - 206 с.
82. Максимов О. Системний підхід до вивчення дисциплін вищої школи
// Рідна школа. -2006.-№1.-С. 17-19.
83. Малафіїк І.В. Дидактика: Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. —
Рівне: РДГУ, 2003. - 470 с.
84. МалихінА. Тестовий контроль і підвищення якості освіти у вищій
педагогічній школі // Рідна школа. - 2006. - №6. - С. 9-11.
85. Маслак А.А., Анисимова Т.С. Измерение качества вьісшего
образования в странах мира // Педагогическая диагностика. - 2004. - № 1. - С.
130-154.
86. Мегем Є. Спільна творча діяльність викладачів і студентів — основа
проектно-технологічної підготовки // Вища освіта України. — 2005. — №4. —
С. 90-94.
87. Методичні рекомендації "Про організацію управління виховним
процесом у вищих закладах освіти" // Інф. зб. Міністерства освіти України. -
1999. - №3-4. - С. 58-62.
88. Методичні рекомендації до планування виховної роботи зі
студентами у вищих навчальних закладах освіти III-IVрівнів акредитації // Інф.
зб. Міністерства освіти України. - 1998. -№17-18. -С. 50-53.
89. Методологияиметоди социально-педагогических иселедований:
Научное, учебно-методическое пособие для студентов, магистрантов,
аспирантов и специалистов в области воспитания и образования социальньїх
педагогов и социальньїх работников / С.Я.Харченко, Н.С.Кратинов, А.Н.Чиж,
В.А.Кратинова. — Луганск: Альма матер, 2001.-216с.
90. Мисечко О. Є. Шляхи підвищення ефективності сучасної лекції //
Нові технології навчання. - К.: НМЦ ВО, 2004. - Вип. 36. - С. 262-271.
91. Митяева A.M. Особенности многоуровневой системьі подготовки в
современном вузе // Педагогика. - 2005. - №8. - С. 69-76.
92. МихайловскийВ.А. Педагогика вьісшей школьї: Учеб. пособие. —
Харьков: ХГУ, 1991.
- 183 с.
93. МойсеюкН.Є. Педагогіка. Навч. посібник. 4-е вид., доп. — К., 2003.
— 616 с.
94. Момот Л. Діяльнісний компонент змісту освіти // Освіта і
управління. — 2004. — Т. 7. - №2.-С. 88-92.
95. Мороз Л., Воронкова Б. До концепції морального виховання молоді
// Вища освіта України. - 2004. - №4. - С. 94-100.
96. Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В. Педагогіка і психологія
вищої школи. — К.: НПУ, 2003. - 267 с.
97. Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. акад.
Мороза О.Г. — К.: НПУ, 2000. - 337 с.
98. Національна доктрина розвитку освіти / Нормативно-правове
забезпечення освіти: У 4 ч. - Харків: Основа, 2004. - Ч. 1. - С. 3-25.
115
99. Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в
Україні // Освіта України. - №94. - 3 грудня 2004 р. - С. 1-Ю.
100. Ніколаєва С.Ю., Соловей М.І. Методичні матеріали для розробки
нормативного та навчально-методичного забезпечення ступеневої підготовки
фахівців іноземних мов. - К.: КДЛУ, 1999. - 158 с.
 101. Ніколаєвська А. Викладання очима студента: досвід організації та
проведення моніторингу // Вища освіта України. — 2005. — № 1. — С. 26-28.
102. Ніколаєнко С. Вища освіта і наука — найважливіші сфери
відповідальності громадянського суспільства та основа інноваційного
розвитку // Вища школа. — 2005. — №1.-С. 13-30.
103. Ніколаєнко С. Рейтингові системи — складові національного
моніторингу якості вищої освіти // Вища школа. — 2006. — №3. — С. 3-14.
104. Ніколаєнко С.М. Якість вищої освіти в Україні: Погляд у майбутнє
// Вища школа.
- 2006. - №2. - С. 3-23.
105. Ніколаєнко С.М. Стратегія розвитку освіти України: початок XXI
століття. — К.: Знання, 2006. - 253 с.
106. Новожилова Н.В., РафаеваАВ. Консультации: Интернет в
образовании // Педаго-гические технологии. — 2006. — №3. — С. 109-114.
107. Овчарук О. Якість освіти в діяльності освітянських організацій
міжнародної спільноти // Шлях освіти. - 2005. - №4. - С. 22-25.
108. Одерій С. ЮНЕСКО та оновлення підходів до забезпечення якості
вищої освіти / / Рідна школа. - 2006. - №10. - С. 5-7.
109. Окомков О.П. Современньїе принципи проектирования, тенденции
развития // Вьісшее образование в России. — 1994. — №2. — С. 18-23.
110. Олексенко В. Ефективні шляхи вдосконалення змісту і форм
підготовки спеціалістів ВНЗ // Вища освіта України. - 2004. - №2. - С. 66-70.
111. Органи студентського самоврядування: активізація громадянської,
соціальної, патріотичної свідомості студентської молоді: методичні
рекомендації / Укл. О. П. Ко-рольчук, М.І.Поночовний. — К., 2001. — 18 с.
112. Організація навчального процесу у навчальних закладах / Упоряд.
О.В.Ситяшенко.
- К.: Задруга, 2004. - 338 с.
113. Організація педагогічної та науково-асистентської практики
(освітньо-кваліфікаційний рівень "магістр")/Укл.: Соловей М.І., СпіцинЄ.С.,
Бориско Н.Ф. таін. -К.:Ленвіт, 2007.-112 с.
114. Організація та методика проведення науково-педагогічних
досліджень студентами вищих навчальних закладів/М.І. Соловей, Є.С.Спіцин,
К.К.Потапенко, З.М.Ша-лік. - К.: Ленвіт, 2004. - 143 с.
115. Основи вузовской педагогики / Отв.ред. Н.В.Кузьмина. — Л.:
Лениздат, 1972. — 311с.
116. Основи педагогики и психологии вьісшей школьї / Под ред.
А.В.Петровского. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 303 с.
117. ПадалкаО.С. Педагогічні технології. — К.: "Українська
енциклопедія", 1995. — 270с.
118. Педагогика вьісшей школьї. Учебно-методическое пособие /
Научн. ред. Н.М.Пей-сахов. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1985. — 191 с.
119. Педагогика и психология вьісшей школьї в схемах и определениях:
Учеб. пособие / Автор-сост. С.Н.Тихомиров. — М.: Московская академия
МВД России, 2001. — 116 с.
 120. Педагогика и психология вьісшей школьї: Учеб. пособие / Под ред.
С.И.Самьігина.
- 2-е изд., доп. и перераб. — Ростов-н/Дону: Феникс, 2002. — 545 с.
121. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З.Н. Курлянд, Р.І. Хмелюк,
А.В.Семенова та ін.; За ред. З.Н. Курлянд - К.: Знання, 2005. - 399 с.
122. Педагогічний словник/За ред. М.Д.Ярмаченка. — К.: Педагогічна
думка, 2001. — 514с.
123. Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології:
Інтерактивний підруч. для педагогів ринкової системи освіти. — К.: Слово,
2004. — 616 с.
116 !
124. Положення про навчально-наукові та кваліфікаційні роботи
студентів Київського державного лінгвістичного університету / Укл. Болдирєв
Р. В., Соловей М. І., Сажко Л.А., Спіцин Є.С. - К.: Вид. центр КДЛУ, 1999. -
46 с.
125. Положення про органЬацію навчального процесу у вищих
навчальних закладах (наказ Міносвіти 02.06.1993 р. №161) // Вища освіта в
Україні. Нормативно-правове регулювання / За заг. ред. А.П.Зайця,
В.С.Журавського. — К.: Форум, 2002. — С. 413-432.
126. Приходько М.І. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій для магістрів.
— Запоріжжя: ЗДУ, 2001.-97 с.
127. Про затвердження Концептуальних засад розвитку педагогічної
освіти в Україні та її інтеграції в європейський освітній простір: Наказ МОН
України №988 від 31.12.2004 р. // Освіта. - 2005. - №2-3 (12-19 січ.).
128. Про організацію управління виховним процесом у вищих
навчальних закладах освіти: Методичні рекомендації / інф. зб. Міністерства
освіти України. — 1999. — №3-4. - С. 58-62.
129. РадаевВ.В. Новьіе формьі организацииучебного процесса (на
примере ГУ-ВШЗ): [Образование России] // Вопросьі образования. — 2006. —
№1. — С. 254-275.
130. РейнгардИ.А. Формьі и методи преподавания в вьісшей школе. —
Днепропетровск, 1973.-С. 11-18.
131. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М:
Прогресе, Универс, 1994.-248 с.
132. Романенко М.І. Філософія освіти: історія і сучасність. — Донецьк:
Промінь, 2001.
- 178 с.
133. Рябченко В. Деякі концептуальні проблеми навчання і виховання
студентів у сучасних вищих навчальних закладах України // Вища освіта
України. — 2005. — №2. - С. 40-44.
134. Рябченко В. Наставник студентської групи//Освіта. —2001. —14-
21 листопада. — С. 8.
135. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформировании
вьісшего образования // Вьісшее образование в России. - 1994. - №2. - С. 29-
36.
 136. Семиченко В., Заслуженюк В. Проблема педагогічного оцінювання
// Рідна школа. -2001.-№7. -С. 3-9.
137. СєбковаХ. Акредитація і забезпечення якості вищої освіти в Європі
// Вища школа.
- 2005. - №2. - С. 77-84.
138. Сидорова А. Студенческое самоуправление: теория и практика//
Alma mater. — 2000. -№2.-С. 34-35.
139. Система воспитательной работьі в учреждениях ереднего и
вьісшего профессио-нального образования: методические рекомендации. —
Тула, 2000. — 108 с.
140. Сікорський П. Кредитно-модульна технологія у вищих навчальних
закладах // шлях освіти. - 2004. - №3. - С. 29-34.
141. Сікорський П. Принципи кредитно-модульної технології навчання
// Вища школа.
- 2004. - №4. - С. 69-76.
142. СкаткинМ.Н. Методология и
методикапедагогическихиселедований. — М., 1986.
143. Скнар О. Модернізація форм і методів навчання студентів у
контексті кредитно-модульної системи // Вища школа. - 2006. - №3. - С. 33-45.
144. Слєпкань 3. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі.
— К.: НПУ, 2000. -210 с.
145. Сметанський М. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю
студентів: проблеми, шляхи розв'язання // Вища школа. — 2004. — №4. — С.
63-68.
146. Смирнов С.Д. Педагогика и психология вьісшего образования: от
деятельности к личности: Учеб. пособ. для студ. вьісш. учеб. заведений. — М.:
Изд. центр «Ака-демия», 2003.-304 с.
117
147. Смирнова И.З. Модели обучения в системе вьісшего образования //
Инновации в образовании. - 2006. - №1. - С. 5-14.
148. Соколова І. Інститут кураторів у вузі // Освіта і управління. — 1998.
— №4. — С. 74-82.
149. Соловей М.І., Демчук B.C. Виховна робота у вищому навчальному
закладі. — К.: Ленвіт, 2003. - 257 с.
150. Соловей М.І., Демчук B.C. Студентське самоврядування у вищому
навчальному закладі. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2002. - 95 с.
151. Соловей М.І., Спіцин Є.С. Основи професійно-педагогічної
підготовки майбутнього вчителя: Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних закладів освіти.
- К.: Вид. центр КНЛУ, 2002. - 232 с.
152. Спіцин Є.С. Методика організації науково-дослідної роботи
студентів у вищому закладі освіти. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2003. - 120 с.
153. Супрунова Л.Л., Иванова А.В. Дифференцированньїй подход к
обучению в вьісшей школе США// Педагогика. - 1998. - №8. - С. 105-112.
154. Товажнянский Л.Л., Романовский А.Г., Бондаренко В.В.,
Пономарев АС, Черванева З.А. Основи педагогики вьісшейшкольї: Учебное
пособие. — Харьков: НТУ «ХП И»,
2005. - 600 с.
155. Фініков Т.В., Шаров О.І. Вища освіта України: ліцензування та
акредитація: Аналітичне дослідження. — К.: Навч.-метод, центр "Консорціум
із удосконалення менеджмент-освіти в Україні", 2003. — 68с.
156. ФокинЮ.Г. Преподавание и воспитание в вьісшей школе:
Методология, цели и содер-жание, творчество: Учеб. пособие для студ. вузов.
— М.: Академия, 2002. —215 с.
157. Цокур О.С. Педагогіка вищої школи: Навч.-метод, посіб. — Одеса:
Юридична література, 2002. — 76 с.
158. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в вьісшей школе. —
М.: ЮНИТИ, 2002. - 437 с.
159. Черниченко В.И. Дидактика вьісшей школьї: История и
современньїе проблеми. -— М.: Вузовская книга, 2002. — 135 с.
160. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работьі
студентов // Вьісшее ь ^ образование в России. — 1994. — №4. — С. 76-79.
161. Шакирова Д.М., Плошникова Н.Ф. Интеграция умений
критически мьіслить и работать в команде при обучении студентов вуза //
Инновации в образовании. -
2006. -№3.-С. 120-132.
162. Шиянов Е.Н., Кошова И.Б. Идея гуманизации образования в
контексте отечественньїх теорий личности. — Ростов н/Дону: АО «ЦВ
печать», 1995. — 228 с.
163. Шкіль М., Романовськш О. Тенденції і принципи дальшого розвитку
вищої освіти //Освіта і управління. - 1999. -Т.З. -№3. - С. 110-118.
164. Щербань П. Вища школа та її роль у відродженні національної
еліти // Рідна школа.
- 2002. - №5. - С. 24-27.
165. Щербань П. Українська національна ідея і сучасні проблеми
виховання учнівської та студентської молоді // Вища освіта України. — 2005.
— №4. — С. 62-71.
166. Юрченко В.І., Кудіна В.В. Психологія вищої школи: Курс лекцій.
— К.: КСУ, 2004. -175 с.
167. Яблонськш В. До історії освітніх реформ // Освіта і управління. —
2002. — Т. 2. -№1.-С. 80-86.
168. Якименко Ю. Кредитно-модульна система як важлива складова
інтеграції вищої освіти України до загальноєвропейського освітнього
простору // Вища школа. -2004.-№1.-С. 50-62.
118

