Ht ate tar ae foul roviacién y alienaciéa, ‘VERONICA EDWARDS R. ‘Innumerables intentos de reforma educative en América Latina que se inician con ua impulso transformador dejan al cabo de un tiempo 1a impresién de que ~de una u otra manera- todo “vuelve e su lugar”, Se producen, eatonces, las revisiones criticas y los andlisis que generalmente se sittian en el problema de la “eficiencia”. Se aislan factores y variables con la intencién de volverlos mis “controlables”. Sin embargo, la realidad educativa se vuelve a mostrar porfiada y resistente. : Ante 1a contundente realidad nos volvemos a plantear fas preguntas consideradas obvias. Volvemos sobre lo que creflamos conocer, volvemos sobre auestro sentido comin, pera reconocer una realidad que por “conocida” y familiar se nos escapa: la escuela. Guiados por un interés emancipatorio con relacién al sujeto educativo, nos volvemos a preguntar Qué es, en realidad ‘aquel espacio social Wamado escuela?. Pasamos del abstracto “sistema educativo” a las mediaciones que {e vuelven conoreto y nos proguntamos ,Cémo se constzrye cotidianamente la escuela? gPor medio de qué procesos? Qué hacen o dejan de hacer los sujetos allf involucrados? Bs evidente que este articulo no pretende explorar todas las preguntas que aqui se abren. Pretende analizar..una-dimezsisa-do—la- realidad. escolar: aquella que sé- articula en~ts problematizacion del conocimiento escolar. Este andlisis se hace “desde” un cierto fugar, que es of del cuestionamiento sefidlado y particularmente desde una preocupacién tebrica por la constitucién del ser, del sujeto en lugar del deber ser y desde un horizonte de critica a las ideas dominantes en educacién. La situacién escolar est4 constituida de manera importante por los conocimientos que en ella circulan: los que se transmiten y los que se construyen, La escuela es el espacio social que debe, legitimamenie, trausmitir los conocimientos que con ese fin se han validado socialimente, mediante una serie de procesos institucionales de seleceién y organizacién de fos conocimientos ciemtificos, que implican en cada caso, jitloios de valor acerea de los contenidos que una determinada sociedad elige transmitir por medio de la escuela. Es decir, el conocimiento escolar es un elemento constitutivo de la situacién escolar, incluso desde su definicion institucional. Sin embatgo, tradicionalmente, tanto en los anilisis pedagbgioos como saciolégioos sobre la escuela se fa evitado la in de los contenidos escolares. Ellos hat sitlo considerados como lo “dado”,-lo que 26 se cuestiona. Algunos autores como R. Tyler, H. Taba y también Gagné, han inclnido ol andlisis de los contenidos en referencia al curriculum escolar explicito. Sin embargo, dicho andlisis se ha basado en un afin de organizacién “racional” del conodimiento en funcién de una supuesta estructura de desarrollo cognitive en relacién a seleccionar cl contenido en funcién de ciertos fines sociales, Entendemos que esto m0 ¢3 problematizar el conocimiento, sizo volverlo fimcional a fines cognitivos 0 sociales pre~ establecidos. Es decir, considerarlo como dado” y establecer la discusién en el modo y el lugar que debe guardar en ia relacion medios-fines. Es la discusibn acerca del método, la que ha ocupado un lugar central en el debate educativo en las tiltimas décadas. Bs decir, en resteblecer{Cuél es Ja mejor manera de transmitir los contenidos en funcién de una determinada teoria del aptendizaje? Asi, se han difandido métodos tradicionales, activos, participativos, etc. Este modo de enfocar el problema educativo supone unz ciertz concepcién del sujeto que, aunque inserts en enfoque pretendidamente muy distintos ¢ incluso opuestos, (tradicionales Y activos, por ejemplo) responden todos a une interpretacién que sitia al sujeto en la relacién medios-fines . ‘Las implicaciones mis claras de estos enfoques se cristaliz en Jo que se Hlamé la cortiente de la tecnologia educativa en los afios 60. Hn ella adquiere centralidad el problema del método. Las consecuencias de este enfoque — que he dominado la produccién educativa de las ‘stimas décadas - ha redundado, entre otras cosas, en una obstruccién de la relacion del maestro con los conocimientos ” y ha oscurecido la comprensién del proceso educativo y del papel que en &1juega el conocimiento