El Proyecto Educativo de Centro Serafin AntunezSerie Organizacién y gestion educativa © Ser: Antunez © de esta edicién: Editorial GRAO, de IRIF, S.L C/ Francese Tarrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.com 1. edicién: abril 1987 2. edicién: enero 1991 3. edicién: junio 1992 42 edicidn: diciembre 1992 5. edicién: noviembre 1993 6: edicién: mayo 1995 7. edicién: noviembre 1996 8: edicidn: abril 1998 9. edicidn: julio 2000 10.’ edicion: noviembre 2002 112 edicion: julio 2003 12. edicién: mayo 2006 ISBN 10: 84-7827-186-4 ISBN 13: 978-84-7827-186-3 DL: Disefio de cubierta: Xavier Aguild Impresién: Publidisa Impreso en Espaiia Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccién 0 almacenamiento total o parcial de la presente publicacién, incluyendo el diseiio de la por tada, asi como la transmisién de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como quimico, mecanico, de los titulares del copyright. ptico, de grabacién o bien de fotocopia, sin la autorizacién eseritaPara Maria Antoniaindice Introduccién | 7 1 3. La necesidad de las directrices institucionales en los centros educativos | 11 CConstruir acuerdos es una tarea compleja pero factible | 13, ‘Algunas consecuencias | 14 La autonomia como requisito | 17 El proyecto educativo de centro (PEC) es un instrumento para recoger acuerdos | 18 El PEC como instrumento marco y guia de la acc Concepto | 19 Caracteristicas | 20 El contenido del PEC | 21 « Las sefias de identidad | 22 « Los objetivos generales | 23 « La estructura organizativa | 26 éPor dénde cortamos? El contenido del PEC, una cuestién diserecional | 31 educativa | 19 Los procesos de elaboracién del PEC | 33 Itinerarios | 33 las fases | 37 « La fase de motivacin, sensbilzacién y justificacién | 38 « La fase de planificacion | 38 + La diagnosis | 43 « La fase de construccién de los acuerdos | 49 « La aprobacién formal del proyecto. | 51 + la difusion | 52 Problemas en la elaboracién del PEC | 53 + Respecto a la fase de motivacin/sensib « Respecto a la planificacién | 53 + Respecto a la fase de construccién de los acuerdos | 54 « Problemas comunes en todas las fases | 54 + ZY las personas que no se implican? | 54 Otros requisites | 56 La elaboracién del PEC es una tarea permanentemente inacabada | 57 icién/justificacién | 53 La aplicacién y el desarrollo del PEC | 59 La coherencia entre el PEC y las propuestas educativas concretas: PCC, planes especi yplan anual | 59 «= La relacion PEC-PCC | 59 + EIPEC y los planes especificos | 61 «El plan anual | 62 Los procesos de evaluacién del PEC | 64 «= Pautas para la elaboracién de instrumentos de evaluacién del PEC | 68Algunas orientaciones y criterios para llevar a cabo la evaluacién del PEC | 71 5. Posibilidades y limitaciones de los PEC | 75 Las concepciones y los usos peligrosos de los proyectos educativos. Algunas metiforas | 75 Diez conclusiones provisionales | 77 Algunos propésitos para la enmienda, Revisar las formas y ayudas externas | 81 Bibliografia | 83Introduccion Durante los primeros afios de la década de los ochenta desarrollaba mi trabajo profesional a caballo entre la escuela primaria y la universidad. En aquella época era docente en un centro piiblico de ensefianza general basica; posela ya una dilatada y satisfactoria experiencia como maestro y también como director escolar de un cen- tro de veinte unidades. Era, a la vez, uno de aquellos modestos y entusiastas profe- sores no numerarios que estaban empefiados en aportar a las aulas universitarias, ademas de ayuda al desarrollo del conocimiento a partir de la reflexién y la pesqui- sa teéricas, las enseftanzas de las evidencias de la practica en los centros escolares. Desde 1979, estaba en situacin de formarme y de formar como profesor de la Es- cuela Universitaria del Profesorado de la Universidad de Barcelona, en las asignatu- ras de Didactica General, Organizacién y Gestién Educativa y Practicas Escolares. La posibilidad de moverme, conocer y apoyarme en dos ambitos de trabajo con- tiguos, participando de ambos, me permitia disponer de una posicién privilegiada para comprender y analizar el desarrollo de la educacion escolar, fundamentalmen- te en sus aspectos organizativos y didacticos, por entonces al igual que ahora, temas objeto de estudio de mi preferencia. De esta manera, ademas de la reflexién sobre mi propia practica como profesor en dos etapas educativas, otros procesos y aconteci~ mientos coadyuvaron a acrecentar mi interés por conocer por qué, para qué y cémo los establecimientos escolares podian hacer uso de una todavia muy limitada auto- nomia institucional con el fin de presentar propuestas educativas coherentes, inno- vadoras y, en definitiva, mas justas. Asi, el estudio y observacién directa € indirecta de muchos centros escolares que estaban protagonizando procesos de innovacién educativa en Catalufia a finales de los setenta y primeros de los ochenta; el resultado de la participacién, reflexiones y debates en actividades de los movimientos de renovacién pedagégica de mi pro vincia, en las escuelas de verano (estaban todavia frescas y vigentes las propuestas de aquella Declaracién de la X Escuela de Verano de Barcelona, de 1975 que fue: «Por una nueva escuela publica); 0 bien, mirando hacia fuera, las aportaciones de algu- nos Seminarios de la ATEE (Association for Teacher Education in Europe), especial- mente el del afio 1984 y, de entre ellas, sobre todo, las iniciativas que se desarrolla~ ban en Francia en relacién al proyecto de establecimiento escolar, fueron, entre otros, factores que ayudaron a configurar un marco de referencias en el que situar la nocidn, contenido y alcance de lo que concebiamos que podria ser un Proyecto Educativo Institucional. El anilisis de todas estas experiencias y aportaciones y, también, mi participa- cién frecuente como coordinador en cursos y seminarios permanentes para personas miembros de equipos directivos, afiadié nuevos aprendizajes y parametros de inter- pretacién y me ayudé a construir algunos intentos de sistematizacidn en relacion a lo que vinimos en denominar Proyecto Educativo de Centro. Algunas de estas prime- ras propuestas pudieron comunicarse y ser sometidas a la critica en las aulas univer-sitarias, en diversas actividades de formacién permanente del profesorado, en varias revistas de difusién local y regional y en algunas de Ambito estatal.’ Simulténeamente, las personas responsables de la Editorial Grad, institucién modesta pero ya veterana y prestigiosa entonces, responsable de publicaciones con aportaciones realmente innovadoras y de gran difusidn y arraigo en los colectivos de ensefiantes de los paises de lengua catalana, planteaban ampliar su servicio a la edu- cacién a través de publicaciones en lengua castellana. Uno de sus primeros proyec- tos con esa finalidad fue la nueva coleccién de libros: Biblioteca de! Maestro. Me propusieron que E/ Proyecto Educativo de Centro deberia ser el primero de los textos de la coleccién. Pretendian presentar en ella un conjunto de temas clave en educacién escolar, dirigidos a las personas implicadas en la practica docente, con una clara voluntad divulgativa e instrumental. Los libros deberian ser -asi resulté el nuestro- de corta extensidn, centrados en el propésito de dar cobertura a las nece- sidades sentidas por los docentes en ejercicio de niveles no universitarios y de lectu- ra facil: para ello deberia utilizarse un léxico préximo al de las personas destinatarias y desprovisto de relatos farragosos o referencias meramente decorativas. Asi, en el afio 1987 -desde hacia tres afios yo ya estaba dedicado de forma ex- clusiva a la universidad- aparecié editado el libro E/ Proyecto Educativo de Centro (PEC), en dos versiones: lengua castellana y catalana, Me satisface decir que la obri- ta tuvo y tiene una gran difusién y acogida. Ha sido reeditada en ocho ocasiones y, seguramente, lo hubiera sido muchas mas de no mediar el enemigo/aliado de la re- produccién mediante fotocopias. Gracias a ese adversario, sin embargo, las 45 pagi- nas del texto Ilegaron a muchisimas mas personas que era y es, al fin y al cabo, nues- tro propésito primordial: que la propuesta fuese conocida y, sobre todo, util para los docentes y directivos escolares, en la medida que sirviese para orientar su reflexion y mejorar sus practicas. En su contenido se exponia la necesidad de que los establecimientos escolares construyesen acuerdos para guiar coherentemente sus practicas. Se sometia a andli- sis la nocién de PEC y se presentaban, con la ayuda de miltiples ejemplos, cuales po- drian ser sus apartados. Finalmente, se aportaban algunas notas sobre los procesos de elaboracién, difusién y evaluacion. A Io largo de estos afios he tenido multiples oportunidades de contrastar las modestas propuestas que entonces presentaba en el texto con las reflexiones y ex- periencias de cientos y cientos de colegas. A través de numerosisimas acciones for- mativas, desarrollando planes y programas de formacién permanente de personas vinculadas a la educacién: en cursos, grupos de trabajo 0 seminarios permanentes; con auditorios diversos: docentes, miembros de quipos directivos, asesores y asesoras de formacién permanente (de centros de profesores, de recursos, equipos multipro- fesionales de apoyo a los centros, servicios de inspeccion educativa, movimientos de renovacién pedagégica..); en ambitos variados: escuelas de verano, congresos, sim- 1. ANTUNEZ, S.; IMBERNON, F. (1985): «El Proyecto Educativos. Cuadernos de Pedagogia, n. 129, pp. 30- 33, Iposios y jornadas y, sobre todo, mediante mis intervenciones de asesoramiento di- recto y de formacién en centros de educacién infantil, primaria, secundaria y en es- tablecimientos escolares para la formacién de personas adultas; he podido contras- tar, aprender, reformular y, mejorar, en suma lo que hace ya mas de diez afios pre- sentaba. También he tenido la satisfaccién de comprobar cémo las propuestas que for- mulaba entonces han sido ampliamente difundidas y acogidas por multiples centros escolares como guia para la elaboracidn de sus PEC. También han sido adoptadas por diversas administraciones educativas y convertidas en pautas de referencia para la elaboracién de proyectos que han aparecido en instrucciones téenicas y administra tivas, en normativas 0 en guias para la elaboracién de documentos que recogen las directrices institucionales de los centros escolares. Otras muchas personas: estudiosos, autores, formadores..., han tomado también como modelo nuestras propuestas de entonces y han hecho, a partir de ellas, intere- santes reformulaciones y mejoras que han dado lugar a numerosos articulos y libros de interesante lectura, de los que hemos tenido oportunidad de aprender, que han visto la luz en Espafia y en varios paises de América Latina, Por mi parte, a lo largo de este periodo, y en la actualidad, he continuado pro- fundizando en el estudio del tema mediante el trabajo codo a codo con profesores y profesoras en centros docentes, alentando, coordinando y recogiendo experiencias. Algunos de los resultados han ido aparecido en revistas como Aula de Innovacién Educativa, Cuadernos de Pedagogia, Revista de Educacién, Apuntes de Educacién, por citar s6lo algunas de Ambito estatal; o en las revistas Guix y Perspectiva Escolar, de amplia difusin y lectura en Catalufia, 0 en otras de divulgacién mas limitada como las que editan algunos centros de profesores o CEFOCOP (centros de formacién permanente de Galicia), en algunos libros y en diversos congresos. Mas recientemente, los editores de Grad me venian proponiendo una redaccién actualizada del texto, adaptada a los formatos de extensidn de sus nuevas coleccio- nes, Mas de diez afios después de la primera ocasién, me parecié un requerimiento oportuno que acepté de buen grado y aqui esta la respuesta. El libro que os presento constituye, pues, efectivamente, una revision, actuali- zacién y una sustantiva ampliacién del texto de 1987. En esta ocasién, sin olvidar los capitulos dedicados a la justifieacién y contenido del PEC, he puesto un mayor inte- rés en el analisis de los procesos de elaboracién del instrumento, su evaluacién y en las posibilidades y limitaciones del uso de esta herramienta. Se comunican también en él algunas conclusiones provisionales en relacién a las diversas concepciones y usos de los PEC en nuestros centros, a partir de la reflexion sobre la experiencia re- cogida durante esta década. Esta nueva visita al PEC, mucho mas detallada y matizada, subraya la impor- tancia de concebirlo como una herramienta de trabajo viva y en evolucién constan- te y no como un texto rigido, burocratizado ¢ inerte. Un instrumento, en suma, que deberia servir para desarrollar la creatividad y la autonomia de nuestros estableci- mientos escolares, poniendo énfasis en las pricticas participativas durante su cons- truccién y aplicacién. Mas que presentar esquemas cerrados, se ha pretendido suge- rir una pauta para que cada comunidad educativa construya y recoja sus acuerdos y 9]los exprese de la manera que considere mAs propia, particular e idiosinerasica. En de~ finitiva, en su acepcion més instrumental, aproximamos la idea de que el PEC debe ser el dispositivo que sirva de guia para promover una educacién escolar mas demo- cratica y justa, mas acorde, si se prefiere, con los requerimientos de calidad que se formulan sobre los establecimientos escolares. Pero también que, a la vez, el proyec- to deberia ser un argumento, un arma para ser usada desde los centros con el fin de exigir, sin titubeos, la justa contrapartida que los poderes puiblicos y los padres y ma~ dres de nuestros alumnos y alumnas deben proporcionar en forma de respuestas ge- nerosas en relacion a la dotacién de mayores y mejores recursos, y de una decidida y abierta actitud de mayor comprension, respeto y ayuda. | 10La necesidad de las directrices institucionales en los centros educativos El texto que empiezas a leer pretende referirse a las practicas educativas que se desarrollan en instituciones escolares, considerandolas desde una perspectiva de es- tudio global, general y xde centro». Nos situamos, pues, no tanto dentro del aula para considerarla como unidad de anilisis sino que, ampliando mucho més el espectro de observacién, examinamos la educacién escolar a través de una lente que nos permi- te angulos mas abiertos y completos. El centro escolar es, pues, nuestra unidad de anilisis, y la organizacién donde se desarrolla el trabajo de profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de ensefianza y apren- dizaje. Solo una concepcidn general y global de ese trabajo, més alld del émbito re- ducido de cada aula concreta, considerada aisladamente, posibilitara aproximaciones mas completas y realistas al estudio y solucién de las problematicas institucionales. Mediante el contenido de estos capitulos queremos sugerir algunos modos de ayuda para resolver situaciones que tienen planteadas los docentes y también los demas miem- bros de la comunidad educativa, cuando tratan de dar coherencia y sentido a un conjun- to de actuaciones que, al ser desempefiadas por personas diferentes y en areas de trabajo distintas, corren el riesgo de ser desajustadas, contradictorias 0 no complementarias. Desempefiar cualquier tarea compleja (la educacién lo es mucho) junto con otras personas, dentro de un establecimiento escolar, supone multiples ventajas y be- neficios tanto para quienes la desarrollan como para los destinatarios de su trabajo. Pero junto a esos beneficios: posibilidad de ayuda mutua, mejor distribucién de las cargas laborales, posibilidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u otros muchos que cualquiera reconoce, existen también una serie de «tri- butos» que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cumplir si se quiere ac tuar efectiva y honestamente como miembro del grupo. Ciertamente, trabajar codo a codo con otras personas supone poner una parte de uno mismo: capacidades, con- vieciones, grados de libertad... ete., al servicio de la organizacién. "En los centros escolares, dotar de coherencia a un conjunto de actuaciones in- dividuales y particulares, aunque probablemente cada una de ellas considerada ais- ladamente sea plausible, s6lo es posible si los profesores y profesoras y los demas es- tamentos de la comunidad educativa vinculados al centro somos capaces de estable- cer algunos acuerdos en relacién a determinados principios o criterios. Para consequirlo es preciso, pues, que los profesores y profesoras seamos capa~ ces de superar posturas individualistas 0 insolidarias; que nos acostumbremos a ver mas alla del ambito reducido del aula y a adquirir una vision mas global de lo que supone nuestro trabajo dentro del conjunto de las actuaciones que desarrollamos junto con los demas ensefantes del centro. Sélo de esta manera podran superarse convieciones que nos conducen a expresiones del tipo «mis alumnos» referidas a los de un determinado grupo-clase, del que somos profesores durante un afio escolar para pasar a concepciones de nuestra accién educativa escolar como una tarea en la que todos los alumnos del centro eson de todos los profesores y profesoras» que tra- bajan en él, ya que todos incidiremos en cada promocidn de estudiantes a lo largo de los muchos aftos del periodo de escolarizacian. Esa comprensién general contribuira, por otra parte, a un aumento en el senti- miento de pertenencia a la organizacién y en el de responsabilidad compartida, ine- ludible, por otra parte, sea cual fuere el planteamiento personal de cada ensefiante o el modelo de anilisis de la realidad que se utilice. La necesidad de construir acuerdos entre los profesores y profesoras y ain entre todos los miembros de la comunidad escolar para desarrollar una tarea colectiva se hace todavia mas perentoria si analizamos la naturaleza y las caracteristicas de los centros escolares y la funcién social que deben ejercer: basicamente dar respuesta a un derecho fundamental de los individuos, su educacién. Este hecho plantea respe- tar un serie de principios y convicciones como son: = La exigencia de una cierta renuncia en los plantea personales del educador, en beneficio de la accién educativa colectiva. = El derecho individual de cada enseftante de escoger metodologia y seleccio- nar contenidos y propésitos tiene como limite la armonizacién de estas elecciones con las que hagan el resto de los profesores. + Las elecciones anteriores deben hacerse teniendo siempre en cuenta las ne- cesidades de los alumnos como referencia prioritaria. + Los derechos de los profesores, no son mayores en numero ni mas impor- tantes que los de sus alumnos y alumnas. Los estudiantes tienen el derecho a recibir una educacién de calidad y ésta no es posible si entre sus profeso- res no existen planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a partir de algunos criterios comunes. + Ser capaz de desarrollar conductas cooperativas y de trabajo en equipo son, ademés, objetivos del curriculo de la educacién escolar para nuestros alum- nos y alumnes. Si los ensefiantes no damos ejemplo de nuestra considera cién reciproca y de cooperacién a pesar de nuestras diferencias, tenemos pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los demas o que tengan un espiritu colaborativo y demo- cratico. 