ЧАСТИНА II. ДОДАТКИ

ДОДАТОК 1.
ВИТЯГ ІЗ ЗАКОНУ УКРАЇНИ "ПРО ВИЩУ ОСВІТУ" від 17 січня
2002 року № 2984-ІІІ
Розділ VIII. УЧАСНИКИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ
Стаття 46. Учасники навчально-виховного процесу
Учасниками навчально-виховного процесу у вищих навчальних
закладах є: педагогічні і науково-педагогічні працівники; особи, які
навчаються у вищих навчальних закладах; працівники вищих навчальних
закладів (категорійні спеціалісти, старші лаборанти, завідувачі навчальними
лабораторіями, методисти та інші).
Стаття 47. Педагогічні і науково-педагогічні працівники
Педагогічні працівники — особи, які за основним місцем роботи у
вищих навчальних закладах першого і другого рівнів акредитації професійно
займаються педагогічною діяльністю.
Науково-педагогічні працівники — особи, які за основним місцем
роботи у вищих навчальних закладах третього і четвертого рівнів акредитації
професійно займаються педагогічною діяльністю у поєднанні з науковою та
науково-технічною діяльністю.
Наукова та науково-технічна діяльність науково-педагогічних
працівників вищих навчальних закладів третього і четвертого рівнів
акредитації регулюється Законом України "Про наукову і науково-технічну
діяльність".
Стаття 48. Основні посади педагогічних і науково-педагогічних
працівників
1. Посади педагогічних і науково-педагогічних працівників можуть
обіймати особи з повною вищою освітою, які пройшли спеціальну педагогічну
підготовку.
2. Основними посадами педагогічних працівників вищих навчальних
закладів першого і другого рівнів акредитації є: викладач; старший викладач;
голова предметної (циклової) комісії; завідуючий відділенням; заступник,
директора; директор.
Основними посадами науково-педагогічних працівників вищих
навчальних закладів третього і четвертого рівнів акредитації є: асистент;
викладач; старший викладач; директор бібліотеки; науковий працівник
бібліотеки; доцент; професор; завідуючий кафедрою; декан;
проректор;ректор.
3. На посади науково-педагогічних працівників обираються за
конкурсом, як правило, особи, які мають наукові ступені або вчені звання, а
також випускники магістратури, аспірантури та докторантури.
Статутом вищого навчального закладу може бути встановлено додаткові
вимоги до осіб, які приймаються на посади науково-педагогічних працівників.
4. Педагогічні працівники призначаються на посаду керівником вищого
навчального закладу. Педагогічні працівники кожні п'ять років проходять
атестацію. За результатами атестації визначається відповідність працівників
займаній посаді, присвоюються категорії, педагогічні звання.
Позитивне рішення атестаційної комісії може бути підставою для
підвищення за посадою, а негативне — підставою для звільнення
педагогічного працівника з посади у порядку, встановленому законодавством.
Порядок атестації педагогічних працівників встановлюється спеціально
уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і
науки.
Перелік кваліфікаційних категорій і педагогічних звань педагогічних
працівників, порядок їх присвоєння визначаються Кабінетом Міністрів
України.
119
Стаття 49. Робочий час педагогічних та науково-педагогічних
працівників
1. Робочий час педагогічного та науково-педагогічного працівника
визначається Кодексом законів про працю України.
Час виконання навчальних, методичних, наукових, організаційних та
інших трудових обов'язків у поточному навчальному році не повинен
перевищувати річний робочий час
Максимальне навчальне навантаження науково-педагогічних
працівників не може перевищувати 900 годин на навчальний рік. Максимальне
навчальне навантаження педагогічних працівників не може перевищувати 720
годин на навчальний рік.
2. Види навчальних занять, що входять до навчального навантаження
педагогічного та науково-педагогічного працівника відповідно до його
посади, встановлюються вищим навчальним закладом в індивідуальному
плані працівника.
3. Залучення педагогічних та науково-педагогічних працівників до
роботи, не обумовленої трудовим договором, може здійснюватися лише за
його згодою або у випадках, передбачених законом.
4. Відволікання педагогічних та науково-педагогічних працівників від
виконання професійних обов'язків не допускається, за винятком випадків,
передбачених законом.
Стаття 50. Права педагогічних та науково-педагогічних
працівників
Педагогічні та науково-педагогічні працівники відповідно до закону
мають право на: захист професійної честі та гідності; вільний вибір методів та
засобів навчання в межах затверджених навчальних планів; проведення
наукової роботи у вищих навчальних закладах всіх рівнів акредитації;
індивідуальну педагогічну діяльність; участь у громадському самоврядуванні;
участь у об'єднаннях громадян; забезпечення житлом; отримання пільгових
кредитів для індивідуального і кооперативного житлового будівництва;
одержання службового житла; одержання державних стипендій. Педагогічні
та науково-педагогічні працівники мають і інші права, передбачені законами
га статутом вищого навчального закладу.
Стаття 51. Обов'язки педагогічних та науково-педагогічних
працівників
Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов'язані: постійно
підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, наукову
кваліфікацію (для науково-педагогічних працівників); забезпечувати високий
науково-теоретичний і методичний рівень викладання дисциплін у повному
обсязі освітньої програми відповідної спеціальності; додержуватися норм
педагогічної етики, моралі, поважати гідність осіб, які навчаються у вищих
навчальних закладах, прививати їм любов до України, виховувати їх в дусі
українського патріотизму і поваги до Конституції України (254к/96-ВР);
додержуватися законів, статуту та правил внутрішнього розпорядку вищого
навчального закладу.
Стаття 52. Підвищення кваліфікації та стажування педагогічних і
науково-педагогічних працівників
Педагогічні та науково-педагогічні працівники підвищують
кваліфікацію та проходять стажування у відповідних наукових і освітньо-
наукових установах як в Україні, так і за її межами. Вищий навчальний заклад
забезпечує підвищення кваліфікації та стажування педагогічних та науково-
педагогічних працівників не рідше ніж один раз на п'ять років із збереженням
середньої заробітної плати.
Стаття 57. Гарантії педагогічним, науково-педагогічним та іншим
категоріям працівників вищих навчальних закладів
1. Педагогічним, науково-педагогічним та іншим категоріям працівників
вищих
120
навчальних закладів відповідно: створюються належні умови праці,
підвищення кваліфікації, побуту, відпочинку та медичного обслуговування;
виплачуються у разі втрати роботи компенсації відповідно до Закону України
"Про зайнятість населення"; забезпечується зарахування до науково-
педагогічного стажу робіт за сумісництвом у разі виконання навчальних
обов'язків не менше ніж 180 годин на рік; надаються гарантії та
встановлюються заохочення, передбачені статтями 57 і 58 Закону України "
Про освіту». 2. Вищий навчальний заклад відповідно до статуту визначає
форму і систему доплат, надбавок, премій та інші умови матеріального
стимулювання педагогічним, науково-педагогічним та іншим категоріям
працівників вищих навчальних закладів.
Розділ IX. ПІДГОТОВКА НАУКОВИХ І НАУКОВО-
ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ
Стаття 58. Аспірантура (ад'юнктура), асистентура — стажування та
докторантура
1. Основними формами підготовки наукових і науково-педагогічних
працівників вищої кваліфікації є аспірантура (ад'юнктура) і докторантура.
2. Аспірантура (ад'юнктура) і докторантура створюють умови для
безперервної освіти, підвищення науково-педагогічної і наукової кваліфікації
громадян і здобуття наукового ступеня кандидата або доктора наук.
3. Асистентура — стажування відкривається при вищих навчальних
закладах мистецького профілю і є основною формою підготовки науково-
педагогічних, творчих і виконавських кадрів зі спеціальностей мистецьких
напрямів.
 4. Підготовка кандидатів і докторів наук здійснюється вищими
навчальними закладами третього і четвертого рівнів акредитації, науково-
дослідними установами та їх відокремленими підрозділами.
5. Порядок підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів
визначається Кабінетом Міністрів України.
Стаття 59. Наукові ступені і вчені звання
1. Науковими ступенями є: кандидат наук; доктор наук. Наукові ступені
присуджують спеціалізовані вчені ради на підставі прилюдного захисту
дисертацій. Рішення спеціалізованих вчених рад про присудження наукових
ступенів затверджуються Вищою атестаційною комісією України.
2. Вченими званнями є: старший науковий співробітник; доцент;
професор. Вчене звання старшого наукового співробітника на основі рішення
Вченої (наукової,
науково-технічної, технічної) ради, яка діє в системі міністерства,
іншого центрального органу виконавчої влади або установи, присвоює Вища
атестаційна комісія України у порядку, встановленому Кабінетом Міністрів
України.
Вчене звання доцента або професора на основі рішення Вченої
(наукової, науково-технічної, технічної) ради, яка діє в системі міністерства,
іншого центрального органу виконавчої влади або установи, присвоює
спеціально уповноважений центральний орган виконавчої влади у галузі
освіти і науки у порядку, встановленому Кабінетом Міністрів України. Зразки
документів про присудження наукових ступенів і присвоєння вчених звань
затверджуються Кабінетом Міністрів України.
Присудження наукового ступеня або присвоєння вченого звання особі є
визнанням рівня її наукової кваліфікації.
121
ДОДАТОК 2.
Затверджене
постановою Кабінету Міністрів України від 5 вересня 1996 р. №1074
ПОЛОЖЕННЯ ПРО ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ
ЗАКЛАД
Загальна частина
1. Державний вищий навчальний заклад (далі — вищий навчальний
заклад) є суб'єктом освітньої діяльності, яка здійснюється з метою задоволення
освітніх потреб особи, суспільства і держави.
2. Вищий навчальний заклад у своїй діяльності керується Конституцією
України, законами України, постановами Верховної Ради України, указами і
розпорядженнями Президента України, декретами, постановами і
розпорядженнями Кабінету Міністрів України, нормативними актами
Міносвіти, міністерств і відомств та цим Положенням.
3. В Україні діють такі види вищих навчальних закладів:
1) університет (класичний університет) — багатопрофільний вищий
навчальний заклад, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою з
широкого спектра природничих, гуманітарних, технічних та інших напрямів
науки, техніки і культури за освітньо-професійними програмами всіх рівнів,
проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, а провідним
науково-методичним центром, сприяє поширенню наукових знань і здійснює
культурно-просвітницьку діяльність серед населення, має розвинуту
інфраструктуру наукових і науково-виробничих підприємств і установ,
високий рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення такої
діяльності.
Можуть створюватися технічні, технологічні, економічні, медичні,
сільськогосподарські та інші університети, які здійснюють багатопрофільну
підготовку фахівців з вищою освітою у відповідній галузі;
2) академія — вищий навчальний заклад, який здійснює підготовку
фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів в
окремо визначеній галузі знань або виробництва, проводить фундаментальні
та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром
у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-
технічного забезпечення;
3) інститут — вищий навчальний заклад або структурний підрозділ
університету, академії, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за
освітньо-професійними програмами всіх рівнів у певній галузі науки,
виробництва, освіти, культури і мистецтва, провадить наукову та науково-
виробничу діяльність, має високий кадровий та матеріально-технічний
потенціал;
4) консерваторія (музична академія) — вищий навчальний заклад, який
здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними
програмами всіх рівнів у галузі культури і мистецтва — музичних виконавців,
композиторів, музикознавців, викладачів музичних дисциплін, проводить
наукові дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності, має
високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення.
Навчання в консерваторії передбачає всебічну теоретичну і практичну
підготовку музикантів до професійної виконавської і педагогічної діяльності;
5) коледж — вищий навчальний заклад або структурний підрозділ
університету, академії,
122
інституту, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за
освітньо-професійними програмами бакалавра або молодшого спеціаліста з
одного (кількох) споріднених напрямів підготовки або спеціальностей, має
необхідний кадровий потенціал, матеріально-технічну базу;
6) технікум (училище) — вищий навчальний заклад або структурний
підрозділ університету, академії, інституту, який здійснює підготовку фахівців
з вищою освітою за освітньо-професійними програмами молодшого
спеціаліста, мас необхідний кадровий потенціал, матеріально-технічну базу.
4. Порядок створення, реорганізації, ліквідації, ліцензування, атестації
та акредитації вищого навчального закладу встановлює Кабінет Міністрів
України.
5. Вищому навчальному закладу Міносвіти разом з міністерством,
відомством ^підпорядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад,
може надавати йому встановлену Законом України "Про освіту" певну
автономію відповідно до отриманого статусу.
6. Вищий навчальний заклад відповідно до Закону України "Про освіту"
забезпечує громадянам України та громадянам інших країн, особам без
громадянства можливість отримати вищу освіту на рівні державних стандартів
за освітньо-кваліфікаційними рівнями та здобути наукові ступені.
Порядок здійснення державного контролю за якістю підготовки
випускників вищих навчальних закладів встановлює Кабінет Міністрів
України.
Порядок організації навчального процесу, форми навчання та контролю
за набуттям знань студентами, порядок їх атестації та тривалість канікул
встановлює Міносвіти.
7. Умови прийому студентів до вищих навчальних закладів розробляє
Міносвіти і затверджує після попереднього розгляду їх Віце-прем'єр-
міністром України. Згідно з цими Умовами кожен вищий навчальний заклад
розробляє власні правила прийому, які затверджує Міносвіти. Порядок
затвердження правил причому до вищих навчальних закладів встановлює
Міносвіти.
8. Відповідно до освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки студентів,
способів реалізації освітньо-професійних програм та соціальних функцій у
системі освіти можуть діяти вищі навчальні заклади таких рівнів акредитації:
• вищі навчальні заклади першого рівня акредитації (технікум, училище
та інші прирівняні до них за результатами акредитації вищі навчальні заклади),
які готують фахівців: на основі повної загальної середньої освіти — з
присвоєнням кваліфікації молодшого спеціаліста; на основі базової загальної
середньої освіти — з присвоєнням кваліфікації молодшого спеціаліста та з
одночасним отриманням повної загальної середньої освіти;
1
вищі навчальні заклади другого рівня акредитації (коледжі та інші
прирівняні до них за результатами акредитації вищі навчальні заклади), які
готують фахівців на основі повної загальної середньої освіти з присвоєнням
кваліфікацій молодшого спеціаліста, бакалавра;
■ вищі навчальні заклади третього і четвертого рівнів акредитації
(університети, академії, інститути, консерваторії та інші прирівняні до них за
результатами акредитації вищі навчальні заклали), які готують: фахівців на
основі повної загальної середньої освіти
— з присвоєнням кваліфікацій бакалавра, спеціаліста, магістра; на
основі вищої освіти
— з присудженням наукових ступенів кандидата та доктора наук у
встановленому порядку.
9. Рівень акредитації вищого навчального закладу, освітньо-
кваліфікаційні рівні, за програмами яких здійснюється підготовка студентів,
змінюється виключно за результатами акредитації.
123
10. За результатами акредитації вищий навчальний заклад без зміни
свого статусу може отримати право здійснювати з окремих напрямів
(спеціальностей) підготовку за освітньо-професійними програмами вищого
навчального закладу більш високого рівня акредитації.
Вищі навчальні заклади за погодженням з міністерствами, відомствами,
у підпорядкуванні яких вони перебувають, можуть готувати фахівців за всіма
освітньо-професійними програмами навчальних закладів нижчого рівня
акредитації, якщо вони утворили комплекс з іншими навчальними закладами,
які проводять підготовку за програмами такого рівня.
Питання про включення до таких комплексів навчальних закладів
місцевого підпорядкування погоджується з відповідними органами управління
освітою.
11. Державному вищому навчальному закладу за особливі досягнення в
роботі відповідно до Указу Президента України від 16 червня 1995 р. №451
"Про Положення про національний заклад (установу) України" може
надаватися статус національного.
12. Статут вищого навчального закладу приймається на загальних
зборах (конференції) трудового колективу, затверджується у порядку,
передбаченому частиною шостою статті 18 Закону України "Про освіту".
У такому ж порядку вносяться зміни та доповнення до Статуту вищого
навчального закладу.
13. Взаємні зобов'язання керівництва (власника або уповноваженого ним
органу) вищого навчального закладу і профспілкового комітету чи іншого
уповноваженого трудовим колективом органу працівників вищого
навчального закладу у частині забезпечення прав, безпечних умов праці,
виконання обов'язків регулюються колективним договором, що розробляється
та укладається відповідно до чинного законодавства.
14. У вищому навчальному закладі створюється комісія з трудових
спорів, яка розглядає спірні питання, що виникають між працівниками та
керівництвом закладу.
15. Вищі навчальні заклади незалежно від їх статусу мають право на
добровільних засадах об'єднуватися в комплекси та інші типи об'єднань у
встановленому порядку. Порядок створення, реорганізації та ліквідації
зазначених комплексів (об'єднань) встановлює Міносвіти.
16. Вищим навчальним закладам третього і четвертого рівнів
акредитації, які працюють за спільними навчальними планами і об'єднані в
комплекс із навчальними закладами першого і другого рівнів акредитації,
надається право зараховувати випускників цих навчальних закладів для
продовження навчання за спеціальними програмами із скороченим терміном
підготовки спеціалістів або на II-IV курси для поповнення академічних груп.
Умови фінансування такої підготовки визначаються керівництвом вищого
навчального закладу за погодженням з міністерством чи відомством, у
підпорядкуванні якого перебуває заклад.
16і. На вищі навчальні заклади III-IV рівня акредитації поширюються
права, передбачені Законом України "Про наукову і науково-технічну
діяльність" для науково-дослідних (науково-технічних) установ.
 (Положення доповнено пунктом 161:ПКМ №1487 13.08.1999)
іб2. Вищому навчальному закладу IV рівня акредитації (об'єднанню
вищих навчальних закладів IVрівня акредитації), що проводить комплексні
наукові дослідження загальнодержавного значення, визнані на світовому
рівні, може бути надано статус національного наукового центру в
установленому порядку.
(Положення доповнено пунктом 162: ПКМ№ 148713.08.1999)
124
[
Завдання, права та обов'язки вищого навчального закладу
17. Головними завданнями вищого навчального закладу є:
1) провадження освітньої діяльності, яка включає навчальну, виховну,
наукову, культурну, методичну діяльність;
2) забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину,
природу і суспільство; формування соціально зрілої, творчої особистості;
виховання морально, психічно і фізично здорового покоління громадян;
формування громадянської позиції, патріотизму, власної гідності, готовності
до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства,
держави і людства; забезпечення високих етичних норм, атмосфери
доброзичливості й взаємної поваги у стосунках між працівниками,
викладачами та студентами;
3) забезпечення набуття студентами знань у певній галузі, підготовка їх
до професійної діяльності;
4) забезпечення виконання умов державного контракту та інших угод на
підготовку фахівців з вищою освітою;
5) проведення наукових досліджень або творчої, мистецької діяльності
як основи підготовки майбутніх фахівців та науково-технічного і культурного
розвитку держави;
6) підготовка молоді до самостійної наукової, викладацької або
мистецької діяльності;
7) інформування абітурієнтів і студентів про ситуацію, що склалася на
ринку зайнятості;
8) перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів; просвітницька
діяльність.
18. Державні органи управління освітою, у підпорядкуванні яких
перебувають вищі навчальні заклади, мають забезпечувати:
1) створення нормативно-правової бази для діяльності вищого
навчального закладу;
2) установлення вимог до змісту, рівня і обсягу освіти;
3) проведення державної акредитації вищого навчального закладу;
4) здійснення інформаційного забезпечення освітньої діяльності;
5) соціальний захист учасників навчально-виховного процесу;
6) установлення нормативів матеріально-технічного та фінансового
забезпечення;
7) формування державного замовлення;
 8) отримання або придбання нерухомого майна та обладнання,
необхідних для провадження освітньої діяльності, згідно з установленими
нормативами.
19. Вищий навчальний заклад має право:
1) визначати зміст освіти з урахуванням державних стандартів та
освітньо-професійних програм, установлених для вищих навчальних закладів
відповідних рівнів акредитації;
2) визначати форми та засоби проведення навчально-виховного процесу
відповідно до ліцензованої освітньої діяльності;
3) готувати фахівців за державним замовленням і замовленням галузевих
міністерств, підприємств, установ, організацій незалежно від форм власності,
місцевих органів виконавчої влади, громадських організацій та за договорами
з громадянами;
4) розробляти та запроваджувати власні програми наукової діяльності;
5) створювати в установленому порядку структурні підрозділи;
6) отримувати кошти і матеріальні цінності (будинки, споруди,
обладнання, транспортні засоби тощо) від органів виконавчої влади,
підприємств, установ, організацій, громадян і благодійних фондів;
7) укладати угоди про спільну діяльність з підприємствами, установами
і організаціями в Україні та за її межами для виконання статутних завдань
відповідно до чинного законодавства; * Т->
125
8) розвивати власну соціальну базу, мережу спортивно-оздоровчих,
лікувально-профілактичних і культурних закладів;
9) здійснювати капітальне будівництво, реконструкцію та капітальний
ремонт основних фондів;
10) користуватися пільгами, встановленими чинним законодавством для
вищих навчальних закладів;
11) користуватися банківськими кредитами і позичками згідно з чинним
законодавством;
12) провадити самостійну видавничу діяльність у встановленому
порядку;
13) брати участь у діяльності міжнародних організацій;
14) отримувати за результатами акредитації додаткові права та пільги,
передбачені для закладів відповідного рівня.
Вищий навчальний заклад, якому надано статус національного,
користується також правами, передбаченими Указом Президента України від
16 червня 1995 р. №451 "Про Положення про національний заклад (установу)
України".
20. Вищий навчальний заклад несе відповідальність за:
1) дотримання вимог Законів України "Про освіту", "Про мови в Україні"
та інших законодавчих актів;
2) дотримання державних стандартів освіти;
3) забезпечення безпечних умов проведення освітньої діяльності;
4) дотримання договірних зобов'язань з іншими суб'єктами освітньої,
виробничої, наукової діяльності та громадянами, в тому числі за
міжнародними угодами;
5) дотримання фінансової дисципліни та збереження державного майна;
6) соціальний захист учасників навчально-виховного процесу.
Структура вищого навчального закладу
21. Структура вищого навчального закладу визначається відповідно до
цього Положення та його Статуту.
22. Основними структурними підрозділами вищого навчального закладу
третього і четвертого рівнів акредитації є: інститути, факультети, кафедри,
курси тощо.
Основними структурними підрозділами вищого навчального закладу
першого і другого рівнів акредитації є відділення.
23. Інститут є навчально-науковим або науковим структурним
підрозділом і може створюватись у вищих навчальних закладах третього і
четвертого рівнів акредитації з метою більш ефективної реалізації статутних
завдань закладу. Навчально-науковий інститут об'єднує споріднені
факультети, кафедри і створюється органом управління, у підпорядкуванні
якого перебуває вищий навчальний заклад. Керівництво навчально-науковим
інститутом здійснює директор інституту, який призначається на посаду і
звільняється з посади наказом керівника вищого навчального закладу.
Функціональні обов'язки директора інституту визначаються ректором
відповідно до Статуту вищого навчального закладу.
Науково-дослідний інститут об'єднує споріднені наукові лабораторії,
центри і створюється наказом ректора (якщо діяльність інституту
фінансується з державного бюджету — органом управління, у
підпорядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад). Директор
науково-дослідного інституту призначається на посаду і звільняється з посади
наказом керівника вищого навчального закладу (якщо науково-дослідний
інститут створюється органом управління, у підпорядкуванні якого перебуває
вищий навчальний заклад, кандидатура директора погоджується з
керівництвом органууправління).
24. Факультет є навчально-науковим структурним підрозділом вищих
навчал ьн их закладів третього та четвертого рівнів акредитації, що здійснює
підготовку студентів, аспірантів та
126 ;
докторантів із споріднених спеціальностей. Факультет об'єднує
відповідні кафедри і лабораторії. Керівництво діяльністю факультету здійснює
декан, який призначається на посаду з числа професорів або найдосвідченіших
доцентів у порядку, встановленому Статутом вищого навчального закладу, і
звільняється з посади керівником вищого навчального закладу.
Структура факультету, порядок призначення заступника декана,
обов'язки і відповідальність декана визначаються Статутом вищого
навчального закладу.
Факультет створюється, ліквідується та реорганізується органом
управління, у підпорядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад.
 25. Кафедра є основним навчально-науковим структурним підрозділом
вищих навчальних закладів третього та четвертого рівнів акредитації (філіалів,
факультетів), що провадить навчальну, методичну та науково-дослідницьку
діяльність з однієї або кількох споріднених дисциплін.
Кафедра створюється наказом ректора за поданням декана факультету
та за рішення м вченої ради факультету, погодженим з органом управління, у
підпорядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад, за умови, що
обсяги навчальної роботи дають змогу сформувати викладацький склад у
кількості не менш як 5 штатних одиниць. У вищих навчальних закладах
мистецтва, як виняток, за погодженням з органами управління, у
підпорядкуванні яких перебуває вищий навчальний заклад, можуть
створюватися кафедри чисельністю не менш як 3 штатні одиниці.
У разі потреби для забезпечення розвитку нового напряму навчальної,
методичної і наукової діяльності при кафедрі може бути створена секція.
Посаду завідуючого кафедрою може займати, як правило, особа, яка має
вчене звання професора або науковий ступінь доктора наук. Порядок
наймання на роботу завідуючого кафедрою встановлюється положенням, яке
затверджує Міносвіти.
26. У структурі вищих навчальних закладах першого і другого рівнів
акредитації можуть створюватися відділення, які об'єднують навчальні групи
з однієї або кількох спеціальностей, методичні, навчально-виробничі
підрозділи, необхідні для виконання покладених на відділення завдань.
27. У вищих навчальних закладах першого і другого рівнів акредитації
можуть створюватися предметні (циклові) комісії, що проводять навчальну та
методичну діяльність з однієї або кількох споріднених дисциплін.
Предметна (циклова) комісія створюється у разі, коли обсяги навчальної
роботи дають змогу сформувати викладацький склад у кількості не менш як 3
особи.
Перелік предметних (циклових) комісій, кандидатури їх голів та
персональний склад затверджуються наказом директора вищого навчального
закладу терміном на один навчальний рік.
28. Вищі навчальні заклади у своєму складі можуть мати: підрозділи
перепідготовки та підвищення кваліфікації кадрів, лабораторії, бібліотеки,
навчально-методичні кабінети, обчислювальні центри, навчально-виробничі
та творчі майстерні, навчально-дослідні господарства, виробничі структури,
видавництва, заклади культурно-побутового призначення та інші підрозділи,
діяльність яких не заборонена чинним законодавством.
Вищі навчальні заклади третього і четвертого рівнів акредитації можуть
також мати аспірантуру, докторантуру, науково-дослідні установи.
Наукові, виробничі та інші структурні підрозділи вищих навчальних
закладів беруть участь у процесі навчання студентів, аспірантів, докторантів,
клінічних ординаторів або в організації чи забезпеченні освітньої діяльності
закладу.
29. Вищий навчальний заклад може створювати навчальні підрозділи:
курси, факультети суміжних і додаткових професій та інші підрозділи, що
надають платні освітні
127
іІ
послуги. Такі підрозділи підпорядковані безпосередньо ректору
(директору) вищого навчального закладу, який відповідно до його Статуту
призначає керівника підрозділу, визначає напрями їх основної діяльності,
порядок фінансово-господарської діяльності, структуру управління та умови
використання матеріально-технічної бази, що належить базовому вищому
навчальному закладу.
30. Вищий навчальний заклад має право створювати у своєму складі
заклади післядипломної освіти, які на базі вищої освіти у скорочені терміни
готують фахівців з нових перспективних напрямів науки і техніки. Порядок
створення цих заклад регулюється нормативними актами, які затверджує
Міносвіти за погодженням з Мінфіном.
31. Для обміну досвідом з питань навчально-методичної роботи при
провідних вищих навчальних закладах можуть створюватися науково-
методичні лабораторії, центри, експериментальні майданчики. Порядок їх
створення встановлюється органами управління, у підпорядкуванні яких
перебувають вищі навчальні заклади.
Управління вищим навчальним закладом
32. Управління вищим навчальним закладом здійснюється на основі
суміщення прав центральних органів виконавчої влади та керівництва вищого
навчального закладу, розмежування повноважень, поєднання
єдиноначальності та самоврядування, реалізації прав власника на
використання свого майна.
33. Управління діяльністю вищого навчального закладу здійснює
уповноважений засновником керівник (президент, ректор, директор), який діє
на засадах єдиноначальності.
34. Наймання на роботу керівника (президента, ректора, директора)
вищого навчального закладу здійснюється у порядку, встановленому Законом
України "Про освіту".
35. Наймання на роботу і звільнення з роботи заступників керівника,
керівників основних структурних підрозділів та їх заступників здійснюється
за наказом керівника вищого навчального закладу на умовах, передбачених
чинним законодавством і Статутом вищого навчального закладу. Кількість
заступників керівника визначається органом управління, у підпорядкуванні
якого перебуває вищий навчальний заклад.
36. Наймання на роботу професорсько-викладацького складу
проводиться відповідно до чинного законодавства за трудовим договором, у
тому числі за контрактом, а також може здійснюватися на основі конкурсного
відбору інших працівників на умовах, встановлених Статутом вищого
навчального закладу.
37. Вищим колегіальним органом самоврядування вищого навчального
закладу є загальні збори чи конференція. Порядок обрання делегатів
конференції встановлюється Статутом вищого навчального закладу. При
цьому не менш як 75 відсотків загальної чисельності делегатів конференції
мають становити викладачі та наукові працівники вищого навчального
закладу.
38. Загальні збори (конференція):
■ розглядають проект колективного договору і надають повноваження
профспілковому комітету чи іншому уповноваженому трудовим колективом
органу працівників вищого навчального закладу підписувати договір з
власником або уповноваженим ним органом від імені колективу вищого
навчального закладу;
■ обирають представників вищого навчального закладу до складу
конкурсної комісії з питань заміщення вакантної посади керівника, що
створюється органом управління, у підпорядкуванні якого перебуває вищий
навчальний заклад;
■ визначають рейтинг претендентів на посаду керівника вищого
навчального закладу шляхом відкритого або таємного голосування і подають
свої пропозиції конкурсній комісії;
128
■ обирають комісію з трудових спорів відповідно до Кодексу законів про
працю України.
39. Для забезпечення гласності та інформованості про діяльність
керівництва та органів самоврядування вищого навчального закладу,
висвітлення актуальних проблем життя трудового колективу закладу при
ньому в установленому порядку можуть бути створені засоби масової
інформації.
40. Для координації діяльності вищих навчальних закладів в Автономній
Республіці Крим, областях (регіонах) створюються ради ректорів (директорів)
вищих навчальних закладів. Положення про ці ради затверджує Міносвіти.
Голови рад ректорів (директорів) організовують діяльність ради разом з
Міносвіти,
Міністерством освіти Автономної Республіки Крим, обласними
органами виконавчої влади.
Рішення рад керівників вищих навчальних закладів мають
рекомендаційний характер.
41.3 метою поліпшення координації діяльності, обміну досвідом роботи
вищі навчальні заклади в установленому порядку можуть утворювати
асоціації або інші об'єднання.
42. Для вирішення основних питань діяльності вищого навчального
закладу відповідно до його Статуту створюються робочі та дорадчі органи:
1
робочі органи — ректорат, деканати (для вищих навчальних закладів
третього і четвертого рівнів акредитації), адміністративна рада (для вищих
навчальних закладів першого і другого рівнів акредитації), приймальна
комісія;
■ дорадчі органи — вчена рада (для вищих навчальних закладів третього
і четвертого рівнів акредитації), педагогічна рада (для вищих навчальних
закладів першого і другого рівнів акредитації), бюджетно-фінансова комісія
тощо.
Положення про робочі та дорадчі органи і їх функції затверджуються
наказом керівника вищого навчального закладу.
43. На підставі рішення вченої ради вищого навчального закладу
керівник може видавати накази, обов'язкові для виконання викладачами,
співробітниками і студентами цього закладу.
44. До складу вченої ради вищого навчального закладу входять керівник,
заступники керівника за посадами, головний бухгалтер.
Головою вченої ради вищого навчального закладу є керівник, а у разі
його відсутності - заступник керівника за його вказівкою.
45. Безпосереднє керівництво навчальною, науково-методичною,
науковою та адміністративно-господарською діяльністю вищого навчального
закладу здійснюють заступники керівника, що відповідають за ці напрями
діяльності.
Заступники керівника наймаються на роботу за трудовим договором
(контрактом) і звільняються з роботи керівником вищого навчального закладу.
46. У вищих навчальних закладах третього і четвертого рівнів
акредитації можуть бути створені вчені ради факультетів (інститутів), склад,
функції та порядок роботи яких визначаються Статутом вищого навчального
закладу.
47. Вищий навчальний заклад в особі керівника звітує перед
міністерством і відомством, у підпорядкуванні якого він перебуває, подає
статистичну звітність та іншу інформацію відповідним державним органам.
48.3 метою вдосконалення якості викладання, підвищення педагогічної
майстерності викладачів у вищих навчальних закладах першого і другого
рівнів акредитації створюється педагогічна рада, що об'єднує педагогічних та
інших працівників закладу, які беруть безпосередню участь у навчально-
виховному процесі.
Склад, функції та порядок роботи педагогічної ради визначаються
положенням про неї і Статутом вищого навчального закладу.
\ 129
І
До складу педагогічної ради входять директор, заступники директора за
посадами, головний бухгалтер. Головою педагогічної ради є директор, а у разі
його відсутності — заступник директора вищого навчального закладу.
У разі потреби у вищому навчальному закладі можуть створюватися
методичні ради, порядок створення і функції яких визначаються директором.
Органи студентського самоврядування у вищому навчальному
закладі
49. Студентське самоврядування у вищому навчальному закладі
функціонує з метою забезпечення виконання студентами своїх обов'язків та
захисту їх прав і сприяє гармонійному розвитку особистості студента,
формуванню у нього навичок майбутнього організатора, керівника.
50. Перелік питань, що належать до компетенції органів студентського
самоврядування, погоджується з керівником вищого навчального закладу.
 51. У своїй діяльності органи студентського самоврядування керуються
чинним законодавством, рішеннями Міносвіти та іншого органу управління, у
підпорядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад, його Статутом та
цим Положенням.
52. Основними завданнями органів студентського самоврядування є:
1) забезпечення і захист прав та інтересів студентів;
2) забезпечення виконання студентами своїх обов'язків;
3) сприяння навчальній, науковій та творчій діяльності студентів;
4) сприяння у створенні необхідних умов для проживання і відпочинку
студентів;
5) створення різноманітних студентських гуртків, товариств, об'єднань,
клубів за інтересами;
6) організація співробітництва із студентами інших вищих навчальних
закладів і молодіжними організаціями;
7) сприяння проведенню серед студентів соціологічних досліджень;
8) сприяння працевлаштуванню випускників;
9) участь у вирішенні питань міжнародного обміну студентами.
53. Органи студентського самоврядування вищого навчального закладу
користуються всебічною підтримкою і допомогою власника або
уповноваженого ним органу у вирішенні питань забезпечення приміщеннями,
обладнанням, документацією, коштами за погодженням з керівником закладу.
54. Студентське самоврядування здійснюється на рівні академічної
групи, факультету, гуртожитку, вищого навчального закладу. Залежно від
контингенту, типу та специфіки вищого навчального закладу студентське
самоврядування може здійснюватись і на рівні курсу, спеціальності,
студентського містечка, іншого структурного підрозділу закладу.
55. Найвищим органом студентського самоврядування є загальні збори
(конференція) студентів вищого навчального закладу, на яких: затверджується
положення про студентське самоврядування, обирається виконавчий орган
студентського самоврядування, визначаються його структура і термін
повноважень, заслуховується його звіт.
Виконавчий орган студентського самоврядування структурного
підрозділу вищого навчального закладу обирається на загальних зборах
(конференції) студентів цього підрозділу.
56. Органи студентського самоврядування можуть мати різноманітні
форми (сенат, парламент, старостат, студентська навчальна (наукова) частина,
студентські деканати, ради тощо).
57. Статутом вищого навчального закладу може бути передбачено
укладення договору між керівництвом вищого навчального закладу,
студентською профспілкою та органами студентського самоврядування.
130
Права та обов'язки керівника вищого навчального закладу
58. Керівник вищого навчального закладу:
1) самостійно в межах чинного законодавства вирішує питання
діяльності закладу;
 2) у межах своїх повноважень видає накази і розпорядження, обов'язкові
для виконання всіма підрозділами закладу;
3) представляє вищий навчальний заклад в державних та інших органах,
відповідає за результати діяльності закладу перед органом управління, у
підпорядкуванні якого він перебуває;
4) є розпорядником майна і коштів закладу;
5) виконує кошторис, укладає угоди, дає доручення, відкриває банківські
рахунки;
6) приймає на роботу та звільняє з роботи працівників закладу згідно з
чинним законодавством;
7) застосовує заходи морального та матеріального заохочення, притягає
до дисциплінарної відповідальності згідно з чинним законодавством;
8) забезпечує охорону праці, дотримання законності та порядку в межах
закладу;
9) визначає функціональні обов'язки працівників закладу;
10) формує контингент студентів закладу. Порядок формування
контингенту студентів, аспірантів, докторантів встановлюється положеннями,
які затверджує Міносвіти;
11) відраховує із закладу та поновлює на навчання студентів, аспірантів
і докторантів;
12) контролює виконання навчальних планів і програм, планів науково-
дослідних робіт;
13) контролює дотримання штатно-фінансової дисципліни всіма
підрозділами закладу,
14) здійснює контроль за якістю роботи викладачів, організацією
навчально-виховної та культурно-масової роботи, станом фізичного
виховання і здоров'я студентів;
15) організовує побутове обслуговування студентів і працівників
закладу, здійснює заходи щодо їх оздоровлення;
16) розробляє і разом з профспілковим комітетом подає на затвердження
загальним зборам (конференції) трудового колективу закладу Правила
внутрішнього розпорядку.
Керівник відповідно до Статуту вищого навчального закладу може
делегувати частину своїх прав і обов'язків заступникам керівника, деканам
факультетів, завідуючим відділеннями.
59. Відповідальність за виконання покладених на вищий навчальний
заклад завдань, результати фінансово-господарської діяльності, стан і
збереження будівель та іншого майна, переданого вищому навчальному
закладу у користування та володіння, несе керівник закладу.
Права та обов'язки учасників навчально-виховного процесу
60. Перелік осіб, які належать до учасників навчально-виховного та
наукового процесу, визначається Законами України "Про освіту" та "Про
наукову і науково-технічну діяльність".
(пункт 60 в новій редакції: ПКМ №148713.08.1999)
61. Права та обов'язки учасників навчально-виховного та наукового
процесу визначаються Законами України "Про освіту" та "Про наукову і
науково-технічну діяльність", статутом і правилами внутрішнього розпорядку
вищого навчального закладу.
(пункт 61 в новій редакції: ПКМ №148713.08.1999)
62. Права професорсько-викладацького складу та інших працівників
вищого навчального закладу забезпечуються шляхом виконання власником
або уповноваженим
! 131
ним органом та керівником закладу положень колективного договору,
умов трудового договору (контракту).
63. Крім прав, передбачених статтею 51 Закону України "Про освіту",
студенти вищого навчального закладу мають право:
1) обирати і бути обраними до вищого колегіального органу
самоврядування закладу;
2) обирати навчальні дисципліни за спеціальністю в межах,
передбачених освітньо-професійною програмою підготовки та робочим
навчальним планом, формувати індивідуальний навчальний план, який
затверджується у порядку, встановленому ректором (директором);
3) за дозволом деканів (завідуючих відділеннями) відвідувати заняття на
інших факультетах (відділеннях) закладу за умови виконання графіка
навчального процесу, складеного відповідно до індивідуального навчального
плану;
4) отримувати матеріальну допомогу згідно з чинним законодавством;
5) створювати фонди для студентських потреб;
6) брати участь у роботі громадських організацій, політичних партій;
7) під час навчання без відриву від виробництва користуватися пільгами,
встановленими чинним законодавством (додаткова відпустка тощо);
8) на академічну відпустку, поновлення, переведення до іншого вищого
навчального закладу у порядку, встановлено положенням, яке затверджує
Міносвіти.
64. Крім обов'язків, передбачених статтею 52 Закону України "Про
освіту", студенти вищого навчального закладу зобов'язані:
■ виконувати вимоги навчального плану в терміни, визначені графіком
навчального процесу;
■ відвідувати заняття за обраним індивідуальним навчальним планом;
вчасно інформувати керівництво закладу в разі неможливості з поважних
причин відвідувати заняття, складати (перескладати) заліки та іспити,
виконувати контрольні роботи тощо.
65. За невиконання обов'язків і порушення Правил внутрішнього
розпорядку вищого навчального закладу ректор (директор) може накласти
дисциплінарне стягнення на студента або відрахувати його із закладу.
Порядок накладення дисциплінарного стягнення, відрахування з вищого
навчального закладу встановлюється його Статутом та Правилами
внутрішнього розпорядку.
66. З вищого навчального закладу студент може бути відрахований:
 1) за власним бажанням;
2) у зв'язку з призовом на строкову військову службу (крім студентів
вищих навчальних закладів третього і четвертого рівнів акредитації);
3) за незадовільне складання іспитів і заліків протягом сесії;
4) за невиконання вимог навчального плану та графіка навчального
процесу;
5) за появу на заняттях у навчальному корпусі, бібліотеці, гуртожитку в
нетверезому стані, у стані наркотичного або токсикологічного сп'яніння;
6) за вироком суду, що вступає в законну силу, чи постановою органу,
до компетенції якого належить накладення адміністративного стягнення або
застосування заходів громадського впливу;
7
^ за одноразове грубе порушення навчальної дисципліни або Правил
внутрішнього розпорядку вищого навчального закладу (за погодженням з
профспілковою організацією).
132
Наукова діяльність
67. Вищий навчальний заклад провадить наукову, науково-технічну та
іншу творчу діяльність, основні завдання і порядок організації якої
визначаються положенням, що затверджує Міносвіти.
68. Фінансування наукових досліджень здійснюється за рахунок:
1) коштів державного бюджету, що виділяються на проведення
фундаментальних і науково-пошукових досліджень, а також виконання робіт
у межах пріоритетних напрямів розвитку науки і техніки;
2) коштів, що надійшли до вищого навчального закладу за виконання
науково-дослідних і конструкторських робіт за договорами;
3) власних коштів вищого навчального закладу, кредитів та інших
джерел, визначених чинним законодавством.
69. Наукова та науково-виробнича діяльність вищих навчальних
закладів є одним з головних засобів досягнення державних стандартів якості
підготовки фахівців з вищою освітою та науково-педагогічних кадрів вищої
кваліфікації, що реалізуються за рахунок:
1) інтеграції навчального процесу, науки та виробництва;
2) підготовки фахівців на основі використання досягнень науково-
технічного прогресу та залучення студентів до участі в науково-дослідних і
проектно-конструкторських роботах, що виконуються за рахунок коштів
державного бюджету і за договорами із замовником;
3) організації наукової та науково-виробничої роботи у взаємозв'язку з
навчальним процесом у межах діяльності конструкторських і проектних бюро,
центрів науково-технічної творчості молоді тощо;
4) проведення олімпіад (конкурсів) студентської творчості;
5) залучення провідних учених і науковців до здійснення навчального
процесу.
70. Основними суб'єктами наукової та науково-виробничої діяльності
вищого навчального закладу є науково-педагогічні, наукові та науково-
технічні працівники. До проведення наукових досліджень у вищому
навчальному закладі залучаються як його штатні працівники (викладачі,
науковці, інженери, робітники), так і докторанти, аспіранти, студенти,
стажисти-дослідники, викладачі-стажисти, працівники інших організацій.
Правовий статус наукового та науково-технічного працівника
визначається законодавством України.
Міжнародні зв'язки і зовнішньоекономічна діяльність
71. Вищий навчальний заклад має право на встановлення міжнародних
зв'язків згідно з чинним законодавством. '
72. Зовнішньоекономічна діяльність вищого навчального закладу
проводиться відповідно до чинного законодавства шляхом укладання
договорів з іноземними громадянами, навчальними закладами, науковими
установами, міжнародними організаціями, фондами, фірмами та іншими
організаціями.
73. Основними видами зовнішньоекономічної діяльності вищого
навчального закладу є:
1) навчання іноземних студентів, післядипломна підготовка та
підвищення кваліфікації фахівців, підготовка науковців;
2) організація спільної підготовки і стажування студентів;
3) проведення спільних наукових розроблень;
4) виконання наукових робіт за грантами, започаткованими фондами
іноземних держав;
133
5) здійснення інших видів зовнішньоекономічної діяльності,
передбачених чинним законодавством.
74. Підготовка фахівців для зарубіжних країн у вищому навчальному
закладі України здійснюється за міждержавними угодами України, а також за
угодами міністерств, відомств, вищих навчальних закладів, укладеними з
органами влади, організаціями, фірмами, вищими навчальними закладами
інших країн, іноземними громадянами та міжнародними організаціями.
75. Порядок навчання іноземних студентів установлюється положенням,
яке затверджує Кабінет Міністрів України.
76. Валютні, матеріальні надходження від зовнішньоекономічної
діяльності використовуються вищим навчальним закладом для забезпечення
його власної статутної діяльності згідно з кошторисом та законодавством.
Планування і фінансування діяльності вищих навчальних закладів,
майнові відносини
77. З метою забезпечення діяльності вищого навчального закладу його
засновник передає у користування та оперативне управління закладу об'єкти
права власності (споруди, будівлі, майнові комплекси, обладнання, а також
інше необхідне майно споживчого, соціально-культурного та іншого
призначення), що належать засновникові на правах власності.
Вищому навчальному закладу на правах, визначених чинним
законодавством, належать:
1) грошові кошти, майно, інші об'єкти власності, передані йому
фізичними та (або) юридичними особами у формі дарунку, пожертвування або
за заповітом;
2) доходи від власної діяльності та придбані на ці доходи об'єкти
власності.
78. Земельні ділянки державних вищих навчальних закладів
передаються їм у постійне користування відповідно до Земельного кодексу
України.
79. Вищий навчальний заклад має право самостійно використовувати
майно, передане йому в оперативне управління.
80. Вищий навчальний заклад має право створювати асоціації,
комплекси, союзи та інші об'єднання, в тому числі з підприємствами,
установами і громадськими організаціями відповідно до законодавства
України.
81. Вищий навчальний заклад забезпечує дотримання екологічних вимог
відповідно до законодавства України.
82. Фінансування вищих навчальних закладів, підприємств, установ і
організацій системи освіти здійснюється за рахунок коштів відповідних
бюджетів, галузей народного господарства, державних підприємств і
організацій, а також додаткових джерел фінансування.
Додатковими джерелами фінансування є:
1) кошти, одержані за навчання, підготовку, підвищення кваліфікації та
перепідготовку кадрів відповідно до укладених договорів;
2) плата за надання додаткових освітніх послуг;
3) кошти, одержані за науково-дослідні роботи (послуги) та інші роботи,
виконані навчальним закладом на замовлення підприємств, установ,
організацій та громадян;
4) доходи від реалізації продукції навчально-виробничих майстерень,
підприємств, цехів і господарств, від надання в оренду приміщень, споруд,
обладнання;
5) дотації місцевих органів виконавчої влади та органів місцевого
самоврядування;
6) кредити і позички банків, дивіденди від цінних паперів та доходи від
розміщення на депозитних вкладах тимчасово вільних позабюджетних коштів;
134