escolar, En este articulo se aborda el anilisis del conocimiento escolar en el plano de su existencia matetial en el aula. El anilisis se realiza en toro a dos ejes. principales: las formas del conodimiento en la ensefianza y su relacién con el conocimiento. Asi, se describe en primer lugar «| modo de existir del conocimiento en la escuela, y en segundo, las implicaciones que esos conocimientos tienen para Ja construcoién del sujeto educativo, desde la dialéctica construccién ~alienacién del conocimiento, 1 :El conocimiento escolar, La comprensién de Jos procesos que constityen Ia situacién escolar, y especialmente aquellos que dicen tener relacién con las complejidades de la constitncién del sujeto educativo, requieren de un andlisis de la escuela en algunas dimensiones que han sido “olvidadas” 0 que haan pertnanecido ocultas. Una de estas es la problematizacion del conocimiento escolar, La relaci6n que los sujetos establecen con ese conocimiento-escolar que debe ser transmitido, es un momento importante donde se define el cardcter de la situacion escolar por un lado, y por otto donde se constituye el sujeto mismo, El conocimiento escolar represenia para el sujeto una posibilidad de apropiacion de una seleccién del conocimiento acumulado por la humanidad asi como de especificar visiones de un mundo. Estes, al ser representadas en la escuela, en genoral como visiones absolutas y cerradas en si mismas, presentan las condiciones de posibilidad de alienacién del sujeto en el conocimienio, en el sentido de que el sujeto debe incluirse en esa verdad absoluta desde una posicién de posesién de ese saber y no de interrogacién al mismo.La pregunia acerca de gqué 50n, en realidad, Jos conocimientos escolares? Nos remite a una breve reflexién acerca del conocimiento en general. Bl conocimieato puede ser definido como una construccién histérica'de visiones de mundo que se presentan como lo’ “verdadero” para un perfodo histérico determinado; esas ‘La Racionslided medios-fines es propia de I razba nsruenial. Foran desarrollo de exe tema wes A. W. Guuldner:La instindo Ie colori ya tenolonia, Alinza E6ional, Madd, 1978 -E Remit “Notas para seal: el mses entre cl contenido y el métods”. Revista de Tecaclosia Eduwativa, Universidat Aulénoma de Queréntro, México, 1985,relaciones entre el maestro y los alumnos y son estos sujetos quisnes en el microcosmos escolar los asumen, los reconsiruyen, Jos median, los restituyed y los olvidan. Ese microcasmos representa un orden zelativo y a veces una inalcanzable complejidad, en las formas de conocimiento y la relacién con él, de sujetos particulares y concretos que ahi conviven y después se van. ‘Los contenidos académicos son presentados generalmente con caracter de verdaderos y en ese sentido se puede decir que transmiten visiones de mundo “autorizadas” (con autoridad), Jas cuales constituyen el rayado de cancha en el cual los sujetos llevan a cabo procesos de apropiacién que pueden incinir rechazos o construcciones de conocimientos, que formen parte de un proceso de elaboracién. La importancia de fa relacién de los sujctos con los contenidos escolares reside, justamente, en que estos son presentados como los “verdadercs” contenidos, implicando una cierta autoridad que define implicitamente lo que no.es conocimiento vilide, La fuerza de Ja legitimidad de los contenidos académicos transmitidos, dificulta por igual a maestros -y alumnos identificar como conocimientos validos sus propios conocimientos “marginales” que estén. presentes también en el aula. Los contenidos académicos definen ast los limites de lo validémente cognoscible a partir de la experiencia escolar’ y en esa medida definen “autotizadamente” lo que es el mundo para el sujeto. La apropiacién del conocimiento escolar, six embargo, se da también mediado por el modo,como los sujetos lo resignifican en ese vasto y heterogéneo mundo de valoraciones que son los conocimientos “marginales” construidos por ellos en su cotidiano interactuar, al margen de aquellos que la escuela pretende transmitit. Los sujetos tienen una manera singular de anropiarsa.del conocimienta.que.esté dada también por sus qonorimientns previne y por Su8, historias; por ello no se puede pretender una relacién lineal entre lo que se ensefia y Io que se aprende. En medio de ambos