12Construir acuerdos es una tarea compleja pero factible Ahora bien, procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un centro y alin con los padres y madres de sus estudiantes no es tarea facil. Pueden ser habi- tuales los desajustes y las discrepancias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso respecto a fines y valores. Por otra parte, diversos analisis de enfo- que micropolitico han subrayado la evidencia de que en los centros escolares se vive habitualmente en un clima de conflicto. El conflicto, por tanto, no es necesariamen- te un indicador de una organizacién deficiente o sindnimo de una gestidn inadecua- da sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones. Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretaciones 0 expecta tivas entre los miembros de una organizacién, o que el conflicto deba verse no como una situacién disfuncional sino como una caracteristica inherente a la escuela no de- berian ser argumentos que justificasen actitudes conformistas 0 pasivas. Afirmar que el trabajo colaborativo o los planteamientos «de centro» son imposibles a causa de las razones anteriores no nos parece justificado en todos los casos ya que esas mis- mas circunstancias se dan de forma parecida en otros muchos centros en los que si que se hacen intentos por pasar de los planteamientos individualistas a otros més co- laborativos y globales. Por otra parte, la construccién de acuerdos en un centro escolar no es facil por- que, ademas, suelen semejarse bien poco a las organizaciones comerciales, industria les, militares 0 eclesiisticas, en las que seguramente no es tan complicado, especial- mente si éstas estin articuladas segdn un modelo estructural. De las multiples diferencias que existen entre una y otras, atendiendo a su na- turaleza y caracteristicas, (Antinez, 1993) nos interesa recordar aqui las dos siguien- tes. 1, Ef centro escolar es una organizacion que tiene planteados muchos objeti- “VP CONCECION AmMbIGUAS: Pocas organizaciones deben dar respuesta a tantos requerimientos y expectativas. De la institucidn escolar se espera casi todo. Podriamos decir que se le pide que dé respuestas a tantos requerimientos como concepciones y definiciones de! hecho educativo pudieran ser formu- ladas. Se pide a las escuelas que proporcionen instruccién y desarrollen en sus ¢s- tudiantes capacidades multiples y diversas; que sean capaces de transmitir determinados valores, de interiorizar en sus alumnos unas determinadas normas, de fomentar un conjunto de actitudes, que se relacionen adecua- damente con el entorno, que se administren econémicamente, que se go- biernen, que se autoevaliien, que integren en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que den respuesta adecuada a la diversidad, que ge- neren prestaciones de caracter complementario y asistencial, que solucio- nen sus conflictos, que. éNo son demasiados requerimientos?, gno sera demasiado dificil dar satis- 13 |faccién y respuestas coherentes a todos cuando, ademas, todo este conjun- to de demandas suelen formularse con un nivel de definicién ambiguo y sobre las que facilmente puede haber discrepancias o falta de consenso? Pocas organizaciones, por no decir ninguna, tienen planteados tantos pro- positos y tan diversos. 2. La organizacién y el funcionamiento de un centro escolar exige desarrollar : fumeiones qu - , diferenciadas: Asi pues, se hace necesario llegar a acuerdos que permitan desarrollar coherentemente miltiples y variadas tareas que tienen que ver con: a) El disefto y el desarrollo del curriculo. b) La gestidn puramente material y administrativa del centro. ¢) El gobierno de Ia institucion. d) El sistema de relaciones entre las personas e) La gestion de los servicios de caracter complementario y asistencial. Todo ello deberd ser llevado a cabo por personas que no siempre tuvieron una formacién y capacitacién para ser eficaces en ambitos tan distintos y raramente en su formacién inicial se les formé en capacidades para traba- jar en equipo: consenso, toma de decisiones democratica, colaboracién, roles... La enseftanza de calidad que todos deseamos tinicamente es posible si se com- parten determinados criterios entre los miembros de la comunidad educativa y espe- cialmente entre el profesorado que forma el claustro. Sin criterios negociados y com- partidos respecto a principios didacticos, estrategias organizativas 0 posicionamien- tos ideoldgicos, dificilmente podra garantizarse la coherencia en el desarrollo del curriculum, la necesaria continuidad en el trabajo de los ensefantes ni la eficacia, ‘A menudo, determinadas posturas contrarias o pasivas ante planteamientos que buscan conseguir actuaciones coherentes y coordinadas a partir de criterios compar- tidos y el trabajo en equipo no obedecen sino a interpretaciones erréneas y cémodas del derecho de libertad de catedra, o bien al olvido de que la accién educativa se jus- tifica siempre y primordialmente en funcidn de los intereses y las necesidades de los alumnos y alumnas. Algunas consecuencias Las organizaciones, sea cual sea su naturaleza y propésitos, articulan y ordenan sus actuaciones dentro de un marco que viene condicionado por la interaccién de los seis elementos basicos que las constituyen (Antunez, 1993). Los centros escolares no son una excepcidn: la concurrencia dinamica entre objetivos, recursos, estructura, tecnologia, cultura institucional y entorno determina el rumbo que habré de guiar las practicas pedagdgicas de la institucién. Cualquier organizacién, desde una gran empresa industrial, a un hospital, un club deportivo 0 una sociedad gastronémica, si pretende que sus practicas sean co- GubmD, Adin 1 Ott S CRTina aA Crt sadComrenmecon spontaoren herentes tratara de intervenir, de influir en cada uno de los seis componentes de ma- nera que, ordenada y racionalmente, sus actuaciones se articulen con arreglo a de- terminadas directrices y pautas. Para encauzar coherentemente esas actuaciones, las organizaciones necesitan pautas y directrices generales o, si se prefiere, un conjunto de guias de accion que sirvan para orientar las actuaciones que desarrollan de manera coordinada y con- gruente. Podran ser mas 0 menos planificadas o espontaneas, o estar expresadas de manera més 0 menos explicita o tacita pero son perceptibles en todos los casos. Por otra parte, ysi seguimos refiriéndonos a los establecimientos escolares, esas directrices son especialmente ineludibles cuando estamos refiriéndonos a organiza~ ciones que estan articuladas de forma débil, sus actividades centrales son complejas y que, ademés, los individuos que trabajan en ellas actiian en unidades de trabajo ais- ladas y con un alto grado de independencia (los profesores y profesoras, es bien no- torio, solemos actuar casi siempre en solitario, empleamos casi la totalidad del nues- tro tiempo de trabajo en el contacto directo, cara a cara, con nuestros alumnos y alumnas encerrados en una aula). Incluso en el centro educativo mejor organizado y con una coordinacién notable, el profesorado tiene continuas ocasiones de ser insolidario con los acuerdos comunes ya que actuara en las aulas con una libertad de accién practicamente absoluta. Por todo ello, si en otro tipo de organizaciones los acuerdos y planteamientos comunes son convenientes, en organizaciones como las nuestras nos parecen imprescindibles. Creemos que someter a discusién, actualmente, si es necesario 0 justificado que los centros escolares -en tanto que organizaciones- clarifiquen, formulen y comuni- quen sus propuestas educativas, o plantear un debate sobre la oportunidad o perti- nencia de planificar el trabajo que desarrollan son, en la actualidad, ejercicios esté- riles. La experiencia de multiples instituciones escolares, el peso de las evidencias y el simple sentido comuin nos ahorran esta actividad tan poco productiva y anacrénica, Partimos, pues, de la conviccién de que la elaboracion de planes y proyectos po- sibilita actuaciones individuales y colectivas mas econdmicas y racionales, Esas he- rramientas, ademas, orientan también la clarificacién ideolégica y organizativa y po- sibilitan practicas escolares coordinadas, coherentes y no contradictorias, pero, ade- més, y sobre todo, son la referencia que nos permite legitimar o no las actuaciones individuales y colectivas de los enseitantes, directivos y demas miembros de la co- munidad escolar. Por todas estas razones y también por el ineludible compromiso que debe asu- mir cualquier servicio publico de proporcionar unas prestaciones de calidad, los cen- tros escolares elaboran y desarrollan planes y proyectos de la misma manera que lo haria cualquier otra organizacion. La existencia de directrices institucionales puede ayudar, pues, a: f « Evitar la improvisacin y la rutina. + Unificar criterios en favor de una mayor coherencia funcional procurando |” fa confluencia de intereses diversos. |. Reducir las magnitudes de incertidumbre, las actuaciones contradictorias y | los esfuerzos estériles | + Coordinar la participacién y la implicacién de todos los miembros de la co- 15 || munidad escolar, especialmente de los profesores y profesoras. + Racionalizar las tareas docentes y las de los alumnos potenctando las capa~ | cidades de unos y otros y favoreciendo su crecimiento personal y profesio- nal. |. Racionalizar el uso del tiempo. |. Clarificar los objetivos que la institucién se plantea y los medios de que d pone para conseguirlos. + Generar motivacién e incentivos para el trabajo del profesorado. . Aumentar la cualificacién de los miembros de la comunidad escolar para | una gestién del centro mas eficaz. |. Configurar poco a poco un centro escolar con una personalidad propia. |. Desarrollar una evaluacién formativa interna periddica de la accion educa- \— _ tiva del centro. El proyecto educativo de centro (PEC), el plan anual, el reglamento de régi- men interno, el presupuesto, la memoria y el desarrollo del curriculum (proyecto curricular de centro) que haga cada institucién podrian ser los instrumentos clave, los ejes que orientasen las practicas educativas en el establecimiento es- colar. Todos ellos se relacionan y se complementan mutuamente en la grafica si- guiente. Los concebimos mas como unos documentos de caracter sencillo, realista y practico que se construyen dia a dia, que como un conjunto de instrumentos mera- mente formalistas, descontextualizados o simplemente decorativos. Deberfan ser co- herentes con el conjunto de condicionantes internos y externos a los que esta so- metido el centro escolar: es decir, los margenes de autonomia que le permita la nor- mativa y los reglamentos, las caracteristicas del entorno escolar y las del propio centro. Cuadro 1. Las relaciones del PEC con otros instrumentos ’ t v Praga { PUN tak de MEMORIA Cendow wee RRL PRESUPUESTO y |16La autonomia como requisito Cuando las situaciones politicas y sociales responden a planteamientos fuerte- mente centralistas y autoritarios las consecuencias para la educacién escolar suelen ser, entre otras de menor importancia: = Aumento de normativas y reglamentaciones. + Consideracién indiscriminada de los centros escolares sin tener en cuenta su tipologia y caracteristicas particulares. + Margenes de autonomia limitados. + Control externo més preocupado por el cumplimiento normativo y basado en indicadores que no tienen en cuenta las variables contextuales y si, en cambio, un enfoque administrativista y burocratico. + Falta de confianza en los directivos y en el profesorado que se traduce en una ausencia de delegacién y, como consecuencia, una concepcidn del papel de aquéllos como simples ejecutores de las directivas curriculares y organi- zativas cerradas que parten de las agencias centrales de la administracién educativa; En situaciones como éstas, la posibilidad de desartollar planes y proyectos par- ticulares, innovadores, originales y autonomos son muy limitadas. Dicho de otra ma- nera: los proyectos no tienen sentido en un centro escolar que no tenga amplias par- celas de autonomia o bien unicamente son posibles en realidades escolares con un equipo de personas fuertemente sensibilizadas, concienciadas y militantes que son capaces de asumir dosis altas de coste y de riesgo. Todos recordamos como hace dos o tres décadas los centros que acogian a este tipo de personas fueron pioneros en el desarrollo de propuestas y proyectos institu cionales renovadores. Los afanes por conseguir un pais y una escuela democraticos, el énfasis por alcanzar un centro escolar arraigado y vinculado al medio social y cul- tural, la oposicién ideolégica en los afios anteriores a la transicién democratica, la adscripcién a determinadas corrientes y métodos didacticos innovadores y, en oca~ siones, un cierto activismo ingenuo, fueron los elementos que originaron plantea~ mientos institucionales, estilos y formas de actuacidn que respondian a la idea que hoy dia tenemos de los proyectos educativos. También en centros escolares de problematica particular: zonas deprimidas, alumnado con necesidades educativas especiales, etc., se desarrollaron experiencias notables en este mismo sentido. Actualmente, en una situacién politica y social afortunadamente bien diferen- te, aunque en una situacién escolar siempre mejorable, es un hecho mas habitual que muchos de nuestros centros, usando las parcelas de autonomia de que disponen, con- creten sus propuestas educativas mediante proyectos. De motu propio o animados desde instancias externas las construyen y las presentan dindoles un contenido pe- culiar y diferenciandolas de las demés. Sin margenes de autonomia suficientes y re- cursos razonables, estas propuestas no son factibles o se convierten en un mero ejer- cicio formal y burocratico. WEI proyecto educativo de centro (PEC) es un instrumento para recoger acuerdos En este marco situacional y conscientes de las necesidades que comentbamos, en nuestros establecimientos escolares, como en cualquier otra organizacién, inten- tamos reflexionar para clarificar nuestras convicciones y el alcance de éstas; trata mos de acordar y fijar nuestros propésitos, nuestras intenciones y también nuestras formas particulares de organizar el trabajo. Como consecuencia de esa construccién reflexiva, vamos acordando algunos principios o ctiterios comunes de caracter di- dactico, organizativo, orientador; 0 bien otros que corresponden a la gestion econd- mica, al gobierno del centro, etc. A menudo, esos acuerdos suelen recogerse en ins- trumentos de trabajo que acostumbramos a denominar proyectos. Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a ambitos diversos. Asi, por ejem- plo, sabemos que es conveniente llegar a ciertas avenencias respecto a qué trata- miento quiere darse a la diversidad de alumnos y alumnas, o a si queremos que nues- tros estudiantes adquieran determinados habitos personales o sociales, o en relacién a si vamos a ponderar el rendimiento satisfactorio y no sélo el suficiente a la hora de evaluar, 0 a qué capacidades queremos promover: de tipo cognitivo, motor... en suma: actuaciones propias del mbito curricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en las programaciones de aula o en las diversas formas de expresién que puede tener un proyecto curricular. Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escolares no se acaban unicamente en la accién didactica. Conviene mirar también fuera del aula, hacia el funcionamiento de otros érganos y unidades cuya finalidad no se centra exclusiva- mente en la promocién directa de los procesos de ensefianza y aprendizaje sino que tienen la finalidad de facilitarlos y apoyarlos, Asi, podremos ver que tan importantes como los acuerdos anteriores son aquéllos que a menudo nos proponemos relativos a como entendemos 0 a qué queremos conseguir respecto a la participacién de los diversos componentes de la comunidad escolar en el gobierno del centro; a si mere- ce la pena tener como guia de accién el propésito de realizar una gestién econdmi- ca participativa y transparente, o si promover el desarrollo profesional de los profe- sores y profesoras del centro forma parte de nuestras intenciones institucionales. Es decir, los acuerdos pueden referirse también a las demés areas de actividad que enu- merdbamos antes. Un PEC, por consiguiente, constituye una herramienta que, a manera de marco general de referencia, recoge la explicitacidn de principios y de acuerdos que servi- ran para guiar y orientar coherentemente las decisiones que se tomen y las practicas que las personas y los grupos se desarrollaran en el centro. | 18El PEC como instrumento marco y guia de la accién educativa Cuando utilizamos el término «proyecto» en educacién escolar solemos desig- nar con él al instrumento que recoge el disefio de un intento deliberado de construir algo. La construccién puede ser una produccidn tangible: un documento que recoge pautas para la observacién de los alumnos y las alumnas en el aula, por ejemplo; 0 una creacién intangible: un nuevo marco de relaciones en el centro o un cambio cul- tural que afecta a determinados habitos de trabajo o a ciertos valores. Un proyecto anticipa la accién y suele comunicar los criterios y principios que orientaran esa accién asi como la tecnologia que se utilizard para desarrollarla.cEs siempre una guia para orientar la practica y, en cualquier caso, supone un intento de Cuando los proyectos describen pormenorizadamente la accién, se desarrolan en periodos de tiempo limitados y son mas precisos los plazos de ejecucién, los pro- cedimientos e instrumentos de control o el papel de las personas protagonistas, so- Jemos llamarles planes o programaciones. Los proyectos y planes educativos no son pues ninguna novedad o un descu- brimiento reciente en nuestros centros escolares. Desde siempre, y también en épo- cas en las que la autonomia era mucho menor que en la actualidad, se han desarro- lado propuestas educativas identificadas mediante diversas denominaciones de sig- nificado desigual: proyectos pedagagicos, estatutos del centro, proyectos didacticos, proyectos educativos de cardcter curricular, etc., pero que tenian en comun ta