7) валютні надходження;
8) добровільні грошові внески, матеріальні цінності, одержані від
підприємств, установ, організацій, окремих громадян, та інші кошти.
83. Бюджетні кошти та інші надходження на утримання вищого
навчального закладу, передбачені його Статутом, повинні використовуватися
на відшкодування матеріальних та прирівняних до них витрат на виконання
робіт (надання послуг), що відповідають профілю закладу, на виплату
заробітної плати, стипендій, створення необхідної матеріально-технічної бази,
соціальний розвиток та матеріальне стимулювання трудового колективу
відповідно до законодавства України.
84. Вищий навчальний заклад самостійно використовує бюджетні та
позабюджетні кошти відповідно до загального кошторису, що затверджується
органом управління, у підпорядкуванні якого перебуває навчальний заклад.
84і. Вищі навчальні заклади ІИ-ІУ рівня акредитації на основі
результатів державної акредитації (атестації) можуть бути включені до
Державного реєстру наукових установ, яким надається підтримка держави.
(Положення доповнено пунктом 84і: ПКМ № 1487 13.08.1999)
842. Вищий навчальний заклад Ш-ІУрівня акредитації для проведення
фундаментальних наукових досліджень і найважливіших для держави
напрямів досліджень, у тому числі в інтересах національної безпеки і оборони,
розвитку інфраструктури наукової і науково-технічної діяльності, збереження
наукових об'єктів, що становлять національне надбання, і підготовки наукових
кадрів, може бути включений до переліку наукових установ та вищих
навчальних закладів, яким надається базове фінансування для провадження
наукової і науково-технічної діяльності.
(Положення доповнено пунктом 84-2: ПКМ №1487 13.08.1999)
85. Вищий навчальний заклад за договорами з підприємствами,
установами, організаціями та фізичними особами може здійснювати як
додаткові платні послуги навчання за межами, встановленими державними
освітньо-професійними програмами, а також надавати інші види платних
послуг, перелік яких установлює Кабінет Міністрів України.
Платні освітні послуги не можуть надаватися замість або в межах обсягів
основної освітньої діяльності, що фінансується за рахунок бюджетних коштів.
86. Вищий навчальний заклад користується банківським кредитом і несе
відповідальність за виконання кредитних договорів і дотримання фінансової
дисципліни згідно з чинним законодавством.
87. Вищий навчальний заклад є юридичною особою, має самостійний
баланс, рахунки в установах банків, печатку із зображенням Державного герба
України і своїм найменуванням.
135
ДОДАТОК 3.
ПРО ЗАТВЕРДЖЕННЯ ПРИМІРНОГО СТАТУТУ ВИЩОГО
НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
НАКАЗ Міністерства освіти і науки України
від 5 лютого 2003 р. №60
З метою надання методичної допомоги вищим навчальним закладам при
розробці статутів, згідно з вимогами статті 27 Закону України "Про вищу
освіту", наказую:
1. Затвердити Примірний статут вищого навчального закладу
(додається).
2. Наказ Міністерства освіти України від 04.06.97 № 174 "Про
затвердження Примір-ного Статуту вищого закладу освіти" визнати таким, що
втратив чинність.
3. Департаменту вищої освіти (Болюбаш Я.Я.) довести до відома
керівників вищих навчальних закладів І-IV рівнів акредитації Примірний
статут вищого навчального закладу.
 4. Контроль за виконанням наказу покласти на заступника державного
секретаря Степка М.Ф.
Міністр В.Г.Кремень
Затверджено
наказом Міністерства освіти і науки України від 5 лютого 2003 р. № 60
Примірний статут вищого навчального закладу