procesos esti ain la incdgnita de las mediaciones de la + apropiacién y transmisién. Los conosimientos que se trensmiten en le ensefianza son una proposicién de la cultura eny a través del lenguaje y de los comportamientos; ésta se expresa tanto en lo que se dice y se hhace, como en lo que se calla y se niega. Sin embargo, esta propuesta cultural no se transmite siempre, ni on todas las escuelas, de la misma manera, por més que el programa sea uno. Los contenidos académicos propuestos en los programas y en los libros de texto no se ‘transmiten inalterados en el sal6n: estos son reelaborados por maestros y alummos en cada. ocasién. Los contenidos tal como son propuestos en el programa con reelaborados al ser - transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intencién de hacerlos accesibles a los _ alumnos, la cual eva implicitamente una concepcién de cémo se aprende. Asi mismo, son’ reelaboratos también por fos alumnos a partir de sus Historias, Como resultado y al contrario de Jo que se supone, en la escuela se dan verias fiirmas de conocimiento. El concepto “forma de conocimiento” en Ja ensefianza. ‘Usamios este concepto “forma de conocimiento™ para desoribir la existencia social y tmaterial de del conocimiento en Ja escuela. De este modo no se abstrae el contenido de fa clase de la forma de ensefianza, ni de la relacién maestro-alumnos, sino que se consideran estas dimensiones en su interrelacién, asi como ocurre al ser presentados los conocimientos. La forma también es contenido y por lo tanto las formas de transmisién, la repetici6n del contenido, Ja Rockwell, Ey Gracia Gélvez: “Formas de transinisi6a del conocimientn cieotfio: un andlisis coalitative”, Hn: Béueacién 42, ‘México, Consejo Nacional Técnico de Béucaci6n, 1982, pig.129.visiones representan et desarrollo de diversos modos en que los sujetos se autoperciben a si mismos y al tnundo. ‘Segin Habermas, los conocimientos que han constituido los grandes referentes histéricos: teotia pura (griegos), ciencias empirico-analiticas, ciencias histérico-hermenéuticas y teoria critica, son a su vez modos de concebir “la realidad y la sociedad” Esta conceptualizacién debate el difindido concepto esexcialista del conocimiento, que supone una relacién esential y necesaris entre conocimiento y verdad. En tal teoria, Ja verdad existe per-se y puede ser descubierta por reflexién a partir del conocimiento como condicién de su subjetividad, y el método como garante de ello. Por ef contratio, la perspectiva del conocimiento como construccitn histérica desplaza el problema de la verdad ecencial al problema del interés en tomo al cual ol conocimiento de construye. O, dicho de otro modo, las. -verdades son relativas a las condiciones histéricas y sociales de su construccién. La teorfa pura buscaba “(..) purificar los impulsos y emociones que enredan a ios hombres en la conexién de intereses de una praxis inestable y casual..." * desoribiendo teéricamente ‘cl universo en su ordenacién conforme a leyes, tal y como es, Las ciencias cempirico-analiticas estén orientadas por ef interés téonico, procuran hacer disponible una gran cantidad de informacién sobre procesos objetivados susceptibles de ser utilizados técnicamente. Las ciencias histérico-hermenéuticas se consimayen en tomo del inierés prictico del sonocimiento que pretende la comprensién del pasado para la aplicacién del presente: biiscan una posible intersubjetividad compartide socialmente que oriente la accién. Por iltimo, la teorla critica esté orientada por of interés emancipatosio que “libere al sujeto de la dependencia de poderes hipastasiados” * EI conocimiento es una produccién social © bistérica, que so posibilita a partir de una determinado interés, No es el develamiento de estructuras inmutables, inmanentes, necesarias. La formalizacién de la realidad —que es el conocimiento- es una construccién particular de lo real. La brecha que existe entre el suieto y Io real (que es inapresable en si. 10) esté trensitada, por la construccién que ese sujeto hace, La relacién no necesaria entre el y lo real abre la posibilidad de comprender el caricter de la construccién de conocimientos. ‘As{, si ef conocimiento en general es relativo e implica und determinada construcci6n social de la realidad, en el plano de la escuela éste adquiere dimensiones espectficas, a nivel de su existencia social. 