vo- luntad de ordenar la practica a partir de determinados criterios, planteamientos y orientaciones. En estos iltimos arios, en cambio, si que ha sido perceptible un inten- to mayor y general por sistematizar el andlisis y el contenido de esos instrumentos con el fin de llegar a convenciones terminolégicas y a significados comunes. Concepto EI PEC es el instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para 19 |dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervencién educativa que se de- sarrollan en una institucién escolar. Nos interesa destacar y comentar algunos as~ pectos de esta definicidn con el fin de matizarla. | 20 + Por qué decimos que es una propuesta? Esuna:propuesta portorque’supone a a Si tomasemos la acepcién mas dindmica del vocablo «proyectar» seguramente encontrariamos que de- signa la waccién de lanzarse hacia adelanteo. De eso se trata precisamente. Un PEC no es tnicamente un intento de describir lo que caracteriza a un centro y lo que se esta haciendo en él en un momento determinado, sino también y sobre todo lo que el centro intenta desarrollar y formula como propésitos. + éPor qué decimos que la propuesta es integral? Es"una"propuestarintegrals “porque debe abarcar todos los ambitos de gestion que se desarrollan en el. Es decir, un PEC no es exclusivamente un instrumento que fija su atencién en el curriculum, Fundamentalmente se referiré a los plantea- mientos y respuestas globales que el centro expresa en relacidn a los proce- sos de ensefianza y de aprendizaje, pero también deberia dar noticia de los planteamientos y propuestas que tienen que ver con los demas ambitos de gestion de los que hablabamos en el capitulo primero. Asi pues, el PEC deberia dar también contestacién respecto al tipo de gestion administrativa que se propone; a la forma y modalidad de gobierno del cen- tro que se pretende desarrollar; al modo en que se organizan y gestionan los servicios escolares; a como se concibe y se desarrolla la proyeccién externa del centro, ete. Un PEC que se refiriera Gnicamente a los aspectos curricula res, aun siendo éstos los més importantes, seria una propuesta incompleta. + Sobre la idea de que el proyecto intenta edirigir y orientar coherentemente los procesos de intervencién educativa» sobran comentarios. En todo caso, cabe recordar que el PEC describe lineas de accién, marca pautas generales, sefiala caminos que pretendemos sean uniformes y que aglutinen la accion educativa de los diversos estamentos de la comunidad escolar. « Deciamos que la propuesta es institucional, y eso puede parecer redundante, ya que el Proyecto Educativo de Centroeswcle eentroy, es decir: de toda la ins- titucion. Es, deciamos antes, un marco general de referencia; constituye-ury - contrato que compromete y liga con una finalidad comiin a todos los miem- -bros:de-lacomunidad €ducativa Deberia ser el resultado de un consenso que se plasma después de un andlisis de cada realidad escolar, de sus necesidades, expectativas y recursos. Elaborar un PEC, mas que un trabajo orientado hacia la consecucién de una herramienta de cardcter administrativo y burocrdtico, es una oportunidad -sobre todo para el profesorado- de intercambiar ideas y de revisar y poner en comin las convicciones y planteamientos educativos personales y, sobre todo, de construir acuerdos poco a poco. Caracteristicas Si profundizamos en su naturaleza y contenido, el PEC es un instrumento que: hinge of cone “yeh force ae peasy« Sintetiza una propuesta de actuacidn en un centro escolar, explicitando sus prineipios y convicciones, es decir: sus sefias de identidad; los objetivos que pretende y la estructura organizativa que utiliza para tratar de conseguir- los. «Resume las convieciones ideoldgicas del centro, «Se elabora y se aplica de manera participativa y democratica. «Nace del consenso y de la confluencia de intereses diversos. «Es de aplicacién posible ya que se sitda en una perspectiva realista, sin olvi- dar las dosis de utopia, siempre necesarias en educacion. = Asume un cardcter prospectivo. «Es singular, propio y particular de cada centro, «Se fundamenta en su coherencia interna . _ Establece el patron de referencia para cualquier tipo de evaluacién de la ac- cién educativa que se desarrolle en el centro. «Esl marco de referencia para el disefio y el desarrollo del curriculum del centro y de los sucesivos planes especificos que se propongan. + Su elaboracién y desarrollo estan orientados por un enfoque paidocéntrie« es decir: centrado en las necesidades de los alumnos y alumnas. EI PEC pues deberia ser la referencia en la que encontrar la razén y la justifica~ cién de las decisiones que continuamente deben tomarse en el centro escolar y, por lo tanto, un instrumento abierto, susceptible de revisién y mejora constantes, elabo- rado y desarrollado de forma colaborativa. EI contenido del PEC Un Proyecto Educativo de Centro est constituido por diversos apartados. Cuantos y cuales deberian ser esos apartados o cual el contenido de cada uno de ellos es siempre una cuestién discutible y que puede ser respondida de formas di- ferentes. De hecho, diversos autores han propuesto alternativas similares en sus trabajos y estudios aunque con algunas variaciones. También algunas administra~ ciones educativas de las diferentes comunidades auténomas han sugerido, en sus instrucciones y reglamentos, formatos de PEC de contenidos parecidos, aunque no siempre idénticos; e, incluso, en algun caso, la mismas instancias administrativas han propuesto contenidos diferentes del PEC seguin la ocasién o el grado de refle- xidn y de profundizacién en el estudio del tema de sus servicios técnicos en cada momento. En nuestro trabajo de 1987 ya nos referiamos al contenido del PEC concibien- do la herramienta como un instrumento que define las serias de identidad del cen- tro, formula los objetivos generales que pretende y expresa la estructura organiza- tiva de la institucién, de forma coherente con el contexto escolar en el que esté mersa. El cuadro 2 que proponiamos (Antdnez, 1987), intenta representar estos apar- tados y ordenar el estudio de su contenido. 2Cuadro 2. El contenido del PEC ‘ERAS DE IDENTIDAD | ey Seater) | eed) Sete FORMALIZACION DE LA ESTRUCTURA (regia, normas, proeedimientos) Veamas brevemente cada uno de ellos. Las sefias de identidad Son el conjunto de principios, formulados en términos de definicién institucio- nal, que catacterizan el centro. Expresan cual es la postura del establecimiento y sus asunciones respecto a determinadas convicciones antropolégicas, sociales, ideologi- cas y pedagogicas. Se trata, en suma, de un conjunto de principios rectores que todos los miembros de la comunidad escolar deberian ayudar a construir e interpretar din- doles unos significados compartidos. Este apartado del proyecto, que en determinados contextos y épocas ha recibi- do otros nombres: eideario» o «cardcter propio», por ejemplo, es la carta de identidad de la institucién que deberd servir para: + Darla a conocer al profesorado y a los padres y madres de nueva incorpora~ cidn al centro y a los propios estudiantes. + Orientar y servir de guia para cualquier actuacion individual o colectiva que se desarrolle en el centro. + Utilizarla como elemento de referencia en procesos de evaluacién del cen- tro = Responder, en fin, a la pregunta équiénes somos? En el caso de los centros piiblicos, conviene recordar que, por el hecho de serlo, no tienen por qué tener todos ellos las mismas ¢ idénticas seitas de identidad. Si bien 2es cierto que la Constitucién y otras disposiciones legales determinan algunas carac- teristicas comunes (la aconfesionalidad, por ejemplo), existe la posibilidad de que, h ciendo uso de sus parcelas de autonomia, cada centro construya y defina sus propios caminos de una manera particular y diferenciada. El PEC es una oportunidad para ejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere, una ocasién para que cada centro tenga su «nombre y apellidos», tal como han venido reivindicado desde hace tiempo, sin ir mas lejos, los colectivos de movimientos de renovacién pedagégica. Pueden existir y, de hecho, todos conocemos que existen, planteamientos y principios de accidn diferentes entre diversos centros publicos. Las sefias de identi- dad de un centro y las del otro pueden diferir facilmente ya que cada uno de ellos esta situado en un contexto social, cultural, geografico... particular; atiende a un alumnado con unas caracteristicas que no tienen por qué ser idénticas; el tamafio de la institucién, las etapas educativas que acoge, el cardcter estable o cambiante de los claustros, etc. son tambien elementos, entre otros, que condicionaran y diferenciaran las respuestas particulares de cada centro. La definicién que supone el apartado seitas de identidad podra manifestarse comu- riicando cual es la postura del centro en relacién, entre otros, a los aspectos siguientes: = La asuncién y promocién de determinados valores. «El uso de las lenguas oficiales que se van a utilizar en el centro. . La modalidad de gestidn institucional que se asume. + La orientacién que regira el tratamiento de la diversidad. + Elenfoque respecto a la educacién religiosa y moral. = Los principios metodolagicos generales, comunes a todos los profesores y profesoras. ‘Veamos tres ejemplos de sefias de identidad, recogidos, del PEC de diversos cen- tros escolares: + Nuestro centro asume y promueve los valores de respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, iqualdad, democracia, solidaridad, tolerancia y apego a {a verdad (primaria + ESO). + Nos identificamos con una linea metodolégica general basada en una concep- cidnfintento individualizador. Entendemos, ademds, que los alumnos y alumnas han de ser agentes activos en los procesos de enseftanza-aprendizaje. Por tanto, promovemos 19 actividad de nuestros estudiantes mediante la variedad de méto- dos y la flexibilidad en el agrupamiento (centro de personas adultas) + Optamos claramente por la integracién de los alumnos con dificultades aunque se hace patente nuestra falta de recursos para poder reatizarla correctamente. Por lo cual declaramos estar abiertos a cualquier situacién de integracién siempre que tengamos los medios reales para hacerlo con dignidad, ya que no se trata de «re~ cogerm nifios y nifias con problemas sino ayudarles en todas los aspectos que ne- cesitan para poderios integrar en la sociedad (primar). Los objetivos generales Constituyen los propésitos, las intenciones generales del centro. Tratan de dar respuesta a la pregunta: Qué pretendemos? Se construyen considerando concurren- 2Btemente las sefias de identidad, la diagnosis del centro y de su entorno, la experien- cia institucional acumulada y los requerimientos que los poderes pilblicos formulan al centro mediante las regulaciones que indican los objetivos de la educacién esco- lar para cada etapa. Resulta conveniente explicitarlos para que sean reconocidos y utilizados como guia para orientar la practica de manera uniforme y coherente. Ahora bien, écdmo habria que formular estos abjetivos? Veamos algunas ideas. En primer lugar, los objetivos del PEC no deberian ser formulaciones de caric- ter demasiado general o enunciados que facilmente se podrian identificar con los fines de la educacién de un pais, tal como suelen plasmarse en las leyes organicas que regulan de educacién escolar. Un centro que se proponga objetivos como «hacer ci dadanos felices», «lesarroltar al maximo las capacidades de los alumnos y alumnase © epreparar para la vidav no esta haciendo més que recoger enunciados ampulosos © compromisos poco precisos que tendran una utilidad escasa para dirigir la practi- ca educativa cotidiana de manera coherente y precisa. Los objetivos del PEC de un centro escolar deberdn ser congruentes con los fines educativos que los gobiernos democraticos hayan considerado razonable promover pero no deberian ser una sim- ple repetician. El centro escolar debe plantearse intenciones que tiene que ver con las etapas educativas que acoge, las edades de sus estudiantes, el periodo de tiempo en que éstos permaneceran en la institucién y las funciones y expectativas que la sociedad atribuye y reclama del centro. Asi, en vez de formular una intencién tan general como hacer ciudadanos felices» ~que no es sino una finalidad propia de la educa- cidn permanente de un individuo (a lo largo, pues, de toda su vida y no de la educa- cidn escolar de esa persona)- plantearemos intenciones parecidas a éstas: + Proporcionar a nuestros afumnos y alumnas una adecuada orientacién personal, escolar y profesional mediante un sistema de tutorias apropiado. + Acomadar nuestras estrategias de enseianza a las necesidades de nuestros estu- diantes poniendo especial interés en aquellos que tengan necesidades educativas ‘especiales, en funcién de lo que razonablemente permitan nuestros recursos. + Desarrollar nuestra accién educativa en un clima equilibrado y acogedor... Como se ve, nos estamos refiriendo a intenciones mas concretas que, induda- blemente, si las conseguimos estaran coadyuvando a que nuestros estudiantes sean progresivamente ciudadanos mas felices. En segundo lugar, tampoco deberian incluirse objetivos que pueden temporali- zarse facilmente a corto o a medio plazo. Asi, por ejemplo, formulaciones como «Orga~ nizar y poner en funcionamiento un departamento de expresiém, sélaborar una pro- gramacién para el tratamiento de los hdbitos, coordinada entre todos los niveles o ci- clos del centros, 0 eActualizar los datos y documentos de la secretariay tampoco tendrian cabida en el PEC. Si que se podrian incluir, en cambio, en sucesivos planes es- pecificos o en planes anuales de centro dado su caracter mas concreto y operativo y la posibilidad de ser evaluados con mayor precision. Estos planes no son sino conerecio- nes el PEC para petiodos de tiempo claramente delimitados, que en algunos centros de~ nominamos «objetivos prioritariosy para un determinado ejercicio 0 afio escolar. | 24En tercer lugar, los objetivos del PEC, que al fin y al cabo formula la comuni- dad educativa, no deberian referirse al desarrollo del curriculum que efectaa el cen- to escolar. El PEC, aunque se centra en la reflexidn pedagégica e inspira la actua~ cién didactica no la desarrolla especificamente. Esta tarea corresponderd slo a un estamento de aquella comunidad: los profesores y profesoras y los profesionales de apoyo con capacitacién suficiente que recogerdn sus resultados de su reflexidn en el PCC 0 en las programaciones de aula. Los objetivos del PEC deberian ser, en suma, las formulaciones que explicitan el rumbo que el centro pretende seguir. Serian unos objetivos-tendencia que implican una voluntad y un compromiso de planificacién y desarrollo posteriores mediante objetivos y acciones mas especificas, operativas y evaluables. Asi, por ejemplo, el ob- jetivo «Potenciar los mecanismos y los procesos de participacién de los miembros de la comunidad escolar en la gestion del centro» podra ir consiguiéndose a través de diversos planes especificos mas concretos y evaluables que, tal como hemos visto, po- drian tener cabida en sucesivos planes anuales de centro. En el Cuadro 3 resumimos algunas caracteristicas de los objetivos instituciona- les segiin su adecuacion al PEC o a los planes de centro. Cuadro 3. La formulacién de objetivos en el PEC y en los planes de centro PROYECTO EDUCATIVO PLANES DE CENTRO NATURALEZAY VINCULAGION | « Derivan de fas seas de identi-| . Derivan del PEC y del desarro- dad, dela diagnosis del centro | lo del curriculum en el centro, y de su entorno, de la expe-| (PCC). riencia institucional acumula- da y de las regulaciones que indican los objetivos de la edu~ cacién escolar para cada etapa. AMPLTUD EN LA FORMULACINN | . Indican el rumbo, orientan la | « Deseriben claramente el pro- accin que el centro se plantea | pésito conereto que se quiere seguir. Son formulaciones-| aleanzar. Van aeompafados de tendencia fa especificacién de las accio- ries que habré que realizar, de la temporalizaciin, de los re~ cursos necesarios y de ls per~ sonas y drganos responsables. TENPORALIZACION «No se temporalizen, Son pro-| « Se temporalizan mediante una pésitos planteados permanen-| duracién variable. Se les asigna temente, tun tiempo conereto de conse~ cucién segin su importancia, dificuttad 0 urgencia 8PROYECTO EDUCATIVO PLANES DE CENTRO IMPUCACON « Afectan directamente a todos | « Afectan indirectamente a to- los miembros de la comunidad | dos los miembros de la comu- educativa segin sus roles, ca-| nidad educativa y, de forma pacidades y competencias. | especial, a determinados ele- ‘mentos: equipo, personas, co- misiones, servicios... segiin la rnaturaleza y alcance del plan. Tratando de especificar todavia mas, los objetivos del PEC deberian tener tam- bién las caracteristicas siguientes = Se refieren a todos los ambitos de gestion: curricular, de gobierno institu- cional, administrativo, del sistema relacional y de los servicios. «__Estan elaborados con la participacién de los representantes de todos los es ‘tamentos de la comunidad escolar en funcién de sus capacidades y compe- tencias. + Son viables, realistas y creativos. En el Cuadro 4 recogemos un conjunto de pautas que podrian tenerse presen- tes para formular los objetivos generales del centro dentro del proyecto educativo. La estructura organizativa dn qué consiste la estructura organizativa de los centros escolares? En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones, existe un con- junto de elementos: equipos, cargos, servicios, drganos de gobierno, ete, cuyo fun- cionamiento conviene regular y articular adecuadamente. La estructura es pues el conjunto de esos elementos y sus interrelaciones. Es el dispositive operativo del que se dotan las organizaciones para tratar de conseguir sus propésitos. Ahora bien, conviene tener presente que los propésitos no siempre se consiguen a través de la actuacidn de la estructura manifiesta reconocida formalmente. En mu- chas ocasiones es la estructura informal y no manifiesta la que prevalece. El poder real puede estar més en la sala de profesores que en el despacho de la direccién o bien puede ocurrir que determinados consorcios y coaliciones al margen de los gru- os formales sean quienes conduzcan efectivamente y lleven el peso de la gestion del centro o influyan poderosamente en las decisiones mas relevantes. Si consideramos la estructura manifiesta, nos interesa analizar sus dimensiones y condicionantes para tratar de encontrar algunas respuestas en relacién a cémo or- ganizarla y hacerla mas operativa. 