136
7.2. Вищий навчальний заклад самостійно здійснює оперативний,
бухгалтерський та фінансовий облік своєї роботи, веде статистичну звітність
згідно з установленими нормами, подає її в установленому порядку до органів,
яким законодавством України надано право контролю за відповідними
напрямами діяльності.
7.3. Ректор та головний бухгалтер вищого навчального закладу несуть
персональну відповідальність за достовірність бухгалтерської та статистичної
звітності.
7.4. Аудит діяльності вищого навчального закладу здійснюється згідно з
чинним законодавством.
8. Концепція освітньої діяльності
8.1 Освітня діяльність вищого навчального закладу ґрунтується на
концептуальних засадах національної Доктрини розвитку освіти, Закону
України "Про освіту", Закону України "Про вищу освіту", Державній
національній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття").
Концепція освітньої діяльності має містити цілі, принципи, цільові
програми освітньої діяльності вищого навчального закладу та засоби їх
реалізації.
 9. Порядок внесення змін до статуту вищого навчального закладу
9.1. Зміни та доповнення до Статуту вищого навчального закладу
вносяться за поданням вченої (педагогічної) ради вищим органом
громадського самоврядування (загальними зборами чи конференцією
трудового колективу).
9.2. Зміни та доповнення до Статуту затверджуються і погоджуються в
тому ж порядку, що і сам Статут.
10. Порядок реорганізації та ліквідації вищого навчального закладу
10.1. Ліквідація та реорганізація (злиття, приєднання, поділ,
перетворення) вищого навчального закладу здійснюються згідно з чинним
законодавством.
10.2. Ліквідація вищого навчального закладу здійснюється
ліквідаційною комісією, яка утворюється органом управління майном. До
складу ліквідаційної комісії входять представники органу управління майном
та вищого навчального закладу. Порядок і строки проведення ліквідації, а
також строк для заяви претензій кредиторам визначає орган управління
майном.
10.3. З моменту призначення ліквідаційної комісії до неї переходять
повноваження щодо управління вищим навчальним закладом. Ліквідаційна
комісія складає ліквідаційний баланс вищого навчального закладу і подає його
органу, який призначив ліквідаційну комісію.
Кредитори та інші юридичні особи, які перебувають у договірних
відносинах з вищим навчальним закладом, що ліквідується, повідомляються
про його ліквідацію у письмовій формі.
10.4. Під час ліквідації та реорганізації вищого навчального закладу,
вивільнюваним працівникам гарантується додержання їх прав та інтересів
відповідно до трудового законодавства України.
Підпис керівника вищого
навчального закладу_____________________(Прізвище, ініціали)
(печатка навчального вищого закладу)
141
ДОДАТОК 4.
ПРО ЗАТВЕРДЖЕННЯ ПОЛОЖЕННЯ ПРО ОРГАНІЗАЦІЮ
НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
НАКАЗ
Міністерства освіти України від 2 червня 1993 р. № 161
Зареєстровано в Міністерстві юстиції України
23 листопада 1993 р. за №173
З метою забезпечення організації та здійснення навчального процесу у
вищих навчальних України наказую:
Затвердити Положення про організацію навчального процесу у вищих
навчальних закладах, що додається.
Положення поширюється на всі вищі навчальні заклади України
незалежно від їх форми власності і підпорядкування.
З введенням в дію цього наказу не застосовуються у вищих навчальних
закладах України нормативні акти органів державного управління освітою
колишнього СРСР згідно з переліком, що додається.
Міністр П.М.Таланчук
Затверджено наказом Міністерства освіти України
від 2 червня 1993 р. №161
Зареєстровано в Міністерстві юстиції України
23 листопада 1993 р. за №173
Положення про організацію навчального процесу у вищих
навчальних закладах
1. Загальні положення
1.1. Навчальний процес у вищих навчальних закладах (надалі —
навчальний процес)
— це система організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на
реалізацію змісту освіти на певному освітньому або кваліфікаційному рівні
відповідно до державних стандартів освіти.
Навчальний процес базується на принципах науковості, гуманізму,
демократизму, наступності та безперервності, незалежності від втручання
будь-яких політичних партій, інших громадських та релігійних організацій.
Мова навчання визначається Законом Української РСР "Про мови в
Українській РСР".
Навчальний процес організуються з урахуванням можливостей сучасних
інформаційних технологій навчання та орієнтується на формування освіченої,
гармонійно розвиненої особистості, здатної до постійного оновлення наукових
знань, професійної мобільності та швидкої адаптації до змін і розвитку в
соціально-культурній сфері, в галузях техніки, технологій, системах
управління та організації праці в умовах ринкової економіки.
1.2. Зміст освіти — це науково-обґрунтована система дидактично та
методично оформленого навчального матеріалу для різних освітніх і
кваліфікаційних рівнів.
Зміст освіти визначається освітньо-професійною програмою підготовки,
структурно
— логічною схемою підготовки, навчальними програмами дисциплін,
іншими нормативними актами органів державного управління освітою та
вищого навчального закладу і відображається у відповідних підручниках,
навчальних посібниках, методичних
142-
_________________________________________ДодаГУМ
матеріалах, дидактичних засобах, а також при проведенні навчальних
занять та інших видів навчальної діяльності.
Освітньо-професійна програма підготовки - це перелік нормативних та
вибіркових навчальних дисциплін із зазначенням обсягу годин, відведених для
їх вивчення, форм підсумкового контролю.
Структурно-логічна схема підготовки — це наукове і методичне
обґрунтування процесу реалізації освітньо-професійної програми підготовки.
Зміст освіти складається з нормативної та вибіркової частин.
Нормативна частина змісту освіти визначається відповідним державним
стандартом освіти.
Вибіркова частина змісту освіти визначається вищим навчальним
закладом.
1.3. Організація навчального процесу базується на багатоступеневій
системі вищої освіти.
2. Нормативно-правова база організації навчального процесу
2.1. Організація навчального процесу у вищих навчальних закладах
базується на Законі Української РСР " Про освіту", державних стандартах
освіти, інших актах законодавства України з питань освіти.
Державний стандарт освіти — це сукупність норм, які визначають
вимоги до освітнього (кваліфікаційного) рівня. Складові державного
стандарту освіти:
— освітня (кваліфікаційна) характеристика;
— нормативна частина змісту освіти;
— тести.
Освітня характеристика — це основні вимоги до якостей і знань особи,
яка здобула певний освітній рівень.
Кваліфікаційна характеристика — це основні вимоги до професійних
якостей, знань і умінь фахівця, які необхідні для успішного виконання
професійних обов'язків.
Тест — це система формалізованих завдань, призначених для
встановлення відповідності освітнього (кваліфікаційного) рівня особи до
вимог освітніх, (кваліфікаційних) характеристик.
2.2. Організація навчального процесу здійснюється навчальними
підрозділами вищого навчального закладу (факультетами, кафедрами
відділеннями, предметними або цикловими комісіями тощо). Основним
нормативним документом, що визначає організацію навчального процесу в
конкретному напрямку освітньої або кваліфікаційної підготовки, є навчальний
план.
Навчальний план — це нормативний документ вищого навчального
закладу, який складається на підставі освітньо-професійної програми та
структурно-логічної схеми підготовки і визначає перелік та обсяг
нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення,
конкретні форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік
навчального процесу, форми та засоби проведення поточного і підсумкового
контролю.
Навчальний план затверджується керівником вищого навчального
закладу.
Для конкретизації планування навчального процесу на кожний
навчальний рік складається робочий навчальний план.
Нормативні навчальні дисципліни встановлюються державним
стандартом освіти. Дотримання їх назв та обсягів є обов'язковим для
навчального закладу.
Вибіркові навчальні дисципліни встановлюються вищим навчальним
закладом.
Вибіркові навчальні дисципліни вводяться для задоволення освітніх і
кваліфікаційних потреб особи, ефективного використання можливостей і
традицій конкретного навчального закладу, регіональних потреб тощо.
і 143
Місце і значення навчальної дисципліни, її загальний зміст та вимоги до
знань і вмінь визначаються навчальною програмою дисципліни.
Навчальна програма нормативної дисципліни є складовою державного
стандарту освіти.
Навчальна програма вибіркової дисципліни розробляється вищим
навчальним закладом.
2.3 Для кожної навчальної дисципліни, яка входить до освітньо-
професійної програми підготовки, на підставі навчальної програми
дисципліни та навчального плану вищим навчальним закладом складається
робоча навчальна програма дисципліни, яка є нормативним документом
вищого навчального закладу.
Робоча навчальна програма дисципліни містить виклад конкретного
змісту навчальної дисципліни, послідовність, організаційні форми її вивчення
та їх обсяг, визначає форми та засоби поточного і підсумкового контролю.
Структурні складові робочої навчальної програми дисципліни:
— тематичний план;
— засоби для проведення поточного та підсумкового контролю;
— перелік навчально-методичної літератури.
2.4. Навчання студента здійснюється за індивідуальним навчальним
планом. Індивідуальний навчальний план студента складається на підставі
робочого
навчального плану і включає всі нормативні навчальні дисципліни та
частину вибіркових навчальних дисциплін, вибраних студентом з
обов'язковим урахуванням структурно-логічної схеми підготовки.
Індивідуальний навчальний план складається на кожний навчальний рік і
затверджується в порядку, встановленому вищим навчальним закладом.
Вибіркові навчальні дисципліни, введені вищим навчальним закладом в
освітньо-професійну програму підготовки і включені до індивідуального
навчального плану студента, є обов'язковими для вивчення.
2.5. Вищий навчальний заклад надає студентам можливість
користування навчальними приміщеннями, бібліотеками, навчальною,
навчально-методичною і науковою літературою, обладнанням, устаткуванням
та іншими засобами навчання на умовах, визначених пра-вилами
внутрішнього розпорядку.
2.6. За відповідність рівня підготовки студента до вимог державних
стандартів освіти відповідає керівник навчального структурного підрозділу
(факультету, відділення, кафедри, предметної або циклової комісії тощо).
За виконання індивідуального навчального плану відповідає студент.
3. Форми організації навчання
3.1 Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у
таких формах: навчальні заняття, виконання індивідуальних завдань,
самостійна робота студентів, практична підготовка, контрольні заходи.
3.2. Основні види навчальних занять у вищих навчальних закладах:
— лекція;
— лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття;
— консультація.
Інші види навчальних занять визначаються у порядку, встановленому
вищим навчальним закладом.
3.3. Лекція
3.3.1. Лекція — основна форма проведення навчальних занять у вищому
навчальному закладі, призначених для засвоєння теоретичного матері - -- -,. .
144
Як правило, лекція є елементом курсу лекцій, який охоплює основний
теоретичний матеріал окремої або кількох тем навчальної дисципліни.
Тематика курсу лекцій визначається робочою навчальною програмою.
Можливе читання окремих лекцій з проблем, які стосуються даної
навчальної дисципліни, але не охоплені навчальною програмою. Такі лекції
проводяться провідними вченими або спеціалістами для студентів та
працівників вищих навчальних закладів в окремо відведений час.
Лекції проводяться лекторами — професорами і доцентами
(викладачами) вищого навчального закладу, а також провідними науковцями
або спеціалістами, запрошеними для читання лекцій.
Лекції проводяться у відповідно обладнаних приміщеннях — аудиторіях
для однієї або більше академічних груп студентів.
3.3.2. Лектор, якому доручено читати курс лекцій, зобов'язаний перед
початком відповідного семестру подати на кафедру (предметну або циклову
комісію) складений ним конспект лекцій (авторський підручник, навчальний
посібник), контрольні завдання для проведення підсумкового контролю,
передбаченого навчальним планом і програмою для даної навчальної
дисципліни.
Лектор, який вперше претендує на читання курсу лекцій, може бути
зобов'язаний завідувачем кафедри (головою предметної аби циклової комісії)
до проведення пробних лекцій за участю викладачів та наукових
співробітників кафедри.
Лектор зобов'язаний дотримуватися навчальної програми щодо тем
лекційних занять, але не обмежується в питаннях трактування навчального
матеріалу, формах і засобах доведення його до студентів.
3.4. Лабораторне заняття
3.4.1. Лабораторне заняття — форма навчального заняття, при якому
студент під керівництвом викладача особисто проводить натурні або
імітаційні експерименти чи досліди з метою практичного підтвердження
окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни, набуває
практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням,
обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою
експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.
 Лабораторні заняття проводяться у спеціально обладнаних навчальних
лабораторіях з використанням устаткування, пристосованого до умов
навчального процесу (лабораторні макети, установки тощо). В окремих
випадках лабораторні заняття можуть проводитися в умовах реального
професійного середовища (наприклад, у школі, на виробництві, в наукових
лабораторіях). Лабораторне заняття проводиться з студентами, кількість яких
не перевищує половини академічної групи.
Перелік тем лабораторних занять визначається робочою навчальною
програмою дисципліни. Заміна лабораторних занять іншими видами
навчальних занять, як правило, не дозволяється.
3.4.2. Лабораторне заняття включає проведення поточного контролю
підготовленості студентів до виконання конкретної лабораторної роботи,
виконання завдань теми заняття, оформлення індивідуального звіту з
виконаної роботи та його захист перед викладачем.
Виконання лабораторної роботи оцінюється викладачем. Підсумкова
оцінка виставляється в журналі обліку виконання лабораторних робіт.
Підсумкові оцінки, отримані студентом за виконання лабораторних робіт,
враховуються при виставленні семестрової підсумкової оцінки з даної
навчальної дисципліни.
3.5. Практичне заняття
3.5.1. Практичне заняття — форма навчального заняття, при якій
викладач організує
145
детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень
навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного
застосування шляхом індивідуального виконання студентом відповідно
сформульованих завдань.
Практичні заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних
лабораторіях, оснащених необхідними технічними засобами навчання,
обчислювальною технікою. Практичне заняття проводиться з студентами,
кількість яких не перевищує половини академічної групи.
Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною
програмою дисципліни. Проведення практичного заняття ґрунтується на
попередньо підготовленому методичному матеріалі — тестах для виявлення
ступеня оволодіння студентами необхідними теоретичними положеннями,
наборі завдань різної складності для розв'язування їх студентами на занятті.
Вказані методичні засоби готуються викладачем, якому доручено
проведення практичних занять, за погодженням з лектором даної навчальної
дисципліни.
3.5.2. Практичне заняття включає проведення попереднього контролю
знань, умінь і навичок студентів, постановку загальної проблеми викладачем
та її обговорення за участю студентів, розв'язування завдань з їх
обговоренням, розв'язування контрольних завдань, їх перевірку, оцінювання.
Оцінки, отримані студентом за окремі практичні заняття, враховуються
при виставленні підсумкової оцінки з даної навчальної дисципліни.
 3.6. Семінарське заняття
3.6.1. Семінарське заняття — форма навчального заняття, при якій
викладач організує дискусію навколо попередньо визначених тем, до котрих
студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань
(рефератів).
Семінарські заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних
кабінетах з однією академічною групою.
Перелік тем семінарських занять визначається робочою навчальною
програмою дисципліни.
3.6.2. На кожному семінарському занятті викладач оцінює підготовлені
студентами реферати, їх виступи, активність у дискусії, уміння формулювати
і відстоювати свою позицію тощо. Підсумкові оцінки за кожне семінарське
заняття вносяться у відповідний журнал.
Отримані студентом оцінки за окремі семінарські заняття враховуються
при виставленні підсумкової оцінки з даної навчальної дисципліни.
!
3.7. Індивідуальне заняття
3.7.1. Індивідуальне навчальне заняття проводиться з окремими
студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття
індивідуальних творчих здібностей
Індивідуальні навчальні заняття організуються за окремим графіком з
урахуванням індивідуального навчального плану студента і можуть
охоплювати частину або повний обсяг занять з однієї або декількох
навчальних дисциплін, а в окремих випадках — повний обсяг навчальних
занять для конкретного освітнього або кваліфікаційного рівня.
Види індивідуальних навчальних занять, їх обсяг, форми та методи
проведення, форми та методи поточного і підсумкового контролю (крім
державної атестації) визначаються індивідуальним навчальним планом
студента.
3.8. Консультація
3.8.1. Консультація — форма навчального заняття, при якій студент
отримує відповіді від викладача на конкретні запитання або пояснення певних
теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування.
146 і
3.8.2. Консультація може бути індивідуальною або проводитися для
групи студентів, залежно від того, чи викладач консультує студентів з питань,
пов'язаних із виконанням індивідуальних завдань, чи з теоретичних питань
навчальної дисципліни.
Обсяг часу, відведений викладачу для проведення консультацій з
конкретної дисципліни, визначається навчальним планом.
3.9. Індивідуальні завдання
3.9.1. Індивідуальні завдання з окремих дисциплін (реферати,
розрахункової, графічні, курсові, дипломні проекти або роботи тощо)
видаються студентам в терміни, передбачені вищим навчальним закладом.
Індивідуальні завдання виконуються студентом самостійно при
консультуванні викладачем.
 Допускаються випадки виконання комплексної тематики кількома
студентами.
3.9.2. Курсові проекти (роботи) виконуються з метою закріплення,
поглиблення і узагальнення знань, одержаних студентами за час навчання та
їх застосування до комплексного вирішення конкретного фахового завдання.
Тематика курсових проектів (робіт) повинна відповідати завданням
навчальної дисципліни і тісно пов'язуватися з практичними потребами
конкретного фаху.
Порядок затвердження тематики курсових проектів (робіт) і їх
виконання визначається вищим навчальним закладом.
Керівництво курсовими проектами (роботами) здійснюється, як
правило, найбільш кваліфікованими викладачами.
Захист курсового проекту (роботи) проводиться перед комісією у складі
двох-трьох викладачів кафедри (предметної або циклової комісії) за участю
керівника курсового проекту (роботи).
Результати захисту курсового проекту (роботи) оцінюються за
чотирибальною шкалою ("відмінно", "добре", "задовільно", "незадовільно").
Курсові проекти (роботи) зберігаються на кафедрі (предметній або цикловій
комісії) протягом одного року, потім списуються в установленому порядку.
3.9.3. Дипломні (кваліфікаційні) проекти (роботи) виконуються на
завершальному етапі навчання студентів у вищому навчальному закладі і
передбачають:
— систематизацію, закріплення, розширення теоретичних і практичних
знань зі спеціальності та застосування їх при вирішенні конкретних наукових,
технічних, економічних виробничих й інших завдань;
— розвиток навичок самостійної роботи і оволодіння методикою
дослідження та експерименту, пов'язаних з темою проекту (роботи).
Студенту надається право обрати тему дипломного проекту (роботи),
визначену випускаючими кафедрами (предметними або цикловими
комісіями), або запропонувати свою з обґрунтуванням доцільності її розробки.
Керівниками дипломних проектів (робіт) призначаються професори і
доценти (викладачі) вищого навчального закладу, висококваліфіковані
спеціалісти виробництва.
Порядок захисту дипломних проектів (робіт) здійснюється відповідно до
пункту 3.12.3.3. даного Положення.
Дипломні проекти (роботи) зберігаються в бібліотеці вищого
навчального закладу протягом п'яти років, потім списуються в установленому
порядку.
3.10. Самостійна робота студента
3.10.1. Самостійна робота студента є основним засобом оволодіння
навчальним матеріалом у час, вільний від обов'язкових навчальних занять.
3.10.2. Навчальний час, відведений для самостійної роботи студента,
регламентується робочим навчальним планом і повинен становити не менше
1/3 та не більше 2/3
147
 загального обсягу навчального часу студента, відведеного для вивчення
конкретної дисципліни.
3.10.3. Зміст самостійної роботи студента над конкретною дисципліною
визначається навчальною програмою дисципліни, методичними матеріалами,
завданнями та вказівками викладача.
3.10.4. Самостійна робота студента забезпечується системою навчально-
методичних засобів, передбачених для вивчення конкретної навчальної
дисципліни: підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекцій
викладача, практикум тощо.
Методичні матеріали для самостійної роботи студентів повинні
передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента. Для
самостійної роботи студенту також рекомендується відповідна наукова та
фахова монографічна і періодична література.
3.10.5. Самостійна робота студента над засвоєнням навчального
матеріалу з конкретної дисципліни може виконуватися у бібліотеці вищого
навчального закладу, навчальних кабінетах, комп'ютерних класах
(лабораторіях), а також в домашніх умовах.
У необхідних випадках ця робота проводиться відповідно до заздалегідь
складеного графіка, що гарантує можливість індивідуального доступу
студента до потрібних дидактичних засобів. Графік доводиться до відома
студентів на початку поточного семестру.
3.10.6. При організації самостійної роботи студентів з використанням
складного обладнання чи устаткування, складних систем доступу до
інформації (наприклад, комп'ютерних баз даних, систем автоматизованого
проектування тощо) передбачається можливість отримання необхідної
консультації або допомоги з боку фахівця.
Навчальний матеріал навчальної дисципліни, передбачений робочим
навчальним планом для засвоєння студентом в процесі самостійної роботи,
виноситься на підсумковий контроль поряд з навчальним матеріалом, який
опрацьовувався при проведенні на-вчальних занять.
3.11. Практична підготовка студентів
3.11.1. Практична підготовка студентів вищих навчальних закладів є
обов'язковим компонентом освітньо-професійної програми для здобуття
кваліфікаційного рівня і має на меті набуття студентом професійних навичок
та вмінь.
Практична підготовка студентів здійснюється на передових сучасних
підприємствах і організаціях різних галузей господарства, науки, освіти,
охорони здоров'я, культури, торгівлі і державного управління.
3.11.2. Практична підготовка проводиться в умовах професійної
діяльності під організаційно-методичним керівництвом викладача вищого
навчального закладу та спеціаліста з даного фаху.
Програма практичної підготовки та терміни її проведення визначаються
навчальним планом.
Організація практичної підготовки регламентується Положенням про
проведення практики студентів вищих навчальних закладів України,
затвердженим наказом Міністерства освіти України від 8 квітня 1993 року
№93.
3.12. Контрольні заходи
3.12.1. Контрольні заходи включають поточний та підсумковий
контроль Поточний контроль здійснюється під час проведення практичних,
лабораторних та семінарських занять і має на меті перевірку рівня
підготовленості студента до виконання конкретної роботи. Форма проведення
поточного контролю під час навчальних занять
148
і система оцінювання рівня знань визначаються відповідною кафедрою
(предметною або цикловою комісією).
Підсумковий контроль проводиться з метою оцінки результатів
навчання на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні або на окремих його
завершених етапах.
Підсумковий контроль включає семестровий контроль та державну
атестацію студента.
Вищий навчальний заклад може використовувати модульну та інші
форми підсумкового контролю після закінчення логічно завершеної частини
лекційних та практичних занять з певної дисципліни і їх результати
враховувати при виставленні підсумкової оцінки.
3.12.2. Семестровий контроль
3.12.2.1. Семестровий контроль проводиться у формах семестрового
екзамену, диференційованого заліку або заліку з конкретної навчальної
дисципліни в обсязі навчального матеріалу, визначеного навчальною
програмою, і в терміни, встановлені навчальним планом.
Семестровий екзамен — це форма підсумкового контролю засвоєння
студентом теоретичного та практичного матеріалу з окремої навчальної
дисципліни за семестр, що проводиться як контрольний захід.
Семестровий диференційований залік — це форма підсумкового
контролю, що полягає в оцінці засвоєння студентом навчального матеріалу з
певної дисципліни виключно на підставі результатів виконаних
індивідуальних завдань (розрахункових, графічних тощо). Семестровий
диференційований залік планується при відсутності модульного контролю та
екзамену і не передбачає обов'язкову присутність студентів.
Семестровий залік — це форма підсумкового контролю, що полягає в
оцінці засвоєння студентом навчального матеріалу виключно на підставі
результатів виконання ним певних видів робіт на практичних, семінарських
або лабораторних заняттях. Семестровий залік планується при відсутності
модульного контролю та екзамену і не передбачає обов'язкову присутність
студентів.
Студент вважається допущеним до семестрового контролю з конкретної
навчальної дисципліни (семестрового екзамену, диференційованого заліку або
заліку), якщо він виконав всі види робіт, передбачені навчальним планом на
семестр з цієї навчальної дисципліни.
3.12.2.2. Екзамени складаються студентами в період екзаменаційних
сесій, передбачених навчальним планом.
Вищий навчальний заклад може встановлювати студентам індивідуальні
терміни складання заліків та екзаменів. При використанні модульного
контролю екзамени можуть не проводитись.
Екзамени проводяться згідно з розкладом, який доводиться до відома
викладачів і студентів не пізніше, як за місяць до початку сесії. Порядок і
методика проведення заліків та екзаменів визначаються вищим навчальним
закладом.
3.12.2.3. Результати складання екзаменів і диференційованих заліків
оцінюються за чотирибальною шкалою ("відмінно", "добре", "задовільно",
"незадовільно"), азаліків — за двобальною шкалою ("зараховано", "не
зараховано") і вносяться в екзаменаційну відомість, залікову книжку,
навчальну картку студента.
Студенти, які одержали під час сесії більше двох незадовільних оцінок,
відраховуються з вищого навчального закладу.
Студентам, які одержали під час сесії не більше двох незадовільних
оцінок, дозволяється ліквідувати академзаборгованість до початку наступного
семестру. Повторне складання екзаменів допускається не більше двох разів з
кожної дисципліни:
149
один раз викладачу, другий — комісії, яка створюється деканом
факультету (завідувачем відділення).
Студенти, які не з'явились на екзамени без поважних причин,
вважаються такими, що одержали незадовільну оцінку.
3.12.3. Державна атестація студента
3.12.3.1. Державна атестація студента здійснюється державною
екзаменаційною (кваліфікаційною) комісією (далі — державна комісія) після
завершення навчання на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні або
його етапі з метою встановлення фактичної відповідності рівня освітньої
(кваліфікаційної) підготовки вимогам освітньої (кваліфікаційної)
характеристики.
Присвоєння кваліфікації молодшого спеціаліста здійснює державна
кваліфікаційна комісія, інших кваліфікацій — державна екзаменаційна
комісія.
Державна комісія створюється як єдина для денної (стаціонарної),
вечірньої, заочної (дистанційної) форм навчання та екстернату з кожної
спеціальності. При наявності великої кількості випускників створюється
декілька комісій з однієї і тієї ж спеціальності. При малій кількості
випускників може бути організована об'єднана комісія для споріднених
спеціальностей.
Державна комісія перевіряє науково-теоретичну та практичну
підготовку випускників, вирішує питання про присвоєння їм відповідного
освітнього рівня (кваліфікації), видання державного документа про освіту
(кваліфікацію), опрацьовує пропозиції щодо поліпшення якості освітньо-
професійної підготовки спеціалістів у вищому навчальному закладі.
 3.12.3.2. Державна комісія організовується щорічно і діє протягом
календарного року. До складу комісії входять голова і члени комісії. Голова
комісії призначається міністерствами, відомствами, яким підпорядкований
вищий навчальний заклад, на пропозицію ректора (директора) вищого
навчального закладу з числа провідних спеціалістів виробництва або вчених.
До складу державної комісії входять: ректор (директор) вищого
навчального закладу або проректор (заступник директора) з навчальної чи
наукової роботи, декан факультету або його заступник (завідувач відділення
або його заступник), завідувачі кафедр, професори, доценти (викладачі)
профілюючих кафедр (відділень), провідні спеціалісти виробництва та
працівники науково-дослідних інститутів.
До участі в роботі державної комісії як екзаменатори можуть залучатися
професори і доценти (викладачі) відповідних кафедр (предметних або
циклових комісій), якщо в складі комісії немає представників цих кафедр
(предметних або циклових комісій). У цьому випадку вони користуються
правами членів комісії.
Персональний склад членів державної комісії і екзаменаторів
затверджується ректором (директором) вищого навчального закладу не
пізніше, ніж за місяць до початку роботи державної комісії.
Робота державних комісій проводиться у терміни, передбачені
навчальними планами вищого навчального закладу. Графік роботи комісії
затверджується ректором (директором) вищого навчального закладу.
Розклад роботи державної комісії, узгоджений з головою комісії,
затверджується проректором (заступником директора) з навчальної роботи на
підставі подання декана факультету (завідувача відділення) і доводиться до
загального відома не пізніше, як за місяць до початку складання державних
екзаменів або захисту дипломних проектів (робіт).
3.12.3.3. У державних комісіях студенти, які закінчують вищий
навчальний заклад, складають державні екзамени та захищають кваліфікаційні
(дипломні) проекти (роботи).
150
До складання державних екзаменів та до захисту дипломних проектів
(робіт) допускаються студенти, які виконали всі вимоги навчального плану.
Списки студентів, допущених до складання державних екзаменів або до
захисту дипломних проектів (робіт), подаються в державну комісію деканом
факультету (завідувачем відділення).
Державній комісії перед початком державних екзаменів або захисту
дипломних проектів (робіт) деканом факультету (завідуючим відділення)
подаються такі документи:
— зведена відомість про виконання студентами навчального плану і про
отримані ними оцінки з теоретичних дисциплін, курсових проектів і робіт,
практик, з державних екзаменів (тільки перед захистом дипломних проектів
або робіт);
Примітка. При наявності декількох екзаменаційних оцінок з однієї
дисципліни в зведену відомість про виконання навчального плану заноситься
середня, зважена оцінка з округленням до її цілого значення.
— відгук керівника про дипломний проект (роботу);
— рецензія на дипломний проект (роботу) спеціаліста відповідної
кваліфікації. Склад рецензентів затверджується деканом факультету
(завідувачем відділення) за
поданням завідувача відповідної кафедри (предметної або циклової
комісії).
Примітка. Державній комісії можуть бути подані також інші матеріали,
що характеризують наукову і практичну цінність виконаного проекту (роботи)
- друковані статті за темою проекту (роботи), документи, які вказують на
практичне застосування проекту (роботи), макети, зразки матеріалів, виробів