1-1 La existencia social del conocimiento escolar El conocimiento escolar es transmitido, construido y reconstmuido por los sujetos en la prictica escolar, El programa es reelaborado al ser transmitido, y adquiere existencia social y ‘material on la escuela a través de determinadas mediaciones insitucionales. El conocimiento escolar se consiruye en la elaboracién y el uso de los programas y libros escolares.y en el conjunio no homogéneo de précticas que tanto docentes como alumnos establecen en sus relaciones. Ea ellas adquierea connotaciéa especifica, por ejemplo, la palabra “dictado", “examen” 0 bien los silencios o las miradas de aprobacién o Los contenidos académicos no son lo que pueden parecer al observador casual, ya que al tomar cuerpo o concretarse en el espacio privilegiado del anla, se traman con el universo de 35, Habermas Conosimienta eText Conocimiento « Interés, Bd. Taurus, Espatia, 1982, pag. 165. “'s Fibemss: Concimientoe]itrs, ena siesi va eenoloeia com Hesloela #4 Tene, Bai, 194, peg. 172‘textualided de la respuesta, fa dindmica de la interrogacién o la ejercitacion, son una dimensién. del conocimiento escolar. Influyen de manera central en la constitucién de la. forma del conocimiento, lo que hemos Tamado la logic del contenido, Entendemos por dlls presupuestos epistemoligicos desde los cuales ‘dichos ‘conociniientos han sido formalizados, tales como: el nivel de abstraccién o de relacién con lo concreto, ef grado de formalizacién de! conocimiento, la pretensién de verdad y de cientificidad implicita en las formas de transmisién, y la estructura y delimitacién del conocimiento. La légica de ta interaccién es oira dimension importante que constituye Ia forma de conocimiento. Entendemos por'ella ef sentido que se objetiva en el conjunio de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros, que inciuye tanto el discurso explicito de los sujetos ast como lo implicito, Frecuentemente se cristaliza on el momento de la interrogacién det maestro 2 Jos aluumnos acerca de la leccién. En ella, el uso de las preguntas, y la estructura de ‘estas, el tipo de respuestas que se validan o no, van revelando aspectos importantes de lo que alli se esté definiendo como conocituiento. Dicha interaccién esté conformada por las historias de los racstros los alumnos frente al conocimiento y también estructural forma de conocimiento. {camente lo que se pone en juego en la interaccién entre maestros y alumnos esuna eterna lbgica de la ensefianza y la légica de la participacién formal de los alumnos. ‘Estas constituyen el contenido implicito que se'va transmitiando a lo largo de la leccién y que le da particular a log diversos.contenidos especificos que. la leccién incluye, A.través.de su participacién los alumuios objetivan su comprensidn de lo que es conocer 6 aprender y aportan contenidos especificos a Ja clase. Estas definiciones forman parte de la dindmica en ia cual se concretiza la presentacién-gpropiacién del conocimiento. a resumen, dos son las formas constitutivas de la fornia de conocimients: I)la 16gica del contenido y 2)la Kégica de la interaccién. : En la escuela se transmiten y construyen, por lo menos tres formas de conocimiento: a)la forma de conocimiento tépica, b)la forma de conocimiento como operacién y cla forma de conocimiento sitacional. Por de pronto, ello muestra el carfcter no univoco,; homogéneo del conocimiento escolar. El hecho de que los planes, programas y Ubros de texto propongan el conocimiento que debe ser transmitido de modo necesariamente general y abstracto no significa que se reproduzca asi en la realidad. Ena particular concrecién que el conocimiento adquiere al ser transmitido, éste se define de diversas maneras, segiin como se articula una deterntinada légica de internecién de las relaciones sociales en el aula con una determinada logica del contenido. El conocimiento escolar es apropiado y significado en una relacién social, no ¢s una “cosa” que se trasmite inaltorada; se en su circulaci6n, los que lo transformian son los sujetos. Un mismo contenido propuesto por el programa, por ejemplo, “aparato digestivo” puede ser transmitido como forma de conocimienta tépico, como operacién o situacional por distintos maestros. Ello es asi