2Cémo puede organizarse la estructura? En los centros escolares existe una eestructura minima obligatoria» (EMO) que | 26Cuadto 4 La formulacién de los objetivos generales del centro dentro del PEC Aweiros ‘IPOS DE OBETIVOS CURRICULAR Objetivos relativas a: « Las capacidades generales que pretendemos que aleancen los alumnos y las alummnas. + la metodologia didéctica que desarrollan los profesores y profesoras. DE GOBIERNO INSTTUCIONAL Objtivos relativos a: « La partcipacién, la modalidad de gestion.. « La proyecciin externa del centro, ADMINISTRATVO Objetivosrelativos las funciones y procedimien- tos de actuacién de las unidades de apoyo: secre tara, administracion material yfinanciera. DE LOS RECURSOS HUMANOS Objetivos relatives a: « La formacién permanente de padres y madres. « La formacién permanente del profesorado y del personal de apoyo. « La regulacién de fa convivencia, «La motivacion y el desarrollo profesional... DE LOS SERVICIOS Objetivos relativos a fas finalidades y funciones de: el comedor escolar, el servicio de transporte. esta determinada por la legislacién. De esta manera, algunos de sus elementos ya vie~ nen dados de antemano, habitualmente los responsables de tomar las decisiones de gobierno: la direccién, el claustro, la jefatura de estudios, el consejo escolar, son al- gunos ejemplos en el caso de Espafa. Pero, en muchos casos, la EMO no es suficiente para llevar a cabo las variadas tareas que se desarrollan en los centros. Se precisa de otros elementos y unidades: equipos, comisiones... que posibiliten la participacién y ayuden a un mejor aprove- chamiento de las capacidades de las personas mediante un trabajo mejor distribuido ¥ mas especializado. Esa eestructura de apoyo» 0 complementaria a la EMO puede ser organizada de formas diversas: de manera funcional o por especialidades, por proyectos, mediante unidades ad hog, ete. Cual es a mejor estructura para cada centro? ‘A menudo una preocupacién de los enseftantes es tratar de determinar qué cle- mentos deberian formar la estructura de su centro para poder desarrollar un traba- ajo mas econémico y eficaz. {Cudntos elementos?, écudles? La respuesta a la primera pregunta deberia ser ésta: «los minimos imprescindibles», Las tareas de planificacién, desarrollo y evaluacién del curriculum y, mas con- cretamente, la accién directa en las aulas suelen consumir demasiado tiempo en de- trimento de otros trabajos que habitualmente se asignan a los diferentes equipos y unidades. No conviene pues «inflar» la estructura con elementos accesorios o pura- mente decorativos. En muchos centros de educacién infantil y primaria pequenos sera suficiente la EMO y tal vez no sea necesario afiadir ningun otro elemento ya que resulta suficien- te para dar una respuesta adecuada a las necesidades del centro. Excepto las tareas docentes, todas las demas pueden concentrase en una sola unidad: el claustro 0 equi- po de profesores y profesoras que no es preciso fragmentar en elementos 0 unidades menores. Para resolver la segunda cuestién: Zcudles?, 0 gqué elementos son los mas ade- cuados para cada caso particular? es preciso realizar previamente un analisis que pro- porcione respuestas a estas tres cuestiones: + €Qué tareas deben desarrollarse en el centro, y cual es su naturaleza? + éCual es el tiempo real disponible para que los elementos de la estructura actuen?: + éExisten otras soluciones organizativas mejores que las que conocemos? Profundicemos algo mas sobre la primera de ellas. Conviene evitar un error frecuente que consiste en definir primero la estructura: es decir, se determinan los Srganos, equipos, comisiones... y posteriormente se intenta epensar» qué es lo que podrian hacer para asignarles la tarea. Dicho de otra manera: se hacen las cosas al reves. El primer paso no deberia ser decidir qué equipos o unidades creamos 0 pone- mos en marcha (a veces la dinica referencia que se utiliza para ello es el modelo de otro centro o bien otros modelos estandarizados que aparecen en manuales 0 en los reglamentos de la administracién educativa), sino identificar las tareas y funciones que son indispensables para conseguir los objetivos del centro. Una vez estén claras las tareas y funciones si que podrd pasarse a determinar las unidades o equipos que se crean necesarios para ejecutarlas. Habra que decidir también, en su caso, si las tareas de orden curricular se asig- nan a los equipos de ciclo o a los departamentos/seminarios, 0 a los equipos de nivel, a comisiones especificas. 0 bien, si se determina que todas estas unidades inter- vengan en esas tareas habrd que establecer cémo, en qué aspectos coneretos y en qué grado. Lo mismo podriamos decir de las tareas organizativas y de gobierno, en general: las asume un s6lo elemento en su totalidad?, las asumen varios elemen- tos? Conviene tener presentes los limites para evitar la duplicacion de esfuerzos y la descoordinacién. Para determinar la estructura mas adecuada de cada centro sugerimos que se haga a partir del andlisis del funcionamiento de la estructura ya existente. Aunque sea insatisfactoria siempre habra en ella aspectos que merezca la pena conservar. El andlisis y la reflexidn sobre la practica profesional realizados en equipo, el in | 28tercambio de experiencias con otros centros y una formacién permanente del profe- sorado adecuadas ayudardn a encontrar pautas organizativas diferentes, probable mente mas econdmicas y eficaces. Si se tiene una respuesta clara a las tres cuestiones precedentes pueden empe- zarse a determinar los elementos que formaran la estructura del centro. En el cuadro 5 se sugiere un indice. No pretende ser el modelo al que habria que aproximarse sino un instrumento que recoge una panoramica de elementos posibles a los que podrian afadirse otros. Cuadro 5, indice-guia para determinar la estructura organizativa 1, ORGANOS DE GOBIERNO 3 SERVICIOS, Unipersonales Colegiados = Comedor + Transporte 2 prey cae . + Administraei6n + Vicedireecién + Consejo escolar "Residencia + Secretaria = Aeanilea Sefer) + Mantenimiento + Jefatura de estudios] de cooperativstas Ete 2, EQUIPOS DE PROFESORES Y PROFESORAS «= Departamentos/seminarios - Divisiones += De ciclo «De nivel += Comisiones += Ete 4, CARGOS DE COORDINACION Y DIRECCION DE LOS EQUIPOS En este apartado se recogerian las personas coordinadoras de las unidades del apartado anterior (jefe de seminario, coordinador de Ciclo, responsable de secretaria, + Asociacion de padres + Asociacién de alumnos + Asamblea general «Padres y madres delegados 5. ORGANOS DE PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD ESCOLAR + Comisiones mixtas de curso + Alumnos delegados, + Asamblea de delegados de curso Ete 24Cémo comunicar la estructura? La estructura debe ser conocida por los miembros de la comunidad educativa. Tal vez el mejor conocimiento es aquel que se obtiene participando activamente en la creacién de la propia estructura. El conocimiento facilita una mejor comprension de la organizacién, sirve de ayuda para analizar el trabajo de cada miembro y rela~ cionarlo con el de los demas y proporciona criterios para evaluar su funcionamiento de manera mas eficaz y rigurosa. La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras. Puede hacerse mediante una representacién grafica: un organigrama; o bien median te un manual de funciones, o de forma mixta a través de cuadros lineales de res- ponsabilidades. En cualquier caso seria conveniente recogerla en un apartado del PEC. Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa se asemeja mas a un manual de funciones. E! sistema que sugerimos es sencillo y completo a la vez y ha servido de referencia para multiples centros escolares. Consiste en seguir los si- guientes tres pasos: 1. Identificar cada elemento. 2. Identificar sus componentes, si los tiene. 3. Enumerar sus funciones. Puede afiadirse, en su caso, un cuarto paso: «Indicar su dependencia organicay. Veamos dos ejemplos. = Sise trata de un elemento cuya composicién y funciones estan reguladas le- gislativamente, el claustro, por ejemplo. Los tres primeros pasos deberian ejecutarse y recogerse por escrito siguien- do las especificaciones de la norma legal. No obstante, podrian afiadirse otras funciones propias de cada contexto escolar concreto, Supongamos que en el municipio o en el distrito municipal exista un organo de partici- pacién en el que estan representados los centros escolares de la zona. Po~ dria afiadirse a las funciones que las leyes atribuyen al claustro otra que se~ fialase «n) Elegir a la persona representante de nuestro centro en el Comi- té "X" del distrito/municipio». = Sise trata de un elemento cuya composicién y funciones no estan regula~ das legislativamente, los equipos de ciclo, por ejemplo. En el caso de un equipo de ciclo medio, en el 2+ paso se podrian determinar mas libremente sus componentes especificando: «Forman parte del equipo de ciclo medio los tutores y tutoras de los grupos de alumnos y alumnas de tercer y cuarto aio de escolarizacion, ef docente de educacién especial y el orientador», por ejemplo. De la misma maneta, las funciones que desarrollaria ese equipo (paso 34) se determinarian también libremente segiin las decisiones propias que se hubiesen tomado en el cen- tro. Se podria especificar, finalmente, la dependencia organica de cada elemen- to en el caso de que fuese necesario, especialmente en centros grandes en tama iio. 30estructura de una organizacién necesita formalizarse. El reglamento de régimen interno Creemos que la estructura quedaria bien recogida y reflejada en algun instru- mento de apoyo a la gestidn (sugerimos el PEC) si se siguen los pasos que hemos in- dicado. Ahora bien, para que esa estructura funcione es necesario que se fijen una serie de reglas, normas y procedimientos sin los cuales los elementos de la estructu- ra no son operativos. El reglamento de regimen interno (RRI) es el instrumento que recoge la dimen- sin formalizadora de la estructura del centro escolar. Es decir, el conjunto de reglas, normas y procedimientos que el propio centro escolar crea para posibilitar que su es- tructura funcione. Sugerimos que el RRI acompajie al PEC o al instrumento en que se recogié la estructura a manera de anexo 0 apéndice. éPor dénde cortamos? El contenido del PEC, una cuestién discrecional Tal como hemos explicado, resulta conveniente que los centros escolares cons- truyan sus respuestas en relacidn a los principios y convicciones que asumen, a las intenciones que pretenden, a las formas organizativas que hardn posibles aquellos propésitos y a las normas que regularan la vida interna de la institucién Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comunica las seitas de iden- tidad, los objetivos generales y los elementos de la estructura organizativa explici- tando las funciones que desarrollan. También deciamos que parece pertinente reco ger las reglas y procedimientos que regulan el funcionamiento de la estructura en un reglamento (un reglamento suele recoger siempre normas, no funciones). Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido del PEC recoja nica mente los principios y convicciones (sefias de identidad) y los objetivos generales. El RRI, también en algunos contextos denominado reglamento organico de centro (ROO), recogeria los elementos de la estructura, sus componentes, sus funciones y las reglas, normas y procedimientos que regulan la vida del centro. Como puede verse, Cuadro 6, Alternativas para recoger y comunicar el contenido del PEC + Principios y convieciones f « Principios y conviceiones fi + Objetivos generales i + Objetivos generales : «+ Elementos de la estructura © ~ Componentes ~ Funciones, + Elementos dela estructura ~ vcr ~ Componentes + Reglas, normas y procedimientos [IM - Funciones: «= Reglas, normas y procedimientos nldeterminar los apartados y el contenido del PEC es una cuestién discrecional: «cor- tam el contenido del PEC mas arriba o mas abajo, tal como se indica el Cuadro 6. ca- rece de relevancia. Lo verdaderamente importante es dotarse de todas esas pautas, acuerdos y principios, llegar a establecerlos. Determinar dénde se colocan: si en un apartado u otro, en un documento u otro, es una decisidn arbitraria y puramente formal que no deberia preocuparnos. 223 Los procesos de elaboracion del PEC La elaboracién del PEC debe corresponder a los diferentes estamentos de la co- munidad escolar. La participacién de todos ellos en una accion mancomunada es el fundamento para que el instrumento refleje posturas consensuadas y asumidas cons- cientemente. Estudiantes, sus padres y madres, el profesorado y el personal de admi- nistracién y de servicios proporcionardn en cada caso sus aportaciones en funcién de sus capacidades y competencias. No obstante, criterios puramente practicos sugieren que deberian ser los ensefiantes quienes asumiesen el mayor protagonismo dada su mayor presencia y vinculacién al centro. Por otra parte, una implicacién alta en los, procesos de elaboracién de acuerdos sera siempre la mejor estrategia para garanti- zar un compromiso con el cumplimiento de los mismos. Los procedimientos de elaboracién pueden ser diversos. Elegir uno u otro de- pender4, entre otras razones, del grado de cohesién que exista entre los profesores y profesoras del centro; de su de formacian, del habito que tengan de trabajar en equi~ po; del modo en que se desarrollen habitualmente los procesos de participacion de los padres, las madres y los estudiantes; del tamaiio de la institucién y, en fin, de otros muchos factores entre los que la propia cultura del centro es un elemento de- cisivo. Itinerarios Tres caminos generales pueden identificarse para la elaboracién del PEC. Cada uno de ellos responde a un planteamiento diferente y es susceptible de modificacio- nes y adaptaciones en funcidn de circunstancias y contextos particulares. 1. El planteamiento deductivo. Supone orientar inicialmente el proceso de construecién de acuerdos buscando la definicidn institucional del centro (notas de identidad o principios) para, a partir de ella, derivar la expresién de propésitos (for~ mulacién de objetivos). Las notas de identidad y los objetivos condicionaran y suge- rirdn, a su vez, una determinada estructura organizativa y la formalizacién a través de normas y procedimientos reglamentarios. Una vez elaborado el PEC a través de ese trayecto, se tendria el marco de refe- rencia para orientar la toma de decisiones curriculares: proyecto curricular de cen- 3tro, programaciones de aula y los diferentes planes especificos que se desarrollen en el centro. Este procedimiento, de caracter racionalista, no deberia interpretarse desde una perspectiva excesivamente nomotética ni como un conjunto de algoritmos s6- lidamente estructurados o demasiado rigidos e invariables. Multiples experiencias nos demuestran que numerosos centros de tipologia diversa han seguido este plan- teamiento con éxito aplicandolo de manera flexible. Veamos un ejemplo. Supongamos que en un establecimiento escolar se est’ elaborando el PEC siguiendo un itinerario deductivo. Asi, han definido la siguiente sefia de identidad relativa a la coeducacion. De acuerdo con los principios de iqualdad de derechos y de no diseriminacién que ins- piran la actividad educativa en ef centro, la ensefianza que proporcionamos a chicos y chicas es igual y se desarrolla en un marco de coeducacién. A partir de ella tratarian de inspirar la formulacion de alguno o algunos de los objetivos generales. También partirian de considerar aquella sefia de identidad para determinar consecuencias para la estructura organizativa y para la planificacion y ejecucién del curriculo en el aula, Estos podrian ser los resultados: OBIETIVO)S + Desarrollar una accién educativa respetuosa con la diversidad de sexos, razas,creencias, capa cidades y ritmos de aprendizaje con una atencion especial a los grupos mas desfavorecidos por {os prejuicios y os estereatipos sociales ‘CONSECUENCIAS EN LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y EN LA PLANIFICACION Y EJECUCION DEL CURRICULO EN EL AULA + Procurar, en la medida de lo posible, la constitucién de grupos de trabajo y de comisiones mix- tas entre profesores y profesoras. « Emplear materiales de uso didéctico que no discriminen por razon del sex. « Velar porque en los agrupamientos esponténeos del alumnado no prevalezcan y se reiteren los grupos de un solo sexo. + Desarrollar el curriculum de educacion fisica en grupos mixtos de estudiantes, + Ete 2. El planteamiento inductivo, Frecuentemente en los centros educativos se es~ tablecen acuerdos sobre aspectos muy concretos y en dmbitos a veces reducidos: en los equipos de ciclo, departamentos, seminarios, comisiones, etc. Se trata de respues- tas relativas a decisiones curriculares, organizativas 0 normativas que van tomando- se para responder parcialmente a las necesidades del centro y de sus alumnos y alum- nas; conformidades que se van construyendo a lo largo del tiempo. Que un equipo de ensefiantes se ponga de acuerdo sobre el tipo de materiales de uso didactico que van a emplear, 0 acerca de los criterios para la elaboracién del horario o sobre las pautas | 34que deben regular la convivencia durante las circulaciones de los alumnos y alumnas por los pasillos son ejemplos de estos hechos habituales y necesarios. Se puede llegar ala elaboracién del PEC a partir de esos acuerdos parciales para, sucesivamente, inferir de ellos, otros acuerdos 0 principios de ambito general. Consi- deremos, por ejemplo, los siguientes enunciados normativos reguladores de la convi- vencia extraidos del reglamento de un centro: «Los equipos de estudiantes que eubren los servicios de ambientacién, mantenimiento y conser- vvacién de las zonas de uso comiin tendrén siempre una composicién mixta, de acuerdo con la proparcién de chicos y chicas de cada grupo-clase « Durante la utilizacin del patio en los recreos se velard por que la ocupacién de fos espacios - en funcién de los juegos y deportes habituales- no discrimine frecuentemente al alumnado de uno u otro sexo. No resultaria muy dificil, a partir de esas normas, colegir algun acuerdo en re- lacién a la formulacién de alguno de los objetivos generales del centro; de ellas tam- bién podrian derivarse consecuencias que afectasen a las funciones del departamen- to de orientacion, por ejemplo (se recogerdn en el apartado Estructura organizativa del PEC); 0 bien, llegar, a partir de aque! enunciado normativo, a la identificacion y asuncién de una nota de identidad determinada. ‘Analicemos otro ejemplo En un centro escolar esta desarrollando un proceso de diagnosis para elaborar su PEC. Analizando actuaciones y evidencias se concluye que en el centro estin asu- midas y son muy frecuentes estas practicas: + Favorecer que los alumnos y alumnas organicen actividades (celebraciones, certémenes, conmemoraciones..) de forma auténoma, + Velar continuamente por la atencién a la conservacién y mantenimiento del medio fisico, y del mobiliario escolar. + Considerar las opiniones de los demas sin desmerecerlas. + Cumplir las normas que regulan la convivencia en el centro. + Los alumnos y alumnas eligen entre varias alternativas cuando se les pre- sentan tareas o situaciones de aula. + Los alumnos y alumnas expresan sus inquietudes elevando demandas al pro- fesorado. Seguro que en ese centro no resultaria inadecuado formular una sefta de iden- tidad relativa a la asuncién de los valores libertad y respeto. Esa sefia de identidad se habria construido siguiendo un procedimiento inductivo. 