тощо.
3.12.3.4. Складання державних екзаменів або захист дипломних проектів
(робіт) проводиться на відкритому засіданні державної комісії за участю не
менше половини її складу при обов'язковій присутності голови комісії.
Захист дипломних проектів (робіт) може проводитися як у вищому
навчальному закладі, так і на підприємствах, в закладах та організаціях, для
яких тематика проектів (робіт), що захищаються, становить науково-
теоретичний або практичний інтерес.
Державний екзамен проводиться як комплексна перевірка знань
студентів з дисциплін, передбачених навчальним планом.
Державні екзамени проводяться за білетами, складеними у повній
відповідності до навчальних програм за методикою, визначеною вищим
навчальним закладом. Тривалість державних екзаменів не повинна
перевищувати 6 академічних годин на день.
3.12.3.5. Результати захисту дипломного проекту (роботи) та складання
державних екзаменів визначаються оцінками "відмінно", "добре",
"задовільно" і "незадовільно".
Результати захисту дипломних проектів (робіт), а також складання
державних екзаменів, оголошуються у цей же день після оформлення
протоколів засідання державної комісії.
Студенту, який захистив дипломний проект (роботу), склав державні
екзамени відповідно до вимог освітньо-професійної програми підготовки,
рішенням державної комісії присвоюється відповідно освітній рівень
(кваліфікація), видається державний документ про освіту (кваліфікацію).
Студенту, який отримав підсумкові оцінки "відмінно" не менше як з 75
відсотків усіх навчальних дисциплін та індивідуальних завдань, передбачених
навчальним планом, а з інших навчальних дисциплін та індивідуальних
завдань" — оцінки "добре", склав державні екзамени з оцінками "відмінно",
захистив дипломний проект (роботу) з оцінкою "відмінно", а також виявив
себе в науковій (творчій) роботі, що підтверджується рекомендацією кафедри
(предметної або циклової комісії), видається документ про освіту
(кваліфікацію) з відзнакою.
Рішення державної комісії про оцінку знань, виявлених при складанні
державного екзамену, захисті дипломного проекту (роботи), а також про
присвоєння студенту-
151
випускнику відповідного освітнього рівня (кваліфікації) та видання
йому державного документа про освіту (кваліфікацію) приймається
державною комісією на закритому засіданні відкритим голосуванням
звичайною більшістю голосів членів комісії, котрі брали участь в засіданні.
При однаковій кількості голосів голос голови є вирішальним.
Студент, який при складанні державного екзамену або при захисті
дипломного проекту (роботи) отримав незадовільну оцінку, відраховується з
вищого навчального закладу і йому видається академічна довідка.
У випадках, коли захист дипломного проекту (роботи) визнається
незадовільним, державна комісія встановлює, чи може студент подати на
повторний захист той самий проект (роботу) з доопрацюванням, чи він
зобов'язаний опрацювати нову тему, визначену відповідною кафедрою
(предметною або цикловою комісією).
Студент, який не склав державного екзамену або не захистив дипломний
проект (роботу), допускається до повторного складання державних екзаменів
чи захисту дипломного проекту (роботи) протягом трьох років після
закінчення вищого навчального закладу.
Примітка. Перелік дисциплін, що виносяться на державні екзамени, для
осіб, котрі не склали ці екзамени, визначається навчальним планом, який діяв
в рік закінчення студентом теоретичного курсу.
Студентам, які не складали державні екзамени або не захищали
дипломний проект (роботу) з поважної причини (документально
підтвердженої), ректором (директором) вищого навчального закладу може
бути продовжений строк навчання до наступного терміну роботи державної
комісії із складанням державних екзаменів чи захисту дипломних проектів
(робіт) відповідно, але не більше, ніж на один рік.
3.12.3.6. Всі засідання державної комісії протоколюються. У протоколи
вносяться оцінки, одержані на державних екзаменах або при захисті
дипломного проекту (роботи), записуються питання, що ставились, особливі
думки членів комісії, вказується здобутий освітній рівень (кваліфікація), а
також, який державний документ про освіту (кваліфікацію) (з відзнакою чи без
відзнаки) видається студенту-випускнику, що закінчив вищий навчальний
заклад.
П ротоколи підписують голова та члени державної комісії, які брали
участь у засіданні. Книга протоколів зберігається у вищому навчальному
закладі.
Після закінчення роботи державної комісії голова комісії складає звіт і
подає його ректору (директору) вищого навчального закладу.
У звіті голови державної комісії відбивається аналіз рівня підготовки
випускників і якості виконання дипломних проектів (робіт); відповідність
тематики дипломних проектів (робіт) сучасним вимогам, характеристика
знань студентів, виявлених на державних екзаменах, недоліки в підготовці з
окремих дисциплін, даються рекомендації щодо поліпшення навчального
процесу.
Звіт голови державної комісії обговорюється на засіданні вченої
(педагогічної) ради вищого навчального закладу, факультету (відділення).
4. Навчальний час студента
4.1. Навчальний час студента визначається кількістю облікових одиниць
часу, відведених для здійснення програми підготовки на даному освітньому
або кваліфікаційному рівні.
Обліковими одиницями навчального часу студента є академічна година,
навчальний день, тиждень, семестр, курс, рік.
Академічна година — це мінімальна облікова одиниця навчального часу.
Тривалість академічної години становить, як правило, 45 хвилин.
152
Дві академічні години утворюють пару академічних годин (надалі
"пара").
Навчальний день — складова частина навчального часу студента
тривалістю не більше 9 академічних годин.
Навчальний тиждень — складова частина навчального часу студента
тривалістю не більше 54 академічних годин (18 кредитів).
Навчальний семестр — складова частина навчального часу студента, що
закінчується підсумковим семестровим контролем. Тривалість семестру
визначається навчальним планом.
Примітка. Облік навчального часу може здійснюватись у кредитах
(credit).
Кредит — це три академічні години навчальних занять та самостійної
роботи у навчальному тижні протягом навчального семестру. Час, відведений
для проведення підсумкового контролю, не входить у кредит.
Навчальний курс — завершений період навчання студента протягом
навчального року. Тривалість перебування студента на навчальному курсі
включає час навчальних семестрів, підсумкового контролю та канікул.
Сумарна тривалість канікул протягом навчального курсу, крім останнього,
становить не менше 8 тижнів. Початок і закінчення навчання студента на
конкретному курсі оформляються відповідними (перевідними) наказами.
Навчальний рік триває 12 місяців, розпочинається, як правило, 1 вересня
і для студентів складається з навчальних днів, днів проведення підсумкового
контролю, екзаменаційних сесій, вихідних, святкових і канікулярних днів.
4.2. Навчальні дні та їх тривалість визначаються річним графіком
навчального процесу. Вказаний графік складається на навчальний рік з
урахуванням перенесень робочих та вихідних днів, погоджується і
затверджується в порядку і в терміни, встановлені вищим навчальним
закладом.
Навчальні заняття у вищому навчальному закладі тривають дві
академічні години з перервами між ними і проводяться за розкладом. Розклад
має забезпечити виконання навчального плану в повному обсязі щодо
навчальних занять.
4.3. Допускається у порядку, встановленому вищим навчальним
закладом, вільне відвідування студентами лекційних занять (для студентів
третього та наступних курсів). Відвідування інших видів навчальних занять
(крім консультацій) є обов'язковим для студентів.
Забороняється відволікати студентів від участі в навчальних заняттях та
контрольних заходах, встановлених розкладом, крім випадків, передбачених
чинним законодавством.
5. Робочий час викладача
5.1. Робочий час викладача визначається обсягом його навчальних,
методичних, наукових і організаційних обов'язків у поточному навчальному
році, відображених в індивідуальному робочому плані. Тривалість робочого
часу викладача з повним обсягом обов'язків становить не більше 1548 годин
на навчальний рік при середньо-тижневій тривалості 36 годин.
5.2. Обсяг навчальних занять, доручених для проведення конкретному
викладачеві виражений в облікових (академічних) годинах, визначає
навчальне навантаження викладача.
Види навчальних занять, що входять в обов'язковий обсяг навчального
навантаження викладача відповідно до його посади, встановлюються
кафедрою (предметною або цикловою комісією).
Ш
5.3. У вищих навчальних закладах 3 і 4 рівня акредитації мінімальний та
максимальний обов'язковий обсяг навчального навантаження викладача в
межах його робочого часу встановлює вищий навчальний заклад з
урахуванням виконання ним інших обов'язків (методичних, наукових,
організаційних) і у порядку, передбаченому його статутом та колективним
договором.
У вищих навчальних закладах 1 і 2 рівня акредитації обсяг навчального
навантаження викладача визначається згідно з чинним законодавством.
5.4. У випадках виробничої необхідності у вищих навчальних закладах
3 і 4 рівня акредитації викладач може бути залучений до проведення
навчальних занять понад обов'язковий обсяг навчального навантаження,
визначений індивідуальним робочим планом, в межах свого робочого часу.
Додаткова кількість облікових годин встановлюється вищим навчальним
закладом і не може перевищувати 0.25 мінімального обов'язкового обсягу
навчального навантаження.
Зміни в обов'язковому навчальному навантаженні викладача вносяться в
його індивідуальний робочий план.
5.5. Графік робочого часу викладача визначається розкладом
аудиторних навчальних занять і консультацій, розкладом або графіком
контрольних заходів та іншими видами робіт, передбаченими індивідуальним
робочим планом викладача. Час виконання робіт, не передбачених розкладом
або графіком контрольних заходів, визначається у порядку, встановленому
вищим навчальним закладом, з урахуванням особливостей спеціальності та
форм навчання.
Викладач зобов'язаний дотримуватися встановленого йому графіка
робочого часу. Забороняється відволікати викладачів від проведення
навчальних занять та контрольних заходів, передбачених розкладом.
6. Форми навчання
6.1. Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими
формами:
— денна (стаціонарна);
— вечірня;
— заочна (дистанційна);
— екстернат.
Можливе поєднання різних форм навчання.
6.2. Денна (стаціонарна) форма навчання є основною формою здобуття
певного рівня освіти або кваліфікації з відривом від виробництва.
Організація навчального процесу на денній (стаціонарній) формі
навчання здійснюється вищим навчальним закладом згідно з державними
стандартами освіти і даним Положенням.
6.3. Вечірня і заочна (дистанційна) форми навчання є формами здобуття
певного рівня освіти або кваліфікації без відриву від виробництва.
Організація навчального процесу на вечірній і заочній (дистанційній)
формах навчання здійснюється вищим навчальним закладом згідно з
державними стандартами освіти і даним Положенням з урахуванням
передбачених чинним законодавством пільг для осіб, які поєднують роботу з
навчанням.
6.4. Екстернат є особливою формою навчання осіб, які мають
відповідний освітній (кваліфікаційний) рівень, для здобуття ними певного
рівня освіти або кваліфікації шляхом самостійного вивчення навчальних
дисциплін і складання у вищому навчальному закладі заліків, екзаменів та
інших форм підсумкового контролю, передбачених навчальним планом.
154
6.4.1. Перелік напрямків підготовки (спеціальностей) і вищих
навчальних закладів, де організується екстернат, визначається Міністерством
освіти за поданням вищих навчальних закладів або міністерств і відомств, які
мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади.
6.4.2. Організація навчального процесу в екстернаті здійснюється вищим
навчальним закладом згідно з державними стандартами освіти і даного
Положення у терміни, передбачені графіком навчального процесу для денної
(стаціонарної), вечірньої і заочної (дистанційної) форм навчання.
6.4.3. Особи, які виявили бажання навчатись в екстернаті, подають заяву
та документ про освіту (кваліфікацію) до відповідного вищого навчального
закладу.
Зарахованим до екстернату видається залікова книжка.
6.4.4. Особи із числа екстернів, які успішно склали усі передбачені
навчальним планом заліки, екзамени та інші форми підсумкового контролю,
допускаються до складання державних екзаменів і захисту дипломного
проекту (роботи).
7. Науково-методичне забезпечення навчального процесу
7.1. Науково-методичне забезпечення включає:
 — державні стандарти освіти;
— навчальні плани;
- навчальні програми з усіх нормативних і вибіркових навчальних
дисциплін;
- програми навчальної, виробничої й інших видів практик;
— підручники і навчальні посібники;
- інструктивно-методичні матеріали до семінарських, практичних і
лабораторних занять;
- індивідуальні семестрові завдання для самостійної роботи студентів з
навчальних дисциплін;
- контрольні завдання до семінарських, практичних і лабораторних
занять;
— контрольні роботи з навчальних дисциплін для перевірки рівня
засвоєння студентами навчального матеріалу;
— методичні матеріали для студентів з питань самостійного
опрацювання фахової літератури, написання курсових робіт і дипломних
проектів (робіт).
Інші характеристики навчального процесу визначає викладач, кафедра
(предметна або циклова комісія), вищий навчальний заклад.
155
ДОДАТОК 5.
Затверджено наказом МОН України від 23 січня 2004 р. №48
ТИМЧАСОВЕ ПОЛОЖЕННЯ
ПРО ОРГАНІЗАЦІЮ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
В КРЕДИТНО-МОДУЛЬНІЙ СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ
ФАХІВЦІВ
Вступ
Подальші соціально-економічні й політичні зміни в суспільстві,
зміцнення державності України, входження її в цивілізоване світове
співтовариство неможливі без структурної реформи національної системи
вищої освіти, спрямованої на забезпечення мобільності, працевлаштування та
конкурентоспроможності фахівців з вищою освітою.
Однією із передумов входження України до єдиної Європейської зони
вищої освіти є реалізація системою вищої освіти України ідей Болонського
процесу.
На виконання першочергових завдань, що випливають з
вищезазначеного, рішенням Колегії Міністерства освіти і науки України від 28
лютого 2003 р. (протокол №2/3-4) та від 24 квітня 2003 р. (протокол №/5-4)
передбачено проведення з 2003/04 навчального року педагогічного
експерименту щодо впровадження кредитно-модульної системи організації
навчального процесу (далі — КМСОНП) у вищих навчальних закладах III- IV
рівнів акредитації.
При розробці цього положення враховано засади Європейської
кредитно-трансферної та акумулюючої системи (далі — ECTS).
1. Основні терміни, поняття та їх визначення
 У положенні використано терміни, що подані у Законах України "Про
вищу освіту" від 17.01.2002 р. №2984-111 та "Про інноваційну діяльність" від
04.07.2002 p. №40-V, Державному класифікаторі професій ДК 003-95,
Державному класифікаторі видів економічної діяльності ДК 009-96,
Комплексі нормативних документів для розробки складових системи
стандартів вищої освіти (додаток 1 до наказу Міносвіти України від 31.07.98
№285 зі змінами та доповненнями, що введені розпорядженням Міністерства
освіти і науки України від 05.03.2001 р. №28-р) та введені нові терміни
відповідно до цілей цього положення, а саме:
■ кредитно-модульна система організації навчального процесу (далі —
КМСОН П) — це модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на
поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць
(залікових кредитів);
■ заліковий кредит — це одиниця виміру навчального навантаження,
необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів;
■ модуль — це задокументована завершена частина освітньо-
професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної
атестації), що реалізується відповідними формами навчального процесу;
■ змістовий модуль — це система навчальних елементів, що поєднана за
ознакою відповідності певному навчальному об'єктові.
156
2. Мета та завдання
Метою впровадження КМСОНП є підвищення якості вищої освіти
фахівців і забезпечення на цій основі конкурентоспроможності випускників та
престижу української вищої освіти у світовому освітньому просторі.
Основними завданнями КМСОНП є:
■ адаптація ідей ECTS до системи вищої освіти України для
забезпечення мобільності студентів у процесі навчання та гнучкості
підготовки фахівців, враховуючи швидкозмінні вимоги національного та
міжнародного ринків праці;
■ забезпечення можливості навчання студентові за індивідуальною
варіативною частиною освітньо-професійної програми, що сформована за
вимогами замовників та побажаннями студента і сприяє його саморозвитку і
відповідно підготовці до життя у вільному демократичному суспільстві;
■ стимулювання учасників навчального процесу з метою досягнення
високої якості вищої освіти;
■ унормування порядку надання можливості студенту отримання
професійних кваліфікацій відповідно до ринку праці.
3. Загальні положення
3.1. Для впровадження КМСОНП вищий навчальний заклад повинен
мати такі основні елементи ECTS:
■ інформаційний пакет — загальна інформація про університет, назва
напрямів, спеціальностей, спеціалізацій спеціальностей, анотації (змістові
модулі) із зазначенням обов'язкових та вибіркових курсів з методики і
технології викладання, залікові кредити, форми та умови проведення
контрольних заходів, система оцінювання якості освіти тощо;
■ договір про навчання між студентом і вищим навчальним закладом
(напрям, освітньо-кваліфікаційний рівень, порядок і джерела фінансування,
порядок розрахунків);
■ академічна довідка оцінювання знань, що засвідчує досягнення
студента в системі кредитів і за шкалою успішності на національному рівні та
за системою ECTS.
3.2. Формування індивідуального навчального плану студента
здійснюється на підставі переліку змістових модулів (блоків змістових
модулів навчальних дисциплін), що сформовані на основі освітньо-
професійної програми підготовки і структурно-логічної схеми підготовки
фахівців. Навчальна дисципліна формується як система змістових модулів,
передбачених для засвоєння студентом, об'єднаних в блоки змістових модулів
— розділи навчальної дисципліни.
3.3. Реалізація індивідуального навчального плану студента
здійснюється протягом часу, який не перевищує граничного терміну навчання.
Нормативний термін навчання визначається на підставі галузевих стандартів
вищої освіти. Граничний термін може перевищувати нормативний на один рік.
Різниця між граничним і нормативним термінами не фінансується з
державного бюджету.
3.4. Індивідуальний навчальний план студента включає нормативні та
вибіркові змістові модулі, що можуть поєднуватися у певні навчальні
дисципліни. Нормативні змістові модулі необхідні для виконання вимог
нормативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики. Вибіркові
змістові модулі забезпечують підготовку для виконання вимог варіативної
частини освітньо-кваліфікаційної характеристики, у тому числі відповідність
обсягу підготовки, передбаченому нормативним терміном навчання. Вони
дають можливість здійснювати підготовку за спеціалізацією певної
спеціальності
157
та сприяють академічній мобільності і поглибленій підготовці в
напрямах, визначених характером майбутньої діяльності. Сукупність
нормативних змістових модулів визначає нормативну (обов'язкову) складову
індивідуального навчального плану студента.
3.5. Змістові модулі соціально-гуманітарних та фундаментальних
нормативних навчальних дисциплін на споріднених напрямах повинні бути
уніфікованими в установленому порядку.
3.6. Індивідуальний навчальний план студента за певним напрямом
формується особисто студентом під керівництвом куратора в КМСОНП.
3.7. При формуванні індивідуального навчального плану студента на
наступний навчальний рік враховується фактичне виконання студентом
індивідуальних навчальних планів поточного і попередніх навчальних років.
Формування індивідуального навчального плану студента за певним
напрямом передбачає можливість індивідуального вибору змістових модулів
(дисциплін) з дотриманням послідовності їх вивчення відповідно до
структурно-логічної схеми підготовки фахівців. При цьому сума обсягів
обов'язкових та вибіркових змістових модулів, передбачених для вивчення
протягом навчального року, повинна становити не більше 44 кредитів (не
менше 60 залікових кредитів).
Система дає змогу здійснювати перехід студента в межах споріднених
напрямів підготовки (певної галузі знань).
3.8. Спорідненість напрямів підготовки визначається спільністю
переліку змістових модулів, які відносяться до нормативної складової
індивідуального навчального плану студента цих напрямів підготовки, коли
різниця між обсягами необхідних змістових модулів може бути засвоєна
студентом у межах граничного терміну підготовки.
3.9. Зарахування змістових модулів (дисциплін), включених в
індивідуальний навчальний план, здійснюється за результатами певного виду
контролю якості освіти студента протягом навчального року, як правило, без
організації екзаменаційних сесій.
3.10. Система оцінювання якості освіти студента (зарахування залікових
кредитів) має бути стандартизованою та формалізованою.
4. Принципи
4.1. Для впровадження КМСОНП слід дотримуватися таких принципів:
■ Порівняльної трудомісткості кредитів, який полягає в досягненні
кожним студентом встановлених ECTS норм, які забезпечують академічну
мобільність студентів, державне й міжнародне визнання результатів освіти на
конкретних етапах виконання студентом індивідуального навчального плану.
■ Кредитності — полягає в декомпозиції змісту освіти й навчання на
відносно єдині та самостійні за навчальним навантаженням студентів частки,
які забезпечують:
а) на рівні індивідуального навчального плану — набір (акумулювання)
заданої трудомісткості кількості кредитів, які відповідають розрахунковій
нормі виконання студентом навчального навантаження в умовах кредитно-
модульної організації навчального процесу;
б) на рівні вивчення навчальної дисципліни — набір (акумуляція)
заданої для даної дисципліни кількості кредитів, що включають у себе
виконання необхідних видів діяльності, які передбачені програмою вивчення
навчальної дисципліни.
■ Модульності — визначає підхід до організації оволодіння студентом
змістовими модулями і проявляється через специфічну для модульного
навчання організацію методів і прийомів навчально-виховних заходів,
основним змістом яких є активна самостійно-творча пізнавальна діяльність
студента.
158
■ Методичного консультування — полягає в науковому та
інформаційно-методичному забезпеченні діяльності учасників освітнього
процесу.
■ Організаційної динамічності — полягає в забезпеченні можливостей
зміни змісту навчання з урахуванням динаміки соціального замовлення і
потреб ринку праці.
■ Гнучкості та партнерства — полягає в побудові системи освіти так,
щоб зміст навчання й шляхи досягнення цілей освіти та професійної
підготовки відповідали індивідуальним потребам і можливостям студента.
■ Пріоритетності змістової й організаційної самостійності та зворотного
зв'язку полягає у створенні умов організації навчання, що вимірюється та
оцінюється результатами самостійної пізнавальної діяльності студентів.
■ Науковості та прогностичності — полягає у побудові (встановленні)
стійких зв'язків змісту освіти з науковими дослідженнями.
■ Технологічності та інноваційності — полягає у використанні
ефективних педагогічних й інформаційних технологій, що сприяє якісній
підготовці фахівців з вищою освітою та входженню в єдиний інформаційний
та освітній простір.
■ Усвідомленої перспективи — полягає в забезпеченні умов для
глибокого розуміння студентом цілей освіти та професійної підготовки, а
також можливості їх успішного досягнення.
■ Діагностичності — полягає в забезпеченні можливості оцінювання
рівня досягнення та ефективності, сформульованих і реалізованих в системі
цілей освіти та професійної підготовки.
5. Форми організації навчання
Формами організації навчального процесу в умовах КМСОНП є:
лекційні, практичні, семінарські, лабораторні та індивідуальні заняття, всі
види практик та консультацій, виконання самостійних завдань студентів та
інші форми і види навчальної та науково-дослідницької діяльності студентів.
6. Організаційно-методичне забезпечення
Організаційно-методичне забезпечення КМСОНП передбачає
використання всіх документів, регламентованих чинною нормативною базою
щодо вищої освіти, адаптованих і доповнених з урахуванням особливостей цієї
системи.
7. Контроль успішності студента
Контроль успішності студента здійснюється з використанням методів і
засобів, що визначаються вищим навчальним закладом. Академічні успіхи
студента визначаються за допомогою системи оцінювання, що
використовується у вищому навчальному закладі, реєструється прийнятим у
вищому навчальному закладі чином з обов'язковим переведенням оцінок до
національної шкали та шкали ECTS.
Оцінки студентів можна виставляти так:
За За національною За шкалою навчального
шкалою ECTS шкалою закладу (як приклад)
А відмінно 90-100
ВС добре 75-89
DE задовільно 60-74
FX незадовільно з 35-59
можливістю
 повторного складання
F незадовільно з 1-34
обов'язковим
повторним курсом
1«6
FX означає: "незадовільно" - необхідно виконати певну додаткову
роботу для успішного складання;
F означає: "незадовільно" — необхідна значна подальша робота.
Державна атестація студентів проводиться відповідно до чинної
нормативної бази.
8. Особливості переведення, відрахування, поновлення студентів та
переривання їхнього
навчання
8.1. Загальний порядок переведення, відрахування, поновлення
студентів та переривання їхнього навчання зазначений у "Положенні про
порядок переведення, відрахування та поновлення студентів вищих закладів
освіти", затвердженого Міністерством освіти від 15.07.96 р. №245.
8.2. При переведенні (п.10) студент додатково додає до заяви копію
договору про навчання в попередньому навчальному закладі, академічну
довідку за весь період навчання, з обов'язковим зазначенням назв дисциплін,
загальної кількості годин, залікових кредитів, передбачених на їх вивчення та
форм контролю.
При позитивному розгляді ректором заяви, деканат проводить
перезарахування результатів навчання з дисциплін шляхом порівняння
кількості залікових кредитів і обсягу змістових модулів та визначає
академічну різницю нормативних змістових модулів, яка не повинна
перевищувати, як правило, 10 навчальних дисциплін.
8.3. Відрахування студента за академічну неуспішність здійснюється у
випадках невиконання студентом індивідуального навчального плану,
незарахованих результатів семестрових контролів трьох змістових модулів або
у зв'язку з неможливістю сформувати студентом індивідуального плану на
наступний рік внаслідок незарахування йому запланованих змістових модулів
та обмежень, накладених структурно-логічною схемою підготовки, а також за
порушення умов договору про навчання.
8.4. Студент може взяти перерву у навчанні (академічну відпустку,
повторний курс), згідно з порядком надання академічної відпустки та
повторного курсу, зазначеного у "Положенні про академічні відпустки та
повторне навчання у вищих закладах освіти" від 06.06.96 р. №191.
9. Стипендіальне забезпечення студентів
* 9.1. Стипендіальне забезпечення студентів здійснюється за підсумками
виконання індивідуального навчального плану, виходячи з основних
положень: "Порядку призначення, виплати та розмірів стипендіального
забезпечення учнів, студентів, курсантів, слухачів, клінічних ординаторів,
аспірантів і докторантів", затвердженого Кабінетом Міністрів України від
08.08.2001 р. №950.
9.2. При перевищенні граничного терміну навчання стипендія студентам
не назначається у зв'язку з відсутністю фінансування з бюджету цього етапу
навчання.
10. Контроль за індивідуальним навчальним планом студента
10.1. Надання кваліфікованих консультацій щодо формування
індивідуального навчального плану студента, його реалізації протягом всього
періоду навчання покладається на куратора.
10.2. Куратором може бути науково-педагогічний працівник випускової
кафедри, як правило, професор або доцент, ґрунтовно ознайомлений з
вимогами відповідних галузевих стандартів вищої освіти.
160
Куратор призначається наказом ректора вищого навчального закладу за
поданням декана відповідного факультету (директора інституту). У рамках
виконання своїх функцій куратор підпорядкований заступнику декана
факультету (заступнику директора інституту), який відповідає за формування
індивідуального навчального плану студента.
10.3. На куратора покладається виконання таких основних завдань:
■ ознайомлення студентів з нормативно-методичними матеріалами
(інформаційним пакетом тощо), які регламентують організацію навчального
процесу за кредитно-модульною системою;
■ надання рекомендацій студентам щодо формування їх індивідуального
навчального плану з урахуванням засвоєних змістових модулів (навчальних
дисциплін) за час перебування в інших вищих навчальних закладах України
або за кордоном;
■ погодження індивідуального навчального плану студента та подання
його на затвердження деканові факультету (директорові інституту);
■ контроль за реалізацією індивідуального навчального плану студента
на підставі відомостей про зараховані студенту залікові кредити з подальшим
поданням пропозицій щодо продовження навчання студента або щодо його
відрахування.
10.4. Куратор має право:
1
відвідувати всі види занять студента згідно з його індиві-дуальним
навчальним планом;
■ подавати пропозиції деканові факультету (директорові інституту)
щодо переведення на інший курс, відрахування та заохочення студента;
■ брати участь у засіданнях кафедри та вчених рад факультетів
(інститутів);
■ подавати пропозиції щодо покращення навчального процесу та
діяльності кураторі в.
11. Особливості нормування навчального навантаження
В умовах проведення педагогічного експерименту з КМСОНП
встановлюються норми часу:
■ для проведення підсумкової атестації із залікового кредиту — 0,25
годин на одного студента;
 ■ за керівництво куратору — 4 години на кожного студента за
навчальний рік.
Інші норми часу регламентовані наказом МОН від 07.08.2002 р. №450
"Про затвердження норм часу для планування і обліку навчальної роботи та
переліків основних видів методичної, наукової й організаційної роботи
педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів".
Директор департаменту вищої освіти Я.Я.Болюбаш
161
ДОДАТОК 6.
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
НАКАЗ м. Київ
"30"12.2005р.№77л
ПРО ВПРОВАДЖЕННЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ
ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Відповідно до рішення колегії Міністерства освіти і науки України від
24 березня 2005 року, наказу Міністерства освіти і науки України від
29.07.2005 р. № 454 "Про невідкладні заходи щодо забезпечення
функціонування та розвитку освіти в Україні" та з метою забезпечення
впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу в
2005/ 2006 навчальному році у всіх вищих навчальних закладах України III-IV
рівнів акредитації
НАКАЗУЮ:
1. Затвердити рекомендації щодо:
- впровадження кредитно-модульної системи організації навчальною
процесу у вищих навчальних закладах III-IV рівнів акредитації, що додаються;
- структури та порядку ведення індивідуального навчального плану
студента, що додаються;
- структури залікового кредиту і порядку проведення та оцінювання
навчальної діяльності студента, що додаються.
2. Ректорам вищих навчальних закладів:
2. 1. Відповідно до затверджених рекомендацій розробити та
запровадити в навчальний процес на перших курсах навчання з 2005/2006
навчального року:
індивідуальні навчальні плани студентів;
- відомості обліку успішності нового зразка.
Вищим навчальним закладам, які не брали участь в педагогічному
експерименті, впроваджувати кредитно-модульну систему організації
навчального процесу з окремих напрямів (спеціальностей).
2.2. Про результати впровадження кредитно-модульної системи
організації навчального процесу щорічно звітувати МОН України до 1 жовтня.
3. Департаменту вищої освіти (Болюбаш Я.Я.) протягом січня-лютого
2006 року провести регіональні наради-семінари відповідальних
(координаторів) з кредитно-модульної системи організації навчального
процесу.