porque el sujeto es el lugar donde el conocimiento se “transforma” en una particular explicacién de la realidad: esta concrecién por tanto, no ¢3 estable, homogénea, unfvoca para toda situacién social. La transformacién (cambio de forma) del conocimiento tiene relacién con la historia especifica de relaci6n con ci conocimiento de los. maestros, en tanto. maestros y en tanto mujeres y hombres: y con la historia de los alumnos en el mismo sentido: historias que se ponen en juego en la logica de la interaccién en el salon.Los coutenidos académicos son un particular modo de existencia social del conocimiento y la escuela, el espacio espectfico donde este es reconstntido y definido, © como dice Rockwell, el conocimiento escolar se objetiva en; (..) las relaciones y précticas (institacionales) cotidianas a través de las cuales fos alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir® Los contenidos escolares adquieren existencia social concreta a través de una serie de mediaciones. En primer lugar, son un recorte y ordenamiento particular de Ia realidad, que se lleva a cabo mediante una serie de decisiones institucionales y discciminaciones, sobre un conjunto de conocimientos pretendidamente cientificos. Dichss discriminaciones establecen 10 que la escuela debe transmits, por ejemplo aquellos contenidos inciuidos exi tos planes y programas, Instituyen una definicién del conocimiento legitimo. En segundo Ingar,. cada maestro por medio de tna determinada logica de interaccién presenta el conocimionto de un modo singular, Ademés, el sala misma constituye una instancia de definicién del conocimiento que prescribe en su disefio las posibilidades y limitaciones de las relaciones con el conocimiento, Tal como nos lo ha mostrado ampliamente Foucault ’ por medio de su anilisis de la arquitectura de escuclas, cérceles y hospitales, sefialando cémo una. dcterminada manera de organizar el espacio, expresa una concepcién de las relaciones sociales que cobran vidas estructuradas por dichos espacios, el cust aotia como elemento simbélico en la estructuracién de las pricticas, 1-2.La_existencia material del conocimiento escolar ‘La forma es contenido. Ea su existencia material ¢l contenido que se transmite en la ensefianza tiene una forma determinada que se va armando en su presentacién. El contenido no es independiente de a forma en la cual es presentado, La forma tiene significados gue se agregan al “contenido” trangmitido_ produciéadose una sintesis, un nuevo contenido. Por ejemplo: la secuencia y el orden de los contenidos, el rito del dato, del control de la transmisi6n, In demaida de respuestas textuales, Ia posicién fisica requerida para responder, etc., no son formas vacias, sino que llevan en si mismas ‘un mensaje que altera y resignifica a contenidos, como el de “aparato digestivo” o et de la “Jectura natrativa” que la escuela transmite, EI contenido se transforme en Ja forina. Es decir, sila forma también os contenida en el texto escolar, la presentacién del conocimiento en formas distintas le da significaciones distintas, y lo altera como tal. La forma en qua se presentan temas como “La Revoluoién Francesa” 0 “La formula del volumen”, afecta su significado, Ademds tlene consecuencias para el grado de apropiacién posible del conocimiento por los sujetos. ‘Las formas de conocimiento en la ensefianza ae ico. Es sqisla dorms de premacién Sf cmociniento qua sth oveiads buds Je identificacién tépica de la realidad, S mockowel, Hsie “Los sora” Fein y Moen Plain, comp) Neto peoetian “Los nsos ercolarea dela Jonsa excita" poe los proces delecturay escrito, Siglo XELMéxico, 1982, Foucault, M. “Vieilar y Castgae” Ed. Siglo3X7, 1976Se Ia ha lamado tépica intentado sefialar con ello ia ubicacién de un espacio (topos) como el eje en tomo al cual se estructura el contenido. Hste tipo de conocimiesto produce una confignracién del contenido cuyos elementos son datos que contienen s6lo una relacién de contigiidad y se presentan a través de términos més que de conceptos. Se trata siempre de datos que no permiten ambighedades y que pueden ser nombrados con precisién. En. esta presentaciin del. conocimiento el énfasis esti puesto més en nombrar correctamente el término aislado, que utilizarlo en determinada operacién. Se enfatiza la ubicacién del contenido