3. Hacia el PEC a través de los planes especificos Constituye otra forma de construir el proyecto que pone el acento en la accién y en la realizacién de acciones planificadas que se ejecutan a corto y medio plazo. Consiste en determinar, de antemano, una imagen-objetivo del centro. Dicho de otra manera, se trata de esbozar, en comiin, una idea de centro escolar deseable, una re- 35presentacién a la que se tiende y pretende alcanzar, configurada mediante un con- junto de rasgos que caracterizarian a la institucion en un periado que se sitiia en el horizonte del medio y largo plazo. Supongamos el caso de un establecimiento escolar en el que los miiltiples fac- tores que estan concurriendo: los resultados de la diagnosis interna del centro, las convieciones mayoritarias de los ensefiantes, la presién social, los cambios normati- vos y las reformas educativas, 0 el afan por ofrecer un servicio mas pertinente, ayu- dan a configurar una resultante en forma de centro escolar que se ve a si mismo en el futuro como una institucién que + Debe cambiar su estructura y funcionamiento porque se esta transforman- do (est pasando de ser un centro para alumnos de 4a 14 afios a otro de 4 a 12; 0 de 15 a 18 que camina hacia el 12 a 18). + Muestra de forma evidente que en ella se asumen cada vez mas y con mayor conviccién los principios de respeto, atencién a la diversidad, coeducacién y participacién de la comunidad educativa en la gestin del establecimiento. + Desarrolla habitualmente acciones en las que la proyeccién al exterior y el contacto y la colaboracién con otras instituciones estan presentes. + Pretende completar y mejorar sus servicios de apoyo (biblioteca escolar, atencién psicopedagégica, comedor, transporte.) Los resultados de la diagnosis, las evidencias y las practicas educativas pueden constituir una plataforma de impulso hacia el recorrido como sefiala el Cuadro 7; en cierta medida ordenado, planificado en sus grandes rasgos que permita progresiva- mente, mediante el desarrollo de planes especificos sucesivos acercarse a la imagen- objetivo que se vislumbré. Esos planes especificos podrian ser de correccién (buscando rectificar algun funcionamiento deficiente o evitar efectos no deseados); de mantenimiento (tratan- do de profundizar y perfeccionar practicas educativas satisfactorias y exitosas) o de Cuadro 7. Resultados de la diagnosis interna del centro, NUEVA DIAGNOSIS DIAGNOSIS INIGAL 36innovacién (a través de acciones planificadas intencionalmente con el fin de promo ver mejoras 0 prictica educativas nuevas). Asi, prosiguiendo con el ejemplo de la grafica, los planes especificos podrian ser: PEL + Revisar y mejorar el funcionamiento de la biblioteca escolar eon el fin de prepararia para las nuevas necesidades curriculares. Pee + Capacitar al profesorado para la accién tutorial con alumnos y alumnas de edades a las que no se estaba acostumbrado, Pes + Establecer acciones especificas de colaboracién con otras centros de la zona, con el fin de coordinar y mejorar el paso de los estudiantes de la etapa primaria ala secundaria, 4, El planteamiento concurrente Una vez iniciado el proceso de elaboracion del PEC resultara dificil seguir es- tricta y linealmente sélo uno de los tres modelos anteriores. En la realidad no exis- ten procesos de elaboracién del PEC mediante itinerarios «puros». En la practica se seguira siempre un camino en el que concurren acciones de- ductivas e inductivas y a través de planes especificos de accién. Asi, por ejemplo, lle gar a acordar una determinada postura sobre el papel de los alumnos y de los padres y madres en los procesos participativos puede hacerse a través de procesos distintos pero compatibles. Se puede enunciar a priori la asuncién del principio general (la participacién) para derivar de él las consecuencias organizativas y curriculares. Pero ‘también, de forma simulténea, puede iniciarse e! proceso analizando cuales son las actuaciones coneretas que ya se estin desarrollando en el centro en relacién al tema, para, a partir de ellas, establecer los principios generales, 0, también, desarrollar un plan especifico que tenga como objetivo potenciar la creacién y el desarrollo de las organizaciones estudiantiles del establecimiento. Las fases Como cualquier otro proceso que implique innovacién y mejora, la elaboracion de un PEC se puede ordenar en una secuencia de acciones parecida a la que sugeri- mos en el Cuadro 8. Multiples evidencias nos ensefian que los centros escolares que trataron de ¢laborar su proyecto empezando por la tercera fase, es decir, poniéndose a cons- truir acuerdos con premura (habitualmente a causa de un desmesurado entusias~ 7Cuadro 8. Fases de elaboracidn del PEC 2 “GAGNON S ~ Motivacién . Construccién Justificacién > Planificaciin -® de los > Aprobacién > —Difusién acuerdos mo 0 como consecuencia de presiones administrativas externas) frecuentemente fracasaron en el intento: los proyectos se abandonaron o se convirtieron en meras copias. 0 bien, dicho de otra manera, en los establecimientos escolares en los que la elaboracién del PEC fracasa, las causas mas frecuentes del infortunio suelen ser que no se presté la debida atencién 0 no se consideraron las dos fases anteriores. La fase de motivacién, sensibilizacién y justificacion Elaborar un PEC supone iniciar un proceso en el que probablemente haya que vencer resistencias a los cambios. Las personas que tengan que elaborarlo no lo haran necesariamente porque lo pida la superioridad -o podrian hacerlo con desgana- sino porque vean en ello una utilidad para su trabajo. En esta fase, a la que, por otra parte, deberd recurrirse de nuevo en momentos posteriores durante el proceso de elabora- cidn, es muy importante promover procesos informativos de todo tipo y es un requi- sito fundamental si se quieren vencer las resistencias de algunas personas, cuando existan Para desarrollar esta primera fase se podrian utilizar instrumentos de apoyo como el que aparece en el Cuadro 9 (Antuinez, 1993). La fase de planificacion La elaboracién de un PEC, al igual que cualquier otro proyecto que suponga in- novacién o mejora necesita disponer de una herramienta flexible, orientativa que sirva de pauta para quiar la accion. Se trata de dotarnos de un instrumento que nos ayude a conocer en qué fase estamos, qué tramo hemos recorrido y cual nos falta por recorrer y no para obligarnos a conducir el proceso en funcién de un plan determi nista, inflexible y cerrado. Resulta muy eficaz disefiar un pequefto plan de trabajo que oriente y guie los procesos de elaboracién del proyecto. Para ello habré que considerar y analizar los recursos disponibles: personas, recursos materiales y recursos funcionales ~especial- mente el tiempo con el que contamos y la formacién que posen las personas que van 38Cuadro 9. Guia para desarrollar actuaciones durante la elaboracidn de un PEC en la fase de motivacién, sensibilizacion y justificacion PROPOSITO GENERAL Reforzar € intensificar los procesos de informacién entre el profesorado y con los demas miembros de la comunidad educativa, ‘OBJETIVOS + Que el profesorado conozea en qué consiste un PEC y las razones que lo jutifican. + Que el profesorado comprendia los porqués de la elaboracién y aplicacién de un PEC. Que el profesorado encuentre una respuesta convincente y clara a las preguntas: qué se espera de mi en este proceso? y {qué puedo esperar yo de las personas que me proponen participar en él? + Que el profesorado acepte su implicacién desde una postura de compromiso con el grupo y con la insttucion, + Que los objetivos 1 y 2 sean alcanzados por otros miembros de la comunidad educativa (estudiantes, padres y madres..)en los ambitos y competencias que les som propios. POSIBLES ACCIONES + Diseusién respecto a la necesidad de hacer el PEC en las reuniones de los equipos (de cielo, de departamento, de seminario.) a partir de pautas, ejemplos o documentos coneretos + Discusidn respecto a la necesidad de hacer el PEC en las reuniones de claustro después de haber hecho breves lecturas personales bien seleccionadas en relacin al tema, + Conocimiento y andlisis de PEC elaborados en otros centros educativos de tipologia similar. + Asistencia a actividades de formacion permanente en las que se trate el tema, + Realizacién de visitas a otros centros que tienen y aplican su proyecto. + Realizacién de sesiones de trabajo en el propio centro orientadas por una persona especalisa. + Realizacién de sesiones de trabajo en el propio centro apoyadas por profesores de otros centras donde tienen y apican el PEC. + Aeciones de apoyo y aliento por parte de los servicios de la administracién educativa, 3 pecialmente del de inspeccién. + Comuiicacidn e informaciones especifica @ los alumnas y alumnas, en su caso (junta de delegados, asambleas de aula). + Comunicacin a los padres y madres del consejo escolar, ala junta directiva de la APA y a los padres y madres delegados de curso, en su caso (asambleas, reuniones, entrevstas, re- vista escolar... a colaborar-. A menudo los resultados de este andlisis nos proporcionarsn informa- ciones ttiles acerca de si los recursos disponibles son adecuados y suficientes para lo que nos proponemos. Seria conveniente especificar en el plan de trabajo el conjunto de acciones 0 29tapas en las que se quiere secuenciar el proceso; la asignacién de tiempos para cada una de ellas, la identificacién de las personas, equipos u érganos que intervienen en cada accién y quién 0 quiénes son los responsables de cada una, Planificar y desarrollar la construccién de un PEC supone adoptar un conjunto de decisiones que deben ser el resultado de un continuo proceso de andlisis. El plan de trabajo que guie esa construccién servira mejor para su finalidad en la medida que sea coherente con algunos principios y requisitos, a saber: . La planificacién debe realizarse en comin. Implicar en la planificacién a las personas que mas adelante deberdn trabajar para conseguir los objetivos que se pretenden es la mejor estrategia para involucrarlos en la correspon- sabilidad de la tarea. Por otra parte, de esta forma, se posibilita un conoci- miento mayor de los propésitos y del funcionamiento general de la institu- cin, Cada persona puede ver asi mucho mejor cual es su trabajo, el lugar que ocupa en el conjunto de las tareas generales y la importancia de desa- rrollarlo correctamente ya que implica consecuencias para el trabajo de los demas. «La planificacién debe estar orientada por un enfoque equilibrado. Es nece- sario concebirla armonizando el peso de las magnitudes de racionalidad, de- terminismo y unidireccionalidad con las dosis propias de planteamientos planificadores mas emergentes, adaptativos y flexibles. + Admitir la posibilidad del error. Los centros educativos, por su naturaleza y caracteristicas no pueden planificar y desarrollar sus directrices sin asumir ciertos margenes de error. La incertidumbre estard, pues, siempre presente. «La planificacién debe estar orientada en funcidn de las necesidades de los alumnos y las alumnas. Cualquier acci6n planificadora en el ambito de la educacién escolar se justifica porque pretende coadyuvar a la mejor reali- zacién de las actividades centrales de la organizacién. Los alumnos y alum- nas son la raz6n de ser de los centros educativos. Ellos son quienes marcan las prioridades del proceso planificador e! cual debe tratar de ayudar a de~ sarrollar una educacién escolar que garantice la igualdad de oportunidades para todos. La accién de planificar debe concebirse, en consecuencia, como un medio, y no como un fin en si misma, Analicemos un ejemplo. En el cuadro 10 recogemos el plan de trabajo para ela- borar el PEC de un centro escolar de primaria que tiene 24 profesores y profesoras, los cuales: + Trabajan habitualmente mediante equipos de ciclo. + Dedican a la elaboracién del PEC dos horas cada semana. + Pretenden elaborar un PEC juiciosamente eludiendo las prisas y las presio- nes administrativas externas, €Qué le parece ese plan de trabajo? Considere su experiencia y trate de responder segin esté ‘ono de acuerdo con las afirmaciones siguientes. Utilice esta escala de cinco grados:TA 1D Totalmente de acuerdo Totalmente en desacuerdo a -a a A 1D 1. Dedicando dos horas cada semana a la elaboracién del PEC este plan de trabajo es inviable: plantea demasiadas acciones Q-o-a-0-0 2. La planificacién, en la practica, sueleservir de muy poco De hecho, lo que luego se hace apenas tiene que ver con las previsiones que se hicieron, Q-O-0--0-0 3. Nov, | Jefe de estudios 8, Recogida de la encuesta a las familias. 2 Die. | Jefe de estudios 9, Elaboracién de las conclusiones de la encuesta. 4 + Ene, | Coordinadar CC 10, Anilisis de documentos internos(actas de claustro, pro- | 4° * Feb, | Coordinador CC yectos de centro anteriores, reglamento..). 11, Elaboracién de conclusiones de los documentos internos | 4° * Mar. | Coordinador CC analizados. 12, Cumplimentacin del cuestionario de andlisis y auto- | 4 * Mar. | Jefe de estudios evaluacin del centro (por equipos de discusion), 13, Elaboracidn de conclusiones del cuestionario de andl ¥yautoevaluacién del centro elaboradas 4 + Abr. | Coordinador oC a2‘AcCIONES TEMPORALZACON RESPONSABLEIS 14. Elaboracién del primer borradoriguién para la discusién sobre sefas de identidad. 15. Recogida de enmiendas y aportaciones sobre el primer Coordinadar CC borradorfguidn para la discusién sobre sefas de identidad recogidas. 16. Incorporacin al PEC de lasses de identidad consen- Coordinador CC suadas La diagnosis Es conveniente que la fase de sensibilizacién/motivaciénjjustificacién y la de planificacién se desarrollen simultaneamente con las acciones de diagnosis inicial. Mediante esas actuaciones diagnésticas ya, de hecho, se esta comenzando la cons- truccién propiamente dicha del PEC. Esa diagnosis constituye lo que solemos deno- minar analisis del contexto que consistira en identificar y examinar datos, informa- ciones y evidencias relativas a: + El funcionamiento det centro (mediante un enfoque de evaluacién forma tiva interna). + Elconocimiento del marco legal y reglamentario por el que se regula el es- tablecimiento. + El entorno social y cultural en el que esta inmerso y del que forma parte, Elaborar la diagnosis y, sobre todo, los resultados que se obtengan puede ser- vir ademas como elemento motivador que refuerce la fase primera (Cuadro 11). Cuadro 11. Fase de diagnosis y andlisis del contexto CCARACTERISTICAS DEL CENTRO DIAGNOSIS a ENTORNO SOCIAL ¥ CULTURAL MARCO LEGAL Y REGLAMENTARIORespecto a las caracteristicas del centro La diagnosis tratard de identificar hechos, acciones, logros, puntos «fuertes» y debiles» relativos a la organizacién y el funcionamiento de la institucién. En suma, conocer de donde partimos y, sobre todo, tratar de identificar las causas de las pric- ticas insatisfactorias 0 de los efectos no deseados con el fin de vislumbrar y trazar nuevas metas de desarrollo y mejora. En relacidn a este propésito puede sugerirse, entre otras muchas, la pauta de trabajo que se recoge a continuacién. Respecto al marco legal y reglamentario A menudo la legislacién que afecta a los centros educativos condiciona deter- minados aspectos de su funcionamiento. Al elaborar proyectos y planes de actuacién merece la pena considerar la normativa existente, no con el propésito de atarse ciega y rigidamente a ella sino para evaluar las areas de libertad que permite. Analizar los preceptos legales que afectan directamente a la institucidn servira para: ALTERNATIVAS ‘A. Aplicacén de instrumentos de evaluacin formativa interna y dscusion en comiin dels resultados, B. Alternativa »Av con adaptaciones de los instrumento a situaciones escolares coneretas y mo- dlficacién de los item. €.Elaboracién de pautas de andlisis propias,construidas en el centro, que se refieran, entre otros, a los indicadores siguientes: 1. Direetricesinstitucionales implicitas 0 explicit (PEC, PCC, reglamento interno... 1.1. Existencia y grado de desarrollo 112, Grado de aplicacin. 1.3, Grado de conocimiento por parte de los miembros de la comunidad escolar 1.3, Valor de actualidad de su contenido, 2. Organizacion del profesorado, 3. Organizacin de los alumnos y alumnas. 4, Funcionamiento de los érganos de gobierno. 5. Funcionamiento de los servicios. 6. Ambiente y clima, 7. Participacin, 8. Retaciones con el entorno. 8.1, Con otros centros educativos 8.2, Con las diversas administraciones. 