4. Ректорам регіональних базових вищих навчальних закладів з
впровадження кредитно-модульної системи організації навчання забезпечити
систематичне проведення семінарів з питань кредитно-модульного навчання.
-J
5. Департаменту вищої освіти (Болюбаш Я.Я.) спільно з Науково-
методичним центром вищої освіти (Левківський К. М.):
5. 1. Забезпечити постійне методичне супроводження впровадження
кредитно-модульної системи організації навчального процесу.
5.2. Узагальнити досвід вищих навчальних закладів, які брали участь в
педагогічному експерименті та до 1 липня 2006 року підготувати проект
Типового положення про кредитно-модульну систему організації навчального
процесу в Україні.
6. Контроль за виконанням наказу покласти на заступника Міністра
Степка М.Ф.
Міністр С.М.Ніколаєнко
162
Додагкм
Затверджено
наказом Міністерства і освіти України від 30.12.2005 №774
РЕКОМЕНДАЦІЇ
щодо впровадження кредитно-модульної системи у вищих
навчальних закладах III-IV
рівнів акредитації
Рекомендації розроблено на основі нормативних документів
Міністерства освіти і науки України (накази № 48,49 від 23.01. 2004 p., № 812
від 20.10.2004 p.), науково-методичних матеріалів вищих навчальних закладів
— учасників педагогічного експерименту з впровадження кредитно-модульної
системи організації навчальгого процесу.
(Зазначені документи та перелік опублікованих навчально-методичних
посібників з роз'ясненням документів, принципів і вимог Болонського процесу
розміщено на web-сторінці Міністерства науки і освіти України (www.
mon.gov. иа).
У вищому навчальному закладі, де впроваджується кредино-модульна
система організації навчального процесу, необхідно:
1. Призначити відповідальну особу (координатора) з кредитно-
модульної системи організації навчального процесу; створити робочу групу
для організаційного та методичного супроводження кредитно-модульної
системи організації навчального процесу.
2. Розробити Положення про кредитно-модульну систему організації
навчального процесу на основі Тимчасового положення (наказ МОН України
від 23.01.2004 р. №48) та інших нормативно-правових актів з урахуванням
специфіки та особливостей підготовки фахівців у конкретному вищому
навчальному закладі.
3. Розробити навчально-методичне забезпечення підготовки фахівців за
кредитно-модульною системою організації навчального процесу:
3.1. Навчальні плани підготовки фахівців з врахуванням ECTS (наказ
МОН України від 20.10.2004 р. №812).
3.2. Програми навчальних дисциплін з урахуванням особливостей
кредитно-модульної системи організації навчального процесу (орієнтовна
структура подана в навчальному посібнику '"Вища освіта У країні і
Болонський процес". — Київ-Тернопіль, 2004. — 286 а).
3.3. Інформаційно-дидактичне забезпечення всіх елементів навчального
плану. Особливої уваги необхідно приділити методичному забезпеченню
організації самостійної роботи та виконанню індивідуальних завдань
студента.
4. Створити інформаційні пакети за напрямами підготовки,
спеціальностями (наказ МОН України від 20.10.2004 р. № 812).
5. Запровадити індивідуальний навчальний план студента з метою
забезпечення гнучкості навчання згідно з рекомендаціями, затвердженими
цим наказом.
6. Розробити документацію обліку та оцінювання навчальних досягнень
студентів згідно з рекомендаціями, затвердженими цим наказом.
7. Організувати проведення постійно діючих семінарів для викладачів та
студентів з питань реалізації кредитно-модульної системи організації
навчального процесу.
8. Забезпечити ширше запровадження сучасних інтерактивних
технологій навчання поряд з традиційними формами організації навчання у
вищому навчальному закладі (лекції, семінарські, практичні та лабораторні
заняття). їх використання спрямовувати на досягнення майбутніми фахівцями
компетентностей, адаптованих до вимог ринку праці.
9. Забезпечити об'єктивний діяльнісно-орієнтований контроль
навчальних досягнень студентів і якості підготовки фахівців (наказ МОН
України від 31.07.1998 р. №285).
10. Створити систему внутрішнього моніторингу якості підготовки
фахівців. j>
11. Впроваджувати різні форми співпраці з вітчизняними та
зарубіжними вищими навчальними закладами з метою сприяння мобільності
студентів, викладачів, наукових працівників, адміністраторів.
і 163
Додатка
Затверджено
наказом Міністерства і освіти України від 30.12.2005 №774
РЕКОМЕНДАЦІЇ
щодо структури та ведення індивідуального навчального плану студента
1. Індивідуальний навчальний план студента згідно з вимогами ECTS та
"Тимчасового положення про впровадження кредитно-модульної системи
підготовки фахівців" затвердженого наказом Міністерства науки і освіти
України від 23.01.2004 р. №48 є робочим документом студента, що містить
інформацію про перелік та послідовність вивчення навчальних дисцкплін,
обсяг навчального навантаження студента (усі види навчальної діяльності),
типи індивідуальних завдань, систему оцінювання (поточний та підсумковий
контроль знань, державну атестацію випускника).
2. В індивідуальному навчальному плані студента зазначаються
нормативні навчальні дисципліни, навчальні дисципліни за вибором у межах
нормативно встановлених термінів підготовки фахівців певного освітньо-
кваліфікаційного рівня та навчальні дисципліни, що вивчаються додатково.
Нормативні (обов'язкові) навчальні дисципліни становлять базову
частину вимог до освітньо-кваліфікаційної характеристики певного напряму
(спеціальності).
Навчальні дисципліни за вибором забезпечують виконання вимог
варіативної частини освітньо-кваліфікаційної характеристики. їх формування
студент здійснює з урахуванням власних потреб та інтересів щодо майбутньої
фахової діяльності.
Нормативні навчальні дисципліни та дисципліни за вибором можуть
вивчатися як у базовому, так і в інших вищих навчальних закладах (включно
закордонних) за тристоронніми угодами.
Обсяг нормативних навчальних дисциплін та навчальних дисциплін
вибором, запланованих до вивчення, повинен становити не менше 60 кредитів
на навчальний рік.
Навчальні дисципліни, вивчені додатково, не входять до переліку
дисциплін встановленого освітньо-професійною програмою даного напряму
(спеціальності). Вони включаються до індивідуального навчального плану
студента за бажанням студента при наявності офіційного документа, виданого
установою (включно закордонною), що має право на надання послуг з вищої
освіти і підтверджує присвоєння кредитів з даної навчальної дисципліни.
3. Індивідуальний навчальний план студента формується за відповідною
освітньо-професійною програмою (бакалавр, спеціаліст, магістр) і складається
студентом на кожний рік навчання (на наступний навчальний рік складається
в кінці поточного) у розрізі семестрів, триместрів тощо і затверджується в
установленому порядку (деканом факультету, директором інституту,
проректором тощо).
Зміни до індивідуального навчального плану студента можуть
вноситись у порядку, що встановлюється вищим навчальним закладом; але не
пізніше перших 2-х тижнів навчання поточного навчального року (семестру) і
затверджуються деканом факультету.
При формуванні індивідуального навчального плану студента на
наступний навчальний рік враховується фактичне виконання студентом
індивідуальних навчальних планів поточного й попередніх навчальних років.
При цьому навчальне навантаження студента повинно бути виконано у
повному обсязі.
4. Зарахування змістових модулів (дисциплін), включених до
індивідуального навчального плану студента, здійснюється за результатами
заздалегідь визначеного виду контролю якості знань студента.
5. Враховуючи, що індивідуальний навчальний план студента включає
інформацію про навчальні досягнення студента, використання залікової
книжки студента не є обов'язковим. В умовах експерименту можливе
збереження навчальної картки студента паралельно із індивідуальним
навчальним планом студента.
164
Дод атки
6. Контроль за виконанням та реалізацією індивідуального навчального
плану студента здійснюється деканатами за участю куратора.
7. Індивідуальний навчальний план студента повинен мати таку
структуру:
I. Титульна сторінка відомча підпорядкованість
повна назва вищого навчального закладу
назва документа (Індивідуальний навчальний план студента)
місто, рік
II. Відомості про студента (перша сторінка) прізвище, ім'я, по батькові
студента
фото, підпис студента
номер індивідуального навчального плану студента
дата видачі індивідуального навчального плану студеьта
назва напряму підготовки
назва спеціальності
освітньо-кваліфікаційний рівень назва факультету
шифр академічної групи
календарний термін навчання (дати початку та закінчення навчання)
форма навчання
підписи декана факультету та проректора, завірені печаткою
III. Інформація про порядок формування та ведення
індивідуального навчального плану студента (за рішенням вищого
навчального закладу може бути складовою індивідуального навчального
плану студента або видана як окремий документ).
IV. Коротка характеристика змісту підготовки фахівців (витяг з
освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця).
V. Структурно-логічна схема підготовки фахівців (включається до
індивідуального навчального плану студента за рішенням вищого навчального
закладу).
VI. Перелік навчальних дисциплін в індивідуалізму навчальному
плані студента (за семестр або повний навчальний рік):
нормативні дисципліни;
дисципліни за вибором студента;
дисципліни, вивчені додатково.
Для кожної навчальної дисципліни вказується:
порядковий номер за навчальним планом або шифр за ОПП;
назва;
кількість тижнів, що відводиться на вивчення навчальної дисципліни;
кількість кредитів ECTS;
загальний обсяг годин (за рішенням вищого навчального закладу можна
вказати обсяг аудиторних занять, індивідуальної та самостійної роботи і
практик);
форма підсумкового контролю;
підсумкова оцінка за шкалою вищого навчального закладу (якщо така
використовується), національною (чотирибальною) шкалою та шкалою ECTS;
підпис викладача, який виставив підсумкову оцінку;
дата.
VII. Зміни до переліку навчальних дисциплін індивідуального
навчального плану студента.
VIII. Підписи студента, куратора, декана.
IX. Результати державної атестації.
Оформлюються на окремій сторінці та включають інформацію про:
чцдет в
форму атестаційного контролю;
назву дипломної (кваліфікаційної) роботи та (або) назви навчальних
дисциплін, винесених на державну атестацію;
дати захисту дипломної (кваліфікаційної) роботи та (або) складання
державних екзаменів;
оцінка за шкалою вищого навчального закладу (включається до
індивідуального навчального плану студента за рішенням вищого навчального
закладу);
оцінки за 4-бальною шкалою;
оцінки за шкалою ECTS; -■• •'
рішення державної екзаменаційної комісії; ,
підписи голови та членів державної екзаменаційної комісії. " "* ■
165
Додаткш_____________________________________________________
Затверджено
наказом Міністерства і освіти України від 30.12.2005 №774
РЕКОМЕНДАЦІЇ щодо структури залікового кредиту та порядку
оцінювання навчальних досягнень студентів
1. Заліковий кредит — це завершена задокументована частина
(навчальної дисципліни, практики, курсового проектування тощо) навчання
студента, що підлягає обов'язковому оцінюванню та зарахуванню.
2. Модуль — це задокументована завершена частина освітньо-
професійної програми (ОПП) (навчальної дисципліни, практики, державної
атестації), що реалізується відповідними видами навчальної діяльності
студента (лекції, практичні, семінарські, лабораторні заняття, самостійна та
індивідуальна робота, практики, контрольні заходи, кваліфікаційні роботи).
3. Змістовий модуль — це система навчальних елементів навчальної
дисципліни, що засвоюються за допомогою відповідних методів навчання.
4. Залікові кредити містять модулі декількох видів навчальної діяльності
студентів (аудиторну, самостійну та індивідуальну роботу студента).
Обсяг аудиторної роботи не повинен перевищувати 50 відсотків
залікового кредиту, орієнтовні обсяги самостійної та індивідуальної роботи
можуть становити по 25 відсотків.
 5. У заліковому кредиті оцінюються всі види навчальної діяльності
студента, що формують компетенції.
6. Підсумкова оцінка з навчальної дисципліни повинна визначатися як
середньозважена результатів засвоєння окремих залікових модулів.
7. Навчальні досягнення студента з вивчення змісту навчальних
дисциплін за видами діяльності відображаються у "Відомості обліку
успішності", що включає:
■ назву вищого навчального закладу,
■ назву документа — Відомість обліку успішності,
■ номер відомості,
■ підпис декана факультету,
■ дату,
■ навчальний рік,
■ номер семестру,
■ назву факультету,
■ назву спеціальності,
■ курс, шифр академічної групи,
■ назву навчальної дисципліни,
■ прізвище, ініціали, посада викладача, який виставляє підсумкову
оцінку,
■ прізвище, ініціали, посада викладача, який проводив практичні
(семінарські, лабораторні) заняття і здійснював поточний контроль,
■ таблицю відомості, що містить:
— номер студента у списку, л— прізвище, ініціали студента,
— номер індивідуального навчального плану студента,
— підсумкову оцінку за шкалою вищого навчального закладу (якщо така
використовується),
— підсумкову оцінку за національною шкалою,
— підсумкову оцінку за шкалою ECTS,
— підпис викладача, який виставив підсумкову оцінку. ,
166
д
ДОДАТОК 7.
ПРО ЗАТВЕРДЖЕННЯ ПОЛОЖЕННЯ ПРО ОБРАННЯ ТА
ПРИЙНЯТТЯ
НА РОБОТУ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ
ВИЩИХ
НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ III IIV РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ
НАКАЗ
Міністерства освіти і науки України
від 24 грудня 2002 року №744
Зареєстровано в Міністерстві юстиції України
15 липня 2003 р. за 3 600/7921
На виконання законів України "Про освіту" від 23 березня 1996 року №
100/96-ВР та "Про вищу освіту" від 17 січня 2002 року №2984-111 наказую:
 1. Затвердити Положення про обрання та прийняття на роботу науково-
педагогічних працівників вищих навчальних закладів третього і четвертого
рівнів акредитації (додається).
2. Положення ввести в дію у всіх державних вищих навчальних закладах
України незалежно від відомчого підпорядкування.
3. Ректорам державних вищих навчальних закладів України третього і
четвертого рівнів акредитації прийняти Положення про обрання та прийняття
на роботу науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів
третього і четвертого рівнів акредитації до керівництва та виконання.
4. Вважати таким, що втратив чинність, наказ Міністерства освіти
України від 5 серпня 1993 року №293 "Про порядок наймання та звільнення
педагогічних та науково-педагогічних працівників закладів освіти, що є у
державній власності", зареєстрований Міністерством юстиції України 10
серпня 1993 року за №104 (із змінами).
5. Контроль за виконанням цього наказу покласти на департамент
кадрової роботи (Биковський В.Т.).
Міністр В.Г. Кремень.
Затверджено
наказом Міністерства освіти і науки України від 24 грудня 2002 р. №744
Положення про обрання та прийняття на роботу науково-
педагогічних працівників вищих навчальних закладів третього і
четвертого рівнів акредитації
1. Це Положення визначає порядок обрання за конкурсом осіб на
вакантні посади науково-педагогічних працівників вищих навчальних
закладів третього і четвертого рівнів акредитації, а саме: завідуючих
кафедрами, професорів, доцентів, старших викладачів, викладачів, асистентів.
На посади науково-педагогічних працівників обираються, як правило, особи,
які мають наукові ступені або вчені звання, а також випускники магістратури,
аспірантури та докторантури.
2. Конкурс на заміщення вакантної посади оголошується керівником
вищого навчального закладу, про що видається наказ.
Оголошення про проведення конкурсу, терміни й умови його
проведення публікуються в засобах масової інформації.
3. Посада вважається вакантною після звільнення науково-педагогічного
працівника на підставах, передбачених законодавством про працю, а також
при введенні нової посади до штатного розпису вищого навчального закладу.
4. Заяви про участь у конкурсі мають право подавати особи, які мають
повну вищу освіту і за своїми професійно-кваліфікаційними якостями
відповідають вимогам, установленим до науково-педагогічних працівників
законами України "Про освіту", "Про вищу освіту", та умовам оголошеного
конкурсу.
167
Додаткм
Якщо особа, яка подала заяву, не відповідає вимогам оголошеного
конкурсу, вона не допускається до участі в ньому, про що отримує письмову
відмову. Не допускається немотивована відмова в допуску до участі в
конкурсі.
5. Претенденти на заміщення посад науково-педагогічних працівників
мають бути ознайомлені з цим Положенням і професійно-кваліфікаційними
вимогами до відповідної посади.
6. Кандидатури претендентів на заміщення посад асистента, викладача,
старшого викладача, доцента, професора, завідуючого кафедрою попередньо
обговорюються на відповідній кафедрі в їх присутності. Для оцінки рівня
професійної кваліфікації претендента кафедра може запропонувати йому
прочитати пробні лекції, провести практичні заняття.
7. Висновки кафедри про професійні та особисті якості претендентів та
відповідні рекомендації передаються на розгляд Вченої ради вищого
навчального закладу (факультету).
Засідання кафедри, на якій обговорюються кандидатури претендентів на
посаду завідуючого кафедрою, проводить проректор вищого навчального
закладу або декан факультету.
Претенденти мають бути ознайомлені з висновками кафедри до
засідання Вченої ради вищого навчального закладу (факультету).
Негативний висновок кафедри не дає права відмовляти претенденту в
розгляді його кандидатури Вченою радою вищого навчального закладу
(факультету).
8. Обрання науково-педагогічних працівників Вченою радою вищого
навчального закладу (факультету) проводиться таємним голосуванням. Перед
голосуванням щодо кожної кандидатури претендентів на відповідну посаду
оголошується висновок кафедри і проводиться обговорення в їх присутності.
Рішення Вченої ради вищого навчального закладу (факультету) при
проведенні конкурсу вважається дійсним, якщо в голосуванні брало участь не
менше 2/3 членів Вченої ради. Обраним уважається претендент, який здобув
більше 50% голосів присутніх членів Вченої ради.
Прізвища всіх претендентів на займання відповідної посади вносяться
до одного бюлетеня для таємного голосування. Кожен член Вченої ради має
право голосувати лише за одну кандидатуру претендента. При всіх інших
варіантах голосування бюлетені вважаються недійсними.
Якщо при проведенні конкурсу, в якому брали участь два або більше
претендентів, голоси розділились порівну, проводиться повторне голосування
на цьому самому засіданні Вченої ради. При повторенні цього результату
конкурс уважається таким, що не відбувся, і оголошується повторно.
Якщо ари проведенні конкурсу на відповідну посаду не було подано
жодної заяви або жоден із претендентів не набрав більше 50 % голосів
присутніх членів Вченої ради, конкурс також уважається таким, що не
відбувся, і оголошується повторно.
9. Рішення Вченої ради вищого навчального закладу (факультету) є
підставою для укладання трудового договору з обраною особою і видання
наказу ректора про прийняття її на роботу.
10. Відповідно до чинного законодавства при прийнятті на роботу
науково-педагогічних працівників може укладатися безстроковий, строковий
трудовий договір, у тому числі контракт. Термін строкового трудового
договору встановлюється за погодженням сторін. Вносити пропозиції щодо
терміну трудового договору має право кожна із сторін.
11. Трудові спори між сторонами розглядаються у встановленому
чинним законодавством порядку.
12. Трудові договори, укладені з науково-педагогічними працівниками
до прийняття Закону "Про вищу освіту" і термін дії яких не закінчився,
вважається дійсним.
А.Кінах
168
Дода ткш
ДОДАТОК 8.
Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України
від 7серпня 2002 р. №450
Зареєстровано в Міністерстві юстиції України
21 серпня 2002р. за № 700/6938
ПЕРЕЛІК ОСНОВНИХ ВИДІВ НАУКОВОЇ РОБОТИ НАУКОВО-
ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
№ Назва виду роботи Примітк
п/п а
1 Виконання планових наукових досліджень із Планови
. звітністю в таких формах: ми є науко-
1.1. Науково-технічний звіт ві
дослідження,
що
1.2. Дисертація (докторська, кандидатська) включені
до тема-
1.3. Монографія тичних
планів науко-
1.4. Підручник, навчальний посібник, словник, во-
довідник дослідних робіт
1.5. Наукова стаття в журналах, реформованих вищого
виданнях, інших виданнях навчаль-
1.6. Заявка на видачу охоронних документів ного
закладу, ка-
1.7. Тези доповіді на конференціях, федри та
симпозіумах, семінарах (міжна- наукових,
родних, вітчизняних, інших) науково-
технічних
2 Рецензування монографій, підручників, програм
. навчальних посібників,
словників, довідників, дисертацій,
авторефератів, наукових статей,
наукових проектів, тематичних планів тощо
 3 Доопрацювання для перевидання монографій,
. підручників, навчальних
посібників, словників, довідників
4 Керівництво науковою роботою студентів з
. підготовкою:
■ наукової статті;
■ заявки на видачу охоронних документів;
■ роботи на конкурс;
■ доповіді на конференцію.
Начальник департаменту вищої освіти М.Ф.Дмитриченко
ДОДАТОК 9.
ПЕРЕЛІК ОСНОВНИХ ВИДІВ МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ
ПЕДАГОГІЧНИХ І НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ
ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
Начальник департаменту вищої освіти М.Ф.Дмитриченко
№ Назва виду роботи
п/п
1 Підготовка конспектів лекцій;
. методичнихматеріалівдосемінарських, практичних, лабораторних
занять, курсового та дипломного проектування, практик і
самостійної роботи студентів
2 Підготовка, рецензування підручників, навчальних посібників,
. словників, довідників (для
педагогічних працівників)
3 Розробка навчальних планів; навчальних програм; робочих
. навчальних планів, робочих
навчальних програм
4 Розробка і підготовка нових лабораторних робіт
.
5 Підготовка комп'ютерного програмного забезпечення
. навчальних дисциплін
Складання екзаменаційних білетів; завдань для проведення
модульного та підсумкового
контролю; завдань для проведення тестового контролю '
6 Розробка і впровадження наочних навчальних посібників (схем,
. діаграм, стендів, слайдівтощо).
7 Розробка і впровадження нових форм, методів і технологій
. навчання
8 Вивчення і впровадження передового досвіду організації
. навчального процесу
9 Підготовка концертних програм та персональних художніх
. виставок
• чс. Начальник департаменту вищої освіти
М.Ф.Дмитриченко
 169
іі
Додаткм
ДОДАТОК 10.
Затверджено
наказом Міністерства освіти і науки України від /серпня 2002 р. №450
Зареєстровано в Міністерстві юстиції України
21 серпня 2002 р. за № 700/6989
ПЕРЕЛІК ОСНОВНИХ ВИДІВ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ РОБОТИ
ПЕДАГОГІЧНИХ І НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ
ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
№п/п
Назва виду роботи
1. 2. 3. 4. 5.
6. 7.
9.
10. 11. 12. 13.
Робота в науково-методичних комісіях Міністерства освіти і науки,
комісіях інших міністерств
Робота в Державній акредитаційній комісії, експертних і фахових радах
Робота в експертних комісіях ВАК
Робота в спеціалізованих радах із захисту дисертацій
Робота в науково-методичних і науково-технічних радах і комісіях
вищого навчального
закладута його структурних підрозділів
Організація та проведення загальнодержавних наукових конференцій,
симпозіумів, семінарів
Робота з видання наукових і науково-методичних збірників
Виконання обов'язків заступника декана факультету (заступника
директора інституту),
заступника завідувача відділення на громадських засадах
Участь у виховній роботі студентського колективу, виконання обов'язків
куратора (наставника)
академічної групи
Керівництво студентським науковим гуртком, проблемною групою
Участь у профорієнтаційній роботі та довузівській підготовці молоді
Участь у підготовці та проведенні студентських і учнівських олімпіад
Участь в організації та проведенні позанавчальних культурно-
спортивних заходів
ДОДАТОК 11.
Затверджено
наказом Міністерства освіти і науки України від 7 серпня 2002 р. №450
Зареєстровано в Міністерстві юстиції України
21 серпня 2002 р. за №698/6986
НОРМИ ЧАСУ ДЛЯ ПЛАНУВАННЯ Й ОБЛІКУ НАВЧАЛЬНОЇ
 РОБОТИ ПЕДАГОГІЧНИХ І НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ
ПРАЦІВНИКІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
№ Назва виду Норма часу Примітка
п/п навчальної роботи (у годинах)
1 Проведення співбесіди з вступ- 0,25 години кожному членові КІЛЬКІСТЬ
членів комісії на потік (гру-_____никами____________________комісії на
одного вступника____пу) вступників не більше ТРЬОХ осіб
2 Проведення випускних екзаменів довузівської підготовки та вступних
екзаменів до вищих навчальних закладів:
— усних 0,25 години кожному членові ко- Кількість членів комісії на
потік
місії на одного слухача (вступ- (групу) - не більше трьох осіб ника)
— письмових:
а) з мови та літератури:
— диктант 1 година для проведення екза- Кількість членів комісії на
потік
мену на потік (групу) слухачів, (групу)-не більше двох осіб. Роботу
вступників; перевіряє один член комісії
0,33 години на перевірку однієї роботи
170
№ Назва виду Норма часу Примітка
навчальної
п/п роботи (у годинах)
— переказ 2 години для проведення екза- Кількість членів комісії
на потік
мену на потік (групу) слухачів, (групу)-не більше двох
осіб. Роботу
вступників; перевіряє один член
комісії
0,50 години на перевірку однієї
роботи
— твір 4 години для проведення екза- Кількість членів комісії
на потік
мену на потік (групу) слухачів, (групу)-не більше двох
осіб. Роботу
вступників; перевіряє один член
комісії
0,50 години на перевірку однієї
роботи
б) з інших предметів 3 години для проведення Кількість членів комісії
екза- на потік
мену на потік (групу) слухачів, (групу)-не більше двох
осіб. Роботу
вступників; перевіряє один член
комісії
 0,50 години на перевірку однієї
роботи
— тестових до 3 годин для проведення екза- Кількість членів комісії
на потік
мену на потік (групу) слухачів, (групу)-не більше двох
осіб. Роботу
вступників. Час для проведення перевіряє один член
комісії
творчих випробувань за напряма-
ми підготовки "Мистецтво" та "Ар-
хітектура" визначається програма-
ми вступних випробувань, затверд-
жених в установленому порядку
3 Повторна перевірка письмо- 0,15 години на Вибірковій перевірці
кожну роботу, що підлягає до 10
вих робіт на випускних екза- перевіряється відсотків робіт від їх
загальної кіль-
менах довузівської підготовки кості
та вступних екзаменах до
вищих навчальних закладів
4 Читання лекцій 1 година за одну академічну
годину
5 Проведення практичних 1 година на 3 окремих навчальних
академічну групу за дисциплін,
занять одну академічну годину що регламентуються
відповідними
нормативними
документами, до-
пускається поділ
академічної групи
на підгрупи з чисельністю
до одного
студента з урахуванням
особли-
востей вивчення цих
дисциплін та
безпеки життєдіяльності
6 Проведення лабораторних 1 година на 3 окремих навчальних
половину академічної дисциплін,
занять групи за одну академічну годину що регламентуються
відповідними
нормативними
документами, до-
пускається поділ
академічної групи
 на підгрупи з чисельністю
до одного
студента з урахуванням
особли-
востей вивчення цих
дисциплін та
безпеки життєдіяльності
7 Проведення семінарських 1 година на
академічну групу за
занять одну академічну годину
8 Проведення навчальних за- По 6 годин на день
на одну
нять зі студентами в спортив- академічну
групу
нп-пздоровчому таборі
9 Проведення індивідуальних Від загального Час для проведення
обсягу навчального індивідуальних
занять часу, відведеного на вивчення на- занять виділяється
викладачам за
вчальної дисципліни на академіч- наявності
індивідуального графіка
ну групу: - до 10 відсотків для ос- проведення навчальних
занять,
вітньо-кваліфікаційних рівнів "мо- затвердженого в порядку,
визначе-
лодший спеціаліст", "бакалавр"; - ному вищим навчальним
закладом
до 15 відсотків для освітньо-ква-
ліфікаційного рівня "спеціаліст"; -
до 20 відсотків для освітньо-квалі-
фікаційного рівня "магістр".
10 Проведення консультацій з Від загального Для екетернатної форми
обсягу навчаль- навчання
навчальних дисциплін ного часу, відведеного обсяг часу на проведення
на вивчен- консуль-
протягом семестру ня навчальної дисципліни тацій визначається
на ака- індивідуальним
демічну групу: - 6 відсотків для навчальним планом
екстерна, але
денної (очної) форми навчання; - не повинен перевищувати
обсяг
8 відсотків для вечірньої форми часу, що визначений для
заочної,
навчання; - 12 відсотків для заоч дистанційної форми
навчання
171
№ Назва виду навчальної Норма часу Примітка
п/п роботи (у годинах)
ної, дистанційної
форми на-
вчання
11 Проведення - вступний екзамен - 2
екзаменаційних години
консультацій на потік (групу);
- семестровий екзамен
- 2 го-
дини на академічну
групу;
- державний екзамен -
2 години
на академічну
(екзаменаційну)
групу з кожної
навчальної дис-
ципліни, що входить
до про-
грами державного
екзамену
12 Перевірка 0,25 години на одну Роботу перевіряє і
контрольних (модуль- роботу приймає один
них) робіт, викладач
передбачених на-
вчальним планом, що
викону-
ються під час
аудиторних занять
13 Перевірка і 0,33 години на одну Роботу перевіряє і
приймання кон- роботу приймає один
трольних (модульних) викладач
робіт, пе-
редбачених
навчальним пла-
ном, що виконуються
під час
самостійної роботи
14 Керівництво і
приймання (захист)
індивідуальних
завдань, перед-
 бачених навчальним
планом:
- рефератів, 0,25 години на одну Роботу перевіряє і
аналітичних огля- роботу приймає один
дів, перекладів тощо викладач
- розрахункових, 0,50 години на одну Роботу перевіряє і
графічних та роботу приймає один
розрахунково- викладач
графічних робіт
- курсових робіт із 2 години на курсову Кількість членів комісії' -
загально- роботу, у тому числі не більше
освітніх навчальних 0,25 години кожному трьох осіб
дисцип- членові комісії на
лін проведення захисту
- курсових робіт із 3 години на курсову Кількість членів комісії -
фахових роботу, утому не більше
навчальних дисциплін числі 0,33 години трьох осіб
кожному членові
комісії на проведення
захисту
- курсових проектів із 3 години на курсовий Кількість членів комісії -
загаль- проект, у тому не більше
ноінженерних числі 0,33 години трьох осіб
навчальних кожному членові
дисциплін комісії на проведення
захисту
- курсових проектів із 4 години на курсовий Кількість членів комісії -
фахових проект, утому числі не більше
навчальних дисциплін 0,33 години кожному трьох осіб
членові комісії на
проведення захисту
15 Проведення заліку 2 години на
академічну групу
16 Проведення 6 годин для кожного Планується викладачам
залікового турист- викладача, фізичного
ського навчально- який бере участь у виховання один раз за
тренувально- поході весь період
го походу, навчання студента
передбаченого на-
вчальним планом
17 Проведення
семестрових екза-
менів:
- в усній формі 0,33 години на одного
студента
 - у письмовій формі до 3 годин на
академічну групу
(диктант- 1
година);0,50 години
на перевірку однієї
роботи
18 Керівництво Норми часу
навчальною і визначаються нор-
виробничою мативними
практикою документами з орга-
нізації практики
19 Проведення 0,50 години на одного Не більше шести годин на
державних екза- студента день. Кіль-
менів голові та кожному кість членів комісії - не
членові дер- більше чоти-
жавної екзаменаційної рьох осіб (в окремих
комісії випадках кіль-
кість членів комісії може
бути збіль-
шена до шести осіб)
20 Керівництво,
консультування,
рецензування та
проведення за-
хисту дипломних
проектів (робіт):
- освітньо- До 20 годин на одного Кількість членів комісії -
кваліфікаційний рі- студента, не більше
вень "молодший у тому числі: по 0,50 трьох осіб (в окремих
спеціаліст" години го- випадках кіль-
лові та кожному кість членів комісії може
членові держав- бути збіль-
ної екзаменаційної шена до п'яти осіб). За
комісії; до 16 одним керів-
годин - керівнику і ником закріплюються до
консультан- восьми
там; до 2 годин дипломних проектів
рецензенту (робіт)
- освітньо- до 25 годин на одного Кількість членів комісії -
кваліфікаційний рі- студента, у не більше
вень "бакалавр" тому числі: по 0,50 чотирьох осіб (в окремих
години голові випадках
172
До даті
№ Назва виду Нормачасу (у Примітка
п/п навчальної роботи годинах)