en determinado orden y secuencia donde el orden se circunscribe exclusivamente en una relacin de contigitidad entre los elementos. “as reapucin dado el control de Ia trmamisién, 4m Gases, preisas tonnes, Esa forma de presentacién del’ contenido enmarca formas-precisas de respuestas, dado que concen rio del “to” en ele xa forma de conotniento so conta El excluir Io que pueda ser ol proceso de elaboraciém de los alumnos, es un rasgo constitutivo.de esta forma de conocimiento. O dicho de otro modo, se niega en los hechos In existencia de dicha elaboraciéa. El conocimiento se presenta como teniendo un status en sf mismo y no como significante con referente; en tanto tal se presenta cerrado y acotado todo el conocimiento sobre ef tema Ademés es presentado como teniendo un cardcter de verdad Estos elementos se arioulan configurando una forma de conocimiento en que lo central es el ordenamiento del contenido’en un cierto “espacio”. Con Ia reconstruccién de este ordenamiento, se transmite la, imagen del todo que supuestamente es el objetivo del conocimiento. Conocimiento como operacién. “En las remotas piginas de cieria enciclopedia china que se tituia Emporio celestial del conocimiento” benévolos, esta escrito que los animales se dividen en a)perienecientes al emperador, b)embalsamados, c)amaestrados, d)lechones, e)sirenas, £)fabulosos,,g)perros sueltos, b)incluidos en esia clasificacién, i)que se agitan como locos, j)inmumerables, k)dibujos con un pincel fnisimo de pelo de camello,Ieteétere, m)que acaban de romper el jerrn, n)que de lejos parecen moscas,” Jorge Luis Borges, Otras inquisiciones Estas formas de conocimiento son las que se presenta con mis frecuencia en la escuela. Aunque no est4 findada en principios epistemolégicos distintos del conocimiento topico, el nivel de relacién entre los elementos es mas complejo y desde ese punto de vista merece ser tratado aparte, Es presentada en muchos casos, como intento de superacién de Ia forma de conocimiento topico. ‘sta forma, se estructura como una orientacién hacia la operacién con el conocimiento, Se trata do la operacion al interior de un sistema de conocimientos, por ejemplo, usar las ‘operaciones mateméticas al interior del sistema numérico. Usar la definicién de las palabras homéfonas, para clasificarlas, al interior del universo de las palabras. Usar las palabras claves para discriminar los “objetos” al interior de la sintexis de las oraciones, Usar la formula, del volumen al interior del universo de los cuerpos geométricos, eto.Esta forma de conocimionto se presenta preferentemente como la forma de aplicacién de aan conocimiento general altamente formalizado, a casos més especificos. Basados en una logica deductiva, el efe estructurante de su razonamiento es: conocidas ciertas caracteristicas generales, éstas se pueden aplicar a situaciones especificas para obtener un producto, definiciones, preguntas claves, etc., son presentadas como aquello que es garantia del buen pensar, es decir, se presupone de buena fe que aplicando, por ejemplo, tal definici6n efectivamente se discriminan Jas palabras homéfonas del conjunto. En la ensefianza, el énfusis est puesto en Ia aprehensién de Ia forma, de la estructura abstractd, independientemente del contenido. El: conocimiento, entonces, se presenta como ‘mecanismos ¢instrumentos que permiten “pensar”. Hs en fiancién de este objetivo que esta forma de conccimiento se introduce como esencialmente opucsta a la “ memaizacién”; y donde conocer resulta ser el correcto nso de mecanismos ¢ instramentos. El acento en la replicabilidad de las formas generales en casos especificos redunda, por ejemplo, en las relteradas “ejercitaciones” a que son sometidos los elumnos, La operacién con el conocimiento se apoya en la utilizacién de un lenguaje clentifico y técnico, con el cual por un lado, se legitima su validez y por otro representa un grado de formalizacién del conocimiento que permite el “ahorro de razonamientos” por una aplicacion eficiente y xépida, Esto supone también una cierta concepciin de énsefianza y de aprendizaje, Bs por esta bisqueda de eficiencia. que se pretende establecer entre los elementos del conocimiento, que no se explica, por ejemplo, las relaciones entre partes de una formula.