8.3, Con organismas, entidades culturales, sociales, ete. 8.4, Con empresas, mundo labora, ete. 85. Ete. D. Analisis de causas+ Conocer en todo momento cuales son los margenes de autonomia en los que podemos movernos al elaborar el PEC y evitar asi los errores adminis- trativos y formales. « Disponer de una informacién precisa para saber interpretar las normas, ana~ lizarlas en relacién a las caracteristicas de nuestro contexto de actuacién y de las necesidades reales de nuestros alumnos y alumnas, + Reivindicar, con conocimiento de causa, nuevos marcos normativos mas adecuados, menos uniformadores, mas flexibles y, por lo tanto, mas justos. Las normas y preceptos legales, como deciamos, a menudo afectan muy direc- tamente a cuestiones generales (la opcién confesional, el uso de la lengua-base de ensefianza y aprendizaje, la composicién y las competencias de los érganos de go- bierno..). También pueden influir, a veces de forma detallista y cicatera, en otros acuerdos que atafien a decisiones didacticas u organizativas: los criterios de adscrip- cidn del profesorado a asignaturas 0 gruposfclase; el horario o la jornada escolar; las competencias de los equipos de profesores y profesoras (de ciclo, seminarios, depar- tamentos), o los eriterios para establecer el agrupamiento 0 promocién de los estu- diantes. La diagnosis que considera los marcos normativos permitird, finalmente, ayu- darnos a conocer cual es la posibilidad y alcance de nuestros acuerdos y decisiones y evaluar el coste que pueden tener unos y otras. Respecto al entorno social y cultural La diagnosis en la elaboracién del PEC deberia considerar las caracteristicas de la zona, barrio o municipio en el que esta situada la institucidn escolar, con el fin de conseguir plantear una propuesta educativa mas acorde. Se trata de tener en cuen- ta esas caracteristicas con el fin de desarrollar una accién educativa realista pero que, a la vez, trata de transformar aquella realidad a través de un compromiso con los va- lores de equidad, respeto, justicia, libertad, dignidad y solidaridad. No se trata, pues, de efectuar estudios sociolégicos eruditos y prolijos en deta~ lies sino de conocer, mediante un proceso ordenado y sistematico, datos e informa~ ciones que, a menudo, no nos los proporciona la simple observacién asistematica 0 las conversaciones informales con nuestros colegas ensefiantes. Utilizar otras fuentes (los estudiantes, sus padres y madres, los servicios sociales del barrio o el mapa esco- lar del |, y otros instrumentos menos habituales (por ejemplo: cuestionarios) ‘nos permitirin disponer de un panorama del centro menos intuitivo pero mas com- pleto que nos ayudar a entender mejor qué pasa en él y por qué y elaborar asi pro- puestas menos ingenuas, ut Dos sugerencias queremos plantear para quienes se dispongan a realizar su diagnosis. La primera tiene que ver con el uso de los datos que pueden obtenerse de tuna prospeccidn sobre las caracteristicas sociales y culturales del barrio, zona o mu- nicipio. La segunda, se refiere a las cautelas que habria que tener cuando se pide a los miembros de la comunidad escolar que respondan a un cuestionario en el que les pedimos informaciones para que nos ayuden a conocernos mejor y, como conse- cuencia, a proponer un PEC mas adecuado. 45 |Ejemplo 1 La comisién de coordinacién para la elaboracién del PEC, después de analizar las caracteristicas sociales y culturales del entorno en el que se halla el centro, escri~ bbe un breve informe en el que aparece lo que concretamos a continuacién. En cuanto alas familias de nuestros alumnos y aluronas + E1S6% de fos padres y el 455 de las madres estan ocupads laboralmente en pequefos talleres textiles, de calzado y de marroquinera, la mayoria de seconomia sumergidar + Un 1609 de los varones y un 104% de las mujeres se dedica a tareas agricolas y ganaderas (pe- queios propietarios y trabajadores por cuenta ajena) «£1198 de los hombres y el 1206 de las mujeres trabaja en el pequefio comercio + Un 300% de fas madres de nuestros alumnos y alumnas dicen desarrollar tareas domésticas. + Aperas existe paro entre los padres de nuestros alumnos y alumnas. Los intereses culturales de las familia son escasos. La partcipacién en agrupaciones y colec- tivos culturales es minima Muy pocas personas acuden esponténeamente a recibir informacin sobre el funcionamiento del centro la marcha de sus hijos. Tampoco responden con prontitud y diligencia cuando som re- queridos para las asambleas de la APA o para entrevistarse con los tutoresy tutoras. Esa descripcién de hechos de poco servira si, a continuacién, no se elaboran unas conclusiones y, sobre todo, si no se se obtienen inferencias o consecuencias para la elaboracion del PEC. Probablemente, algunos de los datos anteriores puedan servir para inspirar ob- Jetivos generales de centro como éstos: + Proporcionar a nuestros alumnos y alumnas una adecuada orientacién per- sonal, escolar con arreglo a sus capacidades y una orientacién profesional que trate de ampliar el limitado horizonte laboral que ofrece nuestro mu- nicipio. + Implicar a los padres y las madres en los procesos de gestién del centro me- diante la potenciacién y dinamizacién de sus agrupaciones y asociaciones, cl uso de procedimientos y sistemas de informacién agiles y eficaces y la in= cidencia en su formacién permanente mediante planes y actividades espe- cificos. La diagnosis, pues, no tiene como objeto describir hechos o dar fe de datos y acontecimientos sino que debe servir para sacar conclusiones de ellos que puedan ser de utilidad a la hora de elaborar los apartados del PEC. Ejemplo 2 En el claustro de un centro escolar de ensefianza no universitaria se esta tra- tando de elaborar el PEC. Se ha creido conveniente solicitar informacidn a las fami- lias de los alumnos y alumnas con el fin de conocer sus opiniones y también el con- texto sociofamiliar de forma mas precisa para elaborar asi una propuesta educativa | 46ms adecuada y pertinente. Concretamente se ha decidido que se pasar un cuestio- nario a cada familia En casos como éste, y con el fin de evitar esfuerzos improductivos y enfoques err6neos, al elaborar y aplicar un cuestionario conviene considerar los requisitos y observaciones siguientes: a) La recogida y andlisis de datos «sociolégicos» de los estudiantes y de sus fa~ milias tiene como objetivo inferir consecuencias para la elaboracién de los proyectos y no otros propdsitos. Consecuentemente: + Elandlisis del contexto es un medio, no un fin en si mismo, Por tanto de- beria huirse de estudios farragosos a partir de considerar pormenores in- necesarios o tratamientos interminables de datos cuantitativos. La ob- tencién y uso de informaciones no pertinentes 0 que no permitan obte- ner inferencias directas para elaborar el PEC suele ser un ejercicio poco productivo que Gnicamente sirve para incrementar el volumen de datos por manejar. «No deberian recogerse datos o informaciones que son irrelevantes. Saber el porcentaje de nifios y nifias eno deseados» por sus padres y madres, 0 «donde suelen pasar las vacaciones» mayoritariamente las familias de nuestros alumnos y alumnas no parecen ser informaciones de influencia decisiva en el proyecto que pretendemos elaborar. Seguramente si sern datos importantes para otros efectos. + Deberia evitar solicitarse a las familias informaciones que ya se posee el centro, 0 que se supone que todo centro bien organizado pose. Pregun- tar a las familias por enésima vez cudntos hijos tienen, o el lugar de na~ cimiento de cada uno de ellos podrian ser ejemplos de una deficiente ad- ministracion del centro y motivo de cierto rechazo por parte de la perso- na encuestada (seguro que ya proporcioné esos datos al centro con anterioridad). b) La informacién que proporciona una encuesta deberia ser para completar y contrastar la que ya se posee a partir de la experiencia y el conocimiento que tienen los profesores y profesoras de sus alumnos y alumnas, del centro y de la zona en que esté ubicado. ©) Ademas de los requisitos que deben reunir las preguntas de una encuesta (cualquier manual basico de investigacidn sociolégica los recoge) se facili- tan las contestaciones si se utilizan preguntas de eleccidn de respuesta mas que de construccién. 4d) Debe devolverse informacién a las personas que contestaron al cuestiona- rio, Ademés de agradecerles expresamente su colaboracién habria que in- formarles de hasta qué punto fueron utiles sus respuestas y como se han te~ nido en cuenta en el proceso de elaboracién del proyecto. ©) Para elaborar un PEC son mucho mas itiles las preguntas que solicitan opi- niones que las que Gnicamente sirven para construir el sestado de la cuestion». Observe e6mo los item que le proponemos a continuacién , a modo de ejemplo, pueden ser ttiles ya que cumplen, en general, los requisitos que venimos comentando. a1. Indicad los motives (maximo 4) por los cuales habéis matriculado a vuestro/a hijofa en este colegio, Por los modelos linglisticos que oferta Porque dispone de comedor. Porque se trabajan muy bien los hat Por las insalaciones que tiene Porque est& préximo a nuestro domiciio. Por la linea ideolégice que defiende. Porque nos han hablado bien de él Porque se hacen actividades complementarias. Porque los padres participan en el centro, cococoococeo 2. En el centro se enseiian varias lenguas, Sefale sus preferencias respecto a cémo deberia conocerias su hijo/a cuando acabe su escolarizacién. u Perfectamente Bien Regular No es necesario (Que fo entienda cuando te hablan a a a a Que sepa expresarse oralmente a a a a Que fo entienda cuando lo tea a a a a Que sepa escribirlo a a a a 2 Perfectamente Bien Regular No es necesario Que fo entienda cuando le hablan a a a a Que sepa expreserse oralmente a a a a (Que fo entienda cuando lo tea a a a a Que sepa eseribilo a a a a tet Perfectamente Bien Regular No es necesario Que fo entienda cuando fe hablan a a a a Que sepa expresarse oralmente a a a a Que fo entienda cuando lo lea a a a a Que sepa escribirlo, a a a a Lez Perfectamente Bien Regular No es necesario (Que fo entienda cuando fe hablan a a a a Que sepa expresarse oralmente a a a a Que lo entienda cuando lo lea a a a a (Que sepa eseribirlo a a a a3. 2A quién creéis que deberia corresponder la formacién religiosa entendida como adoc~ trinamiento en una determinada confesién? Mucho Bastante Poco Nada (0 cualquier otra escala) Ala familia a a aoa Al colegio a a aoa los ministros de cada iglesia conereta a a aoa 4, La informacién que los profesores y profesoras le dan sobre la marcha de su hijo/a en el centro es: Muy satisfactoria O Satisfactoria Poco satisfactoria 2 Insatisfactoria 5. 2Qué echan en falta en esta escuela y qué harian para mejorarta, si pudieran? chan en falta La fase de construccién de los acuerdos La tercera fase o etapa en la elaboracién de un PEC es la de construccién de acuerdos. Aquélla en la que, a partir de procesos de reflexion y de participacién se consenstian principios, intenciones y pautas organizativas. Los procesos de elaboracién se verdn aligerados y mejorados si se tiene la cau- tela de: = Potenciar procesos participativos en los cuales -como ya vimos- no debe ol- vidarse a los padres y a los alumnos. Estos dos estamentos deberian partici- par al menos en los niveles de informacién y consulta, tal como veremos mas adelante. + Crear un pequeiio grupo dinamizador (comisién coordinadora), teniendo en cuenta que su composicién deberia ser representativa de los diversos gru- pos formales e informales que estan constituidos en el centro. = Establecer equipos de trabajo que podrian ser los egrupos naturales» habi- tuales (equipo de ciclo, departamento, seminario..) para las discusiones en pequefio grupo. 49+ Determinar y desarrollar como tareas principales de la comisién coordina~ dora las siguientes: a) elaboracién de documentos y pautas para orientar las discusiones de los equipos de trabajo; b) sintetizar los acuerdos; y ¢) efec- tuar el seguimiento general en todo el proceso. + Involucrar a los miembros del equipo directivo que, en cualquier caso, de- berian ser uno de los principales impulsores de la tarea. + Partir de los acuerdos, producciones y documentos, en general, que ya se poseen en el centro, tratando de conservar todos aquellos elementos que la experiencia demuestra que gozan de gran consenso y vienen dando un re~ sultado satisfactorio. + Posibilitar que las personas que deberan desarrollar y aplicar el PEC (funda- mentalmente los profesores y profesoras) tengan la posibilidad de interve~ nir en la planificacidn y desarrollo de esta fase. Si tomamos como referencia las normas que el Ministerio y las diferentes Con- sejerias de Educacién han ido estableciendo en Espafta parece que corresponde ela~ borar el PEC al érgano en el que estan representados todos los miembros de la co munidad escolar, es decir: el consejo escolar de centro (CEC). Parece razonable que esta elaboracién esté abierta no Gnicamente al equipo docente y que reclame y com- porte procesos de participacién de otros estamentos. Ahora bien, este hecho plantea un problema operativo en relacién al numero de personas que podrian intervenir, a la planificacién y a la metodologia de trabajo. Es necesario, en primer lugar, evitar sistemas de elaboracién que comporten se- siones de trabajo a base de grupos de personas muy numerosos. Sera conveniente pues fraccionar el Claustro 0 el CEC, en su caso, constituyendo otros equipos de tamafio menor. Es asimismo muy til constituir un grupo promotor o comisién de coordinacién que proponga un material inicial para que sea discutido, enmendado y reelaborado en cl seno de pequefios grupos de discusidn (por ciclos, seminarios, departamentos, etc.), como ya hemos indicado, para asi poder llegar a sucesivas puestas en comin y apro- baciones de los diversos apartados de! PEC en sesiones generales de claustro o del CEC. Deberiamos prever siempre la participacidn de los padres y madres representati- vos (clegidos para el CEC o la junta directiva de la APA), de los alumnos, del PAS (Per- sonal de Administracién y Servicios) y de la representacién de la Administracién local cen el centro -en funcién de sus capacidades y competencias-. Determinar cuando (en qué fase de elaboracién) y como ha de ser esta participacidn (informativa, de consul- ta 0 de elaboracién en comin) dependerd mucho de cada situacién escolar conereta. Una participacién eficaz y satisfactoria deberia estar caracterizada por los prin- ios de corresponsabilidad, cooperacién, coordinacién, autoridad y democracia, De- beria también hacer compatibles la participacion directa sin intermediarios (por ejem- plo: los alumnos y alumnas en una asamblea de aula o los profesores y profesoras en el claustro) con la participacién indirecta a través de representantes como seria al caso de los padres y madres en el consejo escolar de centro (CEC). Los niveles de participa- cién pueden ser varios. Siguiendo el modelo que citan Antunez y Gairin (1996) pode- mos identificar desde el nivel de informacion que seria el requisito minimo hasta la autogestién como expresidn de la participacién en un grado maximo. 50De esta manera, por ejemplo, los padres y madres podrian participar en la ela- boracién del PEC (de menos a més 1. Siendo informados sobre decisiones que ya se han tomado en el centro por ser competencia de los docentes. 2. Siendo consultados sobre decisiones que no les competen pero de las que el profesorado desea saber su opinién (consulta cuyos resultados no son vin- culantes para la persona u érgano que tome la decisién).. 3. Siendo consultados, advirtiendo al hacerlo que los resultados de la consulta seran tenidos en cuenta € influirdn en la decision que se tome 4, Trabajando en una comisién técnica 0 grupo ad hoc, junto a profesores y profesoras u otro personal del centro, con el fin de analizar problemas, ela- borar propuestas, discutir alternativas, elaborar informes... pero sin que puedan tomar decisiones ejecutivas respecto a los temas tratados, 5. Tomando decisiones ejecutivas como miembros de pleno derecho de un ér- gano de gobierno; en Espafa los consejos escolares de centro 0, en el caso de los centros privados, las asambleas generales u otras instancias del tipo juntas de gobierno, 6. Como estamento que toma decisiones auténomamente respecto a tareas que, por delegacién, les han sido traspasadas y conferidas aunque la res- ponsabilidad de la ejecucién de esas tareas siga siendo del estamento do- cente (la responsabilidad no se puede delegar). Seria el caso de la gestién de algunos servicios 0 el desarrollo de actividades escolares de cardcter com- plementario o asistencial. 7. Como estamento que desarrolla tareas en relacidn a las cuales ha podido tomar decisiones ejecutivas respecto a su planificacién, desarrollo y control y que, ademés, asume también la responsabilidad que se derive de ellas. Desde Iuego este nivel de participacién no podria ejercitarse en el caso de la elaboracidn del PEC. Resulta fundamental tratar de clarificar las parcelas de participacién que asume cada estamento en cada situacion escolar concreta. Asi, por ejemplo, los padres y ma~ dres deberian saber de forma precisa si cuando participan en una comision junto con profesores, tratando de construir una propuesta, ésta sera 0 no vinculante para los érganos de gobierno del centro. O bien, si una participacién se concibe en régimen de colegialidad en el que la toma de decisiones si que seria vinculante; 0 en otro caso, si la convocatoria a una reunion es para elaborar propuestas o simplemente para re- cibir informacién. Definir funciones, zonas de competencia y «areas de libertad» de los estamen- tos que intervienen contribuira a evitar malentendidos, actuaciones contradictorias y conflictos. La aprobacién formal del proyecto Convendria que, una vez elaborado, el PEC fuese ratificado y sometido a apro- bacidn. El CEC es el drgano indicado. De cualquier modo, el PEC no es un instrumento que pueda considerarse fina- 51lizado nunca. Es una herramienta de trabajo que deberia ser motivo de reflexion constante y susceptible siempre de mejora y perfeccionamiento. Merece la pena mencionar dos advertencias 0 cautelas respecto a la aprobacion del PEC: + Laaprobacién del documento no supone siempre una garantia de que seri asumido plenamente por las personas que participaron en aquella decisién. «La participacién de los miembros del CEC en alguno de sus niveles 0 grados 5 un requisito imprescindible. No seria extrana una conducta de los padres y madres representados en el CEC negandose a aprobar el PEC si han teni- do la primera noticia de que se estaba elaborando el mismo dia que se les, proponian su aprobacién. La difusi6n La mejor manera de difundir un PEC es implicando en los procesos de elabora~ cidn y, mas adelante, en los de ejecucién a cuantas mas personas mejor. Sin embar- go, ademas, merece la pena: | 52 + Editar o reproducir el contenido del PEC, en sus términos esenciales en un documento sencillo, Vamos a llamarle formato A. Es decir: identificacion y localizacién del centro y los acuerdos a los que se ha llegado respecto a la definicidn institucional (notas de identidad); objetivos generales, estructura organizativa y (a manera de anexo, si se desea) de las reglas, normas y pro- cedimientos de funcionamiento interno. Ese documento deberia estar en posesién de todos los profesores y profeso- ras, las personas que forman parte de cualquiera de los érganos de gobier~ no del centro, los miembros de la junta directiva de la asociacién de padres y madres, de la asociacién de alumnos; los alumnos delegados de curso, 0 los miembros de la junta coordinadora de la asamblea de delegados. = Recoger en otro documento (8), més completo, el contenido del formato A al que afiadiremos los datos € informaciones que sirvieron, en su dia, para construir A. Es decir, se incluirian aqui también los resultados de las diagnosis que se hicieron; los formularios que se utilizaron para requerir informaciones a las familias; las actas de las reuniones que se desarrolla- ron para construir los acuerdos y, en fin, todos los datos que puedan ser- vir para justificar y explicar a cualquiera que desee examinarlos, especial- mente los miembros de la comunidad escolar de nuevo acceso, los porqués y