№ Назва виду Норма часу Примітка

навчальної
п/п роботи (у годинах)
та кожному членові кількість членів комісії
державної може бути
екзаменаційної збільшена до шести осіб).
комісії; до 20,5 За одним
години керівнику і керівником
консультан- закріплюються до вось-
там; до 2 годин ми дипломних проектів
рецензенту (робіт)
- освітньо- до ЗО годин на одного Кількість членів комісії -
кваліфікаційний рі- студента, у не більше
вень "спеціаліст" тому числі: по 0,50 чотирьох осіб (в окремих
години голові випадках
та кожному членові кількість членів комісії
державної може бути
екзаменаційної збільшена до шести осіб).
комісії; до 24,5 За одним
години керівнику і керівником
консультантам; закріплюються до вось-
до 3 годин рецензенту ми дипломних проектів
(робіт)
- освітньо- до 40 годин на одного Кількість членів комісії -
кваліфікаційний рі- студента, у не більше
вень "магістр" тому числі: по 0,50 чотирьох осіб (в окремих
години голові випадках
та кожному членові кількість членів комісії
державної може бути
екзаменаційної збільшена до шести осіб).
комісії; до 33,5 За одним
години керівнику і керівником
консультантам; закріплюються до п'яти
до 4 годин дипломних проектів
рецензентам (робіт)
21 Рецензування 3 години за один
рефератів при реферат
вступі до аспірантури
та скла-
данні кандидатських
екзаменів
22 Проведення вступних 1 година кожному Кількість членів комісії -
екзаменів екзаменатору не більше
до аспірантури та на одного вступника, трьох осіб
кандидат- аспіранта
ських екзаменів (здобувача)
23 Керівництво 50 годин щороку на
аспірантами аспіранта
24 Наукове 50 годин щороку на .і
консультування докторанта
докто-
рантів (до 3 років)
25 Керівництво 25 годин щороку на г
здобувачами (до 5 здобувача
років)
26 Керівництво 8 годин на одного Для викладачів, які
стажуванням ви- викладача- направлені на
кладачів стажиста за один стажування в інші
місяць, але не провідні вищі на-
більше ЗО годин на вчальні заклади терміном
один рік до трьох
місяців; стажистів-
викладачів і ста-
жистів-дослідників,
зарахованих на
ці посади терміном до
двох років
27 Проведення 1 година за одну Кількість викладачів не
тематичних диску- академічну го- більше трьох
сій, науково- дину для кожного осіб
практичних конфе- викладача
ренцій слухачів
вищих навчаль-
них закладів
післядипломної
освіти та структурних
підроз-
ділів післядипломної
освіти
вищих навальних
закладів
28 Керівництво 5 годин на тиждень на Стажування проводиться
стажуванням слу- одного виклада-
хачів вищих слухача чами за
навчальних закладів місцезнаходженням на-
 післядипломної вчального закладу
освіти та струк-
турних підрозділів
післядип-
ломної освіти вищих
навальних
закладів на
підприємствах, в
установах та
організаціях
29 Рецензування 3 години на реферат
рефератів слухачів
вищих навчальних
закладів після-
дипломної освіти та
структурних
підрозділів
післядипломної
освіти
вищих навчальних
закладів
ЗО Керівництво, до 10 годин на одного Кількість членів комісії -
консультування, слухача, у не більше
рецензування та тому числі: по 0,33 трьох осіб
проведення години голові
захисту випускних та кожному членові Кількість членів комісії -
робіт слухачів комісії; до 2 не більше
вищих навчальних годин рецензенту трьох осіб
закладів піс-
лядипломної освіти та
структур-
них підрозділів
післядипломної
освіти вищих
навчальних за-
кладів
31 Проведення 0,50 години на одного
випускних екза- слухача
менів слухачів вищих голові та кожному
навчаль- членові екза-
них закладів менаційної комісії
післядипломної
освіти та структурних
підроз-
ділів післядипломної
 освіти
вищих навчальних
закладів
173
ом а ткн
ДОДАТОК 12.
МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОПЧНОГО
КЛІМАТУ КОЛЕКТИВУ
Методика, що пропонується, дозволить визначити рівень розвитку
академічної групи і дати загальну оцінку психологічного клімату, а також
виявити ті чинники його формування, які можуть бути використані для
відповідної корекції.
Із запропонованого переліку відповідей з кожного питання оберіть ті, які
відповідають Вашій точці зору, і поставте біля такої відповіді знак "+".
1. Чи подобається Вам ВНЗ, в якому Ви навчаєтесь?
а) дуже подобається;
б) мабуть, подобається;
в) мені байдуже;
г) мабуть, не подобається;
д) дуже не подобається.
2. Чи хотіли б Ви перейти в іншу академічну групу, ВНЗ?
а) так;
б) ні;
в) не знаю.
3. Оцініть за п'ятибальною шкалою ступінь розвитку перерахованих
нижче якостей Вашого у керівника (куратора групи, декана) (5 балів, якщо
якість розвинена дуже сильно, 1 — зовсім не виявляється).
а) працелюбність;
б) суспільна активність; ■• „,•
в) професійні знання;
г) турбота про людей; ~; д) вимогливість;
є) чуйність;
ж) комунікабельність;
з) здатність розбиратися в людях; і) справедливість;
к) доброзичливість.
4. Хто з членів Вашої групи/колективу користується найбільшою
повагою? Назвіть одне або два прізвища.
5. Мівімо, що з якихось причин Ви тимчасово не навчаєтесь, чи хотіли б
Ви повернутися у свій колектив?
а) так;
б) ні;
в) не знаю.
6. Зазначте, з якими з наведених нижче тверджень Ви найбільше згодні.
а) більшість членів Вашого колективу — гарні, симпатичні люди;
б) у нашому колективі є різні люди;
 в) більшість членів нашого колективу — люди малоприємні.
174
Додатки
7. Чи вважаєте Ви, що було б добре, якби члени Вашого колективу жили
недалеко один від одного?
а) ні, звичайно;
б) скоріше ні, ніж так;
в) не знаю, не замислювався над цим;
г) скоріше так, ніж ні;
д) так, звичайно.
8. Оберіть варіант для оцінки свого колективу (цифра " 1" характеризує
колектив, який Вам дуже подобається, а "9" — не подобається зовсім).
а)1; 6)2; в)3; г)4; Д)5; є) 6; ж) 7; з)8; і) 9.
9. а) Як Вам здається, чи могли б Ви дати повну характеристику ділових
якостей більшості членів Вашого колективу?
- так;
- мабуть, так;
- не знаю;
- мабуть, ні;
- ні.
б) Як Вам здається, чи могли б Ви дати повну характеристику
особистісних якостей більшості членів Вашого колективу?
- так;
- мабуть, так;
- не знаю;
- мабуть, ні;
- ні.
10. Якби у Вас виникла можливість відпочити разом з членами Вашого
колективу, то як би Ви до цього поставилися?
а) це мене влаштувало б;
б) не знаю;
в) це мене зовсім не влаштувало б.
11. Чи могли б Ви з достатньою впевненістю сказати про більшість
членів Вашого колективу, з ким вони залюбки спілкуються з
ділових/навчальних питань?
а) ні;
б) не можу сказати;
в) так.
12. Оцініть атмосферу Вашого колективу, обравши одне значення
(цифра " 1" відповідає нездоровій, нетовариській атмосфері, а "9" — атмосфері
взаєморозуміння і взаємної поваги).
а)і;
175
Додаткм__________________________________________________
6)2; в)3; г)4; Д)5; є) 6; ж) 7; з)8; О 9.
 13. Якби Ви з якоїсь причини пішли з колективу, чи прагнули б Ви
зустрічей?
а) так, звичайно;
б) скоріше так, ніж ні;
в) важко відповісти;
г) скоріше ні, ніж так;
д) ні, звичайно.
14. Зазначте, в якій мірі Ви задоволені:
а) станом матеріально-технічної бази навчання:
- повністю задоволений;
- мабуть, задоволений;
- важко сказати;
- мабуть, незадоволений;
- повністю незадоволений;
б) навчальним навантаженням:
- повністю задоволений;
- мабуть, задоволений;
- важко сказати;
, - мабуть, незадоволений; н - повністю незадоволений;
в) розміром стипендії:
- повністю задоволений;
- мабуть, задоволений;
- важко сказати;
- мабуть, незадоволений;
- повністю незадоволений;
г) відносинами з викладачами і керівниками:
- повністю задоволений;
- мабуть, задоволений;
- важко сказати;
- мабуть, незадоволений;
- повністю незадоволений;
д) можливістю займатися науковою роботою і отримувати додаткові
спеціалізації:
- повністю задоволений;
- мабуть, задоволений;
- важко сказати;
- мабуть, незадоволений;
^ повністю незадоволений;
є) різноманітністю і складністю навчальної роботи:
- повністю задоволений;
- мабуть, задоволений;
176
- важко сказати;
- мабуть, незадоволений;
- повністю незадоволений;
 ж) підготовкою щодо отримання спеціальності:
- повністю задоволений;
- мабуть, задоволений;
- важко сказати;
- мабуть, незадоволений;
- повністю незадоволений;
15. Наскільки добре, на Ваш погляд, організоване навчання?
а) дуже добре;
б) взагалі непогано, хоча є можливості для покращення;
в) важко сказати;
г) підготовка організована незадовільно;
д) дуже погано.
16. Чи можете Ви визначити, від кого в більшій мірі залежить успішність
Вашої підготовки зі спеціальності?
а) так (у цьому випадку назвіть ці особи);
б) важко сказати;
в) мабуть, ні;
г) ні.
17. Ваша стать:
а)ч; б) ж.
18. Вік.
19. Термін навчання.
20. Ваша спеціальність.
21. Ваш сімейний стан.
Обробка результатів. На підставі відповідей можна дати коротку
характеристику колективу студентської групи, в якій зазначається
чисельність, статевий і віковий склад, спеціальність, сімейний стан, стипендія.
Питання 6-19 спрямовані на вияв особливостей міжособистісних
відносин з урахуванням емоційного, когнітивного і діяльнісного компонентів.
Кожен з компонентів тестується трьома запитаннями: емоційний — 6, 8, 12;
когнітивний — 9а, 96, 11; діяльнісний — 7, 10, 13. Відповідь на кожне з
запитань оцінюється як +1, 0 або — 1. Для цілісної характеристики окремого
компонента відповіді на запитання узагальнюються:
позитивна оцінка відповідає збігу + + +; + + 0; + + —; негативна--------
;-----+;-----0;
невизначена (суперечлива) — 0 0 0; 0 0 —; 0 0 +.
Для кожного компонента в групі підраховується середня оцінка

де (+) — кількість позитивних відповідей; ;

(—) — кількість негативних відповідей; п — кількість учасників
опитування.
Середні оцінки можуть бути розміщені в інтервалі від — 1 до +1;
негативні — від — 1 до -0,33; суперечливі — від —0,33 до +0,33; від +0,33 до
+1 — позитивні оцінки.
177
Дод атки
ДОДАТОК 13 ТЕСТ "СПРИЙНЯТТЯ ІНДИВІДОМ ГРУПИ"
Сприйняття індивідом групи є фоном, на якому відбувається
міжособистісне сприйняття. Методика, що пропонується, дозволяє виявити
три можливі "типи" сприйняття індивідом групи, де в якості показника типу
сприйняття виступає роль групи в діяльності індивіда.
Перший "тип" сприйняття індивідом групи називають
"індивідуалістичним "(І): коли індивід ставиться нейтрально до групи,
ухиляючись від спільних форм діяльності і обмежуючи контакти у
спілкуванні. Другий тип сприйняття індивідом групи називають
"прагматичним" (П): коли індивід оцінює групу з точки зору корисності і
надає перевагу контактам тільки з найкомпетентнішими джерелами
інформації, здатними надати допомогу. Третій тип сприйняття індивідом
групи називають "колективістським " (К): індивід сприймає групу як
самостійну цінність, але разом з тим спостерігається зацікавленість в успіхах
кожного члена групи і намагання зробити свій внесок у життєдіяльність групи.
У кожному пункті пропонується обрати тільки одну альтернативу, що
найбільш точно відповідає Вашій точці зору.
1. Найкращими партнерами в групі я вважаю тих, хто:
а) знають більше за мене;
б) усі питання намагаються вирішувати спільними зусиллями;
в) не відволікають увагу викладача під час занять.
2. Найкращими викладачами є ті, які:
а) мають індивідуальний підхід до студентів;
б) створюють умови для допомоги з боку інших;
в) створюють атмосферу пошуку і колективного обговорення проблем.
3. Я радий, якщо мої друзі:
а) знають більше, ніж я, і можуть мені допомогти;
б) уміють самостійно, не заважаючи один одному, домагатися успіхів; v,
в) допомагають іншим в разі потреби.
4. Найбільше мені подобається, коли в групі:
а) немає потреби нікому допомагати і є в кого повчитися;
б) кожен сам по собі унікальний і не втручається у справи інших; 8 в)
решта гірше підготовлені, ніж я.
5. Мені здається, що я здатний на більше, коли:
а) я впевнений, що отримаю допомогу і підтримку з боку інших;
б) впевнений, що мої зусилля заохотять і відзначать;
в) надається можливість виявити себе в корисній, важливій справі.
6. Мені подобається група, в якій:
а) кожен зацікавлений у покращенні результатів усіх;
б) кожен займається своєю справою і не заважає іншим;
в) кожен може відгукнутися на допомогу і пораду, якщо в цьому є
необхідність.
 7. Я не задоволений викладачами, які:
а) створюють дух суперництва;
б) не захоплюються своєю наукою;
в) створюють умови напруги і жорсткого контролю.
178
____________________________________________________Додатки
8. Я найбільше задоволений життям, якщо:
а) займаюсь науковою роботою або дізнаюсь про щось нове;
б) спілкуюсь і відпочиваю;
в) потрібний і корисний комусь.
9. Основна роль навчального закладу має полягати:
а) у вихованні громадянина і гармонійно розвиненої особистості;
б) у підготовці людини до самостійного життя і діяльності;
в) у підготовці до спілкування і спільної діяльності людини.
10. Якщо в групі вникає проблема, то я:
а) вважаю за краще не втручатися;
б) вважаю за краще сам в усьому розібратися, не покладаючись на
інших;
в) намагаюсь зробити власний внесок у загальне вирішення проблеми.
11. Я б краще навчався, якби викладачі:
а) підходили до мене індивідуально;
б) створювали умови для надання допомоги;
в) створювати умови для успіху, умови свободи вибору.
12. Я почуваю себе погано, коли:
а) не досягаю успіху у справі;
б) відчуваю, що не потрібний людині, яку поважаю і люблю;
в) у важку хвилину мені не допомагають ті, на кого покладав найбільші
надії.
13. Найбільше я ціную:
а) успіх, в якому є частка моїх друзів або рідних;
б) загальний спільний успіх близьких і дорогих мені людей, в якому є й
моя заслуга;
в) свій власний особистий успіх.
14. Надаю перевагу роботі:
а) разом з товаришами;
б) самостійній;
в) з кращими в цій галузі викладачами і спеціалістами.
Обробка результатів. Кожній обраній відповіді надається один бал.
Бали, набрані по всіх пунктах опитувальника, сумуються для кожного типу
сприйняття окремо з урахування запропонованого ключа. Результат
записується у вигляді формули пІ+лП + мК, де п, л, м — кількість набраних
балів відповідно до індивідуалістичного типу сприйняття, "прагматичного" і
"колективістського".
Ключ для обробки результатів методики "Тип сприйняття
індивідом групи"
 " " " "
П" К" П" К"
ї 1 1 8 8 8
в 6 а а в 6
2 2 2 9 9 9
а в 6 6 а в
3 З З 1 Ю 1
6 в а 06 в 0а
4 4 4 П П 1
6 а в а в 16
5 5 L 1 1 1
6 в _ 5a
2а 26 2в
6 6 6 І 1 1
6 а в Зв 36 3а
7 7 7 1 1 1
6 а в 46 4а 4в
сР 9