* “Es que una mv verdad no es pose contents con dé ga, pass de lo que se trata es de tomar nuestro {ugar en ella” > mame Facgues Laci o Si en ef punto anterior el uso del conocimiento significaba su operacién al interior del sistema de conocimientos, esia otta forma de conocimiento, que llamaremos situacional, se estructura més bien en tomo el interés de conocer-en el sentido de hacer inteligible- una situacién. Entendemos por situacién a una realidad.que se crea en tomo a Ja presencia de un sujeto, Por ello una situacién hace referencia s un conjunto de relaciones desde implican el sujeto en ellas. ‘Es una forma de presentacién del conocimiento centrado en el punto de interseccién entre el “mundo” y la mujer 0 el hombre para el cual ese “mundo” es significativo. Bl conocimiento es, entonces, significacién y ello incluye por definicién al sujeto para quien y por quien significa. “Mundo” no significa aqut las situaciones mas inmediatas, en el sentido de “a ta mano”, un sujefo puede hacer que segmentos de su mundo formen parte de situaciones tan alefadas, como por efernplo, el sistema planetario 0 tan abstracio como el “ser extranjero” 0° “la norma lingtifstica”. El mundo del sujeto esté atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y ® Foley: Labor and Lgitimaton in sdhal: Notes on doing exits eaograpdy. Departament of exionium and Instruction. ively of Tons ot Ana, AutinTens Doom) pg: “Lo qs geeamnis surge de stolons sles seactlizadas Damséas eareas es, sin embargo, una canepcién de couoeimento como: 1) fonna con poca sisteacinixmediata o valor de uro y 2) una mexcanfa cou an considerable valor de cambio através do los eréitos de Tas crganizaiones y ese sistem de screen” (a radncein dl ngls 3a)de lo inmediato a lo lejano. En esta forma de conocimiento el referente para el sujeto es el snundo que asi lo significe mediado por la situaci6n. Otra dimensiéa constitutiva de esta forma de conocimienta es ser presentado siempre coma teniendo un valor intrinseco para el sujeto, valor intrinseco en ¢] sextido que le permite a éste ubicarse en el mundo. Ese mundo al cual el sujeto esti de todos modos siempre interrogando para comprenderio con relacién a si mismo y que va significando, Ey un conocimiento que se éprecia como sustantivo em relacién al proceso de autoconstruccién del sujeto y que no esté significado como lo que podriamos lamar “valor de cambio”, es decir, como aquel conocimiento reconocido en funciéa de, su valor abstracto, intercambiable en el marcado de trabajo, o en funcién de acceso al cetificado, por gjemplo. Es una forma de conocimiento qué se presenta al margen 0 antecediendo dicha funcionalidad o “utllidad” del conacimiento, Por iiltimo, no menos importante a esta forma de conocimiento es ol hecho de que se presenta como un vonocimiento compartido en relacién a una historia comin, en la cual y por medio de la cual, se transita de lo conceptual a lo personal (0 al revés), Es desde esta historis compartida'que la realidad es re-significada como perteneiendo al “undo” de los sujetos, TEstag formas de conocimiento que se transmiten y se construyen en la escuela, tanto’ partir de 1é'légica de contenido como de la légica de interaccién maestro-alumno™, tiene implicaciones especificas con relacién a las complejidades de la constitucién del ‘sujeto educative, dichas implicaciones se traducen en una determinada relacién det sujeto con el conocimiento. : 3.La relaci6n con el conocimiento, Se refiere a la posicién del sujeto con relacién a las distintas formas de conocimiento, en ‘h proceso de apropiacién de éste, O dicho de otro modo, en qué posicién /status estas formas de conocimiento estén implicitamente requiriendo al sujsto. EI aspecto principal que interviene en esta dimensién es Ia relacién sujeto-objeto. Podemos leer en las interacciones en el aula el modo como dicha relacién se est entendiendo, (Por ejemplo, desde una concepcién empirista del conocer). Este modo de entender fa relacién implica una cierta concepcién del sujeto y la realidad, que imprime una cierta posici6n al sujeto on relacién con las formas de conocimaienio. ‘Hemos construido dos formas de relacién con el conocimiento que hemos llamado: a) relacién de exterioridad con el conocimiento y b) relacién de interioridad con el conccimiento. Se produce una relacién de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimientto que se le aparece como problematico o inaccesible. En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta, proceso que se “toma por” la apropiacibn del contenido explicto de la leooién (por parte de los alummos) produciéndose una simalaciéa “ de la apropiacién del contenido que deja al sujeto en posicidn de exterioridad. La relacion se vuelve entonces mecinica, exterior y “exitosa”. Mien, $a ca impli pripacin de net dos yjeos aie nn en estan dela am a ‘Tend, 7:Disimares ago sro questi, dala eo ge os en imo ren na ‘presencia, fo segundo a uma ausenci”. Ba: Cultucay Simlaoro Ed Kei, pig. 8 (Usamos eta deinicion de Baudeard que os pres sagen agacea ei caso io nos etoterefisend ata a Wo)Se produce una relacién de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto puede establecer una relacién significative con él, Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Este, entonces, debe referirse a sf mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de tun contenido que requiere de su elaboracién, on tal caso, la relacién se. vuelve significativa, es decir con valor intrinseco para el sujeto. Vale la pens repetir la cita de Lacan. “Es que a una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar (topos), pues delo que se trata’¢s de tomar nuestro lugar (posicién) en ella”, Ef Jas formas de conocimiento “tbpica” y “como operaciéu” se establece una relacién de cexteriotidad del conocimiento respecto del conocimiento del sujeto. Transmiten una imagen de tun mundo que existe con independencia del sujeto y cya verdad es incvestionable, En el primer caso, ura abstraccidn esquemética de la vida se presenta como la realidad; ‘una ordenaciOn abstracta de lugares.’En el segundo caso, la realidad es una estructura formal independiente de cualquier contenido. La légica formal deterinina Ja visi6n de fo concreto y por ‘mas que se intenton textos o experimentos cercanos a la vida cotidiana’?, por ejemplo, éstos no alcanzan a volverse significativos para el sujeto dado el requetimiento que se le hace de aprehender la estructura por medio de esta logica. En este sentido el énfasis de la estructura formal lleva a poner todas las otras dimensiones: {que constituyen el conocimiento entre paréntesis. La precondiciOn para aprender en estas formas de conocimiento es aceptar que lo que alli se dice es, El sujeto esté impelido a apropiarse de un orden externo a él _y'a reproducirlo. Al hacer esto, el sujeto se debe “olvidar” de sus propias elaboraciones hechas desde donde el umndo se vuelve significativo para él. Debe recortarse a si mismo en la dimensién de alumno racional, que aprende. por inteleccién, dejando de lado todos los elementos “espireos”. Esta coercién a suscribirse en una logica exterior al sujeto de modo inmediato ¢ irreflexivo iene implicaciones en la constitucién de un sujeto aparentemente racional, pero realmente escindido de las otras dimensiones que lo ~~~ -unasittayen Esto implica un tipo de alienacién del sujeto ex ef conoiimiento wom Orden exiemo transmitido por el maestro, que representa la verdad de otro en el cual el sujeto debe incluirse para ser exitosamente “alumno”. Se produce una simulacion de Ja propiacién del contenido. En Ja l6gica de Jas pistas ‘también se aprenden y se ensefian cosas, s6lo que no son las que implicitamente se pretende, sino que se “toman por” ellas, Esta forma de alienacién en el conocimiento, répresenta un modo especifico de alienacion y dominio que se leva a cabo en la escuela y en general en las situaciones escolarizadas. La dimensién reproductiva de la escuela no esti dada s6lo por su funcién selectiva y disctininadora para mantener fa ecuaci6n clase social-puesto de trabajo; estructura basica de la sociedad capitalista”®. Tampoco parece responder exclusivamente al problema de ia lejania 0 cercania (segin clase social de! sujeto educativo a un cierto tipo de capital cultural que 1a > escuela inculcaria a través de una cierta “violeacia simbélica’ {2 Tambida estamos bacicndo refereacia aregistros do sal6n dc clases en el trdbeo ct, ' CBaudelot G.R. Establet. La esonsia opiate, Méicn, SXXI, 1985. 8, Bowles GFE, Gintis. La instrucokin esoolar dela Ammévicacapitalista, Meio, Bd. SXXT, 1981 ‘Bonniien P.G, Posteroa, IC, Larcaroduccién, Ed. Sociologi, Espa, 1977,