la razén del contenido del documento A. Bastaria con conservar dos 0 tres ejemplares del documento B que podrian guardarse en el archivo del centro, en la biblioteca o en manos de alguna instancia directiva de la ins- titucién. + Resumir en un formato C (podria ser un folleto sencillo o un triptico infor mativo) las informaciones mas relevantes del documento A. Se trataria de una versin para la divulgacién y difusion que utilizaria un lenguaje senci- llo y una presentacién atractiva, Resultara muy util para dar a conocer la propuesta educativa del establecimiento a quien quiera conocerla (posibles nuevos alumnos y alumnas, colegas de otros centros educativos, instanciasadministrativas del ayuntamiento..), a la vez que ayudard a potenciar una mejor imagen institucional fuera del centro. ‘Ademas de la discusién y revisién abiertas permanentemente, otras formas de divulgacién del PEC igualmente eficaces pueden ser también + Utilizar el Plan de Atencién a los Profesores y Padres nuevos que normal- mente se desarrolla en los centros al principio de cada curso. + Aprovechar las reuniones con grupos de padres y sus asambleas. + Mantener una comunicacién constante entre el equipo directivo y la junta directiva de la APA, con la asociacién de alumnos 0 la asamblea de delega- dos. + Promover discusiones en el claustro y en los equipos de profesores sobre as- pectos concretos del PEC relativos a la problematica que supone su aplica~ cidn para, de esta manera, revisarlo y mejorarlo continuamente. « Darlo a conocer a los representantes de los servicios de las administraciones Problemas en la elaboracion del PEC Los problemas mas comunes que suelen manifestarse y hemos podido consta- tar en una amplia muestra de centros de tipologia diversa son: Respecto a la fase de motivacién/sensibilizacién/ justificacién = Informacién insuficiente 0 confusa, en general. + No verificar e! grado de comprensién que tienen los distintos miembros de la comunidad escolar en relacion a qué es el PEC, el PCC, el plan anual, ete. problemas de concepto, significado y discriminacién. = Informacién insuficiente o incompleta respecto a cual es el papel de cada persona u drgano en el trabajo que se pretende iniciar. + Distribucidn de tareas que dificulta la implicacién de algunas personas en el proceso. + Etapa cubierta demasiado rpidamente. Respecto a la planificacién «No responde a un anilisis de necesidades presentes y futuras. + No es consecuencia de una priorizacién en funcidn de criterios de impor- tancia y de urgencia. + Analisis de recursos inexistente 0 inexacto. + Actuaciones no congruentes con los recursos disponibles: ~ Personales. ~ Materiales. - Funcionales. + Nose ha expresado en una secuencia de acciones, con una asignacién apro- ximada de plazos de realizacién y una especificacién de personas y 6rganos 53participantes y responsables de cada una de ellas. + Planificacin excesivamente rigida. = No se ha prestado suficiente atencidn a la enegociacién» de los objetivos y de la tarea entre las personas implicadas. Respecto a la fase de construccién de los acuerdos Objetivos + Poco explicados. Escasamente o mal entendidos. No compartidos. Metodologia de trabajo + Falta de worden del dia». Incumplimiento de compromisos (no traer hechos los adeberes» de una reunion, demoras..). Carencia de documentacion de re- ferencia o de pautas para la discusion. = Postergacién en la toma de decisiones. Toma de decisiones por parte de una sola persona 0 por grupos minoritarios. Escasa utilizacién de! consenso. = Participacién desequilibrada entre los miembros de los grupos. + Configuracién de los equipos poco adecuada. Vida afectiva de! grupo + Actitudes «a la defensivas, Temores a la critica. Conductas escasamente em- paticas. + Prejuicios y estereotipos. Direccién del grupo y liderazgo + Aceptacién insatisfactoria del rol coordinador por parte de la persona co- rrespondiente. + Aceptacian insatisfactoria del lider «formal» por parte de los miembros del grupo. + Falta de capacidad para dinamizar y dirigir el grupo. Problemas comunes a todas las fases + Resistencias a los cambios. + Falta de motivacién suficiente = Falta compromiso o interés por parte de miembros del equipo directivo. éY las personas que no se implican? Es evidente que el trabajo escolar resulta mas eficaz y satisfactorio si se desa- rrolla de manera colaborativa y en grupos donde la participacién es fluida. Ahora bien, las miembros de la comunidad escolar no siempre estamos dispuestos a parti- cipar. El caso es especialmente dificil de resolver si esa actitud individualista y poco solidaria se manifiesta entre algunos miembros del profesorado, Sin embargo, hay que aceptar que, en la vida de los grupos, es habitual que al- unas personas se muestren insolidarias. La unanimidad de planteamientos y de eri- terios es practicamente imposible y, por lo tanto, la situacién de conflicto puede ser 54muy frecuente. Por todo ello esté muy justificada la preocupacién en algunos de nuestros centros por tratar de resolver este problema. £Qué se puede hacer con los compafieros y compafieras que no se implican en los trabajos de construccién del PEC?, éque no participan? La inquietud es especialmente acusada por las personas que ocupan cargos directivos. La respuesta no es facil. No obstante, si tratamos de buscar una solucién, el pri- mer paso deberia ser preguntarnos por las causas. {Qué es lo que provoca que una determinada persona se manifieste individualista, pasiva, distante o negligente? Si somos capaces de identificar las causas que generan el efecto no deseado y de inci- dir en ellas seguramente habremos iniciado el buen camino de solucién para muchos de los casos. Las soluciones, por tanto, podrian ser tantas como las causas o los individuos. No obstante, existirdn siempre algunas causas sobre las que no podremos incidir con los recursos limitados que tenemos en los centros y tal vez nos veamos obligados en algunos casos a resignarnos a renunciar a nuestro objetivo y a acostumbrarnos a vivir con el problema. Se pueden ensayar sin embargo algunas soluciones de caracter general que pueden tratar de aplicarse de forma simulténea al andlisis de causas. Estas solucio- nes deberian estar promovidas por los miembros del equipo directivo fundamental- mente. Enumeramos de las que mas han ayudado a paliar el problema en muchos centros escolares. + Ofrecer pautas claras, Plantear a las personas tareas y objetivos bien defini- dos. Preguntas como gqué espera de mi el centrojclaustro en esta ocasién? 0 £qué espero yo de ellos? deberian encontrar una respuesta clara siempre. + Identificar a una o varias personas o colectivos de referencia con las que cada miembro del centro deberia de erendir cuentas» en cada ocasion, En ‘muchas ocasiones el elemento de referencia sera el propio grupo al que per- tenece (equipo de ciclo, departamento.... + Plantear a cada individuo las diversas posibilidades de colaboracién y los mbitos, asimismo diferentes, en los que puede participar. Hay que pensar que no todo el mundo «pedira» participar de motu propio o reclamara que le digan lo que tiene que hacer. Si no es asi habria que ofrecérselo, + Ofrecer y sugerir formas y estructuras de organizacién variadas, a las que se invita a que se integre la persona pasiva, ayudandole a descubrir, en comin, el lugar que ocupa en ellas y la importancia de su trabajo en relacién a la tarea colectiva, Dificilmente se implicard en la tarea si esa estructura no existe o est mal definida, = Brindar la posibilidad de sugerir mejoras y cambios en la estructura inicial = Enfatizar sobre la importancia del trabajo que desarrolla el individuo como parte de un todo. Subrayar la idea de que los alumnos y las alumnas eson de todos» los profesores y profesoras y las repercusiones que un trabajo indivi- dual deficiente puede tener para los demas. + Saber encontrar el lugar ideal para cada persona donde pueda sentirse co- moda y pueda contribuir segun sus capacidades, intereses, aficiones. Cual- quier persona puede hacer contribuciones significativas. 55cumentos formales de carcter burocra Ofrecer la posibilidad de diseftar y desarrollar tareas importantes y creativas para el individuo, no rutinarias, que le permitan poner en juego sus capaci- dades mis relevantes. Potenciar las posibilidades de analizar en comin los diferentes trabajos que se desarrollan en el centro: planificacion del curriculum; seleccidn y elabo- racidn de materiales didacticos, etc., mediante visitas a otros centros; inter- cambio de experiencias; modalidades de formacion centrada en la escuela... También se facilita el analisis en comin mediante la colaboracian con otros centros, que puede iniciarse compartiendo los recursos que poseen unos y otros. Otros requisitos Para que los proyectos educativos sean realmente operativos y no simples do- ico son necesarias determinadas condiciones. Algunas deberian ser tenidas especialmente en cuenta por la administracién educa- tiva. Ya nos hemos referido a ellas en algunas ocasiones (Antinez, 1988, 1992). Otras deberian ser consideradas por cada centro escolar y podrian desarrollarse siguiendo las sugerencias siguientes: | 56 Elaborar los proyectos con parsimonia, No son buenas las prisas en un tra- bajo donde los procesos de elaboracién son tan importantes como los pro- ductos finales. Tampoco es saludable que los centros se sientan presionados por plazos impuestos desde fuera o que no se pactaron después de una va~ loracién adecuada de cada situacion conereta y de los recursos disponibles. Partir de la situacién real en que se encuentre el centro tratando de recu- perar y recoger todo fo hecho con anterioridad y que esté dando un resul- tado satisfactorio. Se trata de formular un proyecto que plantee pequefias metas a partir de lo que ya se tiene y no una propuesta de maxima perfec- cidn pero inviable. Plantear la elaboracién del PEC como una oportunidad para mejorar el co- nocimiento reciproco de las personas implicadas, admitiendo como natura~ les las situaciones de conflicto, inherentes a cualquier organizacion, Procurar que las personas que han de coordinar y dinamizar las tareas de elaboracién y desarrollo puedan tener el apoyo de equipos directivos fuer- tes y estables 0 que sean estos mismos equipos los que las asuman directa~ mente. No conocemos ningun centro escolar que haya conseguido algun progreso significativo con un equipo directivo que cambia cada curso. Pedir y reivindicar continuamente los recursos que racionalmente sean ne- cesarios y, a la vez, velar seriamente por que los recursos disponibles: per- sonas, tiempos, formacién... se utilicen de manera adecuada.La elaboracion del PEC es una tarea permanentemente inacabada Elaborar un PEC supone un proceso continuado de construccién de acuerdos. Podriamos decir que se parece al recorrido entre dos situaciones A y Z entre las cua les existen muchos tramos intermedios. + Situacién A: no existe ningiin acuerdo en relacén a ls contenidos del PEC; cada ense- itante acta indvidualmente segin su leal saber y entender. + Situacidn Z: existen acuerdos totales entre todo ls enselants y entre los demas miembros de fa comunidad educativaen relacién a todos los contenidas del PEC; estén expresados de la mejor manera posible, deforma completa y exhaustva en detalles; se cumplen con tinvamente de forma undnime e incondicional Ay Z (la utopia) podrian ser el inicio y el final de un continuo de situaciones, de un recorrido de miltiples estaciones. En cada etapa de ese recorrido, podemos y debemos rendir cuentas de la medida en la que vamos progresando en la construc- cin de acuerdos. Un centro tiene un proyecto educativo sea cual sea la situacién en la que se encuentre, sera mas 0 menos completo, elaborado o perfectible, pero, en cualquier caso, se trata de la respuesta que en ese momento ofrece y desarrolla esa comunidad educativa. Por lo tanto, si un centro ha llegado hoy a la situacién M, le corresponde en adelante preocuparse por llegar a la situacién N, la siguiente. Por otra parte, el hecho de que el CEC apruebe el PEC es necesario y sefala el final de una etapa bien caracteristica pero no supone el final del camino. La aproba- cin en un acto formal no indica mas que un expreso reconocimiento, una autoriza- cidn institucional para que se desarrolle. E! proyecto continuara construyéndose aun después de aprobado, mediante acomodaciones y mejoras sugeridas a través del ana- lisis de su aplicacién ya que la construccién de los acuerdos siempre ser mejorable y perfectible. 7A La aplicacion y el desarrollo del PEC EI proyecto tiene sentido y se justifica cuando sirve para orientar coherente- mente las practicas educativas que se desarrollan en el centro, tanto en relacién al curriculo como a las demas areas 0 ambitos de actividad. Por otra parte el PEC es un instrumento que, como hemos visto, se construye y se aplica continuamente a través de acciones coneretas que se van desarrollando a corto y a medio plazo. El disefio y el desarrollo del PCC y de los diversos planes especificos constituyen muestras claras de acciones que desenvuelven y aplican los acuerdos recogidos en el PEC. La coherencia entre el PEC y las propuestas educativas concretas: PCC, planes especificos y plan anual La relacién PEC-PCC Los principios y notas de identidad del centro y los objetivos institucionales su- gieren y condicionan determinadas decisiones en e! momento de elaborar y aplicar el PCC. Veamos tres ejemplos = Siun centro se ha definido asumiendo un planteamiento coeducador en su PEC, este hecho orientard las decisiones curriculares de una manera deter minada. Afectaria directamente, por ejemplo, a las modalidades de agrupa- miento de alumnos y alumnas o a la metodologia didéctica, entre otras cosas. + Un centro que dice adoptar una linea metodolégica general basada en los principios de la actividad de las alumnas y los alumnos, de la ateneién a la diversidad y de la individualizacion deberia decidir sobre las formas de eva- luacién, sobre la seleccién y la secuenciacién de los contenidos de cada una de las reas y sobre cémo ensefiar de una manera consecuente. «Si una institucién escolar define un modelo de actuacién basado en la co- laboracién, los principios democraticos y el énfasis por promover la igual dad de oportunidades, las decisiones curriculares de centro, de ciclo, de se- 59 |minario, de area y de aula se deberian ver afectadas necesariamente en el sentido que sefialan aquellas convieciones. + Por otra parte, insistiendo en la relacién PEC-PCC, si consideramos los dife- rentes apartados de cada uno de los dos instrumentos podemos identificar un elemento comin entre ambos. Ese elemento comuin o xbisagra» estaria dentro del PEC en el apartado que denominabamos «objetivos de! ambito curricular, o relativos a la conducta que esperamos de los alumnos y las alumnas en relacién al curriculums y, dentro del PCC, en el apartado que denominamos eabjetivos generales de etapa» (de la etapa més alta de las que existan en aquel centro) (Cuadro 12). + Dicho de otra manera, asi como los objetivos o propésitos generales relati- vos a los diversos mbitos de gestién (administrativo, de los servicios, del gobierno del centro..) que recogemos en el PEC serén desarrollados me- diante actuaciones concretas: accidn directiva, gestién econémica, procesos participativos en los que intervengan los ensefiantes, los padres y madres, etc,, sin embargo, las intenciones generales en relacién a las capacidades que queremos conseguir de los alumnos y alumnas en relacién al curriculo que podemos expresar en el PEC y que son recogidas también en forma de objetivos generales de etapa se desarrollardn fundamentalmente por los en- sefiantes a través de las actividades de ensefanza y aprendizaje en las aulas. Convendria interpretar esta altima reflexion como una mera sugerencia formal Y no como una propuesta rigida. La aclaracién pretende responder a las preguntas de Cuadro 12. Relacion PEC-PCC Diseilo CURRICULAR BASE OBIETVOS, DEEIAPA + Principios. Notas de identidad «Estructura organizativa + Objetivos generales a = Ambito no curricular > - curriculares + Objetivos de las reas + Contenidos de las reas + Objetivos de las reas por cada ciclo + Secuencia de contenidos + Metodologia — + Recursos didctios + Evaluacion + Promocién | 60mmiiltiples ensefiantes en relacién a los «enlaces» y los vinculos entre estas dos herra- mientas, cuyos apartados, como ya hemos comentado, son convencionales y pueden variar segin contextos y concepciones diversas. El PEC y los planes especificos Los planes especificos pueden ser, por una parte, sucesivas aproximaciones hacia la idea de institucidn escolar a la que tendemos y, por otra, concreciones del PEC o propuestas que emanan de él y se desarrollan durante un tiempo limitado: a corto y medio plazo. Como veiamos en el capitulo anterior, se expresan mediante la formulacién de un propésito que se pretende aleanzar y la enumeracién de las fases © etapas que deberan cubrirse hasta conseguirlo, distribuidas en un intervalo de tiempo del que se conoce claramente su inicio y su final. Asi, por ejemplo, un centro escolar que formulase como principio/nota de iden- tidad en su PEC «E/ centro hace de la lengua catalana la lengua vehicular funda mental en los procesos de ensefianza y aprendizaje..v deberd derivar, como conse- cuencia, un plan lingiistico determinado. Este plan especifico estard expresado en di- versas etapas 0 fases que deberan cubrirse en un cierto ntimero de cursos escolares. Una vez finalizados éstos podremos evaluar sumativamente y volver a formular de nuevo el plan revisado y adaptado a las nuevas necesidades. O bien, un centro que su PEC plantee como objetivo general atender a la diversidad o tratar de adecuar el curriculum a los alumnos y alumnas con necesidades educativas es peciales, sequramente -como consecuencia- podra desarrollar ese propésito diseitando tun plan especifico como por ejemplo «Crear y poner en funcionamiento el departamen- tofservicio de orientacién escolar Este Plan que comprenderia diversas fases, tal como se recoge en el ejemplo siguiente, podria tener una duracién superior a un curso escolar. [ALGUNAS ACCIONES. 1. Analisis dela intervencién tutorial levada a cabo hasta el presente momento (enfoques, metodologias,asuncién de la tutoria por parte del profesorado, instrumentos utilizados, produeciones, ete) 2. Actividades de formacion permanente para la acci6n tutorial dirigida al profesorado, desa- rrolladas (curso, seminari, grupos de trabajo, etc) 3. Politieas generates del centro respecto a la orientacién y a la tutoria, analizadasy redefinidas. 4, Comisién que elaborara una propuesta para la organizacin las funciones y a estructura del

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  4.5/5 (266)
• Yes Please

  

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  Yes Please

  Amy Poehler

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1898)
• Shoe Dog: A Memoir by the Creator of Nike

  

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  Shoe Dog: A Memoir by the Creator of Nike

  Phil Knight

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (540)
• The Unwinding: An Inner History of the New America

  

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  The Unwinding: An Inner History of the New America

  George Packer

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (45)
• Bad Feminist: Essays

  

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  Bad Feminist: Essays

  Roxane Gay

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1018)
• A Tree Grows in Brooklyn

  

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  A Tree Grows in Brooklyn

  Betty Smith

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (1929)
• John Adams

  

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  John Adams

  David McCullough

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (2409)
• The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  

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  The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  Thomas L. Friedman

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2259)
• Manhattan Beach: A Novel

  

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  Manhattan Beach: A Novel

  Jennifer Egan

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (792)
• Wolf Hall: A Novel

  

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  Wolf Hall: A Novel

  Hilary Mantel

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (3811)
• The Emperor of All Maladies: A Biography of Cancer

  

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  The Emperor of All Maladies: A Biography of Cancer

  Siddhartha Mukherjee

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (271)
• Hidden Figures: The American Dream and the Untold Story of the Black Women Mathematicians Who Helped Win the Space Race

  

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  Hidden Figures: The American Dream and the Untold Story of the Black Women Mathematicians Who Helped Win the Space Race

  Margot Lee Shetterly

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (897)
• The Woman in Cabin 10

  

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  The Woman in Cabin 10

  Ruth Ware

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2521)
• Grit: The Power of Passion and Perseverance

  

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  Grit: The Power of Passion and Perseverance

  Angela Duckworth

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (590)
• The Outsider: A Novel

  

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  The Outsider: A Novel

  Stephen King

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1850)
• Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  

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  Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  Ashlee Vance

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (474)
• The Light Between Oceans: A Novel

  

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  The Light Between Oceans: A Novel

  M.L. Stedman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (789)
• The Art of Racing in the Rain: A Novel

  

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  The Art of Racing in the Rain: A Novel

  Garth Stein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (4203)
• The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  

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  The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  Meik Wiking

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (401)
• The Glass Castle: A Memoir

  

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  The Glass Castle: A Memoir

  Jeannette Walls

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (1716)
• Principles: Life and Work

  

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  Principles: Life and Work

  Ray Dalio

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (608)
• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

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  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (5811)
• Angela's Ashes: A Memoir

  

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  Angela's Ashes: A Memoir

  Frank McCourt

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (441)
• The Hard Thing About Hard Things: Building a Business When There Are No Easy Answers

  

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  The Hard Thing About Hard Things: Building a Business When There Are No Easy Answers

  Ben Horowitz

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (348)
• The Constant Gardener: A Novel

  

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  The Constant Gardener: A Novel

  John le Carré

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (104)
• Little Women

  

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  Little Women

  Louisa May Alcott

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (104)
• Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  

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  Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  Chris Voss

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (844)
• The Gifts of Imperfection: Let Go of Who You Think You're Supposed to Be and Embrace Who You Are

  

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  The Gifts of Imperfection: Let Go of Who You Think You're Supposed to Be and Embrace Who You Are

  Brené Brown

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1092)
• E-Book Club Del Telar

  

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  E-Book Club Del Telar

  marcela

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• PRE Genero Lírico 7MO

  

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  PRE Genero Lírico 7MO

  marcela

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• Steve Jobs

  

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  Steve Jobs

  Walter Isaacson

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (807)
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  PRE Ortografía Acentual 2022

  marcela

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  Pre Género Lírico U2 1ero 2022

  marcela

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  Mod Literatura 4to

  marcela

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• PRE Ortografia Acentual 7mo Básico

  

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  PRE Ortografia Acentual 7mo Básico

  marcela

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• PRE Estereotipos Literarios U4 8V0 2018

  

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  PRE Estereotipos Literarios U4 8V0 2018

  marcela

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• Contexto de Producción

  

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  Contexto de Producción

  marcela

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• PRE PSU Plan de Redacción 4TO GUI 2018

  

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  PRE PSU Plan de Redacción 4TO GUI 2018

  marcela

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• Bollman Stefan - Las Mujeres Que Leen Son Peligrosas

  

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  Bollman Stefan - Las Mujeres Que Leen Son Peligrosas

  Cristian Marchessi

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• The Flipped Classroom

  

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  The Flipped Classroom

  marcela

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