Дод а ГІ<if________________________________________________
ДОДАТОК 14.
КОНЦЕПЦІЯ ВИХОВНОЇ РОБОТИ
В КИЇВСЬКОМУ НАЦІОНАЛЬНОМУ ЛІНГВІСТИЧНОМУ
УНІВЕРСИТЕТІ
1. Загальні положення
1.1. Виховна робота в університеті є цілісною системою розвитку
особистості, яка забезпечує реалізацію потреб студентів і держави в
національному вихованні.
Виховання розглядається не як випадковий педагогічний вплив, а як
система життєдіяльності і життєтворчості студентської молоді, що знаходить
своє вираження в аудиторній (навчальний процес — виховуюче навчання) і
позааудиторній (виховний процес — створення умов для раціональної
самоорганізації студентської діяльності, культури праці та дозвілля) роботі.
Цілісна виховна система є сукупністю закономірно побудованих,
динамічно пов'язаних компонентів (мети, завдань, принципів, змісту, методів,
засобів, форм, факторів), яка породжує цілісну особистість громадянина
України.
Виховна робота організовується відповідно до покликання, інтересів і
здібностей кожного студента з урахуванням суспільних потреб, специфіки та
реальних можливостей університету.
1.2. Мета виховної роботи — формування цілісної особистості
громадянина України (уособлення поєднання інтелектуального потенціалу,
духовності, високого професіоналізму — як фахівця і як людини з яскраво
вираженою національно-громадянською позицією).
1.3. Головні завдання виховної роботи полягають у створенні
сприятливих умов для розвитку і формування високих професійних і
моральних якостей студентської молоді, активної участі в громадському
житті, активної життєвої позиції, поваги до законів держави, національної
свідомості і самосвідомості, національної гідності, патріотизму, міцного
здоров'я, активного способу життя, гуманізму, духовності, творчого мислення
і встановлення міжособистісних відносин. , Q
1.4. Виховна робота здійснюється згідно з чинним законодавством,
нормативними документами і актами Міністерства освіти і науки України,
Статутом університету та цією концепцією відповідними керівниками та
підрозділами: факультетами чи інститутами, кафедрами, професорсько-
викладацьким складом, наставниками академічних груп, органами
студентського самоврядування, громадськими організаціями університету, їм
надається право вибору форм та методів виховної роботи відповідно до
традицій підрозділів та завдань різнобічного розвитку студентської молоді.
1.5. Університет самостійно визначає зміст виховної роботи, умови
організації, фінансового стимулювання кращих студентів, надання їм
матеріальної допомоги, вирішення побутових питань, дозвілля, відпочинку та
оздоровлення.
2. Методичні засади виховної роботи в університеті
2.1. Координацію та методичне забезпечення виховної роботи здійснює
відповідальний за організацію та проведення виховної роботи серед
студентської молоді в університеті, на факультеті чи в інституті — заступники
деканів чи директорів з виховної роботи.
2.2. З метою сприяння гармонійному розвитку студентської молоді
університету створюються умови відкритості і варіативності організації
виховної роботи, її орієнтації на національні, загальноуніверситетські та
факультетські чи інститутські традиції.
2.3. З метою створення сприятливих умов для розвитку інтересів та
здібностей
180
______________________________________________Додатки
студентів на факультетах університету викладаються факультативи,
спецкурси, проводяться семінари, організовуються спортивні секції та гуртки
художньої самодіяльності, дискусійні клуби. До роботи в них залучаються
представники студентського клубу, кафедр фізичного виховання, педагогіки,
психології, філософії, загального та українського мовознавства, інших кафедр,
запрошуються представники творчої інтелігенції, спортсмени, які здійснюють
відповідну виховну роботу зі студентами.
Зміст, форми та методи виховної роботи визначаються потребами
студентів, рівнем їх професійної підготовки, станом здоров'я, а також
традиціями, що склалися на факультетах чи в інститутах.
2.4. Для надання соціально-психологічної допомоги студентам,
соціально-педагогічного консультування з питань навчання, виховання,
підготовки до сімейного життя, розв'язання конфліктів та інших соціальних і
психолого-педагогічних проблем створюється центр психолого-педагогічного
консультування, у роботі якого беруть участь юристи, лікарі, психологи,
педагоги. Консультативний Центр діє на базі Лабораторії консультативної
психології.
2.5. Виховна робота в університеті є складовою частиною цілісного
навчально-виховного процесу, яка включається до планів роботи факультетів
чи інститутів, розглядається на засіданнях вчених рад, а також
конкретизується в діяльності кураторів академічних груп (планах роботи,
формах та методах вивчення студентів, виявлення їх інтересів і потреб,
підтримки й наставництва протягом навчання в університеті тощо). Відомості
про виховну роботу на факультетах чи в інститутах включаються до звітної
документації.
3. Зміст виховання студентів університету
3.1. Серцевиною виховної роботи серед студентської молоді є її фахове
самоутвердження і система цінностей (вселюдських, національних,
громадянських, родинних, особистого життя), яка й становить виховний
потенціал гуманітарної освіти (університет
— навчальні програми, аудиторна робота — виховуюче навчання;
позааудиторна робота
— створення умов для повноцінної життєдіяльності, життєтворчості
студентів). А діяльність студентів (як складова операційно-діяльнісного
компонента) поділяється на навчально-пізнавальну, науково-дослідну,
громадсько-корисну, трудову, естетичну, екологічну, правову, спортивно-
оздоровчу тощо і спрямовується на фахове самоутвердження та засвоєння
системи цінностей, що виступає фактором формування цілісної особистості
громадянина України і включає всі аспекти виховання. При цьому домінує в
діяльності студентів той вид, що відповідає конкретизованим цілям і
завданням виховання, які визначаються на основі вивчення рівня вихованості,
професійної спрямованості, національно-громадянської зрілості, потреб та
інтересів кожної особистості. -8. Система визначених цінностей, які
становлять змістову суть національного виховання, обґрунтовується науково-
філософськими, теоретико-методологічними і морально-духовними засадами
українознавства.
3.2. Важливою складовою змісту виховання є формування педагогічної
культури, яка є вираженням загальної культури майбутніх вчителів та їх
професійної майстерності. До її структури входять такі компоненти: політична
зрілість (в аспекті ідеології державотворення, що не має нічого спільного з
ідеологізацією та політизацією педагогічного процесу); наукова ерудиція;
культура мовлення; культура спілкування; професійна етика; педагогічна
майстерність; прагнення до самовдосконалення; духовне багатство.
4. Управління процесом виховання студентів університету
4.1. Загальне керівництво виховною роботою в університеті здійснює
ректор, а її організація покладається на проректора з навчально-виховної
роботи.
181
Діода т*Г;
4.2. Вчена рада університету щорічно заслуховує питання про стан та
перспективи виховної роботи в університеті та визначає її напрями на
наступний період.
4.3. Відповідальний за організацію та проведення виховної роботи серед
студентської молоді в університеті має такі обов'язки:
■ готує до розгляду на засіданні Вченої ради питання про стан,
пріоритетні напрями та перспективи виховної роботи в університеті;
■ розробляє проекти нормативних документів з питань виховної роботи
в університеті;
■ розробляє програми та вносить пропозиції щодо організації навчання
кураторів академічних груп студентів та обміну досвідом виховної роботи;
■ планує і організовує виховну роботу серед студентів на рівні
університету;
■ координує виховну роботу факультетів чи інститутів, кафедр та
підрозділів університету;
■ організовує міжфакультетські науково-методичні семінари та
конференції з питань виховної роботи в університеті;
■ здійснює контроль за станом виховної роботи зі студентами в
університеті;
■ підзвітний ректорові університету, проректорові з навчально-виховної
роботи і виконує їх доручення з питань виховної роботи.
4.4. Декани факультетів чи директори інститутів здійснюють виховну
роботу і несуть персональну відповідальність за стан виховної роботи у
відповідних підрозділах.
Керівники інших підрозділів (кафедр тощо) здійснюють керівництво та
несуть персональну відповідальність за зміст виховної роботи та рівень
вихованості студентів, їх участь у виховних заходах.
4.5. Заступники деканів факультетів чи директорів інститутів з виховної
роботи:
■ здійснюють підбір, розстановку кураторів академічних груп
факультету чи інституту, проводять з ними методичну роботу з проблем
виховання студентів;
■ забезпечують реалізацію системи національного виховання студентів
на факультеті чи в інституті, організовують і проводять позааудиторну
виховну роботу зі студентами, організовують факультетські культурно-масові
заходи;
■ координують виховну діяльність на факультеті чи в інституті
колективів кафедр, кураторів академічних груп, органів студентського
самоврядування, громадських організацій університету;
■ організовують та проводять виховну роботу в гуртожитках, де
проживають студенти факультету чи інституту;
■ сприяють роботі органів студентського самоврядування факультету чи
інституту, беруть участь у їх роботі;
■ залучають до співпраці у вихованні студентів факультету чи інституту
державні установи та громадські організації, культурно-освітні заклади,
зарубіжні представництва, адміністративні органи, відділи внутрішніх справ,
медичні та наркологічні служби (театри, музеї, Товариство «Просвіта»,
Українське педагогічне товариство ім. Григорія Ващенка, Будинок вчителя,
посольства країн, мови яких вивчаються в університеті, тощо);
■ здійснюють поточний контроль і несуть персональну відповідальність
за стан виховної роботи зі студентами на факультеті чи в інституті;
■ укладають план виховної роботи факультету чи інституту на
навчальний рік і подають для погодження відповідальному за організацію
виховної роботи в університеті;
■ звітують про виховну роботу зі студентами на вченій раді факультету
чи інституту, перед відповідальним за організацію виховної роботи в
університеті, проректором з навчально-виховної роботи, ректором
університету і виконують їх доручення з питань виховної роботи;
182
■ подають у відділ навчально-виховної роботи звіт про проведену
виховну роботу на факультеті чи в інституті (щорічно).
4.6. Вчені ради факультетів чи інститутів систематично заслуховують
питання про стан та перспективи виховної роботи на факультеті чи в інституті
та визначають її зміст на наступний період.
4.7. Безпосереднє керівництво виховною роботою в студентських
академічних групах здійснюють куратори. Куратор призначається для надання
допомоги студентам у формуванні студентського колективу академічної
групи, для проведення індивідуальної та групової виховної роботи,
встановлення зв'язків з батьками студентів, з'ясування проблем студентів,
надання їм допомоги, здійснення педагогічного контролю за навчальним
процесом, дотриманням студентами моральних, етичних норм поведінки,
статуту і внутрішнього розпорядку університету. Призначення здійснюється
наказом ректора за поданням декана факультету чи інституту, як правило, з
числа викладачів іноземної мови. Виконувана ним робота планується в
індивідуальному плані і зараховується при звіті до розділу «Організаційно-
виховна робота».
Куратором академічної групи може бути викладач, який користується
авторитетом, відзначається високими моральними якостями, володіє
необхідною педагогічною майстерністю і організаторськими здібностями,
може забезпечити позитивну виховну взаємодію зі студентами. Він
закріплюється за академічною групою на один навчальний рік. У випадку
незадовільної роботи він може бути відстороненим від своїх обов'язків.
Куратор академічної групи підзвітний у своїй роботі кураторові курсу,
заступникові декана факультету чи директора інституту з виховної роботи,
відповідальному за організацію виховної роботи в університеті, проректорам
з навчально-виховної та наукової роботи, ректорові університету і виконує їх
доручення з питань виховної роботи.
Функції куратора академічної групи;
■ Проведення індивідуальної виховної роботи зі студентами групи,
з'ясування стану їх дисципліни та навчання, умов проживання, піклування про
студентів та надання їм можливої допомоги у розв'язанні проблем їхньої
діяльності.
■ Встановлення та підтримання зв'язків з батьками студентів. Своєчасне
повідомлення батьків про проблеми у студентському житті їх дітей,
розв'язання яких потребує їх участі.
■ Проведення виховної роботи з формування у студентів академічної
групи професійної орієнтованості, громадянської свідомості, національної
гідності і
R патріотизму, засвоєння ними системи цінностей (вселюдських,
національних, -і громадянських, родинних, особистого життя); проведення
організаційних та ;і виховних заходів в академічній групі відповідно до планів
на рівні університету, f факультету чи інституту, курсу, групи.
■ Сприяння створенню здорового морально-психологічного клімату,
встановленню нормальних стосунків між студентами і викладачами та
співробітниками
я університету; усвідомленню студентами цінностей та традицій
університетської освіти, самостійній пізнавальній діяльності, науковій та
творчій роботі студентів.
■ Прищеплення студентам навичок раціональної самоорганізації
життєдіяльності, культури праці та дозвілля.
■ Укладання плану роботи куратора на навчальний рік і подання для
погодження заступникові декана з виховної роботи.
■ Облік проведеної організаційної і виховної роботи в академічній групі
здійснюється у журналі наставника.
■ Подання звіту про проведену виховну роботу зі студентами
академічної групи заступникові декана з виховної роботи (щорічно).
183
Додатки
Куратор має право:
■ Представляти кращих студентів групи за успіхи в навчанні, спортивній
та громадській роботі до нагороджень та різних форм заохочень.
■ Вносити пропозиції керівництву факультету чи інституту,
університету про застосування установлених форм дисциплінарного та
адміністративного стягнення до студентів за допущені ними порушення
трудової і навчальної дисципліни, громадського порядку тощо.
Відповідальність:
За невиконання обов'язків куратора та ігнорування індивідуальною
роботою зі студентами куратор несе адміністративну відповідальність.
5. Планування виховної роботи
5.1. Щорічні плани найважливіших та масових заходів з виховної роботи
університету затверджуються Вченою радою.
5.2. Річні плани масових, групових та індивідуальних заходів з виховної
роботи факультету чи інституту затверджуються деканами чи директорами за
поданням заступ -ників з виховної роботи з урахуванням пропозицій кафедр,
органів самоврядування студентів, аспірантів та інших підрозділів
університету.
 5.3. Річні плани виховної роботи загальноуніверситетських та
факультетських кафедр, які укладаються професорсько-викладацьким
складом, затверджуються їх завідувачами.
5.4. До планів виховної роботи факультетів чи інститутів включаються
такі форми роботи: лекції, доповіді, диспути, дискусії на культурно-етичні,
естетичні, студентсько-молодіжні проблеми; бесіди-зустрічі з видатними
людьми, митцями, музикознавцями, правознавцями,- лікарями тощо; бесіди-
зустрічі з ветеранами війни, героями війни і праці; святкування ювілейних дат
як загальнонаціонального, так і університетського значення; вечори-змагання
членів КВН; дискотеки; вікторини; екскурсії до музеїв; відвідування театрів,
виставок м. Києва; екскурсії краєзнавчого змісту по Україні та за її межами;
бали-маскаради; концерти художньої самодіяльності; дні відкритих дверей;
дні факультетів чи інститутів; дні мови (рідної, іноземної); щорічні огляди-
конкурси «Дебют першокурсника»; презентації творчих здобутків студентів,
аспірантів, викладачів університету в галузі навчання, наукових досліджень,
спортивних змагань тощо, вручення відповідних нагород, дипломів, премій;
дні посвячення у студенти; зустрічі з випускниками університету; вечори
української пісні, українського танцю; відвідування студентами музею історії
університету; заняття в клубах за інтересами; літературно-читацькі
конференції; виставки нових книжкових надходжень для студентської молоді;
спортивні змагання та ігри; вечори гумору та сміху; пересувні виставки
образотворчих робіт викладачів, студентів; інші заходи розважального
характеру.
5.5. Всі питання, пов'язані з інформацією про заходи, форми та методи
виховної роботи вирішують студентські ради. До їх функцій входить також
дотримання порядку під час масових заходів та чергування у корпусах
університету.
5.6. Виховні заходи здійснюються за рахунок:
■І., державних (Міністерства освіти і науки) бюджетних асигнувань та
власних університетських ресурсів;
■ фінансових ресурсів профкомів викладачів та студентів університету;
■ фондів допомоги з боку спонсорів та меценатів, освітянських
організацій регіонально-національного, європейського та світового рівня;
■ індивідуальних коштів студентів, аспірантів (для придбання білетів
тощо).
184
"ЗАТВЕРДЖУЮ"
Ректор КНЛУ
____________Г.І. Артемчук
"____"_______________ 2003 р.
Міністерство освіти і науки України
Київський національний лінгвістичний університет
НАВЧАЛЬНИЙ ПЛАН
напрям підготовки 0502 "Менеджмент"
професійне спрямування 6.050200 "Менеджмент
 організацій"
Освітньо-кваліфікаційний рівень "бакалавр"
Кваліфікація бакалавр з менеджменту
Термін навчання 4 роки___________________
Форма навчання денна
1. ГРАФІК П
НАВЧАЛЬНОГО РОЦЕ
СУ
в ж л г с л б к т ч л
ересен овтень истоп рудень ічень ютий ерезе вітень равень ервень ипень ерпе
ь ад нь ь
1 8 1 22 6 1 22 3 1 1 2 1 81 225 11 22 91 2 2 9 1 2 З61 2 2 4 11 21 8 1 226 12
1 5 279 3 0 719 0 7 4 1 5 279 1 2 9 6 8 6 3 811 6 3 О 3 0 711 1 8 5 1 5 279 3 0 719 0 7
4 2 2 5 2 1 2 2 1 2 3 4 2 2 1 1 4 52 11 52 2 221 253 0 1 3 422 2 2 1 252 1
18 96 630 18 85 2 29 96 74 1 18 96 63
Е ЕЕ == Е Е Е== = =

Е ЕЕ == Е Е Е== = =

X XX Е ЕЕ == ЕЕЕ = ==

XXX Е ЕЕ == Е Е Е ДДД

Позн т е п ди д
ачення: еорет кза ракти пломне ержав ікул
ичн мен ка проектув на и
навча єсесі
Е X ання
' атест
Д = к
нш і я І ація а
III. ПЛАН НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
№ Найменування Розп Годин
п/ дисципліни оділ за семест
п семестрам Із них:
и курс
Екзамени

Семінари
Кредитів

Самост.
Курсов.
Шифри

се се
роботиВсього

Аудит.

практ. запят.
Лабор.
Заліки

Лекції

м. м.
18 17
робота
занят.

т. т.

і 2 3. 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1
. . . . . . . . 0. 1. 2. 3. 4. 5.
 00
сл
Додаткм_________________________________________
ДОДАТОК 16.
ЗРАЗОК РОБОЧОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ПРОГРАМИ З ТЕОРЕТИЧНИХ
ДИСЦИПЛІН
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Київський
національний лінгвістичний університет

РОБОЧА НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА

3

для професійного спрямування (шифр, назва)

факультет/інститут
кафедра
курс семестр
Всього годин/кредитів за навчальним планом:
У тому числі: аудиторна робота — годин(
и)
позааудиторна самостійна робота студента — годин(
и)
Екзамен семестр Залік семест
р
Київ - 2007

Робоча програма складена на основі типової програми з

дисципліни
Укладач/чі програми:

(посада, науковий ступінь прізвище, шщіали)

Робоча програма затверджена на засіданні кафедри
Протокол № від
Завідувач кафедри:
 (підпис) (прізвище, шщіали)
Програму узгоджено з кафедрою/ами:
(назва кафедри) (прізвище, шщіали) (підпис)
190
Додатки
ПЕРЕЗАТВЕРДЖЕННЯ РОБОЧОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ПРОГРАМИ
Навчальни 2007/2008 2008/2009 2009/2010
й рік
Дата
засідання кафедри
Номер
протоколу
Підпис
завідувача
кафедри
ОПИС ДИСЦИПЛІНИ НАВЧАЛЬНОГО КУРСУ
ЧВиди Всього Аудито Позаауди Примітк
занять, \, навчальних рна робота торна а
кількість \. годин (практичні самостійна
годин заняття), год. робота
Номер \. студента, год.
і назва темиЧ
І семестр
Модуль № 1
1. Тема
1.

2. Тема
2.

Модульний контроль № 1 j Модуль № 2

Модуль № 3

Модуль 36
ний контроль
№4
Екзамен
Г~ ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА
Визначаються мета і завдання дисципліни. Мета вивчення дисципліни
подається у вигляді системи вмінь виконання типових завдань діяльності та
проблем, які студент повинен навчитися вирішувати (в результаті вивчення
дисципліни студент повинен вміти:
Завдання вивчення дисципліни мають подаватися у системі конкретних
знань (відповідно до освітньо-професійної програми підготовки фахівця), що
є підґрунтям для вирішення типових завдань професійної діяльності (в
результаті вивчення дисципліни студент повинен знати:...).
Місце дисципліни в структурно-логічній схемі підготовки фахівця.
191
од агки
І. РОЗПОДІЛ ЧАСУ ЗА ВИДАМИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ ПО
СЕМЕСТРАХ
Цей розділ заповнюється за умови викладання курсу більше одного
семестру.
Се Всь Кр вт.ч. Се
местр ого едитів Ле Пр Поз местрови
годин за ECTS кції актичні, аау- й
навчаль (год.) семінарс диторна контроль
ним ькі самостій
планом заняття на
(год.) робота
студента
(год.)
1
2
Всь
ого
Розподіл годин за семестрами і видами навчальних занять здійснюється
відповідно до робочих навчальних планів.
II. РОЗПОДІЛ НАВЧАЛЬНОГО ЧАСУ ЗА МОДУЛЯМИ, ТЕМАМИ І
ВИДАМИ ЗАНЯТЬ
^\^ Види занять, ^^^^ В 3 них:
кількість годин сього Лек Пра Поз
Номер і назва модуля, ^^\^ навча ції (год.) ктичні, аау-
тематика занять ^\. льних семінарсь диторна
годин кі самостій
заняття на робота
(год.) студента
(год.)
Семестр І
Модуль 1.
(назва)
Тема 1.1.
(назва)
 Тема 1.2.
(назва)
Тема 1.3.
(назва)
Модульний контроль
Всього за семестр
Семестр II
Модуль N.
(назва)
Тема N.1.
(назва)
ТемаІЧ.2.
(назва)
TeMaN.3.
(назва)
Модульний контроль
Підготовка і складання іспиту
Всього за семестр
ВСЬОГО за навчальний
рік:
192
III. НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНА КАРТА ДИСЦИПЛІНИ
№ Номери і назви За Н Кі М
п/п модулів, тем, лекцій, гальна азва, лькість етоди,
їх зміст (мета кількіс коротк навчал форми і
вивчення, провідна ть ий зміст ьних засоби
ідея, основні навчал питань, годин поточно
проблеми, ключові ьних винесен на го,
поняття), тема, мета, годин их на самості модуль
короткий зміст позаау- йну ного та
практичних диторне роботу підсумк
семінарських занять самості студент ового
йне а контро
опрацю лю
вання
Зразок фрагмента навчально-методичної карти з економіч
дисципліни "Основи ної теорії"
2 3 4 5 6
1
Модуль 1. Вступ до курсу основ економічної теорії
Тема 1.1.
Теоретичні основи
 економіки 8 4
Лекція 1. 2 1. 2 Ус
Предмет і метод Маржин не
економічної теорії. алізм та вибірков
Мета вивчення: кейнсіа е
Показати необхідність нство як опитува
цього курсу, ознайо- ння,
письмов
ий
мити студентів з на ек
предметом та двома прямки спрес-
розділами економічної розвитк контрол
теорії - у ь.
мікроекономікою та економі
макроекономікою; чної
розкрити методологію теорії.
пізнання економічних 2
явищ і складові Розвито
методу. к
Провідна ідея: ^_
Розкрити етапи ш 1 V**
V-t D 1*
1 1 \~/ І\
ук
раїнсько
ї
еволюції ек
економічної науки, ономічн
ої
зміст основних П\
концепцій су- /МкИ
часного
економічного розвит-
ку держав та
практичне зна-
чення вивчення
економічної
теорії.
1 Основні
проблеми: Проблеми
загальної та
еволюційної
характеристики
економічних
шкіл;
ефективність як цент-
ральна проблема
дослідження
ринку;
проблеми методу цієї
дисципліни;
наукові абстрак-
ції,
функціональний
аналіз,
економіко-
математичне
моделювання,
експеримент.
Ключові
поняття: Економіка
(етимологія
слова); меркан-
тилізм,
фізіократи; класична
школа;
неокласична школа;
маржиналізм;
економіко;
кейнсіанство;
монетаризм;
інституціоналіз
м; політеко-
номія; мікро- і
макроеконо-
міка; предмет
економічної
теорії: проблема
вибору;
методи
економічного аналізу.
Семінар 1.
Економічна теорія
як наука. 2 С 2 Ек
учасні ономіч-
Мета та ек ни
короткий зміст: ономічн й
і
Закріпити ш ди
лекційний матеріал, коли ктант,
 розкривши сп
необхідність ви- івбесіда
вчення
економічної теорії з
позицій
сучасного соціально-
економічного
розвитку Укра-
їни. Ознайомити
студентів із
загальними
характеристиками
економічних
шкіл, показати
внесок
економістів тих країн,
мова яких
вивчається. Розкри-
ти предмет
економічної теорії,
проблеми І
методу, вибору та
альтернативної І
вартості,
економічних
можливостей.
'од а пси
IV. ЗРАЗКИ ЗАВДАНЬ ДЛЯ ПОЗААУДИТОРНОЇ САМОСТІЙНОЇ
РОБОТИ
СТУДЕНТА
Наводяться зразки конкретних завдань для позааудиторної самостійної
роботи студента за трьома рівнями складності:
1) репродуктивний (вміння відтворювати вивчений матеріал);
2) творчий (вміння вирішувати типові для дисципліни завдання);
3) інноваційний (вміння застосовувати знання для вирішення творчих
завдань).
V. ЗРАЗОК МОДУЛЬНОЇ КОНТРОЛЬНОЇ РОБОТИ
Наводиться зразок однієї МКР за формою та структурою, які визначено
Положенням про МКР з теоретичних мовних дисциплін для студентів І-ІП
курсів денної форми навчання КНЛУ.
VI. СИСТЕМА РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЮ
Описуються:
■ Система рейтингових балів і критерії оцінювання видів навчальної
діяльності.
■ Визначення семестрової оцінки якості знань з дисципліни за
традиційною 4-х бальною шкалою на базі індивідуального поточного
семестрового рейтингу.
■ Умови допуску до підсумкового семестрового контролю.
Додається конкретний приклад системи рейтингового контролю.
VII. ПІДСУМКОВИЙ КОНТРОЛЬ Описуються:
■ Форми підсумкового контролю.
■ Структура екзамену чи (та) заліку (диференційованого заліку).
■ Критерії оцінювання.
■ Таблиця відповідності оцінок 4-бальної системи рейтинговому балу.
■ Визначення підсумкового рейтингу студента за вивчення дисципліни.
■ Таблиця відповідності значення підсумкового рейтингу оцінці ECTS і
4-бальній оцінці.
■ Зразок екзаменаційного білета.
■ Питання до екзамену (заліку, диф. заліку).
Додається конкретний приклад системи рейтингового контролю.
VIII. НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНІ МАТЕРІАЛИ
Список літератури складається з двох частин: основної і додаткової. До
списку основної літератури включаються державні нормативні документи,
підручники, навчальні посібники, конспекти лекцій, методичні вказівки до
лабораторних та практичних занять тощо. До списку основної літератури
вноситься лише навчальна література, що є в бібліотеці Університету.
До списку додаткової літератури входять наукові і навчально-методичні
матеріали, призначені для більш поглибленого вивчення окремих розділів, тем
чи курсу в цілому.
Перелік технічних (комп'ютерні програми, відеофільми, фонограми
тощо) та нетехнічних (таблиці, схеми, графіки, ілюстрації, серії репродукцій
